Arte Por Toda Parte - 6º Ano

SOLANGE UTUARI

CARLOS KATER

BRUNO FISCHER

PASCOAL FERRARI

ARTE POR TODA PARTE 6

ENSINO FUNDAMENTAL

ARTE POR TODA PARTE 6

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP).

Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

COMPONENTE CURRICULAR: ARTE

MANUAL DO PROFESSOR

Arte Por toda parte – Arte – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Beatriz Mogadouro Calil, Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Imagem de capa David Sacks/Getty Images, Fixxa Brasil, © JeffKoons/MUSTAFA

Arte e produção Vinicius Fernandes (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Danielle de Alcântara Farias, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Daniel Almeida, Dnepwu, Elder Galvão, Leo Teixeira, Leonardo Conceição, Luciano Tasso, Mariana Waechter, Maurenilson Freire, Nik Neves, Rafa Anton.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arte por toda parte : 6º - ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03469-2 (aluno)

ISBN 978-85-96-03470-8 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

22-114552

CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

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Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Pensar, criar e propor ações educativas cada vez mais significantes para um ensino de Arte na escola é fundamental, já que a arte faz parte da vida cultural. Somos seres de conhecimentos e linguagens, e a arte nos faz lembrar da nossa humanidade e de que podemos viver experiências estéticas, criar, fruir e sentir a vida de muitas formas, em estado de estesia.

A arte está sempre conectada a seu tempo, a seu contexto social e cultural. Os artistas desenvolvem trabalhos diante de suas intenções artísticas, poéticas e vivências e, a cada tempo, inventam e reinventam modos para se expressar e se conectar esteticamente com o mundo. Se observarmos a História da Arte, notaremos que essa área do conhecimento sempre esteve presente na história da humanidade. Mesmo nos tempos em que o termo “arte” ainda não estava formulado, o ser humano já tinha a necessidade de criar e interpretar imagens, sons, movimentos e gestos. Em cada época, lugar geográfico e contexto cultural, a arte foi se transformando em diferentes linguagens, apresentando às pessoas formas de sentir, de se expressar e de conhecer a vida. No tempo e lugar em que vivemos, não é diferente; por meio da arte, podemos compreender o que acontece no mundo neste instante e refletir sobre como chegamos até aqui, sobre nossa ancestralidade, nossas heranças culturais e artísticas, e em como queremos seguir.

Partimos da premissa de que o estudante como cidadão tem direito ao conhecimento estético e artístico, produzido e acumulado pelo ser humano no percurso histórico e no contexto contemporâneo. Este Manual do professor apresenta aos educadores as proposições pedagógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Ele é composto, juntamente com o Livro do estudante, de um instrumento com proposições pedagógicas para o ensino das linguagens artísticas, possibilitando interessantes investigações ao trilhar por campos conceituais da arte e da cultura.

Para facilitar a sua consulta, este Manual foi organizado em duas partes: a primeira, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção e comentários sobre a estrutura dos livros, além de sugestões de conteúdos complementares para sua formação profissional. Na segunda parte, há a reprodução das páginas do Livro do estudante acrescentada de orientações específicas e conteúdos suplementares.

Adequamos o estudo de arte e cultura às premissas e exigências curriculares presentes na educação brasileira. Desse modo, como proposições pedagógicas, em meio às inúmeras escolhas entre acervos artísticos, culturais e recortes de conteúdo para desenvolver processos de ensino e aprendizagem da Arte, esta coleção indica possíveis caminhos para o professor decidir, com base em suas experiências e realidades, quais deseja seguir.

Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos, os quais desejamos que sejam significativos. Assim, fazemos o convite: venha conosco caminhar pelo universo da arte e da cultura! Os

SUMÁRIO

Educação inclusiva e de pessoas com deficiência

História da Arte: entre narrativas e tempos

Proposições pedagógicas e as diferentes linguagens da arte L

Artes visuais LI

Ambiências educadoras LII

O ateliê fixo ou móvel LII

Leitura de imagens LIII

Avaliação em artes visuais LIV

Cadernos de artista e diários de bordo LVI

Portfólio LVI

Exposições e apresentações da produção dos estudantes ......................... LVI

Teatro ................................................................................................ LVII

Contextualização e concepção da linguagem na escola............................ LVII

Metodologias para sala de aula ............................................................. LIX

Ambiências educadoras ...................................................................... LXI

Teatro e os Temas Contemporâneos Transversais .................................... LXII

Cultura maker .................................................................................. LXII

Teatro e inclusão .............................................................................. LXIII

Avaliação em teatro LXIV

Dança LXIV

Avaliação em dança LXX

Música LXXI

Refletindo sobre educação musical LXXIV

Cuidar do som LXXVI

Sugestões de dinâmica para conduzir a aula de música LXXVI

Desafios LXXVII

Avaliação em música ..................................................................... LXXVIII

Artes integradas (linguagens híbridas) ................................................ LXXIX

Discurso multimodal ........................................................................ LXXX

Avaliação em artes integradas .......................................................... LXXXI

Quadro programático do 6o ano ......................................................... LXXXII

Quadro programático do 7o ano ......................................................... LXXXIV

Quadro programático do 8o ano ......................................................... LXXXVI

Quadro programático do 9o ano ....................................................... LXXXVIII

Quadro de conteúdos das faixas de áudio ................................................. XC

Sugestão de plano de desenvolvimento ................................................... XCII

Referências comentadas ..................................................................... XCIII

CONHEÇA SEU MANUAL DO PROFESSOR

Há muitos caminhos a serem percorridos no universo da arte. Nesse sentido, pesquisar e planejar o tempo, as situações de aprendizagem e os recursos que serão importantes para uma boa experiência educativa na aula de Arte são ações fundamentais. Este Manual do professor apresenta orientações pedagógicas para apoiá-lo nas ações didáticas e mediadoras dos conteúdos em sala de aula. Para um melhor aproveitamento da coleção, essas orientações estão organizadas em duas partes: a geral, comum a todos os volumes, e a específica, que acompanha o volume de cada ano.

A parte geral apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção como um convite para trilharmos juntos os percursos no ensino de Arte. As páginas reproduzidas a seguir são representativas dessa parte geral.

XVI XVIII

facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas. Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE Pensando na construção de um currículo-mapa,, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética. X

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural digital para entender explicar a realidade, continuar aprendendo colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo investigação, reflexão, a análise crítica, a imaginação e criatividade, para investigar causas, elaborar testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se cuidar de sua saúde física emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento valorização da diversidade de indivíduos de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 Agir pessoal coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular educação base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10. XVI

ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL • ANOS FINAIS

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar o repertório imagético. (EF69AR02) Pesquisar analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo no espaço. (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Materialidades (EF69AR05) Experimentar analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

DANÇA

LXXXII

CONTEÚDOS

Pinturas em grandes dimensões Mensagens na arte

Cultura de paz A cidade como suporte para a arte

Arte e pertencimento

Composição, regência interpretação

UNIDADE 1

Fontes e paisagens sonoras • Espaços do teatro e da dança • A rua como espaço para arte

Improvisação teatral O corpo no espaço cênico Movimento expressão

OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Notação e registro musical Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

2

Matrizes estéticas culturais Patrimônio cultural Arte e tecnologia

Materialidades Sistemas

UNIDADE

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

Processos de criação

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos recursos convencionais, alternativos digitais. (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos processos de criação nas suas produções visuais. Sistemas da linguagem (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

Contextos práticas (EF69AR09) Pesquisar analisar diferentes formas de expressão, representação encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

Elementos da linguagem

Processos de criação

MÚSICA Contextos práticas

(EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea. (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais o movimento dançado.

(EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação criação do movimento como fonte para construção de vocabulários repertórios próprios. (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas culturais como referência para criação a composição de danças autorais, individualmente em grupo. (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais não convencionais) para composição cênica apresentação coreográfica. (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola em outros contextos, problematizando estereótipos preconceitos.

(EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética ética.

(EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical. (EF69AR18) Reconhecer apreciar o papel de músicos grupos de música brasileiros estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano FAIXA 1 (03:06) Sinfonia para os sapos Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. (00:34) Parâmetro sonoro Altura Compositor: Domínio público. Intérprete: Fil Pinheiro. Parâmetro sonoro Duração Compositor: Domínio público. Intérprete: Ricardo Takahashi. Parâmetro sonoro – Intensidade Compositor: Domínio público. Intérprete: Felippe Pipeta. Parâmetro sonoro Timbre Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini. FAIXA 1 (04:00) Calango em pedra quente. Compositor: Marco Antônio Guimarães. Intérprete: Uakti. FAIXA (02:54) Exercício 1, atividade lúdicomusical. Compositor: Fabio Freire. Intérprete: Fabio Freire. FAIXA 2 (02:20) Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7) Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Carlos Kater. FAIXA 2 (00:42) 3 palmas, variação Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva. FAIXA 2 (02:14) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (04:49) Ácronon. Compositor: Hans-Joachim Koellreutter. Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz. FAIXA 3 (01:03) Rio São Francisco e o gotejar da nascente Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. (02:35) Música dos tubos Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater. (02:28) Prelúdio n 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo) Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura. FAIXA (03:42) O trenzinho do Caipira. Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 4 (01:03) Águas residuárias Parque das Águas Emendadas Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles. FAIXA 4 (01:35) Peixinhos do mar Compositor: Domínio público. Arranjo de: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi. FAIXA 4 (02:04) Missa abreviada em é Glória. Compositor: Manoel Dias de Oliveira. Intérpretes: Coral de Câmara de Sã Paulo, Orquestra de âmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata. FAIXA (00:27) Bagatela Compositor: Guerra-Peixe. Intérprete: Ana Claudia de Assis. FAIXA 5 (03:02) Panphonia Sons da rua de uma cidade. Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli. FAIXA 5 (02:42) Partitura gráfica – Versão 1, coral Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater. Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas) Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza. FAIXA 5 (04:30) Pescador. Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela. FAIXA (04:38) Seresta. Compositor: Edino Krieger. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji. FAIXA 6 (01:29) Paz Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez. FAIXA 6 (04:04) Cirandeiro Compositor: Domínio público. Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura. Base rítmica de percussão para a dança da ciranda Intérprete: Ari Colares. FAIXA 6 (03:54) Baependi (Dobrado fantasia) Compositor: Nelson Salom de Oliveira. Intérpretes: Marcelo Ramos Companhia dos Inconfidentes. FAIXA (04:36) Libres en el sonido, presos en el sonido. Compositora: Graciela Paraskevaides. Intérprete: Ensemble Aventure. FAIXA 7 (01:02) Compositor: Anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira. FAIXA 7 (02:56) Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma Compositor: Música tradicional guarani. Intérprete: Música tradicional guarani. FAIXA 7 (02:56) Chikende. Compositor: Dom nio público. Intérprete: MarimBrasil. FAIXA (03:11) Miniaturas, 2 movimento. Compositor: Rogério Vasconcelos. Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger. XC D2-ART-2107-F2-V6-001-096-MPG-G24-AVU2.indd 90 8/13/22 5:14 AM XC VI

A parte específica apresenta a reprodução das páginas do Livro do estudante, acompanhada das conexões referentes aos fundamentos expostos na parte geral, com propostas e comentários de situações de aprendizagem, além de sugestões práticas para o ensino em sala de aula, indicações de temas, conceitos, objetivos e habilidades que podem ser desenvolvidos, auxiliando o professor no processo de ensino e aprendizagem. Ao propormos vários percursos didáticos oferecendo mais ideias e dicas de ampliação pela pesquisa, desejamos que tanto o professor como os estudantes possam vivenciar experiências significativas no estudo da Arte. Desse modo, sugerimos que as consultas a essas sugestões sejam constantes, em um movimento integrado às propostas do Livro do estudante

A seguir, conheça as seções da parte específica do seu Manual do professor. As páginas são ilustrativas, a fim de representar toda a coleção.

DA BNCC

COMPETÊNCIAS

NESTA UNIDADE

TEMAS CONTEMPORÂNEOS

TRANSVERSAIS (TCTs)

Esta Unidade trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT)

Educação em Direitos Humanos da macroárea Cidadania e Civismo, pois enfatiza a busca pela paz e pelo respeito às diversidades e identidades; o TCT Diversidade Cultural da macroárea Multiculturalismo, já que apresenta exemplos de manifestações culturais, brasileiras e estrangeiras, valorizando a pluralidade e a diversidade; e, por fim, os TCTs Educação Ambiental e Educação para o Consumo da macroárea Meio Ambiente, uma vez que possibilita, em determinados momentos, estabelecer relações entre arte e meio ambiente.

OBJETIVOS DA UNIDADE Investigar e propor resoluções de problemas tendo a cultura de paz como foco.

• Ampliar o repertório musical e corporal, conhecendo parâmetros sonoros, fontes e paisagens sonoras.

• Participar de processos de criação coletivos e individuais.

• Conhecer elementos teatrais e criar com base neles.

• Estudar o espaço cênico como um lugar de expressão corporal nas linguagens do teatro e da dança.

Conhecer e explorar elementos de linguagens, materialidades e processos criativos e autorais. Apreciar e analisar imagens de diferentes produções artísticas, ampliando o repertório cultural.

JUSTIFICATIVA A arte é o conhecimento que se constrói e se manifesta por meio de linguagens, expressões e processos de criação. O universo da arte é rico, diverso e amplo; assim, justifica-se fazer escolhas a cada Unidade e Capítulo, buscando promover o estudo e o uso desses elementos de linguagens, materialidades e processos de

A arte pode apresentar mensagens, provocar sensações, despertar sentimentos de identificação com outras pessoas, incentivar novos pensamentos... A arte está em todo lugar! Cada um pode criar a sua.

criação, além de momentos de fruição de obras artísticas e reflexões.

CONTEXTUALIZAÇÃO

No ensino de Arte, o termo “cartografias pedagógicas” tem sido utilizado para incentivar professores e estudantes a construírem os próprios percursos na investigação de conceitos e

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produções artísticas, estabelecendo conexões com o que possuem em seus repertórios culturais. Apesar de as relações entre as linguagens, palavras e imagens desta abertura sugerirem possibilidades para a criação de cartografias, é possível elaborar outros percursos com base nos contextos pessoais, culturais e regionais da turma.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

É importante ressaltar que as imagens e as palavras das aberturas são problematizadoras e estão presentes no início de todas as Unidades do livro. Com base nos conceitos e nas produções apresentadas nessas aberturas, é possível pro-

por pesquisas e fazer sondagens de avaliação diagnóstica, além de planejar e traçar percursos didáticos no ensino de Arte. Dessa maneira, explore com os estudantes os conceitos e as linguagens que serão trabalhados na Unidade 1. Para isso, você pode sugerir uma roda de conversa e fazer perguntas a respeito do que os estudantes conhecem ou interpretam em relação às palavras e imagens presentes nesta abertura.

Outra sugestão é propor a criação de um glossário com base nas palavras que constam nas aberturas de cada Unidade, incentivando a investigação de conceitos e contextos a que estão relacionadas. Essa proposta pode ser desenvolvida no Caderno de artista e consultada e ampliada sempre que oportuno.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procurou-se apontar caminhos que incentivem percepções aprofundadas de assuntos tratados nesta Unidade. Deseja-se que esses momentos se constituam em situações de aprendizagem (como nutrição estética, rodas de conversa, fazer artístico, investigações sensoriais, expedições culturais e pesquisas ampliadas) significativas por meio de encontros e experiências com a arte, e que desenvolvam habilidades, competências e atitudes positivas, a fim de valorizar a arte como manifestação e Patrimônio Cultural, carregadas de sentidos e identidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES Espera-se que professores e estudantes, ao observarem a abertura desta Unidade, possam estabelecer momentos para avaliação diagnóstica e planejamentos. Você pode propor aos estudantes que organizem os próprios Cadernos de artista e os utilizem durante todo o ano letivo.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte pública

• Arte e cidade

• Pintura mural

• Grandes formatos

• Arte Muralista mexicana

• Suportes bidimensionais e tridimensionais

Escultopintura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a escultopintura produzida por David Alfaro Siqueiros e trabalhe com o significado desse termo, que se refere a um misto de escultura e pintura. Do mesmo modo, trabalhe com os sentidos das expressões “formas bidimensionais” (formas presentes em superfície plana e que possuem comprimento e largura, ou seja, que são compostas em duas dimensões, como uma pintura) e “formas tridimensionais” (aquelas que possuem comprimento, largura e altura, isto é, três dimensões, como as esculturas). Reforce com a turma que suporte é o material que dá sustentação à obra de arte. Ao usar uma caixa de papelão, por exemplo, trabalha-se com um suporte tridimensional. Porém, ao usar somente as placas desse material ou uma folha de papel, trabalha-se com um suporte bidimensional. A fim de exemplificar esses conceitos, você pode fazer uma curadoria educativa mostrando trabalhos de vários artistas, além dos que foram apresentados neste Capítulo. Para as pinturas em suportes bidimensionais e tridimensionais a serem produzidas pela turma, combine com os estudantes as materialidades que serão utilizadas e converse com eles sobre os processos de criação. Proponha que elaborem esboços e façam planejamentos dos projetos de arte. Processos e procedimentos artísticos são realizados por meio

Vamos aprender um pouco mais sobre a Arte Muralista?

Criar pinturas sobre pedras, paredes e muros é uma manifestação muito antiga, mas foi no México que nasceu, no início do século XX, o Movimento de Arte Muralista. Esses artistas mexicanos criaram imagens de grandes dimensões, preferencialmente em espaços públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte mais acessível a todos. Observe um exemplo de obra em grandes dimensões da Arte Muralista mexicana na imagem a seguir.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Pintura em suporte bidimensional

É possível criar pinturas em grandes formatos sobre diferentes suportes e dimensões. Convide seus colegas para fazer pinturas coletivas. Para criar em suportes bidimensionais, vocês podem seguir estas dicas:

• Formem um painel com várias folhas de papel (cartolina branca, por exemplo), unindo-as com fita adesiva. Apliquem as fitas apenas em um dos lados das folhas. Depois, virem a parte sem fita para pintar. Esse será o suporte! Escolham outras materialidades para usar, como tintas, pincéis e riscadores (lápis de cor, canetas coloridas, giz e outros). Combinem um tema e escolham como trabalhar com elementos constitutivos das artes visuais (como ponto, linha, forma, cor e outros).

Pintura em suporte tridimensional

Para criar obras de grandes formatos usando suportes tridimensionais, você e os colegas podem conseguir caixas grandes de papelão (descartadas por lojas de comércio). Se estiverem usando papel reciclável, preparem, com a ajuda do professor, a base da pintura com duas demãos de tinta látex branca.

+IDEIAS

Organize uma expedição artística e convide os estudantes a explorarem os espaços da escola em busca de novos e diferentes suportes. Em seguida, proponha um momento de escuta e mediação sobre os suportes encontrados. Questione-os: O que faz desse material um suporte? Que tipo de arte pode ser feita nele? Depois, recomende que os estudantes registrem as ideias no Caderno de artista criando e se expressando por meio de linguagens artísticas (textos poéticos, desenhos, colagens etc.) e com base no que aprenderam neste Capítulo.

Na mediação, é possível criar uma curadoria educativa com foco na Arte Muralista, apresentando exemplos e contextos da história da arte e da atualidade. Para isso, explore também a linguagem do grafite em grandes formatos, pesquisando também contextos e produções de artistas que os estudantes já conhecem.

+SABERES David Alfaro Siqueiros em Google Arts & Culture. Disponível em: https://artsandculture.google. com/entity/david-alfaro-siqueiros/ m0173qb?categoryId=artist&hl=ptbr. Acesso em: 2 abr. 2022.

O artista David Alfaro Siqueiros, além de criar muitas pinturas bidimensionais, também fez experiências com enormes painéis, conhecidos como escultopinturas. Você sabe o que isso quer dizer?

A escultura é uma linguagem artística tridimensional (com medidas de comprimento, largura e altura). A pintura teve, por certo tempo, na história da arte, a tradição de ser bidimensional (com medidas de largura e altura). Artistas como Siqueiros, no entanto, criaram pinturas em que as formas saltam do suporte. Para criar a obra O povo na universidade e a universidade para o povo (iniciada em 1952 e inaugurada em 1956), o artista utilizou a técnica de modelagem em concreto para fazer as figuras em relevo e depois as pintou. Assim, poderíamos, a princípio, considerar que a obra se trata de mais uma das pinturas murais bidimensionais desse artista. No entanto, observando-a mais atentamente, percebemos que ela também apresenta formas tridimensionais.

dos atos de pintar, desenhar, gravar, esculpir, cantar, tocar, encenar, entre outros. Cada linguagem artística pressupõe determinados métodos e etapas. Ademais, a maneira de criar de cada artista (ou grupo) pode estar atrelada à sua poética pessoal (ou à poética de um grupo).

O Movimento Muralista

Além de Siqueiros, muitos artistas participaram do Movimento de Arte Muralista Mexicano,

como Diego Rivera (1886-1957) e José Clemente Orozco (1883-1949). Assim, proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre esse movimento que influenciou a Arte Muralista (produções visuais em grandes formatos que usam suportes como paredes e muros) em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. Oriente-os a refletir sobre como os artistas planejam uma obra nessa escala e sobre qual deve ser a sensação de produzir imagens em grandes proporções.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

COMPETÊNCIAS DA BNCC

Indica as competências gerais e as específicas de Linguagens e de Arte apresentadas na Unidade. Segundo a BNCC (BRASIL, 2018), o foco do processo de ensino e aprendizagem na atualidade não pode estar limitado a visões conteudistas; ele deve primar pelo desenvolvimento das competências e habilidades, tornando o processo educacional mais significativo para os estudantes. O professor, ao pensar em seu planejamento com base nas competências gerais e específicas de Linguagens e de Arte, poderá tomar decisões sobre quais metodologias e situações de aprendizagem poderão ser mais potentes para o desenvolvimento dessas competências. Isso não implica na ausência de estudar temas e conceitos, mas em desenvolver competências e habilidades, além de construir saberes integrados à vida.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Página do site Google Arts & Culture (Artes e cultura, em português) sobre o artista muralista mexicano Siqueiros. Marchal Mithouard. Disponível em: http://www.marchalmithouard. com/. Acesso em: 30 mar. 2022. Site oficial do artista visual francês Marchal Mithouard (1975-), contendo exemplos de seu trabalho (telas, esculturas, paredes, desenhos e vídeos).

Os TCTs são temas que podem ser trabalhados em todas as áreas do conhecimento; mas alguns, por sua natureza, estabelecem diálogos mais próximos com os assuntos e conceitos propostos para o estudo de Arte em cada unidade e capítulo. Assim, a cada início de unidade, são apresentados aqueles que serão trabalhados e propostos para os percursos didáticos, tanto no Livro do estudante como no Manual do professor. Porém, outros temas também podem ser escolhidos pelos professores e estudantes para que a aula fique mais dinâmica, ampliando, assim, os processos de estudos e de criação em Arte.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

Os temas e conceitos auxiliam o professor a compor seu planejamento e a mapear o que é trabalhado a cada percurso didático, analisando o contexto cultural dos estudantes e adequando a realidade com possíveis ampliações e desdobramentos. São propostas de trajetórias pelo universo da arte e da cultura, visando desenvolver competências e habilidades ao transitar por esses campos conceituais e temáticas.

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OBJETIVOS DA UNIDADE

O propósito de apresentar os objetivos neste momento inicial de cada unidade é auxiliar o professor nos caminhos pedagógicos que ele pretende percorrer. São metas educativas projetadas para observar seus alcances durante o processo e ao final dos percursos didáticos, auxiliando o professor a analisar como esses percursos são desenvolvidos, tendo em vista as competências e habilidades. Esta seção apresenta objetivos que propõem desenvolver a competência “leitura” na fruição e no estudo de textos visuais (imagens) e textos verbais, em momentos de conversação, nas reflexões e contextualizações entre o que está sendo estudado e as experiências e os repertórios dos estudantes. Também são levantados objetivos que visam desenvolver competências no uso de elementos de linguagem, materialidades e processos de criação em várias linguagens artísticas. Outros objetivos podem aparecer de modo mais específico com temas e conceitos apresentados em cada unidade. Por fim, os objetivos propostos são caminhos iniciais para que o professor, diante de sua realidade, amplie seus repertórios didáticos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

São apresentadas possibilidades e estratégias de abordagem das linguagens da arte e potência didática na exploração das imagens e palavras-chave que compõem a abertura. A cada abertura de Unidade, retratada em duas páginas, são apresentados, de forma orgânica, termos e imagens que fazem parte do universo da arte e que são trazidos neste momento inicial para propor ao professor que crie caminhos para investigar, junto aos estudantes, esses termos e essas produções artísticas. No entanto, ao olhar para essas páginas que abrem a Unidade, o professor e os estudantes podem estabelecer outras relações e contextualizações, já que esta cartografia está aberta, podendo provocar vários percursos didáticos para potencializar os conceitos aqui propostos. Sugerimos que o professor, neste momento, convide os estudantes a apreciar as imagens e criar dicionários de arte e cultura, anotando as palavras e pesquisando sobre seus significados, para ampliar os saberes e vocabulários.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Há muitas possibilidades de os estudantes aprenderem arte. Quanto mais vivenciarem as experiências, seja com o estudo, seja com o processo de fruição, mais eles terão suas necessidades atendidas, em especial os com dificuldades significativas. Nesse sentido, são indicadas as situações de aprendizagem com leitura e fruição de imagens, leitura e estudo de textos, ampliação pela pesquisa, investigação de palavras e conceitos, oficinas com processos de criação, registros no Caderno de artista e rodas de conversa para contextualizações e para valorizar o lugar de fala dos estudantes.

+IDEIAS, REGISTROS E AVALIAÇÕES, +SABERES

JUSTIFICATIVA

A arte está na vida e faz parte da trajetória dos seres humanos desde o início da história até os dias de hoje, sendo conhecida como “cultura”. Sendo construída ao logo dos anos e em cada cultura, a arte tem muitas nuances, linguagens e manifestações. Um livro didático de Arte, por exemplo, é construído a partir de recortes deste imenso acervo cultural. Nesse sentido, é importante justificar, no início de cada unidade, a escolha de caminhos, temas e campos conceituais por onde serão trilhados os estudos. Sendo que essas escolhas estão em consonância às dimensões de conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão), aos objetos de conhecimento (contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia) e aos temas importantes para serem abordados nos estudos da arte na atualidade, pois visam a ampliar o repertório cultural do estudante em diversas linguagens artísticas, desenvolvendo competências, habilidades e construindo conhecimentos estéticos e artísticos contextualizados ao universo do estudante.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Neste momento, são apresentados os temas, os conceitos e os contextos que serão o foco dos estudos, expondo territórios culturais e produções artísticas que são valorizados no ensino e aprendizagem de arte e cultura. A proposta é apresentar pontos de partida para os estudos que poderão ser ampliados pelo professor em sua trajetória pedagógica. Sabendo o contexto de estudos em cada unidade, o professor poderá buscar mais exemplos de produções que possam estabelecer relações e contextualizações entre o que é proposto na unidade e o repertório cultural dos estudantes.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Partimos do conceito de que a proposição pedagógica tem por origem a ideia de que o professor propositor não é aquele que dá aulas, e sim aquele que faz proposições de percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos. São propostos percursos e situações de aprendizagem variados dependendo da proposta de cada tema, seção ou boxe. São apresentadas também sugestões de ampliação das atividades e dos conteúdos apresentados no Livro do estudante, com orientações para a mediação em sala de aula e pesquisas. Trazemos ainda as respostas comentadas das questões mediadoras, orientações de pesquisas e a produção do Caderno de artista, que são apresentadas no Livro do estudante.

As propostas visam a desenvolver o pensamento computacional, as metodologias ativas e a educação com foco na argumentação de assuntos e temas, fortalecendo o pensamento crítico e a atitude democrática.

Em +IDEIAS, são trazidas propostas para desenvolver mais oficinas, expedições culturais e pesquisas. Em Registros e avaliações, há dicas para os estudantes produzirem o Caderno de artista e criarem portifólios físicos e digitais, além de sugestões de eventos presenciais e virtuais no contexto da escola, com comentários e ações a serem propostos para momentos de avaliação formativa. Em +SABERES, trazemos dicas de acesso a sites, vídeos, artigos, livros etc. que podem contribuir com a formação continuada de professores e com o desenvolvimento das aulas.

ORGANIZAÇÃO E ESTRUTURA DO LIVRO DO ESTUDANTE

A coleção está organizada em quatro volumes, destinados, respectivamente, ao 6 o, 7 o , 8 o e 9 o anos do Ensino Fundamental. Cada volume é estruturado em quatro unidades, subdivididas em dois capítulos compostos de temas, seções e boxes, que convidam os estudantes a trilhar pelo universo da arte. Sabendo que eles têm facilidades e dificuldades no desenvolvimento do aprendizado, é importante que sejam oferecidas a eles diferentes experiências e propostas desafiadoras. Os temas, as seções e os boxes foram pensados a fim de auxiliá-los no desenvolvimento dos seus estudos: na reflexão sobre o que sabem ou já vivenciaram em arte, na construção de saberes pela pesquisa, na criação de trabalhos artísticos com autoria e autonomia, na ampliação de repertório cultural e em vivências estéticas.

Essa estrutura auxilia o professor na elaboração de ações educativas e do planejamento das aulas, na avaliação formativa e na compreensão do ritmo de aprendizagem dos estudantes, ajudando-o a observar como eles apresentam seus repertórios culturais, seus comportamentos e suas dificuldades e como eliminam essas dificuldades ao fazer a escolha de caminhos pedagógicos.

UNIDADE

Pensando na construção de um currículo-mapa, que se abre em várias possibilidades para criar percursos didáticos, iniciamos a Unidade com a apresentação de imagens e palavras-chave que remetem a temas e campos conceituais para estudar o universo da arte e da cultura, ou seja, são pistas do que será abordado no decorrer da Unidade. Ao apresentar essas palavras e imagens, o professor pode sondar os estudantes sobre o que eles já conhecem e o que mais despertou interesse neles à primeira vista. Também pode organizar rodas de conversa para leitura e fruição de imagens, para estudos do significado de palavras novas e para debater como elas estão contextualizadas no universo da arte, incentivando os estudantes a descobrir conceitos e a ampliar seu vocabulário e repertório cultural.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, trazemos uma imagem como convite à fruição e reflexão sobre a arte em diferentes linguagens. A leitura de imagens é feita com obras das artes visuais, como pinturas, esculturas, gravuras ou fotografias, que retratam cenas de espetáculos de teatro, dança, música, artes circenses, instalações artísticas, festejos da cultura brasileira, entre outras. A abertura também apresenta o boxe Percursos pela arte, no qual constam os temas e as propostas da seção Oficina que serão trabalhados pelos estudantes. A competência leitora visual pode ser trabalhada de várias formas: aqui, propomos momentos para formar rodas de conversa em pequenos grupos, ou com a turma inteira, e proporcionar uma situação de aprendizagem com nutrição estética.

VENHA!

Logo de início, é apresentada a seção Venha! São vários os convites feitos aos estudantes (Venha olhar!, Venha cantar!, Venha encenar!, Venha dançar!...), com imagens e textos mediadores em linguagem poética para provocar o estado de estesia e a curiosidade sobre o que será apresentado a cada tema. Essa seção traz sempre duas produções artísticas com seus respectivos textos, que estabelecem diálogos entre si, visando destacar a relação entre as linguagens artísticas. O estudo dessa seção pode ser ampliado com a retomada das imagens e dos textos apresentados inicialmente, trazendo questões mediadoras e propostas de pesquisas.

TEMAS

O universo da arte é infinito e, em virtude disso, em processos de ensino e aprendizagem, é possível escolher muitas possibilidades de contextualizações e abordagens. Propomos estabelecer conexões entre os temas e os estudos de objetos de conhecimento, como contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem, notação e registro musical, matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia. Pelos temas, também apresentamos artistas e produções artísticas, estabelecendo contextualizações com a história da arte, não de forma linear, mas por conexões, com base no que está sendo estudado, valorizando essas produções como nutrição estética.

MUNDO CONECTADO

A arte está na vida e se relaciona com saberes e temas. Assim, essa seção propõe estabelecer diálogos interdisciplinares com outros componentes curriculares, entre linguagens artísticas, e tratar de Temas Contemporâneos Transversais. Essas conexões também podem aparecer em outras seções, mas aqui trazemos questões para reflexão sobre arte, vida e saberes, propostas para ampliar conhecimentos por meio da pesquisa ou de convites para que os estudantes participem de projetos com foco na interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.

MAIS DE PERTO

Essa seção apresenta relações entre os saberes dos estudantes e o que eles vão descobrindo ao trilhar pelo universo da arte. Nela, é retomado o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar e ampliar o conhecimento dos estudantes sobre os temas, as linguagens artísticas e as produções dos artistas estudados.

COM A PALAVRA...

O objetivo desse boxe é aproximar artistas, personalidades e estudiosos do contexto cultural dos estudantes, valorizando os processos de criação e o lugar de fala de cada artista ou grupo. São citações, trechos de entrevista ou depoimentos que têm por objetivo instigar a curiosidade dos estudantes a pesquisar para saber mais sobre a vida e a obra dos artistas.

OFICINA E PROCESSO DE CRIAÇÃO

A seção Oficina apresenta sugestões para o fazer artístico em várias linguagens e em artes integradas. Inicia-se com uma introdução que convida os estudantes a adentrarem nas investigações do seu Processo de criação , que pode ser individual ou em grupo. Cada criação nas diversas linguagens artísticas, ou na integração entre elas, possui suas particularidades em relação a escolhas e usos de processos, materialidades e elementos de linguagem, que são propostos de modo prático, valorizando o protagonismo dos estudantes, sua autoria e suas investigações de poéticas pessoais. Cada Oficina está contextualizada ao que foi estudado nas seções anteriores e descrita em processos, mas é possível retomar o que foi estudado para auxiliar os estudantes nas propostas práticas, observando as suas dificuldades e promovendo um clima seguro para a expressão artística.

#ARTE

É importante que as produções dos estudantes sejam valorizadas e compartilhadas. As tecnologias digitais podem ajudá-los a produzir imagens, em fotos e vídeos, e a realizar mostras virtuais. Organizar um espaço na escola é muito importante para que os estudantes percebam a importância de suas produções e para que tenham um lugar de vida cultural, podendo organizar mostras, saraus, festivais e outros eventos que são fundamentais. Nesse boxe, trazemos sugestões de como organizar esses eventos, dando dicas de processos de criação dos estudantes e de dinamização cultural no espaço escolar (presencial ou virtual).

MISTURANDO TUDO

Essa seção dá aos estudantes a oportunidade de dialogar sobre o que foi aprendido. São conversações baseadas em questões mediadoras que visam perceber o que eles pensam sobre os temas, os conceitos e as linguagens artísticas apresentados. Esse é um bom momento para explorar a autoavaliação e a avaliação do percurso, analisando como os estudantes perceberam o processo de aprendizagem e de produções. Sugerimos que as palavras-chave que foram trabalhadas no início da Unidade sejam retomadas aqui para analisar o que foi construído e ampliado ao estudar cada capítulo.

AMPLIANDO

Em estilo de glossário, esse boxe propõe ajudar os estudantes a ampliar o vocabulário e a compreender o uso de termos no contexto do universo da arte. Os verbetes trazidos nesse boxe também ajudam nas respostas de questões e nas propostas de ampliações pela pesquisa. Caso surjam dúvidas sobre palavras e seu uso em alguns contextos, propomos mais pesquisas em dicionários. Outra sugestão é criar um dicionário de arte da turma, ampliando ainda mais o vocabulário e o repertório cultural.

+PERTO DE VOCÊ

É importante que os estudantes apreciem e estudem as produções artísticas e culturais nacionais e internacionais e que tenham contato com elas. No entanto, é fundamental que eles percebam que a arte pode estar próxima a eles, valorizando, assim, o que acontece na região onde moram. Nesse boxe, há propostas de expedições culturais, pontos de cultura, museus, ateliês de artistas, sedes de associações culturais locais e outras dicas para o estudante apreciar a arte e a cultura na região onde mora. (em visitas presenciais ou virtuais, organizadas pela escola ou pela família).

CADERNO DE ARTISTA

Na história da arte, muitos artistas produziram cadernos e diários para anotar descobertas, investigações de processos de criação, escolhas de materialidades, elementos de linguagens, temas e outros assuntos que fizeram parte de suas produções; desse modo, trazemos essa mesma proposta para os estudantes. Como se trata de um objeto pessoal para fazer registros sobre processos de criação, reflexões, análises e descobertas no mundo da arte, sugerimos que cada estudante personalize o seu Caderno de artista, explorando desenhos, colagens, textos poéticos e outras intervenções com base na escolha e nas intenções poéticas de cada um. Assim, como os cadernos de artistas, hoje, podem ser vistos em exposições, sugerimos que o Caderno de artista dos estudantes também seja exposto (se os estudantes desejarem) ao final do percurso de estudos deste livro. O professor também pode criar o seu, caso desejar.

ARTE PELO TEMPO

Ao final de cada Unidade, propomos linhas do tempo temáticas baseadas em assuntos e conceitos que foram estudados para que os estudantes possam refletir que a arte existe há muito tempo e em várias regiões do mundo, e que cada povo, imerso em sua cultura, a desenvolveu de modo singular. Propomos também a valorização da mulher, dos povos indígenas, dos afrodescendentes e da cultura brasileira na arte, criando algumas narrativas históricas e visuais que podem provocar os estudantes e professores a criar outras, pois a história da arte pode ser contada de muitos modos quando estabelecemos conexões entre temas, produções, tempos, lugares e culturas, bem como quando valorizamos narrativas diversas.

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O CURRÍCULO DE ARTE

Em relação às linguagens artísticas, às dimensões do conhecimento e aos direitos de aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes norteadoras nas quais esta coleção se fundamenta. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas.

Sabemos que o Brasil é um país grande e diverso em sua cultura e arte. Por isso, é importante que possamos construir uma identidade enquanto nação justa e democrática, na qual direitos, princípios educacionais, competências e habilidades sejam garantidos a todos os educandos dentro de um ensino de qualidade.

A BNCC é um documento normativo que orienta a base curricular de todas as escolas das redes de ensino (públicas e privadas) em todos os níveis de escolarização do país, e suas diretrizes devem ser contempladas nas propostas pedagógicas, nos livros e nos materiais didáticos. Trazemos aqui um estudo com base nas questões que são tratadas no Ensino Fundamental – Anos Finais.

O documento estabelece direitos de aprendizagem e desenvolvimento, competências e habilidades específicas, integração entre saberes escolares e Temas Contemporâneos Transversais para todos os componentes curriculares. O objetivo é que os estudantes possam desenvolver competências específicas de cada área e em seus respectivos componentes curriculares, além de garantir que eles aprendam e desenvolvam habilidades em cada etapa da Educação Básica, respeitando o tempo, a cultura de cada idade e a região geográfica. São propostos estudos por campos conceituais que ajudam os estudantes a se desenvolverem culturalmente de modo autônomo e protagonista.

A BNCC apresenta bases para a construção do currículo em Arte. É proposto um trabalho que proporciona oportunidade de desenvolvimento integral ao estudante com base em seis dimensões do conhecimento: criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão

A dimensão da criação está ligada ao fazer artístico, propondo investigação e análise sobre como “os sujeitos criam, produzem e constroem”. (BRASIL, 2018, p. 194). Nesse campo de estudo, cabe investigar o processo criador tanto do artista quanto dos estudantes. Podemos, assim, explorar poéticas de materialidades, ideias e escolhas estéticas, sensações, sentimentos, desejos e modos de ler e de interpretar o mundo. Podemos, ainda, explorar os acontecimentos históricos no contexto em que as produções artísticas foram e são criadas, em um percurso que não precisa ser linear, em uma cronologia da história da arte, por conjunturas e conexões. Nesse percurso de investigação, podemos afirmar, então, que a arte se cria por atitudes, escolhas, intenções, estudos e ações, procurando desmistificar ideias preconcebidas de “dom artístico” ou “inspiração mágica”.

Nesta coleção, tanto no Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos vários momentos em que o fazer artístico, com foco na ação criadora, e o desenvolvimento de poéticas estão presentes.

A dimensão da crítica pode ser trazida em vários momentos com propostas de mediação cultural e exercícios de análise. O potencial para a crítica é inerente ao ser humano, tendo em vista que construímos conhecimentos com base em formulações de hipóteses e compreensões de mundo. Essa dimensão do conhecimento sustenta que os processos de ensino e aprendizagem só se consolidam mediante o desenvolvimento do pensamento crítico. Elucida que “ação e pensamento propositivos” são potências na análise dos “aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Conhecer, compreender e saber criticar produções artísticas desenvolvem o protagonismo e a independência intelectual e cultural dos estudantes.

A dimensão da estesia está ligada à percepção do ser enquanto sujeito que tem experiências sensíveis. Essas experiências podem acontecer tanto no cotidiano como no encontro com a arte e, uma vez vividas, nos convidam a pensar em como nos relacionamos com o espaço, o tempo, o som, as imagens, as palavras e o próprio corpo. Essas relações acontecem em diferentes situações e podem estar associadas a materiais, ideias e poéticas. São formas de conhecer e perceber de modo sensível “a si mesmo, o outro e o mundo”. (BRASIL, 2018, p. 194). A dimensão estésica está ligada ao desenvolvimento de consciência do ser e estar no mundo. É viver experiências em que o corpo na sua totalidade se emociona, percebe, intui, sente e pensa de modo estésico. Na parte específica do Manual do professor, chamamos a atenção em vários momentos em que há potencial para se trabalhar com a dimensão estésica.

A dimensão da expressão diz respeito à investigação e à compreensão de como os sujeitos se manifestam em suas “criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo”. (BRASIL, 2018, p. 194). Essa dimensão coloca o desafio de propor situações de aprendizagem em que os estudantes possam se sentir seguros em suas experiências artísticas, tendo como potencialidade o conhecimento e o uso de “elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades”. (BRASIL, 2018, p. 194). Também colabora para criar espaços de manifestação de opiniões e ideias, ampliando o direito à expressão e à prática democrática na escola. Na parte específica do Manual do professor, apontamos momentos com combinados, sensibilização e sugestões de situações de aprendizagem para você propor aos estudantes e oferecer mais espaço para a expressão. No Livro do estudante, são propostas diversas atividades em que o estudante é convidado a conversar com os colegas e professores sobre o tema abordado.

A dimensão da fruição está ligada ao deleite, ao prazer ou até mesmo ao estranhamento que as produções artísticas podem nos provocar, além das aberturas para nos “sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Essa é uma dimensão importante no ensino e na aprendizagem de Arte, uma vez que abre possibilidades para a formação de interesse e de um sentimento de pertencimento entre os estudantes, de modo sensível, com relação às manifestações culturais regionais e globais. Possibilita que vivam enquanto seres de cultura e arte, identificando-se como produtores e/ou apreciadores de arte. Assim, como falamos na dimensão da estesia, o ato de fruir pode acontecer em diferentes momentos sinalizados no Livro do estudante. Na parte específica deste Manual do professor, trazemos sugestões de perguntas que podem ser provocadoras e mediadoras em momentos de fruição artística. As faixas de áudio que acompanham cada ano é outro ponto relevante a ser potencializado pelo educador em momentos de fruição pela nutrição estética.

A dimensão da reflexão está ligada ao potencial do ser que aprende a pensar de modo artístico, poético e estético e desenvolve, nesse processo, “argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais”. (BRASIL, 2018, p. 195). Dimensão fundamental para aprender a aprender e, nesse movimento, perceber, analisar, interpretar e se posicionar diante das produções e “manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor”. (BRASIL, 2018, p. 195). No Livro do estudante, há várias sinalizações para trabalhar com essa dimensão.

É importante ainda dizer que essas dimensões do conhecimento não têm ordem de importância, mas todas contribuem para a formação global dos estudantes no âmbito da educação pela arte. São, portanto, pontos bastante relevantes a serem estudados e analisados pelos professores de Arte. Essas dimensões do conhecimento são propostas para estudo no âmbito das artes visuais, do teatro, da dança, da música e das linguagens integradas em suas muitas faces entre o criar, ler, produzir, construir, exteriorizar, refletir e as muitas formas de ter experiências com arte fora e dentro da escola.

Para o componente curricular Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, a BNCC também apresenta quatro linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Além dessas linguagens, também há as artes integradas. Todas elas serão retomadas mais adiante.

BNCC: COMPETÊNCIAS, UNIDADES TEMÁTICAS, OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES

A BNCC apresenta um conjunto de competências para a Educação Básica, organizadas por gerais, específicas da área (Linguagens) e específicas do componente curricular (Arte).

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 9-10.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 65.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 198.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

• (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

• (EF69AR02) Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

• (EF69AR03) Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

ARTES VISUAIS

Elementos da linguagem

Materialidades

• (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

• (EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Processos de criação

Sistemas da linguagem

Contextos e práticas

• (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

• (EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

• (EF69AR08) Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural, curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os profissionais do sistema das artes visuais.

• (EF69AR09) Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

DANÇA

Elementos da linguagem

• (EF69AR10) Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

• (EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

• (EF69AR12) Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Processos de criação

MÚSICA Contextos e práticas

• (EF69AR13) Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

• (EF69AR14) Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

• (EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

• (EF69AR16) Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR17) Explorar e analisar, criticamente, diferentes meios e equipamentos culturais de circulação da música e do conhecimento musical.

• (EF69AR18) Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

UNIDADES TEMÁTICAS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR19) Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

• (EF69AR20) Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

MÚSICA

Materialidades

Notação e registro musical

Processos de criação

• (EF69AR21) Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

• (EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

• (EF69AR23) Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

TEATRO

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

• (EF69AR24) Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

• (EF69AR25) Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

• (EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

• (EF69AR27) Pesquisar e criar formas de dramaturgias e espaços cênicos para o acontecimento teatral, em diálogo com o teatro contemporâneo.

• (EF69AR28) Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

Processos de criação

• (EF69AR29) Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

• (EF69AR30) Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

ARTES INTEGRADAS

Contextos e práticas

Processos de criação

Matrizes estéticas e culturais

Patrimônio cultural

Arte e tecnologia

• (EF69AR31) Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

• (EF69AR32) Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

• (EF69AR33) Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

• (EF69AR34) Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

• (EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. p. 206-211.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) são organizados em seis macroáreas temáticas (Meio Ambiente, Economia, Saúde, Cidadania e Civismo, Ciência e Tecnologia e Multiculturalismo) e têm por objetivo promover um conhecimento contextualizado e relevante para a formação dos estudantes. Além das grandes áreas temáticas, os TCTs possuem temas mais específicos:

MEIO AMBIENTE

• Educação Ambiental

• Educação para o Consumo

ECONOMIA SAÚDE

• Trabalho

• Educação Financeira

• Educação Fiscal

• Saúde

• Educação Alimentar e Nutricional

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

CIDADANIA E CIVISMO

• Vida Familiar e Social

• Educação para o Trânsito

• Educação em Direitos Humanos

• Direitos da Criança e do Adolescente

• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

• Ciência e Tecnologia

MULTICULTURALISMO

• Diversidade Cultural

• Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC Brasília, DF, 2019. p. 13.

ARTE É CONHECIMENTO!

Antes de entrarmos nesse tema, leia o texto e observe a imagem a seguir.

Um dia, uma mulher, uma sábia reconhecida por seus conselhos e ensinamentos, foi convidada a falar para um povoado sobre a questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia atendeu ao pedido e foi ao encontro dessas pessoas no lugar e na data combinados. Ao chegar, percebeu que quase toda a população daquela cidade estava lá: pessoas de todas as idades ansiosas pelo ensinamento da sábia sobre a grande questão: “o que é o conhecimento?”.

A sábia olhou para as pessoas demoradamente, foi até uma mesa, retirou de uma sacola vários livros raros e foi arrumando-os um sobre o outro como quem não tinha pressa alguma em terminar tal tarefa. Finalmente, sentou-se em uma cadeira próxima à mesa e acomodou-se no lugar, abrindo e fechando um livro e outro. Olhou mais uma vez para o público que ali, em silêncio respeitoso, aguardava suas palavras. A sábia então perguntou:

— Vocês sabem o que é o conhecimento?

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Não!

— Se vocês não sabem o que é o conhecimento, eu não tenho nada a ensinar – disse a sábia ao recolher rapidamente seus livros em sua sacola, retirando-se apressadamente do local.

Sons em burburinhos tomaram o lugar. Eram vozes expressando indignação pela atitude da sábia, que se contrapunham com falas de conformismo e esperança de quem ainda acreditava que aquela era mesmo uma pessoa sábia e ela havia ensinado algo, mas que ainda não era compreendido por eles.

Meses depois, as pessoas daquele lugar ainda estavam intrigadas e chamaram a sábia novamente para falar da mesma questão: “o que é o conhecimento?”. Entretanto, dessa vez, haviam combinado de que, se a sábia perguntasse novamente se eles sabiam “o que é o conhecimento?”, todos deveriam dizer “sim”.

No lugar e na data marcados, lá estava novamente a sábia diante daquelas pessoas. Dessa vez, ela não trouxe nenhum livro, também não se sentou à mesa que foi ali disponibilizada. Apenas olhou demoradamente para cada rosto das pessoas que ali estavam e perguntou: Vocês sabem “o que é o conhecimento?”.

Todos responderam ao mesmo tempo:

— Sim!

A sábia disse então:

— Se vocês já sabem, eu não preciso ensinar nada! — e se retirou.

Muitos ficaram, mais uma vez, indignados com a postura da sábia, mas alguns ainda tinham esperança de que a sábia queria ensinar algo sobre “o que é o conhecimento”, mesmo que eles ainda não compreendessem. Assim, chamaram-na pela última vez. Como no último encontro com a sábia, as pessoas também fizeram seus combinados e ficou acordado que se ela perguntasse novamente sobre se sabiam a resposta da questão “o que é o conhecimento?”, metade deveria dizer “sim” e a outra metade responderia “não”.

E assim foi feito. A sábia chegou, olhou para todos e foi logo perguntando: “vocês sabem o que é o conhecimento?”. E, como combinado, ouviu-se um misto de sons nas pronúncias das palavras “sim” e “não”.

A sábia esperou pacientemente as vozes se calarem e o silêncio voltar ao recinto. Então, disse: — Que maravilha! Se a metade de vocês já sabe o que é o conhecimento, é possível compartilhar seus saberes com a outra metade que não sabe e eu aqui não sou necessária.

Dito isso, ela retirou-se do lugar e nunca mais voltou. Algumas pessoas estão até hoje indignadas por não compreenderem as atitudes e palavras da sábia; já outras compreenderam suas três lições:

Todos possuem conhecimentos!

Ninguém sabe tudo!

O conhecimento é construído e compreendido em comunhão!

Cena da artista portuguesa Grada Kilomba realizando montagem da exposição Desobediências

poéticas, na Pinacoteca de São Paulo (SP), 2019. A artista também é escritora, psicóloga, teórica e artista interdisciplinar reconhecida pelo seu trabalho, que tem como foco o exame da memória, o trauma, o gênero, o racismo e o pós-colonialismo.

Os contos de tradição oral, originários de diversos povos, carregam leituras de mundo, conhecimentos, vozes culturais e convites a reflexões sobre a vida e como a levamos em diversas dimensões. São saberes que nascem em uma determinada cultura, mas que podem ser compartilhados na voz dos contadores de histórias mundo afora. Como quem conta um conto pode aumentar um ponto, trouxemos aqui uma adaptação de um conto da tradição oral da cultura sufi para ser refletida sobre como se compreende uma área de conhecimento como a Arte. São considerações sobre o “preparar”, o “fazer” e o “ser” na docência; sobre serem educadores conscientes de seu empoderamento, da sua voz, da sua competência e da sua sensibilidade; sobre autores e protagonistas do seu próprio trabalho que, ao propor ações educativas, constroem e compartilham conhecimentos em arte e cultura junto aos estudantes.

Quando buscamos referências sobre o componente Arte em documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996), encontramos textos que garantem o ensino de Arte como área de conhecimento obrigatória: “O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório [...] da educação básica [...]” (artigo 26, parágrafo 2o). Mas, como o conhecimento em arte é construído e compartilhado na escola? Que concepções de ensino de Arte chegam às escolas? São questões complexas que, para respondê-las, deve-se refletir sobre as três lições da sábia, mencionadas no reconto do texto dos autores, e mais proposições de ideias trazidas por pensadoras contemporâneas, como a artista portuguesa Grada Kilomba (1968-), que, enfrentando preconceitos, exerce a presença da sua “voz” e do seu “lugar de fala” para provocar reflexões por meio de textos, palestras com performances e videoinstalações sobre a “descolonização do conhecimento”.

Grada Kilomba, tal qual a sábia do conto lido, também nos provoca a questionar sobre “o que é conhecimento?”. Em uma palestra- performance realizada no Brasil em 2016, disse que, para compreender tal

Reconto dos autores desta coleção a partir do conto de tradição oral da cultura sufi, com base no texto “O sermão de Nasrudin”. In: SHAH, Idries. As façanhas do incomparável Mulá Nasrudin. Tradução: Fernanda Miguens. Rio de Janeiro: Roça Nova, 2011. p. 25.

EDUARDO KNAPP/FOLHAPRESS

questão, é preciso fazer uma análise crítica sobre as relações de poder historicamente construídas de forma que legitimam grupos e contextos em que o conhecimento é constituído como “verdade”, desconsiderando outros grupos e contextos:

[...] Quem sabe o quê? E quem não sabe? E por quê? Qual conhecimento é reconhecido como tal? E qual conhecimento não é? Qual conhecimento tem feito parte dos programas oficiais? E qual conhecimento não? A quem pertence esse conhecimento? Quem é reconhecido por ter conhecimento? E quem não é? E quem pode ensinar conhecimento? Quem pode produzir conhecimento? Quem pode performá-lo? E quem não pode? O conceito de conhecimento não se resume a um simples estudo apolítico da verdade, mas é a reprodução de relações de poder racial e de gênero [...].

Transcrito de: GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 18 jun. 2022.

Já foi dito que a arte é conhecimento, mas essa afirmação pode nos levar a pensar no quanto esse conhecimento é amplo e complexo, o quanto ele pode ser produzido por muitas pessoas de diferentes matrizes culturais, e que há muitas formas de arte e de encontros com ela. A arte pode nos ajudar a compreender nossa humanidade, nossa percepção sobre o mundo, as pessoas, as coisas... São muitos os sentidos dados a essa área do conhecimento e, se seu sentido é tão amplo, pode-se acreditar que todos os estudantes e professores já vivenciaram a arte ou tem algum conhecimento sobre ela. Diante dessa afirmação, como lidamos com as experiências e os saberes de arte trazidos em repertório cultural e construídos por artistas, povos e culturas em diferentes tempos e lugares?

Ao voltar a analisar as três lições da sábia, trazendo-as como metáforas para pensar sobre o ensino de Arte na escola, lembramos da primeira quando foi dito que todos possuem conhecimento e que podemos aprender com base no que já sabemos, no que trazemos em nosso repertório cultural. Nesse sentido, ao apresentar conhecimentos em arte aos estudantes, é importante pensar que eles já vivenciaram experiências artísticas de algum modo, seja como fruidor, ao apreciar uma imagem das artes visuais e da cultura audiovisual, seja ao escutar músicas, entre outras experiências. Também é possível que tenham criado imagens ao desenhar com linhas, formas e cores, que tenham feito movimentos dançados ao dançar em manifestações culturais regionais e que tenham se expressado por sons e gestos, ou por outras linguagens, em contextos culturais para além dos muros da escola. Assim, sabemos que há muitas possibilidades de eles terem vivido experiências artísticas, ampliando seus repertórios culturais e seus conhecimentos em arte. Diante disso, a questão é, como professores propositores, criar situações de aprendizagem que possibilitem conhecer tais experiências, ouvindo-os com base em seu lugar de fala e legitimando seus saberes como válidos e pertinentes, para além das relações de poder construídas historicamente pela instituição escolar.

O lugar de fala é um conceito que vem sendo construído com a contribuição de várias pessoas. Trata-se de uma expressão que pode possuir vários significados. São estudos baseados em contextos e narrativas que historicamente não têm sido escutadas ou, até mesmo, têm sido silenciadas. Autoras como Djamila Ribeiro (1980-) vêm contribuindo com essa reflexão:

[...] O falar não se restringe ao ato de emitir palavras, mas de poder existir. Pensamos lugar de fala como refutar a historiografia tradicional e a hierarquização de saberes consequente da hierarquia social.

Quando falamos de direito à existência digna, à voz, estamos falando de locus social, de como esse lugar imposto dificulta a possibilidade de transcendência. [...]

[...] entendemos que todas as pessoas possuem lugares de fala, pois estamos falando de localização social. E, a partir disso, é possível debater e refletir criticamente sobre os mais variados temas presentes na sociedade. [...]

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017. p. 36, 48.

Na atualidade, é cada vez mais crescente a preocupação com o estado emocional e a saúde mental dos estudantes. A criação de canais para a comunicabilidade com empatia entre gestores, professores, familiares e estudantes está cada vez mais eficaz. Nesse contexto, é importante valorizar e assumir que professores, familiares e estudantes têm seu lugar de fala e que toda voz importa.

Vale lembrar que, durante muito tempo, era valorizada na escola a voz do professor, dos familiares e de outros adultos para dizer como os estudantes se sentiam ou se desenvolviam, ou seja, eram falas ditas pelos estudantes como uma espécie de “porta-voz” de crianças e adolescentes; conhecimentos legitimados por uma relação de poder que, muitas vezes, não refletiam no que os estudantes estavam sentindo ou no que eles sabiam. Hoje, percebemos que, onde não há escuta, há distanciamento e desencanto, dificultando diálogos e análises de realidades. Nesse sentido, compreender as culturas infantojuvenis e como os estudantes se percebem no mundo é fundamental para um processo de ensino e aprendizagem significativo que visa ao bem-estar emocional e à saúde mental dos estudantes.

As rodas de conversa em pequenos grupos ou com a turma inteira podem ajudar os estudantes a expressarem seus medos, seus sonhos e suas hipóteses interpretativas relacionados às linguagens artísticas que conhecem, compreendendo como se relacionam com esses saberes e trazendo sua voz, seu lugar de fala, suas experiências e seu modo de construir e divulgar conhecimento. O professor será, neste momento, o mediador da conversa, observando os mais silenciosos e convidando-os a participar da conversa, de modo que todos se sintam confortáveis para levantar hipóteses interpretativas e expor sentimentos, sensações, ideias e argumentos. Criar pautas com questões mediadoras pode ajudar no desenvolvimento da conversa e a compreender como os estudantes se relacionam com a arte na escola e fora dela. A seguir, há algumas sugestões de perguntas a serem feitas aos estudantes.

• O que vocês gostariam de dizer sobre suas experiências estéticas e artísticas nas aulas de Arte e fora da escola?

• Ao estudar Arte, o que vocês descobrem em relação a si e ao outro? Como recebem as ideias e os relatos de experiências dos colegas? Sentem-se acolhidos por eles e pelos professores ao expor suas experiências, ideias, fragilidades e argumentações?

• Valorizam os processos que vivenciam ao estudar Arte? Qual é o grau de significância dessa área de conhecimento para vocês? Conseguem estabelecer conexões entre a fruição de imagens, músicas, vídeos e outros materiais que apresentem obras artísticas na escola e fora dela?

• Vocês se sentem acolhidos pelos colegas e pelo professor para expor suas dificuldades, fragilidades, percepções e sentimentos sobre suas dúvidas e opiniões a respeito de “o que é arte” e “o que é o conhecimento artístico”? Expressam empatia e interesse por saber como o outro se sente sobre essas questões, demonstrando respeito às diversas opiniões que podem surgir desses questionamentos?

Essas são algumas sugestões para convidar os estudantes a se expressarem e a refletirem sobre seus processos de aprendizagem nas aulas, em seus percursos didáticos de arte, em suas concepções acerca do conhecimento em arte e sobre seus estados emocionais e possíveis dificuldades de se manifestarem no convívio social na escola.

A segunda lição da sábia (no conto apresentado anteriormente) declara que “ninguém sabe tudo!”. Há sempre algo a conhecer! Desse modo, uma proposta curricular regional, um livro didático, um planejamento pensado pelo professor com base em seus saberes e pesquisas são proposições, recortes e visões parciais considerados como possíveis caminhos para desenvolver conhecimento, competências e habilidades; nunca verdades absolutas. É importante analisar criticamente que há conhecimentos em arte legitimados já há muito tempo pela escola e que precisam ser trazidos se quisermos construir saberes por meio da diversidade cultural. Nesse aspecto, é importante que o professor também se reconheça como um produtor de conhecimento, valorizando sempre os conhecimentos dos estudantes, assim como os produzidos em vários contextos e grupos culturais, como os oriundos dos povos indígenas e quilombolas, além da valorização das mulheres na arte e de outras questões que envolvem preconceitos de gênero, de etnia, de religião, sociais, culturais etc.

O professor de Arte é, antes de tudo, um ser cultural, de linguagem e conhecimentos que, ao fazer convites aos estudantes, acompanha, orienta e cria oportunidades para que eles vivenciem situações de aprendizagem em arte e cultura, encorajando-os a fruir, criar e poetizar diante de sua singularidade, fragilidade e diversidade. Com base na concepção de que arte é conhecimento, é importante que o professor pense sobre seus processos pedagógicos e suas experiências artística e culturais, assim como também se questione sobre:

• “O que é” e “como” se legitima um “conhecimento em arte”?

• Que concepções de arte podem contribuir para a formulação de programas no ensino de Arte?

• Como o professor constrói seus saberes artísticos, estéticos e culturais?

• Que experiências artísticas compõem sua história cultural e pedagógica?

• Como o seu conhecimento em arte foi construído ao longo de sua trajetória profissional?

• Que fundamentos teóricos e abordagens metodológicas são importantes em sua prática pedagógica e em suas concepções de arte e de ensino de Arte?

• Como são percebidos, de modo crítico, preconceitos e tentativas de silenciar vozes e produções artísticas?

Trata-se de reflexões nas quais não há respostas exatas, e sim percepções de viver uma vida culturalmente vivida. Perguntas que podem provocar mais perguntas, mas que podem ajudar a pensar sobre as relações entre a teoria e a prática; sobre como aprendemos e ensinamos os conhecimentos artísticos, estéticos e culturais que fazem parte do nosso repertório cultural; sobre os propostos em programas e livros didáticos; e sobre o que o professor, junto aos estudantes, também pode analisar e trazer para o contexto das aulas.

O modo como dialogamos com os nossos conhecimentos em arte e cultura e com os saberes que os estudantes trazem favorece o debate e o diálogo entre repertórios culturais e interesses pedagógicos. Trata-se da atitude pedagógica relevante de prestar atenção aos acontecimentos para compreender e descobrir modos de conversar, estabelecendo conexões dialógicas com o outro e valorizando o exercício de escuta das diversas vozes e seu lugar de fala.

A terceira lição da sábia diz que “o conhecimento é construído e compreendido em comunhão!”. A palavra “comunhão” comporta o sentido de realizar ações para desenvolver algo em conjunto, com identificação de sentimentos e pensamentos. O conhecimento de alguém sempre pode completar o conhecimento do outro quando priorizamos a empatia, a percepção e o respeito às diferenças, às diversas visões de mundo, às tensões e às opiniões, trabalhando, assim, o modo coletivo, colaborativo e compartilhado em comunhão e diversidade.

No Brasil, o ensino de Arte, em sua trajetória, sempre enfrentou desafios e resistências, mas seguiu sua história constituída com a contribuição de muitas pessoas, como pesquisadores, escritores e educadores que nos ajudam a formular nossas ideias e proposições pedagógicas.

São muitas pessoas que podem contribuir e inspirar a nossa caminhada no ensino de Arte. Ao apresentar esta coleção didática aos professores, fazemos convites para compartilhar saberes que foram formulados por muitas vozes, com o desejo de construir redes colaborativas de conhecimento didático em arte. Desejamos incentivar os professores a pesquisar mais e a criar outras conexões, como autor e protagonista no seu trabalho que, no ato de investigar e ensinar, aprendem, reaprendem, descobrem e compartilham. No desenvolvimento deste Manual do professor , apresentamos discussões sobre a trajetória da história do componente curricular Arte, abordagens metodológicas e fundamentos teóricos, leis e lutas, temas, campos conceituais e propostas para registros e avaliação. São ideias e ações educativas que podem nutrir seu repertório cultural e didático e contribuir na formulação de mais conhecimento em arte e seu ensino.

Trazemos também proposições pedagógicas que contemplam as quatro linguagens artísticas: música, dança, teatro e artes visuais, além das manifestações híbridas, formadas por duas ou mais linguagens, como é o caso das artes audiovisuais (cinema, vídeo, videoarte, webart etc.) e das manifestações em performances (artes

circenses, instalações, intervenções urbanas, entre outras) que são citadas na BNCC como artes integradas Entretanto, não se trata de almejar um professor “polivalente”, que tenha de conhecer e fazer “tudo”. Ao contrário, pensamos que o professor é um pesquisador e criador que, com base em sua formação e experiência, seu repertório de conhecimento e suas habilidades, faz suas escolhas e combinados pedagógicos com os estudantes e seus familiares, seus pares na escola e a comunidade.

Dessa forma, lembramos que o professor pode fazer adequações com foco na prática que mais conhece e buscar conexões com outras linguagens, trabalhando principalmente com a mediação e a dinamização cultural, o que resulta na ampliação de saberes e nas possibilidades pedagógicas, garantindo aos estudantes o direito à aprendizagem e à expressão em diferentes linguagens. A criação artística se mostra ao longo da história como infinita, do mesmo modo que encontrar caminhos para o ensino de Arte não pode ser limitante. Cada educador, diante de sua história, sua experiência, seus conhecimentos e seus afetos, cria e desenvolve percursos no ensino de Arte.

O convite é para que você, professor, seja autor de seus trabalhos e que os estudantes também tenham protagonismo na criatividade e na poética, valorizando saberes para que, dessa forma, eles aprendam a interpretar os conhecimentos em arte apresentados nesta coleção e se conectem com diferentes saberes e contextos trazidos por eles mesmos, desenvolvendo, assim, competências e habilidades essenciais à vida cultural. Nesse sentido, com a valorização de conhecimentos e vozes, desejamos contribuir na realização das aulas, mas sobretudo provocar a construção de redes colaborativas de saberes e inspirar você e os estudantes a seguir por percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos no ensinar e aprender arte.

EXPERIÊNCIAS NA VIDA E NA ARTE

À medida que ensinamos, também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. A melhor forma de abrir caminhos para aprender talvez seja permitir-se desaprender concepções cristalizadas e aventurar-se a trilhar novos percursos ou explorá-los como um navegante em mares virtuais, em meio a infinitas conexões.

O professor, sendo um fruidor de arte, pode buscar encontros com ela para nutrir esteticamente seu repertório. Isso pode acontecer de modo presencial ou virtual. As tecnologias, por exemplo, oferecem-nos um mundo novo de possibilidades para viver experiências estéticas com a arte, como estar em uma exposição imersiva apreciando o céu de uma Noite estrelada, inspirada na pintura de 1889, criada por Vincent van Gogh (1853-1890), que atualmente é recriada por designers digitais.

A cultura é dinâmica e não para. Na construção de interpretações, educadores e estudantes descobrem possibilidades de expressão que podem ser experimentadas. Como professores, consideramos importante a reflexão sobre as questões a seguir, bem como sua compreensão:

• O que é arte?

• Qual é o sentido do ensino de Arte na escola?

Visitantes em exposição imersiva inspirada na obra Noite estrelada, do artista holandês Vincent van Gogh, no Centro de Convenções de Vancouver (Canadá), 2021.

ANDREW CHIN/GETTY IMAGES

• Como os estudantes do Ensino Fundamental – Anos Finais se relacionam com sua vida cultural? Como eles criam suas interpretações e expressões poéticas, estéticas e artísticas junto a manifestações artísticas de diferentes tempos e espaços?

Há muita discussão sobre “o que é a arte” e “o que é o conhecimento em arte”, como já conversamos, porém uma questão precisa ser refletida: Como experienciamos a arte?

Pode haver muitas definições e explanações sobre o sentido da arte e o que ela acarreta na nossa existência; entretanto, neste momento, não pretendemos definir esses temas, mas sim discutir sobre a experiência estética que a arte pode nos provocar a viver e sentir. Tomando por base o que se percebe, se sente e se pensa, artistas, profissionais e produtores de arte criam, com a intenção – que pode ser chamada de “artística” – de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte e de chamar a atenção sobre algo que consideram relevante, desejando provocar experiências com ela. Por isso, a apreciação e a fruição da obra são tão importantes quanto a criação, pois a arte pede uma relação profunda com o seu público para ser desvelada, ativada e vivida culturalmente. Todos nós podemos viver a relação estésica da arte e sua dimensão poética, ou seja, a da criação, enquanto fruidores, bem como nos expressarmos por diferentes linguagens. Portanto, a presença da arte na escola, tratada como área específica de rico conhecimento, é uma das mais importantes vias de democratização do acesso à arte e à cultura.

Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo dos estudantes da Educação Básica de hoje é bem diferente da nossa de quando éramos crianças e adolescentes. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que gostávamos de aprender? Como aprendíamos? Mesmo considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado nos deixa mais sensíveis para compreender nossos estudantes, especialmente seus desejos e direitos. Ao ensinar Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais, é preciso compreender o universo dos estudantes e valorizar a curiosidade e o desejo deles de saber e de se expressar. É necessário, também, incentivar o processo de criação, produção e expressão artística desses estudantes e propor encontros significativos com a arte, de modo a ficar sempre um “gostinho de quero mais”. É importante haver desafio, pois, desse modo, os estudantes são incentivados a investigar muitas linguagens, construindo novos discursos que representem sua visão e percepção de mundo por meio da arte. Assim, consideramos importante que haja a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os estudantes.

Nesse sentido, planejar uma aula de Arte ou um percurso didático com vários encontros com os estudantes é mais que ter a intenção em “dar aulas de Arte”; é pensar em encontros significativos com arte e cultura; é criar e desenvolver propostas para que eles possam provocar experiências estéticas, ou seja, a “ativação cultural” (VERGARA, 2011) dos trabalhos apresentados. Uma produção artística torna-se acessível aos estudantes no momento da experiência da fruição, estésica e estética, e da ativação cultural, que provoca diálogos entre o trabalho do artista/grupo e o repertório cultural dos estudantes.

EXPERIÊNCIAS ESTÉSICAS E ESTÉTICAS

Vivemos muitas experiências ao longo de nossas vidas; algumas nos tocam, nos atravessam, e outras simplesmente passam, logo nos esquecemos delas. Compreendemos a palavra “experiência” no sentido de ser significativa, que nos toca, que vai além da informação. Saber de algo pode não marcar nossa existência, mas faz com que tenhamos conhecimento pela experiência, em especial a estética, que pode fazer diferença e tornar essa vivência significativa.

Dewey (2010, p. 139-141) também escreve sobre a experiência estética como algo significativo e marcante, podendo influenciar a visão de mundo e as escolhas das pessoas. Esse autor usa metáforas dizendo que “vivenciar a experiência, como respirar, é um ritmo de absorções e expulsões”. Ou seja, é sentir a essência das coisas; trata-se de sair do lugar, de sentir o mundo de modo singular. Quem não se lembra de uma cena

de filme, de uma pintura ou de um desenho, visto na infância, que tenha marcado sua história de vida? Uma música, um perfume ou uma imagem pode nos fazer viajar para tempos passados. Esse é o poder da experiência estética: o encontro com o sublime ou com a estranheza que pode marcar nossa memória para sempre.

Quando somos tomados por uma experiência significativa, estética, é como se fôssemos atravessados por ventos fortes que nos movem do lugar-comum, deslocando-nos de uma experiência conhecida para outra com experimentações de sensações e percepções que podem marcar a nossa existência. É como se mover de si mesmo para se encontrar dentro de uma experiência singular, mas que ativa sensações e memórias. A experiência estética acontece dentro do campo do sensível, e compreendê-la importa para todos, em especial ao professor de Arte que, enquanto um propositor de encontros estéticos e estésicos, pode propor e mediar experiências com os estudantes, que podem se constituir como estéticas para alguns. Dissemos “alguns” porque viver uma experiência estética é algo íntimo, em que apenas a pessoa que a vive pode senti-la, não sendo de responsabilidade do professor que todos vivenciem esse estado sensível; entretanto, é trabalho pedagógico criar encontros e ações mediadoras que possam potencializar esse tipo de experiência, respeitando que “uma obra de arte pode indicar uma direção” aos sentimentos de quem a aprecia, “porém a maneira de viver esse sentimento (o seu como) é dada por cada um”, como coloca Duarte Jr. (1988, p. 94).

Somos seres sensíveis e poéticos, por isso produzimos e fruímos arte. Para compreender como podemos ensinar arte, é importante refletir sobre como a percebemos nas experiências que vivemos: diante de uma música, uma poesia, um grafite, uma manchete de jornal, cenas de um filme, da nuvem que anuncia chuva, do olhar terno de alguém... Ao dançarmos embalados por uma música de que gostamos, ou ao pegarmos uma fruta que pede para ser degustada com os olhos, o olfato, o tato e o paladar... Ao percebermos cores e formas ao andar por uma calçada... O que faz a diferença é estarmos abertos a essas sensações. Na aventura de ser e estar no mundo, o sentir, o perceber, o decodificar e o refletir sobre o que nos cerca e sobre o que se passa conosco e com o outro nos oferecem uma vida mais rica de possibilidades.

Como professores de Arte, trabalhamos em um campo que envolve percepção, sensibilidade e conhecimento sobre um mundo culturalmente vivido e construído. A arte nos ensina a viver, com intensidade, múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos, juntamente com a cognição. Envolve o pensar, o sentir, o expressar-se sobre as coisas. Trata-se de uma área própria de conhecimento, uma via que contribui para a existência humana em sua plenitude. Ensinar arte é descobrir o prazer de abrir caminhos para perceber e aprender a interpretar e a se colocar no mundo de maneira sensível, aguçada, crítica e criativa.

Usamos a sensibilidade; vivenciamos experiências marcantes nas situações mais variadas junto a objetos, pessoas, lugares e acontecimentos ao longo de nossa vida; e a arte se mostra como um campo muito fértil para as experiências profundas e significativas que marcam nossa existência: as chamadas experiências estéticas.

No senso comum, por vezes, ouvimos a associação da palavra “estética” a um padrão de beleza “visualmente agradável” – em uma distorção e simplificação de seu significado original. Aprofundando o conceito em nossa área, a Estética é um ramo de estudos que engloba a Filosofia da Arte. A fim de se compreender o termo “experiência estética”, é importante enfatizar que essa experiência só é possível em estado de estesia, intencional ou ocasional, em que se envolvem a cognição, a emoção e a memória. Segundo a definição em dicionários, a palavra “estesia”, derivada do grego aesthesis, e está ligada à capacidade humana “de sentir”; já o termo “anestesia” é o seu oposto; refere-se a “não sentir”. Estar em estado de estesia implica em viver a experiência do saber sensível. Assim, para vivenciar experiências estéticas, é preciso estar disponível à poesia, estar aberto a sentir, desfrutar do saber sensível, estar em estado de estesia.

Pensar e propor situações de aprendizagem que possibilitem encontros significativos com arte, provocando a ativação cultural, pode convidar os estudantes a viver experiências estésicas e estéticas, desenvolvendo o autoconhecimento sobre suas percepções de como se emocionam, sentem e pensam de modo estético e estésico. XXVIII

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educação, Barcelona (Espanha), n. 19, 2002. Textos-subsídios ao trabalho pedagógico das unidades da Rede Municipal de Educação de Campinas/ FUMEC. Disponível em: http://www.unirio.br/cla/ppgeac/processo-seletivo-2021/bibliografia-2021/larrosa-jorge-notas -sobre-a-experiencia-e-o-saber-de-experiencia/view. Acesso em: 19 jun. 2022. No texto, o autor propõe reflexões sobre o sentido da “experiência”, valorizando não o acúmulo de informações, mas o ato de experienciar e o potencial de construção de conhecimento por essa via de conhecer e sentir o mundo.

SER PROFESSOR DE ARTE

São muitos os desafios e as atribuições proporcionados aos professores de Arte na atualidade, mas se descobrir como professores pesquisadores, propositores, curadores, mediadores e dinamizadores culturais pode ser o reconhecimento da importância do trabalho do professor, percebendo, assim, caminhos para exercer a vida docente.

Quando pensamos em ações educativas, que são exercidas pelos professores de Arte, percebemos que elas estão ligadas a diversas dimensões da formação e da vida pedagógica, e que, a cada atitude pedagógica, a cada situação de aprendizagem proposta, são exigidos do professor planejamento, pesquisa, escolha, organização, dinamização de saberes e avaliação. Assim, propomos analisar como cada uma dessas dimensões pode ser desenvolvida pelos professores de Arte, trazendo conceitos e sugestões de situações de aprendizagem.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Quando você lembra das aulas de Arte no tempo de estudante no Ensino Fundamental, que memórias vêm a sua cabeça? Há situações que lembramos porque, de algum modo, foram significativas. Talvez não nos lembremos de muitas, mas sempre há aquelas que podemos dizer que foi uma experiência e tanto! Como cada pessoa é diferente e tem seu próprio modo de aprender e lembrar, viver muitas experiências com arte pode tornar o aprendizado mais significativo. Quando alguém fizer essa mesma pergunta no futuro aos estudantes, é possível que eles tenham muitas memórias porque tiveram diversas experiências em diferentes situações de aprendizagem.

A expressão “situação de aprendizagem” aparecerá em várias passagens deste Manual do professor, tanto nesta parte de fundamentação quanto nas orientações e proposições específicas de cada volume. Trazemos esse termo para falar das experiências nos momentos de fruição de obras (a qual chamamos de “nutrição estética”), de rodas de conversa, de oficinas de arte (com ações criadoras no fazer artístico), de ampliações pela pesquisa, de organização de mostras e eventos e expedições culturais (a museus, galerias, ateliês de artistas e outros locais presenciais ou virtuais), entre outras possibilidades.

A cada situação de aprendizagem, são trabalhadas competências e habilidades específicas com o propósito de mostrar que os estudos em arte não podem ser considerados meras “atividades” escolares, e sim constituídos como parte de metodologias ativas, reconhecendo o estudante como pessoa criativa, autônoma e protagonista do seu desenvolvimento. A expressão “situações de aprendizagem” nasce com base na obra de vários autores, como o teórico e educador José Libâneo (2008), que chamou de “situações didáticas” os momentos educativos em que os estudantes são desafiados a viver várias experiências em seu processo de aprendizagem, como estudo de textos, investigações em campo e em livros, rodas de conversa, resolução de exercícios, fruição de vídeos, imagens e outros recursos que pudessem se constituir como pontos fundamentais para uma aprendizagem com sentido para o estudante.

As educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) fazem uma crítica às chamadas “atividades”, que, durante muito tempo, estavam no centro da aprendizagem em arte. Elas argumentam que não se trata apenas de trocar palavras, mas de que chamar de “situações de aprendizagem” em arte implica em pensar em ações educativas que desencadeiem experiências no apreciar e ler uma obra artística, que difere de preparar uma experiência para o fazer artístico, assim como conversar sobre arte também tem suas exigências tanto no preparado como na mediação da conversa. Seja qual for o ritmo e o tom da conversa em uma aula de Arte, é necessário que ela seja significativa, exigindo do professor o desenvolvimento de saberes em muitas dimensões: professor propositor, pesquisador, mediador e dinamizador cultural.

ARTISTA PROPOSITOR

A artista carioca Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositor” ao dizer que a obra de arte como pura contemplação estava “morta”. Essa fala causou estranhamento na época, mas também abriu muitas discussões sobre o papel da arte a partir da segunda metade do século XX.

Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você soprar dentro dele o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos, estamos à sua mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora.

Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais de responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. Ao negar a separação entre obra e público, a arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso e criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção criativa de vários percursos poéticos e estéticos indicados pelo artista e pelo público.

Essa proposição feita por Lygia Clark é sempre lembrada por ser um exemplo vivo de como podemos pensar em ação propositora. Outros artistas contemporâneos a ela também fizeram esses convites à proposição. No Brasil, participantes do movimento neoconcreto, como Lygia Pape (1927-2004) e Hélio Oiticica (1937-1980), entre outros, se pronunciavam como artistas propositores, lançando trabalhos exploratórios entre arte, experiência e aprendizado. Essas ideias de arte propositora/participativa aconteceram em várias linguagens. No teatro, por exemplo, o dramaturgo, teórico e educador Augusto Boal (1931-2009) escreveu sobre sua prática no teatro e costumava dizer que “somos todos ‘espectatores’”. Foram proposições artísticas provocadoras do pensar, argumentar e agir sobre temas sociais, ambientais, entre outros.

Na história da arte, temos vários exemplos de artistas que fizeram proposições para que o público participasse da obra, uma prática bastante presente na arte contemporânea. Entre esses artistas, o alemão Joseph Beuys (1921-1986) realizou uma experiência comunitária auto-organizada que chamou de 7 000 carvalhos, uma “escultura social”. Ele convidou o público a fazer um mutirão para plantar 7 mil árvores na cidade de Kassel, na Alemanha, para a exposição Documenta 7 (1982). Até hoje, a cidade guarda essa proposição como patrimônio natural e artístico do lugar. Esse artista, em seus trabalhos inusitados, explorou muitas materialidades e experiências de vida, reflexões filosóficas, liberdade de experimentação e interação com o outro e com a natureza. São propostas conceituais, sensoriais e interativas, as quais oferecem espaços para discursos poéticos que podem ser lidos pelos olhos e pelo corpo, e que inspiraram e ajudaram a desenvolver o que hoje é conhecido por “arte propositora, participativa e socialmente engajada”.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992. p. 143.

Um exemplo de arte propositora, participativa e socialmente engajada é um trabalho da artista japonesa Yoko Ono (1933-), no qual ela propõe que as pessoas juntem cacos de cerâmica tentando unir as peças quebradas com fitas adesivas; a tarefa parece difícil diante de tantas peças dilaceradas. Com essa ação participativa, ela convida as pessoas a pensar sobre como reconstruir vidas, cidades e sociedades diante de tanta violência vivida em muitos lugares.

Nesse sentido, a ação propositora na arte apresenta a ideia de que:

• o público não é apenas apreciador passivo, mas ativo e participante;

• é preciso abrir espaço para diálogos entre artistas, obras e apreciadores; entre arte e vida.

A arte propositora apresenta-se como pedagogia estético-crítica e pode contribuir para um despertar engajado dos participantes das propostas. Artistas como Tania Brughera (Cuba, 1968-), Paulo Nazareth (Brasil, 1977-), Gonzalo Pedraza (Chile, 1982-), Pawel Althamer (Polônia, 1967-), Francis Alÿs (Bélgica, 1959, radicado no México), Paul Chan (Hong Kong, 1973-, radicado nos EUA), Yoko Ono (Tóquio, radicada nos EUA, da qual já falamos) e Coletivo Mapa Xilográfico (Brasil, São Paulo), entre outros, podem ser pesquisados para criar curadorias educativas sobre arte e proposição, bem como dimensão didática e pedagógica no processo de aprender sobre arte e vida para além dos muros da escola. A valorização dos processos, a abertura para o acaso e as práticas colaborativas são algumas de suas características. Para nós, professores, entrar em contato com a produção desses criadores contemporâneos nos traz uma chance de olhar sob outro prisma para a arte e a educação, além de enriquecer a nossa própria prática. Muitas dessas produções são ótimas para os estudantes trabalharem com o conceito de arte híbrida (artes integradas, no documento da BNCC) e com os Temas Contemporâneos Transversais.

Cena de público participando de obra colaborativa da artista Yoko Ono, na exposição Dream come true, realizada no Museu de Arte Latino-americana de Buenos Aires-Malba, em Buenos Aires (Argentina), 2016.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• LYGIA CLARK. [S. l.], c2021. Site. Disponível em: http://www.lygiaclark.org.br/pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Lygia Clark é uma das artistas brasileiras do século XX. Criativa, ela explorou materialidades, processos e proposições. Participou de movimentos de vanguarda, como o Movimento Neoconcreto, que surgiu em 1959, no Rio de Janeiro, tendo a colaboração de diversos artistas propositores.

• IMAGINE PEACE (em inglês). Califórnia (Estados Unidos), c2022. Site. Disponível em: https://www.imaginepeace.com/. Acesso em: 21 jun. 2022.

O site apresenta o projeto Imagine peace (Imagine paz , em português), em que a artista Yoko Ono apresenta notícias sobre seus trabalhos e convida os visitantes da página a participarem de ações de arte propositora, participativa e socialmente engajada.

GABRIEL ROSSI/LATINCONTENT/GETTY IMAGES

PROFESSOR PROPOSITOR

A ideia de artista propositor se aproxima da proposta de professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque:

Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor propositor, é elevar-se à condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os desejos de seus alunos.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.); GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. p. 195.

Desse modo, ser professor propositor implica em abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais os estudantes possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é também “professor pesquisador”, porque tem sede de saberes, é sensível e anseia pela diversidade de belezas do mundo. Ser propositor é pensar e permitir que o outro pense. Não é ter ânsia de explicar e de concluir; é saber perguntar, provocar pensamentos e conexões. Dúvidas e formulação de hipóteses fazem parte desse processo. O estado de dúvida é vento para pensamentos moventes. Ser professor propositor inclui ouvir e querer saber o que o outro pensa, sente e intui. Acreditamos em um professor que atua em diversos papéis: criador, investigador, pesquisador, proponente, apreciador, estudioso, debatedor, que se posiciona e trabalha em equipe, junto a seus estudantes e pares.

Como já falamos, pensar sobre o que nos acontece quando algo nos toca, nos afeta em profundidade, e isso pode ser alimento para experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, por sua experiência vivida na escola e fora dela, como docente, pesquisador, aprendiz, apreciador, amante e desbravador da arte e da diversidade de fenômenos e manifestações. Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, culturas, lugares, povos, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de ensino e aprendizagem de arte. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte do qual estamos tratando aqui está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal, um modo pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa, de modo singular, o ser professor propositor em sua realidade. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e realizam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com seus grupos de aprendizes de Arte.

Profissionais que são autores dos seus projetos e processos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, mapeiam desejos e necessidades; realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo) de modo a valorizar e expandir o repertório dos estudantes; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte; buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e da educação; discutem com os pares, entre outras ações educativas e de busca de formação constante.

Nessa concepção, a ideia que foi proposta pelos artistas propositores, de apresentar percursos poéticos e estéticos, é ampliada para a sala de aula, em que os professores podem pensar, criar e propor percursos poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para as experiências com os estudantes.

PROFESSOR PESQUISADOR E CURADOR

Tradicionalmente, o termo “curador” tem ligação com “curar”, “cuidar”, e está atrelado aos profissionais que propõem e gerenciam exposições de arte, bem como propostas dos museus e espaços culturais. No contexto de criação de situações de aprendizagem em arte, o termo nos remete à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores para o interessante e criativo trabalho de serem “professores curadores”, ao enriquecer as proposições pedagógicas aqui sugeridas com a descoberta e a seleção de mais imagens e exemplos de outras obras artísticas a serem apresentados a seus estudantes, ampliando, assim, as possibilidades de ações mediadoras.

Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando a qualidade estética, histórica e conceitual do que será exposto e a apresentação adequada das obras e dos objetos que “conversarão” entre si e com o público. Dessa forma, é estabelecido um discurso por meio das relações entre obras, objetos, espaços e público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo com projetos colaborativos. Há casos de espaços contemporâneos inovadores em que instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar em uma ação educativa junto ao público.

Luiz Guilherme Vergara (1996 apud MARTINS, 2006) desenvolveu o conceito de curadoria educativa abordando a importância de desenvolver uma “consciência do olhar” enquanto “experiência da consciência ativa”. Nesse sentido, uma “curadoria educativa tem por finalidade explorar a potência da arte como veículo de ação cultural [...] constituindo-se como uma proposta de dinamização de experiências estéticas junto ao objeto artístico exposto perante um público diversificado”. Expandimos a concepção de Vergara para afirmar que, no universo do ensino de Arte, o curador educativo é uma dimensão do ofício do educador que escolhe um conjunto de obras, objetos ou imagens a fim de criar conversas para e com os seus estudantes, tendo uma intenção pedagógica: a de nutrir esteticamente, de incentivar o estabelecimento de relações, de chamar a atenção para determinados elementos e conceitos.

NUTRIÇÃO ESTÉTICA

Como já falado antes, a “nutrição estética” é uma das situações de aprendizagem propostas nesta coleção. Trata-se de oportunizar momentos importantes para conhecer, fruir e refletir sobre arte e seu sentido na vida cultural dos estudantes. Assim, pensar em como preparar e mediar esse momento de aprendizagem é fundamental. Nesse sentido, defendemos que educadores propositores criem situações interessantes com os estudantes para momentos de nutrição estética, como: proporcionar oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas e sons; trabalhar com projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes etc.; e outras produções artísticas virtuais e presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode mostrar as obras aqui apresentadas nesta coleção e também ampliar o trabalho com base na pesquisa de mais imagens de produções artísticas em várias linguagens, criando curadorias educativas que contemplem as suas intenções e seus objetivos pedagógicos, e que também possam dialogar com o repertório cultural dos estudantes; desenvolver conhecimento em arte, competências e habilidades; e atender às urgências educacionais atuais, como, por exemplo, o trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais propostos pela BNCC. A arte e a vida estão ligadas; o acervo cultural e artístico é amplo e pode se conectar a muitos temas e conceitos.

Mas, diante de tanto material visual, audiovisual e musical, o que é interessante mostrar? Essa dúvida pode estar na cabeça de professores curadores que têm por tarefa fazer pesquisas e escolhas. Mirian Celeste Martins (2011, p. 313) explica que é preciso estar consciente da escolha criteriosa do que levamos para a sala de aula e das exposições visitadas com os estudantes; não se trata de escolher “apenas o que gostamos ou obras que nos provocam, que nos causam estranhamento, sobre as quais ‘sabemos falar’ e queremos problematizar”, mas estar consciente das intenções pedagógicas da nutrição estética. Quais conceitos ou temas estarão em foco? Que produções artísticas poderão gerar boas conversas? Que imagens, sons, gestos, movimentos ou palavras podem provocar interpretações e conversações?

Quando escolhemos, por exemplo, a reprodução de uma pintura, devemos refletir que essa imagem é um texto visual e, portanto, provoca interpretações, sensações, memórias... Assim, não é tarefa simples selecionar e apresentar uma curadoria. A curadoria educativa que proporciona diversos momentos de nutrição estética não se restringe a artes visuais; ela pode abarcar produções muito variadas, como vídeos de espetáculos de dança, teatro, músicas, filmes, animações e imagens variadas, mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens, contextos, matrizes culturais (indígena, europeia e africana) e de outras culturas que chegaram ao Brasil e contribuem para a formação cultural e artística do povo brasileiro.

Assim, temas que são tratados na sociedade podem ser trazidos para os momentos de nutrição estética a partir de produções artísticas selecionadas, tendo por base uma análise cuidadosa do professor e permitindo ao estudante vivenciar encontros significativos com a arte porque ela “é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. Por ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber”. (MARTINS, GUERRA e PICOSQUE, 2010, p. 12).

LEIS E LUTAS, CURADORIAS EDUCATIVAS E NUTRIÇÕES ESTÉTICAS

Como forma de garantir uma educação democrática, justa e igual para todos, assim como garantir o acesso à escola e a permanência nela, temas como culturas afro-brasileiras e indígenas e formação étnica e cultural tornaram-se objeto de debate no campo das políticas educacionais no Brasil.

A lei nº- 10.639/03 e a lei nº- 11.645/08 – que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB, lei nº- 9.394/96), tornando obrigatório o ensino da história e cultura afro-brasileira e indígena – foram criadas com o propósito de formar cidadãos conscientes da diversidade cultural e étnica da sociedade brasileira.

Art. 26-A. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e de Ensino Médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.

§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.

[...]

Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa.

[...]

Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra”.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, p. 27833, 23 dez. 1996.

Trata-se de Patrimônios Culturais (Materiais e Imateriais), que precisam estar na curadoria educativa, em momentos como a nutrição estética nas aulas de Arte. Lembrando que as leis nascem sempre de lutas, e que muitas pessoas se movimentaram para que alterações fossem feitas, rompendo com a supervalorização de conhecimentos eurocêntricos em arte e provocando debates sobre o porquê não se falava das produções de povos e artistas indígenas, africanos, afrodescendentes ou de trabalhos de artistas mulheres e outros segmentos e contextos culturais. Isso gerou debates, pesquisas e argumentos que resultaram em alterações legais e propostas curriculares embasadas nessas lutas e leis. O que se defende a partir dessas lutas não é “dar voz” aos artistas que, durante muito tempo, não fizeram parte das aulas de Arte, porque eles sempre exerceram seu “lugar de fala”, sua existência e resistência histórica, produzindo em diversos contextos artísticos e culturais. Essa produção esteve distante da escola, mas, na atualidade, faz parte de urgências educacionais, por exemplo, a “educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras” como expresso em um dos Temas Contemporâneos Transversais. Nesse sentido, o professor, pesquisador e curador, exerce um papel importante na garantia de acesso a uma educação diversa e multicultural, estabelecendo critérios com base nessas urgências educacionais que visam a uma educação com base na igualdade e na equidade.

No documento da Base Nacional Comum Curricular, afirma-se que, embora se reconheça a legitimidade ao respeito e à diversidade cultural de cada localidade do Brasil, na construção dos currículos, é preciso haver um esforço comum de todos os educadores brasileiros e da sociedade em sua totalidade para garantir nos currículos escolares de todo o país o compromisso de reverter a situação de exclusão histórica e buscar a construção de uma escola democrática e aberta à pluralidade e à diversidade, esforçando-se para seguir em uma cultura de paz. O documento, ao tratar da igualdade e equidade, expressa:

[...] o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes.

De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza grupos – como os povos indígenas originários e as populações das comunidades remanescentes de quilombos e demais afrodescendentes [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Brasília, DF, 2018. p. 15-16.

Trata-se de leis e proposições curriculares que expressam a urgência dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira e indígena para que sejam trabalhados no contexto de todo o currículo escolar, em especial no âmbito das disciplinas de Arte (por meio de diferentes linguagens e situações de aprendizagem), Literatura e História do Brasil, como parte do processo de reconhecimento, respeito e apoio na conquista e garantia de direitos para essas populações, bem como na valorização de suas diversas expressões artísticas e socioculturais. Percebe-se, assim, como o tema da educação e diversidade cultural torna-se cada vez mais presente no campo educacional, desafiando políticos, gestores escolares e professores a organizar o conhecimento por meio de um currículo que contemple a história e a cultura afro-brasileira e indígena, a fim de lançar um movimento de superação de uma história calcada na violência, na exclusão e na hegemônica influência da matriz cultural europeia, que ainda predominam em nossas instituições escolares, culturais, organizacionais e econômicas. Hoje, a luta em defesa da “descolonização do conhecimento”, como já citamos com base nas ideias de Grada Kilomba (2016), é também por uma educação em arte “decolonial”, como expressa Moura:

Pensar uma Arte/Educação decolonial não implica deslegitimar os conhecimentos em arte na perspectiva europeia (diferente de uma perspectiva eurocêntrica); implica, necessariamente, legitimar os saberes em arte de matriz latino-americana. Não se trata de um olhar incauto e desconexo que pensa a arte e os saberes dessa região inseridos na Educação, mas da compreensão desde o lugar de enunciação, América Latina, e, pela consciência política, da potencialização de questionamentos anti-hegemônicos e anti-hierárquicos em favor do pensar/fazer/ser/sentir decolonial [...].

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 33, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index.php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Nesta coleção, procuramos atender a essa legislação por acreditar em uma educação democrática e alicerçada em nossa rica diversidade cultural. Assim, pensando nos momentos de nutrição estética, preparamos um “acervo” que pode ser ampliado diante do projeto da escola, ou do contexto cultural local, e uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas, cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e Patrimônios Culturais. Essas são algumas pistas para que os professores construam projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua própria história, seu repertório cultural, seu espaço, suas intenções e seus caminhos a trilhar em suas descobertas enquanto professor propositor, pesquisador e curador.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GOMES, Nilma Lino; JESUS, Rodrigo Ednilson. As práticas pedagógicas de trabalho com relações étnico-raciais na escola na perspectiva de lei 10.639/2003: desafios para a política educacional e indagações para a pesquisa. Educar em Revista, Curitiba, n. 47, p. 19-33, jan./mar. 2013. Disponível em: https://www.scielo.br/j/er/a/QFdpZntn6nBHWPXbmd4YNQf/?lang=pt. Acesso em: 21 jun. 2022.

Esse artigo aborda os dilemas, desafios e limites do processo de implementação do ensino de História da África e das Culturas Afro-Brasileiras nas escolas públicas e privadas.

PROFESSOR MEDIADOR E DINAMIZADOR CULTURAL

Um dos campos de ação potentes para o arte-educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. A consciência sobre o potencial da mediação cultural leva o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens e a investigar como a arte afeta as pessoas, incentivando-o a ser um mediador entre a arte e o público (no caso, seus estudantes). As imagens, as obras musicais, as artes cênicas, os audiovisuais e as criações das lin-

guagens integradas, que são apresentadas nesta coleção, são oportunidades para criar momentos de nutrição estética, porém o trabalho com a mediação cultural na fruição e reflexão é fundamental. As obras fazem parte das aulas de Arte e mostram aos estudantes como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um. No ensino de Arte, na contemporaneidade, temos visto o papel essencial do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências que incentivem os estudantes. O professor mediador sabe da importância da escuta sensível e pode organizar rodas de conversa com os estudantes para que falem sobre o que estão aprendendo e sobre a apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de prepará-los para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão muito além de meras “explicações” sobre as obras; elas criam aproximações, transformam-se em diálogos, dão voz aos estudantes para que criem e manifestem suas impressões e hipóteses.

Assim, lembramos o que conversamos sobre “o que é o conhecimento em arte?”. No encontro com a arte, diálogos podem ser estabelecidos entre o repertório pessoal do estudante (fruidor), suas memórias, sensações, emoções e experiências vividas e os elementos presentes na obra (em várias linguagens), assim como as informações que o professor pode trazer, porém a construção de sentidos e hipóteses interpretativas será aberta, uma vez que a obra de arte pode provocar muitas reações e interpretações ao leitor. Nesse sentido, não vale se preocupar em estabelecer, em uma mediação cultural, ideias “prontas”, “explicadas” como “verdades” absolutas. O professor pode se surpreender em relação ao modo como os estudantes trazem suas descobertas ao ler obras artísticas. Enquanto professores propositores e mediadores, precisamos estar sempre abertos a desaprender para aprender. Nesse sentido, a proposta do professor mediador é sempre a mediação cultural, e não a explicação unilateral. Propomos que o professor crie pautas com questões mediadoras que possam provocar a conversação, fruição e reflexão sobre as obras artísticas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2015.

O autor apresenta uma construção de hipóteses interpretativas sempre aberta, uma vez que cada pessoa lê a produção de um artista de forma singular, com base em seu repertório cultural e estético.

EXPEDIÇÕES CULTURAIS

São muitas as urgências educacionais na escola contemporânea brasileira. Uma delas é a do professor que, além de ser propositor, curador e mediador, também pode ser um dinamizador cultural. O professor dinamizador cultural pode organizar “expedições culturais”e pensar em roteiros de visitação em espaços presenciais e virtuais.

As tecnologias oferecem muitas possibilidades de acesso a obras de arte, sites de artistas, livros e outros materiais, mas é preciso que o professor tal qual um curador selecione o que poderá ser visitado, não por exercer “censura”, mas cuidando para que os estudantes tenham acesso a informações seguras e autênticas e para que não sejam expostos a conteúdos que não são adequados à faixa etária e à proposta de nutrição estética e mediação cultural. Na dinamização cultural, também é importante pesquisar e propor expedições culturais, como eventos culturais e artísticos, com base no que há na região em que se vive, valorizando Patrimônios Materiais e Imateriais.

Estar diante de uma obra de arte pode provocar experiências estéticas, mas as reproduções podem ser modos de acesso a experiências igualmente significativas. Os trabalhos que os estudantes produzem podem ser expostos como produtos artísticos, dinamizando também essas criações. A profissão de dinamizador cultural, na atualidade, é valorizada e se constitui como um ramo de trabalho que pode ser de interesse dos estudantes, a fim de que descubram mais sobre essa profissão e sobre outras, como artistas, iluminadores, cenógrafos, figurinistas, montadores de exposições, curadores, restauradores e tantos outros profissionais que estão ligados à arte e à cultura.

As expedições culturais podem acontecer na visita a museus e galerias, mas também em ateliês de artistas e artesões locais, associações culturais, grupos de teatro, casa de espetáculos, pontos de cultura ou mesmo em apresentações que acontecem em espaço público (rua, praças etc.). Vale ficar atento ao que está sendo oferecido pelas secretarias de cultura local.

Envolver os familiares, propondo a eles que realizem expedições culturais com os estudantes, também é uma atividade de dinamização cultural. Desse modo, valoriza-se o convívio e a vida cultural em família. O professor pode criar um roteiro com sugestões de visitação a espaços e eventos que possam ser aproveitados com os familiares. É importante deixar claro quais são os objetivos de aprendizagem e o que pode ser reproduzido em sala de aula com base nessas vivências, estando ciente de que pode haver fragilidades no convívio familiar e no acesso digital. Assim, é importante o professor estar atento e sempre oferecer alternativas. Nesta coleção, fazemos diversas sugestões de visitação e organização de eventos, geralmente nos boxes +Perto de você e #Arte

Assim como na curadoria educativa, em que é escolhido o que será visitado, propor pautas de apreciação (sempre abertas) pode chamar a atenção dos estudantes para temas e conceitos que estão sendo estudados. Por exemplo, solicitar aos estudantes que prestem atenção nas materialidades, nos procedimentos artísticos, nas discussões, nos temas/assuntos, nos elementos de linguagem, nos contextos e nas matrizes culturais, entre outros aspectos, que possam estar sendo estudados no momento da visitação (presencial ou virtual).

É importante também conversar com eles a fim de valorizar suas escolhas em relação à apreciação/ visitação/audiência de produções nas diferentes linguagens artísticas. Se não for possível ir até o espaço em que os artistas se apresentam, uma possibilidade interessante é criar eventos na escola – como cineclubes, festivais de teatro, de dança, de música, de cinema, exposição de artes visuais, instalações artísticas, entre outras possibilidades – e convidar os artistas locais a participarem de conversas com os estudantes.

Dinamizar o conhecimento em arte pode ser um trabalho feito fora ou dentro da escola. O importante é valorizar e divulgar arte e cultura em seu contexto de trabalho docente.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/educação como mediação cultural e social. São Paulo: Unesp, 2009.

O livro traz análises de ações mediadoras, o papel do professor mediador no ensino de Arte e a mediação cultural em espaços culturais.

• RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O livro discute sobre atitudes pedagógicas e o papel do educador como provocador de pensamento construído por uma educação livre e diversa.

PROFESSOR PESQUISADOR CRIADOR

Insere-se aqui o foco nos estudos na dimensão da “criação”, o “apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações”. (BRASIL, 2018, p. 194).

Tal como as outras dimensões, a criação pode ser trabalhada em vários momentos e situações de aprendizagem, como nas oficinas e nas propostas de processo de criação, em que há oportunidade para realizar experimentações no uso de materialidades, elementos de linguagem e processos. Tanto neste Manual do professor quanto no Livro do estudante, apontamos diversos momentos em que há situações de aprendizagem com foco no fazer artístico e na ação criadora, visando ao desenvolvimento de poéticas pessoais em várias linguagens.

De qualquer forma, é importante que o professor também se veja como um criador e ser de linguagem e poética. Muitas vezes, os professores, mergulhados em tarefas cotidianas e pedagógicas que exigem tempo e energia, não conseguem reservar espaço para exercer seu ato criador e poético nas linguagens artísticas. A experiência em criar pode ter ficado no passado, mas o exercício da poética, do ato criador, pode ajudar a compreender estas questões:

• O que sabemos sobre o ato criador?

• Como o conceito de criatividade foi construído na escola?

• Que ideias são trazidas pelos estudantes e professores de Arte?

• Na escola, como o ato criador se faz?

A artista e pesquisadora Fayga Ostrower comenta que:

Criar é, basicamente, formar. É poder dar uma forma a algo novo. Em qualquer que seja o campo de atividade, trata-se, nesse “novo”, de novas coerências que se estabelecem para a mente humana, fenômenos relacionados de modo novo e compreendidos em termos novos. O ato criador abrange, portanto, a capacidade de compreender; e esta, por sua vez, a de relacionar, ordenar, configurar, significar [...]

MUITOS EM UM

Ser criador ou pesquisador pode ser tão importante como ser um fruidor para um professor de Arte. Não se trata de ser um artista, mas de fazer experimentações de linguagens poéticas e de processos criativos mesmo com a ajuda dos estudantes. Pensando no professor pesquisador criador, trazemos as ideias de Rita Irwin (2008), que apresenta argumentações e proposições sobre a importância dos professores que atuam no ensino de Arte assumirem a condição integrada, mista, na “fronteira” entre vivências artísticas, experiências investigativas e ações educativas. Irwin apresenta o termo “A/r/tografia”, que envolve o “artista criador” (“A”, de artist ), o “pesquisador” (“r”, de researcher ) e o “professor” (“t”, de teacher ) para falar dessas três dimensões da docência em que uma não exclui a outra, uma vez que se trata de propor uma vivência híbrida possível.

Nesse sentido, é válido que os professores investiguem suas potencialidades criativas, bem como seus processos e procedimentos na criação artística, e que se envolvam com os processos criativos e poéticos propostos aos estudantes.

Vimos que são muitas as demandas dos professores que atuam no ensino de Arte. Em cada dimensão da atuação, esse professor pode criar e, junto aos estudantes, propor vivências, percursos investigativos, poéticos, estésicos, estéticos, criativos e educativos para conhecer e ensinar arte.

ESTUDOS E TRAJETÓRIAS NO ENSINO DE ARTE

Sabemos que, muitas vezes, nos identificamos com novas ideias e palavras de autores e estudiosos da educação, e, com base nelas, precisamos expandir e encontrar caminhos para seguir e marcar nossas próprias histórias e as dos estudantes com ações propositoras, por meio de vivências artísticas e educativas consideráveis. Ao longo desse percurso, podemos nos perguntar:

• Como trazer essas teorias para minha prática docente?

• Que relações esses fundamentos e proposições pedagógicos têm com a minha história de educador e a realidade dos estudantes?

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. p. 9.

Relacionar teoria e prática e encontrar fundamentos para alicerçar nossa prática docente são grandes desafios. Para superá-los, é importante conhecer a história e as trajetórias pedagógicas de outros educadores que podem nos inspirar nessa caminhada. Assim, apresentamos, a seguir, algumas pesquisas e proposições pedagógicas para contextualizar e aprofundar os estudos sobre o ensino de Arte. É importante dizer que documentos como a BNCC, entre outros, são frutos de percursos históricos da educação brasileira como um todo e, particularmente em nosso estudo, refletem os caminhos trilhados no ensino de Arte. Nesse sentido, vale conhecer alguns dos principais estudos e práticas metodológicas que vêm sendo investigados e discutidos por pesquisadores e vivenciados por educadores no Brasil a partir da década de 1980, bem como a relação que essas propostas estabelecem com as proposições pedagógicas trazidas nesta coleção.

Veja, a seguir, um infográfico com alguns acontecimentos que marcaram a trajetória do ensino de Arte no Brasil e, depois, trazemos mais ideias, abordagens metodológicas e proposições pedagógicas que têm influenciado o ensino de Arte, fazendo, assim, parte das nossas escolhas teóricas e propositivas nesta coleção.

Um olhar para a história do ensino de Arte

1816

1922

Com a vinda da missão artística francesa, teve início a tradição da arte acadêmica no Brasil. O ensino de Arte era destinado, em geral, aos artistas e fundamentado em referências internacionais, principalmente as europeias.

Temos, de um lado, as ideias modernistas de arte, que defendiam a criação com total liberdade e identidade cultural. De outro, nas escolas, o ensino de Arte ainda seguia as tendências da arte acadêmica, caracterizada pela reprodução de modelos que deveriam ser copiados ou seguidos. A Arte, na escola, era vista como uma disciplina voltada para os trabalhos manuais, e não como uma expressão intelectual.

1930-1954

Durante os períodos de governo de Getúlio Vargas, concretizou-se um projeto educacional populista, de forte tendência nacionalista, que tinha por objetivo a padronização do ensino e do pensamento. Foram criados sistemas para ensinar música e colorir desenhos que tinham como temas datas cívicas e folclóricas. Na contramão dessa tendência, o escritor Mário de Andrade, ao lado de vários educadores, incentivava a criação livre das crianças. A partir da década de 1940, foram criadas as Escolinhas de Arte, que propunham atividades para desenvolver a autoexpressão e a prática artística para crianças no ensino livre.

1954-1964

1964-1985

Nesse período, o ensino de Arte foi, aos poucos, conquistando autonomia e relevância como área de conhecimento própria e significativa. Entretanto, era pautado no ensino tradicional ou em atividades soltas e sem caminho curricular definido.

Nesse período, o ensino brasileiro tornou-se cada vez mais tecnicista, o que acarretou o reducionismo dos processos de criação a simples atos de execução de ações. O ensino de Arte, que era polivalente, passou a ser considerado atividade do componente curricular Educação Artística, que, além das linguagens artísticas, incluía desenho geométrico.

1985-1996

Ao longo dos anos 1980 e 1990, diversos educadores e pesquisadores trouxeram à tona o debate sobre formação de professores de Arte e a valorização desse saber na escola. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) no 9.394/96 apresentou Arte como componente curricular obrigatório. A Arte assumiu, então, seu lugar no currículo da Educação Básica como área de conhecimento fundamental para o desenvolvimento cultural dos cidadãos brasileiros.

1996-2016

Nesse período, novas abordagens e várias propostas de ensino de Arte foram discutidas no Brasil, incluindo Abordagem Triangular, Territórios de Arte e Cultura, Interculturalismo, Multiculturalismo, Cultura Visual e Educação Inclusiva, entre outras.

2017-2018

Vivemos tempos de mudanças na educação brasileira. Elas são fruto do próprio movimento transformador dos tempos e contextos em que nossa sociedade está inserida. São desenvolvidos novos estudos e, com base neles, documentos como a Base Nacional Comum Curricular. A BNCC coloca em evidência as diferentes linguagens de expressão da arte (dança, música, artes visuais, teatro e artes integradas) e propõe a necessidade de o processo de ensino e aprendizagem de Arte articular seis dimensões do conhecimento (criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão).

Atualidade O fluxo do tempo segue e convida você a fazer parte do debate, a contribuir com mais ideias e proposições pedagógicas no ensino e aprendizagem de Arte.

TEMAS E EXIGÊNCIAS EDUCATIVAS

Se a arte está na vida, faz parte dela e é nutrida por ela. Nós que almejamos ser professores propositores devemos lançar um olhar cuidadoso, respeitoso e atento para o presente. O presente nos lembra que a contemporaneidade faz de nossos estudantes pessoas mais conectadas às demandas de seu tempo. É necessário um fazer pedagógico que se ligue à política, à cultura, à ciência e à filosofia. Trata-se de uma sociedade que passa por profundas transformações, um período de ebulição com muitas demandas sobre as bases democráticas, igualitárias e de justiça social. O que assistimos a partir da década de 1980, mundialmente, é a uma pedagogia atravessada por “novas emergências”, novas exigências e novas fórmulas educativas que apontam para a formação de novos sujeitos sociais. É necessário que orientações político-culturais e metodológicas contemplem fenômenos como o feminismo; a diversidade cultural, religiosa e sexual; as diferentes classes sociais; as questões étnico-raciais; as pessoas com deficiência e as pessoas privadas de liberdade, entre tantas urgências dos nossos tempos. Desse modo, apresentamos, nesta obra, temas relacionados à educação e à cultura inclusivas em um sentido amplo, com o desejo de contribuir para o debate e para a elaboração de projetos que tenham consonância com as questões educacionais do nosso tempo. Sabemos que, para falar de uma educação e cultura amplamente inclusivas, é preciso nos posicionarmos em relação ao conceito sobre o qual estamos amparados. Para isso, propomos uma reflexão, tendo como base as palavras “exclusão/inclusão” e “integração/marginalização”.

O prefixo “ex-”, presente na palavra exclusão , pode significar “fora”, “separado”, “afastado”. Esses significados contradizem os princípios da educação democrática. Por sua vez, a palavra inclusão pode expressar “trazer para dentro”, “permitir que faça parte de um todo maior”, significados mais condizentes com a proposta de criar uma sociedade mais justa. A palavra inclusão, no contexto educacional, refere-se a preocupações com pessoas que possam sofrer exclusão por origem étnica, crenças religiosas, ideias políticas, gênero, cultura, origem social ou em função de limitações cognitivas, de mobilidade ou de habilidade, temporárias ou permanentes. A palavra integração está associada ao ato de “trazer para perto”, “reunir”, “tornar inteiro”. As ações educativas, os projetos e as políticas educacionais devem garantir a “integração” diante das necessidades educacionais e dos contextos de cada situação, eliminando, assim, qualquer possibilidade de “marginalização”, ou seja, não permitindo que a pessoa fique “à margem” de seus direitos.

PRESENÇA FEMININA NA ARTE E COMBATE AO ESTIGMA DE GÊNERO

As mulheres sempre foram produtoras de arte, com criações em diferentes épocas, linguagens e contextos culturais. Durante muito tempo, contudo, essas produções artísticas não foram divulgadas nem valorizadas. Isso significa que foram apresentadas na história da arte, muitas vezes, à sombra de outras pessoas, fruto de uma sociedade patriarcal. Nesta coleção, valorizamos as produções de artistas apresentando diversos exemplos, mas é importante saber das produções locais, trazendo-as para as curadorias educativas. Também é necessário criar momentos com rodas de conversa para debater sobre como meninas estudantes e mulheres constroem suas produções e desafiam preconceitos ocupando espaços que, tradicionalmente, eram ocupados por figuras masculinas, e sobre como os meninos estudantes veem essa ocupação e se posicionam contra qualquer tipo de preconceito ou estereótipo, combatendo toda forma de perpetuação de estigmas de gênero associado à mulher.

Nesse sentido, esta coleção tem compromisso direto com o Objetivo 5 (Igualdade de gênero) da Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas para o desenvolvimento sustentável global. Investigar e estudar não apenas esse objetivo como os demais pode se constituir em proposições interessantes para trazer esse e outros temas relevantes para a sala de aula.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• OS OBJETIVOS de Desenvolvimento Sustentável no Brasil. Nações Unidas Brasil. Brasília, DF, c2022. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse link, é possível ter acesso aos textos dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da Agenda 2030 da ONU, com argumentos, relatos e documentos que embasam os projetos propostos a todos os países.

EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE

A escola é vista como um espaço voltado para o conhecimento. Por esse motivo, atribuímos a ela o papel principal de construção e divulgação do saber. Entretanto, não se trata de um lugar idealizado, à parte da sociedade, pois nela também podem ser produzidos e reproduzidos preconceitos difundidos no cotidiano, nos meios de comunicação de massa e nos ambientes virtuais, dando espaço para a discriminação, que tem se concretizado por meio de violência ou de intimidação sistemática, como o bullying e o ciberbullying. Por essa razão, apresentar a pais, professores, gestores e estudantes temas como os relacionados à diversidade sexual e de gênero, por exemplo, pode não ser uma tarefa simples; porém, consideramos que abordar tais temas seja importante à realidade contemporânea e necessário para que a escola também seja um lugar de construção da cultura do respeito e da paz. Dada sua urgência social e sua complexidade, temas como esses devem ser tratados de maneira cuidadosa e, preferencialmente, interdisciplinar. Para isso, é necessário conhecê-los de forma mais aprofundada e buscar metodologias de abordagem com a comunidade escolar e, especialmente, com os estudantes, respeitando o tempo e o direito de ser criança e adolescente, assim como a ludicidade e a maturidade desses estudantes.

Acreditamos que a abordagem dos temas “sexualidade” e “diversidade de gênero” deve ser realizada sob a perspectiva dos direitos humanos. Somente por meio do respeito aos direitos humanos poderemos humanizar as relações entre os indivíduos, o que significa ir muito além da tolerância e do simples diálogo entre os diferentes segmentos sociais; significa construir um sujeito capaz de comunicação e de integração independentemente da diversidade, utilizando-a para a construção de reflexões e conceitos aprofundados, e não de preconceitos. Assim, como a educação é um direito de todos os indivíduos, também é direito de todas as pessoas expressarem livremente seu afeto, sua sexualidade e sua identidade de gênero, sendo, dessa forma, respeitadas por isso.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

Como vimos, a questão da educação inclusiva é ampla e, assim, abarca as preocupações de como incluir e garantir o direito à educação de estudantes com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação nas redes regulares de ensino. A prática da exclusão ocorreu durante séculos, pois considerava-se que as pessoas com deficiência eram inválidas, incapazes de estudar e trabalhar. Também não havia estudos detalhados mostrando os aspectos e as necessidades singulares dos estudantes em diferentes situações, já que todos eram considerados “incapazes” e, consequentemente, excluídos. A inclusão depende de condições que proporcionem aos estudantes o seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional; pressupõe que as pessoas com baixa visão, deficiência, transtornos globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades ou superdotação assumam seus papéis na sociedade e que princípios sejam considerados nesse processo, como a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da perspectiva da diversidade humana e a aceitação da diversidade em todas as suas nuances. A inclusão educacional desses estudantes vai além de apenas colocá-los em salas de aula. É preciso criar estrutura, condições pedagógicas e acessibilidade ao sistema escolar que favoreçam o desenvolvimento dos estudantes e o trabalho dos educadores diante de cada situação e singularidade.

ABORDAGEM TRIANGULAR DO ENSINO DE ARTE

Na direção do Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (MAC-USP), no fim da década de 1980, a professora Ana Mae Barbosa (1936-) desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a chamada Abordagem Triangular do Ensino de Arte (BARBOSA, 2009). Ainda hoje, essa proposta sobre o ensino de Arte é a base da maioria dos programas de educação de arte no Brasil, seja em escolas, seja em museus. A proposta consiste em uma proposição pedagógica que aborda três eixos para a construção de saberes artísticos. Esses eixos não apresentam uma ordem preestabelecida. É o educador, diante de seu projeto, que propõe os momentos de apreciar/ler, fazer e contextualizar.

Ao apreciar a arte, o enfoque dá peso, segundo a própria Ana Mae Barbosa (2009), à leitura conforme a concepção de Paulo Freire (1982), no sentido de que, antes de “ler” a palavra e os signos de uma imagem ou de perceber sons, gestos ou movimentos em obras de arte, a criança lê o mundo. Para esses momentos, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando ambientes de mediação cultural. Em diálogo com essa proposta, todos os volumes desta coleção trazem várias imagens e faixas de áudio como oportunidades para apreciar a arte. Como já colocamos, são momentos de nutrição estética que propõem alimentar o olhar, o escutar, o sentir com o corpo e outras percepções da arte enquanto produto do sensível e do intelectual, da intuição e da racionalidade humana. São possibilidades de leitura de obras que se fundem às leituras de mundo dos estudantes para estabelecer relações entre arte e vida, construções de interpretações de um mundo culturalmente vivido, aspectos já trazidos neste Manual do professor quando falamos sobre as dimensões da crítica, da estesia e da fruição.

O “fazer artístico” apresenta oportunidades para instituir espaços de produção criativa nas linguagens artísticas. A obra de um artista alimenta e nutre o repertório cultural dos estudantes, porém o foco no fazer artístico deve estar sempre na poética e no contexto de criação do estudante. Dessa forma, “releituras”, enquanto “cópias”, que por vezes são produzidas nas escolas como práticas em que os estudantes não expressam a sua poética pessoal, não são consideradas como um fazer artístico adequado e enriquecedor. São bem-vindas as iniciativas experimentais, a pesquisa e a criação de projetos de arte em que os estudantes sejam protagonistas de suas produções. Também são favoráveis as pesquisas de materialidades, de procedimentos, de ferramentas e de elementos de linguagem que constroem a arte. É preciso preparar ambientes educadores, como ateliês e oficinas, em que se garanta o tempo e o lugar para a criação artística dos estudantes.

Ao “contextualizar” a produção artística, o ensino de Arte deve ir além da apresentação de fatos históricos. Deve ampliar o âmbito informativo e levar os estudantes a perceber a história da obra de arte como produção social, que abarca dimensões do conhecimento histórico-cultural, além de proporcionar relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo. Contextualizar é também permitir a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade; é conhecer a história e possibilitar que o passado se conecte com o presente e liberte o pensamento para o futuro. A Abordagem Triangular, tendo por foco o eixo contextualizar, visa desenvolver nos estudantes a competência em analisar criticamente a obra de arte (BARBOSA, 2009). Esse eixo tem como base procedimentos de descrição e análise para interpretação, avaliação, investigação de significados e discussão de assuntos de estética da obra, ampliando o repertório cultural dos estudantes e os provocando a refletir sobre o contexto cultural e artístico ao qual uma produção artística está inserida e que relações esta pode ter com as suas realidades e viver cultural. Ana Mae Barbosa mostra que a arte está, antes de tudo, presente na vida dos estudantes, e ter contato com ela na escola pode desenvolver conceitos de cidadania e de identidade cultural. Pensar de modo contextualizado possibilita o desenvolvimento da crítica e da reflexão.

Quando trazemos as seções Venha! e Mais de perto, entre outras, propomos trabalhar com o eixo metodológico e conceitual “ler os temas”, em que as questões mediadoras também oferecem essa oportunidade. Quando trazemos as propostas nas oficinas e no processo de criação, estamos oportunizando o trabalho com o “fazer artístico”. Já as questões para que os estudantes respondam, com foco na ampliação pela

pesquisa ou para gerar discussões nas rodas de conversa, são oportunidades de trabalhar com a contextualização. Desse modo, ao estudar um capítulo, por exemplo, é possível passar por todos esses eixos, explorando cada um ou integrando-os em diferentes situações de aprendizagem e passagens do livro.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva, 2009. Essa obra apresenta a história da abordagem triangular de ensino e os fundamentos teóricos que sustentam essa abordagem.

CONEXÕES INTERDISCIPLINARES E TRANSDISCIPLINARES

A interdisciplinaridade parte do princípio da interlocução entre diferentes disciplinas dentro do currículo da escola. É um exercício de interação e criação para estudar ou resolver problemas apresentados em percursos de aprendizado – um exercício de ampliação, jamais de redução. Não se trata de uma área estar a serviço da outra, mas sim de descobrir a potência do encontro entre elas e, dessa forma, promover diálogos. Também não se trata de muitas áreas terem o mesmo tema gerador, de forçar relações artificiais, mas sim de incentivar as parcerias em processos colaborativos. Parcerias entre educadores de diferentes áreas de conhecimento que, juntos, possam construir uma teia de relações com base na interação, em que o grande ganho é a diversidade e a ampliação de repertório. A singularidade, a formação e o modo de ver o conhecimento que cada um traz ao grupo potencializam saberes e criam outras possibilidades criativas. A proposta é sempre a busca por parcerias em trabalhos colaborativos e interdisciplinares. A proposição transdisciplinar sugere ir além das especializações, em voos mais livres, rompendo as tradicionais fronteiras rígidas entre as categorias do conhecimento e fazendo conexões entre os estudos específicos e a vida. Mais que uma proposta, a transdisciplinaridade é uma postura pedagógica em que os professores podem trazer para as aulas saberes com potencial de integração e conhecimentos de outra ordem.

Nesse sentido, esta coleção está em consonância com os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) propostos pela BNCC (2019), já apresentados anteriormente. Assim, ao trazer os conhecimentos em arte e cultura pelo prisma da transdisciplinaridade, esta coleção possibilita trabalhar, entre outras, com as dimensões da crítica e da reflexão sobre situações vividas na escola e fora dela, com o objetivo de ampliar o desenvolvimento dos estudantes.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• D’AMBROSIO, Ubiratan. A transdisciplinaridade como uma resposta à sustentabilidade. Revista Terceiro Incluído, Goiânia, v. 1, n. 1, p. 1-13, jan./jun. 2011. Disponível em: https://revistas.ufg.br/teri/article/view/14393/15310. Acesso em: 25 jun. 2022.

Nesse artigo, o autor questiona conceitos ligados ao pensamento cartesiano e propõe práticas educativas mais libertadoras.

• MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2018. Nesse livro, o autor propõe reflexões sobre educação, temas relacionados à vida e questões com o futuro do planeta.

TERRITÓRIOS DE ARTE E CULTURA

A proposição dos “territórios de arte e cultura” engloba ideias disseminadas desde 2003 pelas educadoras Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010, p. 36) e está presente em propostas curriculares de Arte em redes públicas e privadas do Brasil. Os territórios de arte e cultura são marcados pela ideia de currículo-mapa, em que o professor traça percursos, escolhe caminhos e é autor do próprio trabalho; um professor propositor que cria trajetos percorrendo campos conceituais, como processo de criação, linguagens ar-

tísticas, forma e conteúdo, mediação cultural, materialidade, Patrimônio Cultural, saberes estéticos e culturais, conexões transdisciplinares e interdisciplinares, entre outros. São campos conceituais que nos ajudam a pensar o ensino de Arte de modo ampliado e inter-relacionado. A proposição de pensar o ensino de Arte por campos conceituais amplia visões e percepções sobre como conhecer a arte por diversas vias. É possível que um campo conceitual se interlace com outro; porém, olhar mais de perto um conhecimento ajuda a dar mais objetivo aos percursos didáticos e a facilitar o processo de ensino e aprendizagem de Arte. É importante que o professor tenha como foco objetos de conhecimento para provocar, mediar e propor processos de ensino e aprendizagem em que os estudantes possam desenvolver suas competências e habilidades. Os campos conceituais presentes nos territórios de arte e cultura podem nos ajudar a pensar nas proposições pedagógicas a fim de investigar os objetos de conhecimento que são expressos na BNCC para o desenvolvimento de competências e habilidades em Arte no Ensino Fundamental – Anos Finais nas diferentes linguagens e artes integradas.

Nesta coleção, a proposta foi trazer vários campos conceituais, que são apresentados nos territórios de arte e cultura, e a contribuição da Abordagem Triangular do Ensino de Arte em seu desenvolvimento metodológico e conceitual, convidando o professor a ser um inventor de novas proposições, uma vez que a proposta dessas tendências de ensino e aprendizagem em Arte não é fechada. O educador pode sempre sugerir mais vias de investigação do ensino de Arte e encontrar novos territórios, campos conceituais, objetivos e proposições. Tudo o que já estudamos e encontramos em nossos caminhos e tudo o que hoje estamos encontrando de novidade vai nos construindo enquanto educadores, porque estamos em permanente formação/reflexão nesse espaço/universo conhecido como sala de aula.

CARTOGRAFIAS E CURRÍCULOS-MAPAS

A proposição dos territórios de arte e cultura, desenvolvida por Mirian Celeste Martins, Maria Guerra e Gisa Picosque (2010), apresenta a ideia de que educadores e educandos, ao realizar percursos educativos no ensino e no estudo de Arte, fazem conexões, relacionam-nas e ampliam saberes, transitando por territórios, campos e conceitos fundamentais. Esses trajetos não têm limite nem formas fechadas e estão à disposição de quem quer se embrenhar nos conhecimentos teóricos e práticos, no intuito de criar pensamentos e atitudes pedagógicas moventes. O pensamento rizomático recebeu a influência de concepções teóricas dos filósofos Deleuze e Guattari (1995).

“Rizoma” é um termo utilizado em Biologia para nomear estruturas vegetais com aspecto de raiz que não apresentam bulbo central e que crescem na direção em que buscam nutrientes. Os rizomas desenvolvem raízes e caules em seus nós, que se abrem em múltiplas bifurcações e ganham o aspecto de rede (exemplo: o gengibre), armazenam energia e, em alguns casos, crescem em situações adversas. Essa “imagem” inspirou os filósofos citados a refletir sobre a ideia de que o pensamento também poderia se desenvolver dessa forma, ao fazer e criar outras ideias que vão além da inicial e da ordem preestabelecida –um pensamento em constante estado de invenção. Nessa perspectiva, o pensamento rizomático, proposto por Deleuze e Guattari, é uma metáfora sobre pensamentos moventes, construídos em redes, em linhas de fuga, cuja essência não é a unidade ou a sequencialidade, mas a multiplicidade e a complexidade, a expansão de ideias que se proliferam por campos conceituais.

Como uma estrutura de pensamento que busca crescer por caminhos nutridos pela inteligência, por encontros, pela afetividade e pelos desejos do ser humano, pensar de forma rizomática é fazer conexões entre pensamentos e saberes; é conviver com as incertezas e aventurar-se e espalhar-se por territórios na busca por nutrientes, construindo e ampliando saberes e conhecimentos. Não se trata de explicar a arte ou apresentar certezas, mas de abrir espaços para conversar, trocar ideias e experiências, buscando múltiplas fontes de estudos e pesquisas que nutram o pensamento. Pela via dos territórios de arte e cultura, podemos vislumbrar situações de aprendizagem que exploram diversos conceitos que visam potencializar a experiência com a arte. Trabalhar com a proposição de territórios de arte e cultura implica em percorrer vias do pensamento

rizomático que ampliam as possibilidades de criar projetos em ensino de Arte segundo visões e percepções de como conhecer a arte por formas diversas. Os territórios de arte e cultura se configuram como uma rede infinita; portanto, não se fecham nos campos conceituais e nas dimensões de aprendizagem apresentados até aqui. Fica o convite para que mais professores propositores os ampliem, tenham ideias, multipliquem-nas, estabeleçam conexões entre saberes e criem diferentes espaços de troca, de modo a constituir novos territórios de arte e cultura.

A cartografia pedagógica enquanto recurso didático para pensar e criar percursos é um processo de conhecimento de si e do outro. Por meio dela, podemos traçar ideias e caminhos para trilhar com os estudantes pelo universo da arte, transitando por territórios, campos conceituais, Temas Contemporâneos Transversais e linguagens artísticas. Você já pensou em quantas palavras você conhece do universo da arte e da cultura? Pois bem, aventure-se a criar uma cartografia trazendo algumas dessas palavras e escrevendo-as sobre uma grande folha de papel. Você pode usar vários riscadores em cores variadas para escrevê-las. Depois, olhando para essas palavras, que conexões você pode estabelecer com elas? Traçando linhas coloridas, você pode fazer ligações entre essas palavras. Ao lado de cada uma, pode escrever conceitos e mais conexões que essas primeiras palavras provocaram você a pensar e pode, também, colar imagens, fazer desenhos ou criar, escrevendo trechos de textos poéticos (poemas, letras de canções, entre outros). Após esse primeiro exercício de criação, analise esse conjunto de palavras e linhas como se fosse um mapa por onde você gostaria de iniciar uma jornada. Verifique quais estações poderiam ser as paradas para fruir, pesquisar mais, criar algo e, depois, procure saber por onde seguir e finalizar sua trajetória. Ao fazer esse exercício, você pode experienciar o ato de cartografar ideias e caminhos. Também pode se perceber exercendo diferentes dimensões da sua docência – como já falamos neste Manual –, como ser propositor, mediador, criador...

A proposta aqui descrita é apenas uma sugestão. O professor pode explorar diferentes linguagens e materialidades, como criar ensaios fotográficos, produções visuais e verbais com desenhos, pinturas, colagens, bordados e palavras, recursos digitais etc. Quando uma cartografia se transforma em ação, ela pode ser sempre consultada e até transformada enquanto é realizada. Ela pode também ser uma espécie de bússola, um ponto de partida ou se constituir em projetos de vida.

Não há limites na criação de cartografias pedagógicas, assim como na ação docente do ensino de Arte. Cada professor terá o seu modo singular em projetar e percorrer a sua experiência cartográfica e os mapas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• PASSOS, Eduardo; KASTRUP, Virgínia; ESCÓSSIA, Liliana da (org.), Pistas do método da cartografia: pesquisa-intervenção e produção de subjetividade. Porto Alegre: Sulina, 2009.

Essa obra apresenta oito pistas das metodologias cartográficas. Ao conhecer mais sobre o assunto, o professor poderá desenvolver o seu próprio método cartográfico.

CULTURA VISUAL

Uma abordagem teórica e prática na leitura e no estudo da imagem é a cultura visual. Esse campo de estudo da arte-educação é interdisciplinar e não se restringe às obras de arte; ao contrário, busca referenciais para o ensino de Arte na arquitetura, na publicidade, no design, na moda, na história da arte, na mediação cultural, na psicologia, na antropologia, nas produções artísticas contemporâneas e em outras possibilidades de estudo do universo das imagens. A cultura visual não se organiza somente com base em nomes de peças, fatos e sujeitos; organiza-se considerando a relação estabelecida com seus significados culturais. É um campo plural que vem sendo elaborado há décadas a partir de teóricos de diferentes áreas, como William J. T. Mitchell (1942-), nos EUA, e Stuart Hall (1932-2014), importante sociólogo jamaicano-inglês da vertente dos Estudos Culturais.

Na prática, não é incomum ver educadores e pesquisadores que, de formas diferentes, lançam propostas que podem ser atreladas a essa concepção, ainda que não fosse nomeada. Há vários estudiosos sobre esse tema em nosso país e no exterior; entretanto, um dos primeiros autores a publicar textos com a nomenclatura ”cultura visual”, no Brasil, foi Fernando Hernández (1952-), em 2000. O autor defende uma abordagem para o ensino de Arte que considera “a arte e a cultura como mediadores de significados”, na qual o “significado pode ser interpretado e construído” e as imagens podem “informar àqueles que as veem sobre eles mesmos e sobre temas relevantes no mundo”. (HERNÁNDEZ, 2000, p. 54).

INTERCULTURALISMO E MULTICULTURALISMO

Em consonância com as demandas contemporâneas debatidas anteriormente e em busca de uma escola acessível em sentido amplo, nos últimos anos, observamos no país o aumento da produção teórica que valoriza o ensino com foco no interculturalismo e no multiculturalismo, o qual propõe um diálogo dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de grupos diferentes e das redes que se formam nessas produções. A abordagem com base no interculturalismo valoriza a identidade dos diversos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se no cotidiano, nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições, valorizando o surgimento do novo e das novas identidades culturais, inclusive discussões sobre o feminismo. Também se preocupa em pensar em como a educação trabalha as relações socioculturais construídas pelas novas mídias e tecnologias. Propõe romper barreiras entre conceitos e entre popular e erudito, incluindo saberes artesanais e arte contemporânea, por exemplo. Apresenta, ainda, a ideia de que não há uma “arte oficial” para ensinar Arte. Incentiva, também, a valorização do sentimento de pertencimento e de identidade cultural para as diversas classes e grupos, além de valorizar Patrimônios Culturais Materiais e Imateriais locais e mundiais.

Nesta coleção, valorizamos as várias linguagens das produções artísticas e as manifestações culturais de diferentes localidades do nosso país, propondo a ampliação do repertório cultural e incentivando os estudantes a conhecer mais sobre o seu entorno e sobre o rico patrimônio artístico e as matrizes culturais brasileiras.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COLETIVO MAPA XILOGRÁFICO. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: https://mapaxilo.milharal.org/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O site mostra as intervenções artísticas do Coletivo Mapa Xilográfico, que incluem ações em países como Argentina e Cuba. Sua atuação é centrada na cidade de São Paulo e propõe novos olhares e interações com os espaços urbanos como locais de arte e de ressignificação.

• PAULO NAZARETH − ARTE CONTEMPORÂNEA/LTDA. Minas Gerais, [2012?]. Blogue. Disponível em: http://latinamericanotice. blogspot.com/. Acesso em: 25 jun. 2022.

O blogue registra o percurso de Paulo Nazareth desde a América do Sul até a do Norte. Com isso, seu caráter andarilho é evidenciado. O artista segue criando e expondo sua arte por meio de trocas, reflexões, encontros e discussões.

• ROSENTHAL, Dália. Joseph Beuys: o elemento material como agente social. ARS, São Paulo, ano 8, v. 9, n. 18, p. 110-133, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ars/a/QGnwCXSXLXGWYT3n5dj83qH/?lang=pt. Acesso em: 25 jun. 2022.

O artigo analisa cinco obras do artista alemão Joseph Beuys, produzidas entre 1970 e 1980, para demonstrar a materialidade de seu trabalho no âmbito social. Esse percurso traçado pelo artista parte de desenhos e esculturas até atingir uma expansão educativa e política.

HISTÓRIA DA ARTE: ENTRE NARRATIVAS E TEMPOS

A imagem a seguir é a reprodução de uma obra apresentada aos estudantes no volume do 6o ano, na página 109:

Essa imagem é a obra coletiva proposta por Jaider Esbell (1979-2021), artista, escritor e produtor cultural da etnia makuxi (Roraima). Trazemos essa imagem aqui também a fim de promover algumas reflexões: Quais conhecimentos estão presentes em narrativas históricas sobre arte e cultura? Existe uma história da arte “oficial”? Ou podemos criar curadorias educativas em diferentes narrativas com abordagens sobre arte e tempo?

Ao apreciar esse trabalho coletivo, podemos pensar em um tempo ancestral que mostra, na passagem dos tempos, como assinaturas culturais foram sendo criadas por cada povo. Outro ponto de vista é pensar em um tempo oportuno para mostrar e marcar a presença de assinaturas culturais que representam os saberes de vários povos indígenas, contextualizando essa produção a temas, como multiculturalismo e diversidade cultural. Conhecer essa obra também pode incentivar conversas sobre o conceito de “assinatura cultural” que, no contexto dela, recolheu imagens que representam grafismos e simbologias de diferentes etnias indígenas do Brasil. Pode também ser oportuno contextualizar em que tempos e lugares ela foi feita, abordando a diversidade cultural e a educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras. Ainda podemos aproveitar para propor experiências estéticas, criativas e poéticas aos estudantes, tanto na fruição como na produção, solicitando a eles que criem um grande painel com suas assinaturas culturais, feitas com desenhos que, para eles, sejam significativos e os representem. Esse material poderá ser exposto na escola, em espaços culturais da cidade ou ter as imagens apresentadas em uma mostra virtual, criando mais oportunidades para ampliar os estudos, as contextualizações e as experiências significativas.

A árvore de todos os saberes (2013). Painel coletivo proposto por Jaider Esbell, iniciado na exposição coletiva ¡MIRA! Artes Visuais Contemporâneas dos Povos Indígenas, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte (MG). Acrílica sobre lona e algodão cru, 200 cm x 240 cm.

Quando olhamos para a história, que é composta pelo tempo em suas possíveis contagens, por relatos de experiências vividas e produções, podemos refletir sobre o conceito de tempo. Na educação contemporânea, o ensino de História, de modo geral, tem mudado no sentido de mostrar aos estudantes que eles também são pessoas inseridas na história, e que o estudo desse componente se faz com análise crítica a respeito dos acontecimentos, dos contextos e das pessoas que viveram as histórias. Do mesmo modo, a história da arte exige um olhar contextualizado, crítico e estésico que vai além da cronologia histórica linear e de narrativas

JAIDER ESBELL/ACERVO DO ARTISTA

hegemônicas. Hoje também é questionada a ideia de uma história da arte legitimada como “oficial” ou “verdadeira”, porque, dentro de uma abordagem histórica, podem surgir muitas narrativas e pontos de vista. Essa concepção traz, mais uma vez, a ideia do conceito de descolonização do conhecimento (KILOMBA, 2016 e 2019).

No ensino de Arte, o que se busca é a contextualização, trazendo o percurso histórico que resultou na formação de determinado acervo artístico e cultural, estabelecendo conexões com o tempo presente e seus desdobramentos nas relações entre Arte, História e cultura, valorizando a diversidade cultural (e outros Temas Contemporâneos Transversais) e suas múltiplas narrativas. O estudo de Arte pelo tempo e pela cultura também pode estabelecer relações com campos conceituais em arte (materialidades, processos de criação, linguagens artísticas, entre outros) e com outras áreas de conhecimento (Matemática, Ciências, Sociologia, entre outras).

Cada povo, imerso em sua cultura, possui seus contos, seus mitos e suas formas simbólicas e metafóricas para explicar as coisas e os acontecimentos. Como metáforas, citamos passagens da mitologia grega para conversar com você sobre o tempo e o ensino da História da Arte proposto nesta coleção. Na Grécia antiga, acreditava-se que Cronos (Khrónos ou Chronos), o senhor do tempo, teria surgido no princípio de tudo e encontrado Ananke, deusa do destino. Segundo a mitologia, os dois deuses uniram-se e passaram a reger tudo o que conhecemos. Segundo essa crença, somos regidos tanto pelo tempo quanto pelo destino.

Escolher o que estudar e como estudar no emaranhado fio da história pode ser tão desafiador como sair de um grande labirinto. Aqui trazemos mais uma metáfora baseada na mitologia grega, a história do “fio de Ariadne”, personagem que ajuda o herói Teseu a sair do labirinto do Minotauro ao lhe dar um novelo de lã, que ele desenrola à medida que caminha, marcando, assim, seu percurso e conseguindo retornar ao ponto de partida. A linha do tempo pode nos ajudar, tal qual o novelo de fios de lã, a encontrar pontos históricos nas origens, nos desdobramentos e em várias culturas até a arte produzida na atualidade. Desse modo, estudar épocas, estilos, artistas e obras é como desemaranhar os fios da memória e da história. Pensando que cada novelo de lã pode servir como metáfora para refletir sobre as muitas abordagens e recortes, podemos contar uma história cronologicamente.

Mas existem outras maneiras de olhar para o tempo histórico e para o que foi produzido e experienciado nesses percursos. Entre os mitos criados na Grécia antiga sobre o tempo, temos ainda o mito do deus Kairós, filho de Cronos. Dizem que ele era belo, atlético, rápido e que só possuía cabelos na parte da frente da cabeça. Por isso, costuma-se dizer, até hoje, que devemos “agarrar as oportunidades pelo topete”. É o deus do momento certo, da ocasião propícia. Sabe aqueles momentos oportunos que passamos com amigos, familiares, em uma festa, viagem ou realização de algo importante? Quando nos envolvemos com algo que pode nos proporcionar satisfação, em que desenvolvemos ideias, reflexões, produções, tempo vivido de modo especial em dado momento? Esse é o tempo do deus Kairós (tempo oportuno). Os artistas, ao longo da história da arte, apresentaram suas impressões, não do passado nem do futuro, mas do exato momento em que viviam. Olhar para a história da arte é viajar para outros tempos e tentar compreender como os artistas viveram seu tempo Kairós (oportuno) e como sua obra ficou marcada no tempo Cronos (tempo contado e datado).

Mas ainda, seguindo com essa metáfora que associa “o olhar” para o tempo histórico à mitologia, podemos citar uma terceira ideia: a de um tempo especial, trazendo a personagem Aion. Este está ligado àqueles momentos em que dizemos “esta foi experiência!”, “tempo significativo”, “tempo vida”. No ensino de Arte, podemos trazer Aion para refletir sobre como nos relacionamos com a Arte e as manifestações culturais de modo mais íntimo, significativo. É o tempo da “experiência estética” da qual já falamos. Um tempo que não passa, porque persiste na memória.

Nesta coleção, são apresentados momentos em que o tempo Cronos é valorizado e linhas do tempo temáticas, com recortes da história, valorizando produções, contextos e narrativas diversas, e estabelecendo diálogos com temas e conceitos estudados em cada unidade – na seção final Arte pelo tempo

O tempo Kairós é apresentado a todo momento, especialmente nas seções Tema , Mais de perto e Mundo conectado, em que há oportunidades para o estudo de Arte contextualizado, valorizando o estudo na História da Arte e apontando relações com o universo cotidiano do estudante e com o tempo contemporâneo.

Já o tempo Aion é trabalhado em momentos de nutrição estética, nas expedições culturais e no fazer artístico (como na seção Oficina), resultando em encontros significativos com arte e cultura, em que o professor, como um propositor, curador, mediador e dinamizador cultural, propõe “a experiência”.

Ao conhecer as concepções sobre o tempo, a história e a arte, e ao usar como metáfora a mitologia grega, podemos apresentar os acontecimentos históricos e artísticos de muitas formas aos estudantes, que poderão compreender como eles podem criar modos de conhecer, gerenciar e experienciar o seu tempo. Por exemplo: como estudar linhas do tempo pela cronologia de Cronos; fazer contextualizações e escolher tempos oportunos para fruir, criar e poetizar com base na ideia do tempo Kairós; ou como perceber o modo que as experiências estéticas e os momentos significativos surgem, seguindo a ideia de tempo Aion.

Pensar e viver esses tempos não precisa acontecer de modo separado nas aulas de Arte. Essas ideias e esses modos de perceber o tempo podem fazer parte simultaneamente das várias situações de aprendizagem propostas, pois estamos imersos no fluxo do tempo.

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Compreendendo as linguagens como práticas sociais e culturais, com construções de signos, de significados e sentidos, trazemos as várias linguagens artísticas, apontando seus conhecimentos e suas proposições pedagógicas no desejo de contribuirmos para com o trabalho do professor.

Somos seres de linguagem, de estética e poética. Formulamos modos de nos expressar por linguagens diante da vida culturalmente vivida na qual estamos mergulhados desde a infância. Nesse sentido, desenvolver competências e habilidades trabalhando com o ensino de Arte por meio das diferentes linguagens artísticas (artes visuais, dança, música, teatro e artes integradas) exige pensar também em como elas são formuladas e produzidas em sua materialidade e em seus elementos, bem como em discursos, contextos, expressões, poéticas e na interação sociocultural.

Nesta coleção, apresentamos as linguagens artísticas para serem trabalhadas em diferentes situações de aprendizagem, pensando em potencializar momentos de ler, fazer e contextualizar os estudos em campos conceituais, bem como as relações com temas e saberes. O modo como se proporcionam ambiências educativas, metodologias ativas e processos de avaliação também é desenvolvido neste Manual do professor Para iniciar nossas conversas sobre as linguagens artísticas, propomos algumas reflexões:

• Por quais meios os estudantes têm contato com as linguagens artísticas? Será por meio de ilustração de livro; imagem em um grafite no muro da cidade onde vivem; imagens que lhe chegam compartilhadas em redes sociais; música apresentada em um programa de televisão, ou escutada em sites e aplicativos de áudios; cena de apresentação de dança em um ponto de cultura, ou assistida e compartilhada por vídeo, gesto, expressão na linguagem teatral, na telenovela; imagens em audiovisual do cinema, dos desenhos animados, do videogame e outros meios e encontros?

• Com quais linguagens artísticas os estudantes já tiveram contato ou já se expressaram? Como apresentar esse universo a eles?

• Que conceitos e ideias são importantes para se explorar em um projeto de arte tendo como foco o trabalho com as linguagens artísticas?

Essas são algumas questões a serem analisadas na proposta de um currículo de Arte.

ARTES VISUAIS

No que se refere a artes visuais, os estudantes podem desenvolver competências e habilidades na interpretação e na criação de imagens ao serem apresentados a diversas possibilidades de articulações e combinações entre os elementos da linguagem visual, às materialidades, aos diversos processos de criação, além dos discursos e contextos em que as imagens são criadas.

A proposta desta coleção é desenvolver processos de alfabetização visual ampliados e contextualizados quanto à cultura visual. Sugerimos situações de aprendizagem para apresentar aos estudantes conceitos e noções, mostrando que as imagens são constituídas com base em elementos específicos da linguagem visual, como ponto, linha, forma, cor, luminosidade e espaço. Mostrando, também, como esses elementos articulados podem criar texturas, tonalidades, variações de luz e sombra, valores cromáticos, movimentos e como o espaço e as formas podem se apresentar em relação à bidimensionalidade e à tridimensionalidade, entre outras possibilidades.

Para Fayga Ostrower (2007), poucos elementos de linguagem visual em múltiplas combinações abrem infinitas possibilidades para criar imagens e, assim, expressar ideias, emoções e sensações. O estudo da gramática visual deve ir além de estabelecer técnicas e códigos ou de se perder em explicações verbais. Para Santaella (2012, p. 13), “[...] a alfabetização visual significa aprender a ler imagens, desenvolver a observação de seus aspectos e traços constitutivos, detectar o que se produz no interior da própria imagem, sem fugir para outros pensamentos que nada têm a ver com ela”.

Além de compreender as imagens e seus contextos, os estudantes podem aprender, por exemplo, por meio da compreensão de como esses elementos são combinados, que muitas linhas podem ser usadas para a construção de texturas e de luminosidade em seus desenhos. O desenho é uma linguagem tradicionalmente ensinada nas escolas. Entretanto, há muito a se ensinar sobre essa linguagem, uma vez que os desenhos, em arte, podem ser tanto estudo como esboço em processos criativos para a construção de outras linguagens como a própria obra finalizada. Os elementos que compõem um traçado ou um grafismo podem variar em direção, espessura e forma.

Desenhar é algo que pode ser prazeroso para alguns, e angustiante e desafiador para outros, a princípio. Se pensarmos que a escrita é uma forma de desenho, podemos entender que o traço, a forma de desenhar, as soluções e o “estilo” são autorais, intrinsecamente ligados a quem faz o desenho.

O universo de criação de imagens tem muitas possibilidades além do desenho, como compreender de que modo os artistas criam cores e matizes, saber como colocam cor ao lado de cor ou de que forma misturam cores e criam nuances. Com base nessas descobertas, os estudantes também podem olhar e ler suas próprias produções e as de seus colegas e desenvolver o senso crítico em relação à produção de imagens em pinturas, desenhos, colagens, gravuras, técnicas mistas, fotografias e outras linguagens visuais. Nas esculturas, a arte dos volumes, conceitos de espaço e de forma tridimensional são trabalhados, assim como linguagens contemporâneas presentes em intervenções, objetos, instalações, land art (arte com recursos da natureza, nela fazendo intervenções) e outras tantas formas de expressão artística. Trabalha-se também a percepção de que vivemos em um mundo de múltiplas possibilidades de criação de imagens, fixas ou em movimento, traçadas com lápis de cor ou criadas por computador. As formas de manifestação do pensamento estético resultam em muitas linguagens artísticas. É importante que estudantes de diferentes níveis de ensino explorem a potencialidade de expressão das artes visuais em suas diferentes produções, como a pintura, a escultura, o desenho, a gravura, a instalação artística e intervenções com projeções visuais, a fotografia, a arte digital que explora os meios virtuais e tecnológicos para criar e veicular imagens, entre outras. A visualidade está em tudo ao nosso redor, e o ensino nas artes visuais precisa estabelecer relações com o mundo e com a cultura visual e promover condições para que ocorram encontros e experiências estéticas e estésicas. Assim como citamos, a história das imagens e as produções artísticas atuais podem ser trazidas para os estudantes com base na compreensão dos tempos: Cronos, Kairós e Aion.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

Proposta que está vinculada às metodologias ativas (resolução de problemas, trabalho de campo, aula invertida, projetos de pesquisa, aprendizagem colaborativa) quando apresenta vivências educacionais em espaço/tempo na escola e fora dela. As ambiências educadoras têm como base a proposta de escola expandida (HARDAGH, 2018, p. 1281-1297) que considera que existem muitos ambientes que podem ser potencializados para criar e aprender, para além da sala de aula.

Essa proposta prevê que, na escola, sejam organizados laboratórios, ateliês, cineclubes, salas ou espaços acolhedores para conversar, ler, apreciar imagens e ouvir músicas. E, fora da escola, que os estudantes possam frequentar bibliotecas públicas e ambientes de trabalho (indústria, espaços de apresentação, montagem de espetáculos, exposições, ensaios, oficinas, ateliês de artistas, entre outros). Não se trata de fazer visitas como na expedição cultural, mas de estar por um tempo produzindo conhecimento em outros espaços além da escola. O espaço virtual também é proposto pela ideia de escola expandida, mas com certos cuidados tanto em relação à segurança emocional dos estudantes quanto aos a acessos a sites seguros e confiáveis, adequados às propostas, à idade e à cultura dos jovens estudantes. Essas propostas podem acontecer nos estudos de todas as linguagens. Em artes visuais, a ambiência de ateliê fixo ou móvel apresenta potenciais no desenvolvimento de metodologias ativas, como a ação criadora e a aprendizagem colaborativa, além de aula invertida.

O ATELIÊ FIXO OU MÓVEL

Ateliê faz referência a um lugar, ou seja, um espaço com materialidades ou recursos para a criação. Essa ambiência educadora pode se configurar, se moldar às necessidades de quem nele cria, de quem desenvolve um projeto de arte em uma determinada linguagem visual, como um desenho, uma pintura, uma gravura, entre outras; assim, as materialidades ali disponibilizadas podem despertar ideias no ato criador. Nesse sentido, criar ambiências de ateliê é importante mesmo que não se tenha um espaço fixo. A solução, nesse caso, é criar um ateliê móvel.

Cada linguagem tem suas particularidades, suas materialidades e seus elementos visuais, que podem ser potencializados em um ateliê. Sugerimos separar algumas materialidades, apresentando-as aos estudantes diante de cada proposta. Há dicas que servem tanto para ateliê fixo como móvel. No caso da organização de um ateliê móvel, sugerimos usar uma mala ou uma caixa com rodas para acondicionar os materiais que serão usados em cada proposição de trabalho, com uma ou mais linguagens.

Os “materiais secos” podem ser aproveitados para criar desenhos utilizando variados riscadores, como canetas coloridas, lápis preto e de cor, giz de lousa ou de cera, bastões de carvão etc. Investigar os tipos e formatos de pontas de canetas, por exemplo, é um exercício interessante para descobrir linhas que possam ser usadas em desenhos e alguns tipos de gravuras. Os processos mistos também são bem-vindos, como fazer recortes, colagens, montagens com apropriação de imagens ou composições com objetos. Desenhos que podem ser fotografados inspiram a criar utilizando diferentes materialidades e procedimentos. Os suportes também podem ser investigados. Há artistas que criam sobre páginas de livros e revistas (descartados), sobre papéis com estampas, sobre folhas de papéis em diferentes formatos, espessuras, texturas e cores. Ainda é possível providenciar outros materiais, como tesouras escolares, réguas, compassos e outras ferramentas, se o processo criador solicitar.

Os chamados “materiais úmidos” podem ser usados para os momentos de criação de pinturas, gravuras, esculturas e modelagens. As tintas são materiais que podem ser adquiridos (de forma industrializada) ou produzidos pelos estudantes. Na produção de tintas, explore as diversas possibilidades de efeitos e características desse material. A aquarela, por exemplo, tem por característica a transparência e pode ser produzida com duas partes de aglutinante (goma arábica, por exemplo), uma parte de pigmentos (naturais ou corantes alimentícios) e solvente (água na quantidade que julgar que a tinta fique adequada). A medida das “partes” depende da quantidade que se deseja produzir.

Outro exemplo é a tinta têmpera, em que podemos usar a clara de ovo cru como aglutinante, para conseguir uma tinta mais transparente, ou a gema, para obter tintas mais opacas. O importante é investigar os efeitos e as possibilidades de cores que são criadas. Sobre as cores, a produção de tintas também ajuda a desenvolver saberes: com base em uma cor, é possível criar outras cores.

As massas de modelar caseiras, a argila e outros materiais úmidos também são interessantes para propor experiências na criação com formas tridimensionais. A água e os materiais para limpeza e diluição de tintas (potes plásticos, panos ou tolhas descartáveis) também devem ser providenciados, assim como outros itens necessários, como pincéis (com diferentes formatos e espessuras: redondos, retos, grossos, finos, macios, duros etc.), para fazer incisões em matrizes de gravura ou criar linhas e texturas na modelagem de formas tridimensionais. No processo de criar esculturas, a construção também pode ser uma proposta, utilizando fitas adesivas, colas, barbantes e outros objetos e materiais que possam ser reutilizados.

Vale lembrar que, quando usamos materiais reutilizáveis (potes, garrafas, tampas, embalagens de papel, retalhos de papéis e tecidos), é importante selecioná-los e higienizá-los previamente, verificando se há riscos de acidentes ou intoxicações. Eles podem ser armazenados em algum local da escola e usados quando for pertinente, diante das propostas e do planejamento do professor. Ao trabalhar com o conceito de reúso, reciclagem e redução de consumo, podemos trazer os Temas Contemporâneos Transversais Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente

A sala de aula invertida propõe aos estudantes que organizem tempo e ambiência para os seus estudos. Nesse sentido, a criação de ambiências educadoras, também com a ajuda dos familiares em casa, pode ser um bom caminho para que os estudantes possam organizar um ateliê fixo ou móvel a ser utilizado por ele em suas investigações e processos criativos individuais ou compartilhados com outras pessoas, podendo ser familiares ou amigos.

Na metodologia ativa, como forma de problematizar e incentivar a resolução de problemas, o professor também pode trazer materiais diferentes, como os orgânicos (folhas e pedaços de madeiras), e propor aos estudantes que criem com base nesse desafio com materialidades. Outra proposta é criar utilizando recursos digitais e tecnologias (como máquinas fotográficas, telefones celulares, projetores multimídias, programas de computadores para manipulação de imagens e outros) e a cultura maker (com foco no fazer).

LEITURA DE IMAGENS

Indicamos a você a criação de roteiros e pautas de perguntas para os momentos de apreciação de obras de arte. As perguntas não devem ser uma enquete, demandando respostas informativas, mas promover conversações que enriqueçam o estudo dos temas. Tanto no Livro do estudante quanto neste Manual do professor, indicamos várias questões mediadoras para as pautas de fruição e reflexão. Alguns teóricos podem nos ajudar a pensar em criar essas pautas, porém elas não devem ser fechadas ou em sequências rígidas; devem estar comprometidas com a promoção de conversações e formulações de hipóteses interpretativas e argumentações nos momentos de nutrição estética.

Robert W. Ott estruturou um sistema de leitura de imagens que influenciou programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil, o Image Watching (“observação”, “trabalhando a imagem”), reconhecido por muitos educadores como um modo de desenvolver um olhar pensante e noções sobre a crítica de obras de arte. O autor propôs a exploração de seis momentos. Um deles é introdutório, o qual chamou Thought Watching, que significa “pensar” ou ”assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. As etapas seguintes trabalham as categorias “descrever”, “analisar”, “interpretar” e “fundamentar” para desenvolver a crítica e o pensamento estético dos estudantes. Na última etapa, eles revelam seus saberes em uma ação criadora ou escrevem textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

Podemos pensar, então, no que leva os estudantes a ativar o pensamento da “descrição” e a fazer “análises” (de elementos de linguagem visual, materialidades, processos de criação, linguagens, entre outros), o

que ativa a “interpretação” e os diálogos entre os repertórios culturais deles e o de uma imagem (de uma pintura, cena de teatro, de dança ou outra linguagem) ou de uma música. Neste momento de “fundamentações”, o professor pode trazer informações e comentários que ampliem saberes e criar roteiros de pesquisas, sempre orientando-os nas etapas de realização. Podemos pensar também em quais ações educativas fazem os estudantes revelarem o que aprenderam ou experienciaram nos momentos de fruição e reflexão com base no estado de estesia ou nas conversações. Lembrando que não se trata de ter a obra como referência para as produções dos estudantes, uma vez que o importante no processo de criação é desenvolver poéticas pessoais. As produções artísticas são, como já dissemos, nutrição estética e oportunidade para conhecer e fruir arte.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• RIZZI, Christina. Contemporaneidade (mas não onipotência) do sistema de leitura de obra de arte Image Watching. Arte na escola. São Paulo, 3 dez. 2012. Disponível em: https://artenaescola.org.br/sala-de-leitura/artigos/artigo.php?id=69322. Acesso em: 25 jun. 2022.

A autora relata, por meio desse artigo, as experiências vividas sob a docência de Robert William Ott, professor do Departamento de Arte-Educação, da Penn State University, na Pensilvânia, com base na leitura de imagens no âmbito das obras de arte, por meio do sistema de Image Watching

AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Aqui, trazemos uma explicação sobre a avaliação de modo geral, que pode ser comum no ensino de diferentes linguagens, chamando a atenção do professor para alguns pontos em que as artes visuais são potentes. Outras ideias para avaliação também serão mencionadas mais adiante ao serem relatadas as demais linguagens (dança, música, teatro e artes integradas).

O professor como educador assumiu uma nova postura diante da sala de aula e do conhecimento. Acreditamos que seja coerente com uma postura democrática a integração de seu papel de mediador do conhecimento e propositor de situações de aprendizagem. Nesses processos de apropriação e produção do conhecimento, professores e estudantes têm grande responsabilidade. Diante dessas mudanças, a avaliação também assume uma função diferenciada e tem como foco tanto a formação dos estudantes quanto a reflexão sobre a prática do próprio professor. Observar, anotar e registrar são ações que você precisa realizar para compor a gama de materiais a ser analisada durante cada percurso de aprendizagem.

O foco é a avaliação formativa, em que professores e estudantes precisam estabelecer diálogos sobre as conquistas de saberes ao longo do trajeto: o que deu certo, que situações de conflitos ocorreram... O conflito pode ser semente da criação. Desse modo, conversar com a turma sobre as ansiedades e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso é importante, inclusive para compreender os pensamentos criativos. Ao contrário do que se pensa, a avaliação não é apenas responsabilidade do educador. Um bom percurso de aprendizagem não deve se esgotar em seu término, e sim deixar aquele “gosto de quero mais” para que conexões sejam criadas com outras etapas que virão. Assim, é imprescindível criar situações de diálogo franco em que a autoavaliação seja incentivada, como rodas de conversa para debater com os estudantes sobre o que eles aprenderam, o que gostariam de conhecer mais ou onde poderiam pesquisar para continuar a aventura de conhecer o universo da arte.

Nesta coleção, sugerimos uma diversidade de propostas e de experimentações. Diante delas, nosso desejo é que os estudantes tenham acesso a diferentes situações de aprendizado que incentivem a autonomia, a compreensão e a produção significativa nas aulas de Arte. As propostas lançadas pelo professor podem gerar experiências estéticas e poéticas significativas, tendo como ponto de partida a problematização e a conexão entre conceitos, promovendo a solução de problemas e o estímulo ao intelecto e à criatividade. A ideia é permitir que os estudantes se aventurem na experimentação e na descoberta de processos criativos,

com a experimentação de materialidades e linguagens. O foco da avaliação deve ser tanto o processo de aprendizagem como o produto – em consonância com propostas contemporâneas em arte que valorizam os processos.

Ao olhar para a experiência, é importante retomar conceitos e debates mobilizados pelos conteúdos das unidades e dos temas. É o momento oportuno para que os estudantes falem a respeito do que aprenderam, do que acharam do processo, das dificuldades que encontraram e das possibilidades futuras. A proposta é realizar uma avaliação reflexiva tanto do trabalho individual quanto do coletivo e trabalhá-la de modo construtivo. Debater as angústias e dificuldades que surgirem no decorrer do percurso com os estudantes é importante para a compreensão dos pensamentos criativos. Nesse sentido, propomos, nesta coleção, a avaliação diagnóstica em vários momentos para valorizar e procurar saber o que os estudantes já trazem de conhecimento sobre o universo artístico.

Também defendemos a avaliação do processo e a avaliação de resultados, bem como as compreensões desenvolvidas pelos estudantes, mas sempre com foco no conhecimento prévio, no conhecimento adquirido e nas experiências significativas vivenciadas. É fundamental propor diferentes situações de aprendizagem aos estudantes; para isso, é necessário analisar qual é o melhor tipo de avaliação em cada momento dos percursos, a fim de somar metodologias de avaliação e, assim, ter uma visão mais ampliada do processo de ensino e aprendizagem.

A avaliação diagnóstica, que geralmente é realizada no início do processo, tem o intuito de obter informações sobre os conhecimentos e as habilidades prévias dos estudantes. Ela poderá ser feita sempre que se trabalhar com conceitos que parecem novos para os estudantes, por meio de um olhar atento, analisando o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos. Nesses momentos, rodas de conversa podem ser organizadas com o objetivo de desenvolver a expressão oral, a escuta de ideias e dúvidas e as formulações de hipóteses conjuntas, visando à resolução de problemas e à busca por novas rotas nos percursos quando for necessário.

A avaliação em processo permite acompanhar as angústias, as dificuldades e as conquistas dos estudantes e replanejar rotas, fazendo ajustes para superar as dificuldades e seguir de modo prazeroso e significativo o processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o professor precisa estar atento aos movimentos e aos percursos dos estudantes, pois ele é a figura essencial que os encoraja, os incentiva a buscar a sua própria poética e os meios necessários à sua expressão, a não se preocupar em mostrar “trabalhos perfeitos”, tampouco em se comparar com os colegas. Avaliar constitui um exercício de análise do outro, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os trajetos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas reflita sobre o que foi planejado e sobre o seu desenvolvimento.

A avaliação formativa busca o diálogo sobre as conquistas de saberes ao longo do percurso. O que deu certo? Quais situações de conflitos aconteceram? Quais aprendizagens ocorreram? Assim, debata sempre com os estudantes sobre o que eles aprenderam e o que eles gostariam de saber mais. Em alguns momentos do acompanhamento do Livro do estudante, neste Manual do professor, você encontrará lembretes dessas conversas sobre avaliação processual, a qual poderá ser adaptada e ampliada conforme os conteúdos abordados em cada situação de aprendizagem.

A avaliação de resultados também é importante, porém não pode ser a única, porque em Arte os processos são fundamentais. Mas, para que se possa avaliar, é preciso criar situações de aprendizagem com rodas de conversa, formulações de exercícios, processos de criação, pesquisas, coletas sensoriais, mostras, eventos, entre outras, sendo os registros parte fundamental para análises do processo de ensino e aprendizagem. Incentive os estudantes também a exercerem a “autoavaliação”, falando sobre as produções dos colegas. Pensar sobre seus próprios percursos é um jeito de “aprender a aprender”, de se apropriar dos processos.

CADERNOS DE ARTISTA E DIÁRIOS DE BORDO

O Caderno de artista está presente na coleção e propõe ir além dos registros simples. Tem como objetivo a criação, a discussão de produção de arte na contemporaneidade, o uso de materialidades, as investigações de poéticas e outros aspectos da criação e do registro. Os diários de bordo são uma sugestão para os professores e podem ser transformados em Cadernos de artista.

A proposta de fazer registros usando diferentes materialidades pode ser instrumento para a reflexão de processos e estudos vividos. O Caderno de artista e os diários de bordo estão presentes na história de produção dos artistas, em especial os de artes visuais. Assim, propomos exercícios e produções baseadas nas propostas trazidas no Livro do estudante, em vários momentos, a fim de fazer registros sobre conquistas de saberes, sonhos, lugares já visitados, experiências vividas, teóricos estudados, esboços para projetos de trabalhos em diversas linguagens, entre outros. Para o professor, esse material pode se constituir em recursos visuais e verbais para explorar cartografias, currículos-mapas, curadorias educativas, falas dos estudantes em suas formulações de hipóteses interpretativas, histórias de sala de aula, entre outros acontecimentos, de modo a ajudá-lo a descobrir os percursos da arte com seus estudantes e a criar outros. Na história da arte, sabe-se de artistas que criaram diários de bordo ou Cadernos de artista, com nomes e formatos diversificados. Existem muitas formas de produzi-los, sejam eles físicos, digitais ou virtuais, explorando arte e tecnologia. Fazer o seu Caderno de artista pode ser uma oportunidade para exercer a dimensão do professor pesquisador criador. Experimente uma maneira poética e pessoal de fazer o seu, em diferentes formatos. A proposta, já que estamos no campo da arte, é criar um material personalizado e artístico, com formatos a escolher. Abra espaço para a criação de poesias, desenhos, colagens de imagens, fotos e pinturas e para a anotação de impressões nas diferentes linguagens.

PORTFÓLIO

Você encontrará, ao longo dos textos desta coleção, diversas propostas para os momentos de análise, reflexão, fruição, pesquisa e criação artística. O portfólio é uma possibilidade de registro dessas experiências de produção. Pensamos nele como um espaço para registro de trabalhos, frases reflexivas, citações, fotos de processos de criação e momentos de encontro com a arte. Criar um portfólio é contar a história de um percurso coletivo ou individual. Pode ser produzido de forma escrita, desenhada, impressa, em mídia eletrônica (recursos de computação gráfica ou gravação de sons, imagens, textos etc.), entre outras possibilidades. O portfólio é um espaço para criar, ousando nas materialidades e no formato; é um recurso de avaliação da aprendizagem, uma percepção de que ensinar e aprender Arte é estar no fluxo da vida, da cultura.

EXPOSIÇÕES E APRESENTAÇÕES DA PRODUÇÃO DOS ESTUDANTES

Expor os trabalhos dos estudantes pode ser uma experiência muito enriquecedora. Essa exposição pode, inclusive, fechar um ciclo de aprendizagem e ser mais um meio de avaliação, se o professor considerar desejável. Exposições de artes visuais, apresentações de música, peças de teatro e de dança, saraus com as várias linguagens são algumas possibilidades de se trabalhar com os estudantes. Entretanto, apresentar seus trabalhos requer alguns cuidados: os estudantes precisam ser valorizados em sua diversidade, incentivados à participação no planejamento da proposta, para que não gere ansiedade desnecessária, uma vez que expor a própria criação costuma mobilizar e catalisar emoções até mesmo para artistas bastante experientes. Algumas perguntas podem ser feitas para ampliar o repertório: Quais são os objetivos da exposição ou da apresentação? Como valorizar a produção de todos os estudantes que queiram participar? De que forma a exposição pode ser organizada na escola? Como deve ser esse trabalho de curadoria? Seria interessante envolver também, nesses eventos escolares, a comunidade? Que ambientes virtuais são seguros para fazer mostras dos trabalhos dos estudantes? Quais são os formatos dos eventos diante do que é produzido por eles, como saraus, festivais, mostras visuais, entre outros?

TEATRO

O termo “artes cênicas” refere-se a linguagens que têm como princípio o uso de um espaço cênico, como o palco de um teatro ou até mesmo uma rua ou praça pública. É um lugar destinado à expressão do corpo como materialidade e ao uso de espaços como ambientes de relação espaço-corpo. O espaço cênico, nesse sentido, pode ser compreendido como qualquer local onde acontece uma representação, dança ou manifestação de expressão corporal.

Estudar artes cênicas é investigar a prática da representação, do movimento, da percepção do espaço e do corpo em toda a sua expressividade. Existem muitos gêneros nas artes cênicas, tanto na linguagem do teatro e do circo como na linguagem da dança, como as peças teatrais que usam bonecos e máscaras, os espetáculos em que os atores realizam diálogos ou monólogos, as apresentações em que os bailarinos fazem movimentos e expressões corporais, entre outras possibilidades. Também podemos pensar em tipos de espetáculo, como comédias, musicais, tragédias, teatro gestual ou dramático, danças típicas, coreografias de dança, entre outras modalidades.

Nas linguagens cênicas, é proposta a aprendizagem sobre movimento, corpo, gesto, comunicabilidade, recursos cênicos, jogos teatrais, improvisação com foco em processo de criação e compreensão das linguagens artísticas do teatro, da dança, entre outras. Conhecer profundamente essas linguagens é um grande desafio, pois o aprendiz das artes cênicas precisa se descobrir, desvendar seus limites e as possibilidades de seu corpo como materialidade expressiva.

Ensinar linguagens cênicas é recuperar a autonomia do sujeito criador e a autoconsciência de expressão. Conhecer o próprio corpo e entender como ele e os outros se expressam é algo a ser aprendido nas artes cênicas, e esse aprendizado pode ser levado para o contexto da escola.

Para que a linguagem artística teatral se concretize, é necessária a composição de diversos elementos; porém, mesmo abrindo mão de alguns deles, o espetáculo teatral ainda pode ser ser realizado. Por sua natureza, o teatro agrega outras linguagens, como a dança, a música, as artes visuais, a arquitetura, o circo, entre outras. Sua composição complexa e repleta de nuances estéticas e ideológicas, assim como seus diversificados elementos de linguagem, contribui para a existência dessa multiplicidade de elementos. Há vários criadores na linguagem teatral: o cenógrafo, o iluminador, o figurinista, o maquiador, o sonoplasta, o dramaturgo, o diretor, o ator, entre outras possibilidades dessa linguagem de múltiplas expressões.

CONTEXTUALIZAÇÃO E CONCEPÇÃO DA LINGUAGEM NA ESCOLA

Somos seres teatrais. Encenamos desde a Pré-História ao fazermos expressões faciais e corporais para nos comunicarmos. Possivelmente, nossos ancestrais também brincavam com as sombras formadas pela fogueira ou pela luz do sol ou ainda “animavam” objetos, como pedras e gravetos, como se fossem pessoas ou animais contando algo a alguém.

As máscaras, importante recurso usado no teatro até os dias de hoje, surgiram nas sociedades mais primitivas. Umas eram pintadas e outras, confeccionadas com madeira, barro ou outros materiais, como os metais.

Na história da humanidade, as máscaras, além de serem feitas de diferentes materialidades, também tinham finalidades distintas e variavam de acordo com a cultura e os materiais encontrados na região onde surgiam. Todavia, as máscaras estão ligadas a questões religiosas e ritualísticas, e foram criadas com base em um imaginário individual ou coletivo baseado na cultura, nas histórias, nas lendas e nas crenças de um povo.

Arqueólogos descobrem máscaras até hoje em escavações na África e na Ásia. Na América, os indígenas brasileiros também construíram suas máscaras. Portanto, a máscara é milenar, está presente em diferentes locais do mundo e ainda é muito utilizada na linguagem teatral. Porém, foi apenas no século V a.C. que o teatro no Ocidente se constituiu enquanto arte da representação, ou da encenação.

Tudo começou na Grécia com Téspis de Icária1, que bradou em meio a uma praça “Eu sou Dionísio”2 Assim, nascia o teatro ocidental. Todos à sua volta sabiam que ele não era verdadeiramente Dionísio, mas que estava representando, em uma encenação, ser o deus do teatro. Téspis queria levar o teatro para todos. Assim, criou o que foi chamado de “Carro de Téspis”, uma carroça puxada a cavalo, usada como transporte e que também servia de palco para o ator se apresentar.

Podemos dizer que, quando crianças, os seres humanos também fazem teatro. Ao brincarmos de “faz de conta”, adentramos no universo teatral, representando um astronauta, uma guerreira ou um super-herói. As crianças brincam de ser outras pessoas, criando personagens de forma natural e intencional. Mesmo assim, nesse jogo, elas não perdem a referência de quem são.

Como podemos perceber, a linguagem teatral sempre esteve, e ainda está, presente em nossas vidas. Ver essa linguagem dessa forma nos mostra a sua importância dentro e fora da escola. Sua prática e contextualização no ambiente escolar configuram essa linguagem como forma de conhecimento que possui uma maneira singular de ensinar e aprender teatro.

A escola precisar ir além de ensinar o conteúdo de cada área de conhecimento. Como educadores, precisamos pensar na formação geral dos estudantes, de modo que eles estejam cientes de seus direitos e deveres como cidadãos. Todos os envolvidos nesse processo devem contribuir para esse objetivo, valorizando e utilizando conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e, na atualidade, o universo digital, que está presente em nosso cotidiano. Dessa forma, conseguimos abarcar especialmente as competências gerais da Educação Básica 1, 3 e 5, além das competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental 1, 5 e 6. Os estudantes veem sentido em ampliar seu conhecimento por meio de estudo e pesquisa, em solucionar os problemas de seu cotidiano, sendo protagonistas de seu percurso e influenciando positivamente a comunidade e a escola das quais fazem parte, entre outras possibilidades de intervenções sociais, inclusive de forma artística.

O ensino de teatro nas escolas vem se configurando cada vez mais como conteúdo e prática fundamentais na formação do estudante. Com ele, contribuímos para o desenvolvimento físico, mental e social dos estudantes, uma vez que permite e incentiva a integração e a participação mais efetiva desses estudantes na sociedade de forma crítica e contextualizada.

No entanto, precisamos ressaltar a ideia de que a escola, para o Ensino Fundamental, não tem o intuito de formar artistas. O professor não precisa focar na formação de atores e atrizes ou técnicos em teatro, como maquiadores, figurinistas, sonoplastas, entre outros. Tudo vai depender do interesse e do projeto de vida de cada estudante. Contudo, são fundamentais as contribuições que a escola pode oferecer para compor esse projeto de vida.

No Brasil, o teatro é instrumento pedagógico desde o período colonial, quando os jesuítas se apropriaram da linguagem teatral para catequizar indígenas. Diversos autos 3 surgiram e foram representados no país com vínculos religiosos. Nesse período, destacam-se o poeta e dramaturgo português Gil Vicente (14651536), um dos mais representados na época, e o padre José de Anchieta (1534-1597), que escreveu e dramatizou o Auto de São Lourenço, em 1587. Na contemporaneidade, podemos citar o paraibano Ariano Suassuna (1927-2014), que se destacou como dramaturgo dedicado aos autos. É autor de Auto da compadecida (1955), obra muito conhecida, adaptada para a televisão em 1999, em formato de minissérie, e para o cinema, em 2000.

A linguagem teatral, como um jogo, aplicada devidamente na escola, torna-se fundamental no desenvolvimento humano e escolar dos estudantes. A autora e diretora estadunidense Viola Spolin (1906-1994), que sistematizou uma importante teoria sobre o ensino de teatro na escola, sugere uma gama de jogos teatrais para serem desenvolvidos em sala de aula. Destacamos também o diretor e dramaturgo brasileiro Augusto

1 Considerado, segundo algumas fontes, o primeiro ator do Ocidente.

2 Deus do teatro para os gregos.

3 "Auto" é uma composição teatral que surgiu na Espanha em meados do século XII. Composto de um único ato que transita entre o religioso e o profano, suas personagens alegóricas simbolizam as virtudes, os pecados, os anjos e os demônios. É uma das formas mais populares do teatro medieval.

Boal (1931-2009), que sistematizou as ideias do “Teatro do Oprimido”, que é um método de dizer algo através do teatro para atores e não atores, com exercícios e jogos teatrais que podem ser facilmente adaptados na escola para os estudantes não atores.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• JAPIASSU, Ricardo. Metodologia do ensino de teatro. Campinas: Papirus, 2001.

O livro traz diferentes metodologias do ensino de teatro aplicadas na história da educação nacional. A obra aproxima teatro e educação, sugerindo diferentes jogos e exercícios a serem desenvolvidos no âmbito escolar.

METODOLOGIAS PARA SALA DE AULA

A partir da década de 1980, muitas metodologias do ensino de Arte, e especificamente do teatro, foram se formulando e reformulando. Diferentes metodologias instigam formas de pensar, de ver e de fazer arte. Todavia, recomendamos que o professor privilegie as metodologias ativas, em que o estudante participa intensamente das aulas, em diferentes momentos: no planejamento, dizendo o que quer saber e informando ao professor suas dificuldades; nas aulas práticas, sendo convidado a participar efetivamente delas; e nos momentos de avaliação e autoavaliação.

Quanto à metodologia de ensino de teatro, a educadora Ana Mae Barbosa desenvolveu, com base em suas pesquisas e ações educativas, a “Abordagem Triangular” do ensino de Arte, já comentada neste Manual do professor . Essa proposta fundamenta grande parte do ensino de Arte nas escolas brasileiras e retrata os momentos de: apreciação, contextualização e fazer. Aplicando a proposta metodológica ao teatro, veremos que:

• no momento de apreciação do teatro, o professor deve ficar atento, pois, antes de ler a palavra, os signos em uma imagem ou a percepção de sons, gestos ou movimentos, os indivíduos leem o mundo. Para esse momento, o professor precisa preparar diálogos provocadores, criando um ambiente de mediação cultural. Ver o teatro em suas diferentes formas, como teatro de corpo, mímica, sombras, animação de objetos, entre outros, é fundamental para ampliar o repertório artístico dos estudantes. A apreciação pode ser dos colegas de escola, de grupos teatrais da região ou de companhias teatrais. Essa apreciação de peças ou cenas de teatro incentivará a formação de público de teatro;

• o momento de contextualização da produção artística deve ampliar o conhecimento dos estudantes. O professor deve ir além de apresentar estilos ou gêneros teatrais, ou de relatar fatos históricos; deve levar os estudantes a perceberem a história da produção teatral enquanto produção social, abarcando as dimensões histórico-culturais e proporcionando relações entre as produções artísticas e a leitura de mundo;

• o momento do fazer artístico tem o objetivo de organizar espaços de produção criativa na linguagem teatral. O foco no fazer artístico deve ser sempre ligado à poética e ao contexto de criação dos estudantes. As novas experiências através da pesquisa e criação teatral podem levá-los a descobrir as materialidades da linguagem teatral: Com quais materiais posso fazer teatro? Quais procedimentos adotar na criação da cena? Como posso fazer teatro?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 2009.

O livro é uma fundamentação teórica a respeito da Abordagem Triangular do ensino de Arte.

Outra proposição metodológica discutida e aplicada no ensino de teatro nas escolas é a dos “territórios de arte e cultura”, desenvolvidos por Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2010), já abordada neste Manual do professor. A metodologia apresenta campos do saber em arte a serem estudados, pesquisados e praticados em sala de aula. Vejamos esses campos aplicados especificamente ao ensino de teatro.

• Processo de criação: observar o percurso da montagem em jogos teatrais, registrá-lo e refletir sobre o processo de criação no teatro.

• Materialidade : experimentar diferentes materiais na criação teatral. Teatro físico (com ou sem falas), objetos de animação em cena, no teatro de sombras, cenários, figurinos e maquiagem devem ser foco desse campo do saber.

• Forma-conteúdo: forma e conteúdo estão conectados e não podem ser separados (Como faço teatro? Que ideias quero transmitir com as cenas ou jogos?). Nesse ponto, o professor deve se atentar à qualidade e ao conteúdo da apresentação.

• Mediação cultural : nesse campo, o professor exerce a função de mediador, que constrói uma ponte entre o estudante e sua experiência estética ou seu conhecimento. A mediação cultural propõe que o professor se preocupe em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, investiga como a arte afeta as pessoas e incentiva o professor a ser um mediador entre a arte e o estudante.

• Saberes estéticos e culturais: é construindo esses saberes que o estudante é capaz de compreender a linguagem teatral e sua relação com a identidade cultural, além de conhecer e decifrar o teatro e seus símbolos.

• Patrimônio cultural: reconhecer e valorizar a linguagem teatral como Patrimônio Material e Imaterial; observar e ampliar nosso pensar sobre a cultura e as heranças culturais que recebemos.

Outra proposição metodológica importante para o ensino de teatro nas escolas é a metodologia de jogos e improvisação teatral de Viola Spolin, já mencionada anteriormente. A autora criou uma proposta para trabalhar com a linguagem teatral, possível de ser desenvolvida em qualquer escola, em que o jogo e a improvisação teatral são a forma e o caminho de sua metodologia.

Segundo a autora, no trabalho teatral, devemos considerar três noções específicas:

• Onde: é o lugar da realização do jogo teatral; é um espaço definido e proposto pelos jogadores, podendo ou não ter objetos de cena; é o ambiente onde ocorre o jogo ou a cena e o seu entorno; é um espaço marcado pela ação das personagens e pelos objetos do cenário.

• O quê: refere-se à ação dramática do jogo teatral ou de uma peça; é a atividade do ator-estudante, que mostrará o que ele faz no aqui/agora da cena teatral, dentro de certo espaço e tempo cênicos; refere-se à ação teatral; é a atividade da personagem em cena.

• Quem : são as personagens que compõem uma cena ou um jogo teatral; é quando mostramos quem somos para uma plateia; são os papéis do jogo teatral que devemos desenvolver; é a personagem dramática do jogo.

Esses três conceitos (“onde”, “o quê” e “quem”) compõem o sistema do jogo teatral proposto por Spolin (2012) e podem contribuir muito para o ensino de teatro nas escolas. Podem ser trabalhados em conjunto ou separadamente, dependendo dos objetivos ou das expectativas de aprendizagem estabelecidas. Dessa forma, cria-se a linguagem teatral. A busca pelas respostas às questões “Onde se passa a cena?”, “O que farei em cena?”, “Quem é a personagem que irei representar?” pode ser o fio condutor de uma criação teatral.

Os princípios de criação e expressão artística na linguagem do teatro estão ligados ao desenvolvimento das noções de jogos de faz de conta, jogos teatrais, improvisação e dramatização: nos jogos de faz de conta , há espontaneidade e expressão lúdica; os seres humanos brincam, criam personagens e situações

imaginárias e, dessa forma, exploram sua fantasia; os jogos teatrais possibilitam aos estudantes experimentar e descobrir os signos de seu cotidiano, proporcionando ao aprendiz vivências culturais significativas; a improvisação permite desencadear o processo de criação, imaginação e expressão pessoal ou em grupo; a dramatização é um exercício que explora tanto a memória como a imaginação (os estudantes aprendem a criar histórias e a mostrar ideias e pensamentos).

É por meio de jogos em grupos que os estudantes podem desenvolver o senso de coletividade e de cooperação. Nos jogos teatrais, eles podem criar e aprender como se dá a linguagem do teatro na escola e fora dela. Nesse sentido, é importante que o professor valorize os processos do fazer teatral como forma de conhecer a arte, o mundo e criar de modo poético e pessoal, e não apenas como um produto com montagem de peças teatrais que visam a preencher datas comemorativas e calendários festivos.

Em última análise, se entendermos que teatro é jogo, todo jogo tem regras e as regras devem ser justas para todos os participantes. Combinados e regras construídas por estudantes e participantes são bem-vindos; afinal, o teatro possui uma natureza coletiva muito presente no seu fazer e na sua contextualização.

Além de trabalhar o coletivo dos estudantes, o teatro possui um caráter interdisciplinar por natureza, a com base nos diferentes elementos que compõem essa linguagem. Figurinos e maquiagem são elementos ligados às linguagens visuais (qual vestimenta usar em cada personagem, quais cores e formatos são elementos que compõem a cena teatral); iluminação e sonorização da cena são conhecimentos que envolvem as novas tecnologias aplicadas à linguagem teatral; a dramaturgia é importante para se conhecer estilos ou gêneros teatrais, conhecimento que se relaciona à literatura.

AMBIÊNCIAS EDUCADORAS

A ambiência educadora escolar é um tema muito complexo, pois abarca questões físicas e sociais. As condições físicas referem-se ao local onde serão desenvolvidas as atividades teatrais (salas amplas e com espaços livres para se transformarem em espaços cênicos). A limpeza e a organização desses espaços são fundamentais, tornando-o um ambiente seguro, onde os estudantes não corram riscos de se machucar. Além disso, devemos nos preocupar com a luminosidade adequada ao pensarmos em uma ação pedagógica. Em relação à questão social, um relacionamento bom e saudável deve ser privilegiado: um ambiente acolhedor e produtivo deve ser mantido, em que todos são aceitos, cada um com seus interesses e projetos de vida.

Outro aspecto extremamente importante ao pensar em ambiência da escola ou em sua sala de aula é o professor estar atento às necessidades de adaptação dos estudantes com diferentes deficiências (físicas ou cognitivas), garantindo uma experiência de acolhimento e de inclusão que seja significativa para todos os estudantes.

De forma geral, a ambiência escolar deve oferecer um ambiente que promova a autonomia de aprendizagem do estudante ou explorar o ambiente que a escola já possui. Um olhar atento do professor pode encontrar locais e materiais que, reutilizados, transformam-se em espaço ou objeto cênicos.

Devemos desfazer a ideia de que, para se fazer teatro, precisamos de um palco. A escadaria da escola pode se transformar em um espaço cênico, ou seja, um local de se fazer teatro. Há inúmeros grupos de teatro, profissionais ou não, que se apresentam em ruas, praças ou pátios de escola, criando seu próprio espaço de apresentação.

Ressaltamos as várias ambiências em um contexto escolar; porém, todas elas devem estar embasadas em momentos lúdicos, de jogos, respeitando as regras e os colegas. As intervenções pedagógicas dialogadas e refletidas por todos podem criar uma ambiência que reduza as possibilidades de conflito. Tendo o professor como mediador dessas relações, intervindo de forma científica e artística, é possível garantir o convívio adequado na sala de aula e na escola.

Na atualidade, os recursos educacionais são amplos, principalmente se considerarmos os recursos digitais da educação, que podem se transformar em potenciais objetos propositores de conhecimento. No teatro, as novas tecnologias podem ser utilizadas na criação de cenários com projeção de imagens, na iluminação ou na sonorização das cenas, na criação de efeitos especiais com luz e imagem etc.

A ambiência da escola pode envolver toda a comunidade escolar no processo de planejamento, implantação e manutenção. Dessa forma, mobilizamos o sentimento de pertencimento da escola para que ela inclua toda a comunidade que a frequenta. Ao pensar e trabalhar a ambiência escolar, estamos mobilizando diferentes competências e habilidades da BNCC.

TEATRO E OS TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS

A escola deve conectar os estudantes aos temas da atualidade de importância nacional ou internacional, pensando globalmente e agindo localmente. Nesse sentido, a linguagem teatral é um ótimo espaço para se abordar os Temas Contemporâneos Transversais.

Em montagens de cenas ou na prática de jogos teatrais, o professor deve incentivar temas, como pandemias, conflitos internacionais, racismo, pessoas refugiadas ou moradores estrangeiros no Brasil, meio ambiente, desmatamento, consumo, finanças, tecnologias etc.

Nas questões regionais, temas como saneamento básico, sistema de saúde local, bullying no ambiente escolar, cidadania, asfaltamento e trânsito local, formas de deslocamento, acessibilidade aos bens artísticos e culturais, entre tantos outros, podem ser trabalhados. O importante é trazer temas que gerem reflexões e soluções para questões locais. E é essencial ouvir os estudantes nesse espaço de diálogo e reflexão: O que querem discutir? Querem saber mais sobre o quê?

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• BOAL, Augusto. 200 exercícios e jogos para o ator e o não ator com vontade de dizer algo através do teatro. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005.

A obra traz inúmeros jogos e exercícios teatrais que podem ser praticados na escola, especialmente na abordagem de Temas Contemporâneos Transversais.

• BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. São Paulo: Cosac Naïf, 2015.

A obra expande os preceitos que o autor desenvolveu junto ao Teatro de Arena e compartilha uma série de exercícios para que qualquer pessoa possa despertar o protagonismo de sua própria vida.

CULTURA MAKER

Ao pensar sobre a teoria e a prática nas aulas de Arte, devemos superar o pensamento de que teoria e prática são diferentes, ou seja, elas devem andar juntas. Caso essa ideia equivocada ainda ocorra, o caminho é a pesquisa e o estudo.

Na contemporaneidade, surge uma possibilidade de superação desses equívocos: o movimento da “cultura maker”. Essa forma de pensar em educação e ensino parte do princípio do “faça você mesmo”, isto é, colocar a mão na massa usando sua criatividade e as materialidades disponíveis.

A cultura maker traz a ideia de que todo indivíduo é capaz de consertar, criar, inovar, modificar ou fabricar objetos de que tenha necessidade. Ela é baseada em quatro pilares que a sustentam: criatividade (parte da ideia de que tudo pode ser criado, inventado e transformado), colaboração (entendimento de que um trabalho em rede é mais amplo; incentivo para que os saberes se somem e se conectem), sustentabilidade (é evitar o desperdício de materiais; é a ideia de que podemos ressignificar usos e funções, quando possível, de qualquer material ou objeto) e escalabilidade (parte da ideia de que podemos criar soluções que sejam passíveis de serem produzidas em escala e com um custo acessível para todos).

Conectar a cultura maker e a linguagem teatral pode construir conhecimentos que mobilizam inúmeras habilidades e competências previstas na BNCC. Os elementos da linguagem teatral, pensados pelo viés da cultura maker, podem ressignificar objetos de cena, construir cenários com materiais recicláveis. Por meio dessa cultura, os estudantes podem criar suas maquiagens e máscaras. As roupas, ressignificadas, podem se transformar em surpreendentes figurinos, que também podem ser criados com base em tecidos reaproveitados.

Ações pedagógicas da linguagem teatral podem ser aproveitadas para sugerir aos estudantes alguma problemática social, local ou não, em que eles possam adquirir uma nova visão sobre o assunto e, juntos, busquem soluções teóricas e práticas para o desafio colocado. A cultura maker também tem como objetivo a resolução de problemas, contribuindo, assim, para a criatividade, a proatividade e a autonomia dos estudantes. Incentivar o trabalho em grupo fortalece as habilidades socioemocionais e melhora a comunicação interpessoal.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• CULTURA maker : que bicho é esse? 2019. Vídeo (6min38s). Publicado pelo canal Marcelo Tas. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=A9uI0UrViqg. Acesso em: 26 jun. 2022. No vídeo, o apresentador aborda aspectos gerais que definem o que é a cultura maker

• UVA – FEIRA MAKER. Rio de Janeiro, c2022. Site. Disponível em: https://www.feiramakeruva.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022. Nesse site, é possível conhecer projetos e propostas da cultura maker, com laboratórios de criação, dinâmicas de grupo, entre outras abordagens.

TEATRO E INCLUSÃO

Muitos exercícios e jogos teatrais nos oferecem oportunidades de exercitar nosso potencial comunicativo e expressivo, e isso interfere diretamente no processo de ensino e aprendizagem. Uma comunicação de qualidade melhora a coletividade e a socialização na escola e nas relações pessoais que os estudantes vivenciam.

Outros exercícios e jogos teatrais trabalham mais questões físicas, exercitando as relações “corpo x espaço”; afinal, o espaço cênico nos convida a ocupá-lo. Nesse sentido, algumas questões podem ser levantadas: Até onde vai meu movimento? Qual nível de força executo em determinado movimento? Meus movimentos ocupam qual espaço? Ao ativar um determinado músculo facial, qual expressão represento? Como posso ampliar meu repertório de gestos e expressões corporais?

Dessa forma, a linguagem teatral ativa as diferentes competências exigidas na educação ao propor uma metodologia ativa que trabalhe o autoconhecimento, o respeito à diversidade humana, sem preconceitos, e a livre expressão, com o intuito de potencializar valores individuais e coletivos.

O teatro também estimula o altruísmo do estudante. Ao compor e interpretar personagens, mesmo que de forma improvisada, estamos nos colocando no lugar do outro, representamos outros “seres personagens”. Porém, precisamos questionar o mito da boa representação: O que é representar bem? Qual é a forma correta de encenar? Existe o bom ator ou a boa atriz?

O que podemos dizer é que pessoas representam, encenam, fazem teatro e assistem ao fenômeno teatral na escola. De fato, o teatro só existe se tiver uma pessoa que faz e outra que assiste. O entendimento que o teatro na escola é para todos ultrapassa a barreira do mito da boa representação.

Devemos notar o quanto é importante conhecer nossos limites e nossas possibilidades na educação, tanto de quem aprende como de quem ensina. E o teatro nos auxilia nessa tarefa. Entendemos que nunca devemos forçar a ampliação de nossos próprios limites. O importante é conhecê-los para que os estudantes, gradativamente, construam autonomia na escola e na vida cidadã, conhecendo mais profundamente a teoria e a prática teatral.

Estudantes com alguma deficiência podem e devem participar das aulas de Arte e, especificamente, de teatro na escola. Diferentes experiências educacionais pelo Brasil e pelo mundo demonstram a importância do trabalho com teatro para estudantes com alguma deficiência, contribuindo para o seu projeto de vida e para a sociedade em geral.

A linguagem teatral, inserida e ativada devidamente nos projetos pedagógicos da escola, contribuirá para o autoconhecimento e desenvolvimento de todos os estudantes. O importante é reconhecer e trabalhar os limites encontrados, com metodologias ativas e adequadas, que permitam a participação total da turma, sempre observando e reconhecendo a diversidade dos estudantes que fazem parte dela ou da escola.

Ao promover a inclusão de todos os estudantes, proporcionamos a socialização, a alfabetização em diferentes linguagens, a autonomia e a autoestima da turma. Assim, ao avaliar o estudante e o processo de ensino e aprendizagem, o professor deve reconhecer e valorizar quando este supera ou ultrapassa esses limites, incentivando sua autoconfiança.

AVALIAÇÃO EM TEATRO

Como podemos avaliar o desenvolvimento da construção do conhecimento (teórico e prático) de teatro por parte do estudante? E o trabalho do professor, podemos avaliar? Qual é a importância do registro da avaliação? É importante uma autoavaliação para professores e aprendizes de teatro? A escola, enquanto instituição de ensino, deve ser avaliada em suas ações?

Essas questões propõem uma reflexão sobre a avaliação formativa, além de pensar sobre as possibilidades de avaliar o processo de ensino e aprendizagem em teatro. Como princípio, compreendemos que os estudantes aprendem de diferentes formas: lendo, ouvindo, falando e praticando o conhecimento. E o professor também ensina de diferentes formas, inclusive fazendo perguntas aos aprendizes de teatro.

A proposta é construir e aplicar determinados procedimentos que gerem uma avaliação formativa com foco no processo de aprendizagem em conjunto com os resultados dessa aprendizagem. Com essa forma de pensar na avaliação, devemos considerar os contextos e as condições concretas de aprendizagem. Os dados coletados e observados na avaliação formativa devem ser registrados e se tornar referência para avançar no processo de ensino e aprendizagem escolar e, assim, ser um parâmetro para qualificar o desempenho dos aprendizes, dos professores e de todos os que estiverem inseridos no processo.

Uma avaliação formativa deve abranger um momento de análise e um processual. Para que isso ocorra, o professor precisa estar atento aos movimentos dos estudantes. O professor é sempre a figura que os instiga a criar sem se preocupar em mostrar modelos ou em fazer por eles. Avaliar constitui um exercício de análise, mas também de autoanálise. Da mesma forma, é olhar tanto para a aprendizagem como para os percursos. Portanto, ao avaliar, não analise apenas o fim e os resultados dos percursos vividos, mas privilegie a reflexão sobre o que foi planejado e sobre o desenvolvimento dos estudantes.

DANÇA

Dança é a linguagem do corpo em movimento poético. De um gesto que expressa suavidade a uma queda bruta e sonora no solo; do chão dos terreiros no campo aos palcos das grandes cidades; tantas são as formas, os conteúdos, os propósitos e os territórios da dança.

O componente poético, estético e artístico confere ao movimento uma nova dimensão, algo que o difere e o caracteriza. A esse algo genuíno da cultura humana damos o nome de “dança”. Genuíno não porque outros seres vivos não o façam, pois é sabido de movimentos dotados de graça e beleza empregados no reino animal não humano, que muito se assemelham à dança, mas que a ciência nos mostra que são biogenéticos. A dança humana se desenvolve como um elemento da cultura.

Enquanto parte da cultura, a dança se constitui como linguagem e abrange um conjunto muito diverso de línguas e falas (no sentido semiológico do termo). Pensemos, por exemplo, nas danças ancestrais de diferentes povos. Mesmo quando elas têm funções análogas, como a cura de uma enfermidade, a forma da dança varia muito. E a variação não se dá apenas de um grupo a outro, mas também em razão do local e da época em que ela está inserida. Nos quilombos de nossa terra, a dança de raízes africanas se desdobra em novas danças, como o jongo, o tambor de crioula, o candombe, o moçambique, a sussa e outras específicas de cada comunidade, incorporando a elas outras influências, como a cultura de outros povos.

Em sua história, a dança não difere das demais linguagens artísticas acerca de sua origem. Voltada ao sagrado, ao divino e à relação com forças ocultas e superiores, o corpo se fez dança. Essa dimensão da dança ainda se faz presente nos ritos das culturas indígenas, na dança dos orixás, na dança sufi, nas danças sagradas circulares, nas danças de louvor das igrejas cristãs, entre outras.

Na escola, pode-se: abordar a dança em sua dimensão sagrada, não como uma ocorrência do sagrado em si, mas como estudo; promover a experiência estésica do rodopio, presente em danças como o sama 4, e contextualizar, nesse caso, que o intuito do giro é a busca por um estado total de conexão com o divino; propor uma reflexão acerca das diferentes danças dos orixás no Brasil, ativando o pensamento crítico como forma de romper com preconceitos dirigidos às religiões de matrizes africanas; fruir registros audiovisuais realizados por pessoas de diferentes etnias indígenas acerca de suas danças e dialogar sobre suas formas, significados e funções; criar sequências de movimentos (improvisações, células coreográficas 5 ou coreografias) com base na experimentação de diferentes danças sagradas; entrevistar pessoas do território que sejam praticantes dessas danças na comunidade a fim de saber como elas expressam sua relação com o sagrado por meio delas.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ESPECIAL quilombolas 5 – Patrimônio cultural: ritmos e danças. Rádio Câmara. Câmara dos deputados. Brasília, [202-?]. Disponível em: https://www.camara.leg.br/radio/programas/285909-especial-quilombolas-5-patrimonio-cultural-ritmose -dancas-08-23/. Acesso em: 26 jun. 2022.

Quinto programa da série Especial Quilombolas produzido pela rádio Câmara, que aborda o patrimônio deixado pelo povo afro-brasileiro ainda vivo na cultura contemporânea.

• DEPOIS de sete séculos, os Dervixes continuam a girar. 2018. Vídeo (2min5s). Pulicado pelo canal AFP Português. Disponível em: https://youtu.be/7I1N0c_f8nY. Acesso em: 26 jun. 2022.

No vídeo, é possível conhecer um pouco mais sobre os Dervixes Giradores.

Deslocando-se do sagrado, as danças passam a compor as manifestações de um povo ou grupo, elaborando de forma poética sua visão de mundo, seus modos de ser e agir, seus mitos e lendas, seus heróis, seus ancestrais e feitos memoráveis. Certas danças passam a constituir parte do cotidiano, como ocorrem com danças populares (forró, sertanejo, samba etc.); outras se caracterizam por sua sazonalidade, como o Carnaval e os diversos folguedos da tradição brasileira (festas de boi, festas do divino, festas juninas etc.).

Pode-se observar uma forte ligação com a religiosidade na cultura popular tradicional, antes conceituada como “folclore”. Todavia, mais do que o culto ou a conexão com as forças espirituais, o interesse se volta à vivência popular comunitária, à festa e à tradição por meio da arte. Esse é um aspecto que cabe sempre ressaltar, para que a cultura popular tradicional brasileira não seja vista somente como prática religiosa. Se a religiosidade era parte integrante da vida das pessoas que deram movimento a essas manifestações, é

4 Sama é uma cerimônia do sufismo, o ramo místico do islamismo, que ficou famosa pelos dervixes giradores, que rodopiam ao som de cantos religiosos como forma de conexão com sua divindade.

5 Célula coreográfica é o nome dado à sequência de movimentos dançados, em geral com curta duração ou independentes (como um solo). Também pode indicar as partes que formam uma coreografia. Ao promover a experiência do dançar, não é preciso ter a expectativa de culminar o percurso de aprendizagem com a consolidação de uma coreografia. Os estudantes podem criar células coreográficas sem o intuito de criar uma sequência de média ou longa duração, com início, desenvolvimento e conclusão. Tudo dependerá da intencionalidade da ação pedagógica. Por vezes, elaborar uma célula coreográfica pode ser mais adequado a determinado objetivo do que uma coreografia completa.

natural que ela tome forma e até crie laços entre diferentes matrizes, em especial a indígena, a portuguesa e a africana.

Outrossim, nem todos os folguedos têm sua origem no sagrado. As quadrilhas, por exemplo, se originam do “minueto”, uma dança da corte de origem francesa (o que explica a permanência de palavras como tour, avancer, anarrier na dança). Convencionou-se dançar a quadrilha nas festas do mês de junho porque, no calendário católico, abrangem celebrações a são João Batista, santo Antônio, são Pedro e são Paulo (uma herança portuguesa). O solstício é celebrado nessa época do ano desde antes do advento das religiões cristãs, e as fogueiras são parte dessa história antiga. Na quadrilha, dança das festividades juninas, incorporou-se a fogueira, os santos populares e a relação com o povo do campo, representado nas indumentárias, características também dos camponeses de Portugal. Não nasce, portanto, do louvor religioso, mas de um festejo que encontra seu lugar dentro de um calendário organizado pela instituição religiosa.

Reforça-se, portanto, que o contato com a dança, seja sagrado ou de tradição popular, deve ser pensado com base nas dimensões do ensino de Arte, assim como nas competências gerais e específicas, nas unidades temáticas, nos objetos de conhecimento e nas habilidades descritas pela BNCC. A religiosidade, inerente a certas manifestações, precisa ser respeitada e abordada pedagogicamente, ressaltando, por um lado, o combate à intolerância religiosa e, por outro, a não exclusão do estudo de tradições populares e danças ancestrais em razão de seu aspecto religioso. A cultura de paz é um norte a ser sempre buscado.

Ademais, o estudo das tradições populares e da ancestralidade brasileira abre diferentes oportunidades para a promoção positiva de povos indígenas, afrodescendentes, afro-brasileiros, quilombolas e do campo. Pode-se utilizar metodologias ativas, como a aula invertida, para mobilizar os estudantes a pesquisarem, se aprofundarem e conhecerem melhor esses povos e sua cultura, em um processo que envolve descoberta, quebra de paradigmas e o reconhecimento das pessoas e seu legado na constituição da nação brasileira.

As danças, muitas vezes, também são marcas de diferentes culturas juvenis. Desde as primeiras culturas elaboradas pelos jovens até as mais recentes, pode-se notar a presença da dança como algo que representa o coletivo, como as danças do rock ’n’ roll e suas variações, as danças do ska, do reggae e do dancehall jamaicanos, as danças da cultura black ou black music, o “bate-cabeça” dos punks e headbangers (ligados ao heavy metal), os passos da cultura clubber, a “morcegagem” gótica, o breaking ou breakdance da cultura hip-hop, a dança do funk nacional, entre outras. Afinal, o conceito de cultura juvenil está intimamente ligado à questão da identidade, de algo que dá ao grupo características partilhadas que os congregam e os diferenciam de outros grupos.

A sensação de pertencimento a uma determinada cultura juvenil se dá por meio de componentes afetivos e comportamentais que são simbolizados e evidenciados de forma estética6. Não por acaso, aqueles que buscam pertencer a uma dessas culturas, ou que já fazem parte delas, podem ser identificados por seu estilo e postura. A virada do milênio, contudo, parece marcar uma diluição das identidades, tal como apontado por Zygmunt Bauman (1925-2017) e Anthony Giddens (1938-), por exemplo. Misturam-se os estilos, confundem-se as características dos grupos, permuta-se de identidade (ao menos na aparência dela) continuamente, e as fronteiras que separam uma cultura de outra ficam cada vez mais difíceis de serem percebidas.

Muitas culturas juvenis se alinham à máxima do “faça você mesmo”. O visual punk britânico, por exemplo, emerge de incrementos, adaptações, arranjos e intervenções feitos em roupas que podiam ser adquiridas a um baixo custo, como em bazares de igrejas. Roupas com numeração maior ou menor, com rasgos e defeitos serviram de base para o estabelecimento de um estilo próprio que, ao invés de esconder os defeitos, transformou-os em elementos de uma nova linguagem. Costuras aparentes, alfinetes visíveis, mangas e golas rasgadas, calças justas ao corpo, camisetas largas e muita personalização tornaram-se marcas dessa cultura.

6 Sobre a questão das culturas juvenis, é interessante conhecer mais sobre as transformações que ocorreram acerca da identidade na transição da modernidade para a pós-modernidade ou modernidade tardia. A dimensão crítica permite-nos refletir sobre o que vem ocorrendo no universo jovem e pensá-lo com base em óticas que distam, em geral, de nossa própria juventude.

O “faça você mesmo” ganha espaço, atualmente, na chamada cultura maker (comentada anteriormente, quando falamos a respeito de teatro). Sua postura livre e independente surge da fonte punk . A cultura maker torna os recursos tecnológicos mais acessíveis e abertos para o desenvolvimento criativo. Eventos, espaços, grupos e redes vêm se estabelecendo e se desenvolvendo e, por meio deles, informações, ideias e criações são compartilhadas e experimentadas. Se, em parte, a cultura maker democratiza o acesso à produção e à inovação, como uma alternativa à produção industrial, em outra, torna-se uma nova força da própria indústria, que investe em grupos maker para elaboração de soluções criativas, personalizadas e ágeis.

A cultura maker tem impulsionado novas formas de se pensar em educação. E isso não aponta necessariamente para a criação de laboratórios maker nas escolas, mas para os princípios que regem essa cultura, como o protagonismo, a inovação e a criatividade. Para o ensino de Arte, tais princípios já eram (ou deveriam ser) norteadores, pois toda experimentação, criação, reflexão e crítica são promotoras potenciais do desenvolvimento criativo de soluções, da realização de intervenções e da superação de códigos e formas de expressão hegemônicos.

É interessante notar os alinhamentos entre a cultura juvenil, a cultura maker e o ensino de Arte, pois eles podem potencializar o diálogo e as trocas entre os referenciais estéticos dos estudantes e seus projetos de vida. Os jovens tendem a construir um repertório estético particular, que pode ser bastante eclético, abrangendo tanto elementos da cultura familiar e do território quanto de culturas juvenis, da cultura pop e da indústria cultural de entretenimento. É interessante não apenas acolher seus repertórios, mas também atribuir-lhes potência pedagógica. O K-Pop, por exemplo, gênero bastante difundido da indústria cultural coreana atualmente, está presente no repertório de muitos jovens. Um dos elementos mais marcantes do K-Pop são as coreografias, que podem ser protagonizadas em uma ou mais aulas, abrangendo seu estilo e suas características.

Ao trazer as coreografias da cultura pop , assim como outras, é preciso ficar atento para não tornar a dança sinônimo de passos decorados e códigos específicos; é necessário discuti-la e explorá-la. A vocação da dança como parte do ensino de Arte não é ensinar a dançar uma modalidade específica, como um treinamento ou estudo exclusivo. Nas aulas de Arte, temos o contato, a experiência, o estudo de diferentes danças e dos elementos da linguagem. Busca-se o desenvolvimento do pensamento do corpo em suas qualidades poéticas, estésicas, estéticas e artísticas, articulado com os saberes que permitem aos estudantes ampliar seus conhecimentos sobre a dança e aprimorar as potencialidades expressivas do corpo. Como veremos mais adiante, desde o Modernismo, a dança vem se distanciando dos códigos mais fechados. Buscam-se formas de ampliar os aspectos poéticos e criativos do corpo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• GIDDENS, Anthony. Modernidade e identidade. Rio de Janeiro: Zahar, 2002.

Na obra, o autor analisa o surgimento de novos mecanismos de autoidentidade, constituídos pelas instituições da modernidade.

• BAUMAN, Zygmunt. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

Na obra, o autor apresenta uma abordagem da modernidade, focando em questões sobre identidade, individualidade, comunidade, trabalho, laços humanos, consumo, cidadania e nação.

• BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido: sobre a fragilidade dos laços humanos. Rio de Janeiro: Zahar, 2021.

As questões da modernidade líquida são ampliadas e, nesse livro, aprofunda-se a discussão acerca dos vínculos sob a perspectiva crítica da fragilidade instaurada pelas lógicas, pelos discursos e pela práxis contemporâneos.

• BAUMAN, Zygmunt. Identidade: entrevista a Benedetto Vecchi. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

Em diálogo com o jornalista Benedetto Vecchi, Bauman aborda questões que gravitam em torno das práticas e políticas identitárias sob a perspectiva da modernidade líquida: pertencimento, comunidade, reconhecimento e nacionalidade.

Antonio José Faro (1933-1991) divide sua obra Pequena história da dança em três formas: a étnica, a folclórica e a teatral (FARO, 2001, p. 13). Didaticamente, a divisão nos ajuda a entender três grandes momentos da dança: o primeiro é quando a dança fazia parte da cultura dos povos, em especial por sua ligação com o sagrado; o segundo, quando essa ligação deixa de ser a força motriz; o terceiro, quando a dança cria uma separação entre o público e os artistas, quando seu espaço são os palcos, tablados e teatros. Há uma grande fragilidade nessa divisão, e recomendamos não a assumir como uma verdade, mas como um modo que pode colaborar com o entendimento do desenvolvimento da dança no Ocidente. Afinal, mesmo uma dança estática xamânica tem sua teatralidade, assim como danças folclóricas carregam suas matrizes étnicas. O surgimento do balé é, na história da dança ocidental, a grande mudança de paradigma, transformando demasiadamente as formas de se pensar e de fazer dança. Em seus primórdios, desde os bailes na corte de Luís XIV (1638-1715), até o Romantismo do século XIX, o balé tinha como temas e destaque as figuras masculinas (e as personagens femininas muitas vezes eram interpretadas por homens). Era bastante teatral e alegórico, valendo-se até do uso de máscaras e figurinos pomposos. As primeiras mulheres bailarinas começaram a se formar a partir do final do século XVII. Desse período, destaca-se Marie Camargo (1710-1770), que encurtou a saia de dança e tirou o salto dos sapatos, ampliando as possibilidades do movimento dançado.

Já o balé como o conhecemos hoje tem seus primeiros contornos a partir do Romantismo, no qual a figura feminina se sobrepõe à masculina. Apesar da exaltação e do protagonismo das figuras femininas (que dominaram os nomes e temas das coreografias), é preciso trazer também um olhar crítico sobre o que se passava: o feminino exaltado era aquele idealizado pelo universo masculino, que estava à frente, inclusive, da criação das coreografias e dos enredos. A mulher esguia, leve e quase etérea do balé deflagra um ideal masculino da época. E esse tipo de corpo passa a se tornar um modelo que vigora até a atualidade nas escolas e companhias tradicionais de balé, embora tenham conseguido romper com essa tradição em movimentos contemporâneos e abrir caminhos para novas expressões artísticas.

A próxima transformação que ocorre no balé tem como marca a mudança do centro criativo da França para a Rússia. O balé foi perdendo cada vez mais a representação teatral, cedendo lugar a uma maior exploração dos movimentos e técnicas. O corpo de baile (o “coro” de bailarinos) cresceu em tamanho e relevância nas coreografias; a presença masculina nos palcos é evidentemente reduzida, e um caráter mais performático (poder-se-ia dizer “acrobático”) se estabelece na dança. As sapatilhas de ponta ganham lugar definitivo, assim como as saias que já haviam subido no Romantismo sob a forma do tutu, agora em uma versão mais curta e na forma de prato (por vezes também chamado de “bandeja” ou “panqueca”).

O balé atribuiu à dança uma nova aura artística, conquistando plateias e palcos por todos os lugares. Consequentemente, muitos têm em seu imaginário que o balé é a única forma verdadeiramente artística de dança e associam o dançar à imagem de bailarinos e bailarinas. Podemos observar, entretanto, que a chegada do balé na história da dança é bastante recente. O balé clássico data do final do século XIX, e, já no início do século seguinte, muitas mudanças ocorreram e ainda ocorrem na dança teatral (para usar a terminologia de Faro). Este é um ponto a se tomar cuidado nas aulas de dança na escola: estar atento para que o balé não seja tomado por sinônimo de dança ou ainda de dança teatral. De igual forma, não se deve enfatizar a dança ou o próprio balé como algo inerente ao universo feminino e quase exclusivo dele.

Se temos em nosso imaginário as imagens do Modernismo nas artes visuais de forma bastante presente, com a dança não se pode dizer o mesmo. Saltamos do balé para o hip-hop, interrompendo a história das danças teatrais, e vemos no breakdance o novo paradigma da dança. A indústria cinematográfica colaborou bastante com esse imaginário e temos ainda o destaque do breakdance como modalidade dos Jogos Olímpicos de 2024.

Continuemos, portanto, a história da dança teatral com base nos novos paradigmas, que significaram grandes rupturas com o balé. Se sobre o corpo da bailarina paira uma idealização masculina, Isadora Duncan (1877-1927) propõe um corpo feminino na dança, desloca o centro da dança vertical do balé para o ventre

e os movimentos ganham formas mais circulares e naturais, troca as sapatilhas por pés descalços e usa vestidos esvoaçantes inspirados na Grécia antiga. É considerada precursora (ou uma das precursoras) da dança moderna.

Outra tendência da dança moderna foi o olhar para fora do âmbito teatral, buscando elementos nas danças étnicas, sagradas, populares, com destaque para as culturas do Oriente e de ancestralidade de povos aborígenes de todo o mundo. Ruth Saint Denis (1879-1968) e Ted Shawn (1891-1972) foram grandes expoentes dessa tendência.

A dança também abrange elementos das fontes modernas das ciências, como a Psicanálise, a Antropologia, a Biologia Evolucionista e a Física Moderna e de outras fontes de saberes, como a ioga, a teosofia, o esoterismo e o misticismo religioso. Os caminhos para além das fronteiras da arte são tanto para expansão como para introversão, abrindo mais espaço à subjetividade e à experiência particular. Não caberia aqui descrevermos cada transformação que ocorreu na virada e no início do século XIX, mas podemos, ao menos, indicar algumas das personalidades que as colocaram em movimento: François Delsarte (1811-1871), Loie Fuller (1862-1928), Martha Graham (1894-1991), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Mary Wigman (1886-1973), Michel Fokine (1880-1942), Anna Pavlova (1881-1931), Vaslav Nijinski (1889-1950) e o empresário artístico Serguei Diaguilev (1872-1929).

Destacamos aqui o legado do húngaro Rudolf von Laban (1879-1958). Suas propostas e descrições acerca da arte do movimento (na qual o teatro também fora contemplado junto à dança) influenciam dançarinos, pesquisadores e professores até a atualidade. Para o ensino de dança, sua obra contribuiu para uma autorização de todos os corpos à expressividade artística (antes profundamente mais restrita) e à ampliação de suas potencialidades, apontando caminhos para desenvolvê-las. São de Laban as formulações dos fatores de movimento, as ações corporais, a cinesfera e outros conceitos que tanto oferecem caminhos para fruir e analisar o movimento quanto para experimentá-lo e desenvolver o pensamento poético do corpo.

Na segunda metade do século XX, temos, quase como um índice de transição entre o moderno e o contemporâneo, o butô japonês, criado por Tatsumi Hijikata (1928-1986). Kazuo Ohno (1906-2010) foi um mestre do butô e esteve no Brasil em três ocasiões, fortalecendo a dança no país, que foi desenvolvida e difundida por Takao Kusuno (1945-2001), Maura Baiocchi (1956-), Zé Maria Carvalho (1957-), Emilie Sugai (1965-) e Antunes Filho (1929-2019).

A história da dança teatral no Brasil tem como marco o Ballet do Theatro Municipal do Rio de Janeiro, cujas atividades se iniciaram em 1927 sob o impulso de Maria Olenewa (1896-1965), dançarina, coreógrafa e professora russa, que organizava excursões pela América do Sul com Anna Pavlova. Radicada brasileira, Olenewa formou o primeiro corpo de baile e dirigiu a primeira escola de balé do país, que permanece em atividade e carrega seu nome. Outros corpos de bailes e escolas são criados em teatros municipais brasileiros, mas é a partir da segunda metade do século XX que grupos e companhias independentes ganham maior força e visibilidade, entre os quais podemos destacar: Ballet Stagium, Grupo Corpo, Companhia de Dança Deborah Colker, Cisne Negro, Raça, Quasar, Cena 11, Cia Carne Agonizante, Cia Nova Dança 4, Cia Dani Lima, entre outros.

A dança contemporânea empurrou os limites e diluiu ainda mais as fronteiras da dança. Os mais diferentes corpos, nas mais diversas situações e espaços, trazendo propostas, discussões, experiências e experimentações, processos abertos e em contínua mutação, acaso, imprevisibilidade, dispositivos digitais, questionamentos e entrelaçamentos com as ciências e tecnologias, são alguns dos aspectos que têm se movimentado no universo “teatral” da dança. Aqui, o conceito de dança teatral fica bastante fragilizado, sendo uma tarefa irresoluta atribuir uma categoria mais afinada. O que se pode dizer é que a dança contemporânea se estabelece mais a partir das veredas que se iniciam com o balé e passam mais pela dança moderna do que pela dança popular (tradicional e pop), ainda que com elas estabeleça relações, pois é movimentada pela pesquisa, experimentação, experiência e elaboração conceitual.

O ensino de dança pode beneficiar-se do pensamento contemporâneo de muitas formas para além da ampliação de repertório, isto é, para além de apresentar, fruir e discutir com os estudantes acerca de coreografias e propostas de dançarinos, grupos e companhias. A ruptura de padrões ideais de corpos dançantes é o que mais devemos destacar. Todos os corpos se movimentam e todo movimento pode ter intencionalidade poética. A experiência da dança está disponível a todos, sem exceção. Para que isso se concretize na escola, é preciso desconstruir a noção de dança como uma sequência de passos, como conjuntos rígidos de normas e como algo disponível apenas a corpos treinados e bípedes, sem deficiências de ordem física e/ou cognitiva, ou a pessoas dotadas de talento ou dom para a dança.

Concomitante é a elaboração junto aos estudantes das possibilidades poéticas do corpo e como elas são potenciais e disponíveis a todos os corpos, sem qualquer condição preliminar. Isso pode significar uma grande mudança de paradigma. Muitos artistas, críticos e pensadores da dança contemporânea no Brasil podem nos ajudar a pensar em caminhos para a promoção dessa mudança na escola. Sempre poderemos nos perguntar como podemos ir além dos limites e propor uma ação artística e pedagógica que inclua todos os estudantes e impulsione sua aprendizagem e seu desenvolvimento em dança.

Tudo o que já aconteceu na história da dança é, de certa forma, presente no mundo contemporâneo. Danças voltadas ao sagrado; danças que marcam histórias e tradições de diferentes etnias; danças que contam histórias; danças para celebrar, para brincar, para se divertir, para se expressar, para criticar, para agregar, para incomodar, para propor, para se ver, para se pensar, para se sentir; enfim, para nos colocar em movimento físico, criativo, mental e emocional.

AVALIAÇÃO EM DANÇA

Avaliação em dança não tem a ver com a verificação da qualidade de execução de passos ou coreografias. Ela é um processo no qual, por meio de registros, notas e observações, identifica-se o desenvolvimento das competências e habilidades nessa linguagem artística. Observemos os processos cognitivos, descritos no verbo no infinitivo, que foram delineados na BNCC: explorar, conhecer, fruir, analisar, compreender, pesquisar, experienciar, problematizar, desenvolver, criar, improvisar, discutir, reconhecer, caracterizar, valorizar, experimentar, investigar, relacionar, manipular, mobilizar recursos e estabelecer relações.

É notável que o aspecto avaliativo abrange uma gama bastante variada de processos cognitivos em sua pauta. Somam-se a esses os objetos de conhecimento e contextos acerca dos quais os processos cognitivos serão mobilizados. Não se trata, portanto, de avaliar como os corpos estão dançando, no sentido da execução de técnicas e passos, mas como está se desenvolvendo o pensamento do corpo que dança e as habilidades específicas pertinentes a essa linguagem.

Em dança, avaliar segue o mesmo caminho do componente curricular como um todo, abrangendo, não apenas em sua conclusão, situações de sondagem, sistematização de diagnósticos, registros para acompanhamento e integração da avaliação em todo o percurso de aprendizagem. É fundamental um diálogo com os estudantes sobre seu território e repertório: danças que conhecem, que praticam, que fazem parte de seu cotidiano, que constituem seu patrimônio cultural familiar, que compõem a cultura popular tradicional local/ regional, que são marcas expressivas de culturas juvenis contemporâneas etc.

Reitera-se aqui um ponto que procuramos sempre enfatizar: qualquer corpo pode dançar sob uma perspectiva contemporânea. Essa premissa fundamenta um processo avaliativo, mais especificamente do dançar, que considera o desenvolvimento de cada estudante bem particular, pois o corpo é uma unidade de alta complexidade formada não apenas de aspectos físico-motores, mas emocionais, afetivos, sensíveis, intelectuais, sociais, culturais e históricos, que coexistem e implicam um no outro. Quando o corpo dança, tudo o que ele é dança. Todas as suas histórias, valores, memórias, traumas, feridas, prazeres, medos, conceitos estão presentes em um único gesto, mesmo que não seja evidente de forma plena para quem o faz ou para quem o observa.

Toda complexidade que envolve o corpo envolve a avaliação da poética de seus movimentos e de todos os processos cognitivos relacionados à dança. Assim, avaliar torna-se uma ação que evoca a sensibilidade e o cuidado, o olhar e a escuta, a empatia e a comunhão (o reconhecimento de si, do outro e de nós). Então, procure envolver os estudantes no processo avaliativo; discuta com eles os indicadores utilizados; permita a eles que sejam também protagonistas de sua avaliação; promova o diálogo acerca de suas experiências, mas tendo em mente que nem sempre a experiência estésica e a experiência do dançar podem se traduzir em palavras. A tradução intersemiótica das linguagens não verbais para as verbais nem sempre é justa quando se trata de descrever a experiência sensível.

MÚSICA

A proposição pedagógica para música, presente nesta coleção, convida professores e educandos a trilhar um percurso sensível e lúdico pela experiência criativa. Temos compromisso com o conhecimento da música e da linguagem musical. Propomos apresentar ideias para percursos que favoreçam a aprendizagem significativa da linguagem musical no ato de ouvir, cantar, tocar, construir, criar, pesquisar, analisar etc.

Pesquisas desenvolvidas nos últimos tempos têm nos instigado a considerar a música, a educação musical e o ensino da música de maneira inventiva e reflexiva, integrando o saber musical e os discursos possíveis sobre a música. Desde as contribuições dos métodos ou das pedagogias musicais chamadas “ativos” – Carl Orff (1895-1982), Edgar Willems (1890-1978), Zoltán Kodály (1882-1967), Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) e Maurice Martenot (1898-1980) –, surgidos no período entre as duas grandes guerras e apoiados nas contribuições de Maria Montessori (1870-1952) e Célestin Freinet (1896-1966), vem surgindo um equilíbrio entre a música praticada ou vivenciada, de um lado, e a música ensinada ou abordada teoricamente, de outro. Essas proposições consideram a arte não como um conteúdo rígido, mas como um modo de ser, de estar e de pensar o mundo. Buscamos integrar, na proposta musical que oferecemos nesta coleção, as diversas contribuições desses estudiosos. Convidamos você a conhecer um pouco dessas diversas pesquisas e trajetórias.

De Carl Orff, guardamos a relação intrínseca entre música, movimento e palavra, instrumentais variados, percussões e percussão corporal, contato com o repertório musical tradicional de diferentes culturas, a importância do processo com base no elemental e o papel relevante do jogo, da improvisação e da criação. Hoje, essa abordagem chama-se Orff-Schulwerk

Do músico e pedagogo Émile Jaques-Dalcroze, valorizamos a ligação do movimento corporal com o movimento musical, fundado no ritmo e na improvisação. Essa proposta ficou conhecida como rythmique (rítmica, em português).

Com base nessas proposições, podemos sugerir brincadeiras musicais, jogos de mãos, percussões corporais e outras atividades que podem abrir caminhos para pensar na possibilidade de criar no fazer musical, posteriormente levando à exploração de leituras e escritas musicais. A voz também é trabalhada como meio de expressão e comunicação. São propostas formas criativas de exploração da voz para que as crianças experimentem processos de improvisação, composição e interpretação.

O educador e músico húngaro Zoltán Kodály nos provoca em suas pesquisas, defendendo o acesso irrestrito à música pela prática do canto (tradicional em particular, mas não exclusivamente), sem obrigatoriedade da aprendizagem de um instrumento musical. Ele desenvolveu propostas que se baseiam na utilização de gestos manuais para representar sonoridades e potencializou canções populares e folclóricas em material cultural educativo para o ensino de música para crianças.

De Edgar Willems, consideramos alguns princípios fundamentais, como a possibilidade de acesso que toda criança tem a esse importante elemento cultural que é a música – sem qualquer tipo de referência a talento ou dom especial –, com iniciação ativa por meio de canções, jogos de escuta, ritmo e movimentos corporais.

De Maurice Martenot, trazemos a importância da improvisação e da criação, praticadas num ambiente de confiança e alegria, com condições para a escuta sensível do estudante, valorizando a observação e a percepção e oportunizando experiências auditivas particulares.

Educadores musicais mais recentes também aportam subsídios para o trabalho na linguagem musical. Nos anos 1970, o educador musical inglês Keith Swanwick (1937-) formulou sua proposta de desenvolvimento musical espiral, tendo como base a teoria de Jean Piaget (1896-1980), intitulada CLASP, que no Brasil foi traduzida para a sigla TECLA (Técnica, Execução, Composição, Literatura e Apreciação). No processo concebido por ele, três atividades são priorizadas na música: o compor, o ouvir e o tocar; atividades a serem mescladas em aula pelo estudo da história da música e pela aquisição de habilidades musicais. Para Swanwick, é fundamental que os conteúdos sejam trabalhados de maneira integrada, sem ênfase excessiva em nenhum aspecto, em razão de suas respectivas importâncias.

Por sua vez, o inglês John Paynter (1931-2010) e o canadense Raymond Murray Schafer (1933-2021), por exemplo, adotam a escuta e sobretudo a criação como eixos centrais da educação musical, utilizando-se dos mais variados recursos e tipos de materiais sonoros capazes de ajudar os professores a explorarem o potencial criativo dos estudantes. Raymond Murray Schafer apresenta uma proposta educativa e ampla, na qual enfoca a percepção da paisagem sonora, que consiste em perceber conscientemente a relação som e silêncio e a existência de sonoridades próprias de diferentes ambientes. Nessa concepção, a paisagem sonora é tudo o que está em nosso campo auditivo, dos sons característicos que estão à nossa volta – das grandes cidades, locais de trabalho ou equipamentos tecnológicos – às sonoridades humanas e aquelas típicas da natureza. Pode-se usar o sentido da audição para desenvolver uma escuta inteligente, pensante e consciente e, assim, aprender a ouvir melhor diferentes tipos de música e sons que nos cercam. Ouvindo com maior atenção e curiosidade, crianças, jovens ou adultos são capazes de apreender o mundo pela escuta e discernir as características de seus sons, tendo por referência não apenas os parâmetros sonoros usuais (como intensidade, altura, duração e timbre), mas também noções importantes, como sobreposição, intercalação e justaposição de eventos sonoros, tipos de textura e de perfil, planos sonoros, entre outros, de grande utilidade para a criação musical e para o entendimento amplo dos processos musicais de todas as épocas e culturas.

Além desses estudiosos e pesquisadores da educação musical, já consagrados historicamente, há também importantes fontes de referência em alguns trabalhos produzidos na França na década de 1980. Entre eles, Le geste musical (O gesto musical, em português), de Claire Renard (1982), baseado na noção de movimento sonoro, La musique est un jeu d’enfant (A música é um jogo de crianças, em português), de François Delalande (1984), e L’enfant du sonore au musical (A criança do sonoro ao musical, em português), de Delalande, Élisabeth Dumaurier e Bernadette Céleste (1982). Essas obras propõem a integração do fazer e do escutar, da percepção e da criação, bem como o recurso das partituras gráficas na aprendizagem musical.

Integramos aqui também as contribuições de educadores e educadoras da América do Sul, muito atuantes sobretudo desde as décadas de 1970 e 1980, cujas propostas de educação musical, ligadas à criação e à inventividade, visaram menos à formação de músicos e mais à formação integral da pessoa humana, em conexão com a sociedade e a cultura. A partir dos anos 1970, a pedagoga musical argentina Violeta de Gainza (1929-), por exemplo, difundiu várias propostas de educação musical criativa, valorizando a improvisação e integrando o ensino de instrumentos e oficinas de música.

No Brasil, há referenciais valiosos para a visão do mundo atual, os quais oferecem contribuições muito importantes para o ensino e para a prática musical dentro e fora da sala de aula. O desafio enfrentado por esses artistas musicais foi, sobretudo, o de transpor as abordagens e os métodos já existentes à cultura e à realidade do sistema educacional brasileiro, tendo em vista a distância da maioria dessas abordagens e os métodos em relação à nossa cultura e à realidade das escolas e dos estudantes brasileiros.

As experiências das oficinas de música, desde a década de 1960, em que a música se realiza como aprendizado coletivo, sensível e prazeroso, se mostram uma potente alternativa ao ensino mais tradicional

voltado apenas para a formação de músicos. Diversos músicos-educadores difundiram práticas desse teor em diferentes localidades do país, especialmente em Brasília, São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.

Dos anos de 1980 até a contemporaneidade, observamos o surgimento de novas propostas de realização de educação musical, em adequação às diversas realidades do Brasil, bem como estudos e pesquisas de múltiplas abordagens, em especial dentro das universidades brasileiras. Desse modo, é tarefa do educador musical, ao trabalhar com a música, atentar-se às particularidades culturais do local e da época em que se está inserido, bem como às singularidades de cada indivíduo envolvido.

Consideramos que essa importante posição da educação musical brasileira contemporânea, assim como de outras práticas artísticas, se reflita nas propostas oferecidas aqui, visando, com base na formação musical, ao aprimoramento, à expansão e à potencialização das relações entre as pessoas. A música não está acima da vida e das relações sociais, como insistiram os métodos tradicionais de ensino, tampouco representa uma mera atividade recreativa para simples divertimento na escola, mas passa a ser considerada como parte constitutiva da vida e dos modos de se relacionar e construir vínculos afetivos e sociais de todo ser humano.

Para conectar-se ao mundo dos estudantes e, ao mesmo tempo, fomentar a ampliação de visões de mundo e de cultura, o professor pode recorrer a diversas ferramentas pedagógicas, integrando na educação as músicas de diversas culturas com as mais variadas formas de trabalhar com elas – do cantar ao tocar, do interpretar ao criar. É preciso que o ambiente da sala de aula esteja ainda permeado por constante diálogo, sendo imprescindível ao educador contemporâneo escutar os estudantes.

Incorporando ideias, como as do educador brasileiro Paulo Freire (1921-1997), temos, assim, uma educação que não é simplesmente depositária de tradições, costumes e aprendizados estabelecidos anteriormente, mas que se abre para o mundo dos educandos, no aqui e agora, com suas diferentes culturas e épocas.

Sendo o universo da educação musical muito vasto, o professor pode se valer de inúmeros estudos e experiências realizados no país, a fim de buscar aquele que mais se aproxime de suas opções de trabalho e possibilite construir pontes com o perfil dos estudantes.

Trata-se, hoje, de oferecer aos estudantes meios adequados e condições favoráveis que propiciem o contato com o universo musical existente – patrimônio já constituído, em suas múltiplas formas de manifestação – e, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de sua própria musicalidade com base em sua capacidade de criação e de expressão, alimentada por suas necessidades presentes. Para um professor propositor, esses saberes podem se desenvolver em mais estudos, pois aqui estamos propondo que o professor vivencie a música e seu ensino por meio de encontros significativos.

Consideramos que é possível criar e interpretar música com qualidade, desde o nível mais inicial e elementar. Nesse sentido, é essencial a participação do professor, que tem o papel de transformar em momento “extraordinário” a realização de atividades musicais aparentemente mais simples e singelas, de modo que os estudantes construam vivências profundas e significativas. Sugerimos ao professor que procure viabilizar a escuta, o contato e o conhecimento de manifestações musicais de diferentes épocas, gêneros, estilos, tendências e culturas. Para isso, oferecemos uma gama de representações musicais: de “sonoridades paleolíticas” a produções sonoras e musicais contemporâneas; de músicas da tradição brasileira a experimentações sonoras internacionais; de instrumentos usuais ao uso de objetos sonoros e à construção de novos meios expressivos. Ao mesmo tempo, lembramos da importância de não restringir esses momentos à audição ou à fala sobre música, mas que sejam oferecidos espaço, recursos e motivação suficientes para que cada estudante, além de se expressar criativamente pelos sons e pela música, entre em contato consigo e com o outro, com suas sensações, sentimentos e entendimentos, estando, assim, a ponto de se expressar com clareza e de compartilhar seu desenvolvimento no coletivo.

Sugerimos, também, atiçar a curiosidade dos estudantes a fim de que sejam motivados a pesquisar sobre as músicas apresentadas – autores, estilos, formas de expressão, organização, projeto compositivo, represen-

tação estética e cultural −, instigando-os a perceber e a conhecer o mundo pela audição em movimento. Nesse sentido, devem ser aproveitadas todas as oportunidades possíveis para a escuta atenta e a expressão criativa, com o objetivo de conhecer mais profundamente a maneira como as músicas estão concebidas, organizadas e apresentadas.

A abordagem de ensino musical proposta aqui procura oferecer atividades que, antes de tudo, sejam atraentes e prazerosas e que tratem de conteúdos relevantes para o conhecimento e a formação musicais, como os conceitos de tempo e espaço, noções de ritmo e melodia, bem como a prática de interpretação, improvisação, criação e agenciamento de materiais. É importante frisar que, sempre que possível, os diversos conteúdos musicais devem ser disponibilizados em classe de maneira lúdica e integrada.

A dimensão didática é caracterizada pela maneira como apresentamos as propostas aos estudantes e as conduzimos em sua realização. Assim, busca-se ao máximo possível favorecer a motivação e o interesse dos estudantes a fim de que tenham a presença necessária para participar, se aproximar e se apropriar dos conteúdos apresentados, do que é essencial e característico na proposta.

Desse modo, propomos, ao longo dos temas, das seções e das proposições do fazer artístico, trabalhar várias situações de aprendizagem que transitam entre:

• escutar, acolher e conhecer;

• apreciar, avaliar e comentar;

• experimentar, descobrir e se apropriar;

• expressar-se, cantar e tocar;

• interpretar, improvisar e criar;

• compreender, comunicar e compartilhar.

REFLETINDO SOBRE EDUCAÇÃO MUSICAL

Escutar e conhecer, apreciar e comentar, explorar e experimentar, cantar e tocar, improvisar e criar são focos centrais dos objetivos em relação à linguagem musical que propomos aqui. Eles precisam, sempre que possível, estar contemplados nas diferentes propostas, sejam de música ou de atividades lúdicas, e explorados, enfatizados e desenvolvidos ao longo das aulas.

Quando convidamos os estudantes a cantar e dançar uma ciranda, por exemplo, ou outra atividade em roda com canto – que em geral possui objetivos específicos (como o cantar, o movimentar segundo a coreografia dada, a integração da turma, entre outros) –, podemos inicialmente solicitar a eles que escutem a música em silêncio. Depois, da escuta, podemos convidá-los a ler e buscar compreender o significado dos vocábulos e o sentido do texto verbal cantado, a perceber a direção dos intervalos da melodia, a articular bem, ao cantar, as palavras no ritmo da melodia etc. Mas podemos também motivá-los a pesquisar sobre a ciranda, a compartilhar seus comentários de maneira crítica, a experimentar novas formas de enunciar o texto, de entoar a melodia, de estabelecer o andamento ou o ritmo, enfim, de se expressar pela música e, assim, buscar criar uma nova versão para ela e uma outra coreografia.

Cada música e atividade lúdico-musical representa, a nosso ver, um universo de modalidades de trabalho, com diversas possibilidades de abordagem e enfoques, possuindo objetivos particulares, conforme os planos de aula definidos pelo professor no curso e as necessidades dos estudantes observadas na prática em classe.

Consideramos de grande valia favorecer nas aulas, sempre que possível, pontos de vista e modalidades de desempenho particulares. Essa abordagem pode ser muito útil especialmente nas turmas com maior número de estudantes. Para tanto, de acordo com a atividade proposta, podemos organizar a turma em três grupos. Assim, se tivermos como proposta a interpretação de uma música – com instrumentos ou com vozes –, o

grupo A poderá fazer a interpretação, o grupo B a assistirá na situação de público e o grupo C observará como os dois outros grupos se comportam durante a atividade. Dessa maneira, os participantes do grupo A desempenharão a função de músicos-intérpretes em ação; os do grupo B, a de público que frui e aprecia criticamente a música interpretada; e os do grupo C farão o papel do “observador”. O desempenho regular e consciente dessas três funções – protagonista/emissor que propõe, público/receptor que acolhe e observador que se mantém atento sem interferir –, visto sua importância no desenvolvimento saudável da pessoa humana, pode ser propiciado com certa regularidade nas propostas musicais. Essa pode ser uma maneira a mais de propiciar a sua interiorização (desses papéis) na vida cotidiana presente e futura dos estudantes. O rodízio de papéis é vigorosamente indicado para que todos tenham a possibilidade de experimentar as três funções.

Aconselha-se que, para todas as propostas musicais formuladas aqui, o professor procure ao máximo motivar e orientar os estudantes para que criem variações das músicas e atividades lúdicas e busquem registrá-las de uma ou mais maneiras possíveis (em momentos específicos, propomos estratégias não convencionais para sua notação).

As músicas criadas, após serem ensaiadas (experimentadas e aprimoradas), poderão, então, ser interpretadas para a própria classe e, quando os resultados forem mais qualificados, valerá a pena apresentá-las para outras turmas ou até mesmo para toda a escola em eventos maiores. O professor poderá também elaborar eventos musicais específicos, como sarau, festival ou mostra musical, nos quais as criações dos estudantes poderão ser compartilhadas com um público mais amplo. Experiências dessa natureza, além da riqueza que representam por si, despertam nos estudantes um sentido mais autêntico de participação social e de responsabilidade pessoal e de grupo frente ao mundo.

Lembre-se de que o desafio de criar uma música ou atividade musical, tendo como ponto de partida ou referência uma proposta inicial já dada – criar uma variação –, será sempre mais fácil e com maior chance de sucesso, isto é, com menos possibilidade de gerar frustração nos estudantes. Em outras palavras, é fundamental que o professor aproveite a oportunidade de trabalhar cada uma das propostas musicais apresentadas aqui para que, além de serem realizadas e interpretadas como se faz normalmente, sirvam igualmente como ponto de partida para a criação de novas músicas e atividades. Essa é uma forma, ao mesmo tempo saborosa e desafiadora, de criar novos produtos, ampliando o repertório conhecido por todos (ao introduzir produções inéditas no universo da classe, da escola e da própria cultura), e de propiciar aos estudantes que desenvolvam o seu protagonismo no nível da criação, da interpretação e da produção musical.

A construção de instrumentos musicais pode dispor de um significado diferencial, atraente e muito valioso na produção dos estudantes (no nível da criação e da interpretação, em especial). Normalmente, o uso dos instrumentos musicais já existentes e de prática consagrada na cultura ocidental demandam um domínio técnico em nível de interpretação que envolve tempo, disciplina, determinação e, sobretudo, a presença constante do instrumento para seu treino (assim como recursos financeiros para a sua manutenção)7

Embora já comentado aqui também sobre seu uso, consideramos, no entanto, que é importante ampliar perspectivas e não depender apenas de instrumentos musicais acessíveis e de condições regulares de uso de maneira sistemática para praticar, aprender e criar música na escola regular. É possível visarmos o desenvolvimento da musicalidade de cada estudante, oferecendo-lhe meios mais amplos também para a sua expressão. Assim, não se trata de substituir instrumentos musicais já construídos, e sim incluir novas possibilidades de o estudante criar música e se expressar tendo acesso a mais recursos para a sua execução sonoro-musical.

A pesquisa por abordagens ativas na educação musical, bem como a investigação do próprio educador consigo mesmo, em posição de estudante, antes do desenvolvimento do conteúdo em sala de aula, auxilia o processo do ensino da música em formatos mais abrangentes. Dessa forma, o aprendizado não fica centralizado

7 Para apoiar os momentos de construção de instrumentos, procure luthiers (profissionais que constroem ou consertam instrumentos musicais) da região e tente estabelecer contato para, possivelmente, criar uma conexão entre o conteúdo abordado em sala e trocar informações em tempo real entre o profissional e o grupo de estudantes.

no ensino do instrumental clássico (que, sem dúvida, tem sua importância e é necessário que haja espaço para tal, caso esteja disponível), mas também perpassa o corpo e outros vieses.

Tão importante quanto conhecer e se apropriar das produções da tradição brasileira e daquelas de outras culturas (por meio da pesquisa e do estudo, do escutar e do interpretar) é explorar sons, experimentar novas formas de agenciamento de materiais sonoros e musicais, se expressar, bem como improvisar (livremente ou com algumas diretivas mais precisas) e criar música.

Propiciar aos estudantes que concebam novas formas de expressão por meio dos sons e que componham músicas é possibilitar a eles que assumam um protagonismo consciente e responsável, de maneira que, em vez de se restringirem apenas a “consumidores” de cultura, passem a atuar também como “produtores” de arte e expressões musicais originais, em sintonia, assim, com as forças vivas de sua época.

CUIDAR DO SOM

A principal matéria da música é o som, e todo o trabalho musical deve partir da exploração sonora dos instrumentos, a fim de que, por um lado, o estudante adquira mais conhecimento sobre os recursos de seu instrumento e se aproprie progressivamente da melhor maneira de utilizá-lo para a sua expressão. Mas, por outro lado, a qualidade das sonoridades obtidas permite tornar a música interpretada mais original e significativa, igualmente mais atraente e bela. Portanto, é de extrema valia incentivar o estudante a pesquisar sobre seu instrumento, bem como explorar as sonoridades próprias que ele possa oferecer a serviço de sua expressão 8 .

SUGESTÕES DE DINÂMICA PARA CONDUZIR A AULA DE MÚSICA

Consideramos que pode ser muito importante que o professor defina uma matriz de organização de tópicos de conteúdo e a adote como referência para as suas aulas de música. Ela poderá, além de nortear a condução do encontro, favorecer que determinados objetivos sejam contemplados e propiciar uma dinâmica mais equilibrada e produtiva.

Sugerimos, por exemplo, a seguinte abordagem.

1. Comece convidando os estudantes a fazer uma breve meditação. Uma duração média de 2 a 3 minutos, em geral, é suficiente. Eles podem ficar sentados confortavelmente em suas cadeiras, mas mantendo o corpo em posição ereta, alinhada, com os dois pés no chão e, se possível, sem cruzar as pernas. Manter o silêncio é obrigatório e, se puderem fechar os olhos, será favorável. Essa meditação pode ser feita em silêncio ou com uma música suave que você reproduzirá. Essa é uma oportunidade para que eles escutem músicas mais suaves, de épocas, culturas e estilos diferentes e, assim, ampliem também o seu repertório de conhecimento musical.

2. Proponha uma atividade de integração do grupo que envolva corpo, atenção, coordenação e prontidão. Pode ser um jogo de mãos, em duplas ou em grupo, uma atividade de roda etc.

3. Faça com eles um breve aquecimento vocal e, em seguida, um vocalize, pedindo para que o realizem atentamente, escutando-se e percebendo os seus limites, a fim de ampliá-los suavemente, com cuidado e sem muito esforço.

4. Apresente uma canção para que a escutem em silêncio. Em seguida, os estudantes poderão expressar seus comentários e cantá-la junto com o áudio uma primeira vez, atentando-se tanto para a letra como para a melodia, e zelando pela afinação e articulação rítmica. A interpretação poderá ser feita por um estudante, em dupla, por um pequeno grupo, um grupo maior ou por toda a turma.

8 Vale acrescentar aqui que vários dos instrumentos de percussão são, em geral, tocados com baquetas. Nesse caso, as explorações em nível de produção de sonoridades envolverão igualmente esse complemento instrumental, que produzirá sons bastante diferentes, seja uma baqueta de madeira, de plástico, com ponta de feltro, de borracha, ou mesmo simples, de uma haste, dupla ou tripla, como observamos normalmente nas baquetas de tamborim.

5. Apresente a letra da canção e conversem sobre o seu significado, o compositor, a época de sua criação, a cultura, a política etc. Mais tarde, contextualizando-a, incentive-os a realizar uma pesquisa sobre o compositor, o intérprete, o estilo, a época, e também sobre o gênero da música, sua melodia, seu ritmo, sua harmonia, a instrumentação usada, seu andamento etc.

6. Grave em vídeo ou áudio a interpretação final da música pelos diferentes grupos.

7. Como encerramento, organize uma roda de conversa em que todos procurarão avaliar as facilidades e as dificuldades encontradas nas etapas da realização das músicas e atividades, bem como a fluência dos processos de trabalho e a qualidade dos resultados obtidos. No entanto, lembre-se de que a crítica excessiva produz, em geral, inibição e insegurança, o que não condiz com as propostas de trabalhos criativos, que necessitam sobretudo, em sua fase inicial, de espaço livre para sugestões e experimentações.

Você poderá, numa aula seguinte, manter as mesmas etapas 1, 2 e 7, mas substituir as demais conferindo uma ênfase ao trabalho sobre tempo, andamento e ritmo.

3. Ofereça instrumentos de percussão, outros instrumentos ou objetos sonoros e peça aos estudantes que explorem sonoridades diferenciadas, ricas e interessantes. Depois, proponha que façam uma breve improvisação, utilizando-se das sonoridades descobertas.

4. Utilizando-se de seus instrumentos, sugira que façam a leitura rítmica de uma partitura (pode ser uma partitura convencional, gráfica ou outra), mas explicitando antes o código utilizado, as possibilidades de leitura, a decodificação e a interpretação.

5. Agora, eles serão convidados a fazer uma variação sobre um tema rítmico trabalhado na aula, já conhecido por eles, ou um tema inventado livremente. Organize-os em grupos e ofereça uma folha de cartolina e canetas coloridas para que possam registar suas composições. Caso alguns tenham dificuldade para iniciar o processo criativo ou para encerrá-lo, motive-os e oriente-os dando sugestões simples que os auxiliem a superar o entrave constatado.

6. Registre em vídeo ou em áudio o resultado interpretado pelos diferentes grupos. Depois, assista às gravações com toda a turma, avaliando os melhores momentos, os de dificuldade e aqueles que merecem ser aprimorados.

DESAFIOS

Consideramos que um dos mais importantes desafios que temos hoje como professores é refletir sobre a situação brasileira e o local onde atuamos para reavaliar o modelo de educação musical que utilizamos, de maneira que nossas ações sejam capazes de ir além dos objetivos das atividades que propomos e, assim, preparar os estudantes para uma realidade de fato muito diferente daquela do final do século XX. A realidade em que vivemos hoje, no Brasil e em nossas escolas, é também muito diferente daquela da época em que a grande maioria das estratégias ou dos métodos consagrados de educação musical foram concebidos. Nesse sentido, é necessário termos uma certa flexibilidade na aplicação das atividades e mobilidade em nossos pontos de vista, a fim de adequarmos nossas propostas à realidade das escolas onde atuamos e à comunidade com a qual interagimos.

É fundamental mencionar que as atividades oferecidas aqui são consideradas também como oportunidades para trabalhar com os estudantes conceitos e considerações que ultrapassem os objetivos técnico-musicais. Elas são, no geral, portadoras de uma condição favorável para se apropriar de noções de ética, respeito, atitudes colaborativas, autoconhecimento, compreensão de seus mecanismos de funcionamento etc. Assim, espera-se que, sempre que possível, o professor aproveite todas as oportunidades apresentadas para “abrir um parêntese” no desenrolar da aula e, na medida do possível, dar maior atenção ao processo de formação humana.

Em relação ao processo criativo dos estudantes, devemos ter em mente o desafio de manter a atenção no sentido de escutar e acolher suas realizações sem projetar nossas próprias concepções de música, ou conceitos de beleza (feio e bonito), de certo e errado ou de como “poderia” ou “deveria” ser a proposta concebida por eles. Mas, num momento seguinte, após a escuta atenta e sem interferência, pode-se aproximar as concepções e os conhecimentos sobre música das criações que eles fizeram, de maneira que, em conjunto, seja construído um espaço mais amplo de aprendizado em que haja produção de conhecimento e, cada um à sua maneira, compreenda algo além do que já sabia, conhecia ou praticava.

Nesse sentido, entre os papéis mais importantes do professor, hoje, parece-nos ser o de propor desafios que motivem uma participação de qualidade por parte dos estudantes. Em seguida, acolher suas realizações e produções, buscando compreender como e por que suas intenções ocorreram de tal maneira e, então, oferecer direções e compartilhar informações e experiências já conhecidas, a fim de subsidiar, contextualizar e fundamentar suas próprias criações.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO MUSICAL. Londrina, c2013. Site. Disponível em: http://www.abemeducacaomusical.com.br/. Acesso em: 26 jun. 2022.

O site reúne informações, atividades institucionais, newsletters, editais, concursos e publicações sobre música e educação.

• FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008.

A autora defende que a educação musical deve ser inserida no sistema educacional como componente fundamental na formação da cultura, expondo desafios e oportunidades em se trabalhar a música no ambiente escolar como parte da produção da expressividade humana.

AVALIAÇÃO EM MÚSICA

A música, como prática e saber inseridos na cultura, merece ser percebida na sua condição de expressão de memórias e vínculos, sempre dialogando com a subjetividade dos estudantes e com as particularidades do grupo. É o engajamento com as práticas musicais e seus saberes o que, a nosso ver, representa o fio condutor da avaliação e da autoavaliação em música.

Como método de realizar as práticas musicais, recomendamos tanto a redação (breve) de autoavaliações individuais, com base em critérios sugeridos pelo professor, como a realização de rodas coletivas de conversa, nas quais se leve em consideração os projetos e suas realizações, processos e produtos.

Numa etapa inicial da avaliação, o professor poderá incentivar os estudantes a refletir e ponderar sobre como, durante o decorrer das aulas, eles se relacionaram com a música; o que mais os motivou e interessou; que informações foram adquiridas; quais conhecimentos foram produzidos e que questões foram despertadas sobre o papel e as funções da música na vida deles, das pessoas em geral e nas diferentes culturas; de que maneira tudo isso se insere em suas vidas cotidianas e as transforma; como as aulas de música contribuíram para transformar o maneira como eles escutam, tocam, cantam, dançam, vivem a música e participam dela.

Focando os aspectos mais propriamente musicais, podemos avaliar a aprendizagem musical mediante um processo de autoavaliação e/ou de observação do professor com base no desempenho dos estudantes em relação ao desenvolvimento da musicalidade em geral e aos aspectos específicos a seguir.

• Escuta e discernimento auditivo; por um lado, mediante o reconhecimento de sonoridades, timbres e instrumentos musicais; por outro, na percepção de partes, formas, organizações e estruturas musicais.

• Conhecimento dos parâmetros sonoros (altura, duração, intensidade e timbre).

• Compreensão e distinção entre os elementos da música (melodia, ritmo e harmonia).

• Apropriação de jogos sonoro-musicais da tradição e domínio de realização.

• Qualificação na emissão vocal, mediante fluência, clareza, articulação e afinação.

• Fluência na expressão por meio de instrumentos que envolvam a percepção do ritmo e do pulso, a coordenação motora, o controle do instrumento e a precisão melódica e/ou rítmica.

• Compreensão e entendimento crítico dos conceitos de tradição e contemporaneidade, englobando instrumentos musicais, modos distintos de fazer música, suas funções diversificadas na sociedade, a presença em espaços particulares, os suportes mais frequentes na atualidade etc.

• Habilidade de improvisar com criatividade e interação social.

• Habilidade de criar músicas originais e estruturadas.

Por fim, sugerimos que, no processo de avaliação, haja a reflexão sobre como esses aprendizados se relacionam às vivências cotidianas dos estudantes (em família, encontros coletivos, comunidade, momentos de escuta individual, experiências artísticas diversas etc.). A redação de um breve texto reunindo essas considerações poderá ser de grande valia para todos os envolvidos.

Finalmente, enfatizamos que – no que se refere à avaliação das práticas musicais a curto, médio e longo prazos – a gravação em vídeo das atividades realizadas é um recurso de grande valor, pois funciona como um “espelho” para que o estudante e a turma se aprimorem e avaliem seus próprios desempenhos de forma direta e, sobretudo, dinâmica e objetiva. Desse modo, o vídeo representa também um registro único da história dos percursos realizados, das experiências musicais vivenciadas e das músicas originais criadas e interpretadas, capaz, assim, de informar sobre a trajetória musical de cada participante e do grupo como um todo.

ARTES INTEGRADAS (LINGUAGENS HÍBRIDAS)

As tecnologias trouxeram muitas possibilidades para conhecer e criar arte. Entretanto, segundo Lucia Gouvêa Pimentel (apud BARBOSA, 2002), sem um trabalho consistente por parte dos educadores, só o uso dessas tecnologias não vai garantir o aprendizado e o desenvolvimento artístico dos estudantes.

O ser humano sempre foi fascinado por imagem e movimento desde as pinturas em cavernas, onde há representações de animais que parecem ter sido registradas quando eles estavam em pleno movimento. Das imagens fixas às imagens em movimento, das linguagens artísticas construídas há muito tempo às mais recentes, das diversas manifestações em música, teatro e dança, das linguagens híbridas (como a videoinstalação e a videoarte, que exploram tanto o universo das imagens como o som e as palavras) às performances, dos muitos gêneros no cinema à arte feita com o advento da informática, são tantas as linguagens possíveis que precisamos, como educadores, estudar e conhecer como nascem e se transformam essas manifestações artísticas. É imprescindível trazer aos estudantes um ensino de Arte em consonância com seu tempo, já que eles são pessoas contemporâneas a essa multiplicidade de linguagens.

Das máquinas fotográficas mecânicas às supercâmeras digitais, muito foi criado e experimentado. Além disso, o uso da fotografia tem alcançado uma proporção inigualável no desenvolvimento da cultura visual. A fotografia está presente na contemporaneidade e tem muitos usos e funções além do uso artístico.

Já o cinema nasceu do fascínio de capturar, movimentar e projetar as imagens. Sendo narradores de histórias, os seres humanos associaram imagens a contos, o que vem de muito tempo, desde as primeiras projeções de sombras chinesas na Antiguidade, passando pelas engenhocas dos primórdios das investigações que deram origem às imagens em movimento do século XIX até as câmeras digitais da atualidade.

É possível propor aos estudantes que apreciem e experimentem criar as próprias imagens usando recursos de produção de imagem acessíveis, como as câmeras digitais, fáceis de manusear e disponíveis até em aparelhos de telefone celular.

As tecnologias e novas linguagens, como a videoarte e a instalação feitas com recursos de computador, podem estar entre as propostas no ensino de Arte, mas é preciso ter objetivos claros e criar situações de aprendizagem que estimulem a compreensão e a produção nas linguagens da arte contemporânea.

Assim, são consideradas artes integradas aquelas que são híbridas, podendo ser verbais, visuais, sonoras, corporais, tecnológicas, audiovisuais e, ainda, tudo isso junto, como no exemplo a seguir, de uma obra utilizada na abertura de um dos capítulos do 9o ano.

DISCURSO MULTIMODAL

A arte e o mundo midiático contemporâneo estão repletos de discursos os quais utilizam diferentes linguagens que, juntas, podem construir significados e estabelecer diversas percepções sensoriais, interpretações e construções de sentido. O discurso multimodal está presente nas formas de comunicação e expressão na internet, na publicidade, em livros didáticos etc. Assim, fazem parte da cultura juvenil, sendo importante realizar estudos para desenvolver competências leitoras na produção desses textos.

Nos meios digitais, a comunicação se dá através de combinações de imagens fotográficas, desenhos, animações e movimentos, sons, músicas, texto e todo um rol de estímulos, articulando signos e gerando discursos. Cada vez mais os equipamentos eletrônicos oferecem interfaces e conexões digitais, transformando as formas de comunicação social.

As transformações nos modos e meios de comunicação afetam o relacionamento entre as pessoas, cada vez mais mediado pela tecnologia e por certo direcionamento estético e expressivo da forma como interagem (como a expressão comunicativa por meio de emojis, figurinhas de aplicativos, gifs, memes ou imagens animadas).

Família de Videocriaturas, de Otávio Donasci (1952-), videoperformance com atores e monitores de televisão em vários formatos (polegadas). Fotografia da década de 1980.

Criamos hábitos comunicativos que influenciam na percepção, na participação do corpo da ação comunicativa, na atribuição de valores, nos projetos de vida, nas formas de empreender, nas relações trabalhistas e nas modalidades de ensino e troca de saberes. Uma experiência pode ser almejada mais pelo seu valor visual e pelo impacto que pode gerar nas redes sociais do que pela experiência estésica em si, que nem sempre se pode traduzir de forma análoga nos meios digitais, por sua subjetividade e sensações singulares das quais as linguagens se tornam meios imprecisos de expressão.

Como traduzir a experiência de saborear uma comida com aromas, texturas e sabores surpreendentes? Por mais que nos esforcemos, sempre será uma tradução imprecisa, e poderemos nos render e confessar: “você precisa experimentar para saber”. Tais valores de experiência corporal, diretamente relacionados à dimensão da estesia no ensino de Arte, muitas vezes são substituídos pelo valor da aparência da experiência, como filtros usados nas imagens, efeitos, figurinhas, frases de impacto, hashtags , trechos de música em pacotes estéticos pré-selecionados e controlados, sujeitos a uma filtragem algorítmica que, em geral, visa manter os usuários conectados, alertas e revendo estímulos de consumo. Alertas sonoros e visuais indicam quantas atualizações estão pendentes de serem vistas, ouvidas, acessadas etc. No imperativo da atualização, discursos rápidos e instantâneos circulam velozmente.

As patologias da ansiedade (por atualizar-se) e a depressão (do vazio que reside como fundo da superficialidade midiática) não são sintomas da contemporaneidade por acaso. A dimensão da crítica no ensino de Arte tem importante papel na identificação e resistência frente aos aspectos negativos relacionados à comunicação digital e multimodal contemporânea. A crítica implicará também em pensar nas formas de fruição e de expressão nos universos digitais e nas diferentes mídias, nos discursos produzidos, nas intencionalidades, nos valores e nas finalidades. Afinal, a questão não está nos meios em si, e sim em como nos apropriamos, relacionamos e potencializamos com e através deles.

AVALIAÇÃO EM ARTES INTEGRADAS

Trabalhar com as artes integradas é uma excelente oportunidade para perceber como a inter-relação entre as linguagens da arte pode acontecer. Sugerimos que sejam criadas pautas de questões que possam ser interessantes para os momentos de avaliação: Como os estudantes percebem os processos que integram diferentes linguagens?

Proponha a eles que deem exemplos de artes integradas com as quais têm mais contato e que digam o que descobriram ao estudar nas aulas de Arte. Verifique se reconhecem, na região onde vivem, produções dessa natureza; se percebem como as linguagens se integram em seus processos, suas materialidades, suas temáticas e outros pontos possíveis de conexões. Também é possível avaliar como eles percebem a cultura audiovisual em seu cotidiano e na vida cultural.

Propomos que sempre sejam feitos registros com filmagens e fotografias quando os estudantes realizarem produções de performances, instalações, artes circenses, cinema, vídeo e outras com foco nas artes integradas. Organize também momentos em que todos possam assistir a esses materiais, fazendo uma análise e realizando o processo de autoavaliação e construção crítica de modo coletivo e colaborativo.

PARA APROFUNDAR O CONHECIMENTO

• COVALESKI, Rogério Luiz. Artes e comunicação: a construção de imagens e imaginários híbridos. Galáxia , São Paulo, n. 24, p. 89-101, dez. 2012. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/galaxia/article/view/8218/9413. Acesso em: 26 jun. 2022.

O estudo traça de forma “razoavelmente cronológica” a relação das diversas linguagens em seu hibridismo, cujas formas e gêneros se entrelaçam e se expandem em novas formulações artísticas e comunicativas.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 6o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Pinturas em grandes dimensões

• Mensagens na arte

• Cultura de paz

• A cidade como suporte para a arte

• Arte e pertencimento

• Composição, regência e interpretação

UNIDADE 1

• Fontes e paisagens sonoras

• Espaços do teatro e da dança

• A rua como espaço para a arte

• Improvisação teatral

• O corpo no espaço cênico

• Movimento e expressão

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

2

UNIDADE

• Artes integradas no circo

• Artes circenses e a palhaçaria

• História do circo e tradição circense

• O teatro mambembe

• Arte e história: o circo no Brasil

• Os circos contemporâneos

• Artes circenses e as linguagens da arte

• Cultura e diversidade cultural

• Técnicas e materialidades no desenho

• Multiculturalismo e interculturalismo

• Arte, cultura e meio ambiente

• Ritmos e movimentos culturais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Materialidades

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Arte e cultura dos povos indígenas

• Língua ancestral e formas de expressão cultural

• Observação, memória e imaginação

• Olhar estrangeiro e valores culturais

• Artesanato indígena

• Dança indígena

• A arte da azulejaria

• Encontro de culturas: o indígena e o europeu

• Artistas imigrantes

• Arte e intervenção urbana

• O teatro e a literatura

• Jogos teatrais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Notação e registro musical

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR22, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Arte afrodescendente no Brasil

• Ancestralidade na arte

• Cultura iorubá, griots e tradição oral

• Apropriação e ressignificação de imagens

• Poéticas pessoais: linguagens e materialidades

• Sincretismo cultural

• Dança, corpo e ancestralidade

• Festejos tradicionais brasileiros

• Ritmos e movimentos dançados

• Manguebeat e o maracatu

• Elementos da música e notação musical

• Instrumentos musicais e cena musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 7o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Cartuns: linguagens e sentidos

• Discursos e leituras da arte

• Língua e variações linguísticas

• Linguagem e metalinguagem

• Linha, cor e forma

• Parâmetros sonoros

UNIDADE 1

• Corpo: instrumento musical

• A arte rupestre e o grafite

• Street art: a arte de rua

• Colagismo e fotomontagem

• O clássico e o contemporâneo na música

• Elementos da composição musical

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• A arte ontem, agora e sempre

• A escultura através do tempo

• Vanguardas artísticas e escultura contemporânea

• A tridimensionalidade na arte

• Arte ativista

• Teatro: espaços, formas e formatos

• Corpo e espaço na arte

• O teatro lambe-lambe

• Brincadeira na arte e arte na rua

• O teatro cidadão

• Arte participativa

• Coletivo artístico e intervenção urbana

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Música e dança: integração

• Registro e preservação da cultura

• A ciranda na música e na dança

• A ciranda contemporânea

• A matemática no ritmo e no passo

• A arte da xilogravura

• Artes armoriais

• As manifestações populares

• Sonoridades: soma de culturas

• Música e imagem: a arte do cordel

• Embolada: a arte do improviso

• A gravura através do tempo e a arte de gravar

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR31, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 4

• Os cantos de vários povos

• Música e tecnologia

• Os cantos dos povos indígenas

• Repertório musical e cultura digital

• Afrobeat e afrofuturismo

• Ritmos musicais e multiculturalismo

• O cânone: polifonia musical

• A cultura audiovisual

• As muitas formas da ópera

• Elementos da ópera

• Parceria entre música, literatura e teatro

• Filmes e trilhas sonoras

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR05, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 8 o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Luz e sombra nas artes visuais

• Luzes e tecnologias na arte propositora

• Arte e ciência

• Cor, luz e pigmento na arte

• Arte cinética: a arte do movimento

UNIDADE 1

• Arte participativa e socialmente engajada

• Memória corpórea

• Instalações

• Escultura sonora e instalação sonora

• Performances musicais

• Som, natureza e cultura

• Criação e classificação de instrumentos musicais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR23, EF69AR26, EF69AR29, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Criação e registro de imagens

• A arte da fotografia

• A fotografia como instrumento de denúncia

• Integração entre a fotografia e o desenho

• Elementos constitutivos do desenho

• Fotoação

• Elementos históricos da fotografia

• O processo fotográfico

• Imagens estáticas e em movimento

• Enquadramento

• Fotoperformance e fotoensaio

• A origem do cinema

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR35.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• O som do tambor

• O ritmo da batucada

• Tecnologias aplicadas à música

• Música eletrônica

• A cultura audiovisual

• Arte e experiência: o video mapping

• A invenção do rádio e a comunicação de massa

• Radioteatro e sonoplastia

• Som, voz e dramatização sonora

• A dublagem no cinema

• A animação no Brasil

• Desenho animado, flip book e filme de animação

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

• Sistemas da linguagem

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Artes integradas

• Arte e arquitetura

• Arte e tecnologia: projeções e grafite digital

• O teatro e a arquitetura

• Videodança

• Movimentos dançados e sequências coreográficas

• Linguagem híbrida

• Land art e arte ambiental

• Eventos artísticos

• A multiplicidade da linguagem teatral

• Arte e público: a expografia e o festival

• Filme de animação e a técnica stop motion

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO PROGRAMÁTICO DO 9o ANO

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Palavras nas artes visuais

• Comunicação verbal e não verbal

• Fotografia abstrata

• A linguagem teatral: gestos e palavras

• Teatro: mímica, diálogo e monólogo

• O Teatro Essencial

• Arte concreta

UNIDADE 1

• Poesia concreta

• Arte: mídia e participação

• Integração de linguagens e mídias

• Instalação e intermídia

• Música moderna e contemporânea

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 2

• Performance: conceito e ação artística

• Happening: intervenção e participação

• Arte e corpo

• Arte e ecologia

• Vanguarda: mudança cultural

• Arte conceitual

• Experiência estética

• O corpo que dança

• Coreografia

• Dança: fatores de movimento

• Dança contemporânea e inclusão

• Culturas urbanas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR26, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34.

UNIDADE 3

CONTEÚDOS OBJETOS DE CONHECIMENTO HABILIDADES

• Desenho: traços e materialidades

• Técnicas de desenho: observação, memória, imaginação

• O desenho na ciência e na literatura

• Cultura hegemônica

• Gravura

• Cultura tradicional popular

• Arte naïf

• Arte e religião

• Círculo cromático e a classificação das cores

• Samba e a cultura carnavalesca

• A cultura hip-hop

• O desenho ao longo do tempo: processos e poéticas

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Notação e registro musical

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19, EF69AR20, EF69AR21, EF69AR22, EF69AR23, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

UNIDADE 4

• Arte, debate e reflexão

• Linguagens artísticas: traduções intersemióticas

• Adaptação de texto dramático

• Teatro estudantil e o processo colaborativo

• Arte participativa, colaborativa e socialmente engajada

• Dinamização cultural

• Lugares para encontrar arte e mapa cultural

• A Semana de Arte Moderna

• Ativismo cultural

• Instalação e site-especific art

• Histórias e identidades culturais

• Mostras, saraus e festivais

• Contextos e práticas

• Elementos da linguagem

• Materialidades

• Processos de criação

• Sistemas da linguagem

• Matrizes estéticas e culturais

• Patrimônio cultural

• Arte e tecnologia

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03, EF69AR04, EF69AR05, EF69AR06, EF69AR07, EF69AR08, EF69AR09, EF69AR10, EF69AR11, EF69AR12, EF69AR14, EF69AR15, EF69AR16, EF69AR17, EF69AR24, EF69AR25, EF69AR26, EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30, EF69AR31, EF69AR32, EF69AR33, EF69AR34, EF69AR35.

QUADRO DE CONTEÚDOS DAS FAIXAS DE ÁUDIO

FAIXA 1 (00:34)

Parâmetro sonoro – Altura

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Parâmetro sonoro – Duração

FAIXA 1 (04:00)

FAIXA 1 (03:06)

Sinfonia para os sapos.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Ricardo Takahashi.

Parâmetro sonoro – Intensidade

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Felippe Pipeta.

Parâmetro sonoro – Timbre

Intérpretes: Fil Pinheiro, Angelo Ursini.

Calango em pedra quente.

Compositor: Marco Antônio Guimarães.

Intérprete: Uakti.

FAIXA 1 (02:56)

Exercício no 1, atividade lúdicomusical.

Compositor: Fabio Freire.

Intérprete: Fabio Freire.

FAIXA 2 (02:20)

Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7)

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

FAIXA 3 (01:03)

Rio São Francisco e o gotejar da nascente

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 4 (01:03)

Águas residuárias e Parque das Águas Emendadas

Compositor: Cildo Meireles.

Intérprete: Cildo Meireles.

FAIXA 2 (00:42)

3 palmas, variação I

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Carlos Kater, Cris Boch, Tomaz Silva.

FAIXA 3 (02:35)

Música dos tubos

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Carlos Kater.

FAIXA 4 (01:35)

Peixinhos do mar

Compositor: Domínio público.

Arranjo de: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 5 (02:42)

Partitura gráfica – Versão 1, coral.

Compositor: Carlos Kater.

FAIXA 5 (03:02)

Panphonia: Sons da rua de uma cidade.

Compositor: Janete El Haouli.

Intérprete: Janete El Haouli.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Carlos Kater.

Partitura gráfica – Versão 2 (quarteto de cordas)

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

FAIXA 6 (04:04)

Cirandeiro

FAIXA 6 (01:29)

Paz

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 7 (01:02)

Minno amor.

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Grupo Vocal Juvenil, regente Paulo Moura.

Base rítmica de percussão para a dança da ciranda

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 7 (02:56)

Orema Rojerure Araguy’je Ve’i Ma

Compositor: Música tradicional guarani.

Intérprete: Música tradicional guarani.

FAIXA 2 (02:14)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (piano)

Compositor: Johann Sebastian Bach.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 3 (02:28)

Prelúdio no 1, de “O cravo bem temperado”, v. I, de J. S. Bach (cravo)

Compositor: Johann Sebastian Bach. Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 4 (02:04)

Missa abreviada em Ré / Glória.

Compositor: Manoel Dias de Oliveira.

Intérpretes: Coral de Câmara de São Paulo, Orquestra de Câmara Engenho Barroco e regência de Naomi Munakata.

FAIXA 2 (04:48) Ácronon.

Compositor: Hans-Joachim Koellreutter.

Intérpretes: Sérgio Villafranca, Wagner Ortiz.

FAIXA 3 (03:39)

O trenzinho do Caipira.

Compositor: Heitor Villa-Lobos. Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 4 (00:27)

Bagatela no 4.

Compositor: Guerra-Peixe.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 5 (04:30)

Pescador.

Compositor: Xisto Bahia. Intérprete: Ivan Vilela.

FAIXA 5 (04:37)

Seresta.

Compositor: Edino Krieger.

Intérpretes: Fernando Tomimura, Alberto Kanji.

FAIXA 6 (03:54)

Baependi (Dobrado fantasia)

Compositor: Nelson Salomé de Oliveira.

Intérpretes: Marcelo Ramos e Companhia dos Inconfidentes.

FAIXA 7 (02:56) Chikende.

Compositor: Domínio público.

Intérprete: MarimBrasil.

FAIXA 6 (04:35)

Libres en el sonido, presos en el sonido.

Compositora: Graciela Paraskevaides.

Intérprete: Ensemble Aventure.

FAIXA 7 (03:13)

Miniaturas, 2o movimento.

Compositor: Rogério Vasconcelos.

Intérpretes: Marcos Silva, Joana Monteiro, Rommel Fernandes, Elise Pittenger.

FAIXA 8 (02:57)

Chico Rei

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi.

FAIXA 9 (03:04)

Instrumentos de cordas

Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, Fil Pinheiro, Beatrice Galev.

FAIXA 10 (01:02)

Instrumentos de teclado

Intérpretes: Lucas Weier Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 11 (02:25)

Instrumentos de sopro de madeira

Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago Branco, Beatrice Galev.

FAIXA 12 (02:19)

Instrumentos de sopro de metal

Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, Léo Gervásio, Leanderson Ferreira, Beatrice Galev.

FAIXA 13 (01:54)

Instrumentos de percussão

Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas, Beatrice Galev.

FAIXA 14 (03:37)

Escala de Dó maior (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro. Escala de Dó menor (clarinete)

Intérprete: Angelo Ursini.

Escala de Dó maior

“mixolídio” (violão).

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala de Tons Inteiros (piano)

Intérprete: Fil Pinheiro.

Escala Pentatônica (shamisen).

Intérprete: Vinicius Sadao Tamanaha.

FAIXA 15 (01:29)

Maracatu ritmo característico

Intérprete: Ari Colares.

FAIXA 8 (01:34)

Sonoridades paleolíticas.

Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Fil Pinheiro.

FAIXA 9 (01:13)

Epitáfio de Seikilos

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:51)

Tamota moriorê

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 11 (02:17)

Allunde, alluyá

Arranjo de: Magda Pucci.

Intérprete: Mawaca.

FAIXA 12 (01:17)

Cânone Frère Jacques.

Compositor: Domínio público.

Intérpretes: Coral Juvenil e Paulo Moura.

FAIXA 13 (01:10)

Sumer is icumen in Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez, Sabah Teixeira.

FAIXA 8 (04:35)

Ser Tao.

Compositor: Fernando Sardo. Intérprete: Fernando Sardo.

FAIXA 9 (04:56)

Tambores de mina (Cangoma)

Compositor: Domínio público.

Intérprete: Meninos do Morumbi.

FAIXA 10 (00:34)

Música breve para tambores ou baldes.

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Fil Pinheiro e Douglas Alonso.

FAIXA 11 (04:11)

Pequena serenata noturna.

Compositor: Wolfgang Amadeus Mozart.

Intérpretes: Ciro Visconti e Orquestra de Guitarras.

FAIXA 12 (02:51)

Desbloqueio de games

Compositor: Chelpa Ferro. Intérprete: Chelpa Ferro.

FAIXA 13 (04:04)

Estrelas duplas. Compositor: Silvio Ferraz. Intérprete: Silvio Ferraz.

FAIXA 8 (04:53)

Caminhos e percursos.

Compositor: criação coletiva da Orquestra Errante com base no roteiro de Carlos Kater. Direção de: Rogério Costa.

Intérprete: Grupo de Improvisação Orquestra Errante.

FAIXA 9 (04:44)

Corta-jaca.

Compositora: Chiquinha Gonzaga.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara, Ari Colares, Fil Pinheiro.

FAIXA 10 (03:44)

Coração que sente.

Compositor: Ernesto Nazareth.

Intérprete: Fernando Tomimura.

FAIXA 11 (02:23)

Palpite infeliz.

Compositor: Noel Rosa.

Intérpretes: Grupo Cauim, regente Paulo Moura.

FAIXA 12 (01:44)

Brinco.

Compositor: Arrigo Barnabé.

Intérpretes: Tuca Fernandes, “Quinteto d’Elas”.

FAIXA 13 (02:17)

As quatro estações de Hermeto Pascoal: Outono. Compositor: Miguel Briamonte. Intérprete: Banda Sinfônica do Estado de São Paulo.

FAIXA 14 (01:00)

Chá

Compositor: Anônimo.

Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez.

FAIXA 14 (04:46)

Mosaic para piano, pianola e processamento digital.

Compositor: João Pedro Oliveira.

Intérprete: Ana Claudia de Assis.

FAIXA 14 (03:23)

As sílabas.

Compositor: Luiz Tatit.

Intérprete: Luiz Tatit.

FAIXA 15 (03:41)

O que é uma opereta?

Compositor: Tim Rescala.

Intérpretes: Mauricio Tizumba, Regina Souza, Marina Machado, Tim Rescala.

FAIXA 15 (02:52)

Sensação sonora de uma conferência musical.

Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Reinaldo Renzo e Cassiano Ricardo.

FAIXA 15 (03:20)

Pot-pourri: cantos das cinco regiões do Brasil.

Arranjo de: Marcos Scheffel.

Intérpretes: Marcos Scheffel, Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza.

SUGESTÃO DE PLANO DE DESENVOLVIMENTO

UNIDADES

UNIDADE 1

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

UNIDADE

CAPÍTULO 1

1o bimestre

1o trimestre

1o semestre

UNIDADE 1 CAPÍTULO 2

2

CAPÍTULO 1

2o bimestre

2

CAPÍTULO 2

2o trimestre

3 CAPÍTULO 1

3o bimestre

2o semestre

3

CAPÍTULO 2

4 CAPÍTULO 1

4 o bimestre 3o trimestre

4 CAPÍTULO 2

COMENTADAS REFERÊNCIAS

ARGAN, Giulio Carlo. História da arte como história da cidade. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

Nessa obra, o autor aborda a afinidade entre a cidade e a arte.

BAÊ, Tutti. Canto: uma consciência melódica: treinamento dos intervalos através dos vocalizes. São Paulo: Irmãos Vitale, 2003.

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os estudantes identifiquem com precisão os intervalos musicais e transformem sua maneira de cantar.

BARBOSA, Ana Mae. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

A obra reúne ensaios de diversos autores que oferecem um panorama sobre a relação entre a arte e a educação através do tempo. Os textos levantam questões sobre o tratamento do ensino de Arte, possibilidades de difusão por ferramentas digitais, interculturalidade, entre outros aspectos, que convergem história e contemporaneidade.

BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Inter-territorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008.

A obra busca debater o papel da mediação cultural e sua importância para responder aos desafios de aproximar a produção artística a um público em formação. Para isso, o livro reúne relatos de experiências na Europa e nos Estados Unidos como contraponto à realidade brasileira, levantando questões sobre quais as possibilidades e especificidades para realizá-las no contexto nacional.

BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane Galvão (org.). Arte/ educação como mediação cultural e social. São Paulo: Editora da Unesp, 2009. (Coleção Arte e educação).

Nessa obra, as organizadoras reúnem textos de pesquisadores que narram suas experiências com espaços fronteiriços, não só entre formas de linguagem, mas também entre meios e contextos.

BERNARDET, Jean-Claude. O que é cinema. São Paulo: Brasiliense, 2000. (Coleção Primeiros passos).

Nesse livro, o autor apresenta a história por trás das técnicas utilizadas na construção de um filme.

BERTAZZO, Ivaldo. Gesto orientado: reeducação do movimento. São Paulo: Sesc, 2014.

Nesse livro, Ivaldo Bertazzo, dançarino, coreógrafo, educador e terapeuta de movimentos, apresenta a parte final da trilogia do método de Reeducação do Movimento, composta de Corpo vivo (2010) e Cérebro ativo (2012). Trata-se de reflexões e práticas que contemplam exercícios, propostas lúdicas e jogos rítmicos voltados ao conhecimento e à tonificação do corpo.

BERTHOLD, Margot. História mundial do teatro. São Paulo: Perspectiva, 2010.

Um livro básico para quem quer conhecer mais sobre o teatro, seu vocabulário, suas técnicas e sua história mundial.

BISHOP, Claire. Artificial Hells: Participatory art and the politics of spectatorship. New York: Verso Book, 2012.

A obra apresenta a história e a teoria da arte engajada e participativa, contendo sua trajetória no século XX, sua estética, seus principais momentos e o impacto político nos Estados Unidos e no mundo.

BOAL, Augusto. Teatro do oprimido: e outras poéticas políticas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.

A obra é de fundamental importância para o teatro brasileiro. Seu texto traça um panorama histórico desde Aristóteles até por Maquiavel e Brecht e relata as experiências no Teatro de Arena em São Paulo, para propor um teatro de cunho social e de impacto cultural transformador.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996 Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, ano 134, n. 248, 23 dez. 1996. Documento oficial que estabelece as Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que sistematiza o ensino e sua estrutura físico-pedagógica em todas as esferas.

BRASIL. Lei no 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF: Secretaria-Geral, 2015. Documento oficial que estabelece às pessoas com deficiência o direito de acesso à educação, à cidadania, à participação no mercado de trabalho, entre outros, de forma a garantir a elas toda estrutura necessária para o exercício de uma vida plena e ativa. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base Brasília, DF, 2018 Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. Acesso em: 26 jun. 2022. Documento que dispõe sobre os conhecimentos, as competências e habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes durante sua trajetória escolar.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Brasília, DF, 1997. Documento oficial em que são apresentadas ideias e sugestões para abordar o conhecimento em sala de aula, contribuindo para a formação permanente do professor de Arte.

BRASIL. Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF, 2004. Disposição de princípios, orientações e informações para a inserção de herança histórica, contribuições e produção cultural dos povos afro-brasileiros e africanos nos sistemas de ensino. BYLAARDT, Cid Ottoni. Arte engajada e arte autônoma no pensamento de Theodor Adorno. Pandaemonium, São Paulo, v. 16, n. 22, p. 84-100, dez. 2013. Disponível em: https://www. scielo.br/j/pg/a/5X5HXkRrM6T7PBCkZjM9rWJ/?format= pdf&lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022.

Artigo que analisa o pensamento de Theodor Adorno (19031969), com base no ensaio Engagement, publicado em 1962, enfatizando a relação entre arte e engajamento social.

CÉLESTE, Bernadette; DUMAURIER, Élisabeth; DELALANDE, François. L’enfant du sonore au musical. Paris: INA & Buchet/ Chastel, 1982.

O livro explora o universo da audição desde a infância, seus aspectos no desenvolvimento de apreensão do mundo – por meio de jogos e explorações sonoras – e como tais práticas podem contribuir para a formação de uma educação musical na vida adulta.

COSTA, Edilson. Voz e arte lírica: técnica vocal ao alcance de todos. São Paulo: Lovise, 2001.

A obra busca apresentar o conhecimento sobre a produção, o relaxamento e a emissão vocal para a consciência e o controle da voz como instrumento de expressão.

DELALANDE, François. La musique est un jeu d’enfant. Paris: INA & Buchet/Chastel, 1984.

O livro aborda a importância de os professores não se aterem apenas à técnica musical, mas também a criarem condições de espontaneidade para que os estudantes desenvolvam criações originais. Para isso, a obra traz sugestões e exemplos concretos como apoio para pais e professores nessa tarefa.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil platôs : capitalismo e esquizofrenia. Tradução: Ana Lúcia de Oliveira, Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. São Paulo: Editora 34, 1995. v. 1. Os autores, por meio dessa obra, questionam os pressupostos da Filosofia e das Ciências Humanas.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003.

Nesse livro, a autora apresenta um panorama da história da arte mais recente.

DEWEY, John. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010. (Coleção Todas as artes).

Essa obra é um marco no estudo da experiência estética no Brasil, influenciando pesquisas e ações mediadoras em museus e escolas. O autor analisa como o observador recepciona o objeto, o que possibilita a sua existência e a criação de processos artísticos com base em seus interesses.

DIAS, Belidson; IRWIN, Rita L. (org.). Pesquisa educacional baseada em arte: A/r/tografia. Santa Maria: UFSM, 2013.

O trabalho explora algumas metodologias tradicionais e outras emergentes na pesquisa sobre o ensino de Arte, contemplando principalmente as pesquisas qualitativa e educacional baseadas em arte.

DUARTE JR., João-Francisco. Fundamentos estéticos da educação Campinas: Papirus, 1988.

Essa obra é clássica nos estudos sobre estética e educação; valoriza o ensino de Arte como conhecimento humano que desenvolve o sentir e o pensar.

DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos: a educação (do) sensível. Curitiba: Criar, 2001.

O autor, ao constatar que o conhecimento tem se restringido à “razão pura”, defende o restabelecimento dos sentidos como fonte de um saber próprio e como canal importante de conexão com o mundo. ECO, Umberto. Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas. São Paulo: Perspectiva, 2005.

A obra reúne ensaios sobre a natureza da ambiguidade que os artistas buscam alcançar em suas produções, visando principalmente à indeterminação de resultados.

FARO, Antonio José. Pequena história da dança. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

A obra proporciona um olhar geral sobre a arte da dança, desde suas origens e características até seu objeto de expressão do ritual ao entretenimento, apresentando os principais bailarinos, coreógrafos, teatros, companhias e estilos de dança. O livro oferece, ainda, uma bibliografia para aprofundamento na questão.

FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos São Paulo: Paz e Terra, 2007.

Paulo Freire faz uma crítica à educação de caráter mecanicista, buscando a acomodação do estudante. Dessa forma, o pensador aponta

que o ato de educar é o ato de compreender a expressividade dos estudantes, guiando-os a uma consciência crítica diante da realidade.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1982.

A obra ressalta a importância da leitura e da alfabetização como meio de acesso ao conhecimento e de emancipação do indivíduo, sobretudo das classes mais carentes.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

O autor discute sobre o ato de ensinar, seu impacto na formação do indivíduo e propõe uma reflexão sobre as boas práticas docentes e suas implicações morais e éticas, com um olhar voltado para o ser humano com respeito à sua integridade.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2011. Paulo Freire descreve as relações vigentes de opressão e defende uma educação libertadora que dê ao oprimido oportunidade de desnaturalizar essa relação de exploração e que lhe permita buscar sua autonomia e humanização.

FREIRE, Paulo. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 10. ed. São Paulo: Olho D’Água, 1993.

A obra é constituída por dez cartas direcionadas às professoras. Seu conjunto busca estabelecer a docência como uma profissão que, como tal, tem que oferecer direitos trabalhistas e estruturas dignas para seu exercício, rejeitando noções de afetividade que, na verdade, mascaram condições de trabalho precárias.

FURTADO, Juarez Pereira. Equipes de referência: arranjo institucional para potencializar a colaboração entre disciplinas e profissões. Interface: Comunicação, Saúde, Educação, v. 11, n. 22, p. 239-55, maio/ago. 2007. Disponível em: https://www.scielo.br/j/icse/a/ NMxT747jtM8xfpFsxWshvyt/?lang=pt. Acesso em: 9 jul. 2022. Nesse artigo, o autor apresenta críticas à concepção dominante de colaboração interdisciplinar e interprofissional, apontando a organização de serviços com base em equipes de referência como forma de incentivar e aumentar a colaboração entre disciplinas e profissões.

GARAUDY, Roger. Dançar a vida. 6. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1980.

Nessa obra, Roger Garaudy apresenta reflexões sobre a dança enquanto símbolo do ato de viver, abordando as modificações históricas dos modos de dançar e vinculando a dança moderna não apenas à arte, mas a uma expressão do homem com a sociedade e a natureza.

GARDNER, Howard. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artmed, 1994.

O autor parte de conceitos da neurociência e da psicologia cognitiva para defender a elaboração de outras abordagens pedagógicas que considerem o caráter multifacetado do processo educativo.

GRADA Kilomba: descolonizando o conhecimento. 2016. Vídeo (61min51s). Publicado pelo canal Clinicand – Psicanálise e esquizoanálise. Disponível em: https://youtu.be/iLYGbXewyxs. Acesso em: 11 de junho de 2022.

O vídeo é o registro da palestra- performance em que a artista portuguesa Grada Kilomba utiliza múltiplas linguagens (textos escritos, narrados e performances) para fazer questionamentos e análises sobre as relações de poder que legitimam ou não um conhecimento ou a fala de alguém ou grupo.

HARDAGH, Cláudia Coelho. A Escola Expandida, proposta de ecologia dos saberes para outras pedagogias e currículo. In: GOMES, Maria João; OSÓRIO, António José; VALENTE, António Luís (org.). Challenges 2017: aprender nas nuvens, learning in the clouds. Braga,

Portugal: Universidade do Minho, 2018. Centro de Competência em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação. Disponível em: http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/54072. Acesso em: 26 jun. 2022.

Esse estudo põe em questão a subutilização dos espaços virtuais que propiciam a “ecologia dos saberes” na rede básica da cidade de São Paulo e propõe uma pedagogia que interligue os saberes da comunidade com os da escola com o intuito de produzir novos conhecimentos que valorizem a cultura local.

HELGUERA, Pablo. Education for socially engaged art. New York: Jorge Pinto Books, 2011.

O livro é voltado ao aprendizado da prática da arte socialmente engajada, apresentando seus princípios, sua história e seu estímulo às boas práticas de intervenção cultural e política.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005.

Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que auxilia na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

O autor demonstra que o ensino de Arte necessita ser repensado, bem como a concepção do ensino em si, ao considerar que a arte não é um campo marginal nem abstrato, mas que possui impacto na realidade e na formação de sentidos e da identidade.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2000. Nesse livro, a autora aborda as práticas de avaliação desde a pré-escola até a universidade, analisando a metodologia e o papel do professor mediador.

IRWIN, Rita L. A/r/tografia: uma mestiçagem metonímica. In: BARBOSA, Ana Mae; AMARAL, Lilian (org.). Interterritorialidade: mídias, contextos e educação. São Paulo: Senac: Sesc, 2008. O capítulo apresenta a proposta de estudos e pesquisas a partir da A/r/tografia. Rita Irwin escreve a respeito da condição de mestiçagem de ações entre o artístico, a investigação e a ação de ensinar. Essa proposta tem se mostrado como relevância nos processos de formação de professores, bem como na atuação desses profissionais no ensino de Arte.

KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019.

A obra reúne textos sobre as formas cotidianas de racismo abordadas a partir de uma narrativa psicanalítica, questionando a normalidade do racismo e demonstrando a violência de práticas recorrentes.

LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. 4. ed. São Paulo: Summus, 1978.

Nesse livro, o autor aborda os movimentos do corpo, inclusive os do cotidiano, e como essa consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.

LARROSA, Jorge. Linguagem e educação depois de Babel. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

O autor relaciona a educação à linguagem em um panorama de intensas trocas comunicacionais que alteram o processo de receber, reter e compartilhar conhecimentos. A Babel, nesse caso, é o plano de fundo em que diversas vozes se cruzam e se repelem.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2008.

No livro, o autor formula proposições para o fazer pedagógico-crítico e apresenta reflexões sobre a didática, a psicologia da aprendizagem e a metodologia de ensino.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 2002.

O autor desconstrói e reconstrói conceitos sobre a avaliação educacional, refletindo sobre o ato de avaliar a aprendizagem com proposições para transformá-la em parte do processo educativo.

MARTINS, Mirian Celeste. Arte, só na aula de Arte? Educação, Porto Alegre, v. 34, n. 3, p. 311-316, set./dez. 2011. Disponível em: https://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/ view/9516/6779. Acesso em: 21 jun. 2022.

No artigo, a autora questiona a visão puramente estética da arte, ressaltando a nutrição estética e o papel do professor como pesquisador, curador e mediador na formação estética e poética do estudante.

MARTINS, Mirian Celeste (coord.). Curadoria educativa: inventando conversas. Reflexão e Ação – Revista do Departamento de Educação da Unisc, Universidade de Santa Cruz do Sul, v. 14, n. 1, p. 9-27, jan./jun. 2006.

O artigo parte do princípio da mediação cultural para responder às seguintes questões? Quais e como são esses mediadores? Quais são os critérios que definem as produções artísticas que devem ser difundidas? Quais não são e por quê? Essas inquietações são voltadas para o ensino de Arte tanto na rede básica de ensino quanto nas universidades.

MARTINS, Mirian Celeste; GUERRA, Maria Terezinha Telles; PICOSQUE, Gisa. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010. (Coleção Teoria e prática).

Essa obra propõe construções e reflexões de conceitos para o ensino contemporâneo de arte, considerando aspectos próprios das linguagens artísticas. Também apresenta a abordagem de ensino por meio dos territórios da arte da cultura.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor-propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. de (org.). Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora UFSM, 2007. p. 349-356.

A produção apresenta novos enfoques e contribuições à comunidade educacional sobre educação e arte, propiciando abordagens diversas sobre para o ensino.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

Nessa obra, as autoras abordam as diferentes atuações envolvidas na mediação cultural, considerando a diversidade de situações e lugares em que ela ocorre.

MERLEAU-PONTY, Maurice. A dúvida de Cézanne. In: MERLEAUPONTY, Maurice. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac Naify, 2004. Nesse livro, o corpo é interpretado como canal de percepção do mundo; os sentidos e a visão são maneiras de estabelecer contato com o mundo, sendo a pintura uma interpretação dessa mediação. Tal como uma tela, o olho capta formas, cores e atua em sua própria lógica.

MILLIET, Maria Alice. Lygia Clark: obra e trajeto. São Paulo: Edusp, 1992.

Primeiro estudo analítico publicado em português sobre a obra de Lygia Clark. Em paralelo, a autora expõe a crise existencial da arte brasileira (ser europeia, estadunidense ou original) no período do pós-guerra e retrata como a artista saiu da produção de suas formas centradas no plano das telas para a tridimensionalidade.

MOURA, Eduardo Junio Santos. Arte/educação decolonial na América Latina. Cadernos de estudos culturais, Campo Grande, v. 1, n. 21, p. 31-44, jan./jun. 2019. Disponível em: https://periodicos.ufms.br/index. php/cadec/article/view/9689. Acesso em: 11 jun. 2022.

Há diferentes pesquisas e direcionamentos conceituais sobre a educação descolonial ou decolonial. Esse artigo aborda o conceito de educação decolonial em arte, discutindo sobre a superação no ensino de Arte da cultura eurocêntrica e estadunidense, para alcançar uma educação mais plural e diversa.

OLIVEIRA, Valdemar de. Frevo, capoeira e passo. Recife: Companhia Editora de Pernambuco, 1971.

O musicólogo e pesquisador Valdemar de Oliveira aborda as origens, as linguagens, a autenticidade e a sonoridade do frevo.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e processos de criação. 21. ed. Petrópolis: Vozes, 2007.

A autora relaciona a criação artística à capacidade de qualquer ser humano imaginar, conceber e expor ideias e criações de formas diversas, sendo essa atividade algo natural, e não restrita a pessoas “dotadas”.

OTT, Robert William. Ensinando crítica nos museus. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo: Cortez, 2018.

O capítulo apresenta metodologias para a leitura de imagens.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias contemporâneas e o ensino de arte. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.

O livro levanta novas abordagens pedagógicas para o ensino de Arte, incluindo aspectos da formação de professores, apropriação de novas tecnologias para difusão e produção da arte, além de questões que envolvem o dinamismo do mundo contemporâneo na educação.

PODESVA, Kristina Lee. A pedagogical turn: brief notes on education as art. Fillip, Vancouver, n. 6, 2007. Disponível em: http://fillip.ca/ content/a-pedagogical-turn. Acesso em: 22 set. 2018.

A autora apresenta uma discussão sobre a educação ser não só um vetor da arte, mas a arte em si. Além disso, o texto relata experiências cuja produção do saber pode ser um processo artístico por definição.

RENARD, Claire. Le geste musical. Paris: Éditions Hachette: Van de Velde, 1982.

Nessa obra, a autora explica como é possível promover uma experimentação sonora junto às crianças para que, a partir da sonoridade de seu próprio gesto, elas possam desenvolver um conhecimento de escuta e produção musical.

RIBEIRO, Djamila. O que é lugar de fala? Belo Horizonte: Letramento: Justificando, 2017.

O livro explora o conceito de “lugar de fala” a fim de romper com o discurso hegemônico.

ROGOFF, Irit; O’NEILL, Paul; WILSON, Mick (org.). Curating and educational turn. Londres: Open Editions; Amsterdã: De Appel, 2010.

A obra traz uma coleção de ensaios cujo debate central gira em torno da adoção do modelo educacional como paradigma na curadoria de exposições artísticas.

SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Melhoramentos, 2012. (Coleção Como eu ensino).

Nesse livro, a autora oferece recursos didáticos para que os professores conheçam conceitos fundamentais para a interpretação e percepção de imagens.

SANTOS, Elaine Cristina Moraes. Griot digital: ressignificando a ancestralidade afro-brasileira na educação. 2020. Tese (Doutorado em Educação – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. Disponível em: https://www.teses.usp.br/teses/ disponiveis/48/48134/tde-16022021-110956/publico/ELAINE_ CRISTINA_MORAES_SANTOS_rev.pdf. Acesso em: 9 jul. 2022.

O texto apresenta estudos sobre metodologia de educação, valorizando os saberes ancestrais dos griots , explorando as tecnologias digitais e unindo o ancestral e o contemporâneo em contextos educacionais.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo. 2. ed. Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

O autor aborda aspectos da paisagem sonora (nosso ambiente sonoro), sempre presente em conjuntos de sons, agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, ouvidos ou ignorados, com os quais convivemos.

SCHAFER, Raymond Murray. O ouvido pensante. 2. ed. Tradução: Maria Lúcia Pascoal, Magda R. Gomes da Silva, Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Unesp, 2012.

Essa obra pode interessar a educadores de quaisquer áreas, pois discute a questão da criatividade e apresenta o conceito de percepção auditiva e de “paisagem sonora”.

SPOLIN, Viola. Improvisação para o teatro. Tradução: Ingrid Dormien Koudela e Eduardo José de Almeida Amos. São Paulo: Perspectiva, 2012.

A obra apresenta os fundamentos e a importância dos jogos teatrais no trabalho escolar, além de mostrar como se estrutura e se pratica esse jogo.

SPOLIN, Viola. Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor. São Paulo: Perspectiva, 2012.

Nesse livro, a autora ajuda os professores a compreender e a trabalhar com jogos teatrais no contexto escolar. A obra oferece inúmeros exercícios e jogos teatrais para praticar e avaliar a construção de competências e habilidades do educando.

VERGARA, Luiz Guilherme. Curadoria educativa: percepção Imaginativa/ Consciência do Olhar. In: HELGUERA, Pablo (org.). Caderno de Mediação. Porto Alegre: Fundação Bienal do Mercosul, 2011. p. 57-60. Nesse texto, o autor explora a filosofia, a arte e a educação, discutindo a recepção e a interpretação da arte. Fala da importância de apresentar obras artísticas ao público, preparando curadorias educativas e ações mediadoras capazes de provocar a atividade cultural da obra de arte.

WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983.

A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte.

ARTE POR TODA PARTE 6

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI (Solange Utuari)

Educadora, escritora e artista visual. Doutora em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Mestre em Artes Visuais pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Plásticas pela Universidade de Mogi das Cruzes (UMC). Especializada em Antropologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Especializada em Arte-Educação pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é ilustradora e assessora em projetos de Educação, Arte e Cultura.

CARLOS ELIAS KATER (Carlos Kater)

Educador, musicólogo e compositor. Doutor pela Universidade de Paris IV – Sorbonne. Professor Titular pela Escola de Música da Universidade Federal de Minas Gerais (EM-UFMG). Coordenou o Centro de Pesquisa em Música Contemporânea da UFMG; foi vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (Abem) e membro do Conselho Editorial. É professor colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo (ECA-USP) e consultor da Fundação Koellreutter da Universidade Federal de São João del-Rei (UFSJ). Autor de diversos livros e artigos, pesquisa e realiza trabalhos de ensino de música em escolas.

BRUNO FISCHER DIMARCH (Bruno Fischer)

Educador, escritor e artista. Mestre em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Licenciado em Educação Artística pela Faculdade Mozarteum de São Paulo (FAMOSP). Autor de livros e propostas curriculares, pesquisa e desenvolve trabalhos sobre a dança em escolas.

PASCOAL FERNANDO FERRARI (Pascoal Ferrari)

Educador, escritor, ator e diretor teatral. Mestre em Ensino pela Universidade Cruzeiro do Sul (Unicsul). Especializado em Sociologia pela Fundação Escola de Sociologia e Política de São Paulo (FESPSP). Licenciado em Teatro pelo Centro Universitário Ítalo Brasileiro (UNIÍTALO, SP). Licenciado em Pedagogia pela Universidade Camilo Castelo Branco (UNICASTELO). Licenciado em Psicologia pela Universidade Braz Cubas (UBC). Autor de diversos livros, artigos e propostas curriculares, é pesquisador de linguagem teatral em escolas.

Arte Por toda parte – Arte – 6o ano (Ensino Fundamental – Anos Finais)

Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari, 2022

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Pedro Augusto Baraldi, Carla Daniela Araujo (assist.)

Preparação e revisão Maria Clara de Oliveira Paes (coord.)

Beatriz Gobbes, Cintia R. M. Salles, Márcia Pessoa, Mayara Ramalho

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Sergio Cândido

Projeto de capa Amaiscom

Imagem de capa David Sacks/Getty Images, Fixxa Brasil, © JeffKoons/MUSTAFA

Arte e produção Vinicius Fernandes dos Santos (coord.)

Alexandre Tallarico, Jacqueline Nataly Ortolan (assist.)

Diagramação YAN Comunicação

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambila, Mylena Santos Pereira

Iconografia Erika Neves do Nascimento, Emerson de Lima (trat. imagens), Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Beatriz Mayumi, Bruna Assis Brasil, Daniel Almeida, Dnepwu, Elder Galvão, Leo Teixeira, Leonardo Conceição, Luciano Tasso, Mariana Waechter, Maurenilson Freire, Nik Neves, Rafa Anton.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Arte por toda parte : 6º ano : ensino fundamental : anos finais / Solange dos Santos Utuari Ferrari...[et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Outros autores: Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, Pascoal Fernando Ferrari Componente curricular: Arte.

ISBN 978-85-96-03469-2 (aluno)

ISBN 978-85-96-03470-8 (professor)

1. Arte (Ensino fundamental) I. Ferrari, Solange dos Santos Utuari. II. Kater, Carlos Elias. III. Dimarch, Bruno Fischer. IV. Ferrari, Pascoal Fernando.

22-114552

CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático:

1. Arte : Ensino fundamental 372.5 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

APRESENTAÇÃO

Podemos encontrar arte nos mais diferentes lugares e contextos. Um olhar atento, um ouvido esperto e logo percebemos uma imagem, uma música, um gesto ou um movimento, às vezes tudo junto ao mesmo tempo. Somos contemporâneos ao tempo das tecnologias, da cultura visual e audiovisual. Podemos compartilhar tudo isso com alguém, mesmo que bem distante.

A arte alimenta-se de tudo que o ser humano inventa porque ela também foi inventada por pessoas há muito tempo e agora mesmo, neste último minuto. Você já parou para pensar que alguém, em algum lugar, acabou de fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia, escreveu um texto teatral, um arranjo musical? Ou que há pessoas apresentando uma peça teatral ou mostrando uma coreografia, com os corpos a movimentar-se em uma dança? Quem sabe alguém por aí está fazendo uma performance, criando uma instalação, escrevendo ou lendo um livro de literatura ou de poemas, ou criando filmes, vídeos, videogames, cenários, figurinos ou imagens para ilustrar um livro? É possível que alguém também esteja organizando uma festa, e roupas de carnaval ou maracatu podem, neste exato momento, estar sendo bordadas pelas mãos de quem faz arte do povo para o povo!

A arte é assim mesmo! Está em todos os lugares e é criada e apreciada por toda a gente. Estudá-la é procurar mais maneiras de encontrá-la. As produções artísticas brasileiras e as que foram ou são feitas mundo afora nos mostram um caminho para conhecer mais o ser humano e sua maneira poética e estética de viver. Somos seres culturais. Por isso, inventamos linguagens, e muitas delas são artísticas. Nosso estudo quer ajudar a desvendar o universo da arte e da cultura para sentir, compreender e criar. Convidamos você a estudar Arte. Venha!

Os autores

ELDER GALVÃO

Ilustração da página 51. D2-ART-2107-F2-V6-001-007-INI-LA-G24-AV1.indd

CONHEÇA O LIVRO

Cada volume está organizado em 4 unidades, estruturadas da seguinte maneira:

UNIDADE

Nesta apresentação, você encontra pistas do que será proposto para trilhar percursos de estudos. Reflita sobre o que você já conhece e o que o instiga a novas aventuras e descobertas.

Observe a imagem e leia o texto a seguir.

CAPÍTULO

A cada abertura de capítulo, esta obra traz uma imagem para você fruir e refletir, além de informações sobre os conhecimentos presentes no universo da arte, o qual convidamos você a descobrir e aprender.

VENHA! • TEMAS

Olhos observam vida. Quem aí está retratado? São pessoas, semblantes traçados lado a lado. Muitos rostos na mesma imagem, expressos em linguagens. Desenho e pintura, figuras forjadas em linhas, formas e cores. Repare bem, será que ao observar essa imagem você se reconhece ali, representado nela também? Somos diversos, vivendo juntos a nossa cultura brasileira. Cada um com suas histórias, seus sonhos... Valorizar cada história, cada sonho é seguir sem preconceitos? Venha desenhar! Venha se expressar contar sua história!

MAIS DE PERTO • COM A PALAVRA...

A arte está relacionada com outras disciplinas e com a vida cotidiana. Você pode descobrir como isso acontece lendo a seção Mundo conectado. A seção Mais de perto retoma o convite feito inicialmente na seção Venha!, a fim de aprofundar seus conhecimentos sobre os temas e as linguagens estudados. E, para aproximar você ainda mais da arte, citações, trechos de entrevista ou depoimentos são apresentados na seção Com a palavra

Logo de início você receberá convites: Venha olhar, cantar, encenar, dançar, imaginar, tramar, pintar, conhecer, fazer arte! ... Também foram escolhidos alguns temas e exemplos para que você conheça ideias e histórias do mundo da arte.

MUNDO CONECTADO

• MAIS DE PERTO

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Sons e lugares Você já notou que muitas pessoas estão sempre ouvindo alguma coisa? O mundo não é silencioso. Mesmo quando estão em locais muito tranquilos, elas ouvem algum tipo de som. Desde que audição dessas pessoas esteja saudável, elas estão expostas ao mundo sonoro constantemente, ou seja, nunca param de ouvir. Observe a imagem a seguir.

Um lugar para palhaçar! Mesmo sendo uma personagem muito antiga, o palhaço está presente no trabalho de vários artistas brasileiros atuais. Para aprender ser palhaço preciso muito estudo. Geralmente, são os artistas mais experientes que ensinam o que sabem às novas gerações de palhaços. Mas hoje também existem escolas de palhaçaria em diversos lugares do Brasil e do mundo, garantindo que essa antiga linguagem artística se mantenha viva e atualizada.

Imagem do projeto Espelho sonoro idealizado pelo artista Rodrigo Ramos, na Praia da Armação, em Florianópolis (SC), 2017.

1 Você já reparou nesse mundo sonoro à sua volta? Existem os sons gerados por elementos da natureza (pássaros, insetos, vento, água etc.), os sons produzidos por coisas inventadas pelos seres humanos (máquinas, carros, instrumentos musicais, utensílios domésticos etc.) e a sonoridade de cada região. Esses sons, organizados ou não, naturais ou produzidos, podem marcar as características a identidade de um lugar. É possível perceber também que, no meio ambiente no meio cultural, existem sons que ficam marcados em nossa memória. A imagem reproduzida nesta página mostra trabalho do artista Rodrigo Ramos, obra intitulada Espelho sonoro Trata-se de um projeto de pesquisa em arte que propõe mapear os sons de um lugar e, por meio de tecnologia, convidar as pessoas ter uma experiência com as paisagens sonoras.

Fernando Sampaio expressa-se na arte circense. Construiu sua carreira como ator e trabalha em várias produções no teatro, no cinema e no circo, entre outras participações. Como professor de palhaçaria, tem muito a nos ensinar. Leia, a seguir, um trecho do que o artista diz sobre seu trabalho. [...] Hoje em dia, como função principal, além de divertir de agradar [...] a gente acha que [o palhaço] tem também esse efeito transformador, de pôr a pessoa num outro estado. Num estado mais eufórico, de alegria. [...] Transcrito de: CIRCOS: palhaços. 2021. Vídeo (25min8s). Publicado na TV Brasil Play, da EBC. Disponível em: https://play.ebc.com.br/programas/398/episodios/5534/circos. Acesso em: 14 mar. 2022.

Na imagem, o artista Fernando Sampaio aparece em uma apresentação no picadeiro Cena de apresentação circense de Fernando Sampaio (1964-) que ator e do Circo Zanni. São Paulo (SP), 2016. 72

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PROCESSO DE CRIAÇÃO

Os artistas pesquisam e experimentam diversas seus trabalhos. Que tal, então, aprender explorar mais possibilidades com o uso de riscadores?

cida popularmente como mineral, uma das formas

Traçando com lápis Usando diferentes tipos de lápis grafite, do mais macio ao mais duro, faça experiências riscando sobre uma folha de papel. Explore, durante os testes: as posições do lápis de pé e com inclinações diferentes; quantidade de traços diferentes que você consegue fazer com os diversos tipos de lápis grafite; os vários modos de desenhar – faça linhas bem próximas umas das outras, linhas mais afastadas, linhas cruzadas, entre outras opções; como ficam os traços feitos na folha de papel quando você aperta (usando mais força) ou solta (usando menos força) o lápis; diferentes suportes para desenhar, como gramaturas de papéis (mais finos ou mais grossos), texturizações cores (com estampa ou sem), cadernos de desenho ou folhas avulsas. Os mesmos procedimentos feitos com o lápis grafite podem ser testados com lápis de cor, giz de cera e outros riscadores. Técnicas mistas Para fazer arte, possível escolher assuntos, estilos temas, além de conhecer as materialidades que serão usadas e, consequentemente, saber aproveitá-las ao máximo. Para você criar projetos de arte, preciso também descobrir seu processo criador! Vamos experimentar?

OFICINA PROCESSO DE CRIAÇÃO

rabiscam desenham. Há registros históricos que indicam que, antes da criação das ferramentas para desenho que existem atualmente, as imagens eram feitas com bastões de carvão, argila e outros materiais. Os lápis que conhecemos hoje o lápis grafite, ou lápis preto, o lápis de cor passaram existir somente partir do século XVIII. Em 1795, o químico e militar francês Nicolas-Jacques Conté (1755-1805) percebeu que, misturando pó de grafita outras substâncias e aquecendo essa mistura em alta temperatura, era possível criar materiais para escrever e desenhar com lápis de diferentes graus de dureza e maciez. Atualmente, uma das composições mais usadas para fabricar lápis grafite tem como base mistura de grafita e argila. Observe, na ilustração seguir, tipos efeitos dos lápis grafite. O lápis produzido com mais grafita e menos argila é mais escuro, deixando mais grafite depositado no papel. Quando, porém, há mais argila na composição do lápis, ela permite efeitos de tons mais claros. Além do lápis grafite, é possível usar vários riscadores para desenhar, como lápis de cor, giz, lapiseiras canetas com pontas de diferentes formatos tipos. Representação de diferentes tipos de lápis grafite. Da esquerda para a direita, os lápis foram organizados do mais macio para mais duro, acompanhados de traços que indicam suas tonalidades e os efeitos que criam no papel. Ao lado, há um dureza: nele, letra “B” refere-se à inicial do inglês (preto), indicando que o traço é mais escuro macio; o “H” é inicial do inglês faz referência à inicial do inglês fine (fino).

#ARTE

MISTURANDO TUDO

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#ARTE 92 93

Em Oficina, você pode conferir sugestões para estudar e criar em várias linguagens da arte. Em Processo de criação, o fazer artístico é relacionado a conceitos, materialidades, processos e procedimentos de criação.

Fotografias podem registrar todo processo de criação do painel, além dos desenhos feitos pela turma. Depois, possível divulgá-las em meio digital para a comunidade escolar.

Misture, ao desenhar, lápis grafite com canetas coloridas, caneta esferográfica preta com giz de cera colorido, pinceladas com tintas, entre outras opções. Pesquise as diversas materialidades disponíveis para compor suas obras, fazendo combinações com pontos, linhas, formas cores. Varie os suportes utilizados, como papéis de tipos, gramaturas, texturas cores diferentes, painéis de madeira, tecidos, imagens impressas etc. Agora, vamos criar com base nas observações que fazemos no dia a dia? Você já observou o rosto das pessoas em uma multidão? Já pensou que cada uma delas pode ter interesses, sonhos e cultura próprios? Que tal criar, com os colegas, um grande painel para registrar as expressões fisionômicas das pessoas que frequentam a escola em que você estuda ou o bairro onde você mora?

Pesquisar, criar e compartilhar são algumas das várias propostas que são feitas a você na seção #Arte. Uma linguagem pode ter relação com outras e até estarem juntas em uma produção artística. A seção Misturando tudo traz questões para você pensar sobre isso e para perceber o que aprendeu ao estudar cada Capítulo.

• Sarau de arte e cultura Que tal organizar um com os colegas para apresentar as suas escolhas musicais conhecer as deles? O sarau pode ser um evento apenas da sua turma ou algo que reúna toda a escola. Você seus colegas também podem criar um espaço em redes sociais ou no site da escola, se possível, fim de indicar as músicas selecionadas para fazer parte do evento apresentar os ritmos que vocês interpretaram e criaram, pesquisando, sempre que necessário, para descobrir as influências que essas músicas receberam.

homenagem arte cultura. Nesse evento, elas se reúnem para conversar, ler, ouvir músicas, cantar tocar instrumentos, dançar compartilhar

tações artísticas.

MISTURANDO TUDO Neste Capítulo, você conheceu exemplos de artes visuais, de música de movimentos culturais, além da mistura de culturas sua influência na história dos povos. De povos e culturas diferentes nasceram muitas manifestações, como as de Chico Science, que comunicou em suas letras nossas tradições nossa atualidade. Tradições vivas nas manifestações do maracatu, da capoeira, do bumba meu

Grafite do rosto da jogadora de futebol Formiga, em São Paulo (SP), 2019.

é o conjunto de bens culturais de um povo. Os Patrimônios Culturais classificam-se em:

Materiais, que são pinturas, desenhos, fotografias, esculturas, prédios, cidades, partituras musicais, textos, entre outros. Imateriais, que são práticas da vida social, tradições métodosdecriaçãoqueumapessoa,umgrupoouuma comunidade comunica de geração geração entre si, como os ofícios da confecção de instrumentos, cestaria objetos de barro, ou execução de músicas, cantos, ritos, danças, jogos esportivos, entre outros.

O que é cultura? Observe imagem seguir. Muitos artistas expressam as manifestações culturais brasileiras em suas obras. Na imagem ao lado, um grafite faz homenagem à jogadora de futebol Miraildes Maciel Mota (1978-), mais conhecida como Formiga, pintado pelo grafiteiro Rodrigo Rodrigues (1979-), conhecido como Digão, o Comprimido, em trabalho colaborativo com as grafiteiras Sarah Lörenk (1989-), Clara Leff (1997-) Carolina Folego (1986-), mais conhecida como AFolego. Os esportes as artes são exemplos de Patrimônio Cultural e, por isso, devem ser preservados divulgados. A palavra “cultura” tem muitas definições. No contexto da vida em sociedade, está ligada ao conjunto de valores, costumes e atividades das pessoas de determinado local. A arte faz parte das atividades exercidas em um meio cultural. As músicas que ouvimos cantamos, as danças as festas de que participamos, as imagens que criamos em muitas linguagens (pintura, desenho, fotografia, cinema, objetos outras), os livros que escrevemos lemos, os filmes as peças de teatro aos quais assistimos e muitas outras manifestações artísticas são exemplos de bens da nossa cultura. Além disso, também há o modo como nos vestimos, brincamos, fazemos nossa comida, trabalhamos, participamos de esportes e nos divertimos... Enfim, cultura é toda manifestação e produção de um povo.

AMPLIANDO CADERNO DE ARTISTA Afinal, que é cultura? Pense, pesquise registre em seu Caderno de artista por meio de desenhos, poemas outras linguagens, suas pesquisas, experiências e percepções sobre a cultura.

1. Na sua cidade, quais manifestações culturais são consideradas um Patrimônio Cultural Imaterial? 2. Que produções artísticas são classificadas como um Patrimônio Cultural Material?

ARTE PELO TEMPO

MAURENILSON FREIRE

AMPLIANDO • +PERTO DE VOCÊ

CADERNO DE ARTISTA

• A arte de palhaçar Todo palhaço tem um jeito próprio de ser, que se percebe na forma como se veste, fala se movimenta. Os gestos, o tom de voz e a expressão fisionômica dos palhaços, além das brincadeiras que apresentam, é que tornam a palhaçaria essa arte tão engraçada. Para aprender isso na prática, forme uma roda com seus colegas. Cada um criará maneiras de palhaçar. A ideia provocar risos explorando gestos, expressões fisionômicas, tom de voz e bordões engraçados. Depois, improvise um camarim na escola, vista o seu figurino faça a maquiagem para o palhaço que você criou. Combine com o professor e com os colegas um passeio pela escola e divirta-se na arte de palhaçar!

PERTO DE VOCÊ

No bairro ou na cidade onde você mora, há lugares para aprender palhaçaria? ou pontos de cultura que circenses? Seria legal pesquisar isso, não é?

#ARTE

Observe estas dicas de como fazer sua tinta caseira para maquiagem de palhaço: Para base da tinta, misture partes iguais de amido de milho loção cremosa neutra para rosto. Mexa bem coloque a mistura em vários potes pequenos ou em uma fôrma de gelo. Para fazer tinta colorida, acrescente às partes da base gotas de anilina líquida comestível das cores que desejar. Misture bem e, após esses passos, sua tinta estará pronta. Os palhaços geralmente fazem pinturas coloridas no rosto sobre uma base branca. Para dar esse efeito, passe uma camada da mesma loção neutra cremosa na pele e, depois, cubra essa camada com pó de farinha de trigo ou amido de milho. Espere base secar por alguns instantes e, na sequência, passe tinta colorida no rosto, com a ajuda dos dedos, fazendo movimentos suaves, para não retirar base branca. A palavra “festival” vem do termo “festa”. Que tal convidar os colegas organizar um festival de palhaçaria em sua escola, uma festa para homenagear essa personagem que há milhares de anos nos faz gargalhar? Cada um pode criar seu palhaço ou sua palhaça como quiser!

Olhar para o passado e perceber como a arte se transforma pode provocar reflexões sobre como a vida e a sociedade também mudam com o passar dos séculos. As linhas do tempo permitem fazer relações, entre passado e presente, com base no que foi estudado a cada Unidade. D2-ART-2107-F2-V6-001-007-INI-LA-G24-AV5.indd

Ampliando, em estilo de glossário, ajuda você a saber mais sobre algumas palavras e expressões e a compreender melhor o universo da arte e seus termos. No +Perto de você, há propostas de passeios culturais e dicas de como ou onde encontrar mais arte. Você também poderá fazer registros sobre seu processo de criação, suas reflexões, análises e descobertas no mundo da arte com base nas dicas deixadas no Caderno de artista

As informações das imagens do Sumário estão nas respectivas legendas no decorrer das Unidades.

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RAÍZES

COMPETÊNCIAS DA BNCC

Gerais: 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Arte: 1, 2, 4, 5, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Esta Unidade trabalha o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Educação em Direitos Humanos, da macroárea Cidadania e Civismo, pois enfatiza a busca pela paz e pelo respeito às diversidades e identidades; o TCT Diversidade Cultural, da macroárea Multiculturalismo, já que apresenta exemplos de manifestações culturais, brasileiras e estrangeiras, valorizando a pluralidade e a diversidade; e, por fim, os TCTs Educação Ambiental e Educação para o Consumo, da macroárea Meio Ambiente, uma vez que possibilita, em determinados momentos, estabelecer relações entre arte e meio ambiente.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Investigar e propor resoluções de problemas tendo a cultura de paz como foco.

• Ampliar o repertório musical e corporal, conhecendo parâmetros sonoros, fontes e paisagens sonoras.

• Participar de processos de criação coletivos e individuais.

• Conhecer elementos teatrais e criar com base neles.

• Estudar o espaço cênico como um lugar de expressão corporal nas linguagens do teatro e da dança.

• Conhecer e explorar elementos de linguagens, materialidades e processos criativos e autorais.

• Apreciar e analisar imagens de diferentes produções artísticas, ampliando o repertório cultural.

JUSTIFICATIVA

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A arte é o conhecimento que se constrói e se manifesta por meio de linguagens, expressões e processos de criação. O universo da arte é rico, diverso e amplo; assim, justifica-se fazer escolhas a cada Unidade e Capítulo, buscando promover o estudo e o uso desses elementos de linguagens, materialidades e processos de

A arte pode apresentar mensagens, provocar sensações, despertar sentimentos de identificação com outras pessoas, incentivar novos pensamentos... A arte está em todo lugar! Cada um pode criar a sua. Ela faz parte da vida, e a sentimos ao ver, ouvir, cantar, dançar, encenar...

criação, além de momentos de fruição de obras artísticas e reflexões.

CONTEXTUALIZAÇÃO

No ensino de Arte, o termo “cartografias pedagógicas” tem sido utilizado para incentivar professores e estudantes a construírem os próprios percursos na investigação de conceitos e

produções artísticas, estabelecendo conexões com o que possuem em seus repertórios culturais. Apesar de as relações entre as linguagens, palavras e imagens desta abertura sugerirem possibilidades para a criação de cartografias, é possível elaborar outros percursos com base nos contextos pessoais, culturais e regionais da turma.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

É importante ressaltar que as imagens e as palavras das aberturas são problematizadoras e estão presentes no início de todas as Unidades do livro. Com base nos conceitos e nas produções apresentadas nessas aberturas, é possível pro-

por pesquisas e fazer sondagens de avaliação diagnóstica, além de planejar e traçar percursos didáticos no ensino de Arte. Dessa maneira, explore com os estudantes os conceitos e as linguagens que serão trabalhados na Unidade 1. Para isso, você pode sugerir uma roda de conversa e fazer perguntas a respeito do que os estudantes conhecem ou interpretam em relação às palavras e imagens presentes nesta abertura.

Outra sugestão é propor a criação de um glossário com base nas palavras que constam nas aberturas de cada Unidade, incentivando a investigação de conceitos e contextos a que estão relacionadas. Essa proposta pode ser desenvolvida no Caderno de artista e consultada e ampliada sempre que oportuno.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Nas escolhas de temas e abordagens metodológicas, procurou-se apontar caminhos que incentivem percepções aprofundadas de assuntos tratados nesta Unidade. Deseja-se que esses momentos se constituam em situações de aprendizagem (como nutrição estética, rodas de conversa, fazer artístico, investigações sensoriais, expedições culturais e pesquisas ampliadas) significativas por meio de encontros e experiências com a arte, e que desenvolvam habilidades, competências e atitudes positivas, a fim de valorizar a arte como manifestação e Patrimônio Cultural, carregadas de sentidos e identidades.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Espera-se que professores e estudantes, ao observarem a abertura desta Unidade, possam estabelecer momentos para avaliação diagnóstica e planejamentos. Você pode propor aos estudantes que organizem os próprios Cadernos de artista e os utilizem durante todo o ano letivo.

As informações das imagens das páginas 8 e 9 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Pintura mural

• Arte e mensagem

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A imagem que abre o Capítulo 1 é uma pintura mural intitulada Coexistência , criada pelo artista paulistano Eduardo Kobra. Proponha aos estudantes que analisem a imagem e conversem em pequenos grupos a respeito do que observaram. A conversa pode provocar processos de mediação cultural e possibilitar o início de um trabalho com conceitos que serão abordados neste Capítulo. Assim, sugere-se a criação de “pautas para fruir e refletir”, com a elaboração de perguntas que possam fazer os estudantes expressarem suas próprias hipóteses e interpretações. A seguir, há algumas sugestões.

• Em um primeiro olhar, o que você percebe na imagem? Ela o faz lembrar de algo? Reconhece expressões, símbolos e culturas presentes na obra?

• O que as quatro crianças representadas na imagem têm em comum? O que as difere?

• Que ideias o artista Kobra expressa por meio dessa pintura? Será uma homenagem a algo ou a alguém? Será que ele quer provocar uma reflexão sobre algo? Se sim, sobre o quê?

• Qual é a mensagem que esta pintura mural procura deixar? Será de fé e de esperança? O que expressam o olhar e os gestos dessas crianças?

KOBRA, EDUARDO/AUTVIS, BRASIL, 2022/ALMEIDA/AFP/GETTY IMAGES

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Essas são algumas possibilidades de questões. É possível criar outras com base no andamento da conversa com os estudantes. Não existem respostas exatas; na fruição e análise, a interpretação de obras artísticas é aberta (ECO, 2005), ou seja, cada um pode compreendê-las por meio dos próprios repertórios culturais. Pesquisar entrevistas e relatos de artistas a respeito de suas obras pode ser um meio de conhecer intenções artísticas e poéticas pessoais. O artista Kobra, por exemplo, expressa em seu site oficial que o mural é uma mensagem de esperança em relação à pandemia de covid-19. Ele defende que os povos unidos na mesma oração, independentemente de sua fé, origem ou etnia, podem ter esperança. Na imagem, o artista faz referência a quatro religiões: islamismo, budismo, cristianismo e judaísmo. Se quiser construir curadorias educativas, apresente aos estudantes mais imagens ou vídeos a fim de ampliar momentos de nutrição estética. Você também pode pedir a eles que pesquisem a respeito da produção de pinturas murais do artista Eduardo Kobra, bem como de seus processos de criação.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que criem, nos Cadernos de artista, esboços para um projeto de Arte Muralista. Para incentivá-los, pergunte: Que temas e assuntos vocês gostariam de abordar? Por quê? É possível, ainda, solicitar que um pequeno texto acompanhe os desenhos nos projetos.

+SABERES

• Eduardo Kobra. Disponível em: https://eduardokobra.com/.

Acesso em: 13 maio 2022.

Site oficial do artista, com sua biografia, seus projetos e algumas de suas obras espalhadas pelo mundo.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Pintura mural

• Elementos visuais (linhas, formas, cores e outros)

• Composição visual e tema

• Coral, voz e timbre

• Movimentos dançados

• Letra de canção

• Patrimônio Cultural

• Diversidade cultural

• Cultura de paz

• Arte e sociedade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Este é um momento de nutrição estética aberta, com fruição e análise da imagem, que possibilita despertar a atenção dos estudantes. Que descobertas eles fazem ao apreciar a imagem e ler o texto poético mediador?

Na apreciação da pintura de Candido Portinari, é possível explorar, além de conceitos ligados às artes visuais, temas como a cultura de paz e conceitos relacionados à música e à dança. Para que isso ocorra, chame a atenção dos estudantes para o coro de crianças que pode ser visto na obra do artista e, por meio disso, trabalhe as noções de timbres de vozes em um coral. Já a linguagem da dança está presente nas cenas de mulheres dançando em roda e em dupla. Essas cenas podem servir de inspiração para um trabalho com manifestações de danças populares, como o bumba meu boi e as danças circulares.

No trabalho com a música da dupla Anavitória, você pode convidar os estudantes a pesquisar e a ouvir essa canção completa na internet. Após a escuta, trabalhe com as hipóteses, as percepções e o levantamento de conhecimentos prévios. Para isso, sugere-se que você pergunte à turma:

• Em sua opinião, sobre o que as artistas estão cantando?

• O que será que significam as cores que dão nome à música?

VENHA

Paz (1952-1956), de Candido Portinari (1903-1962). Óleo sobre madeira compensada, cerca de 14 m x 10 m. Obra criada para a sede da Organização das Nações Unidas (ONU), em Nova York (Estados Unidos).

Cada um tem um jeito de ver, ouvir, sentir.

É sempre uma aventura olhar, perceber... cores, linhas, formas...

Qual é a sua forma de olhar? De cima para baixo? De baixo para cima?

De um lado ao outro? Venha olhar! O que há para descobrir nessa imagem?

Que lugar é esse? Que sons imaginamos escutar?

Crianças brincam. De que será? Crianças em coro a cantar. Há uma música no ar?

Tem gente que dança, por que será? De mãos dadas para lá e para cá. Balançar, movimentar, rodar e girar. Por que gostamos de dançar?

O que mais tem para olhar?

É uma festa? Será que tem ciranda, cavalo-marinho ou boi-bumbá?

É viver um dia de cada vez? O que lhe parece? Tem emoção? Quem sente?

Tanta cor usada por esse pintor, só para o nosso olhar... Somos muitos, cada um tem um jeito de ser e de fazer.

Na arte, cada um tem a sua maneira de olhar, sentir, criar e compartilhar.

+IDEIAS

Para os momentos de nutrição estética na apreciação de imagens, a sugestão é criar ”pautas para fruir e refletir” com foco no olhar (na apreciação de imagens) ou no ouvir, sentir e perceber. Recomenda-se iniciar as conversas sobre as produções artísticas explorando significados e hipóteses formuladas pelos estudantes. É importante lembrar que não se trata de criar enquetes, e sim provocar a fruição. Nesse sentido, não se esperam respostas exatas, já que se recomenda ter como base a ideia formulada por Umberto Eco (2005), que trabalha com o princípio de que a obra de arte é aberta a interpretações pessoais e singulares. A ideia é que sejam elaboradas questões que promovam a ação mediadora, ou seja, que provoquem uma conversa. Sempre é possível fazer ampliações com base nos questionamentos e nas experiências dos estudantes, mas é importante trabalhar a favor da mediação cultural, agindo como professor propositor e mediador, não somente como um ”apresentador” ou “explicador” de obras artísticas.

Observe a imagem a seguir e, depois, leia o texto.

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Como você se apresenta?

Qual é a sua história? Qual é a sua arte?

Que cores, formas, sons, aromas e sabores existem na sua história, no seu lugar?

O que você tem para mostrar, contar, dançar e cantar?

Minha, sua, nossa arte!

Será que a arte está por todos os lados?

Ouça a canção “Amarelo, azul e branco”, de Anavitória, com participação de Rita Lee. Disponível em: https:// youtu.be/GtvS897PiyQ. Acesso em: 31 jan. 2022.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha uma avaliação diagnóstica sempre que novos conceitos forem trabalhados com os estudantes. Por meio de um olhar atento, analise o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com os novos conhecimentos. O momento da nutrição estética pode ser propício para fazer sondagens e observações a respeito do que esses estudantes têm em seus repertórios culturais e o que descobrem no encontro com obras artísticas. O Caderno de artista pode ser um importante instrumento para os estudantes realizarem anotações, desenhos e outras expressões durante todo o percurso de estudo deste livro. Recomende a eles que sempre realizem registros de seus encontros com a arte em momentos de nutrição estética.

+SABERES

• Obra aberta: forma e indeterminação nas poéticas contemporâneas, de Umberto Eco (São Paulo: Perspectiva, 2005).

A obra reúne ensaios sobre a natureza da ambiguidade que os artistas buscam alcançar em suas produções, visando principalmente à indeterminação de resultados.

Leia o trecho da letra de música a seguir.

LUCIANO TASSO

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Grafite

• Arte pública

• Arte e cidade

• Arte e mensagem

• Cultura de paz

• Arte socialmente engajada

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

É interessante incentivar as falas dos estudantes e anotar palavras significativas na lousa para compartilhar a formulação de hipóteses e análises. Em uma roda de conversa, relacione produções artísticas com aspectos da vida cotidiana da turma. Afinal, as linguagens artísticas fazem parte da vida de todos e, por meio delas, é possível expressar poéticas, leituras de mundo, sonhos, ideias e emoções.

Espera-se que os estudantes expressem suas ideias formulando hipóteses e argumentos para as questões da página 14:

1. Hoje em dia, grande parte das pessoas utiliza as redes sociais para contemplar imagens ou compartilhá-las com amigos. No entanto, também é possível apreciar obras de arte em museus, galerias, exposições e até mesmo nas ruas. Ressalte aos estudantes também que as obras de arte podem ter diversos tipos de mensagens, inclusive políticas, sociais e engajadas com uma determinada causa.

2. É interessante lembrar os estudantes de que vivemos em um mundo multicultural; somos seres com diferentes costumes, linguagens, tradições e religiões.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam que cada obra artística contém possibilidades de mensagens, percepções e leituras de mundo que dependem tanto da intenção e da poética do artista quanto da interpretação que fazemos

Arte: sentir, criar e compartilhar

Artistas criam inspirados por aquilo que toca os seus sentimentos. Às vezes, são temas ligados à vida pessoal, como lembranças, experiências, ideais e sentimentos de proximidade. Em outras situações, esses artistas podem expressar dramas, desejos e sonhos de muitas pessoas, como o anseio pela paz.

Ao apreciarmos uma pintura, ouvirmos uma música ou assistirmos a um espetáculo de teatro ou de dança, por exemplo, podemos ter pensamentos e sensações, lembrar histórias e acontecimentos, refletir sobre questões sociais. Cada um tem um jeito de perceber o mundo, seja por meio do olhar, seja por meio do ouvir ou do sentir. Há muitas formas de criar arte, através de imagens, sons, movimentos ou gestos.

1. Observe o mural de Robinho Santana. A arte está relacionada à vida? Você costuma apreciar e compartilhar obras de arte? Como? Que mensagens podem conter as obras artísticas?

2. Agora, observe novamente a reprodução das pinturas murais Coexistência , de Eduardo Kobra, nas páginas 10 e 11, e Paz, de Candido Portinari, na página 12. O que você pensa a respeito da diversidade de pensamentos e culturas existentes no Brasil e no mundo? A coexistência pacífica entre as pessoas pode ser o caminho para evitar guerras e conflitos?

3. O modo como você se expressa por meio de desenhos, escritas, gestos ou falas reflete sobre como você pensa e sente a vida? Comente a respeito.

CADERNO DE ARTISTA

Artistas podem criar diários ou cadernos para fazer anotações de ideias, esboços de trabalhos e registros de suas experiências com a arte. Propomos que você também tenha o seu Caderno de artista. Adapte um caderno para criar desenhos, colagens e textos, usando várias materialidades. Nele, você pode fazer registros sobre seus trabalhos e suas experiências. Inicie-o compondo um poema, uma letra de música ou fazendo um desenho para expressar algo que está acontecendo, neste momento, com você, no seu país ou no mundo.

dela. Os artistas criam sob inspiração daquilo que aciona os seus pensamentos, desperta sua imaginação e provoca sensações, como o “sentimento de proximidade”. Dê exemplos e proponha mais análises, como comentar que Portinari, provavelmente, ao criar os dois painéis (um com o tema “paz” e outro com o tema “guerra”), privilegiou o uso de cores e formas que lhe remetiam a ideias e cenas de paz e de guerra.

No início do trabalho com o Tema 1, para ampliar a reflexão sobre as questões da página 15, proponha a audição da música “A paz” e peça à turma que apresente outras músicas que trabalhem a mesma temática. Proporcione momentos de nutrição estética com base nos repertórios musicais compartilhados pelos estudantes. Organize um debate sobre os conflitos atuais, mencione os desafios mundiais e aborde os conceitos de guerra e paz, orientando os estudan-

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

[Sem título], de Robinho Santana (1986-), 25 m x 7 m. Um dos pedestres observa o mural pintado pelo artista na Avenida 9 de Julho, região central de São Paulo (SP). Fotografia de 2020.

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Leia este trecho de letra de música.

A paz

A paz Invadiu o meu coração De repente, me encheu de paz Como se o vento de um tufão Arrancasse meus pés do chão Onde eu já não me enterro mais

[...]

A arte faz parte da vida de todos os povos do mundo, assim como o desejo de paz. Cada povo tem seu modo de criar a arte, assim como o de falar em paz. Todos os povos têm uma forma própria para a palavra “paz”. Em países onde se fala o árabe, “paz” é salam; na Alemanha, o desejo pela paz mundial pode ser expresso pela palavra Frieden; na China, diz-se hé píng; no Egito, encontram-se registros de uso da palavra hetep; nas regiões onde se fala o hebraico, é shalom; nos países onde se fala a língua inglesa, diz-se peace; na França, paix Mundo afora, as línguas têm uma palavra especial para esse desejo que o pintor brasileiro Candido Portinari um dia se dedicou a pintar: a paz.

CADERNO DE ARTISTA

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Escreva, em seu Caderno de artista, o que você sabe sobre obras que abordam o tema “paz”, a exemplo da música de Gilberto Gil e João Donato (1934-) e dos murais Coexistência, de Kobra, e Paz, de Candido Portinari.

1. Que outras produções artísticas você descobriu?

2. Como a paz mundial está sendo tratada neste momento?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Em uma abordagem de avaliação formativa, o professor analisa os avanços dos estudantes em relação aos conhecimentos prévios, às habilidades e às atitudes positivas desenvolvidas. Sempre ao final da leitura dos textos, observe como a aprendizagem dos estudantes está ocorrendo. Que ideias são formuladas e quais questões são apresentadas nos momentos de estudos? Ao longo das aulas, faça paradas para conversar e analisar o processo de aprendizagem da turma, convidando os estudantes para serem protagonistas do próprio aprendizado.

+SABERES

• Gilberto Gil . Disponível em: http://www.gilbertogil.com.br. Acesso em: 2 abr. 2022.

Site oficial do cantor, compositor e multi-instrumentista, contendo sua história e sua arte ao longo dos anos.

tes a anotarem suas descobertas e reflexões no Caderno de artista. Durante essa conversa, é fundamental chamar a atenção da turma para o cuidado com as notícias falsas, desenvolvendo, assim, o pensamento crítico sobre as fake news

A cultura de paz e os 17 ODS

A partir de 2015, a Organização das Nações Unidas (ONU) propôs que todos os países desenvolvessem, em seus processos educativos, eco-

nômicos e culturais, ações para os 17 ODS (Objetivos de Desenvolvimento Sustentável). Trata-se de um pacto global que firmou compromissos, metas e agendas para que objetivos, como crescimento econômico, inclusão social, valorização das meninas e mulheres, combate ao preconceito estrutural e proteção ao meio ambiente, sejam alcançados.

A PAZ. Intérprete: Gilberto Gil. Compositores: Gilberto Gil e João Donato. In: UNPLUGGED.

Intérprete: Gilberto Gil. Rio de Janeiro: Warner Music Brasil, 1994. 1 CD, faixa 7.

Gilberto Gil (1942-) em apresentação em um show da turnê Dois amigos, um século de música, em São Paulo (SP), 2016.

CIÇA NEDER/BRAZIL PHOTO PRESS/AFP

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte contemporânea

• Composição visual

• Arte propositora e socialmente engajada

• Happening

• Cultura de paz

• Arte e identidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O happening é uma linguagem artística contemporânea que, entre muitas possibilidades, mistura ação poética com visualidade. O termo “happening” apareceu em meados de 1950 e refere-se a iniciativas artísticas que têm por objetivo aproximar o espectador da proposição, intenção e poética dos artistas. Neste happening, a proposta da artista baseia-se na arte propositora, participativa e socialmente engajada e prevê uma atitude ativa por parte do público.

Em relação às perguntas da página 16, considere:

1. Pesquisas podem ser propostas para que os estudantes analisem também a produção de Yoko Ono em relação à música de John Lennon.

2. As respostas são pessoais, mas converse com os estudantes a respeito da educação para a cultura de paz e dos Temas Contemporâneos Transversais

Diversidade Cultural e Educação em Direitos Humanos, perguntando sobre as diferentes possibilidades de solucionar conflitos e cultivar a paz. Para a criação do happening, incentive os estudantes a iniciar a reflexão pensando em como construir a paz interior e a paz ao redor deles. Na sequência, essa reflexão pode ser ampliada para abranger a construção da paz na escola, na família, na região em que vivem e no contexto das nações do mundo. A ideia é que os estudantes problematizem esses temas, argumentando e propondo soluções.

Você está convidado!

Há propostas artísticas que, para compreendê-las, sentir sua mensagem ou as sensações que despertam, exigem mais do que a mera apreciação: é preciso participar delas. Vamos descobrir como isso é possível?

A artista que criou a obra reproduzida a seguir propõe uma experiência a todos aqueles que quiserem participar. Trata-se de uma forma de compartilhar o processo criativo e artístico. Observe a imagem.

Jovem participando da obra Mapa Imagine a paz (2003), na exposição Dream come true (Sonho realizado, em tradução livre), de Yoko Ono (1933-), no Museu de Arte Latino-Americana de Buenos Aires (Malba), Argentina, 2016.

AMPLIANDO

Na arte participativa ou propositora, o artista convida o público a desempenhar um papel ativo na interação com a obra de arte. Essa proposta pode acontecer em diferentes linguagens, como música, performances e outras. Happening é uma linguagem artística contemporânea que propõe a interação com o público.

Na obra Mapa Imagine a paz, um happening da artista japonesa Yoko Ono, o público recebe “instruções” para retirar um carimbo e pensar em que locais do mundo gostaria de espalhar a paz. Dessa forma, a artista propõe um momento de reflexão aos espectadores: que lugares do mundo necessitam de paz? O mundo precisa de pessoas que ajudem a construir culturas de paz?

Yoko Ono cria propostas com a intenção de incluir o público em seu processo criativo, expressando o desejo de uma arte participativa que pretende fazer com que os participantes reflitam sobre questões relacionadas à arte, política, história e vida cotidiana, provocando diferentes emoções.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Ao conhecer a proposta artística de Yoko Ono, o que você compreendeu? Que reflexões essa obra provoca em você?

2. Como a arte pode propor mensagens sobre paz, direitos humanos ou outro tema relevante? Que tal criar um happening com os seus colegas?

Se a turma for grande, é interessante, como ação de mediação cultural, que, nos momentos de nutrição estética com fruição de obras de arte, os estudantes formem pequenos grupos para apreciar, analisar e conversar sobre o que estão observando. Depois, cada grupo pode escolher um porta-voz para, em um momento de roda de conversa com toda a turma, falar sobre as percepções e interpretações do grupo. Trabalhar com gestos, expressões fisionômicas e corporais com estudantes de diferentes perfis tam-

bém pode ser uma forma potente para explorar sons e imagens.

Para trabalhar com as questões propostas na página 17, sugere-se:

1. Em sua obra, Pablo Picasso expressa o sentimento de horror ao cenário de guerra e recria cenas divulgadas pelos veículos de comunicação da época. Como a fruição de obras artísticas é aberta, pergunte aos estudantes como eles acham que o artista se

Quem cria as imagens?

Observe a imagem a seguir. A pintura registra um momento de violência. Quem a criou: o artista (o autor da imagem) ou a realidade que provocou o seu olhar sensível e crítico?

flexões sobre o papel da arte como testemunho da história e sobre as formulações de discursos nas artes visuais. O objetivo desse debate é desenvolver, nos estudantes, a crítica e o levantamento de hipóteses interpretativas.

+SABERES

Muitas obras marcaram a história pela força expressiva de suas imagens. É o caso do painel Guernica

Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945) e no período imediatamente anterior a ela, diversos conflitos nacionais e entre alguns países afetaram a vida de milhões de pessoas. Em 26 de abril de 1937, um dia aparentemente normal em uma vila centenária da Espanha, bombas caíram do céu por três horas. Era um bombardeio em meio à Guerra Civil Espanhola (1936-1939), que teve participação direta da Força Aérea da Alemanha nazista. Morreram mais de 1 500 civis. Esse bombardeio serviu de experimento para o ataque contra diversas outras cidades europeias durante a Segunda Guerra Mundial. No mesmo ano de 1937, o artista espanhol Pablo Picasso criou a pintura conhecida como Guernica, nome da cidade bombardeada. Peça ajuda a seus professores de Arte e de História e realize uma pesquisa para entender melhor o momento histórico em que essa pintura foi criada.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Os horrores da guerra povoam essa pintura. Será que o artista conseguiu deixar expresso nela o seu desejo de que cenas como essas não se repetissem? Em que pontos?

2. Olhando para a imagem da obra Guernica com atenção, qual é a sua opinião sobre ela? Com o seu jeito de olhar, observe, descreva, analise e pense sobre as figuras nela representadas.

3. Por que você acha que Picasso criou essas imagens? O que pode tê-lo inspirado ou motivado?

expressou e como imaginam ter sido a pesquisa que fez para criar a obra.

2. Dê um tempo para os estudantes observarem novamente a pintura e, depois, peça que compartilhem suas opiniões livremente com a turma.

3. Após conhecer as hipóteses dos estudantes, conte que a tela foi pintada no contexto da Guerra Civil Espanhola, que ocorreu entre 1936 e 1939. Comente que o filósofo alemão

Theodor Adorno (1962 apud BYLAARDT, 2013, p. 85), em um de seus textos, alega que um oficial nazista teria perguntado a Pablo Picasso se ele era mesmo o autor da obra Guernica, e o artista teria respondido: “não, o senhor a fez”. A acusação por parte do artista se dava porque aquele homem pertencia ao III Reich. Depois de fazer esse comentário, sugira um debate entre os estudantes sobre como a reação do artista pode fomentar re-

• Arte engajada e arte autônoma no pensamento de Theodor Adorno, de Cid Ottoni Bylaardt, publicado em Revista Pandaemonium, São Paulo, v. 16, n. 22, p. 84-100, dez. 2013. Disponível em: https://www. scielo.br/j/pg/a/5X5HXkRrM6T7 PBCkZjM9rWJ/?format=pdf&lan g=pt. Acesso em: 29 mar. 2022. Artigo que analisa o pensamento de Theodor Adorno (1903-1969), com base no ensaio Engagement, publicado em 1962, enfatizando a relação entre arte e engajamento social.

Guernica (1937), de Pablo Picasso (1881-1973). Óleo sobre tela, 3,5 m x 7,76 m.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte, ética e cidadania

• Arte propositora e socialmente engajada

• Cultura de paz

• Grandes formatos

• Suportes bidimensionais

• Composição visual: tema, formas e cores

• Saberes estéticos e culturais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha a apreciação da imagem da obra Guerra, de Candido Portinari. Sugere-se, durante o desenvolvimento dessa proposta, organizar um momento de nutrição estética com debates sobre imagens que representam os horrores da guerra e que indicam como o artista abordou esse tema na pintura.

A seguir, indicam-se alguns encaminhamentos a respeito das questões da página 18.

1. Inicie a conversa problematizando as situações de conflito que acontecem na escola e na região em que os estudantes vivem. Aos poucos, avance para as questões de âmbito nacional e mundial.

2. Incentive os estudantes a apresentarem soluções e argumentos que promovam a cultura de paz.

3. A proposta é organizar uma comissão, um conselho de paz e/ou de boa convivência na escola, tal como ocorre nas ações e nos projetos da ONU. Para isso, você e os estudantes podem selecionar turmas de anos diferentes para representar entidades dentro dessas comissões, no espaço da escola. O objetivo é discutir quais são as realidades, os problemas e as possíveis soluções para as dificuldades e os conflitos enfrentados pela comunidade escolar. Nesse momento, é possível desenvolver aspectos do pensamento computacio-

Arte e atitude

Os painéis Guerra e Paz, pintados por Candido Portinari, quando não estão em exposição pelo mundo, ficam na sede da ONU, em Nova York, nos Estados Unidos. A ONU foi criada em outubro de 1945, após a Segunda Guerra Mundial, para negociar conflitos, defender os direitos humanos, organizar e promover campanhas mundiais de cultura pela paz.

Na seção Venha olhar! (página 12), você observou o painel Paz. Observe, agora, o painel Guerra

Guerra (1952-1956), de Candido Portinari. Óleo sobre madeira compensada, cerca de 14 m x 10 m. Obra criada para a sede da ONU, em Nova York (Estados Unidos).

pessoais.

1. Você já presenciou alguma briga na escola? Já sofreu ou percebeu alguma injustiça?

2. O que você faz quando seus amigos estão envolvidos em algum conflito?

3. Que tal criar uma sede da ONU na sua escola? Essa pode ser uma proposta para trabalhar a promoção da paz por meio da arte. Estudantes, professores, familiares e demais membros da comunidade podem participar. Vocês podem criar desenhos, pinturas, músicas, danças, peças teatrais, happenings, performances ou elaborar estatutos da paz, por exemplo. Que tal iniciar com um debate sobre o tema “dê uma chance à paz”?

nal com os estudantes, orientando-os a identificar problemas e padrões de comportamento (ou de relacionamento) que podem ser modificados a fim de melhorar a convivência na escola e auxiliar no estabelecimento de uma cultura de paz. Sugira que observem o cotidiano da escola, identifiquem esses problemas e criem estratégias para resolvê-los. Cada entidade selecionará seus representantes, que participarão das decisões para o enfrentamento dos problemas identificados. Uma

campanha para promover a saúde mental ou combater a violência ou o bullying, por exemplo, pode surgir dessas conversas e reuniões. Além disso, o desenvolvimento desse projeto pode desencadear ações poéticas e artísticas. Para colocar a proposta em prática, considere formar uma roda de conversa e debater novamente os princípios da cultura de paz. Indique, na sequência, a realização de pesquisas sobre o papel da ONU para o desenvolvimento da cultura de paz e sobre as definições de “paz”

Respostas

Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Olhar, cantar e dançar

Observe agora os dois painéis, Guerra e Paz, de Candido Portinari, um ao lado do outro.

Em um segundo momento, os estudantes podem contar para a turma as conversas que tiveram e as descobertas que fizeram durante a análise das obras, compartilhando saberes e interpretações.

+SABERES

• Cultura de paz no Brasil, em Unesco. Disponível em: https:// pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/ expertise/culture-peace. Acesso em: 28 mar. 2022.

Site oficial da Unesco, com texto sobre a cultura de paz no Brasil.

Guerra e Paz, obras de Candido Portinari, com cerca de 14 m x 10 m cada uma.

Os painéis Guerra e Paz, de Portinari, medem aproximadamente 14 metros de altura por 10 metros de largura cada um. Já se imaginou diante de pinturas gigantes como essas? Esses painéis são considerados produções artísticas de grandes formatos, que exploram medidas enormes.

1. Comparando as cores e as formas nas duas pinturas, o que você nota? Que características dessas pinturas transmitem as mensagens “guerra” e “paz”? Como essas imagens incentivam você a pensar sobre esses dois temas?

2. No painel Guerra , há pessoas expressando emoções. O que você percebe? No painel Paz, percorrendo a imagem com o olhar, também é possível notar pessoas trabalhando, dançando, brincando e cantando. Você consegue reparar em mais alguma coisa?

atribuídas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco). Sugira também que os estudantes criem obras ou performances que tratem do tema estudado, escolhendo as linguagens e as materialidades que desejarem. Por fim, essas criações podem ser apresentadas em um sarau ou mostra cultural organizados na escola.

A proposta da seção Mais de perto é aprofundar a leitura e a análise de dois painéis criados por Portinari, um deles já apresentado na

seção Venha olhar! Incentive a nutrição estética por meio da comparação dessas duas imagens e das questões propostas na seção. Para isso, sugira aos estudantes que se organizem em pequenos grupos, observem as obras e conversem sobre as impressões iniciais em relação a essas produções artísticas.

Depois, a conversa pode ser ampliada com base em perguntas, como:

• Em sua opinião, qual é a importância desses painéis para o debate sobre a cultura de paz?

ONU, NOVA YORK. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Coral, voz e timbre

• Movimentos dançados

• Elementos visuais (linhas, formas, cores, luminosidade, texturas, movimento e outros)

• Grandes formatos

• Pintura mural

• Materialidades na Arte Muralista

• Arte e cidade

• Arte socialmente engajada

• Composição visual e tema

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Ao indicar uma imagem para momentos de nutrição estética, é possível, além da fruição e análise dos elementos visuais que a compõem, trabalhar com elementos de outras linguagens. Por isso, na mediação da imagem da obra Paz, chame a atenção dos estudantes para os detalhes, como um grupo de crianças cantando, e aproveite para conversar sobre a prática do canto coral, que trabalha a voz e os timbres. Vídeos ou áudios com apresentação de coros infantis e juvenis, por exemplo, podem ser apresentados nesse momento de fruição. Na mesma obra, há cenas de pessoas dançando, como um grupo de mulheres que aparecem de mãos dadas em roda, e outras pessoas realizando movimentos dançados em dupla. Há, ainda, crianças brincando, pessoas cavalgando, gente trabalhando, entre outras personagens. Durante o exercício de fruição e leitura da obra, é possível conversar sobre as danças circulares, que são manifestações presentes em várias culturas, como as cirandas brasileiras e as rodas de coco e de samba. É válido mencionar também as danças dramáticas, como as de boi-bumbá, cavalo-marinho, maracatu, congada e cavalhada. Pode-se, com base nessa conversa, examinar os movimentos presentes nas danças

Detalhes do painel Paz, de Candido Portinari: coro de crianças e mulheres dançando.

AMPLIANDO

Timbre é um parâmetro sonoro e refere-se à identidade do som. Na percepção de timbres, é possível reconhecer fontes sonoras, como o som de uma flauta, de um violão ou de um berimbau, bem como a voz de uma pessoa.

Na imagem da esquerda, você pode observar um grupo de crianças cantando. Você já parou para pensar que cada pessoa é única, cada uma com seu modo de ser e de cantar? Já notou também que cada pessoa tem seu próprio timbre de voz? Em um coral, por exemplo, diferentes vozes podem ser combinadas de maneiras interessantes e criativas.

Agora, observe a imagem da direita, com as mulheres dançando. É possível dançar por muitas razões. Você, seus amigos e familiares costumam dançar em que ocasiões e por quais motivos?

COM A PALAVRA... CANDIDO PORTINARI

Leia, a seguir, um comentário do artista Candido Portinari: [...] A luta pela Paz é uma decisiva e urgente tarefa. É uma campanha de esclarecimento e de alerta que exige determinação e coragem. Devemos organizar a luta pela Paz [...] não somente com palavras mas com ações [...].

CAMPOS, Antonio. A paz de Portinari para o mundo. Jornal do Brasil, Rio de Janeiro, 4 jan. 2012. Candido Portinari, trecho do discurso enviado em 1949 à Conferência Cultural e Científica para a Paz Mundial, ocorrida naquele ano, em Nova York, Estados Unidos. Direito de reprodução gentilmente cedido por João Candido Portinari. Disponível em: https://www.jb.com.br/antonio-campos/noticias/2012/01/04/ a-paz-de-portinari-para-o-mundo.html. Acesso em: 3 fev. 2022.

CADERNO DE ARTISTA

Você pode registrar sua opinião sobre os temas “guerra" e "paz” escrevendo um texto que expresse suas ideias em seu Caderno de artista. Se preferir, crie um desenho.

circulares e nos diferentes ritmos das danças brasileiras, assim como propor a percepção dos movimentos que realizamos no cotidiano. Desse modo, os estudantes poderão ampliar a fruição para além do olhar e, com isso, explorar outras percepções sensoriais, como a escuta, o canto e a dança.

Na sequência, converse com os estudantes sobre o que são suportes e chame a atenção deles para a questão dos grandes formatos na arte.

Peça que analisem as imagens apresentadas, nas quais os artistas criam obras em grandes dimensões, e questione:

• O que esses artistas utilizam como recursos? (Exemplos: escadas, tintas, sprays, paletas etc.).

• Como vocês percebem, nas imagens, o uso de diferentes materialidades e de diferentes técnicas de pintura mural?

• Que detalhes podem notar nessas imagens?

Agora, observe estes detalhes do painel Paz

Candido Portinari. Fotografia de 1956.

FRANCESCO FLORIAN STEINER/COLEÇÃO PARTICULAR. REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

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Arte Muralista

Para produzir obras gigantescas, em alguns casos os artistas utilizam também escadas, andaimes e até guindastes. Na história da arte, há muitos exemplos de pinturas em grandes formatos. Artistas brasileiros como Portinari e Kobra são exemplos de alguns deles que já criaram em grandes formatos na Arte Muralista, que é um modo de criar pinturas em paredes de prédios, de muros e em outros suportes de grandes dimensões.

Observe as imagens reproduzidas nesta página.

Grandes formatos

Trabalhe com os estudantes o sentido do termo “grande formato”, que remete a obras de grandes dimensões. Procure aproximar os saberes do universo do estudante: um grande mural na fachada de um prédio, um grafite em uma área extensa ou, até mesmo, uma pintura em uma parede são ótimas referências para os estu-

+IDEIAS

Nos painéis Guerra e Paz, e em muitas outras obras de arte, há diferentes expressões fisionômicas e corporais que podem ser exploradas em jogos teatrais. Desse modo, convide os estudantes a improvisar cenas com base no que interpretam ao apreciar imagens. Para isso, oriente-os a pesquisar imagens de obras de arte que consideram de grandes dimensões. Eles também podem fotografar essas obras em espaços urbanos, caso estejam em locais próximos a eles. Nesse caso, será preciso orientar os responsáveis e solicitar que acompanhem esses registros.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Incentive os estudantes a formular perguntas sobre as imagens que estão no Livro do estudante e sobre outras que descobrirem por meio de pesquisas. Proponha a eles que listem algumas dessas questões no Caderno de artista, pensando no que gostariam de perguntar a um artista muralista, caso conhecessem algum, e quais assuntos poderiam debater com ele. Com base nessas “pautas para fruir e refletir”, promova um debate sobre as imagens escolhidas pela turma. Durante essa atividade, aproveite para avaliar os processos de leitura de imagens e formulação de hipóteses e argumentos.

dantes perceberem o tamanho real de uma obra em grande formato.

Para pintar os painéis Guerra e Paz, Portinari subiu em escadas de vários tamanhos. Fotografia de 1952.

© KOBRA, EDUARDO/AUTVIS, BRASIL, 2022/YASUYOSHI CHIBA/AFP/GETTY IMAGES

COLEÇÃO

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte pública

• Arte e cidade

• Pintura mural

• Grandes formatos

• Arte Muralista mexicana

• Suportes bidimensionais e tridimensionais

• Escultopintura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente a escultopintura produzida por David Alfaro Siqueiros e trabalhe com o significado desse termo, que se refere a um misto de escultura e pintura. Do mesmo modo, trabalhe com os sentidos das expressões “formas bidimensionais” (formas presentes em superfície plana e que possuem comprimento e largura, ou seja, que são compostas em duas dimensões, como uma pintura) e “formas tridimensionais” (aquelas que possuem comprimento, largura e altura, isto é, três dimensões, como as esculturas).

Reforce com a turma que suporte é o material que dá sustentação à obra de arte. Ao usar uma caixa de papelão, por exemplo, trabalha-se com um suporte tridimensional. Porém, ao usar somente as placas desse material ou uma folha de papel, trabalha-se com um suporte bidimensional. A fim de exemplificar esses conceitos, você pode fazer uma curadoria educativa mostrando trabalhos de vários artistas, além dos que foram apresentados neste Capítulo.

Para as pinturas em suportes bidimensionais e tridimensionais a serem produzidas pela turma, combine com os estudantes as materialidades que serão utilizadas e converse com eles sobre os processos de criação. Proponha que elaborem esboços e façam planejamentos dos projetos de arte.

Processos e procedimentos artísticos são realizados por meio

Vamos aprender um pouco mais sobre a Arte Muralista?

Criar pinturas sobre pedras, paredes e muros é uma manifestação muito antiga, mas foi no México que nasceu, no início do século XX, o Movimento de Arte Muralista. Esses artistas mexicanos criaram imagens de grandes dimensões, preferencialmente em espaços públicos, com a intenção de dialogar com as pessoas e tornar a arte mais acessível a todos.

Observe um exemplo de obra em grandes dimensões da Arte Muralista mexicana na imagem a seguir.

O povo na universidade e a universidade para o povo (1952-1956), de David Alfaro Siqueiros (1896-1974). Mural na fachada do prédio da Reitoria da Universidade Nacional Autônoma do México (Unam), campus Cidade do México (México).

O artista David Alfaro Siqueiros, além de criar muitas pinturas bidimensionais, também fez experiências com enormes painéis, conhecidos como escultopinturas. Você sabe o que isso quer dizer?

A escultura é uma linguagem artística tridimensional (com medidas de comprimento, largura e altura). A pintura teve, por certo tempo, na história da arte, a tradição de ser bidimensional (com medidas de largura e altura). Artistas como Siqueiros, no entanto, criaram pinturas em que as formas saltam do suporte. Para criar a obra O povo na universidade e a universidade para o povo (iniciada em 1952 e inaugurada em 1956), o artista utilizou a técnica de modelagem em concreto para fazer as figuras em relevo e depois as pintou. Assim, poderíamos, a princípio, considerar que a obra se trata de mais uma das pinturas murais bidimensionais desse artista. No entanto, observando-a mais atentamente, percebemos que ela também apresenta formas tridimensionais.

dos atos de pintar, desenhar, gravar, esculpir, cantar, tocar, encenar, entre outros. Cada linguagem artística pressupõe determinados métodos e etapas. Ademais, a maneira de criar de cada artista (ou grupo) pode estar atrelada à sua poética pessoal (ou à poética de um grupo).

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O Movimento Muralista

Além de Siqueiros, muitos artistas participaram do Movimento de Arte Muralista Mexicano,

como Diego Rivera (1886-1957) e José Clemente Orozco (1883-1949). Assim, proponha aos estudantes que pesquisem mais sobre esse movimento que influenciou a Arte Muralista (produções visuais em grandes formatos que usam suportes como paredes e muros) em várias partes do mundo, inclusive no Brasil. Oriente-os a refletir sobre como os artistas planejam uma obra nessa escala e sobre qual deve ser a sensação de produzir imagens em grandes proporções.

© ALFARO SIQUEIROS, DAVID/AUTVIS, BRASIL, 2022

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Pintura em suporte bidimensional

É possível criar pinturas em grandes formatos sobre diferentes suportes e dimensões. Convide seus colegas para fazer pinturas coletivas. Para criar em suportes bidimensionais, vocês podem seguir estas dicas:

• Formem um painel com várias folhas de papel (cartolina branca, por exemplo), unindo-as com fita adesiva. Apliquem as fitas apenas em um dos lados das folhas. Depois, virem a parte sem fita para pintar. Esse será o suporte!

• Escolham outras materialidades para usar, como tintas, pincéis e riscadores (lápis de cor, canetas coloridas, giz e outros). Combinem um tema e escolham como trabalhar com elementos constitutivos das artes visuais (como ponto, linha, forma, cor e outros).

Pintura em suporte tridimensional

Para criar obras de grandes formatos usando suportes tridimensionais, você e os colegas podem conseguir caixas grandes de papelão (descartadas por lojas de comércio). Se estiverem usando papel reciclável, preparem, com a ajuda do professor, a base da pintura com duas demãos de tinta látex branca.

+IDEIAS

Organize uma expedição artística e convide os estudantes a explorarem os espaços da escola em busca de novos e diferentes suportes. Em seguida, proponha um momento de escuta e mediação sobre os suportes encontrados. Questione-os: O que faz desse material um suporte? Que tipo de arte pode ser feita nele? Depois, recomende que os estudantes registrem as ideias no Caderno de artista, criando e se expressando por meio de linguagens artísticas (textos poéticos, desenhos, colagens etc.) e com base no que aprenderam neste Capítulo.

Na mediação, é possível criar uma curadoria educativa com foco na Arte Muralista, apresentando exemplos e contextos da história da arte e da atualidade. Para isso, explore também a linguagem do grafite em grandes formatos, pesquisando também contextos e produções de artistas que os estudantes já conhecem.

+SABERES

• David Alfaro Siqueiros, em Google Arts & Culture. Disponível em: https://artsandculture.google. com/entity/david-alfaro-siqueiros/ m0173qb?categoryId=artist&hl=ptbr. Acesso em: 2 abr. 2022.

Página do site Google Arts & Culture (Artes e cultura, em português) sobre o artista muralista mexicano Siqueiros.

• Marchal Mithouard. Disponível em: http://www.marchalmithouard. com/. Acesso em: 30 mar. 2022.

Site oficial do artista visual francês Marchal Mithouard (1975-), contendo exemplos de seu trabalho (telas, esculturas, paredes, desenhos e vídeos).

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Suportes bidimensionais e tridimensionais

• Escultopintura

• Pintura mural

• Grandes formatos

• Arte pública

• Arte e cidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para a criação da escultopintura, você pode propor aos estudantes que pesquisem diversas materialidades e composições com diferentes elementos de linguagem, como linhas, formas e cores. Depois, recomende que, com base no que encontraram, façam experiências para obter texturas, volumes, relevos, entre outros.

Apresente a obra de Hanna Lucatelli, artista que retrata personagens femininas em suas pinturas murais, enaltecendo a força das mulheres. Temas como amor, coragem e liberdade são frequentes em seus trabalhos. Com base na imagem, proponha aos estudantes que reparem como a obra está inserida na paisagem da cidade de São Paulo. Converse sobre a arte pública e sobre como os grafites e as intervenções urbanas podem impactar as pessoas que vivem nos lugares em que essas manifestações artísticas estão presentes. Peça que expressem, usando a imaginação, o que sentiriam se estivessem nos locais mostrados na imagem.

Sugere-se colocar, em uma caixa de papelão, pequenos papéis com termos, como: “cidades como suporte da arte”, “arte pública”, “intervenção artística” e “grandes formatos”. Na sequência, peça aos estudantes que retirem um desses papéis a cada rodada e que conversem sobre os conceitos com os quais esses termos se relacionam. Este momento é para você, professor, reconhecer conhecimentos prévios

Escultopintura

Para criar pinturas com volume ou com efeitos tridimensionais, você pode usar tintas-relevo, que crescem com o calor, ou colar objetos sobre um suporte e depois pintá-los. Há tintas-relevo prontas para comprar e receitas caseiras para fazê-las (nesse caso, será necessário o acompanhamento de um adulto). Na internet, busque inspirações em sites de confiança e solte a criatividade.

e dar oportunidade aos estudantes para formularem hipóteses.

Materialidades

Nesta coleção, o termo “materialidade” aparecerá muitas vezes. Na arte, esse termo refere-se tanto aos materiais e recursos utilizados nas produções artísticas quanto à poética da matéria. Em outras palavras, a materialidade pode

estar ligada a ferramentas, suportes e meios, ou, ainda, à natureza da matéria que constitui a obra (orgânica, industrial, permanente ou efêmera, entre outras). Esse termo aparece também na BNCC (BRASIL, 2018, p. 206-208), apresentado como objeto de conhecimento em algumas linguagens.

XICÂ G. LIMA XICÂ G. LIMA

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G. LIMA

2 Aqui está sendo usada espuma expansiva em spray

Pronto! Você criou sua escultopintura!

3 Crie formas e comece a pintar.

4 Lembre-se de lavar o pincel ao mudar a cor da tinta.

1 Agrupe o material necessário.

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OFICINA ARTES VISUAIS

A cidade é o suporte

Atualmente, muitos artistas criam intervenções em espaços públicos. A cidade pode ser o suporte, como nos trabalhos em grandes formatos das artistas Hanna Lucatelli (1990-) e Drika Chagas (1985-), que produzem pinturas para fazer intervenções na paisagem da cidade. Nesse tipo de arte, a cidade é o suporte! Observe as imagens a seguir.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes que registrem suas descobertas nos Cadernos de artista. Depois, incentive-os a contar suas experiências com a arte para a turma. Durante o processo de mediação das conversações, acompanhe as ideias apresentadas pelos estudantes e avalie como eles se expressam. Observe os mais falantes e os mais silenciosos, faça intervenções quando necessário e convide todos a participarem da atividade respeitando o ritmo e a fluência da conversa.

+SABERES

• Hanna Lucatelli. Disponível em: https://www.hlucatelli.com.br. Acesso em: 30 mar. 2022. Site oficial da artista, com conteúdo sobre sua vida e sua arte, além de exemplos de projetos realizados em espaços públicos, exibidos em um mapa que indica a localização dessas obras.

+IDEIAS

Sugere-se que você converse com os estudantes sobre ateliês de artistas. É possível iniciar essa conversa perguntando: O que será que pode conter em um local destinado à criação artística?

Apesar de ser difícil pensar em um limite para a arte, principalmente nos dias atuais, e de serem muitas as possibilidades de criação, se possível, promova a organização de um espaço na escola para a inauguração de um ateliê coletivo. Se não for possível utilizar um lugar fixo, pode-se criar um ateliê móvel. Para isso, é possível usar carrinhos de feira, malas com rodas e outros objetos que pertencem ao nosso cotidiano. É importante que os estudantes participem da montagem e organização do ateliê para se sentirem parte dos processos de criação e gerenciamento do espaço. Cuide para que as materialidades sejam armazenadas e organizadas de acordo com os projetos a serem desenvolvidos.

[Sem título], 2021, de Hanna Lucatelli, pintura mural em prédios localizados no cruzamento das ruas Teodoro Sampaio e Henrique Schaumann, em São Paulo (SP).

CAUÃ TABORDA

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Pintura mural

• Grandes formatos

• Elementos visuais (linhas, formas, cores e outros)

• Recursos materiais usados para intervenções artísticas

• Interação entre imagens, objetos e outras materialidades

• Composição visual e tema

• Arte, ética e cidadania

• Arte propositora e socialmente engajada

• Cultura de paz

• Movimentos dançados

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes um momento de nutrição estética com base na obra de Drika Chagas. Essa artista paraense costuma criar pinturas em grandes formatos com figuras femininas e outros temas, como o meio ambiente. No Livro do estudante, há duas imagens com produções dessa artista: a primeira apresenta uma composição com uma figura feminina e elementos da natureza; a segunda, uma mulher que costura, aparentemente, o próprio vestido que está usando. Essas imagens são repletas de cores, texturas e padronagens.

Para a Oficina, proponha também que os estudantes observem novos detalhes da obra Paz, de Portinari. Dê espaço para as falas dos estudantes e para a formulação de hipóteses. Lembre-se de que a leitura e a interpretação de uma obra de arte são sempre abertas e podem acontecer em vários momentos; a cada oportunidade de fruição, mais interpretações podem surgir.

Leve os estudantes para um espaço amplo e oriente-os a observar as imagens e criar movimentos inspirados no que veem. Em seguida, converse com a turma sobre a criação de uma coreografia para uma dança em roda: Que movimentos podem ser feitos para expressar, com o corpo, a ideia de paz?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Intervenção e grandes formatos

Agora, chegou o momento de você e seus colegas produzirem uma pintura mural de grande formato, intervindo visualmente no ambiente da escola. A pintura poderá ser coletiva e cada um poderá criar o rosto de alguém que admira ou mesmo um autorretrato. Outra ideia é escolher um tema significativo para a turma. Que mensagens você e seus colegas podem expressar por meio da arte? Que tal escolher um tema relacionado à “cultura de paz”?

Para realizar essa pintura, o suporte pode ser um muro, uma parede, ou um painel pendurado em algum espaço da escola. Peçam orientação ao professor para solicitar as autorizações necessárias no caso de se usar algum local da escola como suporte.

Caso não seja possível pintar diretamente sobre esse local da escola, é possível organizar e criar uma grande placa de papel como suporte. Depois de pronta, a pintura pode ficar exposta em algum local da escola. Você e seus colegas podem escolher trabalhar em superfícies bidimensionais ou com formas tridimensionais.

Escolha e organize

Para fazer arte, além de escolher assuntos, estilos ou temas, você precisa conhecer as materialidades com as quais trabalhará, bem como saber usá-las para tirar o melhor proveito delas. Observe a imagem ao lado, da obra criada pela artista Drika Chagas. Além de tintas, ela usa objetos e tecidos para compor suas escultopinturas na linguagem do grafite.

Estilos e poéticas

Cada artista tem sua poética e sua maneira de se expressar. O trabalho de Drika Chagas tem influências do surrealismo pop, do Lowbrow Art, (movimento artístico underground que surgiu na década de 1970 e que expressa uma arte populista, marginal, que não segue convenções). A artista gosta de criar escultopinturas que transformam objetos cotidianos em “coisas poéticas”.

Danças circulares

A costureira (2010), de Drika Chagas. Obra apresentada na exposição Sincretismo (2012), em Belém (PA). Instalação, spray e estêncil, 280 cm x 100 cm.

Uma das manifestações mais antigas de dança são as executadas em roda, também conhecidas como danças circulares. Elas estão presentes em muitas culturas e são dançadas para celebrar algum acontecimento da vida, homenagear pessoas, solicitar dádivas a divindades, manter vivas tradições e para divertir.

Projeto Telavista (2021), de Drika Chagas. Pintura mural com spray, estêncil e acrílica, 60 m. Bairro Reduto, em Belém (PA). Fotografia de 2021.

#ARTE

TABERNA DE SÃO JORGE,PARÁ

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DANÇA OFICINA

Roda da paz

Agora, observe mais algumas cenas representadas no painel Paz

Nessa obra, Candido Portinari representou pessoas dançando alegremente em roda. Nela, há também pessoas dançando em duplas e em manifestações de danças populares como o bumba meu boi. Todos nós podemos dançar por vários motivos e em várias ocasiões. Dançar faz parte da cultura brasileira e de muitos outros povos.

Há grupos e movimentos que realizam danças em roda, muitas vezes sob o nome de danças circulares, como forma de promover a cultura de paz. Um dos grandes incentivadores dessa forma de dançar no século XX foi Bernhard Wosien (1908-1986), dançarino, professor e coreógrafo alemão, que pesquisou em vários países as danças circulares e os motivos pelos quais as pessoas se unem para dançar em roda. Wosien, que também foi um pesquisador, argumentou que estar em uma roda para dançar pode desencadear sentimentos de proximidade e cooperação para um bem comum.

Que tal convidar os colegas e o professor a fim de criar movimentos para uma dança de roda para a paz? Escolham uma música para ouvir e dançar com esse mesmo tema.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes que pesquisem e criem composições com arranjos entre pinturas e objetos cotidianos. Converse sobre quais temas ou assuntos podem ser tratados nesses trabalhos artísticos e peça que anotem as ideias nos Cadernos de artista

Depois, assim como Portinari expressou cenas com pessoas dançando, solicite aos estudantes que criem um desenho (um estudo visual dos movimentos dançados) para uma coreografia com o tema “paz”.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Em momentos de criação de movimentos dançados, é possível fazer registros com fotografias e vídeos para compor portfólios digitais. Quando finalizados, esses materiais podem ser compartilhados com os familiares dos estudantes e utilizados nas análises que integram a avaliação processual.

+SABERES

• Dança: um caminho para a totalidade, de Bernhard Wosien (São Paulo: Triom, 2012).

O livro apresenta uma pesquisa acerca do desenvolvimento da dança da Antiguidade à dança moderna e suas propostas para pensar novos sentidos ao ato de dançar.

ONU, NOVA YORK./ REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI ONU, NOVA YORK./REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI

Detalhes do painel Paz, de Candido Portinari: cenas de dança.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Movimentos dançados

• Criação e interpretação: corpo e dança

• Letra de canção e melodia

• Poéticas pessoais

• Arte e identidade

• Sentimento de pertencimento

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para o desenvolvimento da proposta sugerida na seção Processo de criação, escolha um espaço amplo, onde os estudantes possam se movimentar. Existem muitas formas de explorar os movimentos para dançar. Apesar de o movimento em si ser potencialmente poético, a ideia aqui é explorar diferentes movimentos e dançar com base no tema “cultura de paz” e em conceitos como a alegria, o compartilhar e o acolher. É importante garantir uma abertura significativa para a forma como os estudantes explorarão e expressarão o tema e os conceitos, privilegiando a poética. Assim, os movimentos não precisam ser representações da ação, mas trazer a ideia de forma livre, expressiva.

A formação de grupos menores colabora com o processo de criação coletiva e o estabelecimento de uma sequência de movimentos (coreografia) na qual todos os membros do grupo tenham suas expressões contempladas. Com os grupos organizados, proponha aos estudantes a criação de vários movimentos, a experimentação de combinações e a produção de sequências coreográficas (com dois ou três movimentos). Depois, cada grupo pode apresentar seus movimentos.

No início do trabalho com o Tema 2, é importante comentar com os estudantes que as letras de canções podem ter sentidos mais diretos e denotativos; mais abertos, abstratos e conotativos;

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Movimentos dançados

Inicialmente, forme um grupo com alguns colegas e procurem um espaço amplo para criar e explorar os movimentos dançados.

Criem movimentos que expressem a alegria, o compartilhar, o acolher e outras ideias relacionadas à cultura de paz. Você e seus colegas também podem criar uma letra e uma melodia para cantar durante a realização desses movimentos dançados. Isso poderá auxiliá-los a definir marcações coreográficas e, sobretudo, a valorizar a expressão de suas intenções pela voz e pelo canto coletivo.

Em roda, combine com o grupo a sequência dos movimentos escolhidos. Não é preciso criar muitos movimentos. Busquem, por exemplo, um movimento inicial, uma sequência com mais dois movimentos e um movimento final. É importante trazer uma fluência contínua de movimento, ou seja, movimentos feitos um após o outro sem grandes pausas ou rupturas, continuando a dança sem interrupções.

Após a realização do último movimento da sequência de dança, repete-se toda a sequência. Lembre-se de criar movimentos que mantenham a roda girando.

No momento seguinte, cada grupo pode apresentar sua sequência de movimentos para a turma.

Para finalizar, todos podem fazer uma roda, escolher e combinar movimentos dançando juntos em uma grande roda da paz.

CADERNO DE ARTISTA

Converse com os colegas sobre como foi criar danças circulares coletivas com foco na cultura de paz e, depois, registre em seu Caderno de artista como foi a sua experiência de fazer esse tipo de arte. Portinari produziu vários desenhos com o tema “dança”. Que tal você também criar desenhos com esse tema?

Estudo para cena de dança no painel Paz, de Candido Portinari, realizado no Rio de Janeiro (RJ), em 1955. Grafite preto e crayon colorido no cartão. Cerca de 35 cm x 35 cm.

ou ambos. São diferentes possibilidades e potencialidades poéticas a serem exploradas em momentos de nutrição estética, tanto nas mensagens das letras como nos elementos melódicos, harmônicos e rítmicos de uma música. No fragmento da canção apresentada, um sentido poético pode ser destacado: não se trata apenas de cantar e gritar a palavra “cor”; trata-se do fato de o próprio canto (e grito) “espalhar” cor, como um som que ressoa no ar. Com base

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nisso, é possível conversar com os estudantes sobre a “sinestesia”, perguntando, por exemplo, como eles percebem a ativação da memória e de sensações ao ver imagens, ler palavras, sentir um aroma, ouvir sons etc. Em “Amarelo, azul e branco”, as artistas poetizam o território onde cresceram, o estado de Tocantins. Por isso, durante a fruição da imagem da pintura feita por Luanderson Santos, comente com a turma que o artista é de Belém, no Pará, e que cria imagens

COLEÇÃO PARTICULAR/REPRODUÇÃO AUTORIZADA POR JOÃO CANDIDO PORTINARI/IMAGEM DO ACERVO DO PROJETO PORTINARI

Leia mais um trecho da letra da canção "Amarelo, azul e branco", de Anavitória.

Meu caminho é novo, mas meu povo não

Meu coração de fogo vem do coração do meu país

Meu caminho é novo, mas meu povo não

O norte é a minha seta, o meu eixo, a minha raiz

E quando eu canto cor

E quando eu grito cor

Quando eu espalho cor

Eu conto a minha história

AMARELO, azul e branco. Intérpretes: Anavitória e Rita Lee. Compositoras: Ana Caetano e Vitória Falcão. In: COR. Intérprete: Anavitória. Rio de Janeiro: Anavitória Artes, 2021. 1 CD, faixa 1.

Horizonte (2020), de Luanderson Santos (1993-). Pigmento e carboximetilcelulose sobre papel paraná, 80 cm x 50 cm.

Ao sentir as sensações em um lugar, será que também percebemos a que espaço pertencemos e como poetizamos a vida? A palavra “poética” expressa a ideia de manifestar pensamentos, sentimentos e sensações por meio do criar, fazer, construir...

Cada um tem um modo de sentir e de se expressar. Observamos, formulamos memórias, imaginamos e criamos histórias, arte e cultura. Cada um tem a sua própria história para contar, e muitas histórias juntas compõem a cultura e a identidade de um povo.

AMPLIANDO

Pertencimento refere-se à sensação de pertencer, fazer parte de algo.

A poética pessoal de um artista revela-se por meio da observação de suas escolhas, intenções e métodos de elaboração de sua obra.

O artista paraense Luanderson Santos expressa, em cores e formas, cenas cotidianas de pessoas que vivem na Região Norte do Brasil. A dupla Anavitória, na canção "Amarelo, azul e branco", traz referências sobre suas origens culturais e sentimentos de pertencimento. Esses artistas têm o “norte” como seta, eixo, raiz.

1. A qual lugar você sente que pertence? Como você percebe sons, cores, texturas, aromas e sabores no ambiente em que vive?

2. Qual é a sua poética? Ao expressar suas sensações por meio da arte, como você escolhe fazê-lo?

3. O que você pensa sobre as palavras “pertencimento”, “identidade” e “diversidade”?

4. Será que as histórias, poéticas e ações nos fazem ser quem somos? Dê a sua opinião a respeito.

Movimentos na roda

A forma circular da dança em roda aponta diretamente para a ideia de união, de coletividade, de compartilhamento e de ação conjunta, sem destaques pontuais e hierárquicos. A indicação de uma fluência contínua sugere a circularidade da repetição dos movimentos, que caracteriza as danças de roda, diferentemente de coreografias que são pensadas como um encadeamento linear de movimentos.

+SABERES

• Gira Brasil: danças circulares brasileiras, de Allan Kardec Sousa Torres (Curitiba: Artêra, 2021).

Livro que apresenta várias danças circulares brasileiras e seus contextos culturais.

com base em cenas do cotidiano de pessoas que, como ele, têm a Região Norte como raiz.

A questão do território evoca a ideia de pertencimento e, para potencializá-la, foram propostas perguntas para os estudantes. As respostas são pessoais, mas você pode organizar a turma em uma roda e sugerir que todos conversem sobre essas perguntas. Além de pertencimento, as atividades destacam os conceitos de “identidade” e “diversidade”.

Não é preciso aprofundá-los, mas ajude os estudantes a perceber a conexão entre esses conceitos e o quanto as diferenças e singularidades são fundamentais para a formação da identidade.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Letra de canção

• Melodia e ritmo

• Parâmetros sonoros

• Composição, regência e interpretação

• Compositores e intérpretes

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Incentive a turma a pesquisar o processo de criação de uma música e a conhecer mais sobre letra e melodia. A melodia (ou linha melódica) é o encadeamento linear de sons. Uma sequência específica concebida com notas musicais, de alturas distintas e durações particulares, forma uma melodia. De maneira mais popular, a melodia refere-se a uma organização de notas musicais facilmente reconhecíveis. Geralmente, é possível identificar uma música por meio de sua melodia. Para aprofundar esse conceito, considere fazer jogos de adivinhação musical com a turma, como assoviar a melodia ou o refrão de uma canção e, na sequência, perguntar: Que música é essa?

Chame a atenção dos estudantes para a figura do regente em uma orquestra. Esse profissional é responsável por orientar os músicos em relação ao tempo, à intensidade do som e à ordem de apresentação dos integrantes. Entre outras funções, ele também procura garantir a interpretação da música conforme o arranjo musical feito pelo compositor e ensaiado pelos músicos da orquestra.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem alguém que participa de uma orquestra e se já ouviram falar da regente Marin Alsop. Independentemente da resposta, convide-os a pesquisar sobre a trajetória dela. Pode ser interessante também propor pesquisas a respeito de outras profissões ligadas à música, em diferentes gêneros e estilos musicais. Por fim, sugira aos estudantes que registrem nos Cadernos de

Criações e interpretações

Leia a letra da canção a seguir.

Beleza de ouro

Eu vi a beleza de ouro

Toda iluminada na beira do mar (2x)

Do alto das noites se ouvia

Essa beleza se irradiar (2x)

Enquanto a beleza cantava

Tangia as flores com o sopro do ar (2x)

E cada flor que se abria

Era um perfume de se admirar (2x)

BELEZA de ouro. Intérprete: Renata Rosa. Compositora: Renata Rosa. In: MANTO dos

Quando ouvimos uma canção, percebemos a letra que está sendo cantada e os sons musicais. Nem todas as músicas apresentam uma letra, mas em muitas há essa combinação. A letra de uma canção é o texto que foi escrito para ser cantado.

A canção "Beleza de ouro", composição da artista Renata Rosa (1973-), e a canção "Amarelo, azul e branco", da dupla Anavitória, entre outros exemplos, são obras compostas por letra e melodia. Em canções como essas, a letra da música é a parte verbal e a melodia é composta pelo som musical em suas variações de sons graves a agudos, fortes a graves, longos a curtos, além dos timbres de vozes e de instrumentos. Algumas canções são tão conhecidas que é possível reconhecê-las apenas por sua melodia. Você certamente reconheceria "Ciranda, cirandinha", ou outra música presente em sua memória, caso alguém assobiasse a melodia. A composição de uma canção, portanto, envolve tanto a criação de uma letra quanto de uma melodia e demais elementos musicais.

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artista as informações que coletaram durante a pesquisa sobre o conceito de melodia. Em uma proposta interdisciplinar, oriente-os a procurar poemas com os professores de Língua Portuguesa e a criar melodias para musicar essas obras. Nessa atividade, eles podem fazer arranjos entre poemas e melodias que já conhecem ou criar as próprias composições. A proposta é fazer arte de modo lúdico e poético; por isso, os registros podem ser feitos com partituras criativas (não con-

vencionais), criadas com pontos, linhas, formas e cores.

Para responder às questões propostas, espera-se que os estudantes apresentem as ideias de forma espontânea e livre, mas que demonstrem conhecimentos acerca das diferenças entre compositor, regente, intérprete e instrumentista, e das funções desempenhadas por esses profissionais da música.

sonhos. Intérprete: Renata Rosa. [S l.: s n.], 2015. 1 CD, faixa 9.

JOANA PETRIBÚ

Cena de apresentação de Renata Rosa no evento Cine Rabeca, no Sesc Avenida Paulista, em São Paulo (SP), 2019.

Cena de apresentação da regente Marin Alsop (1956-) conduzindo uma orquestra. Londres (Inglaterra), 2013.

Na linguagem da música, há o compositor, pessoa que cria a peça musical, e os músicos, chamados também de intérpretes, que são aqueles que a executam, cantando ou tocando instrumentos musicais.

Na imagem acima, você pode ver a regente estadunidense Marin Alsop em ação. Em uma orquestra, coro ou outro tipo de grupo musical, o regente é quem auxilia o conjunto de intérpretes a realizar a música, indicando a entrada dos instrumentos, o andamento e a expressão da obra musical.

Assim, há quem cria a música, quem a rege e quem a interpreta, o que não impede que um compositor seja também intérprete ou exerça outro papel, como no caso da compositora, cantora e multi-instrumentista Renata Rosa.

1. Resposta esperada: O regente é quem rege e define para os músicos o andamento ou a velocidade com que a música deve ser executada, bem como as características de sua interpretação.

1. Você sabe o que um regente faz?

2. E um compositor, faz o quê?

2. Resposta esperada: O compositor é quem cria a música e, frequentemente, também o seu arranjo, usando sistemas de notação musical ao escrevê-la.

3. Que importância regentes e compositores têm para a música?

3. Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

4. Quem canta uma música ou toca instrumentos é chamado de quê? Você conhece artistas que são tanto compositores quanto intérpretes e instrumentistas? Pesquise e dê um exemplo.

CADERNO DE ARTISTA

4. Resposta esperada: É chamado de intérprete, também conhecido como cantor, quando canta, e instrumentista, quando toca instrumentos. O artista pode se expressar, ao mesmo tempo, tanto como intérprete/cantor quanto como instrumentista. Os estudantes podem citar a artista, compositora, cantora e multi-instrumentista Renata Rosa, entre outros.

É possível criar melodias para textos que, originalmente, não eram letras de música, como uma versão cantada de um poema. Que tal escolher um poema para musicar? Você pode escrever seu poema preferido em seu Caderno de artista e criar uma melodia para ele.

Melodia e melodias

O conceito mais difundido de melodia abrange a relação dele com o ritmo e a harmonia, mas, a partir do século XX, emergiram novas formas de pensá-lo e praticá-lo, como a melodia de timbres proposta por Arnold Schoenberg (1874-1951), na qual timbres de instrumentos diferentes são organizados criativamente pelo compositor, gerando uma sequência de sonoridades de valor melódico.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As questões apresentadas no Livro do estudante podem ser usadas como instrumentos para acompanhar como os estudantes pesquisam e desenvolvem saberes. No entanto, esse material deve ser associado a outros métodos e caminhos, como observar os estudantes em momentos de rodas de conversas, nas formulações de hipóteses interpretativas e expressões de ideias, e nos registros feitos nos Cadernos de artista

+SABERES

• #AOVIVO Osesp e Marin Alsop (regente) – Obras de Beethoven, Prokofiev e Hindemith (vídeo, 88min25s). Disponível em: https:// www.youtube.com/watch?v=Lu26qWMquI. Acesso em: 4 mar. 2022.

Vídeo de apresentação artística de Marin Alsop com a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo (Osesp), em São Paulo (SP), 2020. • Mestre Luiz Paixão – Amor Amor Amor (feat. Renata Rosa) | Selo Sesc (vídeo, 2min8s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=rkN7 _qyzrfQ. Acesso em: 2 mar. 2022. Áudio da música “Amor Amor Amor” em versão instrumental interpretada por Mestre Luiz Paixão e Renata Rosa. Essa música é uma composição de domínio público muito presente nas festividades e nas danças dramáticas do cavalo-marinho, comuns no estado de Pernambuco.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 1

Indicada na página 32, a Faixa 1 apresenta a peça Sinfonia para os sapos, que ilustra uma paisagem sonora rural. De certa forma, ela rememora as experiências auditivas da musicista Janete El Haouli em sua infância. A trilha foi gravada durante uma caminhada noturna de lua cheia, em um brejo perto da cidade de Londrina (PR), habitado por miríades de sapos, rãs e pererecas.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 2

Indicada na página 32, a Faixa 2 apresenta Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7). A micropeça apresenta sons presentes na natureza, como o canto das aves, de sapos e de grilos. A notação em forma de roteiro verbal permite apoiar a escuta e ainda ilustrar uma maneira de registrar atividades musicais em sala de aula.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e meio ambiente

• Fontes e paisagens sonoras

• Escultura sonora

• Arte e tecnologia

• Registros e criações com recursos digitais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Organize uma roda de conversa e chame a atenção dos estudantes para o fato de que não há silêncio completo no mundo. Vivemos em meio a muitos sons: alguns produzidos por fontes naturais; outros, por fontes artificiais. Questione-os a respeito de como percebem os sons ao redor, na sala de aula, e como classificam as fontes sonoras que os produzem. Neste momento, é importante trabalhar com os estudantes o conceito de “paisagem sonora”, incentivando-os a pensar sobre como percebem a relação que se estabelece entre sons e lugares. Em seguida, comente que a paisagem sonora designa nosso ambiente acústico, isto é, o conjunto de sons existentes e percebidos ao nosso redor (desde os produzidos por animais ou pela voz humana até os criados em máquinas, instrumentos e recursos tecnológicos).

A obra RIO:OIR, de Cildo Meireles, é composta de um LP no qual, de um lado, pode-se ouvir a reprodução de sons de águas e, do outro, de sons de risadas. Para a gravação, a equipe do artista viajou para diversos locais do Brasil captando o som de nascentes, córregos, riachos, cachoeiras, olhos-d’água, corredeiras, ondas e todas as águas residuárias (águas manipuladas pelo ser humano) encontradas no decorrer da viagem, além de muitas e diferentes risadas. Para a realização desse trabalho, o artista contou com vários colaboradores e técnicos de áudio.

Sons e lugares

Você já notou que muitas pessoas estão sempre ouvindo alguma coisa? O mundo não é silencioso. Mesmo quando estão em locais muito tranquilos, elas ouvem algum tipo de som. Desde que a audição dessas pessoas esteja saudável, elas estão expostas ao mundo sonoro constantemente, ou seja, nunca param de ouvir. Observe a imagem a seguir.

Você já reparou nesse mundo sonoro à sua volta?

Existem os sons gerados por elementos da natureza (pássaros, insetos, vento, água etc.), os sons produzidos por coisas inventadas pelos seres humanos (máquinas, carros, instrumentos musicais, utensílios domésticos etc.) e a sonoridade de cada região. Esses sons, organizados ou não, naturais ou produzidos, podem marcar as características e a identidade de um lugar. É possível perceber também que, no meio ambiente e no meio cultural, existem sons que ficam marcados em nossa memória.

A imagem reproduzida nesta página mostra o trabalho do artista Rodrigo Ramos, obra intitulada Espelho sonoro. Trata-se de um projeto de pesquisa em arte que propõe mapear os sons de um lugar e, por meio de tecnologia, convidar as pessoas a ter uma experiência com as paisagens sonoras.

Arte e meio ambiente

Aproveite as questões propostas na página 33 para abordar os Temas Contemporâneos Transversais Educação Ambiental e Educação para o Consumo, estabelecendo relações entre arte e meio ambiente. Sugere-se que os estudantes pesquisem mais a respeito da obra RIO:OIR e,

depois, promovam um debate sobre arte e meio ambiente. Aproveite para abordar, com os estudantes, a problemática das águas no Brasil. Peça a eles que pesquisem sobre a situação dos rios brasileiros e realizem um mapeamento dos sons das águas no entorno da escola.

Imagem do projeto Espelho sonoro, idealizado pelo artista Rodrigo Ramos, na Praia da Armação, em Florianópolis (SC), 2017.

ACERVO PESSOAL/WWW.RODOSOUND.COM

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A voz das águas, o som dos rios

Você já prestou atenção no som das águas? Mar, rio, chuva ou até mesmo o som das torneiras das casas? Os sons são iguais? O que varia?

O artista plástico carioca Cildo Meireles (1948-) resolveu viajar pelo Brasil à procura das sonoridades das bacias hidrográficas do nosso país. Para apresentar sua pesquisa, ele, desde 2011, cria instalações com o nome RIO:OIR usando os arquivos sonoros, registros de suas viagens. Você pode imaginar como é entrar em uma sala escura e ouvir diferentes sons das águas brasileiras?

Durante a realização desse projeto artístico, Cildo Meireles pôde observar, lado a lado, a beleza das paisagens e o descaso com a preservação deste bem natural: a água.

Frame do documentário Ouvir o rio: uma escultura sonora de Cildo Meireles, que mostra o processo de criação da obra RIO:OIR, na qual esse artista plástico brasileiro registra a busca do som das principais bacias hidrográficas do Brasil. Direção de Marcela Lordy, 2012. 89 min.

Filipe Magalhães, diretor de som de Ouvir o rio, grava o som das águas das Cataratas do Iguaçu, em Foz do Iguaçu (PR). Fotografia de 2010.

1. Como você percebe a sua paisagem sonora?

2. O que você sabe sobre a condição das águas brasileiras?

3. Em sua cidade, as autoridades e a população estão cuidando das nascentes, dos rios e dos reservatórios?

4. Que tal realizar uma pesquisa com seus colegas e professores? Grave os sons das águas em sua região. Você pode usar um celular para captar sons de torneiras, chuveiros, rios ou chuva. Será que, após escutar as gravações, você e seus colegas conseguirão identificar cada som ou sonoridade captados?

5. Que relações você acredita que pode haver entre estes dois assuntos: arte e ecologia?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Incentive a realização de um exercício de escuta com os estudantes para que percebam os sons ao redor. A fim de realizar uma escuta cada vez mais apurada, o exercício pode ser repetido em diferentes espaços da escola. Peça aos estudantes que façam anotações nos Cadernos de artista, mas somente após a escuta, para que possam refletir e compreender seu universo sonoro. A habilidade de escuta é muito importante em processos de avaliação: prestar atenção no que todos têm a dizer e saber como cada ator do processo de ensino e aprendizagem se sente e aprende é fundamental para a construção de uma avaliação formativa.

+SABERES

• Espelho sonoro – Praia da Armação (vídeo, 4min48s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=M3fJ1e-GYSA. Acesso em: 4 abr. 2022.

Vídeo a respeito do projeto do artista Rodrigo Ramos, na Praia da Armação, em Florianópolis (SC).

• Ocupação Cildo Meireles, em Itaú Cultural. Disponível em: https://www.itaucultural.org.br/ ocupacao/cildo-meireles/. Acesso em: 30 mar. 2022.

Site com textos e vídeos a respeito da instalação do artista realizada no Itaú Cultural, em São Paulo (SP), 2011.

COMENTÁRIO SOBRE AS FAIXAS 3 E 4

+IDEIAS

Indique a realização de pesquisas a respeito da expressão “paisagem sonora”. No cotidiano, é possível criar e apreciar paisagens sonoras, escutando o mundo tal como escutamos uma composição musical. Percebendo esses sons e fazendo arranjos, é possível criar, na arte da música, composições singulares. Murray Schafer (1933-2021), em seus estudos, explorou a percepção de sons em diversas situações e locais, a ampliação de repertório e o desenvolvimento de escuta sensível. Ele propôs que os estudantes criassem notações musicais usando desenhos e traços e que aprendessem música de modo lúdico e experimental, além de incentivar a criação de objetos sonoros por meio das mais diferentes materialidades.

Indicadas nas páginas 32 e 33, essas faixas integram o projeto RIO:OIR, concebido por Cildo Meireles. Suas realizações envolveram uma pesquisa sonora a fim de atender às necessidades da obra idealizada pelo artista: um LP em que, de um lado, há sons de águas (14’’32’) e, de outro, sons de risadas (10’’39’), para completar o palíndromo. Foram captados sons de águas de diversos locais do Brasil, utilizando-se um sistema simples de gravação (gravadores de mão, microfones subaquáticos e microfones dinâmicos).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

SILVIO CARREIRA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e identidade

• Sentimento de pertencimento

• Parâmetros sonoros

• Fontes e paisagens sonoras

• Compositores e intérpretes

• Notações criativas e não convencionais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia os textos com os estudantes, movimentando a conversa por meio de perguntas mediadoras. Pergunte se eles conhecem canções típicas da cidade, do estado ou da região em que vivem e, em caso de resposta afirmativa, questione-os sobre como elas representam esse local. Mencione que há canções que expressam diferentes visões sobre o país, como “Aquarela do Brasil”, de Ary Barroso (19031964), e “Brasil pandeiro”, de Assis Valente (1911-1958).

Para trabalhar a proposta presente na seção Oficina, pesquise gravações de paisagens sonoras urbanas (de cidades brasileiras) e da natureza. Essa pesquisa pode conter sons reais ou imaginários, além de efeitos sonoros digitais, que são muito usados em trilhas sonoras e ambientação musical de jogos e filmes. Apresente esse material aos estudantes a fim de criar momentos de nutrição estética e conversas sobre paisagens sonoras. Eles podem ouvir essas gravações e registrá-las em notações musicais criativas, não convencionais, por meio de desenhos que explorem pontos, linhas, formas e cores. Esses registros podem ser feitos em folhas avulsas ou no Caderno de artista É importante orientar a turma a perceber e registrar os sons de acordo com os parâmetros sonoros: altura, duração, intensidade e timbre. Em seguida, você pode propor aos estudantes que criem as próprias composições e as interpretem. Durante o processo de interpretação, você pode sugerir

• MAIS DE PERTO

Como nasce uma canção?

Em sua opinião, o que é preciso para criar uma canção? Do que você gosta nas letras de música? Em entrevistas, as artistas Ana Caetano (1994-), natural de Goiânia, capital do estado de Goiás, e Vitória Falcão (1995-), natural de Araguaína, uma cidade do estado do Tocantins, contaram sobre o processo de criação da canção "Amarelo, azul e branco". A canção foi feita em parceria entre as artistas, e a letra fala sobre pertencer a um lugar, sentir a paisagem sonora, a umidade do ar, a textura da terra...

As cores amarelo, azul e branco fazem referência à bandeira do estado do Tocantins, localizado na Região Norte do Brasil. Nessa bandeira, a cor branca é tingida pela cor azul, que representa os rios que nascem e cortam o território do Tocantins, e pela cor amarela, que expressa as riquezas desse estado. Ao centro, o sol simboliza que essa terra é lugar de oportunidade para todos os cidadãos tocantinenses.

Será que a percepção de sons, cores, texturas, sabores e aromas influenciam nossas sensações e emoções?

COM A PALAVRA... ANAVITÓRIA

Ana Clara Caetano Costa nasceu em Goiás e cresceu no estado do Tocantins. Lá, conheceu sua parceira, a tocantinense Vitória Fernandes Falcão. Ao compor suas canções, as artistas desejam expressar suas histórias e poéticas pessoais.

[...]

É que eu sou dum lugar

Onde o céu molha o chão

Céu e chão gruda no pé Amarelo, azul e branco

[...]

CADERNO DE ARTISTA

Anavitória em apresentação no evento Grammy Latino, em Las Vegas (Estados Unidos), 2019.

AMARELO, azul e branco. Intérpretes: Anavitória e Rita Lee.

Compositoras: Ana Caetano e Vitória Falcão. In: COR. Intérprete: Anavitória. Rio de Janeiro: Anavitória Artes, 2021. 1 CD, faixa 1.

Ouça suas músicas preferidas e, enquanto as ouve, faça desenhos em seu Caderno de artista. Você também pode criar imagens para descrever as sensações que elas despertam em você.

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que eles toquem a expressão sonora até que o “regente” (escolhido pela turma) indique que parem. Esse “regente”, sempre por meio de gestos, indicará se o grupo precisará interpretar a música de modo mais forte ou mais fraco, mais rápido ou mais lento. Para que o jogo seja dinâmico, sugere-se que essa experiência musical não dure mais do que um minuto e meio. Se possível, grave ou filme a atividade criativa para que todos os estudantes possam escutá-la depois.

Para potencializar a inclusão, a aprendizagem e as experiências com a arte dos estudantes com deficiência auditiva, proponha que a turma toda crie desenhos expressando a paisagem sonora por meio de linhas, formas e cores. Outra forma é pedir que todos se expressem corporalmente, por meio de movimentos dançados, apresentando a percepção de parâmetros sonoros. É importante envolver toda a turma nesse tipo de proposta como modo de integrar os estudan-

34

MÚSICA OFICINA

Paisagem sonora

Os sons de uma paisagem sonora, como os sons do vento, do mar, dos rios, das cidades e dos instrumentos musicais, podem nos inspirar a criar músicas e melodias? Conhecer os hábitos e a cultura das pessoas que vivem em um determinado lugar também pode nos ajudar a criar letras de canções?

Podemos criar com base no nosso universo particular? Será que conseguimos expor nossas sensações, emoções e pensamentos ao criar uma música? Imagine sons que podem expressar suas sensações e emoções neste momento. Que sons aparecem em sua mente?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criar, combinar e integrar expressões sonoras

FAIXA 5

Como você aprendeu, existem vários tipos de sons ao nosso redor, os quais podem ser percebidos e registrados. Que tal fazer uma experiência auditiva para entender um pouco mais a respeito? Preste atenção, por alguns instantes, nos sons do ambiente onde você está. Sugerimos que você feche os olhos e silencie por alguns segundos, percebendo os sons. Procure identificar os sons mais longos, os mais curtos, os que se repetem e também os graves, agudos, fortes e fracos, e os de timbres diferentes.

Os sons podem ser classificados com base no estudo de características das fontes sonoras. Durante nossa vida, temos experiências com inúmeras sonoridades diferentes. Com o tempo, criamos uma espécie de memória sonora. É por essa razão que aprendemos a reconhecer os sons, seja a voz de uma pessoa, seja o ruído de um carro ou de um lugar.

CADERNO DE ARTISTA

Perceba sons e invente um modo de registrá-los por escrito. Caminhe pela escola ou próximo de sua casa e faça uma coletânea de sons. Por meio de desenhos e palavras, represente, no seu Caderno de artista, os sons que você descobriu.

tes, promovendo a educação inclusiva. Embora possamos pensar que a pessoa com deficiência auditiva vive numa ausência de som, ela estabelece relações diversas com o espaço em que vive; assim, é possível desenvolver saberes sobre a paisagem física e sonora ao redor explorando outros aspectos sensoriais.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Em Arte, o estudo de poemas e letras de canções pode ser uma oportunidade para desenvol-

ver diferentes competências e habilidades. Nesse sentido, incentive os estudantes a pesquisar e a escrever, nos Cadernos de artista, textos sobre análises de poemas e letras de canções. Um sarau também pode ser organizado na escola para que a turma se expresse oralmente recitando poemas e cantando canções. Essa também pode ser uma oportunidade para acompanhar e analisar como os estudantes expressam suas escolhas artísticas e estéticas, como ampliam repertórios culturais e como desenvolvem vocabulários.

+SABERES

• A afinação do mundo, de Raymond Murray Schafer (Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 2001).

No livro, o autor apresenta o termo “paisagem sonora” e analisa como vivemos em meio ao ambiente sonoro contemporâneo, submerso em sons agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, percebidos e ignorados. Faz comparações entre sons naturais e artificiais, atuais e antigos, desenvolvendo argumentos sobre a relação entre mundo, som, pessoas e sociedade.

COMENTÁRIO SOBRE A

FAIXA 5

A Faixa 5 – Panphonia: sons da rua de uma cidade – ilustra uma paisagem sonora urbana, gravada em um sábado de céu azul, às 11 horas da manhã, em maio de 2001. Com esta faixa, é possível escutar aquilo que a musicista Janete El Haouli ouviu durante seu passeio sonoro pelo centro de Londrina (PR), em um dos calçadões da cidade.

LEONARDO CONCEIÇÃO

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Cânone

• Partitura convencional

• Parâmetros sonoros

• Visualizer

• Meios digitais

• Arte e tecnologia

• Artistas multimídias

• Gestualidade, expressão corporal e vocal

• Elementos e acontecimentos cênicos (figurino, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie conversando com os estudantes sobre o cânone, que ocorre quando uma frase rítmica ou melódica (um tema) é tocada ou cantada por uma pessoa ou grupo e repetida, com um breve deslocamento de tempo, por outra pessoa ou grupo, como se fosse um eco. Se houver um cânone a três ou mais vozes, por exemplo, cada voz entra com um deslocamento de tempo: a segunda voz, com um deslocamento de tempo em relação à primeira; a terceira, com um deslocamento em relação à segunda, e assim sucessivamente. Desse modo, o cânone é uma forma polifônica, isto é, um som realizado por mais de uma voz. A sobreposição de linhas rítmicas (em um cânone rítmico) ou melódicas (em um cânone melódico) corresponde ao que, em música, se chama contraponto. Após a conversa, indique o exercício de canto com base na proposta do cânone “Paz” e retome as discussões e os estudos, realizados no início deste Capítulo, a respeito da cultura de paz.

Interpretação musical

Apresentamos aqui um cânone com letra sobre o tema “paz”. A proposta é convidar você a fazer um exercício de interpretação explorando o canto em cânone A seguir, observe a letra dessa composição e sua partitura

Paz

Paz

Palestina, Somália, Afeganistão

Mianmar, Sri Lanka, Peru, Paquistão

Paz aqui

Tibete, Líbia, Angola, Iraque, paz ali Paz no mundo todo e dentro de você!

FAIXA 6

Letra criada pelos autores especialmente para esta obra.

1. Convide seus colegas para estudar a letra e a melodia dessa canção.

2. Combine quem iniciará o canto e quem o continuará um pouco depois.

AMPLIANDO

À capela , em música, é uma expressão que significa cantar sem acompanhamento de instrumentos musicais. Cânone é o nome do procedimento em que uma única melodia (uma linha melódica) é interpretada por duas ou mais vozes, com um deslocamento em seus inícios.

Partitura é a representação escrita de uma composição musical, ou seja, notações que se utilizam de símbolos ou figuras musicais que se desenvolveram e se tornaram convencionais ao longo da história musical do Ocidente.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 6

Interpretada sob forma de cânone, a música “Paz” é realizada por três vozes femininas, podendo, no entanto, ser interpretada por apenas duas, ou por muitas outras vozes além dessas.

6/10/22 5:25 PM 36

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Visualizer

Você já ouviu falar em visualizer?

Há programas de computador cuja função é reproduzir músicas com base em arquivos de áudio. Alguns desses programas mostram imagens gráficas criadas com base no som das músicas, respondendo de forma visual a diferentes intensidades, alturas, durações e timbres. Essa criação de imagens geradas pelos programas de computador é chamada de visualizer

Alguns artistas usam o visualizer como videoclipe para suas músicas. Sua principal característica é apresentar movimentos corporais e de formas e cores sem necessariamente contar uma história com estrutura narrativa complexa ou muitas cenas diferentes, como em geral ocorre nos videoclipes.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Representação por gestos e movimentos

REPRODUÇÃO/INGROOVES

e a experiência são mais importantes do que o resultado. Ao final, promova a fruição dos visualizers e uma conversa sobre eles.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Frame do videoclipe da canção ”Amarelo, azul e branco“, em que Ana Caetano e Vitória Falcão utilizaram elementos do visualizer. ANAVITÓRIA, Rita Lee – Amarelo, azul e branco (visualizer). 2021. Vídeo (3min26s). Publicado pelo canal Anavitória. Disponível em: https://youtu.be/ GtvS897PiyQ. Acesso em: 17 maio 2022.

• Assista ao videoclipe de "Amarelo, azul e branco", de Anavitória, em que as artistas mostram uma coreografia feita principalmente com as mãos em uma gravação contínua de uma única cena, na qual os movimentos e gestos expressam formas geométricas e simétricas.

• Escolha uma música de que goste ou pesquise uma canção cuja letra aborde algum tema que inspire você a criar uma representação gestual.

• Crie um visualizer e convide um colega para filmar enquanto você faz gestos e movimentos ao som da música que você escolheu.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

O boxe Misturando tudo é uma ótima oportunidade para descobrir quais assuntos marcaram a trajetória dos estudantes, de quais oficinas eles mais gostaram e quais imagens marcaram o aprendizado deles em Arte. Nessa análise, tudo é importante e se mistura novamente. Portanto, considere as experiências dos estudantes sem estabelecer relações de certo ou errado, mas potencializando o que foi aprendido. Todo conhecimento é válido. Assim, sugira a eles que formem uma roda de conversa para expor suas descobertas em relação ao que sabiam antes dos estudos e o que sabem agora, ao que foi ampliado e ao que querem pesquisar e descobrir mais.

+SABERES

• 10 hours of WMP visualization video (vídeo, 603min11s). Disponível em: https://youtu. be/18N7xdCFwK0. Acesso em: 31 jan. 2022.

Vídeo apresentando dez horas de visualizer de um software de computador.

MISTURANDO TUDO

1. Qual é a sua opinião sobre os processos de criação dos artistas que você estudou neste Capítulo?

2. O que você aprendeu sobre o processo de criação?

3. Como nasce uma ideia? Ela surge do universo particular do artista ou é construída de forma coletiva? Comente a respeito.

Promova o contato dos estudantes com o visualizer da canção “Amarelo, azul e branco”, da dupla Anavitória. Apesar de aparentemente simples, o vídeo é bastante expressivo. O figurino das cantoras está diretamente ligado à letra, e há uma delicada coreografia apresentada em uma única tomada sem cortes, conhecida como “plano sequência”. A linguagem teatral e a dança estão presentes na performance, realizada com gestos, expressões e movimentos corporais. Converse com os estudantes sobre o

visualizer e como a dupla utilizou esse recurso para criar o videoclipe da canção.

Proponha um processo de criação em duplas, trios ou grupos, inspirado na canção “Amarelo, azul e branco”. Incentive os estudantes a pensar em qual figurino e local de gravação podem ser mais interessantes para suas criações. Estabeleça um tempo para exploração, definição e ensaio, acompanhando cada etapa. Para a gravação, utilize os recursos tecnológicos disponíveis, salientando que o processo criativo

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Espaço cênico

• Movimentos dançados

• Corpo e dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A fotografia inserida na abertura deste Capítulo proporciona um importante momento de fruição e de expressão. Por isso, converse com os estudantes sobre essa imagem e os elementos que a compõem. Proponha diálogos e pesquisas a respeito do conceito de “espaço cênico” e de como os artistas podem ocupá-lo. Para compor uma “pauta para fruir e refletir”, considere as questões sugeridas a seguir.

• Quem são as pessoas que aparecem na imagem? O que elas estão fazendo?

• Em que espaço estão? É possível criar movimentos dançados em um plano vertical? Se sim, o que é preciso para isso acontecer?

As respostas para essas perguntas são pessoais e dependem da percepção e do repertório de cada estudante. Apesar disso, espera-se que a turma perceba que, na imagem, dançarinos se movimentam em uma parede utilizando agarras de escalada e que, para realizar esse tipo de proposta artística, eles precisaram de muito preparo físico (com exercícios de força e de equilíbrio) e de inúmeros ensaios dos movimentos dançados.

Depois da fruição da imagem, convide os estudantes para refletir sobre quais seriam os locais “propícios” para fazer e mostrar a arte. Pergunte sobre as experiências deles com as linguagens do teatro e da dança e aproveite para comentar que o foco deste Capítulo está voltado para o estudo dessas linguagens. Ressalte que espaços culturais, como o palco de um teatro, a rua, as praças e os locais destinados a receber apresentações de even-

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Processos de criação

Artes visuais Dança Música Teatro Artes integradas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03. EF69AR09. EF69AR16. EF69AR24, EF69AR25. EF69AR31.

EF69AR04. EF69AR10, EF69AR11. EF69AR26.

EF69AR07. EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15.

EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30. EF69AR32.

• Imaginar e encenar

• Tema 1 – Arte e lugar

• Oficina: Teatro

• Tema 2 – Dança, espaço e coisas

• Oficina: Dança

tos, também podem se constituir como “espaços cênicos”. Os movimentos de dança, por exemplo, podem acontecer em diferentes planos e sentidos de um palco ou de outro espaço cenográfico. Deborah Colker já desenvolveu vários trabalhos explorando essa ideia, ao ocupar múltiplos lugares para que os movimentos dançados aconteçam.

Converse com os estudantes sobre os diferentes espaços cênicos utilizados pelos artistas e sobre os locais da escola que também poderiam ser transformados em espaços para encenar ou dançar, isto é, se constituírem espaços cênicos. Na sequência, escolha um desses locais da escola e proponha aos estudantes que o ocupem com uma proposta de dança. Incentive-os a utilizar o espaço escolhido de diversas maneiras. Peça a eles que estudem os movimentos que gostariam de executar e definam se preferem uma apresentação solo ou em grupo. Depois, solicite que elaborem os movimentos dançados e os apresentem aos colegas. Para a execução desses movimentos, os estudantes podem escolher usar sonoridades ou músicas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Um clima de curiosidade e de expectativa pode ser gerado nesse momento de nutrição estética e de apresentação do Capítulo. Aproveite esse momento para realizar uma avaliação diagnóstica a respeito dos conhecimentos prévios e das experiências dos estudantes com a linguagem da dança.

Objetos de conhecimento Artes visuais Artes integradas

Sistemas da linguagem EF69AR08.

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33. Patrimônio cultural EF69AR34.

Cena do espetáculo VeRo (2016), da Cia. de Dança Deborah Colker, na qual os bailarinos dançam em uma parede.

PERCURSOS PELA ARTE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Dança e teatro

• Ocupação do espaço cênico

• Imaginar, criar e poetizar

• Cultura hip-hop

• Street dance (dança de rua)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Nas seções Venha encenar! e Venha dançar!, a leitura dos textos poéticos aliada ao processo de análise das imagens cria uma oportunidade para a fruição e reflexão sobre o espaço cênico no teatro e na dança, bem como sobre as diferentes manifestações da arte e da cultura brasileira. A proposta é estudar as linguagens artísticas também pela óptica das conexões que se estabelecem entre elas, tendo como elemento integrador o conceito de espaço cênico, que pode se referir a um ambiente fechado, interno, como o palco de um teatro, ou a um local aberto, externo, como a rua.

Para trabalhar a seção Venha encenar!, proponha aos estudantes que observem a imagem do espetáculo A Rainha procura..., em que as personagens são peças de um tabuleiro de xadrez. Faça a leitura da imagem e do texto de apoio, auxiliando os estudantes a se familiarizarem ante uma nova perspectiva, a teatral. Após a leitura, pergunte a eles se conhecem ou se já jogaram xadrez e questione que ideias a imagem e o texto podem despertar.

Na seção Venha dançar!, chame a atenção dos estudantes para as manifestações artísticas e culturais urbanas, como a cultura hip-hop, e comente que Nelson Triunfo é dançarino de uma das manifestações dessa cultura no Brasil: o breaking. Aproveite esse momento para conversar com os estudantes sobre como eles se relacionam com a dança. É possível que eles dancem fora da escola, em seus momentos de lazer ou em manifestações culturais

Onde essas personagens estão? Elas estão indo ou voltando?

Olhe para uma, olhe para a outra.

Quem tem a expressão mais marota?

Quem tem a roupa mais engraçada ou mais engomada?

É um lugar de jogar xadrez?

Talvez de brincar com você, quem sabe?

O teatro também é um jeito de jogar.

E que jogo será esse que sempre busca um lugar para encenar?

Rua, palco, picadeiro... E no pátio da escola? Será que também dá?

juvenis, mas será que, quando a dança é apresentada no ambiente escolar, essa forma de expressão artística pode parecer estar distante deles? Questione-os a respeito disso. Pergunte também se costumam dançar e quais passos, ritmos e tipos de dança conhecem. E você, professor, dança? Em caso positivo, que tipo(s) de dança? Reflita sobre o tema também e converse com a turma.

Observe a imagem a seguir.

MARCELO VENHA 40 D2-ART-2107-F2-V6-038-061-U1-C2-LA-G24-AV1.indd 40 6/4/22 4:19 PM 40

Observe a imagem a seguir.

Vem para a rua, vem dançar!

Da cultura hip-hop participar.

A rua, lugar popular, onde todos podem com sua arte se manifestar.

Street, em inglês; rua, em português.

Arte da rua, arte do mundo, só falta você!

Será a rua o lugar de encenar, dançar, com o corpo se expressar?

Se for na rua, a luz do sol é bem-vinda ao espetáculo.

Gente na plateia, então, nem se fala!

Arte que acontece em muitos lugares.

Basta ser espaço cênico e se forma aí um lugar.

Tem passo para cá e passo para lá!

Quem se arrisca a dançar?

Cultura hip-hop

A cultura hip-hop surgiu na década de 1970, nos Estados Unidos. Ela se difundiu tão rápido que, na mesma década, já estava presente em diversos locais urbanos de países como Jamaica e Brasil. De forte influência afrodescendente, a cultura hip-hop tem como proposta criar, principalmente, música e dança, em ritmos de batidas bem marcadas, com pausas e rimas que se repe-

tem, divulgando um pensamento contestador e crítico sobre a realidade. Muitas manifestações da cultura hip-hop expressam a esperança de um mundo pautado na solidariedade, na justiça, na equidade e no respeito, e buscam, por meio da arte e da cultura, combater o racismo estrutural e incentivar sentimentos de pertencimento e empatia.

+IDEIAS

Que tal montar um grande tabuleiro de xadrez na sala de aula? Essa é a oportunidade de criar um jogo dramático em que os estudantes, por meio da improvisação, possam exercitar a linguagem do teatro. Uma sugestão é que a turma se divida em dois grupos: um para representar as peças do tabuleiro (as personagens); outro, os jogadores. Os estudantes podem improvisar diálogos entre peças e jogadores, por exemplo: um jogador pergunta à Rainha, que é uma peça do tabuleiro, como ela se sente antes de ser movida de uma casa para outra ou, ainda, qual acredita ser a melhor estratégia de jogo.

+SABERES

• Hip-hop: dentro do movimento, de Alessandro Buzo (Rio de Janeiro: Aeroplano, 2010).

Livro que reúne contextos, relatos e reflexões sobre o hip-hop

• Jogos teatrais, de Ingrid Dormien Koudela (São Paulo: Perspectiva, 2011).

Na obra, a autora apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, além de pesquisas brasileiras sobre teatro e educação.

Nelson Triunfo (1954-), artista da cultura hip-hop no Brasil, em uma ação de breakdance com alguns jovens na Praça das Artes, em São Paulo (SP). Fotografia de 2014.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte pública

• Processos de criação no teatro e na dança

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha um momento de nutrição estética com base no trecho do poema “As lições de R. Q.”, de Manoel de Barros, e converse com a turma sobre a ideia de “transver o mundo”. Após a leitura desse trecho, que ideias os estudantes têm sobre imaginar e criar? Apresente para eles, se possível, o poema inteiro de Manoel de Barros. Peça que reflitam sobre as próprias ideias em pequenos grupos e, depois, que compartilhem suas interpretações com o grande grupo. Esse formato de discussão em grupos menores pode auxiliar estudantes de diferentes perfis a se relacionarem com os colegas de maneira mais próxima, potencializando as situações de aprendizagem.

As respostas para as questões da página 42 são pessoais e precisam ter como base as hipóteses interpretativas e a estesia construídas após a leitura do trecho do poema e as conversas entre os estudantes. A frase “transver o mundo” pode ser compreendida como a arte de transformar a realidade, ver além do cotidiano e criar possibilidades imaginárias e poéticas.

Há algumas coisas que fazemos de modo tão significativo que podemos até dizer: “Isso ficou bom! Isso mostra quem eu sou! Essa é a minha poética!”. Procure trazer exemplos mais próximos da realidade da turma, valorizando o pluralismo de ideias. Dê um tempo para que eles possam se expressar e evidenciar suas singularidades.

Imaginar e encenar

Leia este trecho do poema “As lições de R. Q.”, de Manoel de Barros (1916-2014).

[...] o olho vê, a lembrança revê, e a imaginação transvê é preciso transver o mundo [...]

BARROS, Manoel de. As lições de R. Q. In: BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. Rio de Janeiro: Record, 1996. p. 75.

Você já imaginou se fosse um super-herói que pudesse transformar objetos em personagens? Já brincou de faz de conta?

Manoel de Barros, com suas palavras poéticas, nos convida a pensar sobre a imaginação e a arte. Vemos as coisas no mundo e, por meio da imaginação, podemos criar, inventar diferentes formas de olhar, ouvir, sentir, “transver o mundo”. Pode-se concluir então que, “transver”, palavra criada por ele, significa “olhar além, de um jeito próprio e poético“. No teatro, podemos criar cenas “transvendo” o mundo. O que isso quer dizer? Significa aprender a criar encenações com base em brincadeiras de faz de conta e em jogos teatrais, sempre usando a imaginação.

Representar personagens e encenar uma história são ações da linguagem teatral. Para uma ação cênica no teatro, podemos escolher lugares para imaginar, criar e encenar.

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

sociedade. Para os gregos, existiam critérios para afirmar se uma obra tinha poética ou não.

A poética é um ramo da Filosofia da Arte que estuda a qualidade das obras artísticas em virtude de como são produzidas, do que expressam e do que provocam na

Podemos dizer que a poética é o modo singular com que fazemos as coisas ou, ainda, o jeito particular com que fazemos arte. A poética representa as ideias dos artistas, sua imaginação e seu ponto de vista, que perpassam a noção de “transver o mundo”.

que podem se transformar em uma personagem ou motivar o início de uma história. Por meio da improvisação, oriente-os a olhar para o objeto escolhido e praticar o exercício de “transver o mundo”, ou seja, imaginar, criar e poetizar! Um ambiente da escola pode se transformar em espaço cênico para esse jogo de improvisação teatral.

Com base nessas ideias, proponha um jogo teatral em que os estudantes escolham objetos

Ao trabalhar o Tema 1, sugira momentos de conversas e reflexões sobre a possibilidade de fazer a arte acontecer em diferentes locais: dentro

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Existe um lugar específico para fazer e apresentar a arte ou ela pode estar em diferentes espaços? Será que ela pode estar ao nosso redor? Ao andar pelas ruas da cidade, é possível observar que acontecem diversas manifestações artísticas nos mais variados lugares, como danças, pinturas, acrobacias e encenações em plena praça pública. Neste Capítulo, você vai conhecer um pouco mais sobre as linguagens artísticas do teatro e da dança.

1. Você já assistiu a apresentações de teatro ou de dança em um espaço público (ruas, praças, shoppings etc.)? E por meio de vídeo?

2. Na seção Venha encenar! (página 40), você conheceu o grupo Quintal encenando em um palco e, na seção Venha dançar! (página 41), você pôde observar algumas pessoas dançando breakdance. Que tal saber mais sobre essas manifestações artísticas? Peça orientação ao seu professor e faça uma pesquisa para conhecer melhor essas produções. Depois, compartilhe as informações dessa pesquisa com os colegas.

3. Agora, observe a imagem que ilustra esta página e a anterior. Como você percebe as variações de espaços para as apresentações das linguagens do teatro e da dança? O que você descobriu ao ler os textos apresentados e apreciar a imagem?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Há propostas artísticas em que o público também pode ser convidado a participar da ação cênica. Os espaços da arte podem ser lugares adaptados ou preparados especialmente para esse fim. Ser convidado a participar de algo desenvolve o protagonismo, a empatia e o sentimento de cooperação. Assim, envolva sempre os estudantes no processo de avaliação e crie situações de aprendizagem, como rodas de conversa, para que eles possam falar, ouvir os colegas e o professor, participar das reflexões e trocar experiências e percepções sobre o que estão estudando. Agora, por exemplo, incentive-os a se expressarem a respeito das experiências que já viveram ou gostariam de viver no universo do teatro. Lembre-os da importância de ter sempre à mão o Caderno de artista para que possam registrar suas experiências, memórias, ideias e percepções.

e fora dos teatros, nos picadeiros de circos, nas ruas, nas praças e em todos os lugares em que o artista for ao encontro do público. Você pode começar sugerindo uma conversa a respeito das questões propostas na página 43.

Ilustração

A linguagem visual da ilustração apresentada possibilita que os estudantes (re)conheçam diferentes locais que podem se constituir como espaços cênicos. Proponha rodas de conversa a respeito dessa ilustração e mais estudos sobre a história do teatro e da dança em relação ao espaço cênico.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Teatro grego

• Espaço cênico

• Ocupação do espaço cênico

• Acústica

• Arte na Antiguidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pergunte aos estudantes que lugares para apresentações de teatro, música, dança e outras expressões artísticas eles conhecem. Eles já foram a um teatro? Já assistiram a shows de música e espetáculos de dança?

As respostas para as questões da página 44 são pessoais, mas espera-se que os estudantes criem argumentações, como:

1. A princípio, sim, qualquer lugar pode ser adaptado para uma apresentação teatral. No entanto, é importante conversar com os estudantes sobre segurança, autorizações, adequações e outros recursos necessários para realizar propostas artísticas.

2. Sugira aos estudantes que pesquisem a história dos espaços cênicos. Comente que os seres humanos sempre encenaram em diferentes locais, não necessariamente criados com a finalidade de receber manifestações de arte. Com o tempo, porém, espaços específicos para esse fim foram concebidos. Hoje, as apresentações teatrais, por exemplo, podem acontecer não apenas em teatros, mas também nas ruas e até mesmo em lugares alternativos, como a escola. Incentive os estudantes a perceber possibilidades de ocupação e preparação de ambientes que possam se transformar em espaços cênicos. Um passeio pelos locais da escola pode desencadear várias ideias e possibilidades. Se houver algum teatro na região da escola, pode ser interessante fazer uma visita com os estudantes para que

O lugar de onde se vê

A palavra “teatro” deriva da palavra grega théatron, que significa “lugar de onde se vê”. O nome “teatro” pode representar tanto a linguagem artística quanto o prédio destinado a apresentações artísticas.

Observando a imagem a seguir, como você imagina que era se apresentar e assistir a peças teatrais e espetáculos de música e dança, neste lugar, na época dos gregos antigos?

AMPLIANDO

Acústica é uma área da Física que estuda os sons e os fenômenos a eles relacionados. Em referência a salas, palcos ou ambientes, o termo “acústica” representa as qualidades físicas desses ambientes, que influenciam na percepção dos sons.

Teatro de Epidauro, na antiga cidade de Epidauro (Grécia), que decaiu com a conquista romana e, atualmente, é um sítio arqueológico. A plateia desse teatro comportava até 14 mil pessoas. Fotografia de 2017.

O Teatro de Epidauro é um espaço cênico construído no século IV a.C. e caracteriza-se por sua extraordinária acústica. Nesse espaço, que acomodava aproximadamente 14 mil espectadores, um simples estalar de dedos é ouvido até mesmo nas últimas fileiras.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você acha que qualquer lugar pode ser adaptado para uma apresentação teatral?

2. Na escola em que você estuda, o pátio, os corredores ou o local de entrada podem ser utilizados como espaços cênicos?

3. Você já fez teatro na escola ou em algum outro lugar? Gostaria de fazer parte dessa manifestação artística?

eles possam fazer uma pesquisa de campo. É importante providenciar autorizações e cuidados com a segurança para ocupar ambientes dentro e fora da escola.

3. Incentive os estudantes a se expressarem livremente.

Para trabalhar as questões da página 45, chame a atenção da turma para a imagem do relevo grego, que mostra uma cena teatral do rito de

Dionísio, e para a imagem da ânfora de cerâmica, que retrata essa personagem da mitologia grega. Depois, em um jogo imaginário, leve todos à Grécia antiga, solicitando que se imaginem usando as roupas da época e sentados na grande plateia do Teatro de Epidauro enquanto aguardam para assistir a uma tragédia grega. Por fim, considere as proposições a seguir.

1. Peça aos estudantes que pesquisem os mitos, as crenças e as artes dos gregos antigos

STEFAN CRISTIAN CIOATA/GETTY IMAGES

Nas manifestações cênicas da Grécia antiga, a intenção inicial era homenagear Dionísio, deus do vinho, das festas e do teatro. As apresentações ocorriam após a colheita das uvas, como uma forma de ritual para agradecer a esse deus pela colheita. Agora, observe as imagens a seguir.

No centro, existia um palco em formato de círculo e outro, mais acima, em formato de palco reto ou concha acústica. Peça aos estudantes que façam uma pesquisa a respeito de como os teatros gregos antigos eram construídos para produzir uma acústica perfeita para os espetáculos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Arte grega antiga de mármore em baixo-relevo, com cena teatral do rito de Dionísio. Representa as bacantes, personagens da tragédia do dramaturgo grego Eurípedes (480 a.C.-406 a.C.).

Ânfora de cerâmica retratando Dionísio, do pintor de vasos conhecido como Pintor de Príamo (século VI a.C.).

As pessoas que presenciam um fato ou assistem a uma produção artística, seja uma peça de teatro, um espetáculo de dança ou de música, seja um outro tipo de arte, são chamadas de espectadores. Dessa palavra, nasceu, depois da invenção da televisão, o termo “telespectador”.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Ao apreciar as obras criadas pelos gregos antigos, que histórias você imagina?

2. Que tal criar histórias em quadrinhos a respeito delas, desenhá-las ou criar cenas de teatro ou apresentações de dança sobre essas passagens históricas mitológicas?

3. Você sabe dizer como o som se propaga em ambientes como os teatros construídos pelos gregos antigos? Que tal pesquisar mais sobre esse assunto?

e que, com base no que encontrarem, pensem sobre como esses elementos refletiam em criações de teatro, na arquitetura, na cerâmica e em outras manifestações artísticas daquela cultura.

2. Sugira aos estudantes que, também com as informações coletadas durante a pesquisa, recriem algumas histórias e mitos gregos na linguagem da história em quadrinhos (HQs). Depois, essas criações podem se transformar

em cenas teatrais ou sequências coreográficas. Os desenhos em HQs podem ser feitos no Caderno de artista ou em folhas avulsas.

3. Proponha uma conversa a respeito de como a forma geométrica escolhida para os teatros gregos, em vários casos, incorporou o desenho do espaço geográfico. Muitos teatros foram construídos em encostas de montanhas e em formato de semicírculo, com várias camadas formando as arquibancadas.

Fazer registros com fotografias e vídeos pode ajudar a compor portfólios eletrônicos que contem sobre as experiências vividas pelos estudantes durante os estudos e o fazer artístico.

+SABERES

• O ator e seus duplos: máscaras, bonecos e objetos, de Ana Maria Amaral (São Paulo: Senac, 2004).

A obra é essencial para o desenvolvimento de situações de aprendizagem e de projetos didáticos que exploram a cena por meio de jogos, improvisações ou apresentações com máscaras, bonecos e objetos.

WORLD HISTORY ARCHIVE/ALAMY/FOTOARENA

MUSEO NAZIONALE DI VILLA GIULIA, ROMA

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte pública

• Processos de criação no teatro

• Figurino

• Figurinista

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Ao observar a pintura feita por Joan Miró, é possível perceber quão rica e cheia de possibilidades interpretativas ela é. Que tal fazer a leitura dessa imagem com os estudantes? A sugestão é que esse processo se baseie em uma “pauta para fruir e refletir”, conforme exemplos a seguir.

• O que você observa na imagem? Como são as linhas, formas e cores que a compõem?

• As formas presentes na imagem despertam alguma ideia ou lembrança em você? Que sensação ou emoção a pintura lhe causa?

• Que linguagem o artista escolheu para criar essa obra? Quais materialidades você acha que ele usou?

As respostas podem criar outras perguntas, o que pode ser muito enriquecedor. Peça aos estudantes que façam anotações no Caderno de artista

Pontos de Cultura

Há inúmeros projetos de arte acontecendo em várias regiões do Brasil. No entanto, os Pontos de Cultura precisam ser mais conhecidos e frequentados pela população. O conhecimento e a integração entre escola e Pontos de Cultura podem proporcionar experiências estéticas e estésicas, além de ampliar conhecimentos sobre arte e cultura. Desse modo, sugira que a turma pesquise sobre espaços e manifestações artísticas na região onde vivem.

A rua: lugar de encontros

Observe a imagem a seguir.

Agora, que tal refletir um pouco sobre o significado desta afirmação: “Miró, o artista que nos convidou a ver tudo como se fosse a primeira vez”, usada pela jornalista portuguesa Lucinda Canelas em seu artigo disponível em: https://www.publico.pt/2014/02/09/culturaipsilon/noticia/ miro-o-artista-que-nos-convidou-a-ver-tudo-como-se-fosse-a-primeira-vez-1622959?page=-1.

+IDEIAS

Peça aos estudantes que observem a imagem do espetáculo Mira e conte a eles que a apresentação retratada na imagem aconteceu em um parque, ao ar livre, e não dentro de um teatro. Esses espaços não convencionais são muito utilizados por vários grupos, transportando o mundo do teatro para a rua. Explique que esses espetáculos não devem ser menos valorizados do que as apresentações feitas em teatros fechados. O que muda é apenas o espaço da encenação, não a importância dela.

Incentive os estudantes a expressarem as próprias experiências com as artes visuais e o teatro:

• Como as linguagens das artes visuais e do teatro podem ser apresentadas juntas?

• O que vocês sabem a respeito da criação de personagens e figurinos?

Acesso em: 7 fev. 2022.

© SUCCESSIÓ MIRÓ/AUTVIS, BRASIL, 2022. DENNIS HALLINAN/ALAMY/FOTOARENA

Mulher na frente do Sol (1950), de Joan Miró (1893-1983). Óleo sobre tela, 65 cm x 50 cm.

D2-ART-2107-F2-V6-038-061-U1-C2-LA-G24-AV1.indd 46 6/4/22 4:19 PM

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Imagens e cores fantásticas

A rua e suas cores tornam-se um espaço de encontro de muitas artes. O teatro de bonecos encanta o olhar do público, que vê acontecer, a céu aberto, a arte teatral. O artista espanhol Joan Miró inspira o grupo de teatro De Pernas Pro Ar, do Rio Grande do Sul, a criar bonecos gigantes que parecem ter saltado das telas desse pintor catalão. É como ver o mundo pela primeira vez numa explosão de cores e gestos. Artes visuais e teatrais encontram-se na arte de rua.

O grupo de teatro De Pernas Pro Ar vem se apresentando desde 1988 em vários espaços públicos. Sua proposta é estimular os espectadores a entrar em um universo imaginário, repleto de seres coloridos e histórias fantásticas. A música também faz parte desses espetáculos, que misturam diferentes linguagens artísticas.

Observe um exemplo dessa proposta na imagem ao lado.

CLIQUE ARTE

Site oficial do grupo de teatro De Pernas Pro Ar. Disponível em: https://www.depernasproar.com.br/. Acesso em: 7 fev. 2022.

Cena do espetáculo Mira (2014), do grupo de teatro De Pernas Pro Ar, em Canoas (RS).

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O grupo de teatro De Pernas Pro Ar observou a obra de Miró e teve a ideia de criar uma peça teatral. O que você achou dessa iniciativa?

2. Você acha que imagens feitas por pintores podem ganhar vida por meio do trabalho dos atores e dos figurinistas? De que forma?

3. Que tal pesquisar mais sobre Joan Miró e outros criadores de artes visuais e suas obras? Elabore cenas teatrais e figurinos com base nas imagens que você pesquisar.

AMPLIANDO

Figurinistas são os profissionais que criam as roupas usadas pelas personagens. Essas roupas são chamadas de figurinos, elaborados com base no estudo das personagens e do contexto do espetáculo. Assim, podem representar épocas e estilos artísticos, como os figurinos inspirados nas pinturas de Miró. Os figurinistas estão presentes nas diversas linguagens artísticas, como teatro, dança, cinema e televisão, e até mesmo em desfiles de escolas de samba.

Proponha aos estudantes que escolham obras de que gostem e criem figurinos inspirados nelas. Essas criações podem ser registradas no Caderno de artista . Incentive-os a mostrar as criações aos colegas e, por fim, peça que conversem e avaliem como estão aprendendo os conceitos estudados.

+SABERES

• IberCultura Viva. Disponível em: https://iberculturaviva.org/. Acesso em: 14 abr. 2022.

Site que apresenta contextos históricos e agendas culturais de Pontos de Cultura no Brasil e em outros países da América Latina. Disponibiliza também acesso a textos e vídeos sobre manifestações culturais de vários povos.

• Teatro de animação, de Ana Maria Amaral (São Paulo: Ateliê, 1997).

A obra apresenta reflexões sobre o teatro de animação, suas técnicas milenares e suas diferentes formas de apresentação, que ocorrem por meio do uso de máscaras, objetos, sombras, bonecos, entre outros. No livro, a autora faz um levantamento e uma contextualização histórica sobre as formas animadas de se fazer teatro.

1. Sugira aos estudantes que procurem saber mais das produções do grupo de teatro De Pernas Pro Ar e de outros artistas e grupos de teatro de rua.

2. Aproveite a questão para pedir aos estudantes que selecionem imagens de obras de arte e separem materialidades de desenho para, durante a aula, criarem personagens que podem ter formas animadas em uma peça teatral.

3. Há muitas possibilidades de criação. Se quiser, apresente mais obras do artista Joan Miró para os estudantes apreciarem e incentive a imaginação deles. Proponha que deem vida às personagens por meio da criação de enredos cênicos e do uso de entonação. Não há uma regra para essa experimentação; vale dar asas à imaginação e propiciar o desenvolvimento de poéticas pessoais.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Espaço cênico

• Cenários

• Figurinos

• Imaginar, criar e poetizar

• Improvisação teatral

• Palhaçaria

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Em relação às questões propostas na página 48, considere as sugestões indicadas a seguir.

1. As respostas dos estudantes são pessoais; no entanto, como a proposta é refletir sobre o acesso aos bens culturais e sobre arte pública, é importante chamar a atenção da turma para os espaços e as manifestações culturais da região onde vivem.

2. Incentive os estudantes a pesquisarem atividades oferecidas por secretarias municipais, Pontos de Cultura e outros centros culturais da localidade onde vivem. O acesso a espetáculos teatrais via internet também é uma opção, mas é fundamental ter acesso a produções artísticas presenciais.

Palhaçaria

A palhaçaria é um ramo de estudo da arte de “clownear-palhaçar”. Existem muitos artistas que pesquisam a história da palhaçaria, as diversas formas de criar situações engraçadas, os gestos dos palhaços e a maneira de se vestir dessas personagens. Desse modo, para familiarizar os estudantes com o assunto, crie situações de improvisação com a turma, tendo como tema “a arte do palhaço”. Peça a eles que analisem e imaginem como essa personagem se expressa, se veste, fala e brinca. Coloque, em uma caixa, tecidos e objetos, como nariz de palhaço, sapatos, chapéus, lenços e malas de viagem. Solicite à turma que um estudante por vez escolha um elemento e crie

O lugar da arte teatral

No palco ou na rua, o fenômeno teatral pode trazer alegria, conhecimento e muitas brincadeiras, estimulando nossos pensamentos e nossa imaginação.

O teatro de rua é produzido em locais externos, ao ar livre, como largos e praças, ou ainda em locais não convencionais, como estações de trem e de metrô, mercados e escolas. Essa forma de fazer teatro tem origem na Antiguidade grega e continua muito presente nos dias de hoje.

O Grupo Galpão, uma companhia de teatro fundada em 1982, apresenta-se em diferentes lugares, convencionais e não convencionais. Um de seus espetáculos, Romeu & Julieta, que conta de forma particular e brasileira a história desse casal, personagens clássicas do dramaturgo inglês William Shakespeare (1564-1616), tinha cenas que ocorriam em cima de um carro, um dos elementos do cenário da peça. Esse espetáculo foi apresentado em diferentes países e regiões do Brasil. Observe a imagem a seguir.

Site oficial do Grupo Galpão, com biografias, imagens e sinopses dos trabalhos, repertórios e publicações. Disponível em: https://www.grupogalpao.com.br/. Acesso em: 7 fev. 2022.

Cena do espetáculo teatral Romeu & Julieta, do Grupo Galpão, no Festival Internacional de Teatro, em Belo Horizonte (MG), 2012.

Há grupos teatrais que adotam a proposta de se apresentar em espaços não convencionais. Seus atores utilizam o corpo e a voz para se comunicar com as pessoas de forma livre e democrática, pois a participação do público é direta e espontânea. Esses grupos costumam ocupar ruas e praças das cidades, transformando-as em espaço de encenação, proporcionando a muitas pessoas a possibilidade de apreciar a arte do teatro. São muitas as formas e os estilos de encenação. Cada grupo tem o seu jeito de criar arte de rua.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já esteve em uma apresentação como as mencionadas neste Capítulo?

2. Será que está acontecendo algum espetáculo de teatro de rua perto da sua casa?

uma improvisação, ou seja, uma pequena cena explorando a arte do palhaço, a improvisação teatral e o uso de materialidades.

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CLIQUE ARTE GUTO MUNIZ

Improvisar e jogar

Observe a imagem a seguir.

CLIQUE ARTE

Site oficial do grupo de teatro Quintal, com informações e imagens sobre suas montagens, projetos e cursos. Disponível em: http://quintal.art.br/. Acesso em: 7 fev. 2022.

+IDEIAS

Proponha uma leitura comparada das imagens das páginas 48 e 49. Para isso, sugere-se como “pauta para fruir e refletir” as questões:

• O que vocês percebem em cada imagem?

• Como são os espaços em que os atores estão atuando em cada cena?

• Na imagem do espetáculo Romeu & Julieta, como são o cenário e os figurinos? Qual é o formato do palco? Como a plateia foi acomodada para assistir ao espetáculo?

A peça A Rainha procura..., realizada sobre um grande tabuleiro de xadrez instalado no chão, tem um roteiro básico, de modo que atores e atrizes encenam de forma livre e improvisada.

A Rainha – vivida pela atriz Rhena de Faria (1974-) – encontra-se solitária, pois seu reino havia sido massacrado por um exército adversário e pelo peão que era seu fiel escudeiro. Para recompor o reino e acabar com a sua solidão, ela abre testes para bispos, cavalos, torres, peões e outras peças do seu tabuleiro. Contudo, seus planos mudam de rumo com a aparição de dois palhaços que preferem ser bobos da corte a servir como defensores do território. A Rainha decide, então, promover um teste para bobos da corte, no qual os candidatos terão a difícil tarefa de alegrá-la com os mais inusitados desafios. Apenas um candidato será escolhido, e, para tomar a melhor decisão, ela precisará da ajuda do povo – a plateia, que será chamada a participar da cena.

COM A PALAVRA...

DE

[...] Improvisação Teatral para mim é a arte do jogo, a arte de estar aberto às possibilidades. Eu diria que os princípios mais básicos da Improvisação são a Escuta e a Aceitação. [...]

BRADSHAW, Lala. Rhena de Faria: a improvisação em passos de dança. Improvisando. [S. l.], 24 jan. 2010. Blogue. Disponível em: https:// improvisandoblog.wordpress.com/2010/01/24/rhena-de-faria-a -improvisacao-em-passos-de-danca. Acesso em: 7 fev. 2022.

A atriz Rhena de Faria no espetáculo A Rainha procura…, do Quintal. Fotografia de 2013.

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

O teatro é uma arte efêmera, ou seja, acontece no tempo em que as cenas transcorrem. Por isso, registre os momentos de improvisação teatral da turma com fotografias e vídeos. Esse material poderá ser analisado pelos professores, estudantes e familiares a fim de que compreendam os processos de aprendizagem e conheçam as experiências artísticas vivenciadas pelos estudantes na escola.

• Na primeira imagem de A Rainha procura..., é possível observar que os atores que aparecem jogando xadrez estão vestidos de palhaço; porém, na cena, também há outras personagens usando outros figurinos. Quem são elas?

Durante a conversa com os estudantes, você pode ressaltar que o Grupo Galpão, nesse espetáculo, ocupa um espaço cênico amplo e ao ar livre; já o grupo Quintal se apresenta em um espaço fechado.

A peça A Rainha procura... tem um enredo interativo, já que para tomar a decisão que lhe cabe, a Rainha precisa da participação do público. Esse é um exemplo de teatro contemporâneo. Deixe claro aos estudantes que a plateia tem um papel fundamental na apresentação; sem ela, a peça não se desenvolve.

O espetáculo trabalha com a técnica da improvisação teatral, na qual os atores seguem um roteiro preestabelecido, mas que se adapta às ações ditadas pela participação do público, que atua como juiz. Esse tipo de teatro caracteriza-se pela invenção de algo inesperado, que surge no momento da ação.

Peça aos estudantes que pesquisem sobre a improvisação no teatro e sobre as trajetórias dos artistas que compõem o Grupo Galpão e o grupo Quintal.

Cena da peça A Rainha procura..., do Quintal, apresentada em São Paulo (SP), 2013.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Espaço cênico

• Processos de criação no teatro

• Jogos teatrais

• Imaginar, criar e poetizar

• Improvisação teatral

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para responder às questões apresentadas na página 50, os estudantes precisam levantar hipóteses e refletir sobre suas experiências com o mundo da arte. Considere as orientações a seguir.

1. A palavra “improvisar” significa, entre outras coisas, “ter uma atitude ou ação repentina, sem preparação”. Esse termo é muito usado em criações artísticas que não foram ensaiadas, como uma música composta na hora ou uma cena de teatro que respondeu a um desafio da plateia.

2. Peça aos estudantes que recordem e deem exemplos de situações cotidianas em que precisaram utilizar o improviso. Durante a conversa, é indicado apresentar conceitos da linguagem do teatro, como os jogos de improvisação. Dê exemplos, como o trabalho com objetos imaginários (ou concretos) que são ressignificados por meio da imaginação e da criação artística, ganhando novas funções. Se achar interessante, proponha aos estudantes que criem encenações improvisadas com base em situações cotidianas.

3. A improvisação é um recurso de encenação teatral em que se procura obter a ação dramática por meio da espontaneidade e da habilidade de adaptação às situações. No teatro, a improvisação acontece, geralmente, em virtude de algum problema inesperado; porém, há companhias que criam jogos teatrais em que a improvisação faz parte da téc-

TEATRO OFICINA

Improvisação teatral

Podemos entender a improvisação teatral como uma técnica do ator que encena algo imprevisto, não preparado antecipadamente. Trata-se de uma criação realizada no momento da ação no espaço cênico. Ou, ainda, podemos entendê-la como um conjunto de situações ou intenções que os atores preparam parcialmente, elaborando uma estrutura essencial em que a improvisação acontece com base em um roteiro ensaiado, mas não fechado, conforme a proposta da peça a ser encenada. Veja um exemplo na imagem a seguir.

Cena da peça Jogando no quintal, do grupo Quintal. Fotografia de 2012.

Na peça Jogando no quintal, outro espetáculo do grupo de teatro Quintal, improvisar é a palavra de ordem. Trata-se de um jogo de improvisação de palhaços. A cena, reproduzida nessa imagem, mostra a participação do público. Em alguns momentos da peça, o próprio público impulsiona os artistas a improvisar falas e ações, pois o que esses participantes da plateia vão dizer ou fazer em cena não é combinado. É um jogo em que os atores propõem o início, mas não sabem como vai terminar.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Ao ouvir a palavra “improvisar”, o que lhe vem à mente?

2. Em seu dia a dia, você percebe as situações em que precisa improvisar?

3. No teatro, como acontece a improvisação?

nica e da concepção cênica adotada na criação da peça.

Para ampliar o repertório cultural dos estudantes, apresente exemplos de outros grupos de teatro que usam propostas de jogos teatrais de improvisação como foco de seus trabalhos. Aproveite esse momento para potencializar a fruição e a estesia na linguagem do teatro. Proponha aos estudantes que pesquisem mais grupos que trabalham com improvisações teatrais.

Considere fazer uma curadoria educativa com cenas de espetáculos de improvisação teatral.

Para isso, analise previamente e com atenção todas as cenas, a fim de garantir que elas sejam adequadas à idade dos estudantes.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Improvisando o tema Agora, que tal improvisar uma cena? Siga estas orientações: o professor vai dizer somente a você o título de um filme, desenho, novela, história ou livro, e você terá de indicá-lo aos colegas por meio de sua expressão corporal. O desafio é que você não poderá usar voz, língua de sinais, objetos ou outro recurso cênico externo. Utilize apenas a expressão do seu corpo, fazendo mímicas. Em um limite de tempo combinado, os colegas terão de adivinhar o que você está querendo dizer a eles.

Improvisando com objetos

Nesta proposta, o desafio é improvisar um espaço cênico e uma cena teatral com base em um objeto. Você e seus colegas podem trazer um objeto para a sala de aula e colocá-lo em uma caixa de papelão grande. O professor forma uma roda com a turma toda e determina o espaço cênico. A improvisação se inicia com a retirada dos objetos da caixa e a definição do que o objeto sugere, criando cenas improvisadas.

#ARTE

Que tal criar um festival de teatro na sua escola? O lugar para as apresentações (espaço cênico) pode ser o pátio, o saguão de entrada, a sala de aula... Talvez um bom foco para o festival seja a improvisação com o uso de objetos. O convite para participar pode ser estendido a todos. Peça orientação ao professor para solicitar autorizações e organizar o uso dos espaços da escola, bem como para escolher os objetos da improvisação teatral.

Jogo de improvisação

Para a realização da proposta de improvisar o tema, reserve um espaço destinado à apresentação dos estudantes, ou seja, estabeleça um espaço cênico.

No jogo de improvisar com objetos, oriente previamente os estudantes a trazerem objetos para a sala de aula. É importante conversar com eles sobre essas materialidades, pois elas não podem oferecer risco de acidentes. Coloquem os

CADERNO DE ARTISTA

Comente no Caderno de artista suas experiências com situações de improvisação com a linguagem do teatro. O que você aprendeu sobre improvisação teatral e espaço cênico?

+SABERES

• Improvisação para o teatro, de Viola Spolin (2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2000).

A obra discorre sobre os fundamentos para o trabalho com jogos teatrais na escola, destacando sua importância para a educação, além de mostrar como se estrutura e se pratica um jogo teatral.

• Natureza e sentido da improvisação teatral, de Sandra Chacra (2. ed. São Paulo: Perspectiva, 2010).

A obra discute o fazer teatral na forma de teatro do improviso, como processo voluntário e premeditado de criação teatral. A autora indica outras aplicações do improviso, além do palco, como a relação com a pesquisa nas áreas do psicodrama e as práticas do teatro educação.

itens em uma caixa ou em outro local combinado. Oriente os estudantes a retirar, um de cada vez, um objeto da caixa e criar uma pequena encenação com base no que esse objeto lhes sugere. O item pode virar uma personagem ou fazer parte de uma situação teatralizada, por exemplo.

Por fim, sugira que eles anotem, no Caderno de artista, suas descobertas, ideias e expectativas sobre os jogos de improvisação.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Espaço (níveis, deslocamento, dimensões e direção)

• Ocupação do espaço cênico

• Fatores de movimento

• Gestos, expressões corporais e movimentos dançados

• Processos de criação na dança

• Imaginar, criar e poetizar

• Coreografia

PROPOSIÇÕES

PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes que se movimentem explorando o espaço da sala de aula e observem as possibilidades de uso desse espaço em seus níveis, deslocamentos, dimensões e direções. Na sequência, proponha uma roda de conversa para construir e compartilhar hipóteses e percepções corporais sobre o uso do espaço. Apresente o trabalho da Cia. de Dança Deborah Colker. Na apreciação dessas imagens, é possível potencializar as habilidades reflexivas dos estudantes: faça perguntas provocativas e chame a atenção deles para as ações dos bailarinos em seus movimentos dançados. Como sugestão, observe uma proposta de “pauta para fruir e refletir”:

• O que vocês percebem nas imagens?

• Qual é o espaço cênico desses espetáculos?

• Os bailarinos dançam apenas no plano horizontal ou há momentos em que ocupam o espaço vertical?

• Os movimentos dançados dos bailarinos se parecem com movimentos feitos por atletas? De que tipo de esporte você se lembra ao observar as imagens?

• Há bailarinos dançando e interagindo com elementos do cenário?

As questões apresentadas na página 53 possibilitam respostas pessoais; no entanto, comentá-las durante a aula pode ser um momento para ampliar saberes.

Cena de dança em escalada do espetáculo VeRo (2016), que resgatou coreografias verticais de Velox e Rota, da Companhia de Dança Deborah Colker.

A dança é uma linguagem artística utilizada há muito tempo como forma de expressão. Há milhares e milhares de anos, as pessoas já praticavam algum tipo de dança. Dançavam pela natureza, pela sobrevivência, para fazer um agradecimento... No decorrer desses milhares de anos, a dança foi se modificando e ampliando seus sentidos e formatos. Hoje, as pessoas podem dançar até em planos verticais.

Por isso, considere as sugestões a seguir.

1. Há vários grupos de dança inovando no uso do espaço. Proponha aos estudantes que pesquisem exemplos de artistas e companhias com essa proposta e compartilhem suas descobertas com a turma toda.

2. Nos momentos de experimentação de movimento e uso do espaço, sugira aos estudantes que se expressem e criem movimentos para

ocupar variados espaços e planos. Solicite que escolham objetos para criar sequências coreográficas na escola. Combine com a turma como será a organização e a sequência da aula e cuide para que a experiência de criar e fazer movimentos dançados seja prazerosa e segura para todos. Chame a atenção para a importância de solicitar autorização para o uso de espaços e equipamentos da escola.

EDUARDO ANIZELLI/CIA DE DANÇA DEBORAH COLKER/J.E. PRODUÇÕES

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Corpo no espaço cênico

Velox, de 1995, foi um dos primeiros espetáculos da Companhia de Dança Deborah Colker, cuja inovação é reconhecida em todo o mundo. Em 2006, no espetáculo Dínamo, parte de suas cenas foram resgatadas em uma nova montagem feita para apresentações durante as Olimpíadas de 2016, no Rio de Janeiro.

Dínamo mistura a coreografia vertical de Velox com futebol, atletismo, rapel, escalada e muita imaginação, desafiando a própria gravidade. Os dançarinos movimentam-se com destreza, força e elegância, tudo isso em um cenário que trabalha, também, com a parte vertical do espaço cênico. Um jeito diferente de dançar, pendurados em cordas e jogando futebol no campo vertical e horizontal ou escalando paredes com movimentos precisos.

Na coreografia do espetáculo

Dínamo, é utilizada até bola de futebol, simulando um jogo entre equipes e criando uma realidade objetiva para a cena. Por apresentar várias cenas na vertical do cenário, tanto o espetáculo Velox quanto o Dínamo proporcionaram uma nova visão da plateia sobre a encenação da dança, estabelecendo uma outra relação público-espetáculo.

CLIQUE ARTE

Site oficial da Companhia de Dança Deborah Colker, com a trajetória, os detalhes e as imagens das obras e dos projetos, bem como os processos de criação da companhia. Disponível em: https://www.ciadeborahcolker.com.br/.

Acesso em: 7 fev. 2022.

Detalhe de cena do espetáculo Dínamo (2006), da Companhia de Dança Deborah Colker.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já se imaginou dançando em uma parede, verticalmente e até de ponta-cabeça, ou mesmo dançando com objetos?

2. Que tal pesquisar, na escola em que você estuda, em que ambientes e situações é possível experimentar diferentes tipos de dança? Vamos nos expressar, criar um movimento, experimentar, ocupar vários espaços e planos com esses movimentos?

Movimentos dançados

Os fatores do movimento podem ser estudados para desenvolver a expressividade corporal na dança, como classificou Rudolf Laban (1978): fluência, espaço, peso e tempo. Um movimento dançado, na sequência de outro, permite criar uma frase de movimentos, uma sequência coreográfica que pode expressar sensações e discursos coreográficos. A diferença entre movimento não dançado e movimento dançado está na

intenção, na “poética” da arte, na criação e na expressão da linguagem da dança.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Peça aos estudantes que analisem as possibilidades de criação na linguagem da dança e que desenhem e anotem, no Caderno de artista, projetos para desenvolver movimentos dançados e sequências coreográficas.

+SABERES

• Dança educativa moderna, de Rudolf Laban (São Paulo: Ícone, 1990).

O autor analisou de forma sistemática os elementos e fatores do movimento humano (linguagem corporal). A obra enfatiza a importância da dança na educação.

• Domínio do movimento, de Rudolf Laban (5. ed. Tradução: Anna Maria Barros de Vecchi e Maria Silvia Mourão Netto. São Paulo: Summus, 1978).

No livro, o autor propõe o conhecimento dos movimentos do corpo e como essa consciência corpórea pode ampliar nossa percepção, nossa expressão e nossos movimentos na dança e na vida.

• Elementos do movimento na dança, de Lenira Peral Rengel et al. (Salvador: UFBA, 2017). Disponível em: https://repositorio. ufba.br/handle/ri/26148. Acesso em: 16 maio 2022.

Texto que apresenta bases teóricas e metodologias para desenvolver o movimento dançado na escola.

CIA DE DANÇA DEBORAH COLKER/J.E. PRODUÇÕES

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Dança e teatro

• Movimento dançado

• Corpo e dança

• Coreografia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Esta é uma ótima oportunidade para discutir e trabalhar com a questão da inclusão escolar e cultural. O artista Edu O. conta em entrevistas que desde criança nunca se privou de brincar, dançar e movimentar seu corpo intensamente, ou seja, ele sempre encontrou maneiras de explorar os movimentos. Assim, aproveite esta seção para trabalhar questões de corpo e saúde, diversidade, quebra de paradigmas e preconceitos em relação ao corpo, abordando os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), como Educação em Direitos Humanos, Direitos da Criança e do Adolescente e Saúde Proponha debates e situações de aprendizagem relacionados à dança, para que os estudantes possam vivenciar movimentos dançados, superando limitações e preconceitos. Apresente, para a apreciação da turma, exemplos de vídeos de espetáculos que mostrem pessoas com deficiências físicas dançando e criando arte, inclusive trechos de Judite quer chorar, mas não consegue!, de Edu O.

Proponha a fruição das imagens desse espetáculo e da fotografia da cena da performance Intento 3257,5 com Estela Lapponi. Pergunte aos estudantes o que mais chama a atenção deles nessas imagens e o que pensam sobre o capacitismo e a inclusão social e cultural.

Arte e inclusão

A arte pode ser uma ótima porta de entrada para trabalhar com inclusão social. A palavra “inclusão”, entre outros significados, expressa a noção de “trazer para dentro”, “permitir que

Corpo e dança

Observe as imagens a seguir. Trata-se de cenas do espetáculo de teatro e dança Judite quer chorar, mas não consegue! (2006), protagonizado pelo ator, bailarino, professor e coreógrafo Carlos Eduardo Oliveira do Carmo (1976-), mais conhecido como Edu O.

Desde crianças, o ser humano se manifesta por meio de movimentos. Mover-se, andar, correr, pular, torcer, girar... são atitudes corporais naturais. Será que para dançar basta ter um corpo? Sim, lembrando que diferentes corpos são fontes de diferentes movimentos. Não existem padrões absolutos. Cada um pode descobrir suas potencialidades em relação à criação de movimentos. Também é preciso haver a intenção de criar movimentos dançados – do contrário, os movimentos poderiam ser uma atividade específica, como um esporte, uma brincadeira ou uma luta. O que faz de um movimento uma dança é a sua intenção de ser arte.

É certo que todos podemos experimentar as potencialidades que nosso corpo nos oferece em relação ao movimento (dançado ou não). Se estudarmos nossa anatomia, vamos descobrir que ossos, músculos, tendões e ligamentos estruturam e permitem o movimento corporal. Também é necessário considerar que há diferenças de anatomia entre uma pessoa e outra, e todas devem ser respeitadas. Cada corpo tem um formato, volume, peso e formas de se movimentar. Portanto, é preciso olhar sem preconceito para o modo como cada pessoa se expressa na linguagem da dança.

Muitos artistas com deficiência dançam e criam sua arte. É o caso de Edu O., cadeirante, que dança e cria poesia com o corpo do jeito que ele é e sem considerar a sua dança como “superação”. Ele diz, em entrevistas, que desde criança aprendeu a movimentar o corpo para brincar e dançar do seu jeito. Esse artista encontrou em si, no seu corpo, a sua maneira de ser e estar no mundo.

faça parte de um todo maior”. Cada grupo de educadores precisa analisar as situações locais e as necessidades de educação inclusiva a fim de criar projetos que possam atender aos mais plurais objetivos, dificuldades e realidades, revelando a importância de construir práticas e pesquisas a respeito de um ensino de Arte cada vez mais inclusivo.

Conversar com os estudantes sobre como eles percebem as questões de inclusão e de capaci-

tismo pode ampliar debates e visões de mundo. Para isso, você pode utilizar as questões propostas na página 55 como ponto de partida. É fundamental comentar a respeito do sentimento de empatia e explicar que a inclusão não deve ser vista como caridade, mas sim como um direito e um dever de todos.

Durante as conversas com a turma, evidencie que é essencial ouvir como as pessoas com deficiência se sentem em relação a termos que

Elementos e cores de diferentes cenas do espetáculo Judite quer chorar, mas não consegue!, de Edu O.

VALTER ORNELLAS GUSTAVO PORTO

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A arte e o corpo de cada um

Observe a imagem a seguir.

Estela Lapponi (1973-) em apresentação de Intento 3257,5, performance criada em 2011. Teatro Arthur Azevedo, São Paulo (SP), 2015.

Ao refletir sobre a relação entre dança e deficiência, precisamos chamar atenção para o capacitismo. Artistas como a dançarina, performer e videoartista Estela Lapponi combatem o capacitismo e lutam para ser reconhecidos como o que são: artistas, e não artistas com deficiência. A inclusão é um dever, pois significa criar condições para todas as pessoas poderem viver e conviver. Todos somos diferentes, de alguma forma.

CADERNO DE ARTISTA

Converse com os colegas e o professor sobre a diversidade de tipos físicos, a aceitação das pessoas como elas são e o reconhecimento de que cada um movimenta seu corpo à sua maneira. Será que isso ajuda a diminuir as ideias preconceituosas sobre corpo e dança? Registre sua opinião em seu Caderno de artista

AMPLIANDO

O termo capacitismo está relacionado com o preconceito sobre a capacidade de outras pessoas. A base desse preconceito está em classificar alguns corpos e capacidades como “normais” e rotular o que está fora da norma como um problema, um defeito.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Procure perceber seu corpo como único. O que considera como algo característico em você?

2. Quais movimentos seu corpo faz de um jeito muito particular? Como você poderia dar potência a esses movimentos na dança?

+IDEIAS

Promova um festival de dança na escola. Convide artistas locais que tenham propostas como as de Edu O. e Estela Lapponi para dançar e se expressar por meio de várias linguagens ou para uma conversa com os estudantes sobre arte e inclusão.

+SABERES

• Estela Lapponi. Disponível em: http://estelapponi.blogspot.com. Acesso em: 14 abr. 2022. Site oficial da artista Estela Lapponi, contendo uma galeria virtual com seus trabalhos artísticos.

são usados para reforçar preconceitos e discriminação. Atualmente, o capacitismo é um tema que ainda tem pouco espaço de discussão, mas é preciso problematizar e oportunizar debates. Por isso, proponha rodas de conversa sobre atitudes capacitistas, incentivando os estudantes a relatarem se percebem esse tipo de situação em seu cotidiano, como julgar que uma pessoa com deficiência seja incapaz de realizar algo que outra pessoa, sem deficiência, seria capaz. Ou-

tro exemplo é a ação de sempre apontar pessoas com deficiência como exemplos de superação, quando, de fato, elas estão vivendo e atuando no mundo do modo como são. Na vida e na arte, cada um vive a sua beleza e a sua poética expressando-se com o corpo que tem!

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura hip-hop

• Street dance

• Espaço na dança

• Movimento dançado

• Corpo e dança

• Coreografia

• Gestos e expressões corporais

• Cultura afrodescendente

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Retome o que os estudantes já sabem e proponha que pesquisem mais sobre street dance. Comente que o hip-hop se manifesta em várias linguagens, como a música, as artes visuais e a dança, intrinsecamente ligadas às ruas e à juventude das grandes cidades.

O que os estudantes sabem a respeito do movimento hip-hop? Será que, próximo à escola, costuma ocorrer alguma manifestação nesse estilo (grafite, rap, dança de rua etc.)? Há algum grupo de dança de rua no bairro? Se sim, alguns dos estudantes fazem parte dele? Verifique se o hip-hop faz parte das culturas dos estudantes ou até mesmo de seus projetos de vida e, caso faça, peça a eles que dividam com os colegas seus conhecimentos sobre o tema.

Caso não seja possível apreciar uma apresentação de dança de rua, outra forma de acesso a essa cultura são os vídeos e filmes. Antes de apresentar obras cinematográficas, fotografias ou vídeos para a turma, sempre verifique se o conteúdo desses recursos é adequado à idade dos estudantes.

Ocupação artística

A ocupação de espaços públicos com a dança é bastante comum. No Brasil e no mundo, há diversos festivais com apresentações de grupos que têm na dança de rua, conhecida como street dance, a sua forma de expressão.

Como esses grupos, muitos outros artistas realizam ocupações

Corpo, lugar e dança

A rua também é um ambiente que pode ser explorado por meio da dança. O street dance é composto de vários estilos, como o freestyle (estilo livre) ou o breaking, seu estilo tradicional. As dançarinas e os dançarinos desenvolvem um gestual de movimentos coordenados, harmoniosos e precisos.

O street dance faz parte de um grande movimento cultural conhecido como hip-hop, originado na década de 1970, em Nova York, Estados Unidos. Breakdance, ou simplesmente breaking, originalmente é um estilo de dança de rua influenciado pelas culturas afro-americana e latina, dançado ao ritmo do rap, funk ou breakbeat

Muitos artistas e outras linguagens artísticas fazem parte do universo hip-hop. Na música, podem ser citados os rappers, os DJs (disc jockeys) e os MCs (mestres de cerimônias). Nas artes visuais, o grafite. Na dança, o street dance com seus vários estilos.

No Brasil, o pernambucano Nelson Gonçalves Campos Filho, conhecido como Nelson Triunfo, é um dos pioneiros do street dance nacional. Nelson é dançarino de breaking, ativista social, músico e arte-educador, reconhecido como um dos precursores da cultura hip-hop no Brasil. Leia, a seguir, o que ele diz sobre a dança:

[...] uma dança sempre arrastou a outra, as danças não são iguais, mas têm passos que se repetem entre uma e outra, tudo isso me alucinou um pouco, me trouxe alegria, [...] tudo isso passou a fazer parte da minha vida, foi quando eu tomei a decisão de fazer da dança minha profissão. [...]

O TRIUNFO e a história de um dos maiores ícones do hip-hop brasileiro. Breaking World. [S. l.], 20 fev. 2021. Disponível em: https://breakingworld.com.br/2021/02/20/nelson-triunfo/. Acesso em: 8 fev. 2022.

artísticas em prédios, ruas, praças e outros locais, transformando esses lugares nos cenários perfeitos para suas manifestações.

As ocupações artísticas têm origem na década de 1960 e nasceram como uma forma de se manifestar em momentos de contracultura ou contestar as políticas de acesso às instituições oficiais de arte. Na atualidade, o termo está ligado a ocupar ou transformar um espaço com projetos e atitudes artísticas.

Artistas como Nelson Triunfo sempre realizaram ocupações de espaços públicos, como dançar em ruas, calçadas, praças e parques. Para ampliar saberes sobre o artista, comente que ele cresceu cercado pelo frevo, samba, maracatu e forró, sendo grande frequentador das festas populares da cidade onde nasceu, Triunfo (PE), e que teve contato com a black music (estilo musical afro-estadunidense) quando se mudou para Paulo Afonso (BA).

Nelson Triunfo. Fotografia de 2000.

6/4/22 4:20 PM 56

Arte nas Olimpíadas

Nas Olimpíadas de Tóquio 2020, foram incorporados o skate e o surfe como esportes olímpicos. Na próxima edição dos Jogos Olímpicos, sediados na cidade de Paris, França, em 2024, o breakdance também fará parte desse importante evento esportivo mundial. Por iniciativa do Comitê Olímpico Internacional (COI), a inclusão dessa modalidade nas Olimpíadas tem a intenção de trazer o olhar da juventude mundial para esse importante momento esportivo.

A presença masculina dominou, por muito tempo, a dança de rua e outras manifestações da cultura hip-hop. Atualmente, os b-boys e as b-girls dividem o espaço cênico dessa arte que também se integra ao esporte. A veterana Fabiana Balduína (1982-), conhecida como FabGirl, é um dos destaques e uma importante referência para as novas gerações de b-girls nesse cenário diverso.

CADERNO DE ARTISTA

Cada pessoa, com base em suas preferências de movimentos, pode encontrar seu jeito e seu lugar para dançar! Registre, em seu Caderno de artista, como você gosta de dançar, como percebe seus próprios movimentos dançados, onde e com quem gosta de dançar.

FabGirl em ação: a b-girl brasiliense é um dos grandes nomes do breakdance no Brasil. Fotografia de 2020.

+IDEIAS

Reflita com os estudantes:

• O que é dança?

• Qualquer um pode dançar?

• A dança pode ser realizada em qualquer lugar?

• As danças do cotidiano (como as de casamentos, aniversários e bailes) também podem ser apresentadas e estudadas na escola? Por quê?

• E a dança que aparece na imagem da página 57? Ela também pode ser estudada na escola? Esses questionamentos permitem fazer um diagnóstico do que a turma pensa sobre dança e de como eles abordam o tema. Converse com os estudantes, mostrando como o território dessa linguagem artística é vasto. Afinal, a dança é uma linguagem que usa o corpo como forma de expressão.

+SABERES

• COI oficializa estreia do breakdance na Olimpíada de Paris, em 2024, de Lincoln Chaves, publicado em Agência Brasil, São Paulo, 7 dez. 2020. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com. br/esportes/noticia/2020-12/coi -oficializa-estreia-do-breakdance -na-olimpiada-de-paris-em-2024. Acesso em: 10 fev. 2022. Notícia sobre a inclusão do breakdance nas Olimpíadas, confirmada pelo Comitê Olímpico Internacional (COI).

• Nelson Triunfo – Série Cada Voz – 2020 (vídeo, 6min19s). Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=aGbGTJQ -pGs. Acesso em: 19 abr. 2022. Vídeo que apresenta a trajetória do artista Nelson Triunfo.

Cercado de novas referências e sem dar as costas às suas raízes, Nelson desenvolveu um estilo de dança baseado nas festas populares, nos filmes de sapateado de sua adolescência e na black music , formando o primeiro grupo de dança black do Nordeste.

JHONATAN PHELIPE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Dança e teatro

• Espaço cênico

• Movimento dançado

• Corpo e dança

• Coreografia

• Processos de criação na dança

• Gestos e expressões corporais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A vivência da dança, ou seja, o “pensamento” do corpo no ato de dançar, realiza-se durante o procedimento lúdico. Por isso, é mais significativo, nesta proposta, incentivar a exploração dos movimentos do que se ater ao resultado das performances . Encoraje a turma a usar diversas partes do corpo, bem como formas inusitadas de se movimentar. Você pode comentar que mesmo ações e movimentos simples permitem que a dança aconteça. Observe algumas sugestões:

• Organize a turma em roda, em um espaço aberto e livre, como o pátio da escola. Tenha disponível um aparelho de som para reproduzir uma música escolhida pela turma ou sugerida por você. Essa proposta vai trabalhar a percepção e a expressão de gestos e movimentos. Incentive a criação de sequências diferenciadas. Se achar adequado, organize sequencialmente as coreografias criadas, formando um grande espetáculo de dança de rua criado pela turma.

• Que tal propor aos estudantes que pensem na dança contemporânea e no fazer artístico? Com base em uma palavra, que pode ser relacionada a um sentimento, os estudantes poderão explorar movimentos. A referência do movimento em relação à palavra não precisa ser direta ou ilustrativa. Um movimento relacionado à palavra “raiva”, por exemplo, pode ser um gesto firme, torcido e dire-

Movimentos dançados

Como você aprendeu, a dança é uma linguagem artística. Para criar nessa linguagem é importante ter intenção poética, ou seja, um jeito de se movimentar criado de forma artística. Podemos dançar com todo o corpo ou apenas com uma parte dele. O corpo é nossa materialidade expressiva; é a origem e o meio para criarmos dança, a arte do movimento. Podemos dançar em festas ou manifestações populares em nossa cidade, além de criar coreografias e apresentá-las. Não existe lugar ou corpo ideal, mas pode haver diferentes intenções e razões para dançar. Qual é a sua forma de dançar?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Expressando um movimento

Combine com o professor e junte sua turma em um espaço livre, como o pátio da escola, e faça uma grande roda. Inicialmente, cada um abre os braços e dá as mãos aos colegas que estão ao seu lado. Em seguida, todos soltam as mãos, mantendo o espaço entre os colegas. Com a roda formada, um estudante vai até o meio da roda e faz um gesto ou movimento livre, que pode ou não representar algo. O importante é fazê-lo com intenção poética. Na sequência, três colegas farão, cada um, novos movimentos que se conectem ao anterior.

Ao completar quatro movimentos diferentes, a turma terá uma pequena coreografia. Juntem os quatro movimentos e dancem com esse grupo de quatro estudantes, podendo contar com acompanhamento musical. Convidem todos os estudantes para fazer a mesma coreografia. Assim, a turma toda dançará em roda.

Façam outra rodada de movimentos, montando uma nova coreografia. Repitam várias vezes a atividade, explorando novos movimentos e trocando os participantes do jogo.

cionado, sem ser ilustrativo ou teatral. O movimento será utilizado como uma célula coreográfica; portanto, a proposta é que uma coreografia seja criada com base em quatro movimentos dançados de modo sequencial, ou seja, um após o outro. Permita que a coreografia tenha mais tempo para se consolidar e, depois, sugira que os movimentos sejam usados de outros modos, além do sequencial. Pode-se variar também o

uso da música reproduzida, permitindo a música ao vivo ou mesmo o silêncio.

Dança e comunicação

Você acha que podemos nos comunicar por meio da dança? De que forma? Que tal criar movimentos dançados que expressem uma ideia específica? Explore gestos cotidianos para criar sequências coreográficas.

CADERNO DE ARTISTA

O que você descobriu no universo da arte ao estudar esta Unidade? Que tal registrar com desenhos, anotações ou poesias suas experiências artísticas em seu Caderno de artista? Você também pode fazer pesquisas sobre os artistas dos quais quer saber mais, entre outras curiosidades.

MISTURANDO TUDO

PERTO DE VOCÊ

Pesquise se haverá alguma apresentação de dança próximo de sua casa. Dependendo do horário e do local, convide os colegas de turma, os professores, seus pais ou responsáveis. Vocês podem ter uma experiência incrível juntos!

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Neste Capítulo, você estudou as linguagens artísticas do teatro e da dança. Que relações essas produções artísticas têm em comum? Quais são as suas particularidades?

2. O que você aprendeu sobre o espaço cênico? Você conhece algum na região em que mora? Comente a respeito.

3. Você conheceu alguns grupos de teatro e de dança. Faça uma pesquisa para conhecer melhor esses artistas e suas produções.

4. É possível criar arte e espaços cênicos na escola? Como?

5. Converse com seus colegas sobre a criação de movimentos dançados. Vocês se expressam da mesma forma? Diferentes corpos apresentam diferentes possibilidades de se movimentar?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É de extrema importância que você valorize a produção de cada estudante. Incentive-os a usar o Caderno de artista. Para isso, você pode mostrar o seu como exemplo e ressaltar que vários artistas usaram e usam diários e cadernos para anotações e criações nas mais diversas linguagens da arte. Por fim, como a turma estudou que algumas produções artísticas são em grupo e outras, individuais, pergunte aos estudantes: Como vocês percebem o processo pessoal de criação? Gostam mais de criar com os colegas ou preferem fazer arte individualmente?

+SABERES

• Batalha dança de rua –Manos e minas 11/06/2011 (vídeo, 2min45s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=McXBzIBO8hU. Acesso em: 20 abr. 2022.

Reportagem sobre uma batalha de dança de rua que aconteceu em São Paulo (SP), em 2011.

Apresentação da dança do pau de fitas durante o Concurso Estadual de Danças Tradicionalistas, em Santa Maria (RS), 2015.

+IDEIAS

Na criação de movimentos dançados, procure incentivar os estudantes a ampliar os movimentos de coreografias já conhecidas. O “pensamento” do corpo, os movimentos e as formas de ocupação do espaço, com fins artísticos, estão no escopo da dança. Sugira a criação de outras sequências coreográficas de modo inovador e criativo. A criação coreográfica, neste momento, deve explorar a ludicidade e a criatividade. Inventar e recriar pode ser animador para você, professor, e para os estudantes; por isso, dê liberdade e tempo para eles trabalharem. Além disso, tenha um grande repertório de músicas preparadas. Procure escolher músicas com diversidade de gêneros e ritmos, contribuindo tanto para a dinamização da proposta quanto para a ampliação do repertório musical dos estudantes.

GERSON GERLOFF/PULSAR IMAGENS

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte pública

• Arte na Antiguidade

• Arte no Ocidente

• Arte e história

• Diversidade cultural

• Patrimônio Imaterial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Após análise e observação das imagens, proponha aos estudantes a construção de uma linha do tempo com base na que foi apresentada no livro. Para construí-la e para estudar a história da arte no tempo de “Cronos” (cronologicamente), é possível escolher algum território e definir uma data ou um período para investigar os movimentos e artistas ligados a ele. Se achar interessante, peça aos estudantes que escolham um local no mundo e um período da história.

Com o tempo e o local definidos, oriente os estudantes a colar várias folhas de papel (formato ofício ou A4) na posição horizontal, para conseguir uma linha bem comprida, e a utilizar canetas, giz de cera e outras materialidades úteis para fazer anotações e desenhos.

Depois dessa etapa, peça aos estudantes que marquem na linha do tempo a data escolhida e façam um desenho que represente o acontecimento que ela revela. É preciso deixar espaço para marcar o que aconteceu no passado (antes da data escolhida) e o que vem acontecendo até os dias de hoje.

Sugira uma pesquisa dentro da Unidade para selecionar imagens e obras que podem compor essa linha do tempo. Elas podem ser de diferentes linguagens e até mesmo produções construídas pelos estudantes.

A PINTURA EM GRANDES DIMENSÕES ARTE PELO TEMPO

No Tibete, que atualmente luta por independência, embora seja considerado pela China uma região autônoma chinesa, há grandes pinturas nas paredes dos templos e locais sagrados. Fotografia de 2003.

No Egito antigo, as paredes eram revestidas de pinturas e relevos. Essa reprodução do ilustrador e pesquisador grego Norman de Garis Davies (18651941) retrata uma cena de caça encontrada na tumba de Nakht, escriba e sacerdote de Tutmés IV (século XV a.C.).

Afrescos (pinturas

Arte rupestre na Serra da Capivara, Piauí (5000 a.C.-3000 a.C.), com imagens do dia a dia do homem primitivo. Fotografia de 2015.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

Cronos, Kairós e Aion

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Os tempos “Cronos”, “Kairós” e “Aion” são uma metáfora para estudar a história sob vários aspectos, enfoques e olhares. Atualmente, o ensino de Arte perpassa muitos campos conceituais, e o estudo da história da arte é um deles. Assim, o ensino de Arte deve trabalhar tanto os processos de criação, as materialidades e os elementos da linguagem como os percursos e o

Entre as mais notáveis obras do Renascimento estão as pinturas de Michelangelo (1475-1564), como este detalhe da representação do Juízo Final, na Capela Sistina, Vaticano (Itália).

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

contexto de criação de obras de arte no decorrer da história. Cabe ressaltar, porém, que é tão importante investigar o tempo contemporâneo quanto o tempo histórico (passado). Na parte geral deste Manual, conheça mais a respeito do ensino de Arte pelos contextos e pelo tempo histórico e sobre como construir projetos e ações educativas.

sobre o revestimento fresco de cal ou de gesso) nas paredes da capela do Mosteiro de São Moisés, na Síria (séculos XI e XII). Na Idade Média, o tema das grandes pinturas volta-se para o cristianismo. Fotografia de 2012.

Teto do Salão de Hércules, em Versalhes (França), pintado por François Lemoyne (1688-1737) no período do Rococó (século XVIII).

IDADE

CASTEKI DE VERSAILLES. FRANÇA/ PRINT COLLECTOR/GETTY IMAGES HAAS&HAHN © ALFARO SIQUEIROS,

Painel Guerra (1952-1956), de Candido Portinari, que, junto com o painel Paz embeleza o edifício da ONU em Nova York (Estados Unidos).

Projeto Telavista (2021), de Drika Chagas, no bairro do Reduto, em Belém (PA).

IDADE

A Batalha do Avaí (1872-1877), de Pedro Américo (1843-1905). Óleo sobre tela, 6 m x 11 m. Durante o Romantismo do século XIX, o artista brasileiro realizou pinturas grandiosas como essa.

• Arte moderna, de Giulio Carlo Argan (Tradução: Federico Carotti e Denise Bottmann. São Paulo: Companhia das Letras, 1992).

A obra apresenta uma análise dos movimentos artísticos do período moderno.

• História da dança no ocidente, de Paul Bourcier (2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001).

No livro, o autor faz uma síntese da evolução da dança, com foco na perspectiva ocidental. Trata-se de um importante recurso no estudo e na pesquisa dos aspectos históricos da dança.

DAVID/AUTVIS, BRASIL, 2022

• Lendo imagens, de Alberto Manguel (Tradução: Rubens Figueiredo, Rosaura Eichenberg e Cláudia Strauch. São Paulo: Companhia das Letras, 2001).

Nesse livro, o autor apresenta as histórias por trás das pinturas, esculturas, fotografias e projetos arquitetônicos, desde a Roma antiga até o século XX, por meio de uma linguagem descomplicada e objetiva.

+IDEIAS

Sugira uma viagem no tempo e incentive uma pesquisa para descobrir fatos marcantes em uma determinada data selecionada. Problematize com os estudantes: Que música fazia sucesso na época escolhida? Aconteceu alguma exposição importante? Qual filme foi lançado? Algum jogo de videogame fazia sucesso? Enfim, o que estava acontecendo nessa data?

Para fazer essa pesquisa, os estudantes podem pedir ajuda aos familiares e professores ou fazer buscas na internet. Depois de descobrir o que aconteceu na data escolhida, eles podem ampliar a pesquisa para completar a linha do tempo com outras datas e acontecimentos.

COMPETÊNCIAS DA BNCC

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10.

Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Esta Unidade possibilita o trabalho com o Tema Contemporâneo Transversal (TCT) Saúde, da macroárea Saúde, quando aborda a palhaçaria e a importância do riso para a saúde mental, assim como nos estudos a respeito do movimento corporal, que incentivam a prática de atividades físicas. Já o TCT Educação em Direitos Humanos , da macroárea Cidadania e Civismo , pode ser trabalhado com a apresentação e valorização da mulher na palhaçaria. Outro TCT a ser desenvolvido é a Educação Ambiental , da macroárea Meio Ambiente , por meio da apresentação do conceito de ecologia, com a discussão sobre a presença de animais no circo e como esse tema vem se transformando ao longo dos tempos. A Diversidade Cultural , da macroárea Multiculturalismo , também é valorizada nesta Unidade, que apresenta a riqueza cultural presente em várias manifestações artísticas e propõe estudos relevantes para o tema.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Identificar as artes circenses valorizando estilos, grupos e histórias e analisando as transformações que ocorrem nas manifestações do circo, incluindo o uso de tecnologias.

• Ampliar o repertório corporal expressivo por meio do equilíbrio e de movimentos, explorando as linguagens da dança, do teatro e das artes integradas.

• Valorizar o riso, o bom humor, a alegria e a empatia pelo outro.

UNIDADE 2 POVOS ARTEIROS

PALHAÇARIA

ARTE E SAÚDE © JOÃO CALDAS Fº ARTES VISUAIS MÚSICA

• Conhecer elementos teatrais e criar com base neles, percebendo e explorando a teatralidade na vida cotidiana.

• Produzir artisticamente explorando elementos de linguagem, materialidades e processos criativos e autorais.

JUSTIFICATIVA

No Brasil, temos um território fértil para misturas entre culturas, bem como para desenvolver

DIVERSIDADE CULTURAL

MULTICULTURALISMO E INTERCULTURALIDADE

ARTES CIRCENSES

CONTEXTUALIZAÇÃO

Esta abertura propõe um convite para refletir e pesquisar com base nas palavras apresentadas junto às imagens, que dão pistas para o percurso que será seguido, nesta Unidade, com os estudos no universo da arte. O foco está na investigação e na experimentação em várias linguagens artísticas. Proponha aos estudantes que pesquisem e estudem as palavras ou os termos que não conhecem a fim de ampliar os repertórios e as reflexões sobre a arte e a cultura brasileira.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Converse com os estudantes a respeito das páginas que abrem a Unidade e chame a atenção deles para as imagens e palavras, bem como para a relação estabelecida entre elas e as várias linguagens da arte.

A palavra “conexões” propõe caminhos para aproximar a Arte de outros componentes do currículo escolar por meio da interdisciplinaridade e

do trabalho com os Temas Contemporâneos Transversais. Esse início de conversa é relevante para perceber e diagnosticar o que os estudantes conhecem do universo artístico. Então, converse com eles a respeito dessas imagens e formulem hipóteses sobre o que cada uma delas pode representar em nosso percurso pela arte. Sugira também que retomem a produção do glossário que eles iniciaram anteriormente, dando continuidade a ele.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

A sequência didática apresenta situações de aprendizagem (como momentos de fruição, nutrição estética, leitura e interpretação de textos), trabalhando a competência leitora e a contextualização das propostas.

Durante todo o percurso da Unidade, há paradas para que os estudantes se expressem, por meio de perguntas e momentos de reflexão, atividades de pesquisas individuais e em grupo, sugestões de conversas, no pequeno e no grande grupo, e possibilidades de registros e produções artísticas no Caderno de artista

CIRCO E TECNOLOGIA

ALOISIO MAURICIO/FOTOARENA/FOLHAPRESS COLEÇÃO

HORST OSSINGER/DPA/AFP

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Personagem palhaço

• Tema e composição

• Pintura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A imagem que abre este Capítulo é uma obra criada pelo artista brasileiro Gustavo Rosa. Com base nessa obra, proponha um momento de nutrição estética. É possível que esse seja o primeiro contato visual dos estudantes com uma das inúmeras imagens que compõem os diferentes contextos das artes circenses. Por isso, ao longo deste Capítulo, trabalha-se com a proposta de conhecer o circo explorando as modalidades, as linguagens artísticas e o espaço cênico que o caracterizam. Esse trabalho, por sua vez, auxilia o processo de enriquecimento do repertório artístico e cultural da turma. O universo do circo contemporâneo está em constante renovação, principalmente com o uso das tecnologias atuais. Trata-se de espetáculos que podem apresentar aspectos tradicionais integrados à tecnologia, além de misturar encenações, narrativas de histórias, situações cômicas e demonstrações de equilíbrio, força e técnica. Neste Capítulo, são apresentados alguns exemplos com base na história do circo e nos circos contemporâneos.

Aproveite esses momentos de nutrição estética e peça aos estudantes que descrevam, analisem e interpretem o que veem na imagem. É importante dar espaço para que eles expressem suas hipóteses; no entanto, você pode ampliar o olhar e a reflexão de cada um deles chamando a atenção para a composição da pintura e solicitando que observem: cores, formas, texturas, expressão, maquiagem, figurino e movimento. Uma “pauta para fruir e refletir” pode ser criada para esse

ROSA/INSTITUTO GUSTAVO ROSA

Objetos de conhecimento

PERCURSOS PELA ARTE

• Artes que se integram

• Tema 1 – Circo: um lugar muito especial

• Oficina: Artes integradas

• Tema 2 – O circo está de mudança

• Oficina: Artes integradas

momento; para isso, sugere-se que formule algumas questões com o intuito de aguçar o olhar dos estudantes. Observe os exemplos a seguir:

• O que você vê na imagem? Poderia descrevê-la?

• O que está acontecendo nessa imagem? Quem é a personagem na pintura? O que ela está fazendo?

• Na cena, podemos perceber alguma situação fantasiosa? Será imaginação do artista? Sabemos que os pássaros voam; mas, e os palhaços?

Proponha aos estudantes que, em pequenos grupos, conversem sobre a imagem. Depois, abra para que façam suas colocações para a turma toda. Eles também podem fazer registros das conversas e de suas impressões sobre esse momento de fruição no Caderno de artista

+SABERES

• Instituto Gustavo Rosa. Disponível em: https://www.gustavorosa. org.br/. Acesso em: 28 abr. 2022. Site oficial do Instituto Gustavo Rosa, com informações do instituto, do artista, de suas obras e de seus projetos.

Artes integradas

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34. Arte e tecnologia EF69AR35.

[Sem título], 2004, de Gustavo Rosa (1946-2013). Óleo sobre tela, 100 cm x 130 cm.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Palhaçaria

• Artes circenses

• Circo contemporâneo

• Artistas equilibristas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode sugerir uma roda de conversa para questionar os estudantes, incentivando-os a dar opinião sobre as duas imagens apresentadas nestas duas seções. A seguir, há algumas sugestões.

• Você já teve algum contato com o universo do circo? Em caso afirmativo, relate se foi por meio de pesquisas na internet ou presencialmente. Como foi esse momento?

• O que você sabe a respeito das artes circenses? Já viu artistas de rua fazendo malabares ou outro tipo de modalidade?

Após a observação da imagem do Circo Zanni na seção Venha palhaçar!, você pode comentar com os estudantes que palhaçaria é uma das artes circenses e que se refere à arte do palhaço, que abrange a construção da personagem, a montagem do figurino e as expressões fisionômicas e vocais aplicadas em poéticas pessoais desenvolvidas por cada artista. Você pode sugerir que os estudantes também investiguem e identifiquem outras modalidades da arte circense, como a arte dos equilibristas, acrobatas, malabaristas, trapezistas, mágicos ilusionistas, entre outros.

Depois de os alunos observarem a imagem da seção Venha apreciar!, cena do espetáculo Botando Sentido, da trupe Equilibrista Escola de Circo, pergunte:

• Que tipo de circo vocês reconhecem nessa cena?

• O que conseguem descrever e analisar por meio da observação dos movimentos, das expressões, dos figurinos e das formas?

Você recebeu um convite!

Quem será que o enviou?

Alguém tem um palpite?

Inclui gargalhar e se divertir. Quem consegue resistir?

Venha conhecer o universo circense!

Venha aprender palhaçaria, a arte da alegria!

• Que modalidade será essa que está sendo apresentada na imagem?

• Esses artistas são acrobatas e mostram o equilíbrio dos seus corpos, um interligado ao outro.

Vocês já ouviram falar em equilibristas? Já assistiram a algum espetáculo como esse?

Com base nas experiências e ideias que os estudantes expuserem sobre o circo, proponha que realizem mais pesquisas e registrem as descobertas no Caderno de artista

O palhaço

Pesquisadores afirmam que a origem da figura do palhaço é desconhecida. Especula-se que tenha surgido durante a Idade Média, quando já existia a função de “bobo da corte” para divertir os cortesões. Mas há relatos de artistas que tinham a função de divertir a nobreza desde a Antiguidade, no Egito, na Grécia, em Roma e na China. Assim, parece que a figura com vestes largas e coloridas e adereços,

Espetáculo circense do Circo Zanni apresentado sob a lona. Fotografia de 2017.

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O circo chegou!!!

Trouxe com ele artistas.

Mas pare, repare e pense!

Que circo é esse com toda essa gente?

Gente que se apresenta sob lona de circo, na rua ou em cima de um palco.

Em todo lugar tem gente fazendo essa arte toda contente.

Tem figurino arrumado, luzes e som, efeitos especiais...

Tem espetáculo improvisado e ensaiado...

Apresentações nacionais e internacionais.

Será que é teatro? Será que é circo?

É arte circense, tradicional ou recente, ensinada de gente para gente.

Venha saber mais desse circo, cheio de formas e cores fenomenais!

como sapatos e chapéus engraçados, existe já há muito tempo. Hoje, a arte do palhaço tem recebido cada vez mais destaque e se consolidado mesmo fora do circo.

O circo-teatro

O circo sempre abraçou várias linguagens artísticas. Os espetáculos mambembes que circulavam nas cidades desde a Idade Média já traziam a mistura da linguagem circense com a encenação de histórias. Atualmente, há várias companhias

que pesquisam e desenvolvem produções integrando o circo e a composição cênica com foco nas linguagens do teatro, da dança e da música. Cada grupo escolhe o que deseja destacar em seus espetáculos, e é possível ver narrativas de histórias contadas em meio a apresentações de projeções de imagens, show de luzes e sons, além da técnica de malabaristas, equilibristas, contorcionistas, palhaços e outros artistas circenses.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

As seções Venha! podem propiciar momentos de avaliação diagnóstica para saber o que os estudantes trazem de conhecimentos prévios e como conseguem se comunicar em pequenos grupos e no grande grupo no momento da mediação cultural. Possibilita também verificar como eles verbalizam e constroem o pensamento crítico, analítico e reflexivo. Observe e anote cada momento da sequência didática; ao final, esses registros podem ser importantes para realizar avaliações sobre conhecimentos prévios e saberes adquiridos.

+SABERES

• Teaser Circo Zanni 2020 (vídeo, 2min36s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=i9hOsD9oP88. Acesso em: 27 abr. 2022.

Vídeo que apresenta diversas modalidades circenses praticadas pelos artistas do Circo Zanni.

Cena do espetáculo Botando Sentido, da trupe Equilibrista Escola de Circo, do Piauí. Teatro 4 de Setembro, Teresina (PI). Fotografia de 2021.

RICARDO RAMIRES

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Palhaçaria

• Estilos e contextos do circo

• Projeção de imagens

holográficas

• Arte e tecnologias

• Arte e ecologia

• Artes circenses

• Espaço cênico

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre suas experiências e hipóteses a respeito do circo. Você pode propor perguntas, como:

• Vocês já foram ao circo? Se sim, quais eram as atrações?

• Em uma leitura comparada, o que vocês pensam sobre a fotografia do Circo Roncalli e a pintura de Djanira da Motta?

Como os espaços de apresentação do circo têm mudado?

O que mais vocês gostaram de apreciar nessas imagens?

Proponha aos estudantes que façam, no Caderno de artista, uma ilustração sobre o tema “circo”. Em seguida, converse com eles sobre o espaço do circo como lugar de representação teatral.

Problematize com os estudantes sobre os diversos formatos de circo e sobre os artistas que utilizam a estética e a linguagem circenses. Proponha que eles expressem suas experiências sobre esses muitos formatos de circo, como o das companhias itinerantes, aqueles com a presença física de plateias ou, ainda, os espetáculos transmitidos por vídeo ou em algum meio digital.

Converse com os estudantes sobre o conceito de “artes integradas”. Questione-os: A expressão é nova para eles? O que eles imaginam ao ouvir essa expressão? A proposta é ampliar o repertório e construir conhecimentos sobre o universo da arte.

Em relação às perguntas propostas na página 68:

Artes que se integram

A palhaçaria, a acrobacia, o malabarismo, o ilusionismo e tantas outras modalidades das artes circenses nasceram em um espaço muito especial: o circo. Essas artes surgiram há muito tempo e, desde então, vêm se transformando. Elas são muitas e abrangem várias linguagens. Por essa razão, o circo também é conhecido como uma das artes integradas. Isso significa que, ao ir ao circo ou ao assistir a algum espetáculo que expresse a linguagem circense, é muito provável que você aprecie ao mesmo tempo as linguagens das artes visuais, do teatro, da dança e da música. Além disso, em espetáculos atuais de circo, é provável que você também perceba o uso de tecnologias na criação de efeitos de imagem, luz e som, como ocorre no tradicional circo alemão Roncalli (1976-), que, desde 2019, vem trabalhando com a proposta de substituir a presença de animais por hologramas (fotografias iluminadas com raios laser, cujo efeito permite reproduzir as imagens tridimensionalmente). No circo contemporâneo, as artes se integram e se misturam a tecnologias e à Ecologia

AMPLIANDO

Artes circenses são manifestações artísticas ligadas ao universo do circo, como os números apresentados por palhaços, malabaristas, contorcionistas, trapezistas, mágicos, acrobatas e outros. Artes integradas são produções artísticas híbridas, isto é, que integram duas ou mais linguagens. Essas produções podem nascer de múltiplos processos de criação, além de explorar tecnologias e materialidades diversas. Ecologia é a ciência que estuda as relações dos seres vivos entre si e com o meio ambiente. Palhaçaria refere-se ao estudo e à prática da arte do palhaço.

Cena do espetáculo multimídia All for ART for all (Todos pela arte para todos, em tradução livre), do Circo Roncalli, na Alemanha, que utiliza, entre outros recursos, os hologramas. Rheinpark, Düsseldorf (Alemanha), 2018.

CADERNO DE ARTISTA

Você já teve algum contato, presencial ou virtual, com o universo circense? Com base em suas experiências e ideias sobre o circo, que tal fazer um desenho ou uma pintura com essa temática em seu Caderno de artista?

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Nas últimas décadas, as tecnologias vêm favorecendo a transformação do circo e a realização de espetáculos sem a presença física de animais. O que você pensa sobre a presença de animais nos circos tradicionais, que não fazem uso dessas tecnologias?

2. Observe a imagem da seção Venha palhaçar! (página 66). Antes de ler a definição apresentada no boxe Ampliando, você já tinha ouvido falar em palhaçaria? Que tal pesquisar mais sobre esse termo e compartilhar com os colegas seus conhecimentos adquiridos?

3. Agora, observe a imagem da seção Venha apreciar! (página 67). Que tal pesquisar mais informações sobre as artes circenses e compartilhar com seus familiares o que você aprendeu?

1. Retome com os estudantes a questão da presença de animais no circo. Problematize sobre como eles percebem essa questão, pedindo que se manifestem a favor ou contra e incentivando que argumentem a respeito de suas opiniões. Se necessário, enfatize a necessidade de respeitar os animais e cuidar do bem-estar e da saúde deles. Medie a conversa para que seja afetuosa e respeitosa,

e que todos possam se manifestar de modo livre e com empatia.

2. “Palhaçaria” é o conjunto de conhecimentos que envolve a arte do palhaço. Pergunte aos estudantes o que eles pensam sobre esse termo.

3. Incentive os estudantes a pesquisar informações sobre modalidades circenses que possuem curiosidades.

Você já ouviu falar em picadeiro? O picadeiro, também conhecido como arena, é a parte central, circular, dos circos, na qual se fazem as apresentações. É um espaço cênico onde podem acontecer números com contorcionistas, equilibristas, malabaristas e mágicos, além de apresentações cômicas de palhaços.

A paulista Djanira da Motta e Silva (1914-1979), artista que retratou em suas telas a cultura brasileira, não deixou de contemplar, entre os temas representados em suas obras, as cenas de circo e seus artistas.

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Você aprendeu que espaço cênico é um lugar onde as artes circenses, o teatro e a dança, entre outras linguagens artísticas, são realizados. Esses locais podem ser os mais variados possíveis e ter diferentes formatos. No circo, o picadeiro é um espaço cênico importante. Seu formato circular apareceu no século XVIII, quando a prática de espetáculos com cavalos e outros animais se tornou popular. Esse formato permitia que os animais corressem ao redor do centro em ritmo contínuo.

O circo (1944), de Djanira da Motta. Óleo sobre tela, 177 cm x 97 cm.

CADERNO DE ARTISTA

Imagine como são os artistas que ocupam um picadeiro. Em seguida, crie uma descrição deles e registre a cena que você imaginou em um pequeno texto, em seu Caderno de artista

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe a pintura de Djanira da Motta. O que você nota na cena circense representada? Em que parte do circo acontecem as apresentações?

Picadeiros

Proponha aos estudantes que observem a pintura de Djanira da Motta e Silva e respondam às questões propostas na página 69 de forma livre.

Em 1768, por iniciativa do britânico Philip Astley (1742-1814), o circo moderno foi criado com um espaço em forma circular para ensinamentos e apresentações. Surgiu, assim, o picadeiro, que passou a ser o principal lugar, o espaço cênico, dentro das práticas circenses. A repre-

sentação de cenas circenses acontecendo em picadeiros é bem comum nas pinturas de artistas do século XX. Se achar interessante, você pode fazer uma curadoria educativa a respeito desse tema, incluindo mais pinturas como exemplo, e apresentar aos estudantes.

Pode ser interessante também pesquisar um pouco mais sobre a artista Djanira da Motta e Silva com eles. Ela nasceu no interior de São Paulo, mas viveu muitos anos no Rio de Janeiro (RJ), e era filha de imigrantes europeus e indígenas.

Retratou em suas telas a vida cotidiana, a exemplo de cenas de sua infância, brincadeiras e outros temas, tais como: festas e manifestações da cultura brasileira, sentimento de religiosidade e circo. Foi uma artista brasileira que conquistou reconhecimento internacional. Uma de suas obras, Sant'Ana de Pé, está exposta em um dos museus do Vaticano.

+SABERES

• Djanira: a memória de seu povo, em Masp. Disponível em: https://masp.org.br/exposicoes/ djanira-a-memoria-de-seu-povo. Acesso em: 16 de fev. 2022. Página da exposição Djanira: a memória de seu povo, apresentada em 2019 no Museu de Arte de São Paulo (Masp).

• Nara Leão – O circo (vídeo, 3min19s). Disponível em: https:// www.ouvirmusica.com.br/nara -leao/128273/. Acesso em: 27 abr. 2022.

Vídeo com música a respeito do circo.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Artes circenses

• Arte de palhaçar

• Commedia dell’arte

• Palhaçaria feminina

• Arte e saúde mental

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A tradicional lona colorida e o grande picadeiro fazem parte do nosso imaginário de circo. Ao pensar no circo e em seus artistas, não temos ideia da dimensão que é produzir e conduzir um espetáculo como esse. Discuta essas questões com os estudantes e ouça o que eles pensam a respeito.

Converse com eles sobre a história do palhaço, que atravessou os tempos e se modificou em cada local e cultura. Sugira que pesquisem Téspis (610 a.C.-550 a.C.), considerado o primeiro ator na arte ocidental, que viajou pela Grécia em uma carroça, a qual também usava como palco para se apresentar. Você também pode propor um debate sobre a comédia atual acerca dos humoristas, bem como de suas personagens e espetáculos feitos para teatro, televisão, internet, entre outros.

Agora, vamos exercitar a arte da palhaçaria? Convide os estudantes a usar o próprio rosto como suporte artístico e, em duplas, pintar o rosto uns dos outros em um momento de sensibilização (use a receita de tinta caseira para o rosto, sugerida nas páginas 74 e 75). Apresente diferentes imagens de maquiagens de palhaços – se possível, de diferentes épocas –, para referência dos estudantes na criação de suas personagens. Faça um registro fotográfico do processo e compartilhe o resultado com a turma.

Oriente os estudantes a respeito das questões da página 70:

Artes circenses e a arte de palhaçar

Não é possível dizer exatamente quando as artes circenses surgiram, mas é certo que os movimentos acrobáticos, desafiando a força, o equilíbrio e a elasticidade do corpo, já fascinavam, na Antiguidade, a corte de reis, no Egito, e de imperadores das dinastias chinesas, japonesas e de regiões de domínio da Grécia e de Roma.

Observe a imagem abaixo.

Cenas de atividades circenses japonesas (c. 1800) do período histórico do Japão conhecido como Período Edo (1603-1868). Tinta colorida sobre pergaminho, 27 cm x 323 cm.

Fazer rir é uma profissão muito antiga, é o ofício do palhaço, a arte de palhaçar!

Mas como surgiu a arte desta personagem do riso, o palhaço? Na China antiga, há notícias de atores cômicos que pintavam o rosto para divertir a plateia, prática também presente na comédia greco-romana. Na Idade Média, surgiram os chamados bobos da corte (bufões), com seus figurinos, falas e gestos engraçados. Já entre os séculos XV e XVI, uma forma popular de teatro nasceu na Itália: a Commedia dell’arte (Comédia da arte, em português), dando destaque ao Arlequim, personagem que expressa, até os dias atuais, a arte de palhaçar.

Gyuliana Duarte interpretando a personagem Xuleta, no espetáculo Xuleta, mon amour (Xuleta, meu amor, em tradução livre), no Teatro SESI Holcim, em Belo Horizonte (MG), 2012.

Durante muito tempo, a profissão de palhaço foi considerada uma atividade masculina, mas, na atualidade, a palhaçaria feminina tem ganhado cada vez mais espaço, rompendo com estereótipos e preconceitos. No Brasil e no mundo, artistas como Gyuliana Duarte divertem o público com suas personagens cômicas femininas.

AMPLIANDO

Na Commedia dell’arte, também chamada de Commedia all’improvviso (Comédia de improviso, em português), os espetáculos eram itinerantes, levando o público de vários lugares a rir com personagens como Arlecchino (Arlequim), Colombina, Pantaleão, Brighella, Pierrot, Isabella, entre outras.

1. A arte de palhaçar é exercer a arte do palhaço ou da palhaça. Está ligada à palhaçaria, com pesquisas e criações de expressões ao desenvolver gestos, atitudes, ações e falas. Essa linguagem artística vem se modificando com o passar dos tempos, porém sua essência não muda: a arte de fazer rir.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você sabe sobre a arte de palhaçar?

2. E sobre a palhaçaria feminina, você conhece o trabalho de alguma palhaça?

2. Proponha aos estudantes que pesquisem sobre a palhaçaria feminina: quais são as atrizes que se dedicam a criar personagens e quais são as suas características (falas, gestos, bordões, figurinos e adereços, trajetórias profissionais, processo de criação, onde se apresentam, entre outras).

Rir faz bem!

Você já ouviu dizer que rir é o melhor remédio? Essa frase popular tem fundamento científico. Várias pesquisas médicas afirmam que dar boas risadas aumenta a oxigenação das células e a resistência ao desenvolvimento de doenças, melhora a circulação, a pressão arterial, o funcionamento dos pulmões e, entre outros benefícios, proporciona bem-estar.

Em razão do impacto do riso na saúde das pessoas, muitas iniciativas levaram para hospitais a figura do palhaço e as contagiantes gargalhadas que o acompanham, dando origem ao que se conhece como “terapia do riso”, proposta inovadora de tratamento de saúde que surgiu na segunda metade do século XX. O médico estadunidense

Hunter Doherty Adams (1945-), também conhecido por Patch Adams, foi um dos pioneiros desse tipo de prática.

A vontade de atuar com uma plateia diferente da dos palcos, mesmo em condições tristes, também inspirou os Doutores da Alegria, que há trinta anos espalham gargalhadas em diversos hospitais brasileiros.

Cena do espetáculo Numvaiduê (2017), da associação Doutores da Alegria, que também faz intervenções artísticas e espalha alegria em hospitais e empresas. São Paulo (SP). Fotografia de 2017.

Cena de uma apresentação do médico Hunter Doherty Adams, também chamado de Patch Adams, no Hospital de Pediatria Garrahan, em Buenos Aires (Argentina). Fotografia de 2002.

a arte da palhaçaria acontece. Há espaços culturais em que é possível participar de oficinas, como Pontos de Cultura e escolas de circo. Você pode sugerir expedições culturais com os estudantes a locais em que a arte do palhaço esteja presente.

Para trabalhar as questões da página 71, proponha aos estudantes que pesquisem sobre a “terapia do riso” e seus benefícios para a saúde mental e a qualidade de vida. Em parceria com outros professores da escola, como o de Ciências, sugira estudos interdisciplinares sobre a questão: O que uma boa gargalhada pode fazer pelo meu organismo? Nos dias atuais, a saúde mental dos estudantes tem sido uma das preocupações de gestores, educadores e familiares; portanto, desenvolver ações e experiências com o riso na escola pode contribuir para o estado emocional desses estudantes.

CLIQUE ARTE CADERNO DE ARTISTA

Como você se sente quando dá boas gargalhadas? Represente as suas sensações no Caderno de artista. Você pode desenhar ou escrever.

Conheça mais sobre a arte da palhaçaria e o trabalho dos Doutores da Alegria. Disponível em: https://doutoresdaalegria. org.br/. Acesso em: 9 fev. 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Vamos pesquisar sobre a “terapia do riso” e seus benefícios para a saúde e a qualidade de vida? Você pode iniciar a pesquisa pela pergunta: o que uma boa gargalhada pode fazer pelo meu organismo? Depois, compartilhe sua pesquisa com os colegas.

2. Que tal melhorar o humor da sua turma? Converse com seus colegas e professores, crie personagens com base na arte da palhaçaria e espalhe você também risos por aí!

Riso e saúde

A proposta dos Doutores da Alegria é levar bem-estar por meio da arte do riso, melhorando a qualidade de vida das pessoas. É possível encontrar um palhaço ou um grupo de palhaços interagindo com as pessoas em determinados locais, como lares de idosos, abrigos para crianças e hospitais.

Se achar interessante, você pode propor aos estudantes e seus pares na escola que criem perso-

nagens tomando por base a arte do palhaço. Eles podem criar situações por meio de improvisações em jogos teatrais que sejam divertidas e que provoquem o riso nas pessoas (estudantes e comunidade escolar). Uma campanha sobre bem-estar e alegria também pode ser criada na escola. Além de ações cênicas (teatro), os estudantes podem criar painéis com desenhos e mensagens sobre o tema. Eles também podem pesquisar, em sites de secretarias de cultura, se há locais próximos em que

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Artista circense

• Palhaçaria

• Gestos e expressões

• Personagens

• Objetos de cena e figurinos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes um momento de nutrição estética tomando por base as fotografias dos artistas da palhaçaria brasileira: Fernando Sampaio, Piolin e Karla Concá. Após a mediação, converse com eles a respeito de algum palhaço que conheçam ou que tenha feito parte da infância deles. Peça que citem algumas de suas brincadeiras ou frases de bordão (expressão ou frase repetida várias vezes). Aproveite para falar da palhaçaria feminina, que vem crescendo no Brasil com as pesquisas e produções artísticas que têm colocado as mulheres na história da palhaçaria. Comente com os estudantes que a arte do palhaço pode ser passada de pai para filho, como tradição, ou ser ensinada em escolas de circo e outros espaços culturais, inclusive em cursos de formação de atores e atrizes. Converse com eles a respeito da profissão de ator, inclusive na arte da palhaçaria. Aproveite e peça aos estudantes que pesquisem os grandes artistas dessa arte, criando uma ficha técnica de cada personagem encontrada, com descrição de sua maquiagem, figurinos e bordão, como “Hoje tem marmelada? Tem sim, senhor!”.

Palhaços e palhaças

A palavra “palhaço” tem origem no vocábulo italiano paglia, que significa “palha”, que servia de enchimento para os trajes dessas personagens cômicas, confeccionados com tecido grosso, listrado e fofo, para proteger o corpo nas inúmeras quedas durante as apresentações. Retome com os estudantes tudo

Um lugar para palhaçar!

Mesmo sendo uma personagem muito antiga, o palhaço está presente no trabalho de vários artistas brasileiros atuais. Para aprender a ser palhaço é preciso muito estudo. Geralmente, são os artistas mais experientes que ensinam o que sabem às novas gerações de palhaços. Mas hoje também existem escolas de palhaçaria em diversos lugares do Brasil e do mundo, garantindo que essa antiga linguagem artística se mantenha viva e atualizada.

Cena de apresentação circense de Fernando Sampaio (1964-) que é ator e um dos fundadores do Circo Zanni. São Paulo (SP), 2016.

Na imagem, o artista Fernando Sampaio aparece em uma apresentação no picadeiro do Circo Zanni. Espaço cênico para várias manifestações circenses, o picadeiro também é um lugar para palhaçar! Mas não é o único lugar, não. Afinal, a arte de palhaçar também está presente em palcos de teatro, nas ruas, nas praças e até nas telas de cinema.

COM A PALAVRA... FERNANDO SAMPAIO

Fernando Sampaio expressa-se na arte circense. Construiu sua carreira como ator e trabalha em várias produções no teatro, no cinema e no circo, entre outras participações. Como professor de palhaçaria, tem muito a nos ensinar. Leia, a seguir, um trecho do que o artista diz sobre seu trabalho.

[...] Hoje em dia, como função principal, além de divertir e de agradar [...] a gente acha que [o palhaço] tem também esse efeito transformador, de pôr a pessoa num outro estado. Num estado mais eufórico, de alegria. [...]

Transcrito de: CIRCOS: palhaços. 2021. Vídeo (25min8s). Publicado na TV Brasil Play, da EBC. Disponível em: https://play.ebc.com.br/programas/398/episodios/5534/circos. Acesso em: 14 mar. 2022.

o que eles aprenderam até aqui sobre a arte da palhaçaria.

+IDEIAS

Existe uma característica que distingue cada tipo de palhaço, de acordo com a personalidade que cada ator incorpora à sua personagem, que pode ser romântica, melancólica, atrapalhada, bufona, entre outras. Peça aos estudantes que pesquisem esses tipos de palhaço e criem uma personagem com características próprias. Peça que reflitam sobre isso, ao criarem seu palhaço ou palhaça: Que elementos

podem expressar sua personalidade? Depois, solicite que criem um nome artístico, uma cena engraçada ou um bordão para apresentarem na próxima aula. Oriente os estudantes nas oficinas de palhaçaria. Proponha várias pesquisas sobre a construção da personagem e a criação do figurino, que pode ser iniciada por desenhos, seguindo com a adaptação de roupas e adereços. Auxilie-os também na construção de uma mala de palhaçaria, que pode ser montada com figurinos, adereços e outros materiais que possam ser usados para palhaçar!

Fernando Sampaio. Fotografia de 2019.

ARTES INTEGRADAS OFICINA

A arte da palhaçaria

Você já observou que a palhaçaria é apenas uma das várias artes circenses. Nela, cada artista desenvolve seu jeito cômico de ser, seu estilo, e escolhe a maquiagem, as roupas engraçadas para compor seu figurino, além dos diálogos e bordões, geralmente misturados a críticas sociais, que farão parte de suas apresentações.

Vamos aprender a palhaçar?

Abelardo Pinto (1897-1973), conhecido por seu nome artístico Piolin, foi considerado um mestre da palhaçaria brasileira. O dia de seu nascimento, 27 de março, foi instituído como o Dia Nacional do Circo.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

• Na mala do palhaço

Karla Abranches Cordeiro (1968-), mais conhecida por seu nome artístico Karla Concá, é a palhaça Indiana da Silva. Pioneira na palhaçaria

• A personagem palhaço, de Andreia Aparecida Pantano (São Paulo: Editora Unesp, 2010).

Nesse livro, a autora apresenta o processo de criação da personagem palhaço, analisando seu modo de interpretação e encenação.

• Palhaços , de Mário Fernando Bolognesi (São Paulo: Editora Unesp, 2003).

Esse livro conta a história do circo e dos palhaços brasileiros, apresentando a arte do palhaço com base na dramaturgia, interpretação e encenação.

Vamos procurar algo para colocar figurino, maquiagem, adereços e objetos que contribuam para construir a sua personagem de palhaço ou palhaça? Você pode pegar mala, sacola, mochila... A dica é usar o recipiente com o tamanho mais adequado e decorá-lo com cores (pintura ou colagem), formas e desenhos. Use sua imaginação e criatividade! Mas, para compor a personagem, também é preciso pensar em alguns aspectos, conforme indicações a seguir.

A personagem é um indivíduo fictício, presente em romances, videogames, peças teatrais e outros meios, podendo ser representada por um ator ou uma atriz. Cada personagem tem uma personalidade, que revela se esse indivíduo fictício é bom, mau, alegre, triste... Ao criar seu palhaço ou sua palhaça, que elementos podem expressar a personalidade dessa figura?

O figurino pode dizer muito sobre as personagens. Geralmente, as roupas dos palhaços são bem coloridas e extravagantes, mas, se você reparar bem, verá que cada um tem um estilo e uma maneira própria de criar seu visual. Observe que o nariz vermelho, por exemplo, não pode faltar. Para compor esse figurino, você pode usar peças de roupas, tecidos coloridos, chapéus, sacolas, sapatos e outros objetos. Por falar em sapatos, que tal criar um par bem estiloso para seu palhaço ou sua palhaça? Considere as dicas a seguir.

Materialidades

• Duas garrafas plásticas

• Cola branca

• Tinta guache

• Pincéis de vários tamanhos

REGISTROS E AVALIAÇÕES

• Fita adesiva

• Tesoura com pontas arredondadas

• Um par de sapatos

É muito importante que o processo valorize toda a produção do estudante. Neste livro, o uso constante do Caderno de artista é sugerido para registros e produções artísticas dos estudantes. Vários artistas usaram e usam um caderno de artista para anotações nas mais diversas linguagens e manifestações. Com base nessa ideia, proponha a eles que tenham seu caderno sempre por perto e o deixem bem personalizado. Esse material

• Uma bola de isopor

• Retalhos de espuma

• Retalhos de papel crepom

pode ser um excelente instrumento para que realizem a autoavaliação de seus processos de estudar e aprender arte. O seu Caderno de artista, professor, também pode ser um ótimo instrumento de avaliação do processo. Crie e personalize esse caderno explorando tanto o lado artístico como o pedagógico.

feminina no Brasil, ela defende a valorização de mulheres comediantes.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Figurino

• Maquiagem

• Objetos de cena

• Fazer artístico

• Palhaçaria

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para o momento de criação artística em projetos, combine com os estudantes a organização prévia das materialidades. Aqui, vamos continuar o processo de criação da “mala de palhaço”, com a finalização do figurino e a criação de maquiagens.

Antes de continuar a oficina, proponha uma roda de conversa para dar espaço às falas dos estudantes e problematize suas facilidades e dificuldades ao criar os itens para a mala de palhaço. As trocas entre os estudantes podem ajudar na resolução de problemas.

O figurino pode potencializar expressões, mas é importante que os estudantes também criem situações cômicas. Eles podem ter como base textos pesquisados na dramaturgia mundial ou brasileira ou, ainda, criar textos teatrais adaptados. A comédia é o estilo predominante, mas também há textos dramáticos que podem expressar a vida e a arte do palhaço.

A maquiagem é um elemento da linguagem teatral que instrumentaliza a composição e a caracterização de uma personagem. Converse com os estudantes sobre isso.

A prática da ação teatral é tão importante quanto a construção do figurino, da maquiagem e da personagem. Proponha vários momentos com jogos teatrais em que os estudantes possam trabalhar as noções de “Onde?”, “Quem?” e “O quê?”. Essa parte da oficina visa explorar os gestos e as expressões da personagem. Por isso, converse com os estudantes a respeito de como cada personagem (palhaço) pode ter seu jeito especial de ser, com gestos e maneiras de brincar, falar e agir.

• Escolha um par de sapatos de qualquer tipo (tênis, sapatilha, bota…) para ser a base dos sapatos do seu palhaço ou da sua palhaça. Agora, siga este passo a passo.

+IDEIAS

• Com a ajuda de um adulto, corte o fundo das garrafas plásticas e ajuste-o na ponta de cada sapato. O plástico da garrafa deve cobrir apenas a parte de cima do sapato – assim, você precisará medir e recortar o excesso para deixar o solado livre. Quanto maior essa parte da garrafa plástica, maior será o bico do sapato; é você quem escolhe o formato.

• Prenda a garrafa aos sapatos, passando fita adesiva até cobrir todo o plástico.

• Amasse a nova ponta dos sapatos, que você fez com a garrafa plástica e a fita adesiva, modelando a forma. Se quiser que a ponta tenha mais volume, use retalhos de espuma ou metade de uma bola de isopor, sempre prendendo tudo com fita adesiva, para facilitar a modelagem e o acabamento.

• Com a forma dos sapatos pronta, é hora de colori-los. Para isso, você pode passar cola branca sobre os sapatos e colar neles retalhos de papel crepom ou, ainda, usar tinta guache de várias cores para pintá-los. Como sugestão, caso opte pela pintura, misture um pouco de cola branca ao guache, o que ajuda na aderência da tinta, além de proporcionar um acabamento com mais brilho.

A maquiagem de palhaço é um detalhe tão importante quanto o figurino. Ela expressa a maneira de ser e as emoções do palhaço. Pesquise e crie a sua maquiagem de palhaço ou palhaça. Apesar de existirem materiais próprios para esse tipo de maquiagem, é possível fazer tintas caseiras. Mas, cuidado: quando usamos tinta sobre a pele, é importante ter certeza de que o produto não seja tóxico nem provoque reações alérgicas ou irritação.

Materialidades

• Loção cremosa neutra específica para o rosto

• Anilina líquida comestível de várias cores

• Amido de milho

• Farinha de trigo

• Potes pequenos ou fôrma de gelo para misturar e armazenar as tintas

Os estudantes podem criar efeitos especiais na maquiagem com o uso de massa de papel machê ou misturando algodão com cola branca. Com essas “massas de modelar”, é possível criar partes em relevo na maquiagem, como ressaltar o nariz, as sobrancelhas e outros detalhes.

Observe estas dicas de como fazer sua tinta caseira para maquiagem de palhaço:

• Para a base da tinta, misture partes iguais de amido de milho e loção cremosa neutra para rosto. Mexa bem e coloque a mistura em vários potes pequenos ou em uma fôrma de gelo.

• Para fazer a tinta colorida, acrescente às partes da base gotas de anilina líquida comestível das cores que desejar. Misture bem e, após esses passos, sua tinta estará pronta.

• Os palhaços geralmente fazem pinturas coloridas no rosto sobre uma base branca. Para dar esse efeito, passe uma camada da mesma loção neutra cremosa na pele e, depois, cubra essa camada com pó de farinha de trigo ou amido de milho.

• Espere a base secar por alguns instantes e, na sequência, passe a tinta colorida no rosto, com a ajuda dos dedos, fazendo movimentos suaves, para não retirar a base branca.

PERTO DE VOCÊ

No bairro ou na cidade onde você mora, há lugares para aprender palhaçaria? Existem escolas de circo ou pontos de cultura que oferecem oficinas de artes circenses? Seria legal pesquisar isso, não é?

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Você pode solicitar aos estudantes que registrem, no Caderno de artista, uma reflexão sobre o próprio processo de criação. Eles podem fazer isso por meio de uma ilustração da aula da qual mais gostaram de participar e das personagens que criaram.

+SABERES

• O riso: ensaio sobre a significação da comicidade, de Henri Bergson. (São Paulo: Martins Fontes, 2004). Nesse livro, o autor apresenta três artigos sobre o riso, nos quais ele discute seu significado e outras perguntas sobre o tema.

• Teatro na escola. Disponível em: https://www.teatronaescola. com/~teatrona/index.php/ banco-de-pecas/category/pecas -liberadas-para-fins-educativos. Acesso em: 28 abr. 2022. Portal Teatro na escola, que disponibiliza banco de textos para esquetes e peças teatrais para atividades em sala de aula.

• A arte de palhaçar

Todo palhaço tem um jeito próprio de ser, que se percebe na forma como se veste, fala e se movimenta. Os gestos, o tom de voz e a expressão fisionômica dos palhaços, além das brincadeiras que apresentam, é que tornam a palhaçaria essa arte tão engraçada. Para aprender isso na prática, forme uma roda com seus colegas. Cada um criará maneiras de palhaçar. A ideia é provocar risos explorando gestos, expressões fisionômicas, tom de voz e bordões engraçados. Depois, improvise um camarim na escola, vista o seu figurino e faça a maquiagem para o palhaço que você criou. Combine com o professor e com os colegas um passeio pela escola e divirta-se na arte de palhaçar!

#ARTE

A palavra “festival” vem do termo “festa”. Que tal convidar os colegas e organizar um festival de palhaçaria em sua escola, uma festa para homenagear essa personagem que há milhares de anos nos faz gargalhar? Cada um pode criar seu palhaço ou sua palhaça como quiser!

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• História do circo

• Tradição circense

• Teatro mambembe

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes a respeito do circo e de sua tradição. Nesse momento, você pode fazer perguntas, como:

• Como será a vida das pessoas que vivem em um circo que anda de um lado para o outro?

É uma vida também itinerante?

• Como você imagina a rotina das famílias que se formam, nascem e crescem dentro do circo?

Converse com os estudantes sobre essas questões e observe as hipóteses levantadas por eles. Proponha a eles que façam uma pesquisa sobre famílias que trabalham e vivem no circo e programe uma roda de conversa para a apresentação dos resultados.

O circo e seu universo têm um lugar dentro da arte. Conte a história do circo aos estudantes e peça que observem as imagens. Sua história remonta à Antiguidade, na época das corridas de bigas do Império Romano, que ocorriam no Circo Máximo, e à cultura do antigo Oriente, com as tradições circenses milenares da China antiga. Com o passar do tempo, o circo foi mudando, se modernizando, mas sempre mantendo suas principais características para levar divertimento e cultura ao público.

O circo muda de acordo com o tempo e com as necessidades da sociedade. O circo moderno, a partir do século XVIII, começou a ser itinerante, fazendo trocas importantes e crescendo, conquistando novos artistas e levando arte a locais novos.

O grande Circo Máximo (Circus Maximus, em latim) era uma arena enorme ao ar livre, de cerca de 620 metros por 120 metros, construída em Roma, na atual Itália, por volta do século VI a.C. Tinha arquibancadas para até 150 mil espectadores assistirem a jogos, acrobacias, engolidores de fogo e malabaristas, entre outras apresentações artísticas, além dos típicos jogos romanos.

O Circo Máximo era o local mais antigo de entretenimento em Roma. Conta a história que ele foi destruído por um incêndio, e só se conhecem pequenas partes de sua construção. Atualmente, o local abriga uma área aberta ao lazer e à visitação. Para substituí-lo, os romanos construíram o Coliseu, uma das construções antigas de Roma mais visitadas. Agora, observe as imagens de como era o Circo Máximo e como é atualmente o local de sua construção.

Desenho do antigo Circo Máximo (c. 1600), em Roma, por volta do século VI a.C.

CLIQUE ARTE

Assista a uma simulação em 3D de como era o Circo Máximo. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=tgIxSS_

UJZQ. Acesso em: 27 jan. 2022.

Ruínas do Circo Máximo, em Roma (Itália). Fotografia de 2015.

O teatro mambembe

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O teatro mambembe, muito popular na Europa, na Idade Média, ainda está presente em várias partes do mundo, incluindo o Brasil. A tradição mambembe já foi contada várias vezes em textos diversos. São aventuras de artistas de estrada que lidam com preconceitos e estigmas que a sociedade impõe àqueles que escolhem a vida de artista.

O dramaturgo maranhense Artur de Azevedo (1855-1908) escreveu, em 1904, uma obra clássica brasileira das artes cênicas, O mambembe . Trata-se de uma peça burleta – um tipo de comédia musical – dividida em três atos e 12 cenas. Essa obra foi representada pela primeira vez em 1904, no Teatro Apolo, no Rio de Janeiro (RJ). Ela traz em seu texto a própria linguagem do teatro, pois conta a história de uma companhia teatral que viaja pelo interior

De lugar em lugar, o circo vai aonde o público está!

Observe a imagem ao lado.

Cena de apresentação da Cia. Fiorini –Teatro Mambembe, de Contagem (MG), no palco montado na estrutura de seu próprio caminhão de viagem, com a plateia ao redor, em Felixlândia (MG). Fotografia de 2013.

Em sua origem, todo circo tinha um local fixo para suas apresentações. O circo moderno, que vem desde o século XVIII, é diferente: viaja de cidade em cidade à procura de novas plateias e aplausos, indo aonde o público está.

AMPLIANDO

O teatro mambembe surgiu na Idade Média. Nessa época, malabaristas, músicos, ilusionistas e outros artistas apresentavam-se em espetáculos itinerantes, usando palcos improvisados em carroças. Os atores e as atrizes dessa forma teatral eram chamados de “saltimbancos”; os grupos, de “trupes”. Atualmente, essa arte persiste, porém com outros meios de locomoção.

A tradição circense no Brasil vem sendo construída desde o tempo da colonização europeia. Essa tradição está ligada ao teatro mambembe, muito popular na Idade Média, na Europa. Era formado por artistas que mostravam suas técnicas de domínio da coordenação motora, reflexos e equilíbrio entre mente e corpo na arte do malabarismo, ou que atuavam nas apresentações cômicas, nos musicais e na contação de histórias. Outra influência aconteceu com a vinda dos ciganos, povos que chegaram da Europa em meados do século XVI. Como era característico dos nômades, os ciganos viajavam de cidade em cidade, até as mais distantes localidades, adaptando seus espetáculos às condições do lugar em que estavam. Em seus acampamentos, faziam apresentações para a população local. Os espetáculos contavam com números de domadores de animais, ilusionismo, apresentações com cavalos e outras atrações.

No século XIX, o teatro se ligou ao circo e, nesse momento, surgiu no Brasil o gênero ou a linguagem artística circo-teatro, que começou a ocupar espaço nos circos brasileiros. Companhias teatrais, familiares ou não, apresentavam suas peças nos picadeiros e produziam um teatro popular que trazia farsas (peças cômicas populares), melodramas, comédias e outros gêneros de sucesso na sociedade onde o circo estava montado. Essa tradição ainda inspira o formato de muitas companhias atuais.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Hoje em dia, o circo, mesmo nas companhias e trupes mais tradicionais, passou por algumas transformações. Que transformações são essas?

2. Pesquise mais sobre a história do circo no Brasil. Depois, em uma data combinada com o professor, compartilhe os resultados de sua pesquisa com os colegas.

+IDEIAS

Aproveite este momento para propor uma nutrição estética com base nas imagens apresentadas nestas páginas. Para isso, sugere-se a criação de uma “pauta para fruir e refletir”:

• Que semelhanças e diferenças vocês percebem ao observar as imagens?

• Pelas imagens, podemos imaginar que experiências esses artistas tiveram com o circo?

• As imagens retratam o circo tradicional ou contemporâneo? Que elementos da cultura circense elas revelam?

+SABERES

• Cia. Fiorini. Disponível em: https://www.ciafiorini.com/. Acesso em: 3 maio 2022. Site oficial da Cia. Fiorini, apresentando espetáculos, oficinas, eventos e produção cultural.

das cidades e enfrenta todo tipo de dificuldade, desde a falta de recursos econômicos para manter a companhia em funcionamento até a dificuldade de persuadir o público a assistir aos espetáculos. Que tal estudar esse texto e apresentar alguns trechos para os estudantes conhecerem?

1. Retome com os estudantes as mudanças já citadas nesta Unidade, como o uso de tecnologias, a exibição de espetáculos por vídeos e

em meio digital, as restrições e até mesmo a proibição à presença de animais em espetáculos circenses, em função de campanhas e de leis de proteção e de defesa dos animais, além do aumento da consciência ecológica.

2. Chame a atenção dos estudantes para o levantamento histórico sobre o circo-teatro: quem são os artistas mais conhecidos e como eram apresentados os espetáculos (principalmente em relação aos locais e às estruturas).

CIA FIORINI

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• História do circo no Brasil

• Recursos digitais no circo

• Circo contemporâneo

• Teatro e dança no circo

• Movimentos dançados

PROPOSIÇÕES

PEDAGÓGICAS

A tradição circense no Brasil vem sendo construída desde o tempo da colonização e está ligada ao povo cigano que veio da Europa. Em seus acampamentos, os ciganos faziam apresentações para a população local. Viajavam de cidade em cidade, adaptando os espetáculos às condições do lugar em que se instalavam. As atividades propostas na página 78 proporcionam a interdisciplinaridade entre História e Arte:

1. Comente com os estudantes que outras companhias circenses também chegaram ao Brasil na mesma época do Circo Bragassi e incentive uma pesquisa.

2. Os estudantes podem pesquisar companhias tradicionais –como o Circo Di Napoli, a Cia. Pavanelli, o Circo Roda Brasil, o Circodélico, o Grande Circo Popular do Brasil, entre outros – e grupos que trabalham com linguagens contemporâneas da arte – como os Parlapatões, a Intrépida Trupe, os Acrobáticos Fratelli, a Nau de Ícaros, o Circo Mínimo e o Circo Escola Picadeiro.

3. Oriente os estudantes a se basearem nas pesquisas que fizeram para responder à questão anterior.

4. e 5. Proponha aos estudantes que pesquisem se há a formação de algum circo na região em que vivem. Esses dados podem ser obtidos por meio de pesquisas em sites na internet ou em arquivos de secretarias de cultura. Se houver circos, museus ou centros de memória na região, incentive os estudantes a fazer uma visita e, se possível, que seja coletiva.

Arte e história: o circo no Brasil

Em todo o mundo, o circo sofreu várias transformações no século XIX. A história registra que o primeiro grande circo com lona e picadeiro teria chegado ao Brasil vindo da Europa: o Circo Bragassi. Erguido no Rio de Janeiro, em 1830, esse circo era constituído por uma família com o mesmo nome. Nesse mesmo século, outras companhias circenses e suas lonas também chegaram ao Brasil, formadas, geralmente, por famílias de artistas. Foram esses circos que iniciaram a tradição circense brasileira. Itinerantes, palhaços, acrobatas, mágicos e equilibristas apresentavam-se, no picadeiro, abrigados pela lona dos circos.

Atualmente, mesmo com a diminuição da tradição artística dos circos itinerantes, ainda é possível encontrar circos, de pequenos a grandes, andando e se apresentando pelo país. Histórias de circos brasileiros são contadas por acervos e arquivos em espaços culturais como o Centro de Memória do Circo, em São Paulo.

A missão do Centro de Memória do Circo, criado em 2009 e localizado na região central de São Paulo (SP), é manter vivas a arte e a história do circo. Em suas instalações, encontram-se peças de vestuário, objetos usados em apresentações e fotos de espetáculos circenses.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você sabe quais foram as primeiras famílias que criaram companhias de circo no Brasil? Que tal pesquisar?

2. Você conhece algum artista de circo? Se sim, compartilhe essa experiência com seus colegas.

3. Em sua opinião, qual artista circense foi importante para a história do circo no Brasil?

4. Você já viu algum circo itinerante que tenha passado pela cidade onde você mora?

AMPLIANDO

Acervos são coleções ou conjuntos de bens artísticos, históricos e culturais que compõem o patrimônio de alguém, de grupos ou de instituições, como os museus.

5. Há museus ou centros de memória sobre o circo em sua cidade? Você conhece sites e museus virtuais que tratem do tema “circo”? Que tal visitá-los e pesquisar mais sobre a cultura circense?

O circo e suas múltiplas linguagens

O circo sempre foi um lugar no qual as linguagens artísticas se integram. No entanto, o circo contemporâneo leva essa integração a um plano maior. O cenário e o figurino são muito valorizados. As apresentações buscam temáticas que são pesquisadas com base em temas atuais ou inspiradas em grandes clássicos da literatura ou dramaturgia mundial. O visual é cuidadosamente planejado com efeitos de luz, cores e formas

que são projetados sobre o colorido dos figurinos. O preparo físico dos artistas mescla artes circenses tradicionais (contorcionismo, malabares, acrobacias e outras) com técnicas e expressões da dança e do teatro contemporâneos. A música também está presente com muita força nesses espetáculos. São linguagens artísticas que se integram em um conjunto híbrido e simbiótico para provocar experiências em quem faz o espetáculo e em quem o assiste.

REPRODUÇÃO/LOGO CENTRO DE MEMÓRIA DO CIRCO

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Os circos contemporâneos

A tecnologia está em todos os lugares. Na arte, isso não é diferente. Até ao circo a tecnologia chegou. Na atualidade, as artes do circo tradicional persistem e inspiram espetáculos contemporâneos, que misturam diferentes tecnologias a acrobacias, equilibrismos, mágica, música, teatro, dança e tantas outras linguagens e expressões artísticas.

No circo contemporâneo internacional, é possível apreciar muitos espetáculos sobre palcos, no ar (números aéreos) e até em paredes. Os espetáculos do Cirque du Soleil (Circo do Sol, em português) e do Circo Imperial da China são exemplos de como o circo vem se transformando.

Na seção Venha apreciar! (página 67), você observou uma cena da trupe piauiense Equilibrista Escola de Circo, em seu espetáculo Botando Sentido (2019). Nele, os artistas contam histórias sobre a saga de brasileiros que deixaram sua terra natal na Região Nordeste em busca de uma vida melhor.

Cena de apresentação de acrobatas do Circo Imperial da China, no Baalbeck International Festival, em Beirute (Líbano). Fotografia de 2003.

Cena do espetáculo sobre o gelo Crystal (Cristal, em tradução livre), do Cirque du Soleil. Fotografia de 2018.

+IDEIAS

Ao observar as imagens de uma cena do espetáculo Crystal, do Cirque du Soleil, a apresentação de acrobatas do Circo Imperial da China e a cena do espetáculo Botando Sentido, da trupe Equilibrista Escola de Circo (página 67), formule perguntas aos estudantes a fim de incentivar uma reflexão. Seguem algumas sugestões:

• O que mais lhes chamou a atenção nas imagens?

• O que acharam das personagens?

• Como a dança se integra dentro da arte circense? E o teatro, como está presente?

• Como a arte circense vem se transformando sob a influência de novas tecnologias?

As questões são abertas à interpretação e à formulação de percepções e hipóteses interpretativas.

+SABERES

• Circo Imperial da China (vídeo, 9min30s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=UKga8m3GUfw. Acesso em: 4 maio 2022

Luís Carlos Vale é bailarino, coreógrafo, produtor, diretor e professor. Apaixonado pela arte, iniciou sua carreira com a linguagem da dança e, atualmente, tem se dedicado à integração entre linguagens artísticas e artes circenses. Observe, a seguir, um fragmento sobre o que ele diz a respeito do trabalho dele na trupe Equilibrista Escola de Circo.

[...] A escola circo equilibrista surgiu como sonho de desenvolver uma formação em circo de qualidade na cidade de Teresina e principalmente na periferia da cidade, onde as crianças e adolescentes não têm acesso às atividades artísticas. [...]

ESCOLA de Circo Equilibrista muda vidas por meio da arte circense. Organização Ponto de Equilíbrio. Teresina, [2021]. Disponível em: https://www.opeq.com.br/clipping/escola-de-circo-equilibrista-muda-vidas-por-meio-da-arte-circense. Acesso em: 14 mar. 2022.

Espera-se que os estudantes fiquem curiosos para saber mais da arte e das possibilidades de integração das linguagens e, assim, desenvolvam autonomia em suas pesquisas, descobertas e vida cultural. Incentive-os nessa jornada. Acompanhe suas pesquisas e descobertas e ofereça espaço para a socialização dos conhecimentos que vão sendo construídos ao longo dos estudos e das vivências nas diferentes situações de aprendizagem.

Vídeo com trechos do espetáculo As aventuras dos guardiões dos unicórnios

• Spotlight On: Crystal – Cirque du Soleil (vídeo, 39min20s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=1u9NANaHutg. Acesso em: 4 maio 2022.

Vídeo (em inglês) a respeito do espetáculo Crystal

COM A PALAVRA... LUÍS CARLOS VALE

COURTESY CIRQUE DU SOLEIL

ANWAR AMRO/AFP/GETTY IMAGES

JOSÉ ALISSON

Luís Carlos Vale. Fotografia de 2021.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Artes circenses na escola

• Criação de enredo

• Fatores de movimento

• Espaço cênico

• Recursos digitais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Nesta oficina, a proposta é pesquisar e criar uma composição das linguagens artísticas, com base nas especificidades de cada uma delas, em um espetáculo circense na escola. É importante valorizar tanto o processo artístico como a produção. Como produção e modo de apresentação dos estudos e das propostas realizadas, é possível pensar em criar um festival circense na escola.

Como estão sendo integradas várias linguagens na proposta da arte circense, é fundamental pesquisar as muitas possibilidades que essa área oferece para trabalhar com força, equilíbrio, concentração e outras habilidades.

Assim, você e os estudantes estão convidados a trilhar os caminhos da inter-relação entre as linguagens e a interdisciplinaridade com outros saberes, sem perder a profundidade ao tratar cada conteúdo específico, e a pensar sobre a construção de conhecimentos por meio da arte, tendo como potência a arte do circo para trabalhar conceitos das artes integradas.

Encerra-se aqui mais um Capítulo e o que foi visto até então será revisado no boxe Misturando tudo. Proponha aos estudantes que façam registros nos Cadernos de artista, relatando o que sabiam antes de estudar este Capítulo e o que sabem agora.

A expedição cultural

O verbo “seguir” é muito usado na internet para designar o ato de acompanhar as ações e opiniões de uma pessoa, de um grupo etc. Assim, nas redes

ARTES INTEGRADAS OFICINA

Artes circenses e as linguagens da arte

Você aprendeu que existem circos mais tradicionais, com apresentações de contorcionismo, malabarismo, mágica, teatro, dança e, claro, muita palhaçaria, e também circos contemporâneos, que usam tecnologias e as misturam com muitas linguagens artísticas. Vamos criar misturando a linguagem circense com as linguagens da dança, do teatro, da música e das artes visuais?

PROCESSO DE CRIAÇÃO

• O corpo em criação

Primeiro, será necessário criar um enredo, uma história para contar. Para isso, combine com seus colegas e peça orientações ao seu professor. Agora, chegou a hora de misturar ações desenvolvidas no circo com as linguagens artísticas do teatro e da dança.

• Como podemos mover o corpo em relação ao tempo (lento, moderado e rápido)? E como nosso corpo ocupa um espaço (planos altos, médios e baixos)? Em que direções nos movimentamos? Que gestos somos capazes de criar para expressar equilíbrio, sentimentos, ideias e imaginação? Combine com seus colegas e com o professor de conversar sobre essas questões e fazer experiências com o corpo. Criem um repertório novo de movimentos dançados que possam contar uma história.

• Ao criar encenações teatrais, é possível trabalhar com três ideias: onde se passa a cena, quem são as personagens que atuam nessa cena e o que estão fazendo. Com base nessas ideias, improvise encenações com os colegas.

• Que efeitos especiais de luz, som e imagem você e seus colegas podem criar? Que tal usar projetores para executar efeitos de imagem sobre as cenas de teatro e os movimentos de dança que criaram?

• Unindo as linguagens artísticas e os efeitos ao uso de tecnologias, como ficará seu espetáculo?

• Artes circenses

Agora, que tal exercitar algumas artes do circo?

Vamos começar pelo equilíbrio e pela imaginação. Para isso, a turma será dividida em dois grupos, de modo que cada grupo fique diante do outro, a uma distância de cinco metros. O professor, então, riscará com giz duas linhas para representar duas cordas bambas de circo, as quais, em vez de suspensas, estarão marcadas no chão. Na sequência, cada integrante, de cada grupo, fechará os olhos e se imaginará andando na corda bamba do circo.

sociais, quando você “segue” algo ou alguém é porque está acompanhando um movimento, uma tendência, preferências ou indicações.

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Desse modo, o conteúdo do boxe +Perto de você foi proposto a fim de sugerir aos estudantes que escutem, percebam e olhem para o entorno deles. Essa situação de aprendizagem se configura em uma expedição cultural que, nos dias atuais, pode ser realizada tanto de modo presencial quanto virtual, dependendo das pos-

sibilidades e oportunidades geradas pelo educador, que tem, nesse momento, o papel de dinamizador e mediador cultural. Essa pode ser uma oportunidade de os estudantes criarem um espaço virtual para divulgação e compartilhamento dos resultados de suas pesquisas sobre pontos e programações artísticas de seu entorno.

Para representar a paisagem auditiva do circo, vocês podem criar efeitos sonoros. Que sons terá esse ambiente (plateia cheia, aplausos, alguém representando o mestre de cerimônias...)?

Por fim, que tal testar suas habilidades criando movimentos de malabarismo? Para isso, você pode usar bolas de todos os tipos (de borracha, de meia, de papel etc.). Mas, cuidado! O equilíbrio é importante para não deixá-las cair no chão. Combine com os colegas para que um jogue a bola para o outro, sem deixá-la cair. Você poderá acertar com a turma e mudar os comandos para aumentar o desafio, como jogar a bola para o colega da dupla da direita ou da esquerda, jogar a bola de costas, agachado, sobre um pé só etc. A ideia é criar possibilidades de movimento e equilíbrio!

CADERNO DE ARTISTA

PERTO DE VOCÊ

Atualmente, as artes circenses podem acontecer tanto em um picadeiro de formato mais tradicional, com lona, como em casas de espetáculos ou em locais públicos (praças e escolas). Perto de você, o universo do circo está presente em algum formato? Que tal pesquisar?

Anote em seu Caderno de artista suas descobertas sobre a arte do circo, linguagens artísticas e tecnologias na arte.

MISTURANDO TUDO

Os circos contemporâneos utilizam a linguagem das artes circenses para criar espetáculos que misturam várias lingua gens artísticas e recursos tecnológicos. Esses circos podem ser itinerantes ou fixos, instalados em locais como pontos de cul tura e entretenimento, e, além de fazerem apresentações, podem oferecer cursos e oficinas.

1. O que você aprendeu sobre a arte da palhaçaria e as mudanças que acon teceram no circo? E sobre o circo contemporâneo? Converse a respeito com seus colegas e com o professor.

2. Que tal criar um projeto de circo para apresentar na escola em que você estuda? Você e seus colegas podem pesquisar se há algum circo perto dela e se os artistas aceitariam conversar com a turma, entre outras iniciativas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Um momento de parada ao fim de cada Capítulo e Unidade pode promover a avaliação do processo e do produto. É importante compreender a avaliação em suas múltiplas dimensões, como a diagnóstica e a comparativa (percebendo o que os estudantes sabiam antes, no início dos estudos, e o que sabem agora, e percebendo como o professor, em diálogo com eles, pode repensar rotas pedagógicas e trazer mais situações de aprendizagem necessárias ao seu desenvolvimento), bem como a avaliação formativa, que analisa os avanços dos estudantes em relação a conhecimentos, habilidades e atitudes positivas desenvolvidas.

Oriente os estudantes a conversar, analisar e registrar o que descobriram sobre as linguagens artísticas, ampliando seus saberes. Sobre a percepção dos patrimônios e das produções artísticas e culturais locais, proponha aos estudantes que elaborem mapas de localização das linguagens artísticas em sua cidade e criem espaços em aplicativos de redes sociais na internet para dinamizar esses saberes, valorizando o que é local ao descobrir e estudar o que é global.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

BEATRIZ MAYUMI

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cor e mensagem

• Materialidades na pintura

• Tecidos como suportes

• Arte e identidade

• Narrativas visuais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O Capítulo trabalha o TCT Diversidade Cultural e apresenta noções sobre os conceitos de interculturalismo, multiculturalismo e meio ambiente. Nele, são abordadas questões como a importância de valorizar a arte e a cultura de todas as regiões do Brasil.

A reprodução da pintura de Gildásio Jardim proporciona um momento de fruição por meio da nutrição estética. Por isso, você pode começar a aula conversando com os estudantes sobre essa imagem de abertura e sobre o que eles percebem nela e em outras representações de povos brasileiros. Se julgar pertinente, conduza a conversa baseando-se em perguntas, como:

• Essas imagens expressam verdades sobre o povo brasileiro ou manifestam conteúdos estereotipados?

• Há imagens veiculadas em redes sociais que exaltam ou que desvalorizam a imagem de povos brasileiros?

• Quais manifestações artísticas e culturais acontecem na região em que vocês vivem?

Converse sobre o artista Gildásio Jardim, natural da cidade de Joaíma, no Vale do Jequitinhonha (MG). Filho de camponeses, cresceu no campo e passou a infância em área rural. Autodidata, começou a pintar desde muito novo e, naquela época, já retratava paisagens e pessoas do campo em suas telas. Quando criança, o artista improvisava materialidades para pintar; somente aos 13 anos é que teve acesso a

CAPÍTULO

2 BRASIL PLURAL

Objetos de conhecimento

Contextos e práticas

Elementos da linguagem EF69AR04.

Materialidades EF69AR05.

Música Artes integradas

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07. EF69AR32.

EF69AR18, EF69AR19. EF69AR31.

[Sem título], 2017, de Gildásio Jardim (1981-). Pintura em 3D na estampa, 50 cm x 40 cm.

• Somos muitos

• Tema 1 – Muita gente, muita arte!

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – Iguais e diferentes

• Oficina: Música

tintas e pincéis. Mesmo com os novos recursos, seguiu fazendo as próprias telas. As cores e formas de suas pinturas são carregadas de brasilidade e originalidade (dados biográficos disponíveis em: https://www.ufmg.br/ polojequitinhonha/2020/09/16/ mostra-virtual-gildasio-jardim -de-padre-paraiso-mg/. Acesso em: 20 maio 2022).

Nutrição estética / poética pessoal

É provável que você já tenha ouvido dos estudantes as frases: “Eu não sei desenhar! Eu não sei pintar!”. O que estaria por trás dessas afirmações? A falta de oportunidade de boas experiências com essa linguagem? A ideia de que somente o desenho “realista” é “bom”, numa busca pela representação o mais semelhante possível do real? Uma reverberação do “belo clássico” e ideais das academias tradicionais de belas-artes? É importante dizer aos estudantes que, em momentos de nutrição estética na apreciação de imagens, podemos fruir por meio da poética, da intenção e das escolhas de cada artista. Na sequência, argumente que, do mesmo modo que podemos fruir essas produções artísticas, também podemos desenvolver nossas poéticas, intenções e escolhas de temas, formas, cores e materialidades. A aula de Arte deve proporcionar ao estudante um espaço que ofereça apoio à experimentação e ao desenvolvimento de sua própria poética. Nesse sentido, ao propor uma nutrição estética com apresentação de imagens (obras artísticas), recomenda-se que elas não sejam a referência principal para as produções da turma; importa mais, no momento da ação criadora do estudante, o desenvolvimento de sua poética pessoal, uma vez que a imagem é sempre nutrição estética que amplia olhares, saberes e experiências estésicas e estéticas.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Materialidades no desenho e na pintura

• Arte e identidade

• Multiculturalismo e interculturalismo

• Diversidade cultural

• Etnia

• Maracatu

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha a leitura das imagens e dos textos das seções Venha se expressar! e Venha cantar!

Na sequência, peça aos estudantes que observem a imagem da série Impressões, de Guilherme Kramer. Faça algumas perguntas que podem despertar o olhar da turma para a obra:

• Quem são as pessoas retratadas na imagem? Elas são reais ou fruto da imaginação do artista? São todas iguais?

• O texto que acompanha a imagem lhe dá pistas para construir interpretações desse trabalho de Guilherme Kramer?

As respostas são pessoais e precisam ter como base a percepção, a criação de hipóteses e as interpretações dos estudantes. Apresente o trecho da canção “Etnia”, de Chico Science e Lúcio Maia, e a imagem da página 85. Chame a atenção dos estudantes para o figurino usado pelo artista. Chico Science pesquisou e expressou em suas propostas musicais a relação entre a música pop em vários ritmos e o ritmo do maracatu. Na imagem, há uma cena de um show em que o artista usa um figurino inspirado nas fantasias típicas do maracatu. Você pode pesquisar na internet e apresentar o áudio da canção para os estudantes. Na sequência, peça que respondam:

• O que vocês pensam desse trecho da letra da canção “Etnia”?

Olhos observam a vida. Quem aí está retratado?

São pessoas, semblantes traçados lado a lado.

Muitos rostos na mesma imagem, expressos em linguagens. Desenho e pintura, figuras forjadas em linhas, formas e cores. Repare bem, será que ao observar essa imagem você se reconhece ali, representado nela também?

Somos diversos, vivendo juntos a nossa cultura brasileira. Cada um com suas histórias, seus sonhos...

Valorizar cada história, cada sonho é seguir sem preconceitos? Venha desenhar! Venha se expressar e contar sua história!

Se tiver reproduzido a canção em sala de aula, chame a atenção dos estudantes para o conjunto: letra e melodia. Que ritmo o artista escolheu e como podemos perceber os instrumentos que foram tocados? É importante comentar a letra da canção depois de ouvi-la e, se possível, fazer um debate sobre esse momento de escuta mais atenta.

Observe a imagem e leia o texto a seguir.

GUILHERME

KRAMER

Observe a imagem ao lado e leia um trecho da canção “Etnia”, de Chico Science (1966-1997) e Lúcio Maia (1971-).

[...]

É o povo na arte

É arte no povo

E não o povo na arte

De quem faz arte com o povo (2x)

Por de trás de algo que se esconde

Há sempre uma grande mina de conhecimentos

E sentimentos (2x)

[...]

Não há mistérios em descobrir

O que você tem e o que você gosta

Não há mistérios em descobrir

O que você é e o que você faz (2x)

[...]

Maracatu psicodélico

Capoeira da pesada

Bumba meu rádio

Berimbau elétrico

Frevo, samba e cores

Cores unidas e alegria

Nada de errado em nossa etnia

ETNIA. Intérpretes: Chico Science e Nação Zumbi. Compositores: Chico Science e Lúcio Maia. In: AFROCIBERDELIA. Intérpretes: Chico Science e Nação Zumbi. Rio de Janeiro: Chaos: Sony Music, 1996. 1 CD, faixa 3. © Sony Music, 1996.

Qual é o seu som, a sua história, a sua arte?

Se a arte é do povo, quem é o povo?

A arte expressa nossa memória?

Será que também conta histórias?

Vamos reler a letra da canção!

Nessa composição, encontra-se a palavra etnia; Considere-a: qual é a sua interpretação?

Chico Science em um show no festival M2000 Summer Concerts, em Santos (SP), com adereços inspirados no figurino do maracatu Fotografia de 1994.

AMPLIANDO

Etnia diz respeito a um grupo de pessoas de mesma origem biológica e cultural.

Cada palavra pode ter muitos significados; o poeta os usa para criar seus versos.

Que outras palavras na canção chamam a sua atenção?

Será que essas palavras estão em dicionários?

Será que seus significados expressam a cultura de povos diversos?

Venha descobrir sons, palavras e seus significados vários!

Escuta sensível e atenta

É importante ampliar o debate e apresentar outras canções aos estudantes, proporcionando mais momentos de escuta sensível e atenta. Por isso, pesquise outros áudios de canções de Chico Science e Nação Zumbi, apresente-os aos estudantes e peça que, após escutarem, façam anotações sobre o que acharam mais interessante e

diferente nessas produções. A respeito da canção “Etnia”, discorra sobre as palavras “maracatu” e “etnia”, que aparecem na letra, e proponha que a turma pesquise sobre multiculturalismo e interculturalismo. Por fim, os estudantes podem fazer um glossário no Caderno de artista com os significados dessas e de outras palavras que apareceram na letra da canção.

+IDEIAS

Você pode criar roteiros e pautas para os momentos de leitura de imagens ou apreciação de obras em outras linguagens. Robert W. Ott (1997, p.125-137) estruturou um sistema de leitura de imagens, conhecido como Image Watching (nome que, em português, significa “observação”, “trabalhando a imagem”), que influenciou muitos programas de ação educativa em museus e escolas no Brasil. Em seu trabalho, Ott propõe explorar seis momentos. Um deles é introdutório, ao qual chamou Thought Watching, e que, em português, significa “pensar ao assistir a uma imagem” ou, ainda, “provocar sensibilização, aquecimento”. Os outros cinco momentos trabalham as categorias “descrever”, “analisar”, “interpretar” e “fundamentar” para desenvolver a crítica e o pensamento estético. Na última etapa, os estudantes revelam seus saberes em uma ação criadora ou em textos críticos sobre o que aprenderam nas etapas anteriores.

+SABERES

• Afrociberdelia. Álbum da banda brasileira de manguebeat Chico Science e Nação Zumbi, lançado em 15 de maio de 1996 pela gravadora Chaos.

A canção “Etnia” é a terceira faixa desse trabalho.

• Guilherme Kramer. Disponível em: https://www.guilhermekramer. com/. Acesso em: 10 maio 2022. Site oficial do artista, contendo biografia e galeria com suas obras.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Materialidades no desenho e na pintura

• Riscadores

• Etnia

• Diversidade cultural

• Cordel

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A leitura dos textos e a resolução das atividades destas páginas proporcionam a você, professor, oportunidades de reflexão e avaliação diagnóstica para verificar o que os estudantes sabem a respeito dos temas propostos no Capítulo e como estão compreendendo e aprendendo o conteúdo trabalhado. É possível, durante essas avaliações, observar aspectos do referencial e do repertório de cada estudante. Esse referencial apresenta o que o estudante vê e identifica como arte e cultura, revelando pontos a serem trabalhados nas aulas. Ampliar esse repertório e apresentar novos elementos é seu papel, professor, e de todos os profissionais da educação.

Na página 86, é possível observar o artista Guilherme Kramer em seu processo de criação da série Multidões. Chame a atenção dos estudantes para as materialidades e os procedimentos usados pelo artista; depois, questione-os sobre o que pensam, com base na imagem, do processo de criação de Guilherme Kramer. No site oficial do artista, é possível assistir a vídeos, ouvir depoimentos e ler textos sobre seu processo de criação. Proponha aos estudantes que respondam às questões da página 86 no Caderno de artista As respostas são pessoais; no entanto, você pode orientá-los a retomar a análise da imagem da série Impressões e do trecho da canção “Etnia” (páginas 84 e 85) a fim de traçar possíveis relações entre esses trabalhos, ressaltan-

Somos muitos

O artista paulistano Guilherme Kramer cria rostos, na série Multidões, em vários suportes – papéis, telas, objetos, paredes... Desenha, pinta e grafita com diferentes materialidades: lápis, canetas, pincéis e sprays são suas ferramentas de criação. O ato de grafitar inicia-se com um pequeno traço, uma pincelada... e assim, linhas, formas e cores vão surgindo, gerando efeitos em tons, texturas e contrastes. É o jeito de o artista se expressar sobre a raça humana, que vive, trabalha, ri, chora e sonha.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a obra criada por Guilherme Kramer na seção Venha se expressar! (página 84). O que chama a sua atenção nessa imagem? O que você pensa sobre ela?

2. Nessa obra, como o artista usou linhas, cores e formas? Como ele criou tonalidades, texturas e contrastes? Os rostos apresentados são todos iguais?

3. Agora, leia novamente o trecho da canção “Etnia”, na seção Venha cantar! (página 85). De que trata esse trecho da letra da música?

4. O que você entende que os compositores quiseram dizer nos seguintes versos dessa mesma canção: “É o povo na arte / É arte no povo / E não o povo na arte / De quem faz arte com o povo”?

5. Você conhece os ritmos maracatu, frevo e samba? Quais outros ritmos tradicionais da cultura brasileira você conhece?

do que ambos tratam do tema “diversidade e pluralidade cultural”. Aproveite para fazer uma avaliação diagnóstica e identificar o que os estudantes sabem a respeito do manguebeat. Para isso, proponha uma pesquisa inicial sobre esse movimento e sobre a obra de Chico Science e Lúcio Maia. Comente que o termo “manguebeat” é o nome do movimento de arte, cultura e meio ambiente que surgiu em 1990, em Recife (PE).

Na página 87, há uma imagem da pintura Composição e cores, do artista Ammer Jácome. Converse com os estudantes sobre quais elementos da cultura brasileira eles observam nessa obra. Se possível, durante essa conversa, proponha a leitura da imagem acompanhada da leitura do cordel Viva o povo brasileiro, de Allan Sales, e oriente a turma a identificar o que essas obras têm em comum.

Aldeia (2017), de Guilherme Kramer. Spray, 15 m x 3 m. Cena do artista produzindo esse mural na cidade de Birigui (SP), 2017.

GUILHERME KRAMER

Observe a imagem a seguir.

Agora, leia este trecho de cordel

[...]

AMPLIANDO TEMA MUITA GENTE, MUITA ARTE! 1

A cultura tão plural

Colorido festival

Como é linda cada imagem

O Brasil pede passagem

Com seu povo tão guerreiro

Pra mostrar ao mundo inteiro

Sua humana substância

E também sua importância

Viva o povo brasileiro

[...]

SALES, Allan. Viva o povo brasileiro. Allan Sales cordelista. Recife, 27 jan. 2010. Blogue. Disponível em: http://allancordelista.blogspot. com.br/2010/01/viva-o-povo-brasileiro.html. Acesso em: 11 fev. 2022.

No peito de uma nação, bate um coração que pulsa ao ritmo de sua cultura – cultura nascida da diversidade, “humana substância”, como canta o poeta cordelista Allan Sales (1960-). Sons, cores, gestos, movimentos e palavras formam essa cultura.

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Sobre a obra de Ammer Jácome, você pode criar uma “pauta para fruir e refletir” com perguntas, como:

• O que vocês veem na pintura? São cantores de festa?

• Que tipo de música estão cantando? Que instrumentos são esses?

• Por que será que o artista usou essas cores? Elas provocam qual(is) sensação(ões)?

Retome o cordel e questione a turma sobre as percepções que tiveram após a leitura do texto. Com a ajuda do professor de Língua Portuguesa, proponha uma atividade interdisciplinar de criação de textos na estética do cordel. O tema pode ser “o povo brasileiro”.

6/4/22 4:34 PM 87

Composição e cores (2009), de Ammer Jácome (1980-). Óleo e acrílico sobre tela, 100 cm x 200 cm.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Diversidade cultural

• Patrimônio Cultural Material e Imaterial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Questione os estudantes sobre a importância da valorização das mulheres nas artes e nos esportes. Na sequência, proponha pesquisas sobre grafiteiras e nomes femininos no futebol.

Para as questões da página 88, incentive os estudantes a pesquisar os patrimônios da região onde vivem e, se possível, organize uma expedição cultural com a turma para visitar lugares onde há esses patrimônios. Sugira também que pesquisem se na região há algum Patrimônio Material e Imaterial a ser preservado. Em caso positivo, proponha aos estudantes que criem um texto coletivo justificando o tombamento desse patrimônio.

Em relação às questões da página 89, considere as orientações:

1. Proponha que os estudantes escolham uma das imagens que encontraram na pesquisa sobre artistas e obras que têm como tema “futebol” e “esportes”. Chame a atenção para o fato de como os artistas trataram o tema e como utilizaram os elementos constitutivos da linguagem selecionada para a produção da obra. Comente com os estudantes que muitos povos jogam futebol ou consideram essa modalidade um de seus esportes preferidos. Desde crianças, em campinhos, quadras, ruas, praças e praias, encontramos jogadores, jogadoras, torcedores e torcedoras de futebol.

2. Problematize a questão com os estudantes e pergunte se, no local onde vivem, percebem atitudes que denotam uma paixão esportiva. Verifique se há relatos de rivalida-

O que é cultura?

Observe a imagem a seguir.

Muitos artistas expressam as manifestações culturais brasileiras em suas obras. Na imagem ao lado, um grafite faz homenagem à jogadora de futebol Miraildes Maciel Mota (1978-), mais conhecida como Formiga, pintado pelo grafiteiro Rodrigo Rodrigues (1979-), conhecido como Digão, o Comprimido, em trabalho colaborativo com as grafiteiras Sarah Lörenk (1989-), Clara Leff (1997-) e Carolina Folego (1986-), mais conhecida como AFolego. Os esportes e as artes são exemplos de Patrimônio Cultural e, por isso, devem ser preservados e divulgados.

AMPLIANDO

Patrimônio Cultural é o conjunto de bens culturais de um povo. Os Patrimônios Culturais classificam-se em:

• Materiais, que são pinturas, desenhos, fotografias, esculturas, prédios, cidades, partituras musicais, textos, entre outros.

• Imateriais, que são práticas da vida social, tradições e métodos de criação que uma pessoa, um grupo ou uma comunidade comunica de geração a geração e entre si, como os ofícios da confecção de instrumentos, cestaria e objetos de barro, ou a execução de músicas, cantos, ritos, danças, jogos esportivos, entre outros.

CADERNO DE ARTISTA

Afinal, o que é cultura? Pense, pesquise e registre em seu Caderno de artista, por meio de desenhos, poemas e outras linguagens, suas pesquisas, experiências e percepções sobre a cultura.

A palavra “cultura” tem muitas definições. No contexto da vida em sociedade, está ligada ao conjunto de valores, costumes e atividades das pessoas de determinado local. A arte faz parte das atividades exercidas em um meio cultural. As músicas que ouvimos e cantamos, as danças e as festas de que participamos, as imagens que criamos em muitas linguagens (pintura, desenho, fotografia, cinema, objetos e outras), os livros que escrevemos e lemos, os filmes e as peças de teatro aos quais assistimos e muitas outras manifestações artísticas são exemplos de bens da nossa cultura. Além disso, também há o modo como nos vestimos, brincamos, fazemos a nossa comida, trabalhamos, participamos de esportes e nos divertimos... Enfim, cultura é toda manifestação e produção de um povo.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Na sua cidade, quais manifestações culturais são consideradas um Patrimônio Cultural Imaterial?

2. Que produções artísticas são classificadas como um Patrimônio Cultural Material?

des e atos violentos em relação às escolhas e preferências dos torcedores, atentando para como os estudantes percebem a intolerância esportiva, religiosa, cultural, étnica ou que deriva de outras manifestações da cultura do ódio. Com base nessas percepções, questione que soluções eles apresentam para o combate a esses tipos de violência e o estabelecimento de uma cultura de paz.

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Identidade

Na página 90, os estudantes estudarão o conceito de identidade e poderão relacionar o tema com a diversidade cultural. Antes disso, que tal criar um projeto interdisciplinar e auxiliá-los a se reconhecerem como brasileiros? Para isso, você pode trabalhar coletivamente com os professores de Geografia, História, Ciências, Matemática e Língua Portuguesa, orientando a turma a

Grafite do rosto da jogadora de futebol Formiga, no muro de uma casa no bairro da Brasilândia, em São Paulo (SP), 2019.

Paixão e diversidade

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Diversidade cultural é uma expressão que indica que, em determinado povo ou região, há várias manifestações e singularidades oriundas de diferentes culturas. Reconhecer e valorizar a diversidade cultural é um dos caminhos para a “cultura de paz”. Matrizes, no contexto social, referem-se ao lugar ou evento onde se gerou algo. Assim, a expressão “matrizes culturais” refere-se às culturas de grupos étnicos que formaram uma nação, como no caso do Brasil, que é formado pelas matrizes culturais indígena, europeia e africana.

Tombamento é um ato administrativo por meio do qual se preservam, aplicando-se leis específicas, os bens culturais materiais ou imateriais considerados de valor histórico, artístico, cultural ou científico.

Em uma torcida de futebol, por exemplo, os gestos sincronizados, as músicas criadas, cantadas e tocadas, as cores dos uniformes dos times e outras manifestações criativas compõem um Patrimônio Cultural Imaterial, pois são ações realizadas por um grupo de pessoas que caracterizam e influenciam a sociedade. Já os locais em que essas práticas acontecem, como estádios, campos de várzea e outros, podem passar por processos de tombamento, tornando-se um Patrimônio Cultural Material.

Relacionados a essa paixão nacional, há muitos grupos e times, cada um com sua forma de manifestar a cultura do futebol. Do mesmo modo, o Brasil possui muitas outras manifestações e produções culturais (materiais e imateriais), visto que a nação brasileira nasceu da contribuição de vários povos, sobretudo os de matrizes indígenas, europeias e africanas. Somos um povo plural, vivendo em meio à diversidade cultural

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Muitos artistas, como o paulistano Claudio Tozzi, retrataram em suas pinturas a cultura do futebol. Que tal fazer uma pesquisa para descobrir mais artistas e conhecer suas obras que têm como tema o futebol e outros esportes?

2. Você considera que a intolerância gera atos violentos em eventos esportivos? Como vê essa questão?

consultar os próprios familiares para conseguir algumas informações.

• Em Ciências, vocês podem propor a elaboração de uma árvore genealógica da família de cada estudante, investigando características advindas da diversidade genética.

• Em Geografia, é possível desenhar um mapa traçando as origens dos familiares que constam na árvore genealógica dos estudantes.

• Em Matemática, pode-se fazer estudos estatísticos para identificar quais locais de origem de familiares aparecem com maior frequência entre os estudantes.

• Em História, pode-se traçar o caminho histórico da origem dos familiares dos estudantes, relacionando-os com colonizações, períodos de escravidão, guerras e outros conflitos externos que trouxeram e ainda trazem imigrantes para o Brasil.

• Em Arte, é possível pesquisar as manifestações artísticas que, de forma crítica, abordam a história e as marcas culturais que representam as origens das famílias dos estudantes. Outra possibilidade é estudar a produção de artistas imigrantes que contribuíram para a formação da sociedade, história e arte brasileiras.

• Em Língua Portuguesa, é possível criar um pequeno livro para contar a história do estudante e de sua família, narrando todo o percurso de investigação e descoberta que possibilitou o desenvolvimento do projeto.

• Por fim, sugere-se a elaboração de uma exposição com o material pesquisado e produzido pelos estudantes.

Futebol (2006), de Claudio Tozzi (1944-). Acrílico sobre tela, 200 cm x 200 cm.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Desenho

• Riscadores

• Suportes

• Temáticas na arte

• Arte e identidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes que separem, para a aula, riscadores (lápis, canetas, pedaços de carvão e outros), folhas de papel (cartolina branca ou papel pardo) e rolos de fita adesiva para uma pesquisa de materialidades e suas possibilidades.

Com as folhas e os rolos de fita providenciados pelos estudantes, criem um grande painel. Oriente-os a compartilhar os riscadores que trouxeram e a fazer um desenho coletivo investigando as possibilidades de uso dessas materialidades.

Será que todos podem desenhar? Comente com os estudantes que sim; todas as pessoas podem desenhar, inclusive eles. Para desenhar, não é necessário assimilar técnicas de desenho realista, e sim reconhecer os elementos de linguagem, como ponto, linha, forma, cor, planos e luminosidade, volumes, texturas e outros aspectos relevantes para a construção de imagens. As pessoas desenham desde pequenas, desde que os seres humanos começaram a deixar suas marcas nas cavernas. No entanto, explique que, para transformar desenhos em trabalhos artísticos, é preciso ter a intenção de fazê-lo.

Suporte e bidimensionalidade

Na página 91, o conceito de bidimensionalidade foi apresentado. Apesar de o desenho, tradicionalmente, ser uma linguagem bidimensional, a arte contemporânea tem oferecido uma nova maneira de apresentar essa linguagem: o “desenho expandido”.

Risco, rabisco e crio

Observe a imagem a seguir.

A força da comunidade (2019), de Guilherme Kramer. Spray, 50 m x 30 m. Mural em fachada de edifício no bairro de Pinheiros, em São Paulo (SP).

AMPLIANDO

Identidade é o conjunto de características que torna uma pessoa reconhecível e única. Nome, data e local de nascimento, filiação e números de documentos são elementos que especificam uma pessoa, mas seus valores, crenças, sentimento de pertencimento e maneira de ser e viver a cultura também são traços da identidade de cada um.

O artista Guilherme Kramer vai criando e, entre riscos e rabiscos, vão surgindo um rosto, dois, três... e nesse ritmo nasce uma multidão de diferentes figuras. Nos rostos, ou seja, nos desenhos que cria, o artista pretende expressar a diversidade de expressões e tipos humanos, indivíduos que, mesmo em meio a uma multidão, carregam consigo sua personalidade, sua cultura, sua identidade e seus sonhos. Você já parou para pensar em toda essa diversidade?

Muita gente, muita arte! Para desenvolver a obra A força da comunidade (2019), Guilherme Kramer percorreu o bairro de Pinheiros, na cidade de São Paulo (SP), conversando com os moradores da região, ouvindo as histórias deles e desenhando seus rostos.

Na contemporaneidade, os artistas buscam formas de ampliar as possibilidades expressivas do desenho, com diferentes técnicas, diversas materialidades e em diferentes meios, que podem ser materiais ou eletrônicos. Vários artistas criam desenhos em grandes escalas, explorando o espaço tridimensional. Converse com os estudantes sobre os mais diferentes suportes para as obras de arte: o papel, a parede, a pedra, o muro, a pele, a projeção sobre a cidade em interven-

ções artísticas, entre outros. Nas artes visuais, é possível usar as mais diversas materialidades e criar muitos efeitos ao articular elementos de linguagem, trabalhando tanto com a bidimensionalidade quanto com a tridimensionalidade.

Observe a imagem a seguir.

Quantos rostos e sonhos podem existir em uma cidade? Com quantos traços se faz um desenho?

Imagens são criadas com base na intenção e na poética de cada autor, por meio de combinações de elementos que constituem uma linguagem. Nas artes visuais, há, basicamente, ponto, linha, forma, cor, luminosidade, espaço etc. Para desenhar com um riscador (lápis ou caneta, por exemplo), é necessário traçar linhas. Quando essas linhas estão mais próximas ou separadas, luminosidades, texturas e volumes são percebidos. É possível traçar linhas de diferentes espessuras e formatos, e em direções diversas. As cores podem ser combinadas para dar efeitos de figura e fundo, volume, luminosidade, sensação de profundidade, entre outros. A gravura, a pintura, o desenho e o grafite, por exemplo, em suas diferentes modalidades e técnicas, quando criados em suportes de duas dimensões, são considerados linguagens bidimensionais.

AMPLIANDO

Figura e fundo é uma expressão que se refere à percepção visual de formas em primeiro plano (figuras, objetos principais na observação) e elementos em segundo plano (fundo de uma imagem ou elementos secundários).

Nascido na cidade de São Paulo, o artista Guilherme Kramer desenha desde criança. A seguir, leia o trecho de uma entrevista em que ele conta sobre o ato de desenhar.

CLIQUE ARTE

Site oficial de Guilherme Kramer, em inglês e português, com biografia, entrevistas e reproduções de obras do artista. Disponível em: https://www. guilhermekramer.com/. Acesso em: 11 fev. 2022.

Comente com a turma que o mesmo processo percorrido pelos artistas para a produção de desenhos é utilizado por eles: todos começam com uma ideia e um rabisco. Traço a traço, imagens abstratas ou figurativas vão surgindo. Proponha uma curadoria educativa com desenhos de várias épocas, estilos e culturas. Crie espaço para que os estudantes conversem sobre a produção de desenhos ao longo da história, em outros momentos de nutrição estética. Pergunte a eles quais desenhistas os inspiram e que tipos de traço e estilo eles mais gostam de apreciar. Questione-os, por fim, sobre quais materialidades foram usadas como riscadores desde os tempos remotos até a atualidade.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

[...] Sempre desenhei, e quando era pequeno rabiscava o chão da garagem de casa; quando preenchia tudo, apagava e começava de novo. Essa obsessão pelo desenho acompanha-me até hoje. Sou uma pessoa melhor rabiscando. [...]

KRAMER, Guilherme. Kramer. [Entrevista cedida a] Juliana Lima. Melancia Mag, [s l.], n. 17, p. 23, jan. 2017. Entrevista disponibilizada no site do artista. Disponível em: http://www.guilhermekramer.com/PUBLICATIONS. Acesso em: 11 fev. 2022.

É interessante que os estudantes percebam que também percorrem um processo de criação quando fazem desenhos. Começar no meio da folha, no canto ou embaixo, fazer margem, usar lapiseira, lápis grafite, lápis de cor, pintar, não pintar... Todas as decisões que são tomadas fazem parte do processo de criação. Aborde novamente a ideia de poética pessoal. Em um processo de autoavaliação, proponha aos estudantes que conversem a respeito de como percebem os próprios processos de criação, contextualizando com o processo de criação do artista Guilherme Kramer. Trabalhe, durante essa discussão, os conceitos de “arte e identidade”, “criação” e “poética pessoal”.

COM A PALAVRA... GUILHERME KRAMER

Guilherme Kramer. Fotografia de 2015.

Guilherme Kramer em processo de criação de uma de suas obras, em seu estúdio, localizado em Itu (SP). Fotografia de 2021.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Desenho

• Materialidades no desenho

• Riscadores

• Suportes

• Linhas e formas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes sobre traçados de linhas e construção de texturas, volumes e luminosidades. Comente também sobre as formas que nascem desses traçados, que podem ser abstratas, figurativas, geométricas ou orgânicas. Faça sondagens sobre o que os estudantes já sabem a respeito desses conceitos e sobre como desenham e criam imagens. Aproveite o momento para falar sobre o ato de desenhar e o uso do lápis grafite. Informe à turma que os tipos de lápis grafite mais conhecidos por sua dureza e mais usados em sala de aula são os B e HB, que, geralmente, são empregados na escrita. Para desenhos artísticos, é comum usar os lápis mais macios (menos duros) e, consequentemente, mais escuros. Os mais utilizados, nesse caso, são os lápis 3B, 4B e 6B. Depois, proponha aos estudantes que, ao trabalhar com lápis grafite, exercitem tanto o traçado de linhas, utilizando lápis de durezas diferentes, como as várias possibilidades de nuance e efeitos de iluminação. Mostre que, ao traçar linhas mais próximas ou separadas, é possível perceber luminosidades, texturas ou volumes diferentes. Oriente-os também a respeito do uso dos lápis de cor, que podem proporcionar aos desenhos as mais diversas sensações de luminosidade, efeitos de sombra e profundidade. Ajude-os a perceber como os elementos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor e luminosidade) são usados na linguagem do desenho.

Nesse momento, sugere-se que você converse com os estudantes sobre a importância de cultivar o

OFICINA ARTES VISUAIS

O ato de desenhar

De modo geral, estamos acostumados a desenhar desde pequenos. Essa é uma das formas mais usuais de brincar e fazer arte. Já faz muito tempo que as pessoas riscam, rabiscam e desenham. Há registros históricos que indicam que, antes da criação das ferramentas para desenho que existem atualmente, as imagens eram feitas com bastões de carvão, argila e outros materiais. Os lápis que conhecemos hoje – o lápis grafite, ou lápis preto, e o lápis de cor – passaram a existir somente a partir do século XVIII.

Em 1795, o químico e militar francês Nicolas-Jacques Conté (1755-1805) percebeu que, misturando pó de grafita (ou grafite) a outras substâncias e aquecendo essa mistura em alta temperatura, era possível criar materiais para escrever e desenhar com lápis de diferentes graus de dureza e maciez. Atualmente, uma das composições mais usadas para fabricar lápis grafite tem como base a mistura de grafita e argila.

Observe, na ilustração a seguir, tipos e efeitos dos lápis grafite.

O lápis produzido com mais grafita e menos argila é mais escuro, deixando mais grafite depositado no papel. Quando, porém, há mais argila na composição do lápis, ela permite efeitos de tons mais claros. Além do lápis grafite, é possível usar vários riscadores para desenhar, como lápis de cor, giz, lapiseiras e canetas com pontas de diferentes formatos e tipos.

Representação de diferentes tipos de lápis grafite. Da esquerda para a direita, os lápis foram organizados do mais macio para o mais duro, acompanhados de traços que indicam suas tonalidades e os efeitos que criam no papel. Ao lado, há um exemplo de gradação de dureza: nele, a letra “B” refere-se à inicial do inglês black (preto), indicando que o traço é mais escuro e macio; o “H” é a inicial do inglês hard (duro); o “F” faz referência à inicial do inglês fine (fino).

respeito e a empatia por quem eles observam e querem retratar. Incentive-os a observar os rostos das pessoas ao caminhar para a escola, ao permanecer dentro de um transporte público, ao visitar uma praça ou ao frequentar a sala de aula, o pátio e outros locais, sempre enfatizando que todas as pessoas devem ser tratadas com respeito e que práticas de intimidação sistemática (bullying),tanto na escola quanto em outros ambientes, devem ser combatidas.

Para a proposta Traçando com lápis, combine previamente com os estudantes que levem seus Cadernos de artista para a aula. Tenha em mãos lápis com diferentes durezas para que a turma possa usá-los e perceber as possibilidades de criar desenhos. Você também pode apresentar diferentes papéis, com texturas, gramaturas e cores diversas. Procure motivar os estudantes com imagens diversificadas de desenhos feitos com lápis grafite, de vários artistas.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Os artistas pesquisam e experimentam diversas materialidades a fim de obter os melhores efeitos em seus trabalhos. Que tal, então, aprender a explorar mais possibilidades com o uso de riscadores?

Traçando com lápis

Usando diferentes tipos de lápis grafite, do mais macio ao mais duro, faça experiências riscando sobre uma folha de papel. Explore, durante os testes:

• as posições do lápis – de pé e com inclinações diferentes;

• a quantidade de traços diferentes que você consegue fazer com os diversos tipos de lápis grafite;

• os vários modos de desenhar – faça linhas bem próximas umas das outras, linhas mais afastadas, linhas cruzadas, entre outras opções;

• como ficam os traços feitos na folha de papel quando você aperta (usando mais força) ou solta (usando menos força) o lápis;

• diferentes suportes para desenhar, como gramaturas de papéis (mais finos ou mais grossos), texturizações e cores (com estampa ou sem), cadernos de desenho ou folhas avulsas. Os mesmos procedimentos feitos com o lápis grafite podem ser testados com lápis de cor, giz de cera e outros riscadores.

Técnicas mistas

Para fazer arte, é possível escolher assuntos, estilos e temas, além de conhecer as materialidades que serão usadas e, consequentemente, saber aproveitá-las ao máximo. Para você criar projetos de arte, é preciso também descobrir seu processo criador! Vamos experimentar?

• Misture, ao desenhar, lápis grafite com canetas coloridas, caneta esferográfica preta com giz de cera colorido, pinceladas com tintas, entre outras opções.

• Pesquise as diversas materialidades disponíveis para compor suas obras, fazendo combinações com pontos, linhas, formas e cores.

• Varie os suportes utilizados, como papéis de tipos, gramaturas, texturas e cores diferentes, painéis de madeira, tecidos, imagens impressas etc.

Agora, vamos criar com base nas observações que fazemos no dia a dia? Você já observou o rosto das pessoas em uma multidão? Já pensou que cada uma delas pode ter interesses, sonhos e cultura próprios?

Que tal criar, com os colegas, um grande painel para registrar as expressões fisionômicas das pessoas que frequentam a escola em que você estuda ou o bairro onde você mora?

Para a realização da proposta Técnicas mistas , organize com os estudantes as materialidades necessárias e escolhidas por eles, reforçando que a oficina exige uma variedade nessa seleção para que seja possível criar com técnicas mistas. Comente com eles que, ao criar uma obra, diferentes técnicas e materialidades podem ser misturadas. Por exemplo, ao pintar um desenho, misturam-se técnicas de traços com grafite e lápis de cor. É importante mostrar

Fotografias podem registrar todo o processo de criação do painel, além dos desenhos feitos pela turma. Depois, é possível divulgá-las em meio digital para a comunidade escolar.

secagem, tipo de suporte, entre outros). Propiciar momentos de experimentação de materialidades pode ampliar muito a percepção da turma em relação ao uso de diferentes recursos para criar trabalhos artísticos.

que, mesmo em suas produções na escola, os estudantes usam técnicas e procedimentos diferentes e mistos. Essa prática pode ser ampliada pela investigação. Fale sobre os materiais secos, como lápis e giz, e os materiais molhados, como as tintas. Cada materialidade oferece possibilidades de efeitos expressivos (grafismo, massas pictóricas, opacidade ou transparência, entre outros) e exige uma análise de seu uso em processos e procedimentos (tempo de

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Patrimônio Cultural Imaterial

• Maracatu

• Ritmos populares

• Multiculturalismo e interculturalismo

• Movimento manguebeat

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A proposta do grupo Nação Zumbi, que iniciou o movimento manguebeat ao lado de Chico Science, era misturar ritmos populares, como o maracatu, com ritmos eletrônicos e modernos, como o rock. A mistura deu certo e outros grupos continuaram representando o movimento.

Proponha aos estudantes que realizem uma pesquisa interdisciplinar a respeito da formação do povo brasileiro, com a ajuda dos professores de Geografia e História. Em cada região do Brasil, há comunidades originadas de diversos povos, como as indígenas, quilombolas, de imigrantes italianos, alemães, japoneses, de cultura judaica e tantas outras.

Depois, pergunte aos estudantes o que eles pensam a respeito da expressão “Somos muitos e estamos juntos”. Um debate pode ser incentivado para que eles expressem suas ideias sobre convivência, preconceitos, respeito às culturas, entre outros temas relevantes para o estudo do Capítulo. Por fim, sugira uma roda de conversa sobre os versos da canção “Etnia”. Peça aos estudantes que revisitem a pesquisa sobre os povos brasileiros e que, se necessário, façam novas pesquisas para embasar as respostas às questões das páginas 94 e 95.

Movimento manguebeat

Além de constituir uma proposta de revolução musical, o movimento manguebeat tem cunho social, pois luta por melhorias para os trabalhadores que vivem do mangue, pelo respeito

Observe a imagem a seguir e leia novamente um trecho da letra da canção “Etnia“, citada no início deste Capítulo, na seção Venha cantar! (página 85).

Há sempre uma grande mina de conhecimentos

E sentimentos (2x)

[...]

Não há mistérios em descobrir

O que você tem e o que você gosta

Não há mistérios em descobrir O que você é e o que você faz (2x)

AMPLIANDO

Intercultural é a integração, o diálogo estabelecido entre várias culturas.

Multicultural refere-se a sociedades compostas de culturas diferentes que convivem em um mesmo ambiente.

Os povos de todo o mundo criam arte por muitas razões: para expressar e valorizar suas raízes, descendências e Patrimônios Culturais. O povo brasileiro é formado por muitos outros povos. No início de tudo, já viviam aqui os povos indígenas. Bem mais tarde, chegaram os europeus e africanos. Depois, vieram outros povos e, ainda hoje, continua a chegar gente de vários lugares do mundo ao nosso país. Por isso, a cultura brasileira se modifica e se renova a cada dia. Cada povo que chega aqui traz consigo sua história, sua cultura e sua arte. No Brasil, somos muitos e estamos juntos, mergulhados em diversidade cultural. Esse fato faz de nós, brasileiros, um povo plural, rico em sua arte e cultura. Mas, afinal, somos todos iguais ou somos todos diferentes? Na atualidade, vivemos em meio a uma realidade multicultural e intercultural. Isso significa dizer que, em um mesmo lugar, muitas culturas podem coexistir. Nesse sentido, portanto, somos todos diferentes. Porém, em alguns aspectos, como no que diz respeito à aplicação de leis que regem um país ou uma localidade, somos todos iguais. Assim, respeitar o que o outro pensa e como vive sua cultura e a dos grupos com os quais se relaciona é fundamental. Não existe uma cultura melhor do que outra. Elas podem se misturar, ou não, mas todas precisam ser respeitadas e valorizadas.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a imagem acima, na qual as pessoas estão vestidas para uma festa de maracatu. Você já notou como as festas e manifestações culturais brasileiras são coloridas? Quais são as cores que predominam nas festas próximas a você?

2. Você conhece músicas que têm como tema a cultura do povo brasileiro?

3. Que alimentos ou receitas têm sabores bem brasileiros, característicos da nossa cultura?

4. Em sua opinião, somos todos iguais ou somos todos diferentes?

à cultura e à tradição dos povos brasileiros e pela preservação do meio ambiente. Comente com os estudantes que é possível um grupo musical fazer parte de movimentos sociais, defendendo os próprios pontos de vista e buscando mais recursos por meio de shows beneficentes e patrocínios.

Sugira aos estudantes que conheçam melhor os artistas da banda Chico Science e Nação Zumbi. Para isso, pesquise na internet e escolha

músicas que possam ser compartilhadas em um momento de escuta sensível.

Multiculturalismo e interculturalismo

A produção teórica que valoriza o ensino com foco no multiculturalismo e no interculturalismo propõe um ensino baseado em um diálogo dinâmico, buscando a compreensão das produções artístico-culturais de diferentes grupos e das redes que se formam nessas produções.

Cena de apresentação de Maracatu Rural em Olinda (PE), 2020.

LEO

Misturas culturais

Fazer misturas culturais, observar as manifestações artísticas ao redor e criar grupos de pessoas que compartilham ideias e interesses é frequente na história da nossa arte. Chico Science, compositor e cantor pernambucano, é um exemplo de artista que fez isso. No universo da música, misturou sonoridades e ritmos oriundos de diferentes culturas: maracatu com rock, hip-hop

A fim de homenagear Chico Science, o artista visual paulistano Wellington Martins (1991-) fez um retrato do cantor preenchendo toda a imagem com palavras que estão presentes nas canções dele. Para compor essa obra, Wellington Martins misturou as lingua gens visual, musical e verbal. O que você achou dessa ideia?

Observe, ao lado, o retrato em questão e procure identificar as palavras presentes nele.

Chico Science integrou o grupo musical pernambucano Nação Zumbi (1990-), que, até hoje, continua a criar misturas culturais por meio das suas músicas. O processo de fusão de culturas é chamado de sincretismo cultural. Das misturas criadas por Chico Science e pelos demais integrantes do grupo Nação Zumbi, nasceu um movimento cultural que ficou conhecido como manguebeat.

Observe a imagem a seguir.

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você sabe sobre o manguebeat? Que tal pesquisar mais a respeito?

Retrato desenhado de Chico Science (2020), de Wellington Martins. Canetas coloridas sobre papel, 29,7 cm x 21 cm.

AMPLIANDO

Sincretismo cultural é uma expressão que se refere à fusão de elementos culturais diversos ou pertencentes a culturas distintas.

Apresentação do grupo Nação Zumbi durante a cerimônia de encerramento dos Jogos Paraolímpicos do Rio, no estádio do Maracanã, no Rio de Janeiro (RJ), 2016.

CADERNO DE ARTISTA

Pense e questione-se: Quem sou eu? O que gosto de ouvir, ver, cantar e dançar? Como compreendo as palavras “multicultural” e “intercultural”? Depois de refletir, que tal pesquisar mais sobre esses dois termos? Anote suas reflexões e descobertas em seu Caderno de artista

• Maracatu. Disponível em: https:// maracatu.org.br/. Acesso em: 10 maio 2022.

Site do projeto Maracatu, contendo sua história, seus grupos e suas nações. É um portal para reunir brincantes e agentes do Maracatu de Baque Virado no Brasil e no mundo.

A abordagem com base no interculturalismo valoriza a identidade dos povos, das sociedades e das práticas culturais, concentrando-se nos diálogos, nos encontros e nas construções conjuntas das diversas culturas e tradições; valoriza, também, o surgimento do novo e das novas identidades culturais.

Essa abordagem estuda o multiculturalismo e a investigação das construções dos aspectos das culturas e da arte; preocupa-se em pensar como

a educação trabalha as relações socioculturais proporcionadas pelas novas mídias e tecnologias; propõe romper barreiras entre conceitos e entre o popular e o erudito; apresenta a ideia de que não há uma “arte oficial” para ensinar; e incentiva a valorização do sentimento de pertencimento e de identidade cultural, reconhecendo o valor dos Patrimônios Culturais Materiais e Imateriais, locais e universais.

ELLAN LUSTOSA/CROWDSPARK/AFP

WELLINGTON MARTINS

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Movimento manguebeat

• Arte e meio ambiente

• Grupo musical

• Criação coletiva

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com a turma sobre a relação entre arte e ciência proposta na seção Mundo conectado, isto é, a associação entre arte, cultura e meio ambiente. Ressalte aos estudantes que a palavra “manguebeat” é a união das palavras “mangue” e “beat”. Solicite ao professor de Ciências que participe de um debate promovido entre os estudantes, discutindo as características do ecossistema mangue, que se encontra atualmente sob ameaça de extinção, e apresentando espécies de plantas e animais que habitam os manguezais, como crustáceos, peixes e moluscos. Converse também sobre o impacto que as ameaças a esse ambiente podem representar à biodiversidade e às populações ribeirinhas e litorâneas que vivem da extração de recursos desses locais. Há anos, a relação entre a arte e o meio ambiente tem sido a bandeira de vários grupos de artistas.

O movimento manguebeat tem como referência os ritmos nordestinos, principalmente o maracatu, misturados a estilos musicais diversos, originando um novo estilo, em que novas batidas exploradas em instrumentos tradicionais se unem a ritmos eletrônicos. Seus temas abordam, principalmente, a crítica aos preconceitos e às injustiças sociais, além da valorização do meio ambiente. Esse movimento representou uma revolução cultural. Conte aos estudantes que os “mangueboys” e as “manguegirls” são pessoas atuantes na prática da reflexão sobre a sociedade, a arte e o meio ambiente.

Arte, cultura e meio ambiente em movimento

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Beats é uma palavra de origem inglesa que tem, entre outros, os significados de “ritmo”, “vibração”, “pulsação”, “batuque” e “batida”.

Mangue é um ecossistema com seres como plantas, pássaros, insetos e outros animais; ou seja, um lugar cheio de vida. Seu solo, com bastante lama, abriga também muitos caranguejos.

Carne da minha perna (2005), obra coletiva, é uma escultura de caranguejo gigante feita de sucata. Originalmente localizada em frente ao Ginásio Pernambucano, na Rua da Aurora, posteriormente foi levada para próximo à Ponte do Limoeiro, em Recife (PE). Fotografia de 2015.

Mangue – O conceito

Estuário. Parte terminal de um rio ou lagoa. Porção de rio com água salobra. Em suas margens se encontram os manguezais, comunidades de plantas tropicais ou subtropicais inundadas pelos movimentos dos mares. Pela troca de matéria orgânica entre a água doce e a água salgada, os mangues estão entre os ecossistemas mais produtivos do mundo. [...]

ZERO QUATRO, Fred. Caranguejos com cérebro. Directório de fóruns. Recife, [1992]. Disponível em: http://manguebeat.directorioforuns.com/t2-manifestomangue-1-caranguejos-com-cerebro. Acesso em: 14 fev. 2022.

O caranguejo é o principal símbolo do manguebeat, movimento cultural e ecológico que carrega a bandeira da defesa dos Patrimônios Naturais, Culturais e Imateriais do povo brasileiro. As músicas criadas nesse movimento usam como referência ritmos nordestinos, principalmente o maracatu, misturando-os a estilos musicais diversos e criando, assim, vários beats Seus temas abordam questões como a valorização da cultura – em especial, a nordestina –, a crítica aos preconceitos e às injustiças sociais, além da defesa do meio ambiente –, sobretudo no que diz respeito ao mangue e às pessoas que vivem desse ecossistema.

Transdisciplinaridade

Em 1970, Jean Piaget (FURTADO, 2007, p. 242) observou, ao participar de um congresso sobre interdisciplinaridade, que a educação deveria olhar para a transdisciplinaridade. A partir de então, a transdisciplinaridade passou a ser discutida na educação com mais ênfase, apontando para um trabalho que se propõe a ir além das especializações e da racionalização mecânica da

educação. Propõe também extrapolar os muros da escola, mostrando que aprender não precisa ser complicado, mas precisa ser complexo, porque envolve olhar para o mundo de modo aberto e contextualizado.

No Brasil, os temas transversais já aparecem em documentos oficiais desde o final da década de 1990. Na seção Mundo conectado, trabalha-se o Tema Contemporâneo Transversal Educação

Agora, leia o trecho a seguir.

BJANKA KADIC/ALAMY/FOTOARENA

Este som é a nossa cara!

Observe a imagem a seguir.

Instrumentos eletrônicos, como baixo e guitarras, e instrumentos tradicionais da cultura brasileira, como atabaques e alfaias – tambores grandes e muito sonoros –, tocados juntos. O som do antigo e do novo, tudo junto e misturado. O movimento manguebeat (ou manguebit) tem como marca registrada o uso da tecnologia na música em sintonia com sons de instrumentos muito antigos, como os tambores do Nordeste e outros instrumentos de percussão. Ainda hoje, o grupo Nação Zumbi prima por essa mistura.

COM A PALAVRA... CHICO SCIENCE

Esse artista foi fundamental para a consolidação do movimento manguebeat. Segundo ele, a proposta musical da qual ele fazia parte, e que os integrantes do Nação Zumbi continuam propagando até hoje, tem como objetivo:

[...] redimensionar, unir os ritmos regionais a ritmos universais [...]: world music pernambucana. [...]

Apresentação do grupo Nação Zumbi, com Jorge Du Peixe (1967-) substituindo Chico Science nos vocais, no Reino Unido. Fotografia de 2006.

AMPLIANDO

World music é uma expressão em inglês que significa “música para o mundo”, ou “música mundial”.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes uma pesquisa para que descubram mais sobre o maracatu. Essa pesquisa pode ser iconográfica e apresentada em cartazes, que poderão ser pendurados na sala de aula, ou sonora, com a gravação de músicas que fazem parte dessa tradição, que surgiu na Região Nordeste do Brasil, em especial em Pernambuco.

+SABERES

• Carta de transdisciplinaridade, de Edgar Morin, adotada no Primeiro Congresso Mundial da Transdisciplinaridade, Convento de Arrábida, em Portugal, de 2 a 6 nov. 1994. Disponível em: http://www.ufrrj.br/ leptrans/arquivos/Arquivo_14_ Carta_Transdisciplinaridade_I_ CONGRESMUNDIAL.pdf. Acesso em: 10 maio 2022.

Trata-se de um documento que apresenta ideias, conceitos e princípios fundamentais da proposta transdisciplinar para a educação.

• Os sete saberes necessários à educação do futuro, de Edgar Morin (São Paulo: Cortez; Brasília, DF: Unesco, 2004).

No livro, o autor propõe encaminhamentos para aqueles que atuam na educação, apontando pedagogias que atendam às urgências planetárias.

Transcrito de: CHICO Science & Nação Zumbi Programa Livre 1993. 1993. Vídeo (8min10s). Publicado pelo canal Nação Zumbi (Oficial). Entrevista concedida a Sérgio Groisman. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=5u-Z7Frl7M4. Acesso em: 17 mar. 2022.

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Ambiental. O objetivo desse trabalho é promover o debate e o desenvolvimento do pensamento crítico do estudante sobre realidades socioambientais.

Chico Science. Fotografia de 1996.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Processos de criação na música

• Manifesto

• Playlist

• Sarau

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Incentive os estudantes a criarem uma playlist com suas músicas preferidas e, na sequência, apresentarem-na aos colegas para que todos conheçam o gosto musical uns dos outros. Uma playlist que contenha de três a cinco músicas é considerada ideal. Estabeleça um período de trocas e de escutas durante a aula, tornando esse momento mais interativo. Deixe claro que existem estilos musicais diversos e que todos devem ser respeitados. Com base nessas escolhas, os estudantes podem organizar um sarau.

Converse com os estudantes sobre o que é um sarau. Eles podem organizar grupos de acordo com os estilos musicais a serem apresentados e escolher um estudante para ser o apresentador, que anunciará os estilos e os artistas. Incentive-os a pesquisar o estilo musical de que mais gostam para falar sobre ele no sarau. Oriente-os também a pesquisar as referências musicais da região onde vivem. Eles podem, ainda, pesquisar se há grupos regionais de música na cidade ou se há grupos que se organizam para realizar festas populares.

Instrua os estudantes a redigirem um manifesto e reforce que todos os estilos musicais devem ser respeitados; logo, a escrita sobre eles não deve ser preconceituosa ou difamatória. Esse manifesto pode ser distribuído na escola e até nas instituições culturais da cidade.

Manifesto

O manifesto é um importante documento que vários artistas usam para expressar suas ideias e pensamentos sobre os movi-

MÚSICA OFICINA

Ritmos e movimentos culturais

Que tal criar um movimento de arte e cultura em seu bairro ou na escola em que você estuda para valorizar a cultura musical dessa região? Para isso, você e a turma podem escrever um manifesto contando como é a cultura musical local. Na sua cidade, que festas existem e que ritmos são populares? Que ideias e/ou locais de importância natural ou cultural precisam ser preservados? Durante a realização da atividade, lembrem-se do movimento manguebeat, que misturou vários ritmos de manifestações tradicionais da cultura popular com gêneros da música contemporânea. Além disso, façam pesquisas e peçam ajuda a seus familiares e professores.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

• Misturando ritmos

Para produzir novos ritmos, é importante conhecer mais sobre a arte musical que existe em sua cidade. Que tradições artísticas e culturais acontecem por aí? É fundamental pesquisar sobre os ritmos tradicionais locais e os ritmos musicais que você e seus colegas gostam de ouvir. Depois, que tal misturar tudo isso?

A seguir, considere as dicas para desenvolver esse projeto.

• Criar uma playlist com músicas que você e seus colegas curtem pode ajudar na escolha dos ritmos e gêneros musicais que farão parte do projeto.

• Entrevistar músicos populares locais e investigar quais ritmos são os mais tocados em festas ou manifestações populares em sua cidade também pode contribuir com os processos de pesquisa e criação. Façam registros sonoros desse rico acervo musical que está bem perto de vocês.

• Verifiquem tudo o que foi pesquisado e procurem criar arranjos, combinações e misturas artísticas. Para isso, vocês podem experimentar dividir a turma em dois grupos: cada um deles precisará selecionar um ritmo e tocá-lo simultaneamente. Procurem guardar as características de cada ritmo, tentando integrá-las. Depois, se possível, façam o mesmo com três grupos, cada qual com seu ritmo e forma própria de reproduzi-lo.

• Por fim, vocês podem criar letras de música, poemas, imagens (desenhos, pinturas, grafite, esculturas etc.) e manifestar suas ideias e percepções. Vamos experimentar?

AMPLIANDO

Manifesto é um texto que expõe as ideias, os pensamentos e as propostas de um movimento.

Playlist é uma lista de músicas, uma seleção musical. Essa lista, que pode ser construída de acordo com vários critérios, corresponde a arquivos de música reunidos em uma plataforma digital ou em dispositivos como CD, pen drive etc. para ouvir no computador, em um celular ou em outros aparelhos eletrônicos.

mentos artísticos, ideológicos, sociais, políticos e culturais.

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Você pode mostrar para os estudantes manifestos feitos por artistas modernistas, como o Manifesto da poesia pau-brasil e o Manifesto antropófago, escritos pelo paulista Oswald de Andrade (1890-1954). Outros exemplos são os manifestos elaborados pelos músicos do movimento “música viva” e do movimento “música nova” ou, ainda, pelos artistas do movimento

neoconcreto, no início da segunda metade do século XX, no Brasil. Ler trechos desses materiais pode ampliar saberes e nutrir repertórios culturais sobre a arte brasileira. Por fim, apresente o manifesto do movimento manguebeat e indique a leitura do trecho que considerar mais interessante para o aprendizado dos estudantes.

Os integrantes do movimento manguebeat, originado no início dos anos 1990, em Recife (PE), criaram textos para expressar e divulgar

• Sarau de arte e cultura

Que tal organizar um sarau com os colegas para apresentar as suas escolhas musicais e conhecer as deles?

O sarau pode ser um evento apenas da sua turma ou algo que reúna toda a escola.

Você e seus colegas também podem criar um espaço em redes sociais ou no site da escola, se possível, a fim de indicar as músicas selecionadas para fazer parte do evento e apresentar os ritmos que vocês interpretaram e criaram, pesquisando, sempre que necessário, para descobrir as influências que essas músicas receberam.

MISTURANDO TUDO

AMPLIANDO

Sarau é um encontro de pessoas em homenagem à arte e à cultura. Nesse evento, elas se reúnem para conversar, ler, ouvir músicas, cantar e tocar instrumentos, dançar e compartilhar outras formas de arte e de manifestações artísticas.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

Neste Capítulo, você conheceu exemplos de artes visuais, de música e de movimentos culturais, além da mistura de culturas e sua influência na história dos povos. De povos e culturas diferentes nasceram muitas manifestações, como as de Chico Science, que comunicou em suas letras nossas tradições e nossa atualida-

• Caranguejos com cérebro (manifesto), de Fred Zero Quatro, escrito originalmente em 1992. Disponível em: http://www.recife. pe.gov.br/chicoscience/textos_ manifesto1.html. Acesso em: 10 maio 2022.

Página contendo o “primeiro manifesto do Mangue”, de Fred Zero Quatro, na versão original de 1992.

suas ideias. Fred Zero Quatro (1965-), jornalista e músico pernambucano da banda Mundo Livre S/A, escreveu em 1992 o manifesto Caranguejos com cérebro, em que falava sobre o sentido das músicas e os objetivos do movimento cultural manguebeat. Incentive os estudantes a criarem e a divulgarem os seus manifestos. A divulgação pode ser feita em um momento específico na aula ou em outro momento do cotidiano escolar. Converse com os estudantes, veja as possibilida-

des e anote no seu Caderno de artista. Peça a eles que também façam registros no Caderno de artista

No boxe Misturando tudo, a proposta é a retomada dos conteúdos estudados no Capítulo. Promova a leitura compartilhada do texto e analise as respostas dos estudantes para descobrir se eles querem saber mais sobre os artistas apresentados e o que aprenderam ao estudar os temas propostos.

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• Circo

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Apresente as imagens das páginas 100 e 101, que retratam exemplos de alguns acontecimentos presentes na história do circo. Esclareça que esses exemplos foram inseridos na linha do tempo com um recorte sobre acontecimentos mais antigos e mais recentes, mas que existem muitos outros exemplos possíveis.

Sugira aos estudantes uma pesquisa a respeito da história do circo. Observe, a seguir, uma sugestão de roteiro e pauta para essa pesquisa:

• Quando surgiram os espetáculos com jogos em espaços destinados a esse tipo de apresentação? Sugira pesquisas em sites e livros sobre a história do circo. Uma proposta é pesquisar a origem do Circus Maximus (Circo Máximo, em português), construído por volta do século IV a.C., na Roma antiga.

• Quando surgiu o picadeiro? Em 1768, por iniciativa de Philip Astley, o circo moderno foi criado com um espaço em forma circular para ensinamentos e apresentações. Surgiu, assim, o picadeiro: lugar que passou a ser o principal espaço cênico dentro das práticas circenses.

• Os animais fizeram parte de espetáculos circenses no passado. Na atualidade, muitos movimentos lutam pela proibição dessa prática. O que os estudantes pensam sobre a presença de animais em espetáculos circenses?

• Que experiências os estudantes têm com o circo? Como as tecnologias renovam essa arte?

Peça aos estudantes que apresentem para a turma as imagens e os acontecimentos históricos encontrados na pesquisa. A ideia

O CIRCO E SUA HISTÓRIA

Em 1768, surge o circo moderno por iniciativa de Philip Astley (1742-1814), que configurou o local de apresentação em forma circular: uma arena em forma de picadeiro. Essa gravura, de Thomas Rowlandson (1756-1827), mostra como era esse espaço no início do século XIX.

O Cirque Dreams é fundado em Nova York (Estados Unidos) em 1993, por Neil Goldberg (1963-), que incorpora elementos cênicos dos musicais ao estilo circense, na estética de espetáculos da Broadway. Fotografia de 2012.

O Big Apple Circus é fundado em Nova York (Estados Unidos) em 1977. Tem a estrutura dos grandes shows típicos da cultura estadunidense. Fotografia de 2017.

Datam de cerca de 25000 a.C. esses registros no Boqueirão da Pedra Furada, com formas semelhantes às dos seres humanos, associados a atividades de acrobacia. Parque Nacional da Serra da Capivara (PI). Fotografia de [20--].

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

é mostrar que existem várias formulações para essa arte que, embora muito transformada, ainda está viva.

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Linhas do tempo

As linhas do tempo são temáticas e construídas em forma de infográficos para apresentar relações com os temas trabalhados em cada Unidade.

No entanto, ficam em aberto as possibilidades para que você, professor, possa estabelecer outras relações e criar linhas do tempo com base na realidade dos estudantes.

Em c. VI a.C., surge o Circo Máximo, em Roma (Itália), tido como marco da origem do circo ocidental. Fotografia de 2015.

O Circo Imperial da China, fundado em 1951, depois da criação da República Popular, tem inovado a cena circense associando técnicas tradicionais ao uso de arte e tecnologia. Fotografia de 2003.

O Cirque du Soleil, fundado em 1984 no Canadá, por Guy Laliberté (1959-) e Gilles Ste-Croix (1949-), é hoje uma das mais famosas companhias de circo do mundo. Apresenta técnicas circenses associadas à tecnologia e repletas de efeitos especiais visuais e sonoros. Fotografia de 2018.

O Circo Bertram Mills, fundado por Bertram Wagstaff Mills (1873-1938), que inovou, na época, utilizando números mais arriscados e com a presença de animais. Cartaz de 1933.

• Circo, em Funarte. Disponível em: https://antigo.funarte.gov.br/ category/circo/. Acesso em: 10 maio 2022.

Página do site oficial da Fundação Nacional de Artes (Funarte) sobre o circo, com informações a respeito de editais, notícias, destaques e agenda.

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É fundado em Paris (França) o Circo Napoleão (Cirque Napoléon, em francês) em 1852, renomeado para Circo de Inverno (Cirque d’Hiver, em francês) em 1870.

Em 1808, surge o Circus Gymnasticus, um dos primeiros circos permanentes construídos na Europa continental. Essa gravura reproduz como era o local por volta de 1820.

à atualidade)

Cartaz do Circo de Inverno (c. 1880).

COMPETÊNCIAS DA BNCC

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 2, 3, 4, 8 e 9.

Linguagens: 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Arte: 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras, ambos da macroárea Multiculturalismo, são contemplados ao longo de toda a Unidade, que apresenta diversos exemplos de manifestações culturais, brasileiras e estrangeiras, de matrizes indígenas, europeias e africanas, valorizando a pluralidade e a diversidade cultural do povo brasileiro. O TCT Vida Familiar e Social, da macroárea Cidadania e Civismo, é trabalhado nos momentos em que os estudantes pesquisam aspectos da própria ascendência e história familiar.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer e valorizar o patrimônio artístico e a pluralidade cultural brasileira.

• Compreender os processos de criação e os sistemas de linguagem da arte em contextos da cultura brasileira, incluindo matrizes indígenas, europeias e africanas.

• Desenvolver processos criativos e autorais na investigação de poéticas pessoais, explorando elementos de linguagens, materialidades e temáticas.

• Vivenciar e compreender elementos constitutivos da dança, construindo movimentos dançados e entendendo o corpo como materialidade expressiva.

• Participar de jogos teatrais e estudar elementos dessa linguagem e autos.

JUSTIFICATIVA

Esta Unidade aborda propostas de expedição cultural que valorizam o Patrimônio Artístico e Cultural brasileiro. Assim, o estudo da arte e da cultura está ligado a percursos com momentos de apreciação, reflexão e produção. Há momentos em que a proposta caminha para o estudo com maior ênfase em uma determinada linguagem, de forma a aprofundar conceitos e trabalhar particularidades dela, analisando elementos constitutivos, mate-

A arte é feita por quem vive em florestas, cidades, campos... É criada com intenções, técnicas e poéticas do contexto em que se insere e pode viajar pelos continentes. Materializa-se em cestos, pinturas, partituras... ou, ainda, na expressão imaterial de danças, músicas, contos... Arte daqui ou de longe. Arte que compõe a nossa arte!

rialidades, processos de criação, poéticas e relações estéticas e históricas.

CONTEXTUALIZAÇÃO

O foco desta Unidade é a cultura indígena, já existente no período Pré-Colonial e ainda pulsante nos dias de hoje; cultura que atravessou o mar em caravelas trazidas pelos primeiros colonizadores portugueses e que ainda influencia os trabalhos artísticos contemporâneos.

AUTOS ANDRÉ CARVALHO CORPO, ARTE E RITUAL

FELIPE COHEN/ACERVO DO MUSEU NACIONAL ARTESVISUAIS

ARTESINTEG R A D A S

TEATRO L I T ERATURA CONEXÕES 102

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O encontro entre culturas diversas reverberou tradições e práticas artísticas que, mesmo modificadas por transformações sociais e culturais, no decorrer dos tempos, ainda estão presentes e influenciam nossa forma de ver, ouvir, sentir e produzir arte em diferentes contextos.

PERCURSOS DIDÁTICOS EM ARTE

Inicialmente, sugere-se que os estudantes continuem a elaboração do glossário no Caderno de artista, com base nas palavras apresentadas junto às imagens de abertura. As anotações sobre os significados dessas palavras podem ser aprofundadas à medida que o estudo desta Unidade for avançando. Ao final do percurso, retome esses registros com os estudantes e

verifique o que eles já conheciam sobre os temas e conceitos da arte e o que ampliaram por meio dos estudos.

Cada Capítulo contém “percursos didáticos” que se propõem a ser criativos, poéticos, estéticos, artísticos e educativos. As linguagens artísticas são apresentadas com base em três focos de estudo: investigação de elementos, materialidades e processo de criação, enlaçando, de maneira interdisciplinar, conceitos do universo da arte e conectando conhecimentos a outras áreas e temas contemporâneos transversais.

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Para que o ensino de Arte seja integral, é preciso que, em sua ação propositora, você apresente maneiras variadas de ensinar e aprender. Nesse sentido, este material oferece uma diversidade de situações de aprendizagem, como as rodas de conversa, os momentos de nutrição estética, as pesquisas e a sistematização, as contextualizações e a comunicação de informações, o fazer artístico e os modos de apresentar as produções, incluindo o uso de tecnologias.

As informações das imagens das páginas 102 e 103 estão nas respectivas legendas no decorrer da Unidade.

ANDERSON HENRIQUE FERREIRA

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Tradição cultural indígena

• Dança indígena

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Oriente os estudantes a pesquisar a respeito da arte e da cultura dos povos indígenas brasileiros. Explique que, no Brasil, há muitas comunidades indígenas, cada qual com sua cultura e produzindo sua arte de modo singular. Você pode sugerir sites oficiais de grupos indígenas ou de órgãos governamentais.

Peça aos estudantes que observem a imagem. Nela, é possível ver uma fotografia de indígenas do povo xavante dançando. Crie “pautas para fruir e refletir” e problematize com os estudantes as questões que possam surgir, sempre valorizando a diversidade, a pluralidade de ideias e o respeito às diferenças. Incentive também que conversem e argumentem respeitando princípios éticos, democráticos e essenciais para o convívio social republicano.

Danças, pinturas e ritos

A memória cultural e a tradição de um povo podem ser expressas por movimentos dançados, gestos e expressões corporais em coreografias repetidas por muitas gerações. Mas é importante conversar com os estudantes a respeito de que cada dança tem suas razões e intenções, que são particulares a cada comunidade e identidade étnica.

Muitos povos indígenas possuem músicas e danças para determinadas ocasiões e cerimônias, a fim de celebrar a vida, os espíritos da floresta e a natureza. Alguns pintam o corpo com tintas que extraem de elementos naturais, como o urucum, compondo desenhos em padronagens. Esses desenhos são imagens que os povos indígenas aprenderam a ver, interpretar e criar. Cada

PERCURSOS PELA ARTE

• A terra dos curumins e cunhantãs

• Tema 1 – A arte e a cultura dos povos indígenas

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – Balaio de histórias

• Oficina: Dança

grupo étnico-cultural pode atribuir, para si, significados simbólicos diferentes. Os desenhos em padronagens geométricas também podem ser encontrados em cestarias e nas pinturas de peças de cerâmica.

Cena de ritual de canto e dança do povo xavante. Aldeia Pimentel Barbosa, no estado do Mato Grosso. Fotografia de 2001.

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Objetos de conhecimento Artes visuais Dança Artes integradas

Processos de criação EF69AR06, EF69AR07. EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14.

Sistemas da linguagem EF69AR08. Matrizes estéticas e culturais EF69AR33. Patrimônio cultural EF69AR34.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e imaginário

• Arte e cultura indígena

• Pintura

• Objeto simbólico

• Desenhos e padronagens

• Arte plumária

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

As seções Venha imaginar! e Venha se expressar! apresentam produções de objetos de duas culturas indígenas diferentes: a maluana, um artefato dos povos wayana e aparai, e a arte plumária, em uma cena de ritual com a máscara do povo tapirapé. Proponha aos estudantes que pesquisem mais informações sobre essas etnias indígenas. É importante apresentar a eles os percursos para a prática de pesquisa, sugerindo que elaborem juntos um questionário a ser utilizado em suas consultas à internet e até mesmo para perguntarem a familiares e conhecidos que saibam informações sobre esses povos. Perguntas simples e objetivas podem ajudar: Onde e como vivem esses povos? O que produzem? Como é sua arte e quais são suas tradições culturais? Recebem influências em função de tecnologias e do modo de viver contemporâneo? Ao final, peça a eles que elaborem um relatório narrando as etapas da pesquisa e as descobertas que fizeram. Oriente-os nessa construção para que as informações que constem no relatório sejam baseadas em fontes confiáveis e em dados científicos e embasados.

Converse com os estudantes sobre as manifestações artísticas das culturas indígenas nacionais, questionando-as e tendo como fio condutor os conceitos de Patrimônio Cultural Material e Imaterial. Proponha um percurso de observação atenta aos detalhes que remetam às culturas indígenas.

VENHA

Observe a imagem a seguir.

Maluana (maruana ou maruanan) é uma roda de madeira confeccionada para ser posta no teto das casas comunitárias dos povos indígenas wayana e aparai. Fotografia de 2005.

Uma roda!

Roda, imaginação!

Quem são esses seres?

Serão “seres gente” ou “seres bichos”?

Se são gente, que gente é?

Se são bichos, que bichos são?

Que povo criou tais criaturas?

Será que são seres da floresta inventados pelos povos de lá?

Escolha uma figura. Olhe, invente uma ideia. Para onde voa sua imaginação?

Povos indígenas

Segundo dados divulgados pelo Censo 2010, existem, no Brasil, aproximadamente, 897 mil indígenas, que integram cerca de 305 etnias. São conhecidas 274 línguas indígenas, embora nem todas as pessoas indígenas no Brasil falem essas línguas – apenas cerca de 57% conhecem ou se expressam por meio delas. As manifestações culturais são mais preservadas entre os grupos que vivem em terras indígenas, mas na atualidade

há várias iniciativas das pessoas indígenas e de outros grupos e instituições, a fim de resgatar, preservar, valorizar e divulgar sua arte e cultura, inclusive utilizando meios tecnológicos para compartilhar essas informações.

Converse com os estudantes sobre a pesquisa que realizaram a respeito dos povos wayana, aparai e tapirapé. Os wayana e aparai têm origem e identificação herdadas de duas etnias que mantêm uma estreita relação de convívio entre suas aldeias, estabelecidas às margens do Rio

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VENHA

Observe a imagem a seguir.

Cena de ritual indígena com o uso da máscara tapirapé. Terra indígena Urubu Branco, no estado do Mato Grosso. Fotografia de 2013.

AMPLIANDO

+SABERES

• Livro da arte gráfica Wayana e Aparai, organizado por Lucia Hussak van Velthem e Iori Leonel van Velthem Linke (Rio de Janeiro: Museu do Índio – Funai/Iepé, 2010). Disponível em: https:// institutoiepe.org.br/publicacoes/ arte-grafica-wayana-aparai/. Acesso em: 11 maio 2022.

Link para download do Livro da arte gráfica Wayana e Aparai, que trata sobre a riqueza da cultura material e imaterial presente na arte desse povo indígena, no site do Instituto de Pesquisa e Formação Indígena.

Um ser mascarado tem o rosto todo emplumado.

Será que está indo para um combate ou prestes a criar sua arte?

Observe os movimentos.

Será de paz ou de guerra?

Ou será que quer apenas mostrar como é a cultura do seu povo, da sua terra?

Que povo inventou essa figura feita de pluma?

Lembra algo natural ou sobrenatural?

É uma arte indígena? Será antiga ou será um ritual que acontece hoje em dia?

Arte plumária, danças ritualísticas e dramáticas.

Cores buscadas na natureza para fazer arte com destreza.

Povos indígenas tecem aqui, há muito tempo, suas tradições culturais.

Cada povo, a seu modo, cria a sua beleza!

Paru d’Este (Paru de Leste, Terra Indígena Rio Paru d’Este), no extremo norte do estado do Pará. O povo indígena tapirapé, que se autodenomina apyãw, vive na região da Serra do Urubu Branco, próximo ao Rio Araguaia (MT).

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe o que os estudantes aprenderam em relação aos saberes propostos nos objetivos iniciais da Unidade e, ao final dos estudos deste

Capítulo, compare os conhecimentos desenvolvidos. Identifique quais são as ações educativas e situações de aprendizagem que favorecem a aprendizagem significativa, quais delas precisam ser reformuladas e quais são os espaços e momentos em que os estudantes têm oportunidade para desenvolver as seis dimensões do conhecimento expressas na BNCC (2017, p. 194-195): “criação”, “crítica”, “estesia”, “expressão”, “fruição” e “reflexão”.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e cultura dos povos indígenas brasileiros

• Diversidade cultural

• Letra de canção

• Obra coletiva

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha aos estudantes um momento de fruição e escuta sensível da música “Benke”. É importante que eles conheçam o trabalho dos compositores Milton Nascimento e Márcio Borges e realizem pesquisas sobre a obra. Para ampliar, se possível, você pode sugerir que eles ouçam os áudios que compõem o álbum Txai, composto por faixas dedicadas aos povos indígenas. Explique para os estudantes que existem muitas abordagens que podem ser feitas sobre arte e cultura indígenas. Neste Capítulo, há apenas alguns aspectos sob um ponto de vista, mas existem outras visões e estudos sobre o tema. Cada povo indígena é especial e singular em sua cultura.

Caso haja estudantes indígenas na turma que se reconheçam como pertencentes a uma cultura específica, convide-os a contar aos colegas algumas características dessa cultura. Depois, promova um debate com a turma com base em questões, como: Como esses estudantes indígenas se veem representados nos livros didáticos? E os estudantes que não pertencem a essas comunidades, como veem as representações dos indígenas e das culturas deles?

Durante o trabalho com as questões da página 108, a relação dos indígenas com a natureza também deve ser abordada. Problematize: O que os estudantes podem falar sobre o uso consciente dos recursos naturais de nosso país? A cultura indígena é algo próximo ou distante deles? Relembre os estudantes que, na atualidade, esses povos vivem

A terra dos curumins e cunhantãs

Observe a imagem ao lado.

Crianças da etnia yawalapiti brincando em meio à revoada de borboletas na beira do Rio Tuatuari, em Gaúcha do Norte (MT), 2015.

Agora, leia o trecho da letra de música a seguir.

[...] Minha Mamãe soberana Minha Floresta de joia Tu que dás brilho na sombra Brilhas também lá na praia

BENKE. Intérpretes: Milton Nascimento e Leonardo Bretas. Compositores: Milton Nascimento e Márcio Borges. In: TXAI. Intérprete: Milton Nascimento. Rio de Janeiro: CBS, 1990. 1 CD, faixa 10.

Na imagem, crianças indígenas da etnia yawalapiti brincam na natureza. Na canção “Benke”, outra criança indígena fala de seu amor pela floresta, por seu povo, pela vida... Essa canção é uma composição de Milton Nascimento e Márcio Borges que expressa o canto e o viver lúdico e livre de todas as crianças indígenas, isto é, de todos os curumins e cunhantãs do nosso país e de outras partes do mundo.

OUÇA

ARTE

AMPLIANDO

Cunhantãs é uma palavra de origem tupi (cunhã-antã) e significa “pequenas mulheres” ou “meninas”.

Curumins é uma palavra de origem tupi (kunu’mi/ kuru’mi) e significa “pequenos homens” ou “meninos”.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Qual é a sua relação com a natureza? Você acha que cuidamos bem dela?

2. Observe novamente a imagem na seção Venha imaginar! (página 106). O que chama a sua atenção ao observá-la? Você conhecia esse objeto, a maluana? Conhece outros objetos criados em culturas indígenas?

3. Agora, observe novamente a imagem na seção Venha se expressar! (página 107). O que chama a sua atenção ao observá-la? O que você sabe sobre a arte e a cultura dos povos indígenas brasileiros? Que tal pesquisar e descobrir mais sobre isso?

em diferentes regiões do território brasileiro. Alguns estão mais próximos de centros urbanos e integrados à vida globalizada, fazendo uso de tecnologias digitais, por exemplo. Já outros povos estão mais próximos a regiões preservadas e, assim, estabelecem maior contato com a natureza, porém, em alguns casos, também estabelecem relações com as novas tecnologias. Ao estudar e pesquisar arte e cultura indígena, é preciso ter em mente que há muitas realidades

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e diversidade cultural. Como os estudantes percebem essas realidades? Qual é a relação que os povos indígenas têm, hoje, tanto com a natureza quanto com as tecnologias e os costumes da cultura globalizada?

TEMA A ARTE E A CULTURA DOS POVOS INDÍGENAS 1

Observe a imagem a seguir.

A árvore de todos os saberes (2013). Painel coletivo proposto por Jaider Esbell (1979-2021), iniciado na exposição coletiva ¡MIRA! Artes Visuais Contemporâneas dos Povos Indígenas, na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), em Belo Horizonte (MG). Acrílica sobre lona e algodão cru, 200 cm x 240 cm.

culturais”, que são as imagens, os grafismos e as “identidades visuais” que distinguem cada etnia indígena.

Conte aos estudantes que esse trabalho coletivo foi exposto nas aldeias dos povos que participaram do projeto e em espaços culturais e educacionais no Brasil, além de circular por vários países.

+SABERES

• ¡Mira! Artes Visuais Contemporâneas dos Povos Indígenas Disponível em: https://projetomira. wordpress.com/2015/04/23/ exposicao-mira-artes-visuais -contemporaneas-indigenas/. Acesso em: 11 maio 2022.

Esse site apresenta projetos e visualidades de trabalhos artísticos e assinaturas culturais de povos indígenas brasileiros.

Conheça mais sobre a arte contemporânea de Jaider Esbell no site que apresenta o trabalho e a trajetória desse artista indígena. Disponível em: http://www.jaideresbell.com.br/site/. Acesso em: 14 mar. 2022.

A arte dos povos indígenas brasileiros está em todos os lugares. Do norte ao sul do Brasil, é possível encontrar grupos numerosos ou pequenas comunidades que se estabelecem próximo às cidades, em zonas rurais, regiões e cidades litorâneas, assim como em florestas. A tradição da arte indígena nasceu do encontro desses povos com a natureza e da vida que constroem em harmonia com ela. Quando a floresta é destruída, muito se perde. Entre essas perdas, estão a arte, a cultura e a natureza. São riquezas irrecuperáveis, que compreendem a língua, a música, a dança, as pinturas e os desenhos corporais, os modos de fazer cerâmica, a tecelagem, a cestaria, a arte plumária e as brincadeiras dos curumins e cunhantãs.

CADERNO DE ARTISTA

A obra coletiva proposta por Jaider Esbell é um convite dirigido a diferentes povos indígenas para inserirem desenhos e grafismos que identificam suas etnias. Vamos pesquisar mais sobre esse projeto? Você também pode criar um desenho, em seu Caderno de artista, que expresse a sua cultura.

A árvore de todos os saberes

Converse com os estudantes sobre a ação artística coletiva A árvore de todos os saberes, que foi coordenada pelo artista Jaider Esbell e teve o envolvimento de pesquisadores de universidades do projeto ¡Mira! Artes Visuais Contemporâneas dos Povos Indígenas e de membros de várias comunidades indígenas do Brasil e de outros países. Comente com eles que esse trabalho coletivo e colaborativo traz

AMPLIANDO

Grafismos referem-se ao estilo característico do conjunto de linhas, traços, pinceladas etc. utilizados em desenhos, pinturas, entre outras representações.

reflexões urgentes e necessárias sobre diversas questões referentes aos povos indígenas. Questione o que os estudantes sabem e pensam a respeito, como reconhecem informações e acompanham as notícias, se sabem diferenciar informações verdadeiras de notícias falsas (fake news), se formulam argumentos e propõem soluções para as situações-problema enfrentadas pelos povos indígenas brasileiros. Pergunte também se eles conhecem as “assinaturas

VEJA ARTE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Pensamento simbólico e imagético

• Arte e cultura maia e egípcia

• Cidade arqueológica

• Monumento artístico

• Lendas e mitos brasileiros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Espera-se que os estudantes apresentem respostas pessoais e formulem hipóteses para as questões da página 110. Considere que as perguntas apresentadas não têm respostas fechadas. São questões para provocar a fruição das imagens e a leitura do texto. No entanto, as respostas podem ser sempre ampliadas por meio de uma pesquisa; portanto, sugira fontes confiáveis. Problematize e chame a atenção dos estudantes para alguns detalhes nas imagens.

1. Se quiser, comente que a serpente troca a sua pele de tempos em tempos; por isso, na arte egípcia, é possível encontrar imagens de faraós com enfeites mostrando esse animal, que eles consideravam encantado. Na cultura egípcia, há histórias em que a serpente representa força e renovação da vida.

2. Neste momento, converse com os estudantes sobre as civilizações pré-colombianas. Estudos mostram que a civilização maia foi organizada em dois impérios: Antigo Império (500 a.C. até 600 d.C.) e Novo Império (600 d.C. até o século XVI). Esses povos criaram monumentos com símbolos. Um exemplo interessante para momentos de fruição são imagens da arquitetura do Templo de Kukulcán. Chame a atenção dos estudantes para essa imagem, em que é possível ver, ao entardecer, em certos momentos do ano (durante os equinócios de primavera e ou-

Seres imaginários

Pessoas de diferentes culturas contam histórias. Quando alguém nos conta uma história, podemos criar imagens em nossa mente. Podemos, também, depois de ouvi-la, desenhar, pintar, esculpir ou usar outra forma de construir imagens para representar as personagens ou as cenas que nos pareceram mais significativas.

Cada povo, em sua cultura, tem maneiras próprias de imaginar, criar figuras, nomear, contar e recontar histórias por meio de imagens. Isso ocorre em muitas obras visuais e audiovisuais que fazem parte do acervo histórico da arte brasileira e mundial. Essas imagens podem ser encontradas em filmes, videogames, gravuras, pinturas, esculturas e até na arquitetura de cidades arqueológicas

Observe as imagens a seguir.

Pintura que retrata Apófis, ser que aparece em várias narrativas da cultura egípcia como a eterna inimiga de Rá. Tumba de Ramsés I, da XIX Dinastia (c. 1200 a.C.), na cidade arqueológica de Luxor (Egito).

AMPLIANDO

Cidades arqueológicas, ou sítios arqueológicos, referem-se a locais que apresentam vestígios ou evidências de ocupação por povos do passado. Geralmente, esses locais são preservados para estudo e incorporados ao Patrimônio Histórico e Cultural da Humanidade, como Luxor (Egito) e Chichén Itzá (México), que aparecem nas imagens acima.

Templo de Kukulcán (século XII), localizado na cidade arqueológica de Chichén Itzá (México). Há certo momento do ano em que se pode ver, pelo contraste de luz e sombra, a figura do corpo da serpente descendo a escada do templo. Isso acontece em virtude da posição do Sol em relação à Terra. Fotografia de 2014.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Analise as imagens desta página e a imagem da página 111 e converse com os colegas: Há semelhanças entre elas? O que chama a sua atenção na representação desses seres imaginários?

2. Toda imagem pertence a uma cultura, um tempo e um lugar. Você reconhece quais são a cultura, o tempo e o lugar nas imagens representadas nesta página?

tono), o corpo da serpente emplumada descendo a escada. Há possibilidades de trabalhar com a interdisciplinaridade entre Arte, Ciências e Geografia, com base no conceito de “equinócio”, nome dado ao período do ano em que a noite e o dia têm quase a mesma duração. Um projeto interdisciplinar entre Arte e História pode revelar outros aspectos sobre essa civilização. Busque parcerias na escola.

Seres imaginários

Questione se os estudantes percebem que, na região onde vivem, há lendas que narram histórias de seres imaginários, como a serpente de São Luís do Maranhão. Qual é a origem dessas histórias e de suas personagens fantásticas? Essas lendas fazem parte da cultura juvenil dos estudantes? Depois da conversa, sugira que façam uma pesquisa para ampliar o conhecimento

ISTOCKPHOTO/GETTY IMAGES

ALAMY/FOTOARENA

Observe a imagem a seguir.

O despertar da serpente (2021), de Ítalo Fonseca, no Mirante da Avenida Litorânea, em São Luís (MA). Ferro pintado com luzes embutidas para iluminação noturna, 27 m x 3 m. Fotografia de 2021.

+SABERES

• A serpente (outra lenda) (vídeo, 4min23s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=HH7_uuYvBug. Acesso em: 23 jun. 2022.

Vídeo com o áudio da canção “A serpente”, de Zeca Baleiro.

Serpentes podem fazer parte da cultura de muitos lugares, tendo um significado diferente para cada um deles. No Egito antigo, acreditava-se na existência eterna, e seres mágicos habitavam o imaginário das pessoas. Uma das histórias da cultura egípcia narra a luta entre Apófis (serpente que vivia no Rio Nilo) e o deus Rá, responsável por levar o dia e trazer a noite. A serpente atacava o barco de Rá todos os dias, de manhã e ao entardecer. Às vezes, quando Rá era envolvido pelo corpo gigantesco de Apófis, o Sol não nascia, e o dia passava nublado ou escurecia por causa de um eclipse.

Na cultura dos maias, povo que viveu na região da América Central no período Pré-Colombiano (cerca de 1800 a.C. até o início do século XV), a serpente é representada como um ser divino que pode viver na terra e no céu. A figura da serpente emplumada é encontrada em uma construção arquitetônica conhecida como Templo de Kukulcán (construído no século XII), edificada pelos maias na cidade arqueológica de Chichén Itzá, no México.

No Brasil, a serpente está muito presente em lendas indígenas. Uma delas conta que, nos arredores de São Luís (MA), vive um ser misterioso na forma de uma serpente que vem crescendo com o tempo. Dizem que, quando seu rabo encontrar a cabeça, ela destruirá a cidade, levando a ilha para as profundezas do mar. Essa história já foi expressa em enredo de Carnaval, xilogravuras, livros e até esculturas, como a obra O despertar da serpente, criada pelo artista são-luisense Ítalo Fonseca.

CADERNO DE ARTISTA

Você já criou um desenho de um ser imaginário? Que tal fazer essa experiência? Em seu Caderno de artista, você pode fazer desenhos, inventar e escrever histórias.

acerca de histórias e de seres imaginários da localidade onde vivem. Os estudantes podem escolher materialidades e criar desenhos, poemas, composições musicais, movimentos dançados ou encenações teatrais para se expressarem em relação a essas histórias e suas personagens. Outra possibilidade é organizar um sarau de histórias, contando com a participação dos familiares e membros da comunidade escolar.

BRUNNO CARVALHO

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Pintura

• Linhas, formas e cores

• Movimento de Arte Moderna

• Antropofagia

• Língua ancestral

• Cultura indígena

• Literatura

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

As respostas às questões da página 112 são pessoais, porém uma sugestão é organizar a turma em pequenos grupos para que conversem sobre elas. Peça aos estudantes que observem a obra Abaporu, de Tarsila do Amaral, e pergunte se eles sabem algo a respeito dela. Antes de realizar a leitura do texto, converse com os estudantes sobre a obra e a relação do nome com o vocabulário indígena, explorando o imaginário deles.

Se possível, oriente os estudantes a pesquisar outras palavras indígenas em dicionários digitais, como o Dicionário

Ilustrado Tupi Guarani (disponível em: https://www. dicionariotupiguarani.com.br/.

Acesso em: 30 maio 2022), para descobrir, por exemplo, palavras do vocabulário do português corrente que são de origem indígena. Peça que anotem as palavras e seus significados no Caderno de artista. Com essas palavras, eles podem criar um pequeno texto, que poderá ser lido em sala de aula.

Comente que a antropofagia foi uma proposta artística presente no Movimento de Arte Moderna, tanto na pintura como na literatura, que alegava se “alimentar” de tudo o que a arte e a cultura poderiam oferecer mundialmente e da nossa ancestralidade cultural para digerir e criar

Línguas e histórias

Observe a imagem a seguir.

Você sabia que, até o século XVIII, a língua mais falada no Brasil era o tupi? E que na época em que os primeiros colonizadores chegaram ao Brasil existiam cerca de 1 200 línguas? Atualmente, existem cerca de 274 línguas indígenas que são faladas apenas por 305 etnias diferentes.

Na história da arte do nosso país, há pinturas, músicas, poemas e outras obras com temas ligados aos povos indígenas brasileiros. No início do século XX, artistas do Movimento de Arte Moderna criaram pinturas e obras literárias com o objetivo de valorizar a língua e a cultura indígena brasileira, como a obra Abaporu, de Tarsila do Amaral, que se tornou uma das pinturas mais famosas do Brasil. Nessa época, os artistas modernistas questionavam a influência da cultura europeia sobre a cultura brasileira e defendiam a valorização da arte nacional. Defendiam também que a língua e a cultura

dos povos indígenas deveriam ser protegidas. Afinal, quando a língua de um povo deixa de existir, muito da cultura desse povo também se perde.

AMPLIANDO

Abaporu é uma palavra que nasceu do vocabulário tupi-guarani. Unindo as palavras abá (“homem”) e poru (“aquele que come carne humana”), obtém-se o nome abaporu (“antropófago”). Movimento de Arte Moderna foi uma manifestação artística, política e estética brasileira, do início do século XX, que teve como temas a influência de outras culturas sobre a nossa arte e a defesa de uma arte nacional e engajada com o seu tempo.

uma arte brasileira. Comente com os estudantes que a obra Abaporu foi inspiradora para os artistas do Movimento de Arte Moderna, influenciando outras produções artísticas dentro da estética da antropofagia.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já conhecia a pintura Abaporu?

2. Em sua opinião, como podemos preservar as línguas e as culturas indígenas no Brasil? Você conhece mais palavras de origem tupi-guarani? Se sim, quais? O que elas expressam?

3. Que tal pesquisar palavras de origem tupi-guarani e, com base nessas palavras, procurar seus significados e criar um trabalho de arte com pinturas e poemas que as representem?

Abaporu (1928), de Tarsila do Amaral (1886-1973). Óleo sobre tela, 85 cm x 73 cm.

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Escrevendo sua própria história!

A cultura de um povo envolve muitas manifestações. Entre elas, a língua. Pela língua, as pessoas se expressam, se comunicam, se identificam e interagem com a sua cultura e a de outros.

Podemos contar a nossa história de muitas formas, como por meio de imagens, movimentos, gestos, sons e língua. Pelas línguas faladas e escritas, e também pelas línguas de sinais, acessamos os nossos saberes e os de outros povos, tanto os atuais quanto os de gerações anteriores, e ainda podemos deixar nossos conhecimentos para as futuras gerações. A arte e a língua estabelecem diálogos entre diferentes culturas. Toda cultura, sua língua, sua arte e outras formas de expressão devem ser valorizadas.

A poeta indígena Márcia Wayna Kambeba (1979-), da etnia omágua/kambeba, cria poemas que expressam suas raízes. Ela defende o valor da sua língua ancestral, entoando sua voz no cenário da arte indígena contemporânea.

Leia, a seguir, um trecho da obra literária da artista.

Tana Kumuera Ymimiua (Nossa língua ancestral)

Não se pode dizer que os Kambeba

Esqueceram a língua Tupi

Ainda existem falantes

Que não a deixam sumir

No ensinamento dos que sabem Memorizo o que aprendi.

Kumiça yuria! Kumiça ypaçu! [tradução]

Fala, mata! Fala, lago!

May-tini na sua grandeza

Por não conseguir entender Viu nossa fala com estranheza Português fez o povo aprender.

CADERNO DE ARTISTA

Qual é a sua cultura ancestral? Com qual língua você se identifica: tupi, português, iorubá ou outra? Em seu Caderno de artista, crie versos exaltando a sua língua e a sua cultura ancestral. Para isso, pesquise e converse com seus familiares.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Oriente os estudantes a registrar, no Caderno de artista, imagens e anotações referentes às suas produções, a seus artistas preferidos e às obras que mais chamaram a atenção deles.

+SABERES

A poeta e geógrafa Márcia Wayna Kambeba nasceu na Aldeia Ticuna, em Belém do Solimões (AM). Fotografia de 2017.

Mas os Kambeba com esperteza Ensinavam em segredo Superando o que seria O fantasma do seu medo.

A língua não é determinante Para se poder dizer Que um indígena não é Kambeba Por não saber escrever Na língua do seu povo

A afirmação está no seu ser.

KAMBEBA, Márcia Wayna. Tana Kumuera Ymimiua (Nossa língua ancestral). In: KAMBEBA, Márcia Wayna. Ay Kakyri Tama: eu moro na cidade. São Paulo: Pólen, 2018. p. 39.

AMPLIANDO

Língua ancestral refere-se aos modos de comunicação e expressão escrita e/ou oral herdados de gerações anteriores. É uma expressão ligada à cultura ancestral, isto é, ao legado cultural deixado por antepassados, como a arte, a língua, a culinária, os ofícios e outras manifestações como crenças, tradições e costumes.

May-tini é um termo de origem omágua/kambeba que significa “homem branco”.

+IDEIAS

• A criança como devoradora de mundos – Entre o real e o ficcional: uma conversa entre infância, identidade, arte e antropofagia, de Antônio Máximo Gomes Ferraz e Diogo Raimundo Rodrigues Santos, publicado na Revista Ribanceira, Pará, v. 16, 2019. Disponível em: https:// periodicos.uepa.br/index.php/ ribanceira/article/view/3199. Acesso em: 11 maio 2022. Esse artigo descreve a infância como um fenômeno artístico e antropofágico e apresenta conceitos sobre arte, antropofagia e criatividade na infância.

Proponha aos estudantes que façam debates sobre identidade, ancestralidade e língua. Para isso, sugira mais estudos sobre a obra da poeta indígena Márcia Wayna Kambeba.

Garanta que haja um ambiente democrático e problematizador que leve os estudantes a refletir sobre suas origens étnicas e culturais, assim como sobre suas identidades e ancestralidades. Você pode mediar a conversa comentando que a língua é uma das manifestações culturais de um povo e que, por meio dela, podemos nos identificar e interagir de maneira social e cultural. Entretanto, a língua também pode ser usada como uma relação de poder e segregação, como quando alguém que não sabe falar um idioma, ou não o domina totalmente (na forma escrita ou falada), pode se sentir excluído de um meio social, sendo privado de seus direitos. Ou mesmo quando uma cultura julga a outra, querendo impor sua língua e seus costumes, e desvalorizando a cultura do outro. Entre outros debates, a proposta é desenvolver uma educação antirracista em que todos aceitem e valorizem a cultura de todos, visando à construção de um convívio social republicano democrático.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e cultura indígena

• Cores, linhas e formas

• Arte e natureza

• Imaginação, crenças e criação artística

• Estudos antropológicos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha a nutrição estética com base na observação das cores e das formas da maluana (roda de teto).

As respostas às questões da página 114 são pessoais, mas é possível problematizar:

• Que figuras vocês reconhecem na maluana? Há formas geométricas? Há representações de seres imaginários nos desenhos?

Comente com os estudantes sobre o processo de criação da maluana. Sua forma é a representação de uma grande arraia de água doce, um ser sobrenatural denominado Maluanaimë.

Já as imagens da maluana representam seres da natureza, da fauna brasileira. São necessários muitos conhecimentos para a criação desse artefato indígena. Por esse motivo, sua preparação é especial.

Nessa tradição, são criadas figuras de seres imaginários presentes na mitologia desses povos. O conjunto de mitos e histórias gera imagens únicas que podem ser apreciadas a fim de conhecer um pouco mais sobre a cultura deles.

Comente que, para fazer a maluana, há um trabalho colaborativo em todo o processo, que se inicia com a extração da madeira, que é cortada e aplainada até formar uma roda, a qual é queimada em ambas as faces. Sobre a base negra da madeira, os grafismos são gravados e pintados com tintas minerais e pincéis feitos de fibra de pal-

Roda da imaginação

Observe estas imagens.

Maluana completa, com detalhes dos animais e dos seres imaginários pertencentes à cultura dos povos indígenas wayana e aparai, ao centro.

A maluana, também chamada de maruana ou maruanan, é uma roda de madeira pintada com pigmentos naturais, artefato produzido pelos povos indígenas wayana e aparai, habitantes da Região Norte do Brasil, da Guiana Francesa e do Suriname. Nessas culturas, a maluana é um objeto de proteção. Nas aldeias desses povos, costuma existir também uma oca muito grande, uma casa comunitária que os indígenas chamam de tukusipan. O teto de uma tukusipan é muito alto e, bem no centro dele, é colocada a maluana.

Atualmente, os povos indígenas wayana e aparai vivem em diversas comunidades situadas ao longo do Rio Paru d’Este, no norte do Pará. A riqueza de sua arte pode ser observada em imagens reproduzidas em tudo o que criam: cestarias, cerâmicas, pinturas corporais e rodas de teto como a maluana, por exemplo. As imagens criadas são inspiradas em elementos naturais, como os animais, mas também repletas de simbologias e mitos que fazem parte das culturas dos povos indígenas.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente a imagem da maluana reproduzida nesta página. O que as figuras presentes nela representam? São seres imaginários? Como foram criados em suas cores e formas?

meira. A maluana é preparada fora da aldeia e depois é colocada na oca (casa indígena) de uso comunitário.

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Peça aos estudantes que pesquisem sobre as histórias contadas pelos povos wayana e aparai, como a lenda da arraia gigante e da lagarta grande, que inspiram a criação desses desenhos.

Ilustração de uma tukusipan, casa comunitária dos povos wayana e aparai.

FROSA

FROSA

COM A PALAVRA... LUCIA HUSSAK VAN VELTHEM

Lucia Hussak van Velthem é antropóloga e museóloga. Já realizou várias pesquisas sobre a arte e a cultura dos povos indígenas wayana e aparai, que vivem no norte do estado do Pará. Ela conta que, para criar a maluana, são necessários inúmeros conhecimentos; por isso, o preparo desse objeto é muito especial.

[...]

A roda de teto apresenta grafismos que não são encontrados em nenhum outro objeto fabricado pelos Wayana e Aparai. Constituem as pinturas corporais ( maruana imilikut – maruana imenuru ) de uma arraia sobrenatural, cujo aspecto esse artefato reproduz. Os grafismos da roda de teto representam seres sobrenaturais. Dois deles têm o aspecto de lagartas, denominadas nas línguas indígenas como kuluwaiak – zamarahakyry e kaukokosi –pakokoxi , mas um terceiro padrão é semelhante a uma arara-peixe (mulokot – kanahkoto). As bordas do artefato são pintadas com triângulos que representam as borboletas amarelas e alaranjadas, chamadas pelos Aparai de mapetekere e que aparecem nas praias quando começa o verão. Outros grafismos também podem ser pintados nas rodas de teto e representam vários tipos de animais como “tamanduá-bandeira”, “garça-maguari”, “gavião-tesoura”. Esses animais e as borboletas estão associados a diferentes esferas da cosmologia indígena.

http://www.institutoiepe.org.br/infoteca/livros/arte-grafica-wayana-aparai/.

em publicações dessa importante pesquisadora, antropóloga e museóloga.

Comente com os estudantes que a Antropologia é um ramo das Ciências Sociais que estuda e produz conhecimento sobre o ser humano: como as pessoas vivem, escolhem sua religião, produzem sua arte e cultura, além de muitos outros aspectos. Já o museólogo é o profissional que atua em museus e outros centros de pesquisa e divulgação de saberes ligados à arte, cultura, ciência, entre outros. Há várias funções exercidas por esses profissionais, que podem atuar na pesquisa, documentação, conservação e difusão do Patrimônio Cultural.

+IDEIAS

Para os indígenas wayana e aparai, a arte nasce com base na observação dos elementos da natureza, presentes no dia a dia e no imaginário deles. Proponha aos estudantes que pesquisem o processo de criação de diferentes povos indígenas.

Que temas aparecem com mais frequência? Como é o trabalho com linhas, formas e cores?

AMPLIANDO

Antropóloga é a profissional que se dedica à ciência da Antropologia, área que estuda o ser humano em sua totalidade (enquanto ser biológico, cultural e social).

Cosmologia é a ciência que estuda a origem, estrutura e evolução do Universo. No texto, esse termo está em sentido figurado e se refere a tudo o que diz respeito aos indígenas (sua cultura, suas crenças, seus costumes etc.).

Museóloga é a profissional que atua na área da cultura, trabalhando em museus ou outras instituições que pesquisam, conservam e divulgam patrimônios históricos, artísticos e culturais.

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Antropóloga e museóloga

Lucia Hussak van Velthem tem realizado importantes trabalhos para a produção de conhecimento, divulgação e preservação de tradições e Patrimônios Materiais e Imateriais que nascem das culturas indígenas. A etnologia indígena é o foco de suas pesquisas, com especial aten-

ção aos povos indígenas wayana e aparai. Entre seus estudos, Lucia investiga a arte, a estética e a cosmologia indígenas e desenvolve trabalhos sobre a cultura material, as coleções etnográficas e a curadoria de exposições. O estudo aqui apresentado sobre a confecção da maluana e a arte dos povos wayana e aparai está fundamentado

Lucia Hussak van Velthem. Fotografia de 2018.

ACERVO PESSOAL

VELTHEM, Lucia Hussak van; LINKE, Iori Leonel van Velthem (org.). Livro da arte gráfica Wayana e Aparai: Waiana anon imelikut pampila – Aparai zonony imenuru papeh. Rio de Janeiro: Museu do Índio – Funai/Iepé, 2010. p. 47. Disponível em:

Acesso em: 14 mar. 2022.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Desenho

• Pintura

• Cultura indígena

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comente com os estudantes que o desenho está sempre presente na cultura indígena, representando elementos ligados à mitologia. Tanto os povos indígenas quanto outros povos do mundo fazem representações por meio de desenhos, pinturas e outras linguagens visuais, que são suas assinaturas culturais.

Chame a atenção dos estudantes para o fato de que as imagens criadas pelos povos indígenas podem ser baseadas em relações mentais, imaginárias e simbólicas com a realidade ou, até mesmo, representadas por meio de formas abstratas. Uma curadoria educativa proposta por você, com várias imagens produzidas por diferentes povos indígenas, pode ampliar os conhecimentos sobre o que foi apresentado.

Representação visual

Na borda da maluana, há formas que podem remeter a grupos de pequenas borboletas de várias cores que se juntam nas margens dos rios no verão. Essa imagem é representada de maneira estilizada por pequenos triângulos. Questione os estudantes: Que outros animais e elementos da natureza podem estar presentes na representação visual dos povos wayana e aparai? Em pesquisas que integrem vários saberes, como Ciências e Arte, sugira investigações e comparações entre o mundo natural e o imaginário. Peça aos estudantes que observem, com base em pesquisas fotográficas, as relações que os animais – tartaruga, tamanduá-bandeira, garça-maguari, gavião-tesoura, lagartas e borboletas – têm com as representações dos povos indígenas.

Observar, imaginar e criar

Neste Capítulo, você conheceu desenhos criados pelos povos indígenas aparai e wayana. São leituras de mundo e observações sobre o universo da floresta que criam, no imaginário desses povos, seres fantásticos e simbólicos que passam a fazer parte da cultura deles. Assim, em vez de apenas retratar os animais em suas formas originais, esses povos atribuem-lhes novos significados e histórias.

Você também aprendeu que, em várias culturas, é possível identificar diferentes pensamentos e ideias para criar imagens. Que tal, então, analisar imagens e criar desenhos e pinturas?

Mente e olho

Com base na observação, é possível criar desenhos de seres que têm alguma relação com a natureza, seja em sua aparência (cores, texturas, tamanhos, formatos), seja em seu comportamento (animais ferozes, dóceis, astutos, rápidos etc.). É possível, ainda, relacioná-los a narrativas mitológicas e a diferentes crenças. Por isso, a representação desses seres não é exatamente igual aos seres que encontramos na natureza; essas representações artísticas nascem da mistura de observação e imaginação. Assim, pode-se dizer que muitos desenhos produzidos pelos indígenas brasileiros apresentam, de certa forma, uma maneira própria de observar, imaginar e criar.

Observe as imagens a seguir.

Detalhe de maluana dos povos indígenas wayana e aparai. Feito de madeira queimada e pintado com tintas naturais, o desenho em destaque representa a “lagarta de duas cabeças”. Fotografia de 2005.

Detalhe de maluana dos povos indígenas aparai e wayana. O desenho, em destaque, representa o “bicho d’água”. Fotografia de 2005.

Por meio da fruição, a arte permite que seus apreciadores ativos sejam tocados e tenham a possibilidade de se tornar mais atentos e conectados, não somente com as manifestações artísticas, mas também com o outro, com o mundo e consigo.

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Os desenhos da maluana representam seres da natureza, da fauna brasileira. Na Amazônia, borboletas de várias cores juntam-se nas margens dos rios no verão. Essa imagem natural, por exemplo, é representada de forma estilizada, na borda das maluanas, por triângulos.

O nome maluana possivelmente nasceu do termo Maluanaimë, que, na cultura dos aparai e wayana, é o nome de um ser sobrenatural, a representação de uma grande arraia de água doce.

Nas rodas de teto dos aparai e wayana, também são encontrados desenhos de tartaruga, tamanduá-bandeira, garça-maguari, gavião-tesoura e lagarta de duas cabeças.

Cada povo indígena tem sua cultura. Ao criar imagens, cada etnia expressa como percebe o mundo, a natureza e como imagina os seres que protagonizam as histórias contadas por seus ancestrais. Linhas, formas e cores compõem as imagens de figuras mágicas, como as que aparecem na maluana e em padrões de grafismos presentes em pinturas corporais, cerâmicas, cestos, tecidos e outras produções.

Os elementos visuais que compõem esses padrões de grafismos, aos quais podemos nos referir também como desenhos em padrão ou padronagens, podem se repetir de forma periódica ou sequencial, formando imagens que os povos que os criaram aprenderam a ver e interpretar. Cada grupo cultural pode atribuir a esses grafismos significados simbólicos diferentes.

Observe, a seguir, alguns padrões de grafismos.

Exemplos de padrões de grafismos com temas de animais (usados por indígenas de várias etnias das Américas).

Kayapó – Vértebra de cobra

Guyanes – Peixe

Sharanahua – Carapaça de tartaruga

Sharanahua – Desenho da anaconda

Trumai – Espinha de peixe

CADERNO DE ARTISTA

Pesquise mais sobre os padrões de grafismos de povos indígenas brasileiros e, em seu Caderno de artista, desenhe essas padronagens e escreva sobre seus significados simbólicos e culturais.

Wajãpi – Cobra

Ashaninka – Tartaruga

Yanesha – Peixe carachama

Akawaio – Cobra

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O trabalho com arte envolve sentimentos, processos e afetos que vão além da simples execução de tarefas. Por isso, os estudantes poderão se sentir prejudicados ao perceber que sua criação foi avaliada levando em conta critérios indefinidos e considerando o gosto pessoal do avaliador. Em momentos da aula que envolvem o fazer artístico, é preciso informar quais são os critérios de avaliação. Converse com a turma sobre o que estão estudando e o que seria um “bom” trabalho desenvolvido em Arte. É importante valorizar os conhecimentos que eles trazem e os adquiridos por meio do estudo da arte com base neste livro. Chame a atenção deles para as próprias escolhas: assuntos e formas expressivas, linguagens, materialidades, elementos de linguagem e outros aspectos que envolvem a criação artística.

+SABERES

• Mitos e lendas da cultura indígena, de Funai e Fundação Joaquim Nabuco, publicado em ProgDoc. Disponível em: http:// prodoc.museudoindio.gov.br/ noticias/retorno-de-midia/68 -mitos-e-lendas-da-cultura -indigena. Acesso em: 11 maio 2022.

Cashinahua – Cabeça de cobra

Ilustração de FROSA. Elaborada com base em: DÉLÉAGE, Pierre. Os repertórios gráficos amazônicos. Jornal da Sociedade de Americanistas, Paris, v. 93, n. 1, p. 97-126, dez. 2007. Disponível em: http://jsa.revues.org/6693.

Acesso em: 14 mar. 2022.

+IDEIAS

Uma proposta interessante é pedir aos estudantes que criem desenhos de seres imaginários em folhas maiores do que uma folha sulfite ou em um caderno de desenho. Sugere-se alterar o suporte e as materialidades para tirá-los da zona de conforto. Que tal usar um papel com textura diferente e um riscador que não seja o lápis? O papel camurça e o giz de cera, por exemplo, podem ser ótimas materialidades a se explorar nessa atividade. Recomende pesquisas sobre ferramentas (como riscadores) e suportes para desenhar. Que efeitos esses riscadores diferentes podem criar sobre os suportes?

Página do Programa de Documentação de Línguas e Culturas Indígenas (ProgDoc), que apresenta reportagens sobre os mitos e as lendas da cultura indígena.

FROSA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Leituras de mundo

• Elementos visuais

• Materialidades e processos artísticos

• Observação, memória e imaginação

• Exposição de trabalhos

• Assinatura cultural (identidade visual)

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Aproveite a proposta para conversar com os estudantes sobre os diferentes suportes que podem ser usados para fazer arte. Explique a eles que o suporte, nas artes visuais, é onde o artista faz sua obra de arte. No caso da pintura, o suporte, geralmente, é a tela; na escultura, pode ser a argila ou o mármore, por exemplo. Se achar interessante, proponha que os estudantes pesquisem obras artísticas feitas em diferentes suportes.

Explique a eles que a proposta de desenho tem etapas e que elas não devem ser puladas. Caso prefira, trabalhe com os estudantes em duplas ou trios. Sugira que criem seus próprios desenhos; a ideia é explorar a observação, a memória e a imaginação por meio deles, sem fazer cópias dos desenhos dos povos indígenas, pois cada estudante está mergulhado em sua própria cultura e é nela que ele pode encontrar suas identidades visuais, ou seja, suas assinaturas culturais. Peça a eles que reparem como escolhem os temas e como se dá a representação de imagens significativas em várias culturas e na própria cultura a que eles pertencem. Os trabalhos produzidos podem ser expostos na sala de aula, nos corredores da escola ou, ainda, pendurados no teto ou em locais inusitados, como forma de intervenção artística.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

• Imagens e imaginários

A observação é muito importante para a criação. Ao observarmos, construímos memória e podemos compreender melhor as coisas. Assim, quando vamos desenvolver algo, podemos pesquisar no nosso baú de ideias, ou seja, na nossa memória. Com base no que vemos, produzimos interpretações e leituras de mundo, que nos permitem criar usando nossa imaginação. Nesse processo, representações visuais fantásticas e imaginárias podem surgir.

Além da imaginação, podemos criar imagens com base na observação da realidade, ou seja, explorando o que pode ser chamado de realismo visual. Afinal, sejam imagens fantásticas, sejam imagens de seres reais, todas passam pela interpretação de quem as cria e de quem as vê. Algumas imagens, inclusive, podem nos provocar sentimentos de pertencimento cultural e de identificação com elas. Com base nessas informações, com que imagens você se identifica? E que imagens quer criar?

Vamos criar desenhos empregando observação, memória e imaginação? Há muitas possibilidades. Escolha, por exemplo, elementos da natureza que existam próximo de você. Na sua observação, analise alguns aspectos visuais desses elementos, como linhas, cores, formas, texturas e tonalidades. Use-os em seu desenho, mas também explore sua memória e imaginação criando outras imagens. Você pode se inspirar no mundo ao seu redor, em histórias que você conhece e em outras imagens, como os seres fantásticos presentes em várias culturas. Outra possibilidade é escolher um grafismo e repeti-lo usando linhas, formas e cores para compor desenhos em padronagens. Crie imagens fantásticas explorando sua imaginação!

• De olho no mundo!

Para esses projetos de desenho, você pode escolher diferentes materialidades, como lápis de cor, canetas coloridas ou giz de cera. Procure testar efeitos de traçados de linhas, texturas, sobreposição de cores, entre outros. Use como suportes papéis de diferentes formatos e cores explorando efeitos de figura e fundo, relações de tonalidades etc. Combine com os colegas e o professor a digitalização das imagens criadas. Com isso, a turma pode organizar uma exposição virtual dos desenhos.

Agora, que tal criar desenhos empregando somente a observação? Para fazer isso, você também pode escolher elementos da natureza que existam próximo de você. Na sua observação, procure analisar todos os detalhes do que foi escolhido (flor, inseto, animal, paisagem...). Você pode fazer uma fotografia e realizar estudos com base nessa imagem ou construir esboços desenhando enquanto observa. Procure representar o grafismo observado com o máximo de detalhes, analisando-o atentamente e usando elementos visuais (pontos, linhas, formas, cores, luminosidades, texturas etc.) para desenhá-lo. Observe e explore o realismo visual, criando imagens com base no que você vê.

CADERNO DE ARTISTA

Depois de produzir suas imagens, responda: Como foi criar imagens com base em sua memória e imaginação? E com base somente na observação? Compare essas duas formas de criar imagens e converse com os colegas e o professor sobre isso. Registre as respostas e os comentários sobre o seu processo de criação em seu Caderno de artista

Reflita com os estudantes:

• Para esses povos indígenas, cada imagem tem um significado. E para você, que imagens podem apresentar significados com base na sua cultura?

• Que imagens representam relações com a ideia de sagrado para você?

• Que animais você gostaria de representar em seus desenhos? Por quê?

• Ao pensar em seres encantados ou fantásticos, que ideias para a criação de imagens vêm à sua mente?

• Que imagens de seres imaginários fazem parte de seu repertório cultural ou de sua memória?

• Nossas imagens

Observe a imagem ao lado. Essa imagem é uma cena de um vídeo que mostra o processo de criação da obra coletiva A árvore de todos os saberes, proposta pelo artista Jaider Esbell. A imagem mostra um indígena da Aldeia Xirixana, localizada em território yanomami, em Roraima, realizando uma pintura que identifica a cultura do seu povo. O projeto é composto de uma grande árvore com vários círculos, cada qual com uma imagem, uma assinatura cultural visual que identifica cada povo que dele participou. Compõe-se de várias imagens criadas por participantes de diversos povos da Amazônia e de outras regiões do continente americano. Trata-se de um projeto ainda em andamento, que prevê criar e expor, pelo mundo, painéis com essas assinaturas culturais, a fim de divulgar e valorizar a cultura dos povos indígenas das Américas.

Indígena pintando no painel coletivo A árvore de todos os saberes (2013). Registro feito na Aldeia Xirixana, em território yanomami, em Roraima. Imagem retirada de: ÍNDIOS Xirixana preservam costumes de tribos isoladas. 2013. Vídeo (3min16s). Publicado no canal TV Brasil, da EBC.

Que tal criar uma árvore dos saberes na escola em que você estuda? Convide os colegas para participar e combine com o professor quais materialidades vocês poderão usar. Para essa atividade, sugere-se criar um grande painel unindo várias folhas de papel com fita adesiva.

No painel, desenhem a forma de uma árvore. O grupo poderá decidir por uma forma de árvore mais estilizada ou realista. Feita a escolha, tracem a forma deixando espaços (círculos, quadrados ou formas orgânicas) para que cada um possa fazer o seu desenho, ou seja, a sua assinatura cultural. Próximo ao painel, deixem vários tipos de riscadores (canetas, lápis grafite, lápis de cor, giz de cera etc.). Assim, os participantes poderão escolher e usar essas materialidades na criação dos desenhos, registrando as assinaturas culturais que os representem. O convite para participar dessa árvore dos saberes poderá ser estendido também às outras turmas.

#ARTE

Um vídeo pode ser gravado para registrar todas as etapas de execução desse projeto coletivo. Depois, a turma pode divulgá-lo em meio digital. Além disso, o painel com a árvore do saber poderá ficar exposto na escola ou ser exibido em centros culturais da sua região.

AMPLIANDO

A assinatura cultural de uma pessoa ou de um povo expressa a essência, isto é, a marca cultural que pode ser reconhecida e interpretada como produção desse indivíduo ou do povo ao qual ele pertence. Exemplos: imagens, músicas, gestos, modos de se comunicar, de se comportar, entre outros.

+SABERES

• Fundação Nacional do Índio (Funai). Disponível em: https:// www.gov.br/funai/pt-br. Acesso em: 12 maio 2022.

Site da Funai, órgão oficial do Estado brasileiro sobre os direitos dos povos indígenas no Brasil.

• Núcleo de História Indígena e do Indigenismo (NHII) – USP Disponível em: http://www.usp. br/nhii/index.htm. Acesso em: 12 maio 2022.

Site que apresenta o histórico, as pesquisas e o acervo desse centro de pesquisa e de assessoria.

+IDEIAS

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Fazer a leitura de imagens pode abranger experiências em movimentos dançados, integrando linguagens dentro de um tema, por meio de ações mediadoras. Sobre o processo de criação, ressalte que é possível produzir imagens com base em sons e movimentos do corpo, e que olhar o mundo e criar artisticamente pode significar ver e produzir de muitas formas. Na ótica da educação inclusiva, adapte a proposta caso haja estudantes com deficiência visual na turma. É possível perceber o mundo por meio do tato, da audição, do olfato, do paladar, entre outras possibilidades. Os estudantes podem sair para o pátio ou jardim da escola e sentir texturas e aromas, perceber tamanhos e outros aspectos importantes para a observação de objetos e da natureza. Incentive-os a relatar o que veem em descrições orais para o colega com deficiência visual. Da mesma forma, esse estudante pode contar suas percepções explorando outros sentidos e, assim, unindo movimentos, musicalidades e visualidades, por exemplo. É preciso sempre promover a educação inclusiva e valorizar todas as formas de percepção e expressão, sugerindo alternativas e considerando os diferentes perfis da turma.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e história do Brasil

• Povos indígenas brasileiros

• Olhar estrangeiro

• Arte e artesanato

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Depois de fazer a leitura do texto de apoio, convide os estudantes a fruir a pintura Mulher Tupi, do holandês Albert Eckhout. Comente sobre os artistas viajantes, o olhar estrangeiro e suas visões idealizadas, geralmente distantes da realidade. Explique que essa é uma forma etnocêntrica de representação do mundo, ou seja, uma visão que julga a própria cultura e seus valores como os mais adequados para outros povos (algo como “a minha cultura é a certa, e a do outro, errada”). Essa ideia legitimou, de maneira equivocada, práticas de discriminação e preconceito que acontecem em nosso país até os dias de hoje. Reflita sobre essa questão em uma conversa com a turma, sempre visando à importância do combate a esse tipo de violência.

Explique que a maneira como Eckhout pinta está ligada à estética holandesa do século XVII e que os artistas viajantes desse período tinham um olhar influenciado pela estética artística europeia. Por meio dela, tinham a missão de apresentar suas visões de mundo sobre povos de outros continentes.

Leis específicas

Desde a colonização portuguesa, muitos indígenas brasileiros foram maltratados e obrigados a deixar sua cultura de lado. A própria educação brasileira foi, por muito tempo, centrada na cultura eurocêntrica. Isso vem mudando graças à luta de vários segmentos da sociedade e à conquista de leis específicas.

Foi apenas no século XXI que a lei no 10.639/2003 tornou obri-

gatória a inclusão, na Educação Básica, de conteúdos relacionados à história e cultura dos afro-brasileiros. E foi só em 2008 que a lei no 11.645/2008 ampliou o conteúdo curricular, incluindo a história e as culturas indígenas. Essas legislações alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei no 9.394/1996) e atendem à necessidade de reconhecer a diversidade do povo brasileiro e valorizar sua riqueza cultural, inclusive no ensino escolar.

Quem vem lá?

Uma mulher com uma criança.

Leva um cesto na cabeça.

O que parece carregar?

Equilibra o balaio com uma das mãos enquanto segura o neném com a outra.

“Índia tupi”.

Vida de mulher tupinambá?

Ou foi apenas um jeito de o pintor olhar?

Ao percorrer os olhos pela imagem, o que podemos descobrir?

O que tem aí para se notar?

Imagine um tempo sem fotografias. Quando as pessoas voltavam das suas viagens, como faziam para mostrar como foi a aventura?

Na época em que a pintura Mulher Tupi (1641) foi criada pelo artista holandês Albert Eckhout, era muito comum a profissão de artista viajante. Esses profissionais atravessavam oceanos, enfrentavam situações de risco e inúmeras aventuras para conhecer e registrar a vida em outros lugares. Pessoas, plantas, animais, paisagens, tudo era novo aos olhares curiosos dos estrangeiros.

+IDEIAS

Proponha uma pesquisa sobre o artesanato produzido pelas comunidades indígenas no Brasil. Investigue com a turma se próximo à escola há comunidades indígenas que produzam artesanato em cestaria. Em caso afirmativo, que tal convidar os artesões para falar sobre o assunto e mostrar sua produção na escola? Outra possibilidade é organizar uma visita à comunidade. Para isso, peça autorização à gestão escolar e aos responsáveis pelos estudantes e agende a visita.

Observe a imagem a seguir.

Mulher Tupi (1641), de Albert Eckhout (1610-1666). Óleo sobre tela, 272 cm x 163 cm.

MUSEU NACIONAL DE COPENHAGUE, DINAMARCA.

D2-ART-2107-F2-V6-102-131-U3-C1-LA-G24-AV2.indd 120

O olhar do viajante

No tempo do artista Albert Eckhout, a fotografia e o vídeo ainda não tinham sido inventados. Assim, a profissão de artista viajante era muito requisitada, porque era um modo de as pessoas de outros lugares conhecerem os “novos mundos” por meio de gravuras, pinturas, tapeçarias, desenhos e relatos escritos. Esses artistas levavam em suas bagagens tintas, lápis, papéis e outras materialidades. Levavam também o seu jeito de olhar para as coisas, uma mente repleta de concepções de mundo e valores culturais. Por isso, as imagens que produziam nem sempre retratavam contextos reais, mas sim suas interpretações do que testemunhavam, uma visão idealizada.

Apesar disso, alguns detalhes nessas obras podem expressar marcas culturais que ainda hoje são encontradas. Albert Eckhout esteve no Nordeste brasileiro entre os anos de 1637 e 1644. Em suas pinturas, é possível observar várias cenas com cestos e balaios, objetos fabricados até os dias atuais. A arte da cestaria continua viva no cotidiano e nos costumes dos povos indígenas brasileiros. Observe a pintura Mulher Tupi (na página 120), comparando-a com as imagens desta página.

Mulher da etnia guarani mbyá na Aldeia Tekoá Porã fazendo cestaria, em Salto do Jacuí (RS). Fotografia de 2014.

Na atualidade, indígenas de diferentes etnias se organizam e usam recursos tecnológicos para registrar e contar sua própria história. Essas são produções que nos permitem compreender melhor a cultura dos povos indígenas porque expressam um olhar vindo de dentro dessas culturas.

Indígenas utilizando equipamentos audiovisuais para registrar seus costumes e suas manifestações culturais. Esses registros são parte de uma produção coletiva de um livro e de um documentário sobre os povos do Xingu. Aldeia Piyulaga, em Gaúcha do Norte (MT), 2021.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Albert Eckhout era um artista viajante estrangeiro. Em sua opinião, o olhar dele também era estrangeiro? Com base na leitura do texto, o que você compreende por “olhar estrangeiro”?

2. Você já pesquisou em livros e sites como vivem os povos indígenas brasileiros? Se sua resposta for sim, você considera essas informações confiáveis?

Embora Albert Eckhout tenha criado imagens idealizadas com base em seu olhar estrangeiro, ele também captou aspectos culturais que prevalecem até nossos dias, como a arte das cestarias. Chame a atenção dos estudantes para os desenhos presentes na pintura e nas fotografias, como um exemplo de arte da cestaria.

Sobre as questões da página 121, problematize:

1. Investigue o que a expressão “olhar estrangeiro” significa para os estudantes. Proponha a

eles que conversem sobre como olham, por exemplo, para grupos de cultura e atitudes diferentes das deles. Eles estranham o que veem, realizam julgamentos e interpretações? Dê espaço, ainda, para que a turma comente como era o olhar estrangeiro para o nosso país antigamente e como é nos dias de hoje.

2. Pergunte se eles se interessam pelo que é veiculado nas mídias sobre os povos indígenas.

Aproveite para alertá-los sobre a importância do pensamento crítico e da investigação científica como forma de conseguir identificar falácias e fake news sobre esse e outros temas veiculados por diferentes mídias.

+SABERES

• Viajando com Eckhout: roteiros para viajantes-professores, de Instituto Arte na Escola (Recife: Instituto Ricardo Brennand, 2002). Disponível em: https://artenaescola. org.br/eckhout/viajando-com -eckhout.pdf. Acesso em: 11 maio 2022.

Material produzido pelo Instituto Arte na Escola, contendo informações sobre as obras do artista Albert Eckhout.

GERSON GERLOFFF/PULSAR IMAGENS

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Movimentos e expressões corporais

• Manifestações ritualísticas indígenas

• Máscaras e vestimentas

• Arte e cultura indígena

• Arte e artesanato indígena: cestarias

• Arte e Matemática

• Simetrias

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie o estudo apresentando a imagem da página 122. Comente com os estudantes que o uso de máscaras e vestimentas em culturas indígenas está ligado a rituais e mitos, e que os movimentos e as expressões corporais, com cantos e danças, podem integrar esses acontecimentos.

Explique para os estudantes que há uma grande diversidade de máscaras e de modos de usá-las, de dançar e de fazer música para rituais entre os povos indígenas no Brasil. Você pode sugerir que os estudantes se organizem em grupos, e cada grupo pode escolher um povo e um contexto cultural para investigar. Peça a eles que reflitam sobre as seguintes questões: Como são os movimentos? O que parecem representar? Há música? Como são as vestimentas? Usam máscaras ou não? De que materiais são feitas?

A Matemática está presente em muitos aspectos da vida, da arte e da cultura. Apresente aos estudantes o conceito de simetria e seus tipos. Explique a eles que, quando há simetria, existe harmonia entre os lados, paridade e correspondência de posição e forma em relação a um ponto.

As imagens apresentadas na seção Mundo conectado são simétricas, pois têm essas características. Como a turma estudará a seguir, a simetria pode ser:

Rostos, corpos e ritos

Observe a imagem a seguir.

Indígenas da etnia waurá dançam vestindo as máscaras do Apapaatai, no pátio da aldeia Piyulaga, em Gaúcha do Norte (MT). Fotografia de 2019.

Muitos povos utilizam máscaras em suas manifestações culturais. Na cultura de povos indígenas brasileiros, elas estão presentes e fazem parte de danças e movimentos corporais ritualísticos. No sul da Amazônia, entre o povo kustenau, existe o mito wauja. Segundo histórias contadas por esse povo, há muito tempo teria caído do céu, em uma bola de fogo, um ser de “cara grande” (máscara). Curioso, um indígena do povo kustenau aproximou-se dele e, sem saber que se tratava de um ser encantado, o tocou. Esse indígena adoeceu e, dias depois, mais pessoas também adoeceram. Proveniente de uma aldeia vizinha, um xamã do povo wauja veio ajudá-los e aprendeu a dominar o ser celestial, ensinando também outros xamãs a dominarem esses males.

Na atualidade, o povo kustenau está quase extinto. Acredita-se que esses indígenas tenham se juntado a outros povos, levando suas histórias e mitos. As máscaras são objetos que expressam seres fantásticos, mágicos, que vivem em mitos, lendas e histórias ancestrais. Rostos, corpos e ritos estão presentes em manifestações culturais de várias etnias, em diferentes regiões do Brasil, como as máscaras atujuwá, vestidas por homens do povo wauja da Aldeia Piyulaga, no Mato Grosso, como você observou na imagem reproduzida nesta página.

As máscaras gigantes e outras vestimentas fazem parte desses rituais. São máscaras feitas com diversas materialidades (cordões de palha, madeira, algodão, fibra de buriti, corantes naturais, concha de lago, cera de abelha etc.) e que medem cerca de 170 cm a 200 cm de diâmetro. As cores e formas de animais, plantas ou fenômenos naturais, como o arco-íris, também fazem parte desses objetos.

• Espelhada (ou especular): um lado é igual ao outro totalmente, como se a imagem estivesse refletida em um espelho.

• De translação: um elemento está ao lado do outro, formando uma sequência.

• De rotação: quando a figura simétrica é um círculo ou uma roda, sendo sempre igual até o fim.

Auxilie os estudantes a perceber as simetrias na arte da cestaria de vários povos, apresenta -

da na página 123. Proponha uma parceria com o professor de Matemática para aprofundar o tema. Essa pode ser uma oportunidade para trabalhar aspectos do pensamento computacional, auxiliando os estudantes no reconhecimento de padrões nos artefatos apresentados nas fotografias e também nos tipos de simetria explicados (espelhada, de translação e de rotação).

Arte e Matemática: simetrias

Observe, a seguir, imagens da arte de cestaria indígena.

Bahtiaka, cesto de arumã feito por indígenas baniwa, da Amazônia. Fotografia de 2018.

Diferentes tipos de Xotó, cesto de cipó-titica feito pelos indígenas yanomami, do Amazonas, com diâmetros que variam de 15 cm a 20 cm.

Cestos dos povos indígenas wayana e aparai cujos trançados criam figuras que representam a lagarta de duas cabeças. Coleção do Memorial da América Latina, em São Paulo (SP). Fotografia de 2008.

padrões do pensamento computacional, sugira aos estudantes que pesquisem outros tipos de cestarias, de diversas culturas indígenas, e identifiquem se há ou não padrões e, caso haja, qual é o tipo de cada um deles.

Elementos naturais

Os povos indígenas sempre pesquisaram e desenvolveram técnicas para extração de elementos naturais, como fibras, para a arte da cestaria. No Brasil, existe uma variedade enorme de plantas apropriadas ao trançado. Essa prática está presente na cultura dos povos indígenas desde a construção de suas ocas e habitações até os utensílios do dia a dia, instrumentos musicais e redes para dormir. Na atualidade, a venda de cestos é uma fonte de renda para essas comunidades.

+SABERES

Instituto de Pesquisa e Formação Indígena (Iepé). Disponível em: https://institutoiepe.org.br/ povos-indigenas/. Acesso em: 12 maio 2022.

do instituto que estuda e divulga contextos culturais para o desenvolvimento sustentável das comunidades indígenas em território brasileiro, principalmente as localizadas no Planalto das Guianas.

As técnicas usadas até hoje na construção de cestarias indígenas são passadas de geração em geração. Os grafismos presentes nas cestarias também aparecem em outros objetos, por exemplo, nas bonecas feitas em cerâmica. Nas pinturas corporais, também é possível notar padrões de imagens. Essas formas criam combinações e imagens sequenciais e podem apresentar vários tipos de simetria.

Simetria

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A simetria está muito presente na cestaria e em outros artefatos indígenas. As técnicas do ato de tramar as cestarias fazem parte dos ofícios, Patrimônios Culturais Imateriais dos povos indígenas no Brasil. Esses saberes sempre foram passados de geração em geração, mas, com as novas tecnologias e a cultura da informação em rede, chegam às gerações mais novas por muitos outros meios.

Explique aos estudantes que os desenhos e padrões presentes nas cestarias têm vários significados, podendo representar animais, flores e frutos, bem como seres do imaginário indígena, e estão ali para lembrar a história relacionada a eles. Em cada cultura, a arte da cestaria é produzida e usada para alguns fins, como o transporte de crianças pequenas e alimentos, armazenamento e até como adorno. Se quiser continuar desenvolvendo aspectos do reconhecimento de

ROSA

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Simetrias

• Desenhos e padronagens

• Arte e artesanato indígena: cestarias

• Arte e Matemática

• Elementos visuais, imaginação e criação

• Desenho zoomórfico

• Máscaras indígenas

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Retome o que já foi conversado sobre desenhos e padronagens nas culturas indígenas. Questione se os estudantes percebem esses grafismos em estampas de tecidos, na arquitetura, em cestarias, entre outros. Uma pesquisa pode ser sugerida para que possam fotografar padrões (desenhos) que remetem a assinaturas culturais de povos indígenas. Eles podem usar celulares ou câmeras fotográficas digitais e trazer os resultados para compartilhar em sala. Caso não seja possível, também podem procurar em anúncios de revistas, jornais ou na internet.

Na página 124, há exercícios que auxiliam os estudantes a perceber os diferentes tipos de simetria. Para sua realização, peça a eles que observem novamente as imagens apresentadas na página 123. Oriente-os a verificar as legendas para identificar as peças em artesanato de cestaria.

Na imagem que mostra um Bahtiaka, cesto de arumã, é possível observar a simetria especular ou espelhada. Chame a atenção dos estudantes para as linhas e formas que se repetem em equilíbrio de um lado e do outro. Peça a eles para imaginar uma linha dividindo o desenho ao meio.

Já na foto do conjunto de cestaria criado pelos povos wayana e aparai, há desenhos em padronagens que remetem a uma lagarta de duas cabeças, confi-

Quando uma composição tem simetria, ou seja, quando se diz que uma figura, forma ou objeto é simétrico, significa que essa composição apresenta partes correspondentes em relação a uma linha divisória, um plano médio, um centro ou um eixo. A simetria pode se apresentar de três formas: especular (espelhada), de translação e de rotação.

Simetria especular

Observe os padrões encontrados na arte da cestaria Bahtiaka, apresentada na página 123, e perceba as relações de simetria que se constroem na imagem do cesto.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Como você identificou que há simetria nela?

2. Qual é a posição das linhas? Há linhas que se repetem?

No cesto feito pelos indígenas baniwa, pode-se encontrar um tipo de simetria especular, ou espelhada, porque é possível imaginar uma linha dividindo o desenho bem ao meio.

Simetria de translação

Agora, observe os desenhos das tramas na arte de cestaria criada pelos povos indígenas wayana e aparai, na imagem apresentada na página 123.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você identifica um mesmo padrão se repetindo nos cestos dessa imagem? Se sim, que formas se repetem criando uma sequência de desenhos?

A lagarta de duas cabeças, desenho zoomórfico (que representa animais) feito pelos povos indígenas wayana e aparai, é um exemplo de simetria de translação, pois se repete várias vezes, formando uma sequência.

Simetria de rotação

No trançar dos fios dos cestos feitos pelos indígenas yanomami, a simetria forma uma roda. Nesse tipo de criação, os desenhos vão sendo compostos em simetria de rotação. Existe, portanto, um núcleo, um eixo central, do qual surgem os padrões.

Essa forma de simetria é a própria essência da criação no tramar dos fios de cipós, como o arumã, a fibra de tucum ou o capim-dourado.

CADERNO DE ARTISTA

Observe os objetos ao seu redor. Você consegue identificar em algum deles desenhos em simetria espelhada, de translação e de rotação? Documente esse processo com fotografias ou faça desenhos de observação, registrando essas simetrias em seu Caderno de artista

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gurando uma simetria de translação (com uma imagem ao lado da outra).

Para observar a simetria de rotação, peça aos estudantes que observem o Xotó, cesto de cipó. Outro exemplo desse tipo de simetria são as danças circulares, também presentes nas culturas indígenas.

Esteja atento à forma como os estudantes analisam os desenhos em padrões da cultura indígena. Por exemplo, nos cestos dos povos wayana e

aparai, eles conseguem perceber a relação entre a figura e o mito da lagarta de duas cabeças?

Trabalhe com exemplos de padrões e simetrias do cotidiano deles. Retome a pesquisa inicial que eles fizeram e pergunte onde mais se pode encontrar desenhos em padrões. Selecione e mostre à turma exemplos de padronagens na arquitetura, na moda e no design. Oriente que procurem padrões em fachadas e pinturas de prédios, casas, parques e jardins.

Máscara dos povos indígenas tapirapé. Acervo do Museu Nacional do Rio de Janeiro, no Rio de Janeiro (RJ). Doação da família Delgado.

Cada cultura tem sua cara

Observe novamente a imagem da seção Venha se expressar! (página 107) e compare-a com as imagens representadas nesta página.

Os tapirapé (autodenominação apyãwa) são um povo indígena da região da Serra do Urubu Branco, localizada próximo ao Rio Araguaia, no estado de Mato Grosso. A máscara tapirapé, também chamada tawã (“cara grande”), é utilizada em rituais desse povo e representa inimigos que foram mortos em guerras. Geralmente, esse objeto é confeccionado com penas de arara, madeira de ipê, madrepérola, escamas de peixe, cera, fio de algodão, entre outras materialidades.

Na imagem da cena do ritual, a máscara representa o espírito de karaxã (karajá, na língua tapirapé). Os karajá são um povo indígena que historicamente travou guerras com os tapirapé. Na atualidade, porém, ambos os povos vivem em paz.

As máscaras tawã criadas pelos tapirapé podem apresentar algumas variações de formas e cores. As máscaras destinadas aos rituais são confeccionadas em segredo pelos homens da aldeia e apresentadas apenas durante as cerimônias. Nesses rituais, quem veste a tawã também usa uma saia volumosa feita de vegetação local, carrega arcos e flechas e cria movimentos coreografados expressando uma luta ou caça.

Cena de ritual indígena com o uso da máscara tapirapé. Terra indígena Urubu Branco, no estado do Mato Grosso. Fotografia de 2013.

O que chamou a atenção deles e o que provocou maior curiosidade? Proponha mais pesquisas sobre as máscaras, conhecidas como “cara grande”, criadas pelos tapirapé (apyãwa) e utilizadas em rituais indígenas. Questione se eles já presenciaram manifestações culturais como essas.

+IDEIAS

Pode-se trabalhar o conceito de simetria em outras linguagens, além das artes visuais. Na dança, por exemplo, explorando com os estudantes a simetria e a assimetria dos movimentos e propondo atividades que trabalhem a percepção do eixo corporal e os movimentos de rotação das danças circulares.

Outra ideia é solicitar a eles que desenhem livremente, criando padronagens no Caderno de artista ou em suportes maiores, baseados nos movimentos corporais simétricos e assimétricos que exploraram.

Explique para a turma que as padronagens da cestaria sempre estiveram presentes nos mais diferentes artefatos indígenas. Para compreender os significados desses desenhos em cada cultura indígena, é preciso investigar sua cosmologia filosófica e cultural. Ressalte que estudar a cultura indígena é conhecer melhor a cultura de nosso país e a nós mesmos.

Máscaras (cara grande)

Na fruição da fotografia da máscara dos povos indígenas tapirapé, proponha aos estudantes que observem e identifiquem as materialidades usadas na figura antropomorfa (que tem forma ou características humanas). Na sequência, proponha a fruição da imagem da cena de ritual com a máscara tapirapé. Que impressões e hipóteses interpretativas os estudantes expressam?

JABIRU PROD

FELIPE COHEN/ACERVO DO MUSEU NACIONAL

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Arte plumária

• Adornos e objetos indígenas

• Indigenismo

• Patrimônio Cultural

• Dança indígena

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha um momento de fruição e nutrição estética tomando por base a imagem do manto tupinambá do século XVI, que está em exposição no Museu Real de Arte e História da Bélgica, em Bruxelas. Sobre as questões, converse com os estudantes:

• Do que será confeccionado esse manto?

• Já ouviram falar de arte plumária? O que sabem a respeito?

• Que materialidades será que são usadas?

Peça aos estudantes que pesquisem mais a respeito dos adornos e objetos indígenas utilizados em rituais e danças, cerimônias de celebração e saudação dos povos das comunidades.

Explique para a turma que artefatos indígenas como o manto tupinambá são objetos históricos e raros, muito importantes para as comunidades brasileiras, mas muitos deles são expostos e conservados em museus da Europa.

Aproveite as questões da página 126 e organize uma roda de conversa. Se a turma for grande, pode ser interessante organizá-la em vários grupos. Depois, cada grupo escolhe um porta-voz para contar à turma o que foi conversado e quais foram as opiniões e proposições levantadas, no intuito de buscar soluções para os assuntos que afetam os povos indígenas, sua arte e cultura, incluindo os acervos de museus, o trabalho de indigenistas e outros temas que possam ter surgido durante a conversa nos grupos menores.

Observe a imagem ao lado. A arte plumária é uma prática comum entre vários povos indígenas brasileiros. Esses povos usam elementos da natureza – penas de pássaros, por exemplo – para criar seus adornos, objetos e ritualismos, como a tawã (“cara grande”), do povo tapirapé, e o manto tupinambá. Porém, a destruição das matas, causada principalmente por queimadas e desmatamento, prejudica a cultura dos povos indígenas, que retiram da floresta as materialidades necessárias para fazer sua arte.

Manto tupinambá do século XVI em exposição no Museu Real de Arte e História da Bélgica. Penas e fibras vegetais, 200 cm x 180 cm. Bruxelas (Bélgica). Fotografia de 2011.

COM A PALAVRA... CAROLINA DELGADO DE CARVALHO

No Brasil, muitos povos indígenas se organizam para lutar por seus direitos e pela preservação de sua cultura. Há também vários profissionais que acompanham e apoiam essa luta, como Carolina Delgado de Carvalho (1982-), bióloga e indigenista da Fundação Nacional do Índio (Funai). Leia, a seguir, o que ela conta sobre esse trabalho.

O trabalho junto aos povos indígenas é realizado por diversas organizações que são chamadas de indigenistas. Há o indigenismo oficial do Estado brasileiro, realizado por órgãos públicos. A instituição responsável por coordenar a política indigenista brasileira é a Fundação Nacional do Índio (Funai), vinculada ao Ministério da Justiça, no nível do Governo Federal, mas a política indigenista é executada por todos os órgãos públicos, que devem promover o acesso dos povos indígenas às políticas públicas as quais têm direito todos os cidadãos, porém, com respeito às suas especificidades. Segundo o IBGE, no Brasil temos 305 povos indígenas que falam 274 línguas diferentes e essa diversidade deve ser valorizada e divulgada.

CARVALHO, Carolina Delgado de. Elaborado especialmente para este livro. Cuiabá, 22 fev. 2022.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Na atualidade, membros das comunidades indígenas se organizam e ensinam outras pessoas a compreender e a valorizar a cultura deles. Afinal, cuidar, proteger e conhecer a cultura dos povos indígenas é um dever de todos os brasileiros! O que você pensa a respeito disso?

Na oficina da página 127, como introdução às danças indígenas, você pode sugerir uma pesquisa mais detalhada sobre danças, cerimônias, celebrações e rituais cultuados pelos povos indígenas brasileiros. Se achar interessante, faça uma curadoria com cenas de danças indígenas e apresente-a aos estudantes, a fim de ampliar o repertório cultural e os momentos de nutrição estética. Com a pesquisa e a apreciação de

imagens, auxilie a turma a perceber as simetrias nas danças indígenas. Além disso, oriente-os a fazer uma pesquisa por vídeos que contenham apresentações em comunidades indígenas.

+IDEIAS

Para enriquecer o repertório dos estudantes a respeito da cultura indígena, sugira uma pesquisa sobre mitos e lendas desses povos.

Carolina Delgado de Carvalho. Fotografia de 2022.

MUSEU DE ARTE E HISTÓRIA,PARQUE CINQUANTENAIRE EM BRUXELAS, BÉLGICA.

ACERVO PESSOAL

Dança indígena

Observe a imagem ao lado. Vamos nos aproximar um pouco mais da dança na tradição cultural indígena brasileira?

Dizemos “um pouco mais” porque, no Brasil, há muitas etnias, e cada povo desenvolve sua cultura com características próprias. Apesar de ser possível identificar determinados elementos em comum entre essas culturas, cada povo tem seu jeito único de se expressar e de se relacionar com o mundo em que vive.

A dança tradicional indígena é diferente de outras danças. Trata-se de uma prática antiga que, mesmo com as pequenas mudanças que podem ocorrer com o tempo, mantém sua essência viva. Em povos indígenas, a dança não costuma ocorrer de forma isolada. Ela faz parte ou é o elemento principal de um rito.

Os ritos podem ser de diferentes tipos e abordar diversas temáticas, como a vivência dos mitos de origem de um povo, a passagem para uma nova etapa da vida ou para um novo papel na comunidade, a celebração dos grandes feitos dos antepassados, a conexão ou saudação às forças sagradas que regem a natureza, entre outras.

Um membro do povo awara registra, com uma câmera, o momento em que um grupo de adultos e crianças participa do ritual Kuarup em uma área da Floresta Amazônica, no Brasil. Fotografia de 2005.

A depender do tipo de rito, participam das danças membros específicos da comunidade, como guerreiros, crianças e jovens que passaram de uma etapa à outra na vida. Há danças, porém, que contam com a participação de todos.

O conhecimento sobre as danças das diferentes tradições indígenas tem crescido, em especial por meio da voz dos membros das comunidades que as praticam, como os kalapalo, do Alto Xingu (MT), que têm contado e mostrado suas tradições em vídeos disponibilizados em meio digital. Todavia, o entendimento mais profundo acerca das danças de qualquer etnia requer um conhecimento mais abrangente e uma vivência mais próxima das tradições do povo que as pratica, pois essas manifestações não ocorrem de forma independente, mas integrada à cultura de cada um desses povos.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É fundamental que você perceba como os estudantes se apropriam dos conhecimentos e os transformam. Incentive-os a realizar registros no Caderno de artista, anotando dúvidas, conclusões e até rabiscos que só eles entendam. Fale sobre a importância de criar o hábito da anotação, que auxilia no processo de aprendizagem de qualquer assunto. Você pode escrever anota-

ções na lousa para inspirá-los a fazer o mesmo. Explique a eles que essa anotação é direcionada a você, professor, e que, por meio dela, você pode querer saber mais de um assunto e pesquisar um tema interessante ligado ao que surgiu nas conversas durante a aula. Da mesma forma, a anotação do estudante é dele e de seu próprio entendimento.

+SABERES

• O índio que mora na nossa cabeça, de Spensy Pimentel (São Paulo: Prumo, 2012).

Nesse livro, o autor procura quebrar preconceitos e paradigmas em relação ao que é pensado a respeito dos povos indígenas, mostrando seu papel tanto no passado e no presente como no futuro do Brasil.

• Vozes ancestrais: dez contos indígenas, de Daniel Munduruku (São Paulo: FTD, 2018).

O autor apresenta, nesse livro, um compilado de contos tradicionais indígenas relatados por povos de dez tribos diferentes, mostrando a identidade cultural de cada povo por meio de suas crenças e tradições.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Ritmo e movimento

• Compasso binário

• Simetrias

• Movimento dançado

• Atitude corporal

• Movimentação em roda

• Movimentação em fila

• Objetos sonoros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia com os estudantes o texto apresentado no livro, na página 128, e proponha o processo de criação desta oficina. O tema “gratidão” é apenas uma sugestão; você e os estudantes podem escolher outro ou, se preferirem, não ter um tema para criar os movimentos dançados. A ideia não é imitar uma dança indígena, e sim experienciar as possibilidades de movimentos e a expressividade corporal na dança.

Se possível, escolha um ambiente amplo para desenvolver essa proposta, como levar a turma a um local da escola em que se possa ficar ao ar livre.

Problematize e relembre com os estudantes sobre o conceito de simetria, estudado neste Capítulo, lembrando que ela pode ser:

• espelhada;

• de translação;

• de rotação.

A seguir, peça a eles que explorem as possibilidades na dança: experimentação do ritmo, desenvolvimento de atitude corporal, movimentações coletivas em roda ou em fileiras.

Nas próximas páginas, haverá várias etapas para criar e explorar movimentos dançados.

Compasso

Converse com os estudantes sobre o conceito de “compasso” na música e na dança. Trata-se de uma unidade utilizada para organizar o tempo no qual a música se

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Dança e ritmo, uma vivência com base na cultura indígena

Como não é possível adentrar na especificidade da dança de uma etnia indígena, a proposta é experimentar um pouco de sua forma. Colocando de outra maneira, o que será proposto a seguir é uma vivência corporal do ritmo e do movimento.

É importante ressaltar que, apesar de este Capítulo ter abordado um pouco mais a dança ancestral dos povos indígenas, muitas comunidades também praticam diversos tipos de dança do mundo contemporâneo. Há um esforço em diferentes comunidades de, por um lado, preservar os conhecimentos e a cultura tradicionais e, por outro, integrar-se com a atualidade.

AMPLIANDO

O compasso corresponde a uma divisão da música em intervalos de tempos iguais, dentro dos quais pode haver uma ou mais notas de valores diferentes, mas cuja duração total não ultrapasse seu limite. O compasso binário é marcado com dois tempos, sendo o primeiro tempo forte e o segundo, fraco.

Um dos elementos formais que aparecem em diferentes danças é a simetria. Você já aprendeu sobre as simetrias nas páginas 123 e 124 e, agora, esse conhecimento será trazido para os movimentos dançados. Na roda, há a simetria rotacional, a qual indica que todos que estão dançando nela fazem os mesmos movimentos de forma sincronizada. Já na simetria translacional, há uma ou mais filas nas quais os movimentos da dança também ocorrem de forma sincronizada. Por fim, há a simetria especular, menos comum, na qual há um espelhamento dos movimentos dançados. A simetria está muito relacionada com o princípio coletivo e comunitário das danças. O ritmo da dança costuma ter uma marcação de dois tempos: um forte e um fraco. Em linguagem musical, essa forma de marcar o tempo é descrita como compasso binário. Nas danças tradicionais indígenas, os pés marcam o tempo, muitas vezes auxiliados por instrumentos musicais, como chocalhos atados nos tornozelos (confeccionados com cascas, sementes, unhas ou outros materiais sonoros), que amplificam o som das pisadas.

Com base nesses elementos formais, ou seja, na dança coletiva em simetria e no compasso binário marcado com os pés, indica-se a sua experimentação corporal. Uma vez que a dança na cultura tradicional indígena está sempre ligada a uma função, a um rito, sugere-se um tema para a experimentação: a gratidão. Trata-se de um tema de caráter universal, que pode ser expressado de diferentes formas.

Agora, vamos realizar a expressão cultural proposta? Para isso, considerem as etapas a seguir.

1 Experimentação do ritmo. Forme, com os colegas, uma grande roda. O professor iniciará a marcação da pulsação. Na sequência, todos fazem a marcação da pulsação com os pés e iniciam a contagem: 1, 2, 1, 2, 1, 2, 1, 2, e assim sucessivamente. É importante que as pisadas produzam som, como um sapatear. No primeiro tempo, ou seja, sempre que for o número 1 da contagem, procurem produzir um som mais forte que o som do segundo tempo. Pode-se alternar a velocidade da pulsação, procurando não a deixar lenta ou rápida demais.

desenvolve. Cada compasso comporta um mesmo número de pulsações e, de maneira geral, essas pulsações são chamadas de “tempos”. É importante não confundir o “tempo” da música com os tempos enquanto unidades que estruturam internamente os compassos (que, nesse sentido, são equivalentes à “pulsação” ou simples marcação). Os tipos de compasso mais comuns e simples são: o compasso binário, que tem dois

tempos (o 1o tempo forte e o 2o tempo fraco); o ternário, de três tempos (o 1o tempo forte, o 2o e o 3o fracos); e o quaternário, com quatro tempos (o 1o tempo forte, o 2o, o 3o e o 4o mais fracos). E ainda existem compassos de cinco, seis, sete e mais tempos, sejam simples ou compostos.

DANIEL ALMEIDA

2 Atitude corporal. Procurem deixar o tronco reto, mas relaxado. Mantenham os joelhos flexionados e os braços soltos ao longo do corpo. Se observarmos a dança tradicional de diferentes etnias, muitas vezes notaremos a cabeça das pessoas levemente abaixada. Isso está relacionado ao respeito. Nessas culturas, a postura ereta e o olhar direto nos olhos podem ser considerados uma atitude de desafio. Para a experimentação proposta, pode-se utilizar também a cabeça mais baixa ou procurar outra forma de expressar respeito e uma atitude pacífica.

Esta oficina desenvolve a experimentação corporal e a dança coletiva com o tema “gratidão”. Se quiser, pesquise ou crie outros temas para que os estudantes possam desenvolver outras danças. Pode-se também criar objetos sonoros, como o chocalho de pé, para acompanhar os movimentos dançados, utilizando materialidades simples, como chocalhos feitos de garrafas plásticas pequenas, preenchidas com grãos (como milho, feijão e arroz). Outra ideia é usar tampinhas plásticas de garrafa penduradas em um barbante. Esses chocalhos podem ser presos ao tornozelo com elásticos ou fitas. Ao dançar, os estudantes poderão experimentar tanto a criação de movimentos como de sons.

3 Movimentação em roda. Pode dançar em volta de um mastro, coluna ou objeto colocado ao centro para se ter uma referência. A movimentação será lateral. Pode-se experimentar girar em sentido horário e em sentido anti-horário. Atenção à sincronia dos passos e movimentos: é importante que todos pisem juntos com o pé direito e depois com o pé esquerdo, e que mantenham o ritmo e a mesma atitude corporal.

4 Movimentação em fila. Formem uma ou mais filas, retas e paralelas. A movimentação agora será com todos, um atrás do outro, em direção a uma das pontas da fila. Como na movimentação em roda, recomenda-se atenção à sincronia e ao ritmo. Pode-se experimentar uma variação unindo o início com o final da fila, formando uma roda. Nesse caso, em vez de ser uma movimentação do grupo em linha reta, será uma movimentação em roda, mas diferente da experimentação anterior, pois estarão todos enfileirados.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Gestos e voz

• Ritmos e movimentos

• Movimento dançado

• Compasso binário

• Objetos sonoros

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

É importante que os estudantes leiam com atenção as etapas, debatendo e problematizando-as em uma roda de conversa. São elas:

1. Experimentação do ritmo.

2. Atitude corporal.

3. Movimentação em roda.

4. Movimentação em fila.

5. Movimentação espelhada.

6. Gestos e voz relacionados com o tema.

7. Roda de conversa.

8. Repetição em grupos menores.

9. Apresentação das criações e criação coletiva.

10. Roda de conversa.

11. Ampliação do olhar.

Após o entendimento das etapas, auxilie os estudantes a realizar a oficina.

No boxe Misturando tudo, a proposta é articular os conceitos que foram estudados nos Temas 1 e 2. Sugira uma roda de conversa, primeiro em grupos e depois envolvendo a sala toda, para que os estudantes falem de suas experiências e de seus processos de aprendizagem.

As questões são abertas, com o objetivo de provocar reflexão e saber o que os estudantes já traziam em seus repertórios e o que aprenderam ao estudar este Capítulo.

Integração de linguagens

Professores de outros componentes curriculares podem ajudar a promover um resgate da cultura indígena local. Por exemplo:

• Você e o professor de História podem pesquisar, em acervos históricos da cidade, as culturas indígenas locais do passado e dos povos atuais. De que etnia eram (são)? Como eram a arte, a pintura, as vestimentas e os festejos dos antepassados locais? E quantos aos sons, ritmos, música e dança?

• Com o professor de Geografia, é possível fazer um mapeamento local sobre como viviam (vivem) esses povos indígenas, o que planta-

5 Movimentação espelhada. Formem duas filas, de modo que um estudante fique de frente para o outro. Experimentem movimentos de aproximação e afastamento das filas. Como espelhamento, o primeiro experimento é o espelho invertido. Nesse caso, todos marcarão simultaneamente o primeiro tempo com o pé esquerdo nas duas filas. Ao sinal do professor, todos alternam a marcação do primeiro tempo para o pé direito. O segundo experimento será um espelhamento direto, tal como se os membros de uma fila fossem o reflexo da outra. Para isso, todos marcarão juntos o primeiro tempo, mas uma fila o fará com o pé direito enquanto a outra o fará com o pé esquerdo. Ao sinal do professor, todos invertem o pé com o qual estavam marcando o primeiro tempo.

6 Gestos e voz relacionados com o tema. Escolham a forma de movimentação que fluiu mais tranquilamente para a turma (em roda, fila ou espelhada). Iniciem a movimentação e a marcação do ritmo. Depois, todos, ao mesmo tempo, começam a explorar movimentos e sons (mas não palavras neste momento) que possam expressar gratidão, sem perder o ritmo e a movimentação. Procurem explorar gestos e movimentos não convencionais.

vam (plantam), como utilizavam (utilizam) os recursos naturais locais, como eram (são) suas plantações, quais eram (são) as comidas típicas, que ligações de descendências indígenas há em sua região ou mesmo na história das famílias de professores e estudantes.

• Os estudantes podem descobrir, com o professor de Língua Portuguesa, como eram a língua e a comunicação indígena no passado e como são hoje. É possível mostrar a eles que existem

7 Roda de conversa. Façam uma roda para dialogar acerca da experiência vivida. É preciso reconhecer que esta é uma experimentação que toma como base a cultura indígena, mas não a explora em sua profundidade.

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8 Repetição em grupos menores. Como continuidade, propõe-se a formação de grupos menores para iniciar um processo de criação. Com base na experiência anterior, cada grupo procura criar uma dança (em roda, fila ou espelhada) que expressará uma forma de agradecimento (à vida, à natureza, aos familiares, aos amigos, à escola ou à outra escolha feita pelo grupo). É importante manter as características exploradas e o compasso binário. Depois de criada e estabelecida a sequência de movimentos, ensaiem-na até que se torne fluida. É possível trazer adornos, como máscaras, enfeites e pinturas, para a realização da dança. Nas culturas indígenas, tudo tem um significado; portanto, não faria sentido imitar algum adorno ou pintura, pois fazem parte de um contexto específico. Indica-se, entretanto, que pode ser interessante buscar objetos e outras formas de adorno que estejam relacionados à sua forma ou à forma que o grupo gostaria de simbolizar o agradecimento. Pode-se também explorar a criação de tornozeleiras com objetos sonoros (sementes, guizos, tampinhas de garrafa etc.).

9 Apresentação das criações e criação coletiva. Os grupos poderão se apresentar e apreciar as criações dos colegas. Pode-se, depois das apresentações, experimentar uma criação coletiva de toda a classe, trazendo elementos das danças de todos os grupos. Depois de estabelecida a dança coletiva, pode-se dividir a classe em dois grupos, para que todos dancem e apreciem a criação.

10 Roda de conversa. Façam uma nova roda para conversar sobre as criações, tanto do ponto de vista do processo de criação quanto do ponto de vista da apreciação.

11 Ampliação do olhar. Depois da experimentação, pesquisem mais sobre as culturas tradicionais indígenas do Brasil, seus mitos e ritos, e o modo como a dança, a música, a vestimenta e os diferentes elementos se integram. Nessa pesquisa, busquem informações e materialidades criadas e compartilhadas pelos próprios membros das comunidades. Conversem sobre as pesquisas realizadas, suas descobertas e dúvidas, compartilhando-as com o professor. A ampliação do olhar sobre as culturas indígenas colabora com a quebra de estereótipos e propicia uma melhor compreensão acerca desses povos, de sua tradição e de como estão integrados ao mundo contemporâneo.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

Ao observar o mundo, criamos memória, acumulamos história, percebemos a cultura e a arte ao nosso redor. Hoje, podemos utilizar muitas materialidades e recursos para criar imagens. Elas podem representar a realidade ou ser inventadas. Tudo depende da intenção e cultura de quem as cria.

1. Como são as imagens, os sons, os movimentos e os gestos que estão presentes em sua cultura?

2. Em todas as culturas, há a criação de seres imaginários?

3. Observe ao seu redor. Você consegue perceber as simetrias especulares (espelhadas), de translação e de rotação em objetos e imagens?

4. O que você aprendeu, neste Capítulo, a respeito do "olhar estrangeiro"?

5. Como você vê as produções artísticas e culturais criadas por povos indígenas no Brasil?

6. Próximo a você, há comunidades indígenas?

7. Que outros aspectos da arte indígena você gostaria de conhecer?

até páginas de relacionamento na internet em línguas indígenas. O significado de algumas palavras pode ser uma grande descoberta para relacionar a língua portuguesa e a indígena na formação da língua portuguesa do Brasil.

• Fazer cálculos sobre a porcentagem da população de pessoas indígenas no passado e no presente pode trazer a Matemática para perto do projeto, além de chamar a atenção para o respeito e o engajamento na luta pelos direitos

desses povos que, em algumas regiões do Brasil, estão em situação de risco.

• A Educação Física pode apresentar e trabalhar alguns jogos indígenas.

• O professor de Ciências pode falar sobre as plantas medicinais usadas por eles, entre outras ideias.

Finalize a proposta mostrando o resultado em uma exposição. Peça o apoio da coordenação da escola e a participação dos pais e da comunidade externa.

+IDEIAS

Pergunte aos estudantes o que mais eles gostariam de ver ou aprender sobre os conteúdos estudados até agora. Incentive-os a pesquisar diferentes povos e suas histórias.

Projetos de confecção de cestas podem ser realizados com base em pesquisas de materiais e padronagens. Você pode trabalhar com materiais recicláveis, como o jornal, para propor uma experiência no tramar.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe como se deu a transformação de ideias ao longo do estudo deste Capítulo, o que mudou ou se consolidou, e a forma como os estudantes participaram dos projetos de experimentação artística e das reflexões em grupo.

+SABERES

• Povos Indígenas no Brasil Disponível em: https://pib.socio ambiental.org/pt/P%C3% A1gina_principal. Acesso em: 12 maio 2022.

Site Povos Indígenas no Brasil, que faz parte do portal do ISA e contém informações sobre iniciativas, direitos, políticas e terras indígenas.

• Azulejaria portuguesa

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Observe a imagem da azulejaria portuguesa com os estudantes e oriente-os a reparar nos detalhes desse trabalho: suas linhas, formas e cores. Chame a atenção deles para o efeito de movimento que é possível perceber nas ondas. Depois, crie uma “pauta para fruir e refletir” com questões que busquem incentivar a percepção e a imaginação da turma:

• Que histórias a imagem conta?

• Que embarcações são essas? Para onde elas vão? Estão chegando ou partindo? Quem está nelas? O que levam ou trazem? Por onde navegam?

Peça aos estudantes que se inspirem na imagem e escrevam uma história no Caderno de artista. Desenhos também podem ser criados. Depois, organize a turma em pequenos grupos bem diversificados, de forma que todos possam se expressar e conversar sobre esses trabalhos, bem como auxiliar uns aos outros. Esse mesmo processo também é válido no caso de haver estudantes com deficiências visuais na sala de aula. Solicite que alguns integrantes dos grupos descrevam o que veem na imagem para o colega. Você também pode apresentar sonoridades de mar, sons de pessoas em embarcações (trechos de filmes de época, por exemplo), levar um azulejo para que eles possam tocar, bem como outros recursos que explorem outros sentidos além da visão.

Em um segundo momento, comente que, quando os colonizadores portugueses chegaram ao Brasil, trouxeram seus modos de criar para as artes visuais, o teatro, a música, a dança e a literatura. Dentre essas artes, a azulejaria destaca-se na decoração de vários prédios históricos brasileiros.

Detalhe da azulejaria do Chafariz Velho do Paço de Arcos (Palácio dos Arcos, em tradução livre), construído em 1775 e revestido de azulejos na década de 1950, em Oeiras (Portugal).

PERCURSOS PELA ARTE

• Arte e cultura a bordo

• Tema 1 – Artes que se encontram

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – O teatro de além-mar

• Oficina: Teatro

Objetos de conhecimento Artes visuais Dança Música Teatro

Contextos e práticas

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03.

EF69AR09.

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR19.

EF69AR24, EF69AR25.

Elementos da linguagem EF69AR04. EF69AR20. EF69AR26. Materialidades EF69AR05.

Processos de criação EF69AR07.

EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15.

EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30.

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Explique que a arte da azulejaria é comum em Portugal e que foi trazida ao Brasil, pela corte, para decorar chão e paredes, ganhando um lugar de destaque na arquitetura a partir do século XIX.

Azulejaria

A azulejaria surgiu no Oriente entre os séculos XV e XVI com aplicações de materiais para ornamentação da arquitetura de templos, palácios, jardins internos e outras construções do Oriente Médio e parte da África. Contudo, as técnicas de pintura sobre cerâmica são ainda mais antigas e já eram conhecidas desde o Egito antigo. O nome “azulejo” provém do termo árabe azuleicha, que significa “pedra polida”.

+IDEIAS

Em parceria com o professor de História, proponha aos estudantes um estudo a respeito da história da arquitetura e da fabricação de ornamentos com a azulejaria. Aproveite o momento para incentivar pesquisas e debates sobre o Patrimônio Cultural Material de influência portuguesa.

G. DAGLI ORTI DE AGOSTINI / GLOW IMAGES

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Instalação artística

• Autos teatrais

• Arte e cultura brasileira

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comece pedindo aos estudantes que comparem a imagem da abertura do Capítulo (páginas 132 e 133) com a imagem da página 134, que mostra outra cena com o mar e uma embarcação. Ambas as imagens representam as Grandes Navegações, porém foram produzidas em épocas distintas e com linguagens artísticas diferentes. Na abertura, os estudantes puderam conhecer mais da arte em azulejos. Agora, eles vão conhecer um detalhe da obra Abajur, uma instalação do brasileiro Cildo Meireles. A instalação artística é uma linguagem da arte contemporânea que, como o próprio nome diz, “instala” algo em um determinado espaço, a exemplo de um museu, de maneira a promover uma interação reflexiva, participativa e/ou sensorial com o público.

Na página 135, é possível observar uma imagem do grupo mineiro de teatro de bonecos Giramundo, que traz uma cena do espetáculo Auto das pastorinhas, um auto de Natal. Esse tipo de apresentação, normalmente encenada na época das festas de final de ano, une teatro, dança e música para contar uma história religiosa. Essa também é uma forma de arte vinda de Portugal, que se transformou e hoje faz parte da cultura brasileira.

+IDEIAS

Estamos no Brasil.

Sabe onde está Portugal?

Pois está logo ali, do outro lado do mar.

Ondas que dançam no Atlântico, calmas ou agitadas, acompanharam os navegantes para o lado de cá.

Portugueses, holandeses, franceses e muitos outros povos navegaram para aqui chegar. Terra nova, gente chegando, beleza e estranheza...

Desde que os europeus aportaram aqui, muitas coisas viram e ouviram, tantas outras ajudaram a criar.

Venha navegar por saberes brasileiros, conhecer a arte e a cultura de lá que influenciaram as de cá!

Os autos serão trabalhados de maneira aprofundada no Tema 2 deste Capítulo, porém, se achar interessante para contextualizar melhor a imagem, pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar de “cortejos” e “autos”. Então, peça a eles que façam uma pesquisa a respeito do assunto, com foco em tradições culturais, como o Auto do boi-bumbá e o Auto de pastoril. Informe a eles que não devem se ater ao caráter religioso e que é importante respeitar as orientações religiosas de cada pessoa. Por isso, chame a atenção deles para as linguagens artísticas e para os elementos estéticos e culturais presentes nessas manifestações que fazem parte da matriz europeia, que, junto com as matrizes indígena e africana, formam a história cultural do Brasil. Adiante aos estudantes que auto é uma composição dramática teatral de linguagem popular. Suas apresentações, com elementos cômicos, trazem personagens que fazem sátiras e ironizam ideias dualistas que simbolizam as virtudes, os vícios humanos e as lutas entre o bem e o mal. Gil Vicente foi um dos mais famosos autores da dramaturgia portuguesa renascentista e escreveu o Auto da alma e o Auto da barca do inferno. Pesquise na biblioteca da escola se há livros com obras desse autor por lá e, se quiser, apresente aos estudantes.

Detalhe da instalação Abajur (2010), de Cildo Meireles (1948-). Obra exposta na 29a Bienal de São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2010.

Observe

GALERIA LUISA STRINA/EDOUARD FRAIPONT

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VENHA

Observe a imagem a seguir.

Auto lá

Auto cá

Auto das pastorinhas.

Festejos de Natal.

Tradições que vêm de além-mar. Trazidas por um povo que por mar decidiu viajar.

Venha conhecer:

Os autos teatrais.

A arte da azulejaria.

Os modos de criar música que vieram de lá!

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

É por meio da elaboração de pesquisas que os estudantes começam a dialogar com a poética artística. Dê espaço para que eles conversem entre si sobre o andamento de seus estudos.

Auto deriva do latim actu e significa “ação”, “ato”. No teatro, auto é uma composição que surgiu na Idade Média, por volta do século XII, e que, geralmente, trata de questões morais e religiosas.

+SABERES

• Giramundo. Disponível em: http://giramundo.org/.

Acesso em: 18 maio 2022.

Site oficial do grupo de teatro de bonecos Giramundo, com sua história, agenda de espetáculos e oficinas.

Cena do espetáculo Auto das pastorinhas, do grupo Giramundo, que explora o colorido e a musicalidade brasileira para contar a história do Menino Jesus, em Rio Acima (MG), fotografia de 2007.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Escultura

• Forma tridimensional

• Diversidade cultural

• Matrizes culturais

• Arte e ancestralidade

• Artistas visuais

• Artistas imigrantes e refugiados

• Projeto social

• Grafite

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Proponha um momento de nutrição estética com base na obra de Tomie Ohtake. Peça aos estudantes que observem a escultura monumental da artista e, durante uma conversa, questione-os sobre o que mais chama a atenção deles nessa criação.

Reflita com eles a respeito das linhas sinuosas da escultura, que criam uma sensação visual de movimento que pode remeter às ondas do mar. A cor vermelha é uniforme, mas o jogo de formas e volumes pode provocar a percepção de diferentes tons nessa imagem fotográfica. Conte à turma que Tomie Ohtake é uma das artistas mais conhecidas de nosso país. Ela nasceu no Japão e veio jovem para o Brasil, onde constituiu família e carreira artística.

Já o artista congolês Lavi Israel Kasongo veio para o Brasil como refugiado, como tantas outras pessoas que escolheram o nosso país para viver e sonhar por uma vida melhor.

Para trabalhar as questões da página 137, ouça as respostas e hipóteses dos estudantes. Incentive-os a interagir, a fim de que reconheçam as diferenças entre as pessoas e os povos para, assim, formular ideias e argumentos com base no pensamento crítico, na empatia e na cooperação.

1. Neste momento, ressalte que cada povo que chega ao Brasil poderá influenciar a nossa cultura, que está sempre em

Arte e cultura a bordo

Observe a imagem a seguir.

AMPLIANDO

Emissário refere-se a quem é enviado, de um lugar a outro, com o propósito de cumprir uma missão, uma função específica.

Emissário de Santos (2008), de Tomie Ohtake (1913-2015). Escultura de aço, pintada com tinta automotiva, 20 m x 2 m x 15 m, pesando 60 toneladas. Parque do Emissário Submarino, na praia do José Menino, em Santos (SP). Fotografia de 2015.

Uma forma surge na paisagem. Localizada na orla da cidade litorânea de Santos, no estado de São Paulo, a escultura monumental Emissário de Santos é um convite para pensar naqueles que um dia vieram de longe para aqui viver: pessoas imigrantes, navegantes vindos de outras terras, além-mar... A própria artista nipo-brasileira Tomie Ohtake um dia chegou ao porto de Santos, na mesma cidade em que essa sua escultura hoje habita. Uma criação que nasceu após Ohtake ser convidada a homenagear os cem anos de imigração japonesa. Na obra, a cor vermelha é uma referência à bandeira do Japão, e as linhas sinuosas expressam o movimento das ondas do mar.

movimento e, portanto, em constante transformação.

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2. Converse com os estudantes enfatizando que cada pessoa tem sua ascendência e sua história. Incentive-os a pesquisar sobre suas histórias familiares, a fim de que interajam com suas famílias e valorizem sua ancestralidade nessa atividade. Recomende que as pesquisas a respeito dos povos relacionados à ascendência deles sejam feitas em sites confiáveis, além de propor

entrevistas e a produção de desenhos da árvore genealógica de cada um.

3. Você pode organizar um debate para que eles conversem sobre o que sabem e pensam acerca da situação das pessoas refugiadas em nosso país e em outros países pelo mundo. Se necessário, sugira a leitura de notícias e auxilie quem tiver mais dificuldade para inferir e analisar as informações, a fim de que todos tenham condições de argumentar.

PARQUE DO EMISSÁRIO SUBMARINO, SANTOS/ INSTITUTO TOMIE OHTAKE

136

O artista Lavi Israel Kasongo (1993-) e sua obra em participação no projeto Cores do Mundo, idealizado pela organização não governamental (ONG) Estou Refugiado, em São Paulo (SP), 2021.

Árvore genealógica é a representação visual combinada com anotações de nomes, datas e graus de parentesco que mostra o histórico e as ligações familiares de pessoas ou grupos.

Organização não governamental é uma organização sem fins lucrativos cujo principal objetivo é agir em benefício da sociedade, atuando em áreas como social, cultural, saúde, cidadania e meio ambiente.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Nas atividades de criação coletiva, os estudantes exercitam tanto a capacidade de escuta e de cooperação como o trabalho em grupo, além da habilidade de compartilhar informações. Trata-se de excelentes oportunidades tanto para que os estudantes aprendam com as potencialidades dos colegas como para a superação de fragilidades de aprendizagem.

+SABERES

• Encontro de culturas do mundo. Disponível em: https://www. culturasdomundo.org.br/. Acesso em: 18 maio 2022.

Refugiados são pessoas que, em razão de condições econômicas, conflitos armados e perseguição por causa de etnia, cultura, opinião política etc., deixam seu país de origem em busca de melhores condições de vida.

Essa imagem retrata uma obra do projeto Cores do Mundo, idealizado pela ONG Estou Refugiado. Um dos objetivos desse projeto é colorir os tapumes (conjunto de tábuas de madeira para cercar algo) das construções civis nas grandes cidades. Composto de cores vibrantes e localizado na Avenida Rebouças, em São Paulo, esse painel foi feito por oito artistas refugiados de diferentes nacionalidades. Outro intuito do projeto é possibilitar que esses artistas expressem sua arte e sejam inseridos no mercado de trabalho.

Um dos artistas que participaram dessa ação é o congolês Lavi Israel Kasongo, que, há alguns anos, atravessou o oceano Atlântico para viver no Brasil. Sua obra traz rostos expressivos com olhares marcantes que, para ele, simbolizam a esperança de quem migra em busca de melhores condições de vida.

1. Há séculos, muitos estrangeiros chegaram aqui para viver. O Brasil já recebeu e continua a receber imigrantes de diferentes países. Você conhece alguma pessoa imigrante?

2. Converse com seus familiares sobre a nacionalidade de seus parentes e descubra qual é a sua história e a de sua família. Depois, com base nessas informações, construa sua árvore genealógica.

3. Você já ouviu falar sobre a situação das pessoas refugiadas de países que sofrem com situações de conflito ou pobreza? O que você pensa a respeito disso?

4. Que tal pesquisar mais sobre artistas que vieram de outros países e aqui expressam sua arte?

5. Observe novamente as imagens das seções Venha navegar! e Venha encenar! (páginas 134 e 135). O que essas duas produções artísticas têm em comum?

4. Indique pesquisas sobre artistas imigrantes e refugiados que estão morando e atuando em nosso país. Se achar interessante, utilize a metodologia ativa “sala de aula invertida”, propondo que toda a pesquisa seja feita em casa. Com os resultados em mãos, conversem sobre o tema em sala de aula.

5. Conte aos estudantes que tanto a instalação como a cena do auto têm influência da cultura portuguesa em nosso país. Converse com eles

sobre as matrizes culturais que formam a cultura brasileira.

+IDEIAS

Proponha aos estudantes debates sobre como eles percebem as contribuições de diferentes culturas em sua formação e na vida cultural familiar que possuem. Eles podem criar um painel coletivo com desenhos e imagens que contenham elementos de culturas que são próximas a eles.

Site oficial do evento com informações, imagens e vídeos sobre diversidade cultural.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Etnologia

• Cerâmica marajoara

• Arte pré-cabralina

• História da música

• Partitura

• Elementos da música

• Contraponto

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O processo de colonização, por meio das navegações europeias, incorporou costumes e tradições à cultura em terras brasileiras. A história registra que, no encontro entre culturas diferentes, há estranhamentos e tensões. Traga esse exemplo para a realidade dos estudantes: Quando eles conhecem uma pessoa que tem pensamentos e gostos diferentes dos deles, como reagem? O que eles pensam sobre diversidade cultural? Trabalhe com os conhecimentos prévios e o levantamento de hipóteses dos estudantes, retomando o que eles já sabem a respeito do multiculturalismo e do interculturalismo. Você pode problematizar algumas questões com a turma, como:

• Seus pais ou avós vieram de outros estados ou países? Em caso afirmativo, que costumes eles trouxeram desses lugares (comidas, músicas, danças, histórias etc.)?

• Na cidade em que você vive, há tradições trazidas por povos vindos da Europa?

Se achar interessante, peça aos estudantes que pesquisem as origens deles e as tradições da região onde vivem; eles podem entrevistar pessoas da família e da comunidade, anotando as descobertas no Caderno de artista

Na atualidade, também “navegamos” e temos contato com culturas diferentes, mas por meio da internet. Questione o que os estudantes pensam sobre essas duas formas de navegação.

Observe as imagens desta página, que se referem a dois períodos diferentes: a ilustração da nau, antiga embarcação à vela, de grande porte, do navegador e explorador português Pedro Álvares Cabral (1467-1520), retratada no Livro das armadas, e uma peça de arte indígena que antecede a colonização do Brasil.

Detalhe de uma página do Livro das armadas (1665), dedicado à expedição à Índia em 1500, que mostra a nau de Pedro Álvares Cabral.

Urna funerária de cerâmica da cultura marajoara (400 d.C.-1400 d.C.), decorada com incisões sobre branco e vermelho, 36 cm x 26,5 cm.

A arte que veio com o povo europeu, atravessando o Atlântico em caravelas e outras naus, encontrou em nosso país a arte criada pelos povos indígenas. No Brasil daquela época, no início da colonização, esses povos já produziam, havia muito tempo, cerâmicas, pinturas corporais, músicas, danças e outras manifestações artísticas. Tal encontro, entre esses dois mundos tão diferentes, influenciou e continua influenciando a arte e a cultura do país.

CADERNO DE ARTISTA

Os diários de bordo são instrumentos utilizados desde os tempos das caravelas. Por meio desses registros, podemos saber o que ocorreu durante as viagens daquela época. Neles, anotamos o dia, a hora e o local dos acontecimentos, aspectos essenciais de uma jornada, e o que aprendemos com essas experiências. Que tal fazer esse tipo de registro em seu Caderno de artista e pesquisar mais sobre a arte que já existia aqui antes da chegada dos portugueses? A viagem é pelo mundo de saberes descobertos no mundo da arte! Como você imagina que foi esse encontro entre a cultura deles e a dos povos indígenas?

Na internet, o “mar virtual” de informações pode nos levar a grandes descobertas de conhecimentos. Quando acessamos um site, usamos um “navegador” e, por meio dele, localizamos endereços virtuais. Entretanto, pesquisar pela internet é o mesmo que visitar fisicamente um lugar? Como é viajar pela rede? Desenvolva essas reflexões com os estudantes.

Em seguida, proponha uma pesquisa na web para encontrar objetos, artefatos e manifesta-

ções culturais que sejam fruto da diversidade de culturas que compõem a identidade brasileira. Acompanhe os estudantes nessa “navegação” para que eles possam fazer uma “viagem” segura.

Quando os portugueses vieram para cá, trouxeram sua cultura, seus modos e hábitos. O vilancico é um exemplo de música que veio com as caravelas e tem as mesmas características dos cânticos natalinos.

ACADEMIA DE CIÊNCIAS DE LISBOA,PORTUGAL

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A canção que vem de lá

Observe a partitura reproduzida a seguir.

Os tempos das navegações com caravelas e outras embarcações trouxeram uma forma musical e poética conhecida como vilancico, popular entre os séculos XV e XVIII. A origem desse nome parece apontar para os habitantes das vilas, os villanos (em espanhol). Esse gênero era parte da cultura popular da Espanha e de Portugal e era considerado um tipo de canção profana, por não ter vínculo religioso. Com o tempo, porém, essa canção de vozes harmonizadas passou a ser cantada nas igrejas, associando-se especificamente ao Natal.

Nessa partitura, é possível conhecer uma das partes do vilancico “Minno amor”. São três vozes cantando a mesma letra, mas com melodias diferentes. Na linha superior está a voz mais aguda (“fina”), designada soprano, que faz um movimento como se estivesse a subir e descer uma escada, enquanto as outras duas vozes realizam um contraponto

Repare que na partitura da música, na página 139, a linha melódica da voz Soprano (indicada com um S) é ascendente e se inicia pela nota Dó, subindo até a nota Sol (compasso 4), quase que diretamente como uma escala (ou escada). Depois, no início do compasso 5, com a nota Lá, realiza o movimento contrário, retornando ao ponto de onde partiu (a nota Dó, no compasso 8).Observe isso com os estudantes e, se desejar, pesquise sobre os movimentos ascendente e descendente em melodias que você conheça.

Partitura da música “Minno amor” (1500), de autor desconhecido, que é um exemplo de vilancico, gênero poético-musical popular na Espanha e em Portugal entre os séculos XV e XVIII.

AMPLIANDO

Contraponto, como o nome insinua, significa ponto contra ponto, ou seja, nota contra nota. Na prática, o contraponto é o canto simultâneo de duas ou mais vozes, realizando melodias diferentes que se complementam. Existem contrapontos vocais e instrumentais (isto é, realizados por instrumentos musicais).

razão da facilidade de interpretação por cantoras adultas. No entanto, na partitura apresentada na página 139, ela está na tonalidade de Dó.

+IDEIAS

Em setembro de 2018, um grande acervo de cerâmicas pré-cabralinas, entre milhares de outras peças importantes, foi perdido no incêndio do Museu Nacional do Rio de Janeiro (RJ). Assim, outra sugestão de atividade é realizar um debate com os estudantes sobre a importância da preservação dos espaços museológicos brasileiros, incentivando-os a formular hipóteses, argumentos e soluções. Esse museu está sendo reconstruído, e muito do acervo perdido ainda pode ser visto graças aos registros feitos antes do incêndio. Se achar interessante, proponha visitas virtuais a esse e a outros museus.

+SABERES

• Museu Nacional. Disponível em: https://www.museunacional. ufrj.br/dir/exposicoes/index.html. Acesso em: 18 maio 2022. Página do site oficial do Museu Nacional, com exposições virtuais, imagens e projetos de reconstrução.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 7

A breve música Minno amor foi concebida para três vozes (duas femininas e uma masculina), sem acompanhamento (dita também “à capela”) e com texto em espanhol antigo. Nesse áudio, é interpretada por Patrícia Nacle (voz feminina de contralto), Anna Carolina Moura (voz feminina de soprano) e Sabah Teixeira (voz masculina de barítono). É importante saber que a música desta faixa está na tonalidade de Fá, em

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Azulejaria tradicional portuguesa

• Azulejaria contemporânea

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Leia o texto da página 140 com os estudantes e comente sobre a importância histórica dos azulejos e sobre suas funções utilitárias e artísticas. Relembre que essa manifestação foi trazida pelos portugueses e que foi muito disseminada nas igrejas e, posteriormente, em painéis modernistas nas grandes cidades brasileiras. Mostre a eles que os azulejos também estão presentes na arte contemporânea.

O azulejo é um emblema da cultura portuguesa, ainda que a produção inicial seja de origem árabe. O Museu Nacional do Azulejo, em Lisboa, Portugal, é um dos principais museus de cerâmica do mundo.

No Brasil, várias cidades preservam essa herança na arquitetura de suas casas, edifícios e igrejas. Pesquise e apresente aos estudantes exemplos de cidades com a arte da azulejaria presente em sua arquitetura, como: São Luís (MA), Itu (SP), Salvador (BA), entre outras.

Questione os estudantes a respeito de como eles percebem que esses acervos históricos e artísticos estão sendo preservados. Que tal sugerir uma busca na internet para descobrir se há painéis de azulejos na região onde eles vivem? Você pode ajudá-los nessa atividade e, de acordo com os resultados, fazer uma expedição cultural na cidade para uma pesquisa de campo. Outra ideia é fazer um mapa identificando essas manifestações artísticas.

Você também pode fazer uma curadoria educativa mostrando imagens de grandes nomes da arte da azulejaria. No Brasil, há Jorge Selarón (1947-2013), Athos Bulcão (1918-2008), Claudio Tozzi (1944-), Fábio Galeazzo (1968-),

A arte da azulejaria

Observe a imagem a seguir.

LEIA ARTE

O livro Meu avô português escrito por Manuel Filho (1968-) e ilustrado por Alarcão (1970-), publicado pela Editora Panda Books em 2010, conta sobre a vinda do povo português para o Brasil e mostra a beleza dos azulejos, arte que atravessou o mar.

A colonização portuguesa trouxe ao Brasil uma das principais formas artísticas de sua cultura: a azulejaria. Quando pensamos em azulejos, a tendência é vê-los somente como algo útil ou ornamental, embelezando e compondo ambientes. Contudo, o trabalho português apresenta grande refinamento e qualidade poética, ultrapassando o caráter utilitário para atingir o estatuto de arte, valorizado na arquitetura e na criação de cidades.

+IDEIAS

entre outros. Em Portugal, é possível citar Rafael Bordalo Pinheiro (1846-1905), Paolo Ferreira (1911-1999) e Jorge Barradas (1894-1971) – esses dois últimos foram responsáveis por modernizar a arte do azulejo e abrir espaço para o diálogo com artistas de outras linguagens, como a pintora e ilustradora Maria Keil (1914-2012), também portuguesa, que trabalhou com formas abstratas e geometrizadas em azulejos.

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Sugira aos estudantes que criem um pequeno painel, inspirados na azulejaria. Oriente-os a usar folhas de papel (cartolina, por exemplo) de 18 cm x 18 cm. Eles poderão criar desenhos com motivos referentes à história da cidade, do bairro ou do lugar onde vivem, ou compor elementos abstratos e estilizados, com linhas, formas e cores. Cada estudante pode fazer um conjunto de desenhos e, depois, a turma pode compor um mural coletivo, colando todos os desenhos sobre um painel, que pode ser um suporte maior de papel.

Detalhe de arte com azulejos e pinturas de Policarpo de Oliveira Bernardes (1695-1778), século XVIII, na Igreja de São Lourenço, em Almancil (Portugal). Fotografia de 2005.

IGREJA DE SÃO LOURENÇO DE ALMACIL, ALGARVE, PORTUGAL. FOTO: NOTESPCTURE0ALLIANCE/DPA/GLOW IMAGES

A azulejaria acompanhou as diversas transformações no modo de fazer e pensar a arte. Na contemporaneidade, muitos artistas modernizaram a arte do azulejo e abriram espaço para o diálogo com artistas ligados a outras linguagens, como a pintura, o grafite e a escultura. É possível perceber formas abstratas e geometrizadas nos azulejos da segunda metade do século XX até os nossos dias. Observe a seguir o painel de Maria Keil (1914-2012), que compõe a paisagem urbana de Lisboa, capital de Portugal.

Infante Santo, em Lisboa (Portugal). Fotografia de 2013.

LEIA ARTE CADERNO DE ARTISTA

Você tem peças de louça, azulejo ou cerâmica (pisos ou revestimentos) em sua casa? Já esteve em lojas de material de construção?

Observe esses materiais que estão perto de você, em sua casa ou na cidade em que vive, e registre-os em forma de desenhos em seu Caderno de artista. Procure reproduzir nos desenhos a padronagem das formas e as cores.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Cabe a você, professor, atuar também como um dinamizador cultural, que proporcionará encontros com a arte e a cultura, seja potencializando eventos e acervos locais, seja apresentando conteúdo de várias partes do mundo. Converse com os estudantes sobre como eles avaliam o próprio desenvolvimento cultural.

O livro São Luís: azulejos e poesia, escrito por Antonio Carlos Lima (1956-) e ilustrado por Jesus Santos, publicado pela Editora Cortez em 2007, conta as histórias e as belezas da cidade dos azulejos.

+SABERES

• A arte do azulejo, de Leonardo Ladeira, publicado em Rio & Cultura, 15 abr. 2010. Coluna Patrimônio Histórico. Disponível em: http://www.rioecultura. com.br/coluna_patrimonio/coluna_patrimonio. asp?patrim_cod=16. Acesso em: 18 maio 2022. No artigo, o autor comenta sobre a história da azulejaria brasileira.

Detalhe do painel de azulejos O mar (1959), de Maria Keil, na Avenida

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte, Matemática e religião

• Azulejaria

• Diversidade cultural

• Padrões e simetrias

• Patrimônio Cultural

• Instalação artística

• Literatura

• Poesia

• Artista multimídia

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na página 142, há uma fotografia do conjunto de azulejos de origem islâmica na necrópole de Shaki-Zinda, no Uzbequistão. Converse com os estudantes e proponha uma leitura comparada dessa fotografia com as imagens apresentadas nas páginas 132, 133 e 140. Pergunte a eles o que notam de diferenças e semelhanças entre as produções.

Na mediação das imagens, comente que no islamismo não é indicado fazer imagens figurativas. Os artistas islâmicos criam motivos geométricos e abstratos com ricas combinações de cores e formas, mas sem representar seres ou objetos reconhecíveis na natureza. Já para o cristianismo, religião da maioria dos portugueses que aqui chegaram à época da colonização, o ato de criar imagens figurativas reconhecíveis na natureza não é proibido. Assim, os azulejos portugueses apresentam tanto formas geométricas abstratas ou estilizadas (influência da cultura islâmica) quanto imagens figurativas, que muitas vezes até narram histórias.

A seção Mundo conectado propõe diálogos entre Arte e Matemática. Retome o conceito de simetria e proponha aos estudantes que analisem a imagem da construção arquitetônica com ornamentos em azulejos, na imagem da página 142. Eles percebem desenhos em padrões, simetrias e formas geométricas?

Arte, Matemática e diversidade cultural

A arte de criar padrões em azulejos está presente em várias partes do mundo. Ao olhar para o túnel do tempo da história das sociedades, é possível perceber que povos de cultura islâmica estiveram na Península Ibérica, terra dos portugueses e de outros povos europeus, e por lá também deixaram suas influências.

Todas essas influências viajaram para o Brasil por meio da cultura do povo português que, ao chegar aqui, também passaram a fazer parte da nossa cultura.

O termo “islã” significa, em livre interpretação, “obediência a Deus”. A fé religiosa islâmica diz que apenas Deus tem o poder de criar seres e imagens naturais. Por esse motivo, seus desenhos em padrões são feitos com formas abstratas. Observe na imagem ao lado um exemplo de azulejaria islâmica, da qual fazem parte as formas geométricas, a simetria e a abstração.

Azulejos de origem islâmica na necrópole (parte das cidades antigas destinada ao sepultamento dos mortos) de Shaki-Zinda, em Samarcanda (Uzbequistão). Fotografia de 2013.

A seção Mais de perto apresenta mais uma imagem da instalação que foi mostrada na seção Venha navegar! (página 134). Solicite aos estudantes que a observem com atenção. Explique que, para produzir a instalação Abajur, Cildo Meireles inspirou-se nas Grandes Navegações dos séculos XV e XVI. Elas transformaram a história de lugares como o Brasil em decorrência de acordos e interesses econômicos, intensificando não somente descobertas, mas também a

opressão trazida por sistemas escravocratas. No sistema motriz da instalação, há pessoas fazendo uma roda girar, em referência ao trabalho de pessoas escravizadas que ocorreu no Brasil colonial. Façam a leitura do poema de Fernando Pessoa, na página 143, e pergunte aos estudantes que palavras mais chamam a atenção deles.

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• MAIS DE PERTO

Correntes marítimas

Observe a imagem ao lado. Trata-se da instalação denominada Abajur, criada pelo artista brasileiro Cildo Meireles, que você conheceu na seção Venha navegar! (página 134). Observe que há pessoas fazendo o mecanismo da instalação girar com o uso da força humana. Agora, leia este texto do poeta português Fernando Pessoa (1888-1935).

Navegadores antigos tinham uma frase gloriosa: “Navegar é preciso; viver não é preciso”. Quero para mim o espírito [d]esta frase, transformada a forma para a casar como eu sou: Viver não é necessário; o que é necessário é criar. [...]

PESSOA, Fernando. Navegar é preciso. Portal Domínio Público. Brasília, DF, [19--?]. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/jp000001.pdf. Acesso em: 24 fev. 2022.

Artistas navegam pelos mares da história e criam, cada um a seu jeito, obras que expressam seu modo de olhar o mundo.

O artista Cildo Meireles inspirou-se na história do Brasil e criou a obra Abajur. Trouxe para essa obra a sensação de uma viagem, paisagens e aventuras, experiências vividas nas navegações pelo mar.

O uso da força humana para movimentar a instalação remete ao uso da força dos escravizados nos porões das embarcações para fazê-las navegar, em uma crítica à opressão do sistema escravagista, adotado no Brasil Colônia.

Instalação Abajur (2010), de Cildo Meireles. Obra exposta na 29a Bienal de São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2010.

Sempre recomende que os estudantes usem o Caderno de artista para registrar suas impressões e descobertas no universo da arte. Use você também o seu Caderno de artista para documentar os projetos e estudos realizados com a turma. Esses registros e reflexões são interessantes não apenas para avaliar a participação e o desenvolvimento dos estudantes, mas também o trabalho pedagógico como um todo.

+SABERES

• Casa Fernando Pessoa. Disponível em: https://casafernandopessoa.pt/ pt/cfp. Acesso em: 31 maio 2022. Site oficial da Casa Fernando Pessoa, localizada em Lisboa, Portugal, onde o escritor morou durante anos e que, atualmente, realiza exposições sobre a vida e a obra do poeta.

Cildo Meireles conta, a seguir, como criou a obra Abajur, uma instalação em que é possível ouvir paisagens sonoras do mar e apreciar suas imagens.

Os cilindros são feitos de material fotográfico transparente em que se imprimem as imagens de quatro elementos: mar, navio, aves e nuvens. É um dínamo, quer dizer, a luz e o próprio movimento são dados por trabalho humano. [...]

MEIRELES, Cildo. A luz de Cildo. [Entrevista cedida a] Camila Molina. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 6 set. 2010. Disponível em: https://cultura.estadao.com.br/noticias/geral,a-luz-de-cildo-imp-,605755. Acesso em: 23 fev. 2022.

+IDEIAS

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Comente com a turma que o Brasil é um país laico, ou seja, o direito à liberdade de credo é garantido na Constituição Federal, e, em virtude disso, a educação brasileira também deve ser democrática e laica. Nosso país é oficialmente imparcial em relação a questões religiosas, não apoiando nem rejeitando nenhuma religião ou manifestação de fé. Proporcione espaço para a turma compartilhar como percebe esse direito em seu cotidiano. Esse debate é importante, pois manifestações culturais e artísticas com raízes em culturas religiosas, pertencentes a diversas matrizes culturais, sempre influenciaram a história e a cultura brasileiras. Enfatize o respeito à liberdade de crença e reitere que o foco dos estudos propostos nesta coleção são a arte e a cultura. Se considerar importante, converse com os familiares dos estudantes sobre essas questões.

COM A PALAVRA... CILDO MEIRELES

Cildo Meireles. Fotografia de 2018.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Intervenção urbana

• Azulejaria contemporânea

• Composições visuais

• Artista visual

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Ajude os estudantes a observar o percurso histórico da arte da azulejaria, que chegou ao Brasil na bagagem cultural dos colonizadores europeus e atualmente é absorvida pelas novas linguagens da arte contemporânea. Apresente a eles o projeto de intervenção urbana Invasores, do Invader.

Invader é o pseudônimo de um artista francês que prefere manter sua identidade em sigilo, autodenominando-se um “UFA” (Unidentified Free Artist ou, na tradução para o português, “artista livre não identificado”). Ele relata em seu site oficial que prefere não ser identificado porque assim pode visitar suas obras no espaço público sem ser reconhecido.

As intervenções de Invader têm sido desenvolvidas desde 1998. Nelas, o artista espalha mosaicos por diversas cidades com desenhos referentes às personagens alienígenas da série Space Invaders. O Invader transforma ladrilhos em pixels – palavra que se refere à aglutinação de pontos ou elementos visuais para formar uma imagem.

Como complemento, pode ser interessante apresentar outros artistas que se expressam na arte da azulejaria, como o Coletivo Muda e o Coletivo Poro. Em 2011, um grupo de jovens arquitetos e designers cariocas criou o Coletivo Muda, que desenvolve projetos de instalações de painéis com azulejos e ladrilhos. É interessante notar o ritmo quase musical de seus painéis, ora instalados em paisagens urbanas, ora em outros espaços arquitetônicos, alastrando imagens em

OFICINA ARTES VISUAIS

Azulejo invasor?

Os artistas estão constantemente inventando e repensando as formas de utilizar as materialidades na arte. Os artistas da nossa época, por exemplo, apropriaram-se dos azulejos, criando intervenções urbanas e instalações.

Invader

Em Paris, na França, um artista utilizou azulejos e pastilhas para invadir a cidade com vilões espaciais de um dos primeiros jogos de videogame criados. Seu codinome, Invader (Invasor, em português), deriva do jogo que o inspirou: Space Invaders (Invasores do espaço, em tradução livre).

O artista também faz intervenções em outras cidades, como São Paulo, onde ficou fascinado pela variedade de peças encontradas nos cemitérios de azulejos (depósitos de azulejos fora de linha).

Observe, a seguir, um exemplo desses “azulejos invasores”.

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composições coloridas de diversas materialidades. Algo parecido acontece com a dupla de artistas Poro, que, por meio da arte urbana, busca levantar questões sobre problemas encontrados nas cidades. Se possível, busque os sites desses coletivos na internet e mostre alguns de seus trabalhos para a turma.

Converse com os estudantes acerca da ocupação do espaço público com arte e pergunte a eles se gostariam de fazer uma intervenção des-

se tipo na escola. Antes disso, verifique com a coordenação que espaços podem ser ocupados. No processo de criação, relembre os estudantes sobre o conceito de simetria usado no estudo das cestarias de culturas indígenas.

Se preferir, peça à turma que crie padrões geométricos no Caderno de artista. Comente que uma parte importante do processo de criação dos artistas é a pesquisa. Os artistas, historicamente, sempre utilizaram esse recurso.

Invasores, instalação do artista francês Invader, na Rua Augusta, em São Paulo (SP). Fotografia de 2015.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Azulejaria em papel

A arte dos azulejos foi uma das contribuições artísticas e estéticas trazidas pelo povo português, com influência dos povos islâmicos. Que tal relembrar o que você aprendeu sobre esse assunto e sobre simetrias e desenhos em padrões? E criar motivos, ou seja, desenhos para azulejos? É possível criar azulejos de papel. Você pode ir a uma loja de material de construção e, na seção de azulejos, estudar alguns padrões de formas e combinações de cores. Você também pode fazer essa pesquisa na internet, procurando por azulejos e pelas estéticas islâmica e portuguesa para criar seus próprios motivos.

1 Faça seus estudos com linhas e formas em um papel milimetrado, pois fica mais fácil criar padrões geométricos. Depois, defina o tamanho do desenho – normalmente, uma peça de azulejo mede 20 cm x 20 cm.

2 Explore padrões, imagens figurativas ou abstratas, combinações de cores, linhas e formas.

3 Transfira seu desenho para uma folha de papel mais encorpado (papel-cartão ou papelão) usando papel-carbono e pinte-o como preferir. Escolha uma variedade de cores; use lápis de cor, canetas coloridas ou tinta guache.

Intervenções urbanas

4 Agora, que tal colar os seus azulejos e os dos colegas em uma parede da escola e fazer um grande mosaico?

A cidade pode ganhar novas formas e cores com as intervenções urbanas. Você e sua turma têm alguma ideia para criar um projeto de intervenção urbana? Vocês podem usar várias materialidades. Por exemplo, com brinquedos de plástico, você e os colegas podem criar intervenções artísticas no espaço da escola ou mesmo pela cidade em que vocês vivem. Lembrem-se de que, para criar intervenções artísticas em locais públicos ou privados, é fundamental que se organizem e solicitem as devidas autorizações. Peçam orientação ao professor.

#ARTE

No Brasil, há algumas cidades históricas que conservam a arte trazida pelos portugueses. O que podemos fazer para conservar esse Patrimônio Material? Que tal pesquisar com os colegas e o professor sobre o Patrimônio Cultural Material da arte da azulejaria na cidade em que vocês moram ou em outra que vocês escolherem?

Para ampliar o repertório de padrões, você pode propor uma investigação em catálogos de fabricantes de azulejos, em revistas de decoração e na internet. Oriente os estudantes a anotar os dados dessa pesquisa no Caderno de artista, registrando os padrões e as composições de que mais gostaram.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A interdisciplinaridade parte do princípio do diálogo entre as diferentes disciplinas do currículo escolar. Sua prática possibilita que a ação didático-pedagógica, mediada por projetos temáticos, proporcione a transversalidade do conhecimento.

+SABERES

• Coletivo Poro. Disponível em: https://poro.redezero.org/. Acesso em: 24 maio 2022.

Site oficial do coletivo com projetos, vídeos e imagens para download

• Intervenção urbana. Disponível em: https://www.intervencaourbana. org/. Acesso em: 18 maio 2022.

Site sobre intervenção urbana com alguns dos principais coletivos e artistas que atuam nessa linguagem.

• Invader. Disponível em: https:// www.space-invaders.com/home/. Acesso em: 24 mar. 2022. Site oficial do artista, com notícias, projetos e fotografias de invasões da sua arte pelo mundo.

MAURENILSON FREIRE

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Elementos visuais

• Olhar estrangeiro

• Teatro jesuítico

• Autos teatrais

• Literatura e teatro

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

As obras apresentadas nestas páginas mostram acontecimentos históricos da colonização do Brasil. Trata-se de cenas repletas do “olhar estrangeiro”, problematizado no Capítulo anterior.

Na pintura Primeira missa no Brasil, o artista Victor Meirelles apresenta uma visão idealizada de como teria sido a celebração religiosa entre os europeus e os indígenas. Proponha aos estudantes que observem a reprodução da obra. Para a elaboração de uma “pauta para fruir e refletir”, sugere-se as seguintes questões:

• Como os indígenas observam a cena da missa? E os europeus?

• Para onde a maioria das personagens da pintura está olhando?

• Como são as expressões fisionômicas? É possível identificar ações e emoções?

Neste momento, a proposta é trabalhar a fruição das imagens apresentadas. Dê espaço às falas e hipóteses dos estudantes e lembre-se de que a leitura e a interpretação de uma obra de arte são sempre abertas.

Se achar interessante, você pode pesquisar e apresentar trechos de textos do teatro jesuítico (veja sugestão em +Saberes) para os estudantes. Converse com eles sobre a concepção jesuítica de teatro, que era a difusão de ideias religiosas. Esse tipo de teatro era voltado à doutrinação católica dos povos indígenas, à educação e à moralização. Os jesuítas não tinham a preocupação de criar textos teatrais de grande valor cultural e a maioria

Nessa imagem, pode-se observar atos ritualistas e olhares curiosos. A pintura Primeira missa no Brasil, de Victor Meirelles, apresenta, de modo idealizado, o encontro cultural entre dois povos: o europeu e o indígena.

Na missão de catequizar os indígenas, os jesuítas enxergaram uma porta de entrada na encenação. Utilizaram plumas, máscaras e pinturas familiares aos indígenas para conduzi-los às doutrinas do cristianismo e aos valores culturais da civilização europeia.

Em terras brasileiras, os jesuítas redigiram diversos poemas, monólogos, diálogos e autos. Esses textos eram encenados em festividades, comunhões e outros acontecimentos. Além dos missionários, as encenações costumavam contar com indígenas e colonos, que participavam de músicas, danças e diálogos. Surgidos na Idade Média (entre os séculos X e XV), os autos, em geral, apresentam diálogos rimados, com personagens alegóricas, ou seja, representantes de pensamentos, ideias e características, como os pecados e as qualidades humanas, além de entidades como santos, demônios etc.

deles era produzida coletivamente, adaptada a cada contexto e sem a assinatura de um autor.

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Sua finalidade era cativar o público por meio da dramaticidade.

As celebrações de relíquias (pertences de santos), ocasionalmente trazidas de Portugal, eram realizadas por meio de cortejos que, muito tempo depois, viriam a se transformar em algumas das manifestações populares e nos carnavais de rua que perduram até hoje.

Tradição religiosa indígena

Explique para os estudantes que há diversas concepções religiosas entre os povos indígenas. Cada povo tem suas tradições que, geralmente, integram mitos sagrados com elementos da natureza.

Quando aqui chegaram, os jesuítas se esforçaram para converter os indígenas ao catolicismo, religião oficial em países como Portugal e Espanha. Durante muitos séculos, essa religião

Primeira missa no Brasil (1860), de Victor Meirelles (1832-1903). Pintura a óleo, 268 cm x 356 cm.

Teatro em várias linguagens

Na proposta dos jesuítas, os temas presentes nas encenações teatrais eram sempre relacionados à religião católica. Também chamado de teatro jesuítico, essas produções retratavam a eterna luta entre o bem e o mal, com as personagens se dividindo entre os valores relacionados a essa dualidade presente na cultura europeia.

Os textos dramáticos, usados para criar as encenações teatrais, foram parcialmente transcritos para as variedades da família de línguas do tupi mais faladas na costa brasileira, pois os jesuítas contavam com uma gramática sistematizada pelo padre espanhol José de Anchieta (1534-1597), jesuíta que também foi autor de diversas peças teatrais no Brasil.

Fundação da cidade de São Paulo (1913), de Antônio Parreiras (1860-1937). Óleo sobre tela, 200 cm x 300 cm.

CADERNO DE ARTISTA

Você conhece desenhos animados, histórias em quadrinhos, livros, peças teatrais ou filmes em que há a luta entre o bem e o mal? Descreva sua experiência com essas histórias e como você as interpreta. Anote suas reflexões em seu Caderno de artista. Você pode até desenhar essas personagens e criar projetos para encenações.

+SABERES

• Educação para uma compreensão crítica da arte, de Teresinha Sueli Franz (Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2003).

O livro apresenta contribuições para a compreensão da cultura visual e para a construção de um olhar crítico sobre a arte.

• Recebimento que fizeram os índios de Guaraparim ao padre provincial Marçal Beliarte, de José de Anchieta, publicado no livro Teatro de Anchieta: obras completas, de José de Anchieta (São Paulo: Loyola, 1977).

Auto teatral de José de Anchieta, que faz parte de um livro que contém as obras completas do autor.

foi imposta aos nativos. Com isso, muitos povos indígenas sofreram processos de aculturação, perdendo parte de suas tradições. Atualmente, há várias iniciativas para proteger as manifestações culturais e religiosas de povos indígenas. Ressalte aos estudantes a importância de valorizar e preservar a diversidade de culturas e povos, garantindo os direitos humanos e o convívio social republicano em prol da democracia.

+IDEIAS

Pergunte aos estudantes se alguém da turma já participou de uma manifestação cultural semelhante ao cortejo. Solicite uma pesquisa sobre as festas populares da região que apresentam encenações e que guardam alguma relação com a proposta jesuítica de fazer teatro. Traga sempre os conceitos estudados para o universo dos estudantes, proporcionando momentos para refletir e contextualizar.

• Autos teatrais

• Aculturação

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Após trabalhar o texto da página 148, pergunte aos estudantes se algum deles já assistiu a um auto ou outra apresentação parecida, mesmo que em versões para cinema e televisão. Se possível, faça uma busca na internet e selecione trechos de montagens do Auto da barca do inferno, de Gil Vicente, e do espetáculo Suassuna – O auto do reino do sol, para mostrar a eles, mas, antes, garanta que sejam adequados à faixa etária.

Os autos eram utilizados pelos jesuítas por trazerem em seu enredo um tom moralizante, sempre apresentando uma dualidade entre o bem e o mal. Os pares de opostos davam um caráter didático às representações, reafirmando o valor da “virtude cristã” em oposição a tudo o que era indesejável sob a ótica dos jesuítas. Problematize: Na opinião dos estudantes, essa proposta de “educação” promoveu a aculturação de povos indígenas, influenciando diretamente suas manifestações artísticas?

Aculturação é o processo de mudança cultural vivido por um indivíduo ou por um grupo de pessoas. Ele pode ocorrer por imposição de uma cultura sobre outra ou de modo espontâneo, pelo qual uma pessoa ou um grupo adota a cultura do outro.

O teatro e a música foram as principais linguagens artísticas que os padres jesuítas usaram para realizar um processo de aculturação nas comunidades indígenas com as quais tiveram contato.

Converse com os estudantes, perguntando se já ouviram falar nesse termo “aculturação”. Peça a eles que pesquisem o assunto, bem como exemplos de fatos históricos em que seja possível

AMPLIANDO

Teológicas refere-se à Teologia, o estudo de tudo que diz respeito a Deus, à religião e suas relações com os seres humanos e o Universo.

Os autos e o teatro brasileiro

A história dos autos começa em Portugal e na Espanha ainda em tempos medievais. Eram peças religiosas que tratavam de questões morais e teológicas. Com o passar do tempo, já no Renascimento, os autos se modificaram e, além de procurar atrair o público com seus temas católicos, adotaram uma linguagem mais simples, com o acréscimo de elementos cômicos.

Cena do espetáculo Suassuna – O auto do reino do sol, da Cia. Barca dos Corações Partidos, no Teatro José Maria Santos, em Curitiba (PR), 2018.

Um dos principais escritores de autos foi o português Gil Vicente (1465-1536). No Brasil, há inúmeros autores que escrevem textos com as características do gênero teatral dos autos, entre os quais se destaca Ariano Suassuna (1927-2014), que misturou aspectos da tradição dos autos antigos com a cultura regional, trazendo temáticas atuais e valorizando o povo nordestino e sua cultura. A linguagem dos autos presente nos textos de Ariano Suassuna inspira vários artistas contemporâneos.

Observe, a seguir, uma cena do espetáculo Suassuna – O auto do reino do sol, concebido em homenagem a esse escritor paraibano.

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perceber situações de aculturação. Eles podem citar até mesmo situações do dia a dia deles em que percebem a troca com a cultura de outros de modo espontâneo. Oriente-os a registrar os resultados da pesquisa no Caderno de artista

+IDEIAS

Selecione um trecho de um auto para propor uma leitura dramática aos estudantes. Uma sugestão é o texto do Auto da compadecida , de Ariano Suassuna.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha sempre uma avaliação diagnóstica quando trabalhar com conceitos que parecem novos aos estudantes. Por meio de um olhar atento, você pode analisar o processo de transformação dos conhecimentos prévios após o contato com novos conhecimentos.

RHAVINE VAZ

• MUNDO CONECTADO

Literatura encenada

O texto teatral é objeto de estudo tanto da literatura como da representação teatral. Podemos estudá-lo sob a ótica de suas questões linguísticas e textuais e de sua potencialidade cênica. Seus elementos poéticos e culturais estão presentes em estudos de Arte e de Língua Portuguesa. Os autores de textos teatrais são chamados dramaturgos e dedicam-se à escrita de diferentes gêneros teatrais, em diferentes épocas, como os autos e as farsas.

O português Gil Vicente escreveu, entre outras obras, o Auto da barca do inferno, por volta de 1517. Nesse auto, pessoas tentavam conquistar um lugar na barca que iria rumo ao céu, mas os pecados acabavam levando-as para a outra barca. Tudo acontece com muito humor, em um único cenário: o porto, onde estão as duas barcas, uma com o anjo e outra com o serviçal do inferno.

Leia a seguir um trecho.

Anjo – Que quereis?

Fidalgo – Que me digais, pois parti tão sem aviso, se a barca do Paraíso é esta em que navegais.

Anjo – Esta é; que demandais?

Fidalgo – Que me leixeis embarcar. Sou fidalgo de solar, é bem que me recolhais.

Anjo – Não se embarca tirania neste batel divinal.

VICENTE, Gil. Auto da barca do inferno. Portal Domínio Público. Brasília, DF, [ca. 1517]. Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ bv000107.pdf. Acesso em: 23 fev. 2022.

As duas barcas: uma que leva ao paraíso; a outra, ao inferno. Ilustrações de autoria desconhecida inspiradas no Auto da barca do inferno, de Gil Vicente. Acervo da Biblioteca Nacional da Espanha, em Madri (Espanha).

AMPLIANDO

Batel é o termo utilizado no português arcaico para fazer referência a barco pequeno, barca etc.

Fidalgo de solar é o sucessor direto, pertencente a uma família da nobreza, que possuía muitos privilégios na época em que a chefia suprema de Portugal era ocupada por reis e rainhas.

Leixeis é a forma antiga, utilizada no português arcaico, do verbo “deixeis”.

• Auto da barca do inferno de Gil Vicente, de Laudo Ferreira e Omar Viñole (São Paulo: Peirópolis, 2011).

Nesse livro, o autor Laudo Ferreira apresenta uma versão em quadrinhos do clássico medieval Auto da barca do inferno, obra de Gil Vicente. Os quadrinhos foram coloridos por Omar Viñole.

• Multiculturalismo, de Andréa Semprini (Bauru: Edusc, 1999). Nesse livro, a autora discorre sobre o multiculturalismo, analisando diversos conflitos históricos do mundo contemporâneo.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Autos teatrais

• Manifestações culturais populares

• Teatro de bonecos

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Mais de perto apresenta novamente a obra o Auto das pastorinhas, que apareceu no início deste Capítulo. Converse com os estudantes sobre a produção do grupo teatral Giramundo a respeito desse espetáculo, que se constitui em outro tipo de teatro, o teatro de bonecos. Indague o que eles conhecem do teatro de formas animadas e, especificamente, sobre o teatro de bonecos. Se possível, selecione vídeos de peças do grupo na internet para mostrar à turma.

Explique que os autos são uma tradição artística e cultural e que nasceram dentro da Igreja Católica, mas que hoje se desenvolvem principalmente nas ruas, em manifestações culturais populares que misturam texto literário, teatro, dança e música.

Conte também que manifestações como as do Bumba meu boi, do Cavalo-marinho e das Pastorinhas, entre outras, acontecem durante a festa do Círio de Nossa Senhora de Nazaré, em Belém (PA), e são ressonâncias dos autos medievais e renascentistas que chegaram ao Brasil por meio da cultura dos colonizadores portugueses. Embora façam parte de uma tradição muito antiga, os autos têm até hoje sua estrutura transcrita em novos textos e montagens teatrais, como o Auto dos bons tratos, da Companhia do Latão, e o Suassuna – O auto do reino do sol, da Cia. Barca dos Corações Partidos.

• MAIS DE PERTO

Os autos

Observe novamente a imagem de uma cena do Auto das pastorinhas, do grupo Giramundo, que você já conheceu na seção Venha encenar! (página 135).

+IDEIAS

Os autos continuam a ser escritos e encenados no Brasil. O mais famoso, por sua adaptação para o cinema e a TV, é o Auto da compadecida, escrito por Ariano Suassuna, que mantém as principais características dessa linguagem aliadas à literatura de cordel e à cultura nordestina.

Há várias maneiras de fazer um auto. Pensando nisso, o grupo mineiro Giramundo fez o Auto das pastorinhas, utilizando bonecos para contar uma história de Natal. As pastorinhas representam as personagens dos presépios, como pastoras, floristas e estrelas, que fazem parte da tradição cultural popular dessa importante data comemorativa. O grupo criou também o Museu Giramundo, localizado em Belo Horizonte (MG), que desenvolve pesquisas e trabalhos desde 1971 e tem o maior acervo de bonecos do Brasil.

CADERNO DE ARTISTA

Você já assistiu a uma peça de teatro com tema religioso? Se sim, qual e onde? E manifestações populares como das pastorinhas, o Bumba meu boi, o Cavalo-marinho, a Cavalhada, você já presenciou em sua região? Relate essas experiências em seu Caderno de artista

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Peça aos estudantes que escolham um texto de um auto e realizem uma pequena narrativa visual. Eles podem escolher de três a cinco cenas que considerem importantes e, depois, pontuar o começo, o meio e o fim da história.

Proponha à turma uma pesquisa sobre a linguagem e os elementos cênicos de autos teatrais realizados na atualidade. Pergunte sobre os seguintes pontos:

• Como são as personagens nesses autos? Diálogos, figurinos e cenários podem ser analisados para responder a essa pergunta, por exemplo.

• Os atuais grupos teatrais têm liberdade para fazer adaptações, recriar formas de pronunciar os textos e representar as histórias de antigamente? Espera-se que os estudantes digam que sim.

Cena do espetáculo Auto das pastorinhas, do grupo Giramundo, em Rio Acima (MG), fotografia de 2007.

O Auto das pastorinhas baseia-se nas festas brasileiras do Ciclo de Natal (da véspera, em 24 de dezembro, ao Dia de Reis, em 6 de janeiro). Alguns folguedos realizados nesse período são o Bumba meu boi, a Cavalhada, a Marujada e o Pastoril. Para a criação de seu auto, o grupo Giramundo tomou por base a religiosidade cênica do pastoril mineiro.

O Pastoril é um folguedo que surgiu com a temática da visitação que os pastores fizeram à manjedoura onde nasceu Jesus. Muitos desses folguedos de Natal já não são mais realizados e sua memória vive na lembrança dos mais velhos. O Auto das pastorinhas, do grupo Giramundo, é composto de 33 bonecos e é um convite para que todos cuidem dessas tradições e possam se encantar com sua poesia e beleza.

AMPLIANDO

Belas-artes é o termo que faz referência a várias linguagens artísticas, como a Arquitetura, a Escultura, a Pintura, a Gravura e outras.

Folguedos são festas ou danças populares, com um tema tradicional, de um determinado povo (cultura) ou de uma região.

+SABERES

• Grupos teatrais no Brasil contemporâneo , de Alexandre Mate, publicado em Laboratório-Portal Teatro sem Cortinas. Disponível em: https:// www.ia.unesp.br/Home/teatro semcortinas/grupos-teatrais -no-brasil-contemporaneo.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

Artigo que apresenta vários grupos de teatro contemporâneos brasileiros.

• O auto das pastorinhas, em Giramundo. Disponível em: https://www.grupogiramundo. com/c%C3%B3pia-bau. Acesso em: 19 maio 2022.

Site oficial do grupo Giramundo com textos e imagens sobre o espetáculo Auto das pastorinhas

Álvaro Apocalypse (1937-2003), artista plástico e mestre-bonequeiro, criou em 1970, junto com Maria Terezinha Veloso (1936-2003) e Madu Vivacqua (1945-), o Grupo Giramundo, reconhecido e premiado grupo de teatro de bonecos que cria, confecciona e manipula bonecos apresentados em uma variedade de espetáculos para o público adulto e infantil.

Ulisses Tavares (1971-), um dos diretores do grupo, conta sobre as diferentes linguagens que se integram nos trabalhos produzidos, citando em sua fala palavras de Álvaro Apocalypse:

[...] aqui no teatro de bonecos existe uma confluência muito grande de todas as belas-artes e de outras artes também. É fato, a gente esculpe, a gente pinta, a gente desenha, a gente interpreta, a gente canta, a gente faz tudo. O boneco está no meio disso. Ele é uma mídia, é o objeto. Aí a gente trabalha com ele para se expressar sob todas as formas.

Transcrito de: DOCUMENTÁRIO – Ocupação Giramundo. 2014. Vídeo (32min07s). Publicado pelo canal Itaú Cultural. Disponível em: https://youtu.be/ascTmQYaWWM. Acesso em: 9 fev. 2022.

Uma das histórias frequentemente representadas atualmente são os autos de boi. Por isso, outra sugestão de atividade é verificar se os estudantes conhecem a história do Auto do bumba meu boi. Peça a eles que pesquisem sobre ela, respondendo às seguintes questões:

• Como e onde acontece a história? Uma das possibilidades de resposta é citar o Festival Folclórico de Parintins, mas há muitas outras manifestações pelo Brasil.

• Como é o cenário? Como são os figurinos e as personagens?

Cada festa ou montagem de auto tem suas próprias características. Por isso, proponha aos estudantes que observem os detalhes e relacionem os figurinos com as características das personagens.

Solicite que eles registrem essa coleta de informações no Caderno de artista. Como nutrição estética para a pesquisa, sugira que conheçam a produção da comunidade de artistas Cupuaçu, que trabalha com manifestações culturais brasileiras, como o Auto do bumba meu boi. Mostre à turma que a participação do público é muito importante para esse tipo de apresentação que acontece nas ruas.

COM A PALAVRA... GRUPO GIRAMUNDO

MARCELO NICOLATO

Grupo Giramundo. Fotografia de 2014.

• Jogos teatrais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O teatro, na escola, apoia-se na ação criadora com jogos de fazer teatral. Por meio deles, os estudantes se divertem, mas também aprendem a respeitar o espaço e o tempo do outro na representação. Antes de começar o trabalho, questione como eles se sentem ao participar de jogos teatrais. Será preciso respeitar individualidades, como a timidez e, aos poucos, sensibilizá-los para a importância de participar das aulas de jogos teatrais.

Nos jogos de adivinhação, você pode trabalhar com cenas e objetos do cotidiano escolar. Oriente os estudantes a usar todo o corpo em suas narrativas. Ressalte que o intuito é descobrir o que o colega está fazendo, perceber ações, expressões e compartilhar hipóteses. O foco não é a competição.

Na proposta dos objetos invisíveis, peça aos grupos que se organizem em círculos, de forma que todos possam se ver e observar o que está sendo moldado.

Oriente-os a falar somente o imprescindível, para que direcionem sua atenção à manipulação do objeto. O objetivo é acompanhar e “enxergar” o objeto invisível.

Finalizada sua produção, o estudante pode passar esse objeto ao colega, que deverá interagir com ele, reestruturando-o por meio de alguma ação cênica – como amassá-lo e começar a moldar um novo.

Já no jogo do espelho, o participante deve se portar como um reflexo do colega. Pode ser que os estudantes fiquem tímidos ou apresentem certa hesitação. Oriente-os a fazer gestos simples. Explique que o estudante a ser imitado não deve se virar de costas, nem fazer nada que não possa ser visto pelo “reflexo”.

TEATRO OFICINA

Jogos e ações

Para desenvolver algumas habilidades na arte teatral, que tal participar de alguns exercícios e jogos teatrais? Você poderá experimentar a arte da mímica para trabalhar sua expressividade corporal!

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Jogos de adivinhação

Você e seus colegas podem começar a explorar a mímica com os jogos de adivinhação. Organizem-se para formar grupos. Cada grupo escolherá algumas palavras-chave. A quantidade de palavras dependerá da duração do jogo e do número de rodadas.

Para iniciar, um colega dirige-se a um integrante de outro grupo, que lhe falará à orelha uma palavra-chave. Ao voltar para seu grupo, o primeiro terá como desafio utilizar a mímica para representar a palavra aos demais, que precisarão adivinhá-la. Controlem o tempo de adivinhação. O procedimento repete-se até que todos tenham participado do jogo.

Para aumentar o desafio, especifiquem o tema das palavras-chave: cinema e televisão; apenas objetos; algo que exista ou aconteça em determinado lugar (escola, cidade, floresta, rio etc.), entre outros.

Objetos invisíveis

Neste jogo de mímica, “criem” objetos utilizando matéria invisível. É interessante “moldá-los” desde o início, como se fossem uma matéria disforme (a argila antes da construção de um vaso, por exemplo) que vai ganhando a forma de um objeto à sua escolha.

Converse com os estudantes após os jogos, para que eles possam compartilhar os aspectos que acharam interessantes e divertidos, os pontos positivos, o que poderia ser aprimorado, as variações possíveis etc. Esses momentos pós-jogo são de extrema importância para que eles reflitam sobre o que foi feito. Às vezes, uma palavra pode dizer muito sobre o jogo, sobre a aula e sobre o estudante.

Linguagem teatral na escola

A estudiosa de teatro Viola Spolin (2012) defendia que o estudante-ator deve experimentar a linguagem teatral em grupo, sem julgamentos e/ou limites de expressão, para aprender como atuar. Para tanto, é preciso estabelecer situações de aprendizagem em que os estudantes possam conversar sobre o ato de participar de jogos e práticas teatrais, com liberdade e responsabilidade em ações colaborativas.

Crianças brincando de mímica. No centro, uma delas representa por gestos as características relacionadas à palavra-chave.

MAURENILSON FREIRE

Como variações dessa proposta, os objetos podem ser construídos individualmente, em duplas ou trios. Se houver mais de um jogador, todos podem construir um único objeto ou o mesmo objeto individualmente (evidenciando o modo como cada um faz a própria construção).

+SABERES

• Jogos teatrais na sala de aula: o livro do professor, de Viola Spolin (São Paulo: Perspectiva, 2012).

Trata-se um livro que tem ajudado os professores a compreender e a trabalhar com jogos teatrais no contexto escolar.

Criança “moldando” um objeto no ar para que as demais adivinhem do que se trata.

Espelho

A ação de imitar alguém é bastante utilizada na mímica. Uma de suas variações é a imitação que ocorre como em um espelho. Logo, se você estiver imitando uma pessoa de modo espelhado, quando ela mexer o braço esquerdo, você mexerá o braço direito.

A dinâmica desse jogo é combinar com o professor para que ele organize a turma em duas fileiras, uma de frente para a outra. Cada estudante deverá ter um colega à sua frente. Em uma das fileiras, ficam aqueles que farão os gestos e movimentos; na outra, ficarão aqueles que farão os movimentos espelhados.

O mais importante no ensino de teatro é mostrar aos estudantes as possibilidades expressivas dessa linguagem. Não é relevante se preocupar em encenar peças ou espetáculos temáticos para atender, por exemplo, a comemorações da escola, mas sim apresentar essa linguagem como possibilidade de criar, expressar e pensar.

Há momentos em que você, professor, pode, em uma conversa, saber quais são os interesses dos estudantes e, com eles, decidir o tema a ser

trabalhado. Ou, ainda, observar o contexto de vida deles, trazendo-o para a realidade escolar.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Lembre-se de fazer registros no Caderno de artista sobre as aulas e os jogos. Peça que os estudantes façam o mesmo no Caderno de artista deles, descrevendo como foi participar dos jogos teatrais, em que jogos se sentiram mais à vontade ou em quais tiveram maior dificuldade.

Crianças explorando o jogo de espelhos.

MAURENILSON FREIRE

MAURENILSON FREIRE

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Jogos teatrais

• Autos teatrais na escola

• Manifestações culturais

• Patrimônio Cultural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A proposta do jogo de mímica dos sentimentos é retomar o exercício da mímica para explorar um pouco mais os elementos expressivos do corpo. Para variar a dinâmica do jogo, todos podem sugerir palavras-chave, como nomes de sentimentos ou sensações, que serão escritas na lousa. Depois, escreva-as em pequenos pedaços de papel, de forma que se repitam. Por exemplo: três papéis com “alegria”, três com “frio”, três com “calor” etc., com base no número de estudantes da sala. Converse com eles sobre que emoções e sensações eles querem trazer para o jogo. Depois, faça um sorteio para que cada um receba uma palavra-chave.

Todos farão a mímica ao mesmo tempo e tentarão encontrar os colegas que pareçam estar expressando o mesmo sentimento ou sensação (sem interromper a mímica). Essa aproximação não precisa se dar na formação de uma roda ou fila, basta estar próximo. Ao final, cada um revela sua palavra-chave.

Uma roda de conversa sobre a construção das mímicas e a identificação das afinidades pode abrir espaço para inovações na brincadeira e incentivar a expressão corporal, a observação, a concentração e a empatia entre os estudantes.

No momento de criar os autos na escola, relembre com os estudantes as suas principais características, as suas origens e as peças que eles aprenderam ao longo do Capítulo. Nesse exercício, eles vão experimentar criar um texto do gênero dramatúrgico. Esse tipo de texto tem características especiais, porque apresenta falas das

Mímica dos sentimentos

A mímica acontece quando, através de gestos, expressões e movimentos, representamos e comunicamos algo ou alguma coisa para alguém, como demonstrar algum sentimento sem utilizar a voz, expressando-se apenas corporalmente.

Que tal, então, tentar demonstrar sentimentos sem utilizar as palavras? Com a orientação do professor, faça uma roda com seus colegas. Cada um terá sua vez de fazer um gesto ou uma ação que represente um sentimento. A turma terá de adivinhar qual foi o sentimento expresso através da mímica.

Ao final, avaliem juntos se foi fácil ou difícil representar os sentimentos sem utilizar as palavras. Conversem sobre qual mímica vocês acharam mais interessante e quais foram as impressões de todos sobre a vivência desses sentimentos.

Criança representando, por gestos e expressões corporais, um sentimento que as outras crianças tentam adivinhar.

Autos na escola

Você já aprendeu que auto é um gênero teatral que sofreu transformações ao longo do tempo e pode apresentar conteúdos cômicos ou contar histórias de personagens populares, geralmente apresentando diálogos rimados, certo? Agora, que tal pesquisar e criar um auto?

• Quais temas você e seus colegas consideram interessantes para encenar?

• Como vocês podem elaborar o texto com a descrição das cenas e das falas das personagens? Como será o começo, o meio e o fim do texto?

• Em que local podem se passar as cenas? Como vocês podem criar cenários ou improvisar objetos de cena?

• Como podem ser os figurinos, as danças, os cantos e outras propostas em um projeto artístico de teatro popular que expressa a cultura brasileira e suas influências europeias?

personagens, orientações para a composição das cenas, dos cenários e dos figurinos, entre outros comandos que os grupos teatrais podem seguir ou não. Para facilitar a compreensão, proporcione momentos de leituras dramáticas, que consistem na leitura de cada parte do texto, em voz alta, com as particularidades de cada personagem. Esse mesmo exercício pode ser feito com os estudantes utilizando um texto, ou um trecho desse texto, já escrito por dramaturgos renomados, como Ariano Suassuna, citado neste Capítulo.

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Dramaturgo

Dramaturgo é o escritor que cria ou adapta peças de teatro. O autor de textos dramáticos pode criar um texto inédito, inspirar-se ou basear-se em texto de tradição oral, literatura nacional ou mundial. Há autores que usam a forma dramatúrgica para compor sua obra mais por conta do estilo, sem a preocupação de seu texto estar vinculado a uma montagem teatral.

Há museus ou elementos do Patrimônio Cultural Imaterial ou Material com influências culturais de origem europeia próximo a você? Quais manifestações populares acontecem na cidade em que você mora? Aproveite para mapear e conhecer a arte de sua região.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

MISTURANDO TUDO

1. Você tem alguma proximidade com a cultura indígena, com a cultura lusitana ou com outra de origem europeia? Comente a respeito.

2. Qual é a ascendência de sua família: indígena, europeia, africana, asiática...?

3. Com base no que você aprendeu nesta Unidade, de quais conceitos de Arte você consegue se lembrar e gostaria de levar para suas criações artísticas?

4. Você já reparou que muitas coisas que aprende na escola, em um componente curricular, têm relação com o que aprende em outros?

5. Você se lembra da obra Abajur, criada pelo artista Cildo Meireles? O que você achou da instalação desse tipo de linguagem artística contemporânea?

6. Brasileiros e portugueses tinham uma relação muito próxima no passado. E hoje, você acha que somos próximos do povo lusitano? Em relação à arte, que outras influências – além de falar a língua portuguesa, da arte da azulejaria e dos modos de fazer teatro – desse povo você pode citar? Você já ouviu música portuguesa? Conhece alguma obra do poeta português Fernando Pessoa?

7. Sobre a mistura de culturas que ocorreu em nosso país, gerando a nossa arte, o que você descobriu? Que tal pesquisar e conhecer um pouco mais sobre a arte trazida na bagagem das caravelas?

+SABERES

• Dicas de leitura – Ariano Suassuna, publicado em Prefeitura Municipal de São Paulo, 2 jun. 2021. Disponível em: https://www.prefeitura.sp.gov. br/cidade/secretarias/cultura/ bibliotecas/noticias/?p=29639. Acesso em: 19 maio 2022.

Página com uma matéria que contém dicas de leitura das principais obras de Ariano Suassuna.

+IDEIAS

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Experimente, antes de começar uma atividade cênica, proporcionar um momento de relaxamento para os estudantes. Para isso, peça que coloquem a mão no peito e sintam as batidas do coração. Você pode usar músicas e colchonetes de espuma para esses momentos de percepção e consciência corporal.

Bumba meu boi (2006), de Wilma Ramos (1940-2009), 80 cm x 60 cm.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O trabalho com o boxe Misturando tudo é um momento para conversar com os estudantes sobre o que eles conheceram, descobriram e aprenderam com o estudo da Unidade 3. Proponha uma roda de conversa e observe como os estudantes se apropriam de saberes e constroem hipóteses e conceitos sobre o universo da arte. Comente que o mundo da arte se relaciona com diversas áreas do conhecimento.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Matriz cultural indígena

• Cultura indígena

• Olhar estrangeiro

• Olhar sobre si

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Converse com os estudantes e reforce a importância de eles se colocarem como sujeitos da história.

Peça a eles que tragam para o debate acontecimentos que marcaram tanto a história do Brasil quanto a história pessoal de cada um. Proponha também que compartilhem o que sabem sobre a arte e a cultura indígenas, com base no conteúdo apresentado na Unidade e em pesquisas realizadas por eles.

Os estudantes podem criar e se expressar por meio de músicas, poemas, espetáculos, fotografias etc. Também é possível criar uma linha do tempo com base no que eles descobriram nas pesquisas sobre a arte e a cultura indígenas.

Reflita sobre a história dos povos indígenas no Brasil e sobre como as tensões e decisões políticas a respeito da ocupação do território nacional alteram o modo de viver de comunidades e suas culturas. Solicite que os estudantes também avaliem, com base nas imagens da seção Arte pelo tempo, como percebem a presença do olhar estrangeiro e o olhar dos próprios indígenas sobre si mesmos.

A seguir, há uma sugestão de pauta para conversações e análises:

• Que relações vocês estabelecem com as próprias histórias?

• Vocês desenvolveram um sentimento de pertencimento com a história local e mundial em relação à percepção e à fruição de linguagens artísticas? Em que sentido?

• Como vocês expressam as compreensões e os saberes adquiridos com base na linha do tempo?

Estatueta com formas humanas de cerâmica da cultura tapajó (c. 1000 d.C.-1600 d.C.). Acervo da coleção Tapajônica (MAE/USP). Fotografia de 1950.

PRÉ-HISTÓRIA

(c. 2 milhões a.C.-4000

O BEM INDÍGENA: PELO PRÓPRIO OLHAR E PELO OLHAR DO

IDADE ANTIGA

(c. 4000 a.C.-476 d.C.)

Linhas do tempo

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As linhas do tempo são temáticas e apresentadas em forma de infográficos, relacionando os temas trabalhados em cada Unidade.

As possibilidades estão sempre abertas para que você, professor, possa estabelecer outras relações e criar linhas do tempo com base nessa proposta e na realidade dos estudantes.

Nesta linha do tempo, há representações da imagem indígena pelos próprios indígenas e outras imagens em que eles foram representados por pessoas não indígenas, inclusive que evidenciam o “olhar estrangeiro”. Como os estudantes percebem essas diferenças? Problematize, em um debate, como nos vemos e nos representamos e como o outro nos vê.

a.C.)

Crianças da etnia yawalapiti brincando em meio à revoada de borboletas na beira do Rio Tuatuari, em Gaúcha do Norte (MT), 2013.

Urna funerária de cerâmica da cultura marajoara (400 d.C.-1400 d.C.), decorada com incisões sobre branco e vermelho, 36 cm x 26,5 cm.

Mulher Tupi (1641), de Albert Eckhout (1610-1666). Óleo sobre tela, 272 cm x 163 cm.

IDADE MÉDIA

(476 d.C.-1453 d.C.)

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Indígena da etnia maxakali registrando com uma câmera as manifestações culturais de seu povo, em Porto Seguro (BA), 2019.

Cacique brasileiro Raoni (1932-), da etnia kaiapó, em uma manifestação sobre demarcação de territórios indígenas, em Brasília (DF), 2017.

Boneca de cerâmica da etnia karajá, que habita o Vale do Araguaia, denominada Ritxòkò (fala feminina), em Luciara (MT). Fotografia de 2010.

Indígena caduveo (mbayá), registrada por Guido Boggiani (1861-1902), em Mato Grosso do Sul (MS). Fotografia de 1900.

Jovem indígena do Mato Grosso, de Marc Ferrez (1843-1923), em Mato Grosso (MT). Fotografia de cerca de 1880.

IDADE MODERNA

(1453 d.C.-1789 d.C.)

IDADE CONTEMPORÂNEA (1789 d.C. à atualidade)

COMPETÊNCIAS DA BNCC NESTA UNIDADE

Gerais: 1, 3, 4, 6 e 9.

Linguagens: 1, 2, 3, 4 e 5. Arte: 1, 2, 3, 7, 8 e 9.

TEMAS CONTEMPORÂNEOS TRANSVERSAIS (TCTs)

Nesta Unidade, estão contemplados os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs) Diversidade Cultural e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais Brasileiras , ambos da macroárea Multiculturalismo , por meio do estudo de manifestações artísticas e de temas como afrodescendência, ancestralidade e sincretismo, valorizando os patrimônios artísticos e a pluralidade cultural. Já os TCTs Vida Familiar e Social e Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso, da macroárea Cidadania e Civismo, são abordados por meio da valorização de histórias familiares e pessoais e da ancestralidade.

OBJETIVOS DA UNIDADE

• Conhecer e fruir trabalhos de artistas brasileiros e estrangeiros, analisando e valorizando patrimônios artísticos e culturais, sobretudo de matrizes africanas.

• Desenvolver processos criativos e autorais na investigação de poéticas pessoais, refletindo sobre influências culturais e ancestralidades.

• Expressar-se a respeito de manifestações artísticas e compreender como são percebidos os elementos das linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro.

• Perceber o potencial expressivo do corpo ao criar movimentos dançados, participar de jogos teatrais, cantar e criar percussões corporais.

• Realizar pesquisas com elementos da linguagem, materialidades, processos de criação em

Cultura brasileira e suas raízes afrodescendentes. Semente jogada em terreno fértil: inspirou a criação de músicas e danças. Misturas culturais entre vários povos que germinam arte e formam nossa identidade cultural. Patrimônio Material e Imaterial de uma nação.

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grupo e percepções sensoriais, estabelecendo relações entre arte, cultura e ancestralidade.

JUSTIFICATIVA

Esta Unidade aborda temas relacionados a matrizes africanas, valorizando singularidades e sincretismos culturais que compõem a cultura brasileira. Trabalhar esses temas é importante, uma vez que o Brasil possui diversas culturas e manifestações artísticas. Nesse sentido, é preciso

construir, cada vez mais, uma educação antirracista, com base na solidariedade, na empatia, na justiça, na equidade e no respeito.

CONTEXTUALIZAÇÃO

Nesta Unidade, é proposto o estudo de campos conceituais no universo da arte e da cultura, em percursos com momentos de apreciação, reflexão e produção, tendo como foco o trabalho artístico afrodescendente em várias linguagens. As pala-

BRINCANTE

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM

Valorize a escuta e o lugar de fala dos estudantes com momentos de nutrição estética, pesquisas e rodas de conversa. Eles são fundamentais na investigação de ancestralidades, assim como o envolvimento e a valorização dos familiares. Tais situações de aprendizagem movimentam reflexões e processos criativos que podem ajudá-los a compreender a arte e a cultura brasileiras e a construir seus projetos de vida, com base no que eles desenvolvem na escola. Trata-se de pensar e viver o presente, refletir sobre o passado – a respeito das próprias ancestralidades e contextos culturais – e, assim, olhar para o futuro com esperança e resiliência para enfrentar os desafios da vida.

ARTE

E

vras e imagens que aparecem nesta abertura são apenas algumas das muitas linhas que interligam linguagens e produções artísticas, fazendo dos territórios da arte um grande tecido cultural.

PERCURSOS

DIDÁTICOS EM ARTE

São muitas as possibilidades de diálogo com base nas palavras, expressões e imagens apresentadas nesta abertura. Proponha aos estudan-

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Materialidades em instalações artísticas

• Observação e memória

• Afrodescendência

• Ancestralidade

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A imagem de abertura foi escolhida por seu significado em relação aos conceitos que serão abordados neste Capítulo. Como porta de entrada para o estudo, ela apresenta um detalhe da instalação Parede da memória , de Rosana Paulino. Aproveite o momento para convidar os estudantes à nutrição estética com fruição e leitura da imagem. Para isso, pergunte o que percebem inicialmente nessa imagem e o que levantam de hipóteses sobre formas, significados, temas, estilo e propostas da artista. Em seguida, proponha mais diálogos, apresentando a história artística de Rosana Paulino, sua trajetória de vida e suas poéticas pessoais. Chame a atenção dos estudantes para as materialidades escolhidas por ela e coloque em debate a questão da poética da matéria e a forma escolhida pela artista para criar essa obra, além da sua relação com a ancestralidade. Na imagem, fotografias do arquivo familiar da artista foram impressas em pequenas almofadas de tecido de algodão e algumas delas receberam retoques com tinta aquarela de cores variadas. Esses pequenos objetos fazem referência aos patuás (objetos simbólicos presentes em várias culturas religiosas) e compõem, lado a lado, a instalação artística.

É importante enfatizar aos estudantes que o Brasil é um estado laico. Na Constituição Federal, há textos que expressam a garantia de livre escolha e a expressão de crença e fé a todos os cidadãos, bem como a livre expressão cultural e artística.

Objetos de conhecimento Artes integradas

Matrizes estéticas e culturais EF69AR33.

Patrimônio cultural EF69AR34. Arte e tecnologia EF69AR35.

PERCURSOS PELA ARTE

• Sementes da África

• Tema 1 – Arte e ancestralidade

• Oficina: Artes visuais

• Tema 2 – Imagem, corpo e arte

• Oficinas: Dança e Teatro

+IDEIAS

Rosana Paulino é paulista, nasceu em uma família de afrodescendentes e tem se destacado por sua produção artística ligada a questões sociais e étnicas.

É importante ressaltar que a artista tem realizado pesquisas sobre a afrodescendência, sua riqueza cultural e as injustiças e os preconceitos sofridos por afrodescendentes no Brasil e em outras partes do mundo. Suas obras geralmente fazem referência a essas questões. Converse com os estudantes sobre objetos simbólicos, crenças e temas que são parte da vida familiar e cultural deles. Proponha que produzam desenhos, pinturas, fotografias ou instalações com esses elementos, representando contextos culturais com os quais eles se identifiquem.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Questione os estudantes sobre como eles desenvolvem a leitura de imagens e como percebem seu processo de fruição no contato com obras artísticas. Oriente-os a registrar essa autoavaliação no Caderno de artista.

+SABERES

• Rosana Paulino. Disponível em: https://rosanapaulino.com.br/. Acesso em: 23 maio 2022. Site oficial da artista com informações sobre sua vida e obra.

Parede da memória (1994-2015), de Rosana Paulino (1967-). Tecido, microfibra, xerox, linha de algodão e aquarela, 8 cm x 8 cm x 3 cm cada elemento. Pinacoteca do Estado de São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2015.

PINACOTECA ARTE E CULTURA, SÃO PAULO.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Objeto artístico

• Imagens e artefatos de matriz cultural africana

• Arte afrodescendente

• Matrizes estéticas e culturais

• Movimento dançado

• Corpo e expressão

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Neste momento de nutrição estética, proponha aos estudantes que observem o objeto artístico criado por Rosana Paulino. Você pode sugerir a seguinte “pauta para fruir e refletir”:

• Como você percebe as linhas na imagem? Como acha que elas foram traçadas? Observe as características dessas linhas: formas, espessuras e direções. Como você identifica os arranjos feitos pela artista em relação a esse elemento de linguagem visual?

• Agora, observe com atenção os detalhes: no centro, há uma figura na cor vermelha. O que ela expressa? Essa figura faz você se lembrar de alguma forma?

• Como os elementos linha, forma e cor estão arranjados na composição da pintura? Que ideias esses elementos visuais podem sugerir?

• A pintura foi feita sobre um prato. Por que será que a artista escolheu esse suporte? Um prato é lugar de se fazer arte?

• Quais são as sensações que essa obra desperta em você?

Você também pode propor que os estudantes observem a imagem da página 163, que mostra uma cena de apresentação do Teatro das Oprimidas. O Teatro do Oprimido faz parte do trabalho do fluminense Augusto Boal, que desenvolveu uma arte teatral política, participativa e socialmente engajada, inspirando os estudos do projeto Teatro das Oprimidas. Esse projeto integra núcleos de

VENHA

Observe a imagem a seguir.

162

Um prato serve a arte.

O que oferece a ela?

É de comer ou de ver?

Um prato pode ser arte?

O vermelho pulsa uma ideia?

Provoca sua imaginação? Linhas correm pelo prato...

Ligam-se a quê? Por quê?

Têm forma? Textura?

Linhas que vêm do centro? Ou vão para lá?

Coração que pulsa, que conta uma história. Que arte é essa que germina tanta pergunta? Arte, nutrição da mente, memória.

estudo com produções teatrais e debates sobre o papel do teatro na sociedade, na arte e na cultura. Composto por mulheres, o Teatro das Oprimidas aborda temas como feminismo, negritude, ancestralidade, arte e sociedade. Na leitura da imagem fotográfica que registra uma cena de apresentação teatral desse grupo, peça aos estudantes que observem os seguintes pontos: movimentos, figurinos, adereços, instrumentos musicais, cenário e iluminação.

Na mediação cultural, dê espaço para que eles apresentem suas hipóteses e interpretações, que podem ser ampliadas por meio da pesquisa e do estudo deste Capítulo. A conversa sobre as imagens aponta possibilidades nesse processo de fruição e estesia. Que outras ideias, perguntas e respostas podem surgir? Em caso de turmas grandes, os estudantes podem conversar, em pequenos grupos, sobre as imagens e os textos poéticos e, depois, escolher um porta-voz para

MUSEU LASAR SEGALL, SÃO PAULO

[Sem título], 2005, de Rosana Paulino. Obra produzida para evento ocorrido no Museu Lasar Segall, em São Paulo (SP), 2005.

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VENHA

O movimento dançado.

O movimento encenado.

A musicalidade presente.

Arte e cultura que se movimentam em ritmo envolvente.

Povo em constante transformação.

Corpo, expressão de ancestralidade.

Venha conhecer essa forma de se fazer teatro, de expressar musicalidade.

Crítica, reflexão e arte!

Arte, povo, nossa gente!

Venha descobrir onde germina essa semente!

apresentar o que foi discutido. Posteriormente, todos podem ter um momento para anotar suas reflexões no Caderno de artista.

+IDEIAS

A fotografia é um fragmento de cena da apresentação artística. Uma sugestão é pesquisar e apresentar vídeos para mostrar a produção e o espetáculo do Teatro das Oprimidas.

Proponha que os estudantes criem movimentos dançados que expressem seus contextos culturais e suas ancestralidades. Eles também podem escolher uma palavra que expresse, assim como o movimento, esses contextos culturais. Para isso, leve-os a um espaço amplo e organize-os em uma grande roda. Proponha que um por um execute o movimento pronunciando a palavra escolhida da maneira como quiser. Depois, oriente que todos façam isso ao mesmo tempo. Incentive-os a formar grupos e criar uma sequência coreografada combinando movimentos e palavras. Alguém do grupo pode fazer fotos e vídeos para registrar a experiência, material que pode ser apreciado e analisado em outros momentos.

+SABERES

• Teatro das Oprimidas. Disponível em: https://www.ctorio.org. br/home/teatro-das-oprimidas/. Acesso em: 24 maio 2022. Site do Centro de Teatro do Oprimido (CTO), que contém o projeto feminista Teatro das Oprimidas.

SAIAH BAISERI/COLETIVO MADALENA ANASTÁCIA

Cena de apresentação do projeto Teatro das Oprimidas, em Los Angeles (Estados Unidos), 2019.

Observe a imagem a seguir.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Poema

• Instrumentos musicais

• Arte e afrodescendência

• Arte e contextos culturais

• Grupos teatrais

• Elementos da linguagem, materialidades e temáticas

• Poética da matéria

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A cultura afrodescendente é evidenciada na obra de Rosana Paulino. Seu trabalho merece um olhar mais atento, pois nele a artista expressa uma série de simbolismos.

Retome o processo de criação de Rosana Paulino na obra Parede da memória. As imagens foram cuidadosamente impressas e costuradas em saquinhos, na forma de patuás, que, em culturas afrodescendentes, representam proteção e sorte. A artista conta que, quando criança, gostava de abrir uma caixa cheia de fotografias antigas da família para descobrir informações sobre sua ascendência. O modo de produzir e guardar fotografias já mudou bastante em relação ao da época em que foram feitos os retratos usados na obra. Esse fato pode provocar mais reflexões com base nas questões da página 165:

1. Explique aos estudantes que, por ser um grande continente, a África engloba muitos povos e culturas. Por esse motivo, é comum ouvirmos a frase “na África existem muitas Áfricas”. Proponha a eles que pesquisem sobre a África de hoje e sobre os povos africanos que vieram para o Brasil ao longo do tempo, inclusive trazidos de maneira forçada para serem escravizados. Esse projeto pode ter a colaboração dos professores de História e Geografia.

2. Comente com os estudantes que é possível pesquisar e encontrar vários exemplos de pro-

Sementes da África

Observe novamente a imagem da obra Parede da memória, de Rosana Paulino.

Agora, leia um trecho de um poema do poeta e ativista negro brasileiro Solano Trindade (1908-1974).

AMPLIANDO

Agogôs são instrumentos formados por duas ou mais partes (sinos), percutidos por toques executados com um pedaço de ferro. De origem africana, o agogô está presente em várias manifestações artísticas e religiosas afrodescendentes. Gonguês é o plural de gonguê, termo que tem como origem a palavra banta ngonge, que significa “sino”. Refere-se a um instrumento musical muito usado por grupos de maracatu. É feito de metal e tem a forma de um sino achatado, percutido por toques executados com um pedaço de ferro.

Sou negro

À Dione Silva Sou Negro meus avós foram queimados pelo sol da África minh’alma recebeu o batismo dos tambores atabaques, gonguês e agogôs

[...]

Na minh’alma ficou o samba o batuque o bamboleio e o desejo de libertação.

duções artísticas que retratem a história e a cultura de povos africanos que vieram da África para o Brasil, os quais construíram o que conhecemos como arte e cultura afrodescendentes.

3. Proponha aos estudantes que falem sobre como costumam criar os acervos de fotografias de seus familiares e questione se essa prática mudou nos últimos anos. Se quiser, comente que antes havia mais materiais impressos e que, agora, a maioria dos registros é digi-

tal. Questione como eles veem essas mudanças. Converse sobre os materiais e as imagens dos quais a artista Rosana Paulino se apropria e ressignifica para criar seus trabalhos. O que eles pensam a respeito disso?

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4. A resposta para a questão é pessoal, mas você pode sugerir aos estudantes que pesquisem e conheçam melhor a artista Rosana Paulino e sua obra. Depois, incentive-os a levantar hipóteses sobre os trabalhos dela. Se possível,

TRINDADE, Solano. Sou negro. In: TRINDADE, Raquel (org.). O poeta do povo. São Paulo: Cantos e Prantos, 1999. p. 48.

Parede da memória (1994-2015), de Rosana Paulino. Tecido, microfibra, xerox, linha de algodão e aquarela, 8 cm x 8 cm x 3 cm cada elemento. Pinacoteca do Estado de São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2015.

Afrodescendentes são os descendentes dos povos africanos. No contexto da cultura e da história brasileira, essa palavra pode fazer referência a traços étnicos, costumes, tradições culturais e religiosas, entre outros aspectos, que foram herdados de povos africanos e que, no curso da história, influenciaram a formação do povo brasileiro.

Da África vieram para o Brasil pessoas pertencentes a diversos povos africanos. O Brasil, então, recebeu culturas de muitas Áfricas, sementes fortes e resistentes que foram plantadas e continuam a florescer em forma de arte e cultura da nossa gente!

Exemplos dessas manifestações artísticas são observados nas obras da artista paulistana Rosana Paulino, que, em seus trabalhos, destaca a cultura afrodescendente, as injustiças sociais e a realidade da mulher brasileira. Ela é uma artista contemporânea que aborda temas muito representativos da arte afrodescendente brasileira.

O projeto Teatro das Oprimidas, outro exemplo de arte que valoriza a cultura afrodescendente, é composto de mulheres que atuam nos debates sobre o lugar e a voz das mulheres na sociedade brasileira atual. Suas apresentações abordam temas como feminismo, negritude, arte e comunidade. A cadência da cultura afrodescendente está presente em movimentos dançados, em ritmos musicais e em várias manifestações culturais brasileiras, como as expressões de religiosidade, o maracatu, os festejos de boi e as cirandas.

Acesse este link, em que a artista Rosana Paulino sugere livros para compreender questões étnico-raciais e refletir sobre o papel dos negros na produção das artes no Brasil. Disponível em: https:// youtu.be/9fR46V7aXuA. Acesso em: 28 maio 2022.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

É importante propor momentos para avaliar, com os estudantes, os conhecimentos prévios e os conhecimentos adquiridos. As estratégias podem ser: desenhar, escrever um pequeno texto ou, com o telefone celular, fazer gravações de áudio sobre o que eles aprenderam até agora no estudo deste Capítulo.

+SABERES

• Instituto de Pesquisa e Memória Pretos Novos (IPN) – Museu Memorial. Disponível em: https://pretosnovos.com.br/.

Acesso em: 24 maio 2022.

Site oficial do IPN, que cuida do Patrimônio Material e Imaterial africano e afro-brasileiro.

1. Na África existem muitas Áfricas. O que você pensa sobre isso? Que países do continente africano você conhece?

2. O que você sabe a respeito de arte e cultura afrodescendentes? Que tal pesquisar e refletir sobre essas questões?

3. Observe de novo a obra Parede da memória, de Rosana Paulino, na página 164. Nela, formas e cores expressam volumes, tonalidades e texturas. São retratos, imagens pesquisadas no acervo de fotografias da família da artista e patuás para dar sorte e proteção. Ao apreciar essa imagem, que ideias vêm à sua mente? Você costuma observar as fotografias de sua família?

4. Agora, releia os textos e aprecie novamente as imagens das seções Venha olhar! (página 162) e Venha dançar e encenar! (página 163). Na primeira seção, há mais uma obra de Rosana Paulino, uma pintura sobre prato. Na outra, há uma cena de dança e música que se refere a uma performance do Teatro das Oprimidas. Em sua opinião, o que essas duas produções artísticas têm em comum?

5. Que relações você estabelece entre o poema “Sou negro”, de Solano Trindade, e a obra Parede da memória, de Rosana Paulino, produções apresentadas na página 164?

visite com eles o site oficial de Rosana e assista a documentários disponibilizados por ela na internet, pois isso pode ampliar visões e experiências estéticas. Você também pode sugerir que os estudantes se informem mais sobre o grupo Teatro das Oprimidas. Eles podem ver vídeos sobre espetáculos que tratam da valorização de afrodescendentes, dos direitos das mulheres e sobre outros temas e obras que eles queiram pesquisar, saber e apreciar.

5. Analisando o poema e a obra em questão, pode-se conversar com os estudantes sobre a maneira pela qual essas produções expressam temas como ancestralidade e arte e cultura afrodescendentes.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Objeto artístico

• Elementos visuais

• Arte e ancestralidade

• Assemblagem

• Poética das materialidades

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Você pode começar a aula conversando com os estudantes sobre o termo “ancestralidade”. Proponha um momento de reflexão sobre a origem das famílias de cada um e incentive que analisem como essa origem compõe a identidade deles. Caso haja estudantes que não tenham contato com nenhum núcleo que consideram família, convide-os a refletir sobre as origens das pessoas que convivem com eles, valorizando todo tipo de convívio e incluindo todos os perfis de estudantes na atividade.

Pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre seus ancestrais. Uma pesquisa pode ajudá-los a descobrir sobre sua ancestralidade e suas origens culturais. Eles podem interagir com os familiares e entrevistá-los para ouvir relatos sobre as próprias origens. Ressalte que, apesar das origens familiares, todas as pessoas são diferentes, e que o reconhecimento e o respeito a essas diferenças é muito importante para o convívio social republicano e para o estabelecimento e a manutenção de uma cultura de paz. Na conversa, valorize também o conhecimento das pessoas mais velhas e aproveite para trazer o TCT Processo de envelhecimento, respeito e valorização do Idoso

Com base nas obras de Sonia Gomes e Mestre Didi, sugira aos estudantes que conversem sobre criações artísticas carregadas de memória, simbolismo e africanidades, expressões de raízes e marcas culturais de origem africana e afrodescendente, que passam por gerações e germinam sentimentos de pertencimento.

Observe a imagem a seguir.

A artista mineira Sonia Gomes cria esculturas usando materialidades como tecidos, linhas, objetos, desenhos a grafite e canetas, que são costurados, amarrados e torcidos, compondo poemas visuais repletos de cores, formas e texturas. Esses trabalhos carregam a memória e a identidade cultural da artista.

Somos um povo que se originou e se desenvolveu com a contribuição de várias culturas, entre elas as culturas de diversos povos africanos. Somos a soma de muitas etnias.

A arte brasileira nasce dessa pluralidade cultural, dessa diversidade. Conhecer nossa arte, história e cultura é compreender as várias dimensões culturais da nossa gente. É como um livro, tal qual o de Sonia Gomes, que se forma com memórias, tecidos, tramas, desenhos e colagens de vários povos que, unidos, formam o povo brasileiro.

Na produção de Sonia Gomes, podemos observar que as escolhas de materialidades e a combinação de colagens e costuras expressam identidade e a construção de memórias. Já nos trabalhos de Mestre Didi, observamos esculturas, objetos carregados de simbolismos africanos, presentes no material, nas cores e nos emblemas das obras, em referência à cultura ancestral de suas origens.

Cultura afrodescendente

Converse com os estudantes sobre a cultura afrodescendente, que é o conjunto de costumes e manifestações – artísticas e religiosas – herdado pelos descendentes dos povos africanos. O Brasil é marcado por essa cultura. Há muitas pessoas nesse país, e cada um que chega também influencia a construção da brasilidade na atualidade.

CORTESIA DE SONIA GOMES E MENDES WOOD

DM SÃO PAULO, BRUXELAS, NOVA

+IDEIAS

Arte e afrodescendência brasileira

Observe a imagem a seguir.

Mestre Didi, entre algumas de suas obras na exposição Mestre Didi: o escultor do sagrado (2009), realizada em sua homenagem no Museu Afro Brasil, no Parque do Ibirapuera, em São Paulo (SP). Fotografia de 2009.

O artista baiano Deoscóredes Maximiliano dos Santos (1917-2013), que ficou conhecido como Mestre Didi, deixou em suas obras a revelação do seu imaginário, repleto de figuras místicas que povoaram o seu mundo cultural. São seres divinos ligados à ancestralidade do artista. Afrodescendente, Mestre Didi traz referências dessa cultura para suas obras, que são carregadas de simbolismo africano. Ao pesquisar mais sobre seu trabalho, é possível perceber essas influências na escolha das materialidades, formas, cores e texturas que compõem suas produções. São esculturas e objetos trabalhados com elementos orgânicos, como palha, sementes e búzios, além de emblemas e simbologias que provocam nossa imaginação e marcam presença na arte afrodescendente brasileira.

CADERNO DE ARTISTA

Assista ao documentário Mestre Didi: arte ritual (vida e obra de Mestre Didi), dirigido por Maria Ester Rabello, produzido pela Rede Sesc/Senac de Televisão, em 2000. Disponível em: https:// artenaescola.org.br/ hotsites/dvdteca/index. php?p=dvd&d=28. Acesso em: 22 fev. 2022.

Você sabe qual é a sua ancestralidade, ou seja, de quem é descendente? Qual é a origem de sua família? É por causa dessa origem que o seu nome e sobrenome são esses? Que tal pesquisar a respeito desse assunto?

Faça registros, em seu Caderno de artista, sobre a história e a origem de sua família em relação à ancestralidade. Para isso, escolha a linguagem que preferir (desenhos, poemas, colagens, textos etc.).

O termo “assemblagem”, na arte, surge na metade do século XX e faz referência a trabalhos artísticos construídos com diferentes materialidades, como a obra Mãos de ouro, de Sonia Gomes. O princípio que orienta a produção das assemblagens é a “estética da acumulação”, da junção, da poética das materialidades. Converse com os estudantes sobre o fato de que muitas materialidades (naturais ou industrializadas) podem ser incorporadas em trabalhos artísticos e chame a atenção deles para os perigos do uso de materiais tóxicos ou cortantes nesses trabalhos. Para desenvolver esse conceito, proponha a eles a criação de assemblagens. Solicite antecipadamente que tragam para a aula os seguintes materiais para que possam confeccionar um livro de memórias: imagens, recortes de papel, retalhos de tecido, fios de lã, cordões de algodão, cola branca, entre outros.

Com o material em sala de aula, auxilie-os a confeccionar um objeto em forma de livro, em que possam contar a própria história. Esse material pode ser levado para casa a fim de que os familiares participem da confecção. Fotografias impressas, desenhos e colagens podem compor esse objeto artístico. Uma exposição pode ser organizada para mostrar a produção dos estudantes.

+SABERES

• Mestre Didi, publicado em Enciclopédia Itaú Cultural, 2021. Disponível em: https://enciclopedia. itaucultural.org.br/pessoa21953/ mestre-didi. Acesso em: 23 maio 2022.

Página da Enciclopédia Itaú Cultural sobre o escultor Mestre Didi.

• Sonia Gomes, em Prêmio Pipa Disponível em: https://www. premiopipa.com/pag/sonia -gomes/. Acesso em: 23 maio 2022.

Página do site oficial do Prêmio Pipa sobre a artista Sonia Gomes.

VEJA ARTE

VALERIANO DI DOMENICO/ESTADÃO CONTEUDO/

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Cultura iorubá

• Griots

• Arte e meio ambiente

• Contos de tradição oral

• Poema

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A seção Mundo conectado aborda temas ligados à diversidade cultural, valorizando matrizes africanas e apresentando os griots e os aspectos da cultura iorubá. Ao tratar da cultura iorubá, pode-se estabelecer relações com o meio ambiente, como os significados do baobá para vários povos do continente africano. É importante lembrar os estudantes de que a África é um continente cujo território possui uma área com cerca de 30 milhões de quilômetros quadrados e que, portanto, abriga inúmeros povos e culturas. O baobá é encontrado, principalmente, nas regiões sudoeste e sul da África e é um símbolo de identidade em países como Madagascar e Senegal. Para trabalhar com as questões da página 169, considere:

1. e 2. Proponha aos estudantes que pesquisem na internet, ou em livros, as características botânicas do baobá e as regiões em que há exemplares dessa espécie no Brasil e na África. Eles também podem pesquisar se existem outras espécies botânicas que se relacionem com aspectos culturais.

3. Espera-se que os estudantes reconheçam que sim. Você pode comentar que o baobá do Recife é um exemplo de conservação de Patrimônio Natural. A importância dessa árvore no Brasil e no mundo é tanto natural – por suas características botânicas e por seu papel no ecossistema do planeta – quanto cultural – por carregar simbolismos e estar presente em muitas narrativas de tradição oral dos povos africanos.

Natureza ancestral

A África é a terra originária do baobá, árvore sagrada para culturas tradicionais africanas. Com muitos ramos e também muito forte, essa árvore é capaz de viver por milhares de anos. Suas raízes, que tanto se aprofundam como crescem na horizontal, testemunham a passagem do tempo e das gerações. Por sua natureza duradoura, simboliza a ancestralidade na cultura iorubá

No Brasil, o baobá é um símbolo forte na cultura afrodescendente. Na tradição oral, nos contos trazidos por griots, essa árvore foi a primeira a ser criada na Terra por seres espirituais. Por ser uma espécie capaz de armazenar água limpa por longos períodos de seca – água com a qual as pessoas podem saciar a sede –, gerar frutos nutritivos e ter largos troncos que podem servir de morada, o baobá também é conhecido como “árvore da vida”.

AMPLIANDO

A cultura iorubá é uma das mais expressivas culturas da história do continente africano. Nasceu e se firmou nas regiões sudoeste e sul da África. Nas Américas, em especial no Brasil, é fundamental para a formação da raiz religiosa e cultural afrodescendente. Griots, nas culturas africanas, são pessoas contadoras de história, poetas, músicos e conselheiros, que mantêm viva a memória de povos ancestrais na cultura das novas gerações.

Griot rodeado por crianças, em Gâmbia, na África ocidental. Fotografia de 2007. 168

LEIA ARTE

O livro Tem oba-oba no baobá: histórias com perfume de África escrito por Claudia Lins e ilustrado por Mauricio Negro, publicado pela editora Paulinas em 2016, apresenta histórias em que as personagens são animais que expressam ideias sobre ancestralidade e afrodescendência.

4. Há muitas espécies de árvores ou plantas que são importantes para a natureza e para a cultura em cada região do Brasil. Traga o tema para o contexto dos estudantes e proponha que pesquisem sobre contos da tradição oral, tais como: a “lenda da gralha azul”, da região sul do país; a “lenda da árvore da vida”, de Foz do Iguaçu; a “lenda do guaraná”, da região amazônica; e a “lenda da cerejeira”, trazida pelos imigrantes japoneses.

Baobá

O baobá tornou-se símbolo de resistência cultural em várias manifestações atuais de grupos que lutam pela valorização de matrizes africanas. Pesquise e converse com os estudantes sobre as histórias trazidas na bagagem cultural de matriz africana, que contam que as pessoas capturadas por escravagistas, antes de saírem de suas terras na África, eram obrigadas a dar várias voltas em torno do tronco de um imenso

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Sementes viajantes

A semente do baobá atravessou mares e territórios nas bagagens de pessoas viajantes e, hoje, essa árvore pode ser encontrada em diversas partes do mundo. No Brasil, há exemplares dessa espécie botânica em várias regiões. O estado de Pernambuco, por exemplo, é citado como o “jardim dos baobás”. Na cidade de Recife, na Praça da República, há um espécime que foi tombado como Patrimônio Cultural e Natural da cidade. Em homenagem a esse baobá, o poeta João Cabral de Melo Neto (1920-1999) escreveu o poema “Um baobá no Recife” (1994).

Leia, a seguir, alguns versos desse poema.

[...] Recife. Campo das Princesas. Lá tropecei com um baobá crescido em frente das janelas do Governador que sempre há. [...]

Recife. In: OLIVEIRA, Marly de (org.). João Cabral de Melo Neto: obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 531.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você já viu um baobá? Como ele era? Onde você o encontrou?

2. Você conhece alguma história que relacione espécies botânicas à cultura brasileira?

3. As espécies botânicas também podem contar histórias sobre o local onde vivemos? Como?

4. Próximo a você, há árvores ou outros exemplos da botânica que são símbolos culturais?

CADERNO DE ARTISTA

Que tal pesquisar e, depois, criar desenhos e poemas para contar histórias sobre árvores que, além de serem importantes para o meio ambiente, são também símbolos da cultura? Registre suas descobertas e expressões artísticas em seu Caderno de artista

• Contos do baobá: 4 contos da África Ocidental, de Maté (2. ed. São Paulo: Global, 2017).

Esse livro apresenta histórias africanas sobre o baobá.

• Um baobá no Recife, de João Cabral de Melo Neto, publicado em Poesia completa e prosa, de João Cabral de Melo Neto (2. ed. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 2008. p. 531).

Poema completo de João Cabral de Melo Neto sobre o baobá do Recife.

baobá, para deixar ali suas lembranças e seus conhecimentos. Por essa razão, a árvore também é conhecida como “árvore do esquecimento”

(SANTOS, 2020).

Outras histórias apresentam o baobá como símbolo da resistência da cultura afrodescendente, em razão da durabilidade de sua semente, que pode permanecer em solo por mais de dez anos e, ainda assim, ser capaz de germinar e de se tornar uma árvore imensa, chegando a viver até seis mil anos.

+IDEIAS

O griot exerce a função de mediador e mestre pela arte da palavra, função muito valorizada na educação de crianças e jovens, até os dias de hoje, em comunidades tradicionais do continente africano. Ele é um dos guardiães da tradição oral, considerado uma pessoa sábia, com competência para ajudar sua comunidade com aconselhamentos e com a manutenção das tradições.

Baobá localizado na Praça da República, em frente ao prédio do Palácio do Governo, em Recife (PE). Fotografia de 2005.

MELO NETO, João Cabral de. Um baobá no

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Elementos da linguagem visual

• Identidade cultural

• Processos e materialidades na gravura

• Apropriação e ressignificação de imagens

• Ancestralidade

• Pensamento decolonial

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para trabalhar as questões da página 170, considere:

1. Deixe que os estudantes reflitam e analisem a presença do povo africano em nosso país. O título do Capítulo, Sementes, faz referência, de modo metafórico, a sementes culturais que foram plantadas em tempos históricos e que até hoje germinam heranças em vários segmentos: língua, literatura, religião, arte, meio ambiente, entre outros. Na obra de Rosana Paulino, é possível perceber a metáfora da germinação de tradições culturais. A compreensão desses contextos pode levar também ao entendimento da importância e da riqueza da história do povo africano e afrodescendente no Brasil. Além disso, pode ajudar a quebrar preconceitos e evitar deturpações sobre as poéticas e as simbologias presentes nessas culturas e em suas ramificações, além de seus acervos artísticos e culturais dentro do patrimônio nacional.

2. Explique as condições em que os povos africanos foram trazidos ao Brasil. O processo de escravização de pessoas aconteceu em várias partes do mundo e em diferentes tempos, mas o continente africano foi o mais afetado por esse sistema cruel de exploração do ser humano.

3. Na mediação da conversa, valorize o debate sobre a pessoa

Sementes culturais

Observe esta outra obra de Rosana Paulino. Vamos fazer um exercício de apreciação?

Assentamento no 3 (2012), de Rosana Paulino. Litogravura (tipo de gravura que se obtém por meio de gravações feitas sobre uma pedra com o uso de lápis oleosos e outros processos químicos), 76 cm x 57 cm. PARTICULAR

COLEÇÃO

Assentamento é o nome de uma série de trabalhos criados pela artista paulistana Rosana Paulino. Na imagem da obra Assentamento n o 3 , uma forma de mulher apresenta-se de costas. Linhas que sugerem raízes atravessam o corpo dela e se estendem, criando muitas ramificações que chegam até os frutos, apresentados em forma de estrelas. Quem será essa mulher? Por que será que a artista escolheu essas linhas, formas e cores plantadas assim, na folha de papel?

A cultura africana e afrodescendente começou a germinar em solo brasileiro a partir do século XVI. Pessoas vindas de várias partes da África foram trazidas para cá, em meio a histórias de dor e luta, e plantaram aqui suas sementes culturais que seguem germinando, florescendo e dando frutos.

Resposta pessoal.

1. A imagem da obra Assentamento no 3 provoca algum sentimento em você? Ela faz você se lembrar de alguma coisa? O que será que ela significa?

2. Em que situação os povos africanos foram trazidos para o Brasil?

Espera-se que os estudantes citem as condições de escravização. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

170

africana e afrodescendente e suas contribuições culturais para o Brasil e outras partes do mundo. É possível citar o trabalho de artistas e cientistas, homens e mulheres, e suas produções em vários segmentos. Uma sugestão é fazer uma curadoria com imagens, sons e vídeos. Por exemplo, a seção Com a palavra… traz uma fala da artista Rosana Paulino em que ela tem uma conversa direta com o estudante.

Essa entrevista foi concedida especialmente para este livro.

COM A PALAVRA... ROSANA PAULINO

Olá, meu nome é Rosana Paulino. Nasci na cidade de São Paulo, onde moro e produzo minha arte. Gosto de criar na arte desde criança. Quando pequena, desenhava, pintava, modelava em argila e brincava de inventar coisas junto com minhas irmãs. Hoje, desenvolvo vários trabalhos de arte explorando as linguagens da gravura, desenho, pintura, instalação e outras possibilidades.

Eu acho que para fazer arte o artista deve ser sincero ao se expressar. Isso significa que, para criar arte, é preciso compreender sua própria poética.

Criar sob a sua poética pessoal é lidar com algo que lhe chama atenção, algo que você quer entender, compreender melhor. O caminho pode ser a experimentação. Quando a gente experimenta alguma coisa, pode entendê-la melhor.

Precisamos sentir, perceber, experimentar para compreender. Se eu tenho uma ideia, eu tenho de testar como transmitir essa ideia, escolher linguagens, materiais, procedimentos artísticos, temas ou assuntos que me tocam. Também me preocupo como mostrar meu trabalho para outras pessoas. Sim, porque cada linguagem tem um jeito de apresentar ao público. Tem ideias que são mais interessantes na forma do desenho, pintura, escultura, gravura ou instalação, por exemplo. Espero que você goste de estudar, apreciar e criar arte.

PAULINO, Rosana. Depoimento feito especialmente para este livro. São Paulo, 29 jan. 2014.

CADERNO DE ARTISTA

A palavra “assentamento” significa o ato ou efeito de fixar, estabelecer residência em algum lugar. Em religiões de matriz africana, é a fixação do axé (poder divino) em um local ou objeto. No pensamento artístico de Rosana Paulino, pode significar a criação de raízes culturais, afetos e crenças. Na série de trabalhos intitulada Assentamento, a artista apropria-se de imagens de bancos de dados científicos e históricos e usa técnicas e materialidades de gravuras, desenhos e pinturas para criar seus trabalhos. Converse com os estudantes sobre a apropriação de imagens e a ressignificação dessas imagens em trabalhos artísticos. A artista critica, por meio de seus trabalhos, o pensamento racista que predominou em pesquisas sobre grupos humanos no século XIX. Assim, ela nos provoca a pensar sobre uma abordagem artística e educacional decolonial.

Rosana Paulino, na exposição Costura da memória (2018), de sua autoria, na Pinacoteca do Estado de São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2018.

Depois de conhecer as obras e ler o depoimento da artista Rosana Paulino, que tal pensar sobre as coisas que você gostaria de compreender melhor? Será que essa busca pela compreensão faz você se motivar a criar e se expressar em alguma linguagem da arte? Escreva e desenhe suas ideias em seu Caderno de artista

Comente que o pensamento decolonial surgiu com base em discussões na América Latina e em outros locais do mundo a respeito da situação de povos que foram colonizados e que, mesmo após o término desse sistema social e econômico, sofreram e ainda sofrem processos de dominação e aculturação em razão de uma visão histórica e cultural europeia (eurocêntrica) que desconsidera os conhecimentos e as narrativas históricas e culturais desses povos. A educação decolonial procura romper com essa forma de pensar e de ver o mundo, valorizando narrativas, histórias, saberes e ideias, além de propor a resistência cultural, a luta contra preconceitos e a relevância do direito de povos e pessoas de contar e ouvir as próprias narrativas e ideias.

+SABERES

• Decolonialidade e pensamento afrodiaspórico, organizado por Joaze Bernardino-Costa, Nelson Maldonado-Torres, Ramón Grosfoguel (Belo Horizonte: Editora Autêntica, 2019).

O livro traça um diálogo entre pensadores decoloniais, feministas negras, intelectuais e ativistas antirracistas e negros. Além disso, avalia o posicionamento decolonial, presente nos processos de resistência das populações afrodiaspóricas brasileira, caribenha, norte-americana e africana.

ACERVO PESSOAL

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Poéticas pessoais

• Identidade cultural

• Apropriação e ressignificação de imagens

• Processos de gravura, desenhos e pintura em aquarela

• Elementos da linguagem visual

• Materialidades e técnicas mistas

• Integração entre linguagens

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para falar sobre misturas de técnicas e linguagens, proponha aos estudantes que observem o trabalho da série Assentamento. A artista Rosana Paulino escolhe materialidades, processos e assuntos para expressar sua poética, experimentando várias técnicas, às vezes misturando linguagens, como o desenho, a fotografia e a gravura. Para criar essa imagem, a artista selecionou fotografias e as digitalizou. Depois, imprimiu uma das fotografias usando uma impressora comum, de jato de tinta. Em seguida, mergulhou a impressão em uma vasilha com água fria, escorreu o excesso de água e colocou-a, com o verso para cima, sobre uma folha de papel em branco. Então, pegou um rolo de gravura e passou várias vezes sobre o verso da fotografia impressa, pressionando-a até que a tinta dela ficasse gravada na folha de papel. Depois, com cuidado, removeu a fotografia. Na sequência, trabalhou com lápis grafite e tinta aquarela sobre a imagem transferida no papel. Chame a atenção dos estudantes para a integração de várias técnicas e linguagens em um mesmo trabalho. Explique que esse procedimento é conhecido como “técnicas mistas”.

Na proposta de ação criadora da página 173, sugira aos estudantes que mergulhem nos próprios processos de criação. Você pode motivá-los, mostrando exemplos

OFICINA ARTES VISUAIS

Poéticas pessoais

Observe a imagem a seguir.

Assentamento (2012), de Rosana Paulino. Imagem transferida sobre papel, grafite e aquarela, 25 cm x 32,5 cm.

Na arte, como você pode expressar suas ideias? Cada um tem a sua poética ao criar, seu jeito de ser e de fazer as coisas. Cada pessoa se expressa de modo particular.

Observe novamente a imagem da obra Assentamento Desenho a lápis grafite, pintura com aquarela e fotografia: várias linguagens visuais compõem essa imagem. Nela, uma mulher de perfil é retratada dentro de algo. Seria uma semente? Mas quem germina, uma pessoa? O que essa imagem expressa para você?

A artista Rosana Paulino gosta de misturar várias linguagens, materialidades e processos de criação para expressar suas ideias e poéticas pessoais. Que tal criar e expressar poéticas também?

e possibilidades de escolha de materialidades, procedimentos e mistura de linguagens nas artes visuais (desenho, pintura, apropriação de imagens fotográficas e gravura). Explique aos estudantes que existem solventes tóxicos que podem apresentar riscos à saúde humana se não forem manuseados corretamente, alertando para não utilizarem esses materiais sem acompanhamento em nenhuma ocasião. Diga que, para a atividade proposta,

o solvente que será utilizado é a água, que dilui os corantes comestíveis (utilizados como pigmentos) e não apresenta nenhum risco à saúde deles.

Oriente que escolham imagens (fotocopiadas ou impressas) para que se apropriem delas e as incluam em seus trabalhos. Se desejarem, os estudantes podem utilizar o mesmo processo de transferência de imagens utilizado por Rosana Paulino. É importante que, além das materialidades e

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Ideias, linguagens e materialidades

Que tal conhecer algumas possibilidades de criação com técnicas mistas?

As tintas e os riscadores são materialidades tão antigas quanto a própria arte. Nasceram com as primeiras pinturas rupestres. Nessa época, usava-se todo tipo de riscadores, como pedaços de carvão, pedras coloridas, entre outros, para fazer traços e criar desenhos. Para pintar, as pessoas daquele tempo confeccionavam suas próprias tintas e pincéis. O preparo dessas tintas, cujo processo é utilizado até os dias atuais, misturava três elementos básicos:

• Pigmentos – substâncias naturais ou artificiais (pós coloridos) usadas para dar cor às tintas; podem ser obtidos por extração mineral, vegetal ou animal, como também ser fabricados por meio de processos químicos.

• Solventes – substâncias para diluir as tintas ou controlar sua consistência; no uso escolar, o solvente mais recomendável é a água, porque é um solvente não tóxico.

• Aglutinantes – substâncias que ajudam a fixar as tintas sobre os suportes (exemplos: resina, gema de ovo, óleo, cola branca, goma-arábica, entre outras).

• Tinta aquarela

Para fazer tinta aquarela, por exemplo, basta misturar, para cada cor, o pigmento (uma colher de sopa de corante comestível na cor desejada), o solvente (duas colheres de sopa de água) e o aglutinante (duas colheres de sopa de goma-arábica). Você pode variar a quantidade de água e aglutinante para ter uma tinta mais espessa ou mais líquida.

+IDEIAS

Criar materiais para os projetos de arte pode despertar a curiosidade e o olhar científico para processos químicos, como o que ocorre na confecção de tintas. Para a proposta de criação da tinta aquarela, considere:

• Veja se é possível usar outro ambiente diferente da sala de aula. Assim, os estudantes podem ter mais espaço e você pode controlar melhor a duração da atividade, deixando tudo organizado previamente.

• Pode ser interessante dividir turmas grandes em equipes menores; dessa forma, os estudantes organizam-se melhor e é possível acompanhar e orientar a produção de todos. Cada equipe pode ficar com uma cor.

• Sugira que os estudantes façam experiências, misturando uma parte de aglutinante (goma arábica) para uma parte de água. O pigmento (anilina comestível líquida) pode ser acrescentado a essa mistura. Eles podem observar se querem a tinta mais ou menos intensa usando de duas a seis gotas de corante.

• Considere que essa experiência talvez possa acontecer em mais de uma aula. Nesse caso, explique aos estudantes que eles utilizarão as tintas na aula posterior e que, por isso, será necessário armazená-las em potes bem fechados.

dos procedimentos, os estudantes também tenham escolhido assuntos e maneiras de expressar sua poética nessa produção. Converse com eles sobre como se sentiram no processo de criação ao misturar técnicas e linguagens.

Misturando pigmentos, solventes e aglutinantes, podemos fazer nossas próprias tintas.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Sincretismo cultural

• Processo de criação

• Corpo, voz e ancestralidade

• Movimentos dançados

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

O tema “religião” sempre esteve presente nas obras de arte, como é possível observar no exemplo da produção de Rubem Valentim, que possui fortes aspectos religiosos e de sincretismo cultural. A formação cultural de Valentim deu rumo à sua arte, elaborada com um vocabulário artístico próprio. Proponha um momento de nutrição estética explorando a percepção dos estudantes em relação aos símbolos de religiões afro-brasileiras, às formas geométricas, à simetria na composição e ao uso de elementos, como linhas e cores, detalhes presentes na obra Emblemágico

Sobre a questão da página 174, solicite aos estudantes que observem a pintura de Rubem Valentim e as imagens ilustrativas que apresentam símbolos de algumas entidades presentes em religiões afro-brasileiras. Na obra do artista, é possível observar alguns símbolos de religiões afrodescendentes, como o machado de Xangô e a flecha de Oxóssi. Outros símbolos também estão presentes, como os encontrados na cultura religiosa católica.

Comente que o sincretismo faz parte de nossa cultura, já que, ao misturarmos os povos, misturamos tudo, inclusive religiões, e essas referências também podem estar nas obras de arte. Sincretismo religioso é a fusão de elementos de diferentes religiões. A mistura de elementos religiosos de tradições culturais africanas, afrodescendentes e católicas inspirou o artista Rubem Valentim, que transportou para suas obras esse sincretismo.

A página 175 propõe um estu-

Observe a imagem ao lado.

O sentimento de religiosidade afro-brasileira está presente nas obras de vários artistas. Rubem Valentim, artista baiano, filho de pais que praticavam tanto a religião católica quanto as religiões afrodescendentes, cresceu em meio a imagens de altares cristãos e adornos de orixás, o que o influenciou na criação de sua arte, como observado na obra Emblemágico

No Brasil, o encontro entre diferentes povos provocou a mistura de culturas. Esse processo de fusão é chamado de sincretismo cultural e acontece quando duas ou mais culturas se misturam em sua fé, em sua arte, em seus costumes etc.

Emblemágico (1979), de Rubem Valentim (1922-1991). Acrílico sobre tela, 73 cm x 100 cm.

Assim como nas produções de Rubem Valentim, imagens presentes em obras de arte podem apresentar símbolos religiosos e manifestar diferentes crenças. Agora, observe os símbolos presentes na ilustração a seguir.

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Que semelhanças há entre esses símbolos da religiosidade afrodescendente e as formas presentes na obra de Rubem Valentim? Compartilhe as suas observações com os colegas.

do sobre a questão do corpo, da voz e da ancestralidade, por meio da arte de Inaicyra Falcão dos Santos, que é pesquisadora, dançarina, cantora e trabalha com a temática negra e com a cultura africana e afrodescendente. Ela é filha do artista baiano Deoscóredes Maximiliano dos Santos, conhecido como Mestre Didi. Inaicyra cresceu cercada pela cultura e pela arte africana e afro-brasileira e, em suas pesquisas e produções, ela investiga

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suas origens e seus ancestrais.

Para as propostas indicadas no boxe Caderno de artista, converse com os estudantes sobre como eles podem expressar suas ancestralidades com movimentos dançados e cantos. Para este momento, procure espaços mais amplos na escola, a fim de trabalhar com a linguagem da dança.

Iemanjá

Omulu

Oxóssi Oxalá

Iansã Ossanha

Xangô Ogum

Oxum Exu Exumaré Símbolos de algumas entidades afro-brasileiras, também chamadas de orixás.

MUSEU DE ARTE MODERNA DA BAHIA, SALVADOR, BA/ RÔMULO FIALDINI/TEMPO COMPOSTO

Corpo, voz e ancestralidade

Observe a imagem a seguir.

Cena de apresentação da artista Inaicyra Falcão dos Santos (1958-) no lançamento do álbum de cânticos da tradição iorubá Okan Awa (Nosso coração, em tradução livre).

Carregamos conosco nossa herança cultural. Pelo corpo e pela arte podemos expressar quem fomos e quem somos. Dança, música, teatro e outras linguagens artísticas nos possibilitam valorizar nossa ancestralidade, poetizar e expressar ideias, sensações e sentimentos. É por meio da arte que a baiana Inaicyra Falcão dos Santos –dançarina, cantora e pesquisadora de dança, música e cultura africana e afrodescendente – valoriza a sua história, as suas raízes. A artista usa o corpo para expressar sua arte e sua descendência, criando movimentos dançados com base em gestos cotidianos e heranças culturais e ecoando sua voz em cânticos da cultura iorubá. Inaicyra Falcão acredita que é possível criar, por meio do corpo e da voz, expressões artísticas que valorizem histórias e ancestralidades.

CADERNO DE ARTISTA

Converse com seus familiares e pesquise sobre sua descendência.

1. Que músicas estão ligadas às suas tradições culturais familiares?

CLIQUE ARTE

Site oficial da artista Inaicyra Falcão dos Santos com textos, imagens e vídeos que mostram seu trabalho nas linguagens da dança e da música, além de suas pesquisas sobre ancestralidade e afrodescendência. Disponível em: http://inaicyrafalcao. com/. Acesso em: 25 fev. 2022.

+SABERES

• Corpo e ancestralidade: uma proposta pluricultural de dança-arte-educação, de Inaicyra Falcão dos Santos (Salvador: Edufba, 2002). Essa obra é um exemplar sobre o ensino da história e da cultura afro-brasileira e africana.

• Rubem Valentim, em Museu Afro Brasil. Disponível em: http:// www.museuafrobrasil.org.br/ pesquisa/indice-biografico/lista-de -biografias/biografia/2016/11/01/ rubem-valentim. Acesso em: 24 maio 2022.

Página do site oficial do Museu Afro Brasil, contendo a biografia do artista Rubem Valentim.

2. Escolha algumas materialidades e uma linguagem visual para criar uma imagem que expresse sua história ancestral. Você pode fazer um desenho, uma pintura, uma escultura, uma fotografia etc. Que imagem você quer criar?

3. Crie também uma sequência de três movimentos corporais para expressar sua ancestralidade por meio da dança. Converse com os colegas e procure saber como eles criaram as imagens e os movimentos deles. Depois, que tal misturar tudo e criar uma coreografia com os movimentos de toda a turma?

4. O que acha de organizar uma mostra de arte com as imagens produzidas pela turma? Registre todo o processo de pesquisa e criação em seu Caderno de artista

+IDEIAS

As obras de Rubem Valentim apresentam simetria e abstracionismo. Converse com os estudantes a respeito desses temas.

Na atualidade, destacam-se vários artistas afrodescendentes nas artes visuais brasileiras, trazendo contextos, críticas e essências das africanidades, como Emanoel Araújo (1940-), Genilson Soares (1940-), Rosana Paulino, Sonia Gomes, Mariana Maia (1984-), Flávio Cerqueira (1983-), entre outros. Uma sugestão é pesquisar e apresentar mais imagens, criando uma curadoria educativa com artistas africanos e afrodescendentes contemporâneos.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Sincretismo cultural e religioso

• Letra de canção

• Corpo e ancestralidade

• Matrizes africanas

• Arte e cultura afro-brasileiras

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Pergunte aos estudantes o que eles pensam sobre os seguintes conceitos: sincretismo cultural e religioso, corpo e ancestralidade. As colocações trazidas por eles poderão ser as mais diversas, mas lembre-os de que o tema deste Capítulo é a formação do povo brasileiro pelas matrizes africanas e a arte e a cultura afrodescendente. Então, proponha que eles conversem em pequenos grupos e, depois, com toda a turma, a respeito da cultura afrodescendente e do que aprenderam até aqui com base nos artistas estudados.

Após as conversas, ressalte que o bloco Ilú Obá De Min foi criado em 2004 e tem como foco as pesquisas sobre as manifestações das culturas de matrizes africanas e afro-brasileiras. O corpo musical e de baile é composto exclusivamente por mulheres. A valorização e o empoderamento da mulher por meio da arte e o enfrentamento ao racismo e a qualquer outra forma de preconceito são valores levados nos passos dos movimentos da dança e no som que ecoa das “mãos femininas que tocam tambor para Xangô”.

Para trabalhar com as questões propostas na página 176, considere:

1. O trecho da letra da canção refere-se diretamente ao cristianismo, ao judaísmo, a religiões afrodescendentes e a outras, mas, de forma ampla, busca contemplar todas as religiões e crenças.

2. A resposta é pessoal, mas é possível incentivar os estudan-

Sincretismo religioso

Leia e aprecie um trecho da letra da música “Sincretismo religioso” (1997), do cantor e compositor brasileiro Martinho da Vila (1938-), e observe a imagem a seguir.

Sincretismo religioso

[...] Êta, povo brasileiro! Miscigenado, Ecumênico e religiosamente sincretizado Ave, ó, ecumenismo! Ave! Então vamos fazer uma saudação ecumênica Vamos? Vamos!

Aleluia – aleluia!

Shalom – shalom!

Al Salam Alaikum! – Alaikum Al Salam! Mucuiu nu Zambi – Mucuiu!

Ê, ô, todos os povos são filhos do senhor!

[...]

Onde está Deus? – Em todo lugar! Olorum, Jeová, Oxalá, Alah, N’Zambi... Jesus! E o Espírito Santo? É Deus! Salve sincretismo religioso! – Salve!

[...]

SINCRETISMO religioso. Intérprete: Martinho da Vila. Compositor: Martinho da Vila. In: COISAS de Deus. Intérprete: Martinho da Vila. Rio de Janeiro: Sony Music, 1997. 1 CD, faixa 14.

Integrantes do bloco Ilú Obá De Min em apresentação nas ruas de São Paulo (SP), 2017.

AMPLIANDO

Matrizes culturais é uma expressão que se refere às culturas de grupos étnicos que formaram uma nação, como no caso do Brasil, que é composto das matrizes culturais indígena, europeia e africana.

O bloco Ilú Obá De Min é formado por artistas brasileiras que pesquisam, criam e divulgam a arte com base nas matrizes culturais africana e afro-brasileira desde 2004. Da cultura iorubá, além da inspiração para as artistas criarem e se expressarem, vieram as palavras que formam o nome do bloco. Em tradução livre: Ilú (“tambor”), Obá (“Xangô”/”rei”) e Min (“mãos femininas”), formando a frase Ilú Obá De Min (“mãos femininas que tocam tambor para Xangô”). Movimento, musicalidade, arte e cultura sincrética são poéticas na arte de Martinho da Vila, do bloco Ilú Obá De Min e de tantos outros artistas brasileiros.

Espera-se que os estudantes respondam que a canção se refere a todas e quaisquer religiões ou crenças. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O trecho da letra da canção “Sincretismo religioso” refere-se a quais religiões?

2. Como você percebe as várias religiões que existem no Brasil?

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

3. O que você compreende por ecumênico? Que tal pesquisar seu significado?

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

tes a citar várias religiões e crenças existentes no Brasil. Aproveite para afirmar que violências e preconceitos contra pessoas de quaisquer religiões não são aceitáveis e precisam ser combatidos por todos, de modo a incentivar e fortalecer o estabelecimento de uma cultura de paz na sociedade em que vivemos.

3. “Ecumênico” refere-se ao que atende a todos, ao que é universal. O “culto ecumênico” é

uma reunião de pessoas de diferentes religiões para celebração de ritos distintos, no mesmo tempo e no mesmo espaço. O termo “ecumênico” nasceu do grego οi ’ κουμε ′ νη, que está ligado ao termo “mundo habitado”.

Proponha aos estudantes que pesquisem na internet e assistam a vídeos que mostrem a arte do grupo Teatro das Oprimidas. Incentive uma ampliação da pesquisa pedindo que busquem

CATARINA PONTES/FUTURA PRESS

Elas em cena

Observe a imagem a seguir.

Tradições culturais afrodescendentes são recriadas na contemporaneidade em movimentos de dança e em encenações teatrais. Na imagem desta página, corpos femininos se movimentam e tambores ecoam sons da cultura de ontem e de hoje. Vozes, gestos, expressões corporais... É o feminino criando no teatro contemporâneo!

No projeto Teatro das Oprimidas, mulheres expressam sua arte e debatem sobre a sociedade atual. O papel da mulher, suas conquistas e lutas estão no palco dos espetáculos criados por esse grupo, que nasceu de um projeto com base no trabalho da atriz e escritora carioca Bárbara Santos (1963-). A metodologia teatral desenvolvida pelas atrizes desse projeto baseia-se no Teatro do Oprimido, trabalho desenvolvido por Augusto Boal (1931-2009), dramaturgo brasileiro que criou jogos teatrais usados por companhias e estudantes de teatro de vários países. No Teatro das Oprimidas, as atrizes desenvolvem o fazer teatral em uma perspectiva feminina, abordando tanto suas raízes culturais como os problemas atuais enfrentados pelas mulheres.

informações sobre a metodologia do Teatro do Oprimido e o porquê desse nome. Que temas podem ser tratados nos exercícios propostos por Augusto Boal? Solicite também que os estudantes pesquisem mais sobre teatro-fórum e outras propostas que integram teatro e cidadania, direitos humanos, entre outros.

AMPLIANDO

Teatro do Oprimido é uma metodologia teatral, criada por Augusto Boal no final do século XX, que reúne jogos, exercícios e técnicas de representação para atores e não atores. Propõe desenvolver, por meio do teatro, a cidadania, a consciência social e o debate sobre situações de opressão de um indivíduo ou grupo.

provocar transformações sociais e culturais. Hoje, povos vindos do continente africano e de outros locais continuam a chegar ao Brasil por diversos motivos. Os estudantes podem realizar pesquisas e criar trabalhos sobre as pessoas que chegam aqui como imigrantes, refugiadas ou em situação de asilo.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Avalie como os estudantes se apropriam de novos termos e conceitos. Essa avaliação pode ser feita por meio de debates, de produção de textos ou de desenhos no Caderno de artista

+SABERES

• Teaser – Teatro das Oprimidas (vídeo, 3min53s). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=rAcWG2JwyTY. Acesso em: 24 maio 2022. Vídeo sobre o projeto Teatro das Oprimidas.

Arte e cultura: trânsito e transformações

As culturas africana e afrodescendente integram a arte, a cultura e a história do Brasil e, assim como as culturas dos povos indígenas, fazem parte das nossas matrizes culturais. As culturas de vários povos podem transitar pelo mundo em função de vários acontecimentos e situações e, a cada lugar que chegam, podem

Cena de apresentação do projeto Teatro das Oprimidas, em Los Angeles (Estados Unidos), 2019.

SAIAH BAISERI/COLETIVO MADALENA ANASTÁCIA

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Movimentos dançados

• Matrizes culturais

• Danças afrodescendentes

• Dança, corpo e ancestralidade

• Fatores de movimento

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Rudolf Laban (1879-1958), um dos precursores da dança moderna ocidental, pesquisou os movimentos corporais cotidianos para a criação coreográfica em dança. Para ele, o corpo se expressa mesmo nos movimentos mais corriqueiros. Aprender a conhecer o próprio corpo, matéria-prima para a dança, é importante para o dançarino, que percebe esses movimentos e investiga suas potencialidades expressivas. Os estudos de Laban levaram-no a classificar os fatores de movimento em: fluência (livre e controlada), tempo (súbito e sustentado), espaço (direto e flexível) e peso (firme e leve).

Proponha aos estudantes, de modo prático, estudos sobre a qualidade do movimento para potencializar o trabalho nas aulas com a linguagem da dança. Dê exemplos para que possam contextualizar esses saberes com experiências próximas a eles:

• Quando vocês vão a uma festa, como dançam? Os movimentos são rápidos ou lentos?

• Como vocês exploram o espaço durante a dança? Há movimentos coordenados com outras pessoas? Dançam sozinhos?

Quais movimentos alcançam planos altos ou baixos?

Os estudantes podem pesquisar movimentos dançados ao assistir a apresentações (presenciais ou em vídeos) ou explorando sua própria corporeidade.

Para que eles conheçam mais sobre as propostas de Augusto Boal na metodologia do Teatro do Oprimido, realize a oficina de teatro-fórum. Essa pode ser uma boa forma de integrar a lingua-

Ancestralidade do movimento

Observe a imagem ao lado.

Os movimentos do nosso corpo refletem tudo o que vivenciamos e experienciamos. Nossas posturas e nossos gestos dizem muito sobre nós e sobre nossa cultura.

Com a dança e o teatro isso não é diferente. As diversas formas de dançar e encenar podem expressar nossa cultura, nossas crenças e como sentimos os desafios da vida.

Na imagem desta página, a artista Inaicyra Falcão expressa, em movimentos, suas pesquisas sobre corpo e ancestralidade.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Experimente e dance

Quando alguém se refere à qualidade de um movimento, está falando das características, do modo como ele acontece. Rápidos, lentos, leves, pesados, fortes, soltos ou precisos... É possível citar muitos outros tipos de movimentos, como as qualidades dos que fazem referência a elementos da natureza, que, em algumas culturas, são também sagrados: o fogo, o rio, o mar, o vento e a pedreira. A relação com o chão, por exemplo, aponta para o respeito e a reverência à terra. Os pés, portanto, são parte importante da dança, e pisar com firmeza reforça a nossa relação com a terra.

Leia, a seguir, algumas sugestões de como explorar os movimentos.

1. Tire os calçados, se possível, e caminhe sentindo o chão. Pise, voltando toda a sua atenção para seus pés e para a forma como eles tocam o chão.

2. Explore formas diferentes de pisar. Procure tocar o chão com a sola dos pés e os dedos.

3. Sinta o amassar, o afundar, o pegar e o espalhar com os pés.

4. Explore movimentos firmes realizados com a parte inferior do corpo. Teste pisadas firmes, com força ativa nas pernas e na cintura.

5. Em seguida, explore diferentes formas de movimentar a parte superior do corpo. Comece com movimentos firmes, trazendo bastante força aos braços. Depois, adicione mais agilidade a esses movimentos. Explore uma relação com o ar, usando as mãos como uma espécie de leque, um objeto que o atravessa.

gem teatral com debates sobre a sociedade e temas como o racismo estrutural, democracia, direitos e civismo.

Observe como a turma lida com o racismo estrutural. Questione se os estudantes conversam em casa sobre a discriminação e os preconceitos de raça, de gênero, de religião, de condição social, entre outros, e se têm acesso a notícias e debates a respeito dessas questões. Se achar oportuno, pergunte também se eles conhecem ou tiveram contato com pessoas que sofreram

violência em função dessas situações e ressalte que isso não é aceitável e deve ser combatido. Verifique como eles se sentem em relação à descendência étnica e se vivem ou não situações de preconceito. Pergunte que sugestões de mudanças eles trazem. Finalmente, se houver espaço, converse com eles sobre a importância do respeito às diferenças e do combate à violência de todos os tipos como forma de preservar o convívio social republicano e de auxiliar na manutenção de uma boa saúde mental de todos os cidadãos.

Cena de Inaicyra Falcão dos Santos fazendo um movimento de dança.

6. Como desafio, explore, ao mesmo tempo, movimentos firmes com a parte inferior do corpo e movimentos leves com a parte superior.

7. Que tal se inspirar em movimentos da natureza? Movimentos de nuvens, ondas do mar, labaredas de fogo, ventos passando entre folhas...

8. Por fim, reúna-se com os colegas e combine com eles uma sequência com os movimentos que vocês exploraram. Criem juntos uma coreografia!

Vocês podem filmar os movimentos criados pela turma e produzir um vídeo. Esse material pode ser apresentado na escola ou publicado em meio digital.

TEATRO OFICINA

Teatro-fórum

O teatro-fórum é um jogo que faz parte da metodologia do Teatro do Oprimido. Nessa proposta, a turma se organiza em dois grupos: um deles representará a plateia e o outro, o elenco (atores e atrizes). O professor ou um colega da turma poderá apresentar uma questão trazida do cotidiano local, como um acontecimento, uma situação de opressão, um preconceito ou outra situação que a turma queira debater e encenar.

PROCESSO DE CRIAÇÃO

O grupo de atores e atrizes deverá improvisar uma cena – com começo, meio e fim – que expresse a questão escolhida pela turma.

Após a apresentação, a plateia irá analisar a cena, julgar se concorda com a forma dada para a encenação e sua relação com a questão apresentada incialmente, debater e propor um novo final, se necessário, apresentando outras possibilidades.

O grupo responsável por encenar deverá refazer a cena, adotando agora o final proposto pela plateia.

Em uma nova rodada, os papéis são trocados: quem encenou será a plateia e quem foi plateia será o grupo de atores. Outra questão pode ser trazida para a encenação.

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. O que você aprendeu sobre a cultura dos povos africanos e afrodescendentes?

2. Quais imagens apreciadas neste Capítulo chamaram mais a sua atenção?

3. Você conhece outros artistas afrodescendentes além dos que foram estudados neste Capítulo? Se sim, quais? Pesquise mais sobre a vida e a obra deles.

4. Qual linguagem artística estudada neste Capítulo você gostaria de aprofundar?

5. Relembre o que foi feito e experimentado neste Capítulo e registre tudo em seu Caderno de artista

Converse com os estudantes sobre como essas questões podem ser desenvolvidas nos jogos teatrais com base no Teatro do Oprimido. Divida a turma em grupos e sugira que eles criem encenações curtas seguindo os passos da oficina.

Em Misturando tudo, sugere-se um debate em forma de teatro-fórum para abordar as questões trazidas na seção.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Registros com filmagens dos movimentos dançados pelos estudantes podem contribuir para momentos de autoavaliação e de ampliação da qualidade expressiva desses movimentos. Entretanto, é preciso cuidar para que esses registros sejam usados exclusivamente para sua análise e para apreciação do grupo de estudantes.

+SABERES

• Dança educativa moderna, de Rudolf Laban (São Paulo: Ícone, 1990).

O pesquisador do movimento e coreógrafo Rudolf Laban sintetiza parte de suas pesquisas e experiências com a dança moderna e suas aplicações no contexto educativo.

• Teatro do oprimido e outras poéticas políticas, de Augusto Boal (Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2005).

O livro apresenta o método teatral com exercícios e jogos, que tem como foco a participação ativa e de opinião, problematizando situações sociais e objetivando desenvolver o senso crítico e a cidadania.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Maracatu

• Figurinos

• Elementos visuais

• Danças dramáticas

• Festejos e brincantes

• Diversidade cultural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Comece levantando os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o tema deste Capítulo, o maracatu. Para isso, pergunte a eles:

• Vocês já tiveram contato com o maracatu?

• Sabem que ritmo musical é esse? Como são seus movimentos e passos de dança?

• Em que região do país surgiu essa manifestação cultural?

• Como acontecem essas festas na atualidade?

Conte aos estudantes que o título do Capítulo, O reino, foi escolhido porque remete às tradições do maracatu. Na imagem, é possível ver uma manifestação de Maracatu Rural, também conhecido como Maracatu de Baque Solto, que traz como personagens principais os caboclos de lança, além de fazer referências às culturas indígena e africana e aos trabalhadores rurais, que cultivam a terra, cortam cana etc. Esse tipo de manifestação acontece principalmente no campo, em pequenas cidades, e tem muitas passagens que acontecem em vários momentos do ano, movimentando culturalmente essas comunidades. Proponha aos estudantes que façam uma análise dos elementos visuais dessa imagem de abertura e observem os figurinos, com cores vibrantes e tecidos bordados, os adornos, com muitas fitas coloridas na cabeça, e outros elementos. Se possível, pesquise trechos de vídeos na internet com cenas desse tipo de maracatu para mostrar à turma. Na página 184,

PERCURSOS PELA ARTE

• Brincante

• Tema 1 – Histórias dançadas e cantadas

• Oficina: Dança

• Tema 2 – Reinos e ritmos

• Oficina: Música

Teatro Artes integradas

Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

Objetos de conhecimento Artes visuais Dança Música

EF69AR01, EF69AR02, EF69AR03. EF69AR09.

EF69AR16, EF69AR17, EF69AR18, EF69AR19. EF69AR31.

EF69AR04. EF69AR10. EF69AR20. EF69AR26.

EF69AR21.

EF69AR12, EF69AR13, EF69AR14, EF69AR15. EF69AR23. EF69AR27, EF69AR28, EF69AR29, EF69AR30. EF69AR32.

MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR IMAGENS

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os estudantes serão instigados a pesquisar as variações do Maracatu (Maracatu de Baque Solto e Maracatu de Baque Virado).

Comente com eles que o objetivo do Capítulo é continuar focando no tema da diversidade cultural brasileira, já que as manifestações artísticas e culturais presentes nas matrizes culturais indígena, europeia, africana e de outros povos transformam e enriquecem a cultura do nosso país a cada dia.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Um clima de curiosidade e expectativa pode ser gerado neste momento de apresentação do Capítulo. Aproveite o levantamento dos conhecimentos prévios para fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes.

+SABERES

• Maracatu. Disponível em: https:// maracatu.org.br/. Acesso em: 25 maio 2022.

Portal sobre o Maracatu de Baque Virado, que visa reunir grupos ou nações dessa rede de brincantes.

Cena de folião dançando Maracatu Rural, conhecido também como Maracatu de Baque Solto, em Nazaré da Mata (PE), 2009.

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Maracatu Rural

• Figurinos

• Elementos visuais

• Danças dramáticas

• Ritmo: música e dança

• Manifestações de arte e cultura brasileiras

• Matrizes culturais

• Diversidade cultural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça à turma que observe as imagens das páginas 180, 181 e 182 e leia atentamente o texto poético de apoio da seção Venha dançar! Se a turma for grande, os estudantes podem se reunir em pequenos grupos a fim de conversar sobre o conteúdo. Fique atento para garantir que todos participem das conversas, auxiliando os que tiverem mais dificuldade de comunicação e incluindo, num mesmo grupo, estudantes com diferenças significativas de conhecimento, habilidades, atitudes ou valores. Dessa maneira, eles podem ajudar uns aos outros e compartilhar saberes.

Depois, apresente a letra da canção que narra a história de Chico Rei, presente na seção Venha cantar! Que interpretações os estudantes fazem, comparando a letra da canção com a imagem ilustrativa de Chico Rei? A proposta é permitir sempre uma leitura aberta, com formulações de hipóteses pessoais e de grupo.

Tipos de maracatu

Existem dois tipos de maracatu: o de Baque Solto (Maracatu Rural) e o de Baque Virado (Maracatu Nação). O Maracatu Rural é típico da Zona da Mata de Pernambuco e se manifestou a partir do início do século XX. A organização de grupos de folguedos e de brincantes de maracatu nessa região foi uma maneira de conservar as tradições de origens indígena e afrodescendente que

Cena de apresentação do grupo Estrela Brilhante de Nazaré da Mata, em festa de Maracatu Rural, em Nazaré da Mata (PE), 2014.

Quem és tu, brasileiro, brasileira?

Que cores tens?

O que festejas?

Carregas alguma bandeira?

Como é o chão de tua nação?

Há tambores e canto no teu refrão?

Vestes brilhantes e estrela na mão?

Que festas já dançastes?

Foste rei, rainha, dama do paço, caboclo ou palhaço?

Onde já estivestes com o coração?

Aonde fostes com a imaginação?

Povo brasileiro, na terra em que estás, és brincante, és guardião das cores e luzes da tradição?

nasceram nos campos de cultivo de cana-de-açúcar, nas fazendas e nas matas, em razão da convivência entre comunidades indígenas e quilombolas. Na atualidade, existem muitas nações de maracatu que surgiram em quilombos ou que ainda são mantidas por grupos remanescentes de quilombos. A resistência cultural e artística dessas comunidades quilombolas é fundamental para manter viva essa e muitas outras manifestações que compõem a cultura brasileira.

Entre as hipóteses de origem do nome “maracatu”, há uma que é considerada a junção das seguintes palavras em tupi: mara (“guerra”) e catu (“bom” ou “bonito”). Portanto, maracatu significaria “guerra bonita” e, assim, seu nome refletiria o sentido da festa. A participação de mulheres em blocos de Maracatu de Baque Solto é um fenômeno recente, pois, pela tradição, apenas grupos de homens participavam. Essa é uma importante mudança que

MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR IMAGENS

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VENHA

Observe a ilustração e leia a letra da canção a seguir. Você conhece esta personagem da nossa história?

Quem quiser entender o que eu digo

Comece a prestar atenção

Essa é a história de um rei

Que é como eu sei

A história de alguém com bastante visão

Quem é rei como Chico Rei

Luta pra se libertar

Cuida de si e da tribo

É firme e amigo

Vence o inimigo sem ninguém matar

Olha o céu toda noite

Saúda Deus no luar

Tudo e todos, até as estrelas

Consegue escutar

Quando eu vim de lá da ladeira

Foi pelas ondas do mar

Foi pelas ondas do mar

Laçada de fita, na ponta da vela

Do pombo real

Liberdade se compra com ouro

Ouro da mina interior

Ouro da paz e da fé Da sinceridade, da cara e coragem Com muito suor

Olha o céu toda noite

Saúda Deus no luar

Tudo e todos, até as estrelas Consegue escutar!

pode ser comentada com os estudantes, enfatizando a atuação das mulheres em todos os campos da sociedade, inclusive em manifestações culturais tradicionais.

Já o Maracatu Nação teria surgido em Pernambuco por volta de 1700. Essa manifestação retrata eventos, como a coroação de reis africanos, escravizados durante o Brasil Colônia. Há cortejos com estandartes, rei, rainha, damas do paço e outros elementos que remetem às

cortes europeias. As culturas africana e afrodescendente estão presentes no ritmo musical e nos movimentos dançados, nas histórias que envolvem essa dança dramática (que conta ou expressa narrativas), nos adornos e nos objetos sagrados, como a boneca Calunga. Feita geralmente de madeira e vestida com um figurino ricamente confeccionado, com detalhes bordados e em cores vibrantes, essa boneca é símbolo de ancestralidade.

Uma sugestão é contar essas informações e diferenças aos estudantes quando eles forem responder à pergunta 1 da página 184.

Danças dramáticas

Mário de Andrade (1893-1945) foi um dos primeiros pesquisadores a chamar as expressões que integram várias linguagens em festejos populares de “danças dramáticas”, que são bailados coletivos com cortejos, enredos, ritmos musicais e sequências de ações e movimentos, podendo incluir representações dramáticas.

+SABERES

• INRC do Maracatu Nação: Inventário Nacional de Referências Culturais, em Iphan . Disponível em: http://portal.iphan.gov. br/uploads/ckfinder/arquivos/ DOSSIE_MARACATU_NA% C3%87%C3%83O.pdf. Acesso em: 25 maio 2022.

Esse documento apresenta detalhes, grupos e características do Maracatu Nação.

COMENTÁRIO SOBRE A FAIXA 8

A música Chico Rei foi criacom base em uma curta melodia de autor anônimo, possivelmente do final do século XVIII. Seu breve tema foi ampliado com uma segunda parte, teve letra acrescida e recebeu um arranjo musical. Peça aos estudantes que observem a inserção de uma paisagem sonora no meio da música (com sonoridades do mar, de água e de gaivotas) como possibilidade de mesclar, em um arranjo ou montagem, sons musicais (vozes e/ou instrumentos) e sons do meio ambiente (até mesmo aqueles considerados totalmente extramusicais, como ruídos).

Ilustração de Chico Rei.

KATER, Carlos. Chico Rei. In: KATER, Carlos. Musicantes e o boi brasileiro: uma história com [a] música. Ilustrações: Wilma Bolsoni. São Paulo: Musa, 2013. v. 2, p. 30-31.

MARIANA WAECHTER

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Brincantes

• Maracatu

• Diversidade cultural

• Instrumentos musicais

• Ritmos: dança e música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na fotografia da página 184, há pessoas dançando e tocando instrumentos musicais. Elas fazem parte de um grupo de maracatu. Durante a observação dessa imagem, podem surgir questões sobre tais instrumentos. Caso isso ocorra, incentive os estudantes a descrevê-los e a querer saber mais. Para trabalhar as questões propostas na página 184 com os estudantes, considere:

1. A turma pode ser dividida em grupos para que cada um pesquise um tipo de maracatu. Proponha um estudo dessas manifestações culturais com relação ao aspecto musical e aos movimentos dançados.

2. Retome a leitura da letra da canção sobre Chico Rei. Então, sugira aos estudantes que conversem sobre essa personagem da história brasileira que representa a resistência dos povos africano e afrodescendente, especialmente daqueles que viveram na condição de pessoas escravizadas. Na atualidade, historiadores brasileiros pesquisam se esse homem de fato existiu ou se faz parte de histórias fictícias, inspiradas nas lutas contra a opressão escravagista. Contudo, é indiscutível que muitas pessoas africanas e afrodescendentes lutaram e foram resistência durante o regime escravocrata. É por isso que essas histórias possibilitam uma reflexão sobre a luta, no passado e na atualidade, contra a discriminação racial e o preconceito estrutural, além do reconhecimento e da valorização da comunidade negra para o Brasil.

Membros do grupo Maracatu Palmeira Imperial dançando e tocando instrumentos, em Paraty (RJ). Fotografia de 2012.

AMPLIANDO

Ganzá é uma palavra de origem banta, nganza, que significa “cabaça” e se refere a um instrumento musical de percussão, executado por agitação, como um chocalho. Possui forma cilíndrica (feito de metal, bambu, plástico, ou outras materialidades), é preenchido com grãos (areia, pedras ou pequenos objetos) e usualmente utilizado na música brasileira, como o samba, o maracatu e outros ritmos.

Brincante

Observe a imagem a seguir.

Agora, leia esta toada (cantiga de melodia simples) do grupo Nação Estrela Brilhante do Recife.

Toque o gonguê, balance o ganzá É no baque virado que o Estrela vai passar

Cante, sinhá, toque, sinhô Sou afro-africano e também Nação Nagô

TOQUE o gonguê. Intérprete: Nação Estrela Brilhante do Recife. Compositor: Walter França. In: MARACATU Nação Estrela Brilhante do Recife. Produção independente. Recife: [s n.], 2002. 1 CD, faixa 12.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Observe novamente as imagens e os textos apresentados nas seções Venha dançar! e Venha cantar! (páginas 182 e 183). No Brasil, há vários ritmos para ouvir, tocar e dançar. Você já ouviu falar em Maracatu de Baque Solto e em Maracatu de Baque Virado? Que tal pesquisar e descobrir mais sobre essas variações do maracatu?

2. Há músicas e festejos que nos contam sobre passagens históricas e personagens heroicas. Ao ler o trecho da canção na seção Venha cantar! (página 183), como você imagina as aventuras e lutas vividas por esse rei chamado Chico?

+IDEIAS

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Se possível, pesquise e apresente áudios de músicas de Maracatu Nação aos estudantes. Proponha a eles que acompanhem o pulso da música com uma escuta sensível e atenta, tentando reproduzi-lo com palmas. Aproveite também para pedir aos estudantes que se inspirem nos sons e no ritmo do maracatu para desenhar. Essa proposta é interessante para que eles percebam que o desenho não precisa estar, necessariamente, conectado à representação de seres, objetos e espaços, mas que também pode contemplar sons, movimentos, sensações e outros aspectos que não são, originalmente, visuais.

Nesse momento, experimente também alguns exercícios de percussão com clavas. Elas podem ser improvisadas com pedaços de cabo de madeira (vassouras, por exemplo) de 20 a 30 centímetros. Outra possibilidade é usar duas colheres de pau. Oriente, com alguma antecedência, os estudantes a pedir esses materiais a seus familiares ou responsáveis.

184

Ser brincante

Como seu corpo reage ao ouvir uma música bem ritmada? Será que você se transforma em um brincante? O que isso quer dizer?

Brincante é a pessoa que se diverte e participa de manifestações artísticas e culturais populares, como a congada, o carimbó, o reisado, a catira, as cavalhadas, as festas de boi, o maracatu e outras manifestações tradicionais do Brasil. Ser brincante é um jeito de ser brasileiro e de viver a cultura do nosso país.

Você já notou que nos festejos populares são muitos os ritmos e sons de instrumentos que nos convidam a brincar e dançar? Um brincante não consegue resistir aos sons e movimentos da arte e da cultura brasileira!

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Verificar como os estudantes pesquisam, organizam, analisam e expõem suas descobertas é um recurso precioso no processo de avaliação da aprendizagem.

+SABERES

• Uma história feita por mãos negras, de Beatriz Nascimento (São Paulo: Zahar, 2021).

Esse livro apresenta a contribuição de Beatriz Nascimento para o legado da história do negro no Brasil, rompendo a invisibilização de histórias, culturas e lutas.

Brincantes movimentam suas vestimentas e executam passos de dança em uma apresentação de Maracatu Rural, em Aliança (PE), 2015.

CADERNO DE ARTISTA

Você já assistiu a uma manifestação artística da cultura brasileira ou teve a oportunidade de participar de alguma? Já foi um brincante? Que ritmos o convidam a dançar? Reflita sobre essas questões. Na sequência, pesquise a respeito dos ritmos tradicionais da cultura brasileira, escolha um deles e convide os colegas para dançar. No começo, vocês podem fazer pequenos gestos e movimentar um dedinho, o calcanhar, a cabeça, os ombros... Depois, podem balançar para cá e para lá, criando diferentes passos. Como será que o seu corpo é convidado a dançar? Depois, escreva um texto ou crie desenhos sobre essa experiência em seu Caderno de artista

RICARDO TELES/PULSAR IMAGENS

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte naïf

• Festejos tradicionais brasileiros

• Arte e Geografia

• Arte e cultura brasileiras

• Diversidade cultural

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicie a aula apresentando a imagem da página 186. Como “pauta para fruir e refletir”, você pode trabalhar com as seguintes questões:

• Observe os detalhes da imagem, analisando como as cores e as formas foram trabalhadas. Se fizermos uma divisão imaginária em planos, o que você encontra no primeiro plano, no segundo e mais ao fundo?

• Que elementos chamam a sua atenção?

• O que acontece na cena? Onde ela se passa? Quem faz parte dela?

• É possível imaginar que há uma música sendo executada? Que ritmo será?

• Sobre o termo “arte naïf”, o que você sabe a respeito?

Outras perguntas podem surgir por meio da conversa com os estudantes. Faça com eles a leitura do texto, observando palavras como “gonguê”, “agbê” e “arte naïf”.

Caso alguns estudantes já conheçam o Maracatu Nação, pergunte se identificam elementos como o rei, a rainha, as damas do paço, a boneca Calunga, entre outros. Também chame a atenção deles para o reconhecimento de elementos do Maracatu Rural, como caboclos de lança e estandartes. Peça que observem quais instrumentos musicais eles identificam e pergunte o que sabem sobre eles.

Explique que as pinturas naïf geralmente são criadas por artistas autodidatas – aqueles que aprendem o ofício da pintura sem

DANÇADAS E CANTADAS

Maracatu Rural (2009), de Elisabeth Rodrigues

Faber (1949-), conhecida como Bebeth.

Óleo sobre tela, 60 cm x 73 cm.

AMPLIANDO

Agbê, ou xerequê, é uma palavra de origem iorubá, sèkèrè, e refere-se a um instrumento musical de percussão criado na África. É feito de cabaça seca, que é cortada e revestida por uma rede de contas. A forma dessa cabaça pode variar e, assim, determinar o som emitido pelo instrumento.

Arte naïf é o nome dado a produções de artistas, em geral autodidatas, que buscam expressar percepções de mundo de modo simples. O termo naïf vem do latim nativus, que significa “nascente”, “natural” e “espontâneo”.

186

Em nosso país, muitas histórias e lendas de amor e de lutas passaram a ser exaltadas com alegria, transformando-se em cultura popular e em grandes festas.

Essas histórias podem ser contadas por meio de danças, ao ritmo dos sons do gonguê, do agbê, de tambores, de ganzás, entre outros. Elas também podem ser representadas nas formas e cores da arte naïf, como a que aparece retratada na cena da obra de Bebeth: o Maracatu Rural Com base nessas histórias, inspirados cancioneiros criam melodias e versos cantados; costureiras e bordadeiras fazem as coloridas vestes para festejar; e crianças, jovens e adultos se reúnem para brincar. Em cada canto, o povo se enfeita. As pessoas imaginam, criam e improvisam. Juntam instrumentos, roupas e fitas coloridas e lançam-se à música, à dança e à celebração.

frequentar cursos especializados. Trata-se de uma arte espontânea, em que não são seguidas regras na construção de imagens. Temas relacionados ao imaginário popular são frequentes nesse estilo. No momento de trabalhar a seção Mundo conectado, explore a interdisciplinaridade com Geografia, a fim de mostrar aos estudantes como o Brasil é amplo e tem diversas culturas. Se possível, convide o professor dessa disciplina para esse projeto. Para orientar os estudantes,

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proponha que pesquisem informações de manifestações culturais de várias regiões do Brasil que envolvam danças dramáticas e ritmos específicos. Solicite que investiguem suas origens, épocas em que acontecem, características dos figurinos, entre outros aspectos.

Observe a imagem a seguir.

GALERIA JACQUES ARDIES, SÃO PAULO

186

REGISTROS E AVALIAÇÕES

A geografia da dança

Em todo o Brasil, há danças e festejos típicos. Vamos mapear a nossa arte e a nossa cultura? Que tal, então, pesquisar em que regiões o frevo, o maracatu, o carimbó e outras danças tradicionais da cultura brasileira estão presentes? Peça ajuda ao professor para realizar essa pesquisa. Depois, você e os colegas podem criar mapas para organizar e representar as informações obtidas.

Para essa criação, baseiem-se em um mapa oficial do Brasil, como os que são usados nas aulas de Geografia. Você e os colegas podem utilizar desenhos, colagens e anotações para ilustrar os mapas com os diferentes festejos e danças encontrados em cada região brasileira. Depois de prontos, esses mapas podem ser usados em um jogo informativo e divertido. Combine com os colegas e com o professor as regras desse jogo, cujas orientações estão indicadas a seguir. Vocês podem utilizar um dado para jogar.

• Escolha, com a turma, um número para cada região do Brasil. Por exemplo: 1 para Centro-Oeste, 2 para Nordeste, 3 para Norte, 4 para Sul e 5 para Sudeste. O número 6 pode ser o coringa, que permite ao jogador escolher a região que quiser.

• Jogue o dado. O número que cair determinará a região do mapa que deve ser representada: o desafio é dançar, cantar ou contar histórias que a representem.

Geografia Cultural

A Geografia Cultural está ligada ao estudo da Geografia Humana e dedica-se a pesquisar os produtos e códigos culturais em sua diversidade. Interessa-se pelo sentimento de pertencimento e pela identidade cultural de povos e lugares. O trabalho de construção de um mapa cultural do Brasil, como o proposto nesta seção, insere-se nessa perspectiva de estudo.

+IDEIAS

O maracatu, a congada, o reisado, a catira, as cavalhadas, as festas de boi, o baile sulista e muitos outros eventos são manifestações da cultura popular tradicional brasileira típicas de diferentes regiões. Solicite aos estudantes que pesquisem ritmos e festejos na comunidade onde vivem. Uma expedição cultural pode ser proposta como atividade de campo para que eles conheçam mais de perto os brincantes, os preparos e as pessoas envolvidas na execução dessas festas.

Solicite aos estudantes que criem pequenos textos críticos com base no que conhecem sobre arte e cultura brasileiras. Para a pesquisa, proponha prazos e estabeleça critérios de avaliação. Ao final, combine um momento para conversar com eles sobre o que aprenderam. Lembre-se de orientá-los a fazer anotações no Caderno de artista

+SABERES

• Danças dramáticas do Brasil, de Mário de Andrade (Belo Horizonte, Brasília: Itatiaia/INL/Fundação Nacional Pró-memória, 1982).

Estruturada em três volumes organizados por Oneyda Alvarenga, essa obra reúne estudos de Mário de Andrade acerca da dança na cultura popular tradicional brasileira, discutindo o caráter conjuntamente profano e religioso do bailado e das danças dramáticas chegança, congo, maracatu, bumba meu boi e moçambique.

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Sambada

• Festejos tradicionais brasileiros

• Movimentos dançados

• Brincantes

• Maracatu

• Matrizes culturais

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

No início da página 188, proponha um momento de leitura da imagem de uma cena de sambada no município de Condado (PE). Como forma de incentivar a curiosidade, pergunte aos estudantes:

• Vocês já dançaram uma sambada?

• Como são os passos do Maracatu Rural?

Antes de convidar os estudantes para uma dança, é preciso saber dançar. Que tal procurar vídeos e apresentá-los a eles para que todos saibam como é? A sambada tem um passo básico, mas é importante enfatizar que eles podem se deixar levar pelo ritmo da música e da dança do Maracatu Rural. Comente quão divertida pode ser essa atividade e que nosso corpo também aprende com novos ritmos e movimentos. Converse com eles sobre tradição cultural, Patrimônio Imaterial e sobre como muitos costumes são passados de geração em geração.

Para a oficina proposta na página 189, retome o que já foi estudado sobre o Maracatu Rural. Os movimentos dançados na sambada de Maracatu Rural mostram-se em giros e saltos acrobáticos, com influência dos passos do frevo pernambucano. Nesse tipo de maracatu, a presença do caboclo de lança é fundamental, e o objeto que essa personagem carrega também faz parte dos movimentos e das expressões da dança.

A sambada

Observe a imagem ao lado. Folguedos são manifestações tradicionais da cultura popular. Entre eles, é possível citar o maracatu, expressão artística que envolve ritmo, dança e história. O maracatu nasceu no estado de Pernambuco, há cerca de 300 anos, e vem se transformando desde então. Em seus festejos, é comum haver variações no ritmo e nos movimentos dançados. Como se dança o maracatu? Há muitas formas. Uma delas é participar de uma sambada.

A sambada, segundo a Nação Piaba de Ouro – tradicional grupo do Recife, no estado de Pernambuco –, ocorre quando se dançam os passos do Maracatu Rural com toda força e gingado, mas em momentos fora dos desfiles, sem o figurino e os acessórios típicos do festejo, e com a possibilidade de criar passos e evoluções de movimentos. Nas sambadas, os passos de dança podem misturar outros estilos, como capoeira, frevo, cavalo-marinho e caboclinho. A sambada simboliza a fusão da força das tradições afrodescendente, indígena e portuguesa. É uma dança para brincar feita para os folgazões (brincantes).

Para ser brincante, no maracatu, é preciso ouvir a música e deixar que o ritmo envolva você. Não é necessário aguardar o início de grandes festejos ou se juntar a multidões. Basta dançar, onde você estiver, e se divertir!

Manoel Salustiano Filho (1970-), folgazão e dirigente do Maracatu Piaba de Ouro, nascido e criado em meio a festejos de maracatu, diz que não interessa se o grupo tem poucos folgazões ou multidões, pois para ele:

[...] Pode ser o Piaba de Ouro, com 220 componentes, ou outro com 20. A emoção é a mesma. É o meu brinquedo, o meu maracatu, a minha paixão.

SALUSTIANO FILHO, Manoel. Manoel Salustiano: dirigente do maracatu Piaba de Ouro. [Entrevista cedida a] Fabio Maleronka Ferron e Sergio Cohn. Produção cultural , São Paulo, 10 jun. 2010. Disponível em: https://silo.tips/download/manoel-salustiano-dirigente -do-maracatu-piaba-de-ouro#:~:text=N%C3%A3o%20interessa%20o%20tamanho%20 do,meu%20maracatu%2C%20a%20minha%20paix%C3%A3o. Acesso em: 4 mar. 2022.

+IDEIAS

Manoel Salustiano Filho com os estandartes (artefatos com símbolos característicos) do Piaba de Ouro. Fotografia de 2012.

Para tratar do Maracatu Nação, proponha aos estudantes que observem a imagem da cena de cortejo do Maracatu Beira-Rio, reproduzida na página 189, em que é possível ver um rei e uma rainha. Outro elemento importante nessa manifestação artística e cultural são os estandartes. Pesquise alguns exemplos na internet e mostre aos estudantes. Conte a eles que cada grupo de Maracatu Nação ou Rural tem um estandarte com seu nome e o ano em que foi fundado. Proponha a eles que se dividam em grupos e criem um projeto para um estandarte, com desenhos, ornamentos e o nome do grupo. Para isso, eles poderão utilizar: folhas de cartolina, retalhos de papéis estampados, canetas, lantejoulas, entre outras materialidades. Uma exposição de estandartes pode ser realizada na escola ou, se preferir, digitalize as produções para fazer uma mostra virtual.

COM A PALAVRA... MANOEL SALUSTIANO FILHO

Cena de sambada realizada em Condado (PE). Fotografia de 2011.

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Maracatu: passos e tradições

Você aprendeu que o maracatu tem variações em ritmos e tradições. No Maracatu de Baque Solto, a proposta é criar movimentos com saltos e giros manipulando bastões (como se fossem lanças). Nessa variação do maracatu, há diversas personagens, cada uma com sua vestimenta e seus modos de fazer os movimentos. Os caboclos de lança são as personagens responsáveis por passos e gestos rápidos, em filas, movimentando-se de um lado para o outro em um meio círculo e, às vezes, dando voltas.

No Maracatu de Baque Virado (ou Maracatu Nação), assim como em muitas das expressões criativas brasileiras, são integradas contribuições da cultura africana, europeia e indígena. Na forma tradicional, o Maracatu de Baque Virado apresenta música, dança e figurinos especiais, com os participantes deslocando-se em bloco, cantando e dançando coreografias típicas. Essa é uma dança dramática, já que os movimentos, as músicas e as vestimentas remetem à criação de um reino simbólico no Brasil para representar o povo africano. Por esse motivo, no desfile, os participantes se vestem com belos figurinos e se organizam para que, à frente, vá um grupo de pessoas representando as figuras de rei e rainha, assim como príncipes, damas, embaixadores, batuqueiros, dançarinas e outras personagens.

Cena de cortejo do Maracatu Beira-Rio, com a dama à frente do rei e da rainha, em Petrolina (PE), 2019.

• Maracatu Estrela Brilhante de Igarassu, em Cultura. PE. Disponível em: http://www.cultura. pe.gov.br/pagina/patrimonio -cultural/imaterial/patrimonios -vivos/maracatu-estrela-brilhante -de-igarassu/. Acesso em: 26 maio 2022.

Portal da cultura pernambucana que apresenta acervos do Patrimônio Imaterial de Pernambuco, com um artigo sobre o grupo de Maracatu Estrela Brilhante de Igarassu, escrito por Maria Alice Amorim.

• Maracatu Rural: o espetáculo como espaço social, de Ana Valéria Vicente (Recife: Associação Reviva, 2005).

Nesse livro, a autora discorre sobre o símbolo de Pernambuco ser a figura do caboclo de lança, a valorização do Maracatu Rural e sua proximidade com a mídia e com o mercado da cultura.

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Caboclo de lança com sua tradicional vestimenta colorida, em Nazaré da Mata (PE), 2013.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Maracatu

• Sambada

• Fatores do movimento

• Manifestações culturais

• Ritmos e movimentos dançados

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Com antecedência, oriente os estudantes a irem à aula com roupas leves, a fim de facilitar os movimentos. Como forma de aquecimento, você também pode convidá-los a realizar uma caminhada pela sala, com uma parte do corpo guiando a movimentação (a barriga, o cotovelo, o nariz etc.). Se houver estudantes com algum tipo de deficiência, adapte a atividade, deixando-os à vontade para realizar o exercício da forma que for mais conveniente e confortável para eles. Todos os corpos dançam, cada um a seu modo expressivo.

Explique que, se unimos os movimentos que fazemos no dia a dia em uma sequência, estamos dançando. Esse é um ótimo exemplo para que os estudantes tenham uma nova percepção acerca da dança.

Trabalhe com as indicações do Livro do estudante, explorando as qualidades de movimento propostas por Rudolf Laban: o peso, o tempo, o fluxo e o espaço. Peça à turma para experimentar movimentos rápidos, lentos, médios, pesados, leves, alongados, curtos etc. Depois disso, peça a cada estudante que selecione alguns dos movimentos que descobriu e crie pequenas sequências coreográficas com eles.

É interessante que, além da exploração dos movimentos com base no olhar da dança contemporânea, os estudantes possam conhecer danças tradicionais, com movimentos e passos característicos. Para isso, forme uma roda para trabalhar a proposta dos passos e movimentos do maracatu.

Dançando no ritmo do Maracatu de Baque Virado

Na dança, a popularidade do maracatu se expandiu do Nordeste para todo o Brasil. Atualmente, em todas as regiões do país, há escolas e grupos de percussão que estudam e executam músicas e danças ligadas ao maracatu.

Vamos aprender alguns passos dessa dança? A seguir, indicam-se algumas possibilidades de movimentos presentes no Maracatu de Baque Virado.

• Aquecendo os movimentos

Para começar, que tal conhecer e explorar movimentos que você pode fazer? Cada um tem seu próprio potencial e seus limites ao se movimentar. Quando você descobre o que o seu corpo pode fazer, sem se machucar, fica mais fácil para dançar. Peça orientação ao professor e reflita sobre como seu corpo se move.

Pense nos movimentos que você faz no dia a dia. Mexa seu corpo, explorando suas articulações: dobre os braços e as pernas, por exemplo, gire as mãos de um lado ao outro. Teste movimentos com diferentes partes do corpo.

Depois, faça outros movimentos explorando principalmente o peso do seu corpo, por exemplo, nos movimentos de subida e descida. Trabalhe também o tempo, percebendo as relações entre ele, o ritmo e a velocidade, além da fluência (movimentos feitos um após o outro sem grandes pausas ou rupturas) e do espaço, observando a dimensão ocupada nesse espaço ao esticar os membros do corpo.

• Passos e movimentos no maracatu

Depois de aquecer o corpo, chegou o momento de aprender alguns passos do maracatu. É hora da dança e de ser brincante! Procure fazer uma etapa de cada vez e, quando uma já estiver com certa fluência, avance para a seguinte.

1. Pesquise e escolha uma música em ritmo de maracatu. Ouça-a com atenção para perceber a pulsação, que é a marcação constante que está na base rítmica da música. Ao ouvir uma música em ritmo de maracatu, podemos perceber a percussão feita com tambores grandes, chamados alfaias, que geralmente marcam o pulso desse ritmo. Batendo palmas ou os pés no chão, procure marcar o pulso, perceba o ritmo da música e os movimentos dançados que você pode fazer.

Após o desenvolvimento da etapa 1, coloque novamente para tocar a música em ritmo de maracatu escolhida ou outra música desse mesmo ritmo à sua escolha. Proponha a eles que sintam as batidas da música por alguns minutos. Peça, então, que criem movimentos de maneira livre, de acordo com o ritmo da música. Aos poucos, vá mudando para os passos descritos no Livro do estudante, a partir da etapa 2.

Consciência corporal e inclusão

Todas as pessoas, com ou sem deficiências, têm seus limites e potencialidades. O importante é incentivar o desenvolvimento da consciência corporal dos estudantes, de modo que todos eles se sintam confortáveis para se expressar, reconhecendo as potencialidades de seu movimento corporal. Envolver todos os estudantes buscando a valorização de movimentos, expressividades e cooperação são atitudes pedagógicas importantes.

Cena de mulheres dançando no cortejo do Maracatu Leão Coroado, fundado em 1863 e um dos grupos mais antigos de Pernambuco, em Olinda (PE), 2010.

MARCO ANTONIO SÁ/PULSAR IMAGENS

2. Explorando seus movimentos dançados, abra o peito, com os punhos cerrados, movimente os antebraços de forma alternada (para cima e para baixo), aproximadamente na altura da região do tórax, fazendo uma leve torção a partir dos punhos. Sinta o ritmo da música e explore os movimentos com mais partes do corpo, como os ombros, o pescoço, a cabeça, o quadril, as pernas, os pés etc.

3. Mova os pés para a direita e para a esquerda da seguinte forma: abra a perna direita lateralmente e depois volte-a para a posição normal; faça o mesmo com a perna esquerda, repetindo esses movimentos por diversas vezes. Durante cada pisada e abertura lateral, procure sentir o peso do seu corpo entrando em contato com o chão.

4. Para caminhar, você pode cruzar a perna que abriu lateralmente à frente da outra perna. Experimente: abra a perna direita lateralmente e depois volte cruzando-a à frente da perna esquerda; faça o mesmo com a perna esquerda. O movimento continua o mesmo da etapa anterior, mas agora, a cada cruzada de perna, você se desloca um pouco mais para frente. Procure sempre marcar com firmeza os passos no chão.

5. Mantendo a marcação da pulsação com o corpo e o movimento dos braços, você pode realizar giros também. Permita que o seu corpo descubra a forma ou as formas mais confortáveis para girar dançando o maracatu.

6. Depois que ganhar fluência, brinque com os seus movimentos; explore o peso, o espaço e o tempo. Busque criar variações e dar amplitude aos seus movimentos explorando o espaço, percebendo a relação do seu corpo com o lugar em que está dançando e com os movimentos dançados criados pelos colegas.

PERTO DE VOCÊ

O Maracatu de Baque Virado nasceu em Pernambuco, mas atualmente se espalha por todo o Brasil. Pesquise mais sobre essa arte bem brasileira! Busque informações sobre vestimentas, ritmos, passos e instrumentos, além de nomes dos grupos e locais onde se apresentam. Há alguma nação de maracatu onde você mora? É possível conhecer como é organizado esse festejo próximo a você?

VEJA ARTE

Assista ao documentário Danças Brasileiras: Maracatu Rural, dirigido por Belisário Franca, com pesquisa de Antonio Nóbrega e Rosane Almeida, publicado pelo Instituto Brincante, em 2005. Disponível em: https://youtu.be/o1kBMrHgCrE. Acesso em: 3 mar. 2022. Assista ao documentário Danças Brasileiras: Maracatu Nação, dirigido por Belisário Franca, com pesquisa de Antonio Nóbrega e Rosane Almeida, publicado pelo Instituto Brincante, em 2005. Disponível em: https://youtu. be/3TsHLNHZokA. Acesso em: 3 mar. 2022.

AMPLIANDO

Nação é um termo que, no maracatu, significa todo um grupo participando junto, formando uma mesma “família” ou um mesmo “povo”.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Use a linguagem do vídeo para registrar as performances dos estudantes. Esse material pode ser exibido para a turma, em rodas de conversa, para que vocês possam, juntos, analisar os movimentos dançados.

+SABERES

• BRASIL. Decreto no 7.611, de 17 de novembro de 2011. Brasília, DF: Casa Civil, 2011. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2011-2014/2011/ Decreto/D7611.htm#art11. Acesso em: 26 maio 2022. Esse decreto dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento educacional especializado, além de indicar outras providências.

Procure estabelecer situações de aprendizagem inclusivas. Quando há estudantes com limitações ou deficiências motoras, cognitivas, visuais e auditivas, as propostas precisam ser adaptadas. Contudo, isso precisa ocorrer naturalmente, de forma que toda a turma possa participar e os estudantes se sintam acolhidos e incluídos na proposta. Trabalhos colaborativos, em duplas ou grupos, podem ser uma boa estratégia nesse sentido, desenvolvendo o sentimento de empatia, pertencimento e solidariedade entre os estudantes.

Cena de apresentação do Maracatu Bloco de Pedra no evento Revelando São Paulo, festival da cultura paulista tradicional no Parque da Juventude, em São Paulo (SP), 2013.

+IDEIAS

Explorar as possibilidades de movimento do corpo é enriquecedor e faz parte do processo de criação de coreografias. Uma sugestão para ampliar a atividade é deixar os estudantes livres para sentir a música e criar passos e movimentos. Peça a eles que registrem tais movimentos por meio de desenhos ou colagens, por exemplo, criando partituras que podem ser apreciadas e usadas em outras ocasiões com o trabalho dos movimentos dançados. Isso pode ser feito no Caderno de artista

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Maracatu contemporâneo

• Manguebeat

• Letra e melodia

• Ritmos musicais

• Misturas culturais

• Orquestra sinfônica e orquestra filarmônica

• Tema na música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Inicialmente, você pode propor um momento de nutrição estética com base na observação da imagem e, se possível, na escuta sensível da canção “Maracatu atômico”. Para isso, pesquise na internet e apresente aos estudantes materiais em áudio e audiovisual, como a apresentação dos músicos Chico Science & Nação Zumbi com a participação de Gilberto Gil, cantando juntos essa canção no Festival Abril Pro Rock, em Recife (PE).

Converse com os estudantes sobre a canção, que foi gravada por vários artistas: em 1974, pelos seus autores, Jorge Mautner e Nelson Jacobina; em 1979, por Gilberto Gil; em 1996, por Chico Science & Nação Zumbi; entre outros. Em cada uma dessas interpretações, os artistas criaram arranjos diferentes. Mais à frente, os estudantes trabalharão com o conceito de “arranjo musical”.

Converse com os estudantes sobre como o maracatu se transformou ao longo do tempo, estando presente, hoje, tanto nos grupos tradicionais como na música popular brasileira. Para iniciar a seção Mundo conectado, converse sobre a fusão do maracatu com a música erudita. Aproveite o momento para explicar que “orquestra” refere-se a um conjunto de músicos e seus instrumentos. Esse tipo de formação tornou-se comum por volta de 1600 e, desde então, vem se modificando de acordo com a história da própria música. Assim, vários dos novos instrumen-

Leia o trecho da canção a seguir.

O bico do beija-flor beija a flor, beija a flor E toda fauna-flora grita de amor Quem segura o porta-estandarte tem a arte, tem a arte E aqui passa com raça, eletrônico, o Maracatu atômico [...]

Frame de vídeo que registrou a apresentação de Chico Science & Nação Zumbi com a participação de Gilberto Gil na canção “Maracatu Atômico”, no festival Abril Pro Rock, em Recife (PE), 1996. CHICO Science & Nação Zumbi Part. Gilberto Gil – Maracatu Atômico – ao vivo. 2020. Vídeo (4min59s). Publicado pelo canal Eterno Chico Science. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=KgH6dd7yKKo. Acesso em: 17 mar. 2022.

Durante muito tempo, o maracatu foi uma festa realizada em regiões de seu estado de origem: Pernambuco. No final do século XX, ganhou mais espaço como evento festivo em grandes cidades do Brasil, com grupos de maracatu participando de comemorações durante o Carnaval. Seu ritmo musical também despertou o interesse de músicos e percussionistas brasileiros e internacionais, que o interpretavam de maneira literal ou o utilizavam como inspiração para novas e originais criações musicais.

O maracatu influenciou o movimento cultural manguebeat, que tem como principais expoentes Chico Science (1966-1997) e o grupo Nação Zumbi. A música “Maracatu Atômico” (1974), composta por Nelson Jacobina (1953-2012) e Jorge Mautner (1941-), já foi interpretada também por outros grandes nomes da música popular brasileira, como BNegão (1972-) e Gilberto Gil (1942-).

Assim, além do maracatu tradicional, há diversas expressões contemporâneas desse ritmo. É possível, então, afirmar que, assim como ocorre com outros ritmos, o maracatu também originou derivações. Trata-se de um exemplo claro da constante renovação que nos cerca, na música e em outras áreas, incluindo as artes e a cultura.

tos que surgiram foram sendo incorporados e sua sonoridade se adaptou aos hábitos de escuta contemporâneos. As orquestras, inicialmente, eram formadas por poucos músicos, ao passo que hoje podem ser compostas por mais de 100 instrumentistas.

Para trabalhar a questão proposta na página 193, incentive a pesquisa e fique atento para auxiliar os estudantes caso haja alguma dúvida ou dificuldade.

O “Maracatu de Chico Rei” foi composto em 1933 como um balé, tendo por tema a construção da Igreja do Rosário (que no século XVIII também era chamada de Igreja dos Pretos), em Vila Rica (atual cidade de Ouro Preto, em Minas Gerais). Atualmente, esse local religioso é conhecido como Igreja de Nossa Senhora do Rosário dos Homens Pretos e é também um importante Patrimônio Material, Cultural e Histórico do Brasil, registro de uma época que conta sobre a

MARACATU atômico. Intérpretes: Chico Science & Nação Zumbi. Compositores: Jorge Mautner e Nelson Jacobina. In: AFROCIBERDELIA. Intérpretes: Chico Science & Nação Zumbi. Rio de Janeiro: Chaos: Sony Music, 1996. 1 CD, faixa 8.

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Temas e histórias

Observe a imagem ao lado.

Cena de apresentação da Orquestra Sinfônica de Minas Gerais (OSMG) e do Coral Lírico de Minas Gerais durante a execução da música “Maracatu de Chico Rei” (1933), de Francisco Mignone (1897-1986), em Belo Horizonte (MG), 2015.

Você já assistiu à apresentação de uma orquestra? Sabe como ela é formada?

A orquestra refere-se a um conjunto de músicos acompanhados de instrumentos. As principais formações de orquestra são a orquestra sinfônica e a orquestra filarmônica. Apesar de terem nomes diferentes, essas duas formações são semelhantes no aspecto instrumental, isto é, ambas representam um conjunto musical que compreende muitos instrumentos de cordas, sopros, metais e percussão.

A imagem reproduzida nesta página é uma cena de apresentação da Orquestra Sinfônica de Minas Gerais (OSMG) e do Coral Lírico de Minas Gerais durante a execução da música “Maracatu de Chico Rei” (1933), criada por um compositor erudito brasileiro chamado Francisco Mignone. Portanto, ela é interpretada por um coro, que é o conjunto de cantores, e uma orquestra.

Assim como outras músicas e obras artísticas, essa música foi inspirada em uma personalidade importante, o Chico Rei, que aparece também na letra da canção que você viu na seção Venha cantar! (página 183). A música “Maracatu de Chico Rei” foi concebida em 1933 e, por ser um bailado, não é apenas uma música para ser escutada, mas também dançada. Para essa música, o compositor criou um tema marcante.

Resposta pessoal. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Você conhece outras músicas cujas composições foram inspiradas em personalidades importantes? Pesquise e compartilhe com os colegas.

Assista à apresentação da música “Maracatu de Chico Rei”, composta por Francisco Mignone e interpretada pela Orquestra Sinfônica de Minas Gerais (OSMG) e pelo Coral Lírico de Minas Gerais, em 2015, com regência de Marcelo Ramos. Disponível em: https://youtu.be/ CSDgwVKCALw. Acesso em: 3 mar. 2022.

AMPLIANDO

Tema, em música, corresponde a um trecho de melodia ou de ritmo que possui, por assim dizer, uma “personalidade” própria. É aquela parte da música que costuma ser repetida com frequência e que, mesmo depois que a música acaba, fica ressoando em nossa memória por algum tempo.

muito próxima à da orquestra sinfônica). O termo “filarmônica” designa que a orquestra é mantida por uma sociedade ou associação, sendo o prefixo “filo” (do grego, philos) indicativo de “amigo de”.

COMENTÁRIOS SOBRE AS FAIXAS

9, 10, 11, 12 E 13

Na Faixa 9, são apresentadas amostras de sons dos seguintes instrumentos: violino, viola, violoncelo e contrabaixo (tocados com arco), além da harpa (tocada com pinçamento das cordas).

É possível ouvir, inicialmente, um fragmento de escala ascendente e descendente em legato (isto é, notas sucessivas, como se estivessem ligadas entre si), após um fragmento em estacado (notas mais breves, com duração mais curta, separadas entre si por um breve silêncio), e, finalmente, um breve trecho de melodia em que se pode perceber uma das maneiras possíveis de expressão do instrumento apresentado.

De maneira semelhante, na Faixa 10, são apresentados, pela ordem, os seguintes instrumentos de teclado: piano e celesta.

Na Faixa 11, são apresentados, pela ordem, os seguintes instrumentos de sopro de madeira: flauta transversal, oboé, clarinete, saxofone alto e tenor.

Na Faixa 12, são apresentados, pela ordem, os seguintes instrumentos de sopro de metal: trompete, trombone pisto e vara, trompa e tuba.

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situação de pessoas africanas e afrodescendentes que viveram nessa região durante o sistema escravocrata.

A obra musical “Maracatu de Chico Rei” ilustra o estilo nacionalista (em uma época em que eram fortes as influências das músicas alemã e francesa, em especial).

Orquestra sinfônica e orquestra filarmônica

Orquestra sinfônica é um conjunto musical formado apenas por instrumentistas. Em geral, reúne mais de 50 músicos, distribuídos em naipes ou famílias de instrumentos, como cordas, madeiras, metais e percussões.

Orquestra filarmônica é uma expressão que não se refere à formação instrumental do conjunto (ela possui, em geral, uma constituição

Na Faixa 13, são apresentados, pela ordem, os seguintes instrumentos de percussão: caixa, tímpanos, pratos, gongo (ou tam-tam), marimba e vibrafone (esses dois últimos instrumentos são melódicos e, assim, interpretados como os demais instrumentos melódicos acima).

VEJA ARTE

© PAULO LACERDA 2019

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Arte e História

• Letra de canção

• Documentário

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Peça aos estudantes, novamente, que leiam a letra da canção “Chico Rei” e converse com eles. Para isso, você pode perguntar à turma:

• Vocês já escutaram as estrelas? Acham que é possível escutá-las?

Depois, explique que os versos da canção apresentam uma figura de linguagem conhecida como metáfora, usada por muitos poetas e compositores. Os dicionários, em geral, trazem a definição do termo “figura de linguagem” como sendo um recurso expressivo utilizado quando se deseja, nos discursos, poemas, canções e outros, gerar sentidos não alcançados no uso restrito e literal das palavras. A metáfora é uma dessas figuras de linguagem. Trata-se de um modo de buscar, na construção do texto, “palavras” que suscitem uma imagem por aproximações, associações e compreensões. “Escutar as estrelas” pode significar que a personagem Chico Rei tem a sensibilidade aflorada e está atenta a tudo; inclusive, pode ouvir as dores e os anseios de seu povo.

Comente que os artistas criam com base em suas percepções de mundo. Se possível, convide um professor de Língua Portuguesa para explorar os diferentes recursos expressivos que são usados em construções literárias, como em poemas e letras de canções. A história de Chico Rei pode ser um ponto de partida para uma criação artística dos estudantes –como foi, e ainda é, para muitos artistas. Solicite a eles que resgatem e compartilhem com toda a turma as informações estudadas até agora sobre essa personagem.

Estrelas para escutar!

Leia novamente um trecho da letra da canção “Chico Rei” (2003).

Assista ao vídeo Abram alas, meu povo, lá vem a realeza, com personalidades e cenas musicais da Nação Estrela Brilhante do Recife. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=OtFA-V2w Wfk&list=PLyn708r3ypx Mim4ktjBJ8bKuBmt6YUf H6&index=8. Acesso em: 30 mar. 2022.

Quem é rei como Chico Rei

Luta pra se libertar Cuida de si e da tribo É firme e amigo

Vence o inimigo sem ninguém matar

Olha o céu toda noite Saúda Deus no luar Tudo e todos, até as estrelas Consegue escutar

A seção Mais de perto apresenta o cartaz do filme Chico Rei entre nós (2020), dirigido por Joyce Prado, e uma fala dessa cineasta no boxe Com a palavra… Chame a atenção dos estudantes para o fato de historiadores terem levantado hipóteses sobre a existência ou não de Chico Rei na história de Minas Gerais e do Brasil. Entretanto, diga a eles que, com certeza, há muitas histórias reais de pessoas que, como Chico Rei,

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lutaram para acabar com as situações de pessoas escravizadas no período colonialista e em episódios em que havia pessoas vivendo em situação análoga à escravidão, em vários momentos de nossa história, inclusive na atualidade.

VEJA ARTE

Cartaz do documentário Chico Rei entre nós (2020), dirigido por Joyce Prado (1987-).

Você tem estudado que as pessoas criam com base no que aprendem a escutar, ver, observar, sentir... Esses aspectos, somados ao ímpeto de agir e à capacidade de imaginar, podem lhes permitir até “escutar estrelas”, como diz a letra da canção “Chico Rei”, apresentada na página anterior e na seção Venha cantar! (página 183).

Essa canção homenageia Chico Rei, um africano chamado Galanga que nasceu livre no Congo, local em que foi rei. Apesar de seu título, durante o período de escravidão no Brasil, Galanga foi capturado e submetido a trabalhar como escravizado nas minas de ouro de Vila Rica, atual Ouro Preto, em Minas Gerais. No local, teve seu nome mudado para Francisco e ficou conhecido como Chico Rei. Enquanto trabalhava na exploração do minério, tornou-se líder do povo e conseguiu recursos para comprar a própria carta de alforria e a de outras pessoas da comunidade em que vivia.

Chico Rei é, até hoje, símbolo de esperança e liberdade; e sua história, como você observou neste Capítulo, é contada em várias obras musicais e cinematográficas, como na música “Maracatu de Chico Rei”, de Francisco Mignone, e no filme documentário Chico Rei entre nós, da cineasta paulista Joyce Prado.

Joyce Prado, além de atuar no meio cinematográfico, trabalha com fotografia e é uma das fundadoras da Associação das Profissionais do Audiovisual Negro (Apan). Fotografia de 2022.

• Chico Rei: um filme sobre a liberdade, dirigido por Walter Lima Jr. (Brasil: Embrafilme, 1985, 115 min.).

O filme conta a história de Chico Rei, trazido da África, aprisionado e vendido como pessoa escravizada para trabalhar nas minas de ouro em Vila Rica (atual Ouro Preto). Após descobrir uma reserva de ouro, ele compra sua alforria e ajuda outros negros a comprarem a liberdade deles também.

Joyce Prado é uma diretora e roteirista brasileira que desenvolve trabalhos com foco na cultura e nas comunidades afro-brasileiras. Leia o que ela diz sobre Chico Rei, que para algumas pessoas é uma personagem lendária e, para outras, uma personalidade histórica.

[...] Chico Rei é fato, é existente, é presente e foi presente – não só ele como muitas pessoas negras daquele período, que tiveram movimentos, ações e estratégias semelhantes [...].

PRADO, Joyce. Joyce Prado fala sobre “Chico Rei entre nós” e novas perspectivas à história oficial. [Entrevista cedida a] Luísa Pécora. Mulher no cinema, [s l.], out. 2020. Disponível em: https://mulhernocinema.com/ entrevistas/joyce-prado-sobre-chico-rei-entre-nos-a-populacao-preta-ainda-tem-ausencia-de-imagens/. Acesso em: 3 mar. 2022.

COM A PALAVRA... JOYCE PRADO

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TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Notação musical

• Compasso

• Partitura

• Tempos e silêncios na música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A proposta de oficina de música introduz noções e conceitos da linguagem da música. Embora o objetivo não seja depender da escrita musical convencional para fazer música na escola, acredita-se que seja importante construir conhecimentos sobre essa linguagem. Sem a obrigatoriedade de conseguir ler partituras, a sugestão é iniciar uma alfabetização na linguagem da escrituração musical.

Ao analisar o conteúdo, diga aos estudantes que os seis primeiros versos do “Hino a São João” começam pelos sons de uma escala ascendente. No início de cada um dos seis primeiros versos, uma sílaba se destaca, representando o nome de uma nota. As letras iniciais em destaque no último verso formam a sétima nota.

Apresente aos estudantes a pauta ou o pentagrama – conjunto de cinco linhas nas quais se escrevem as notas musicais. No início, sempre há uma clave, símbolo que determina o nome de cada uma das notas. A clave pode ser de Sol, de Fá ou de Dó (as duas primeiras são mais correntemente utilizadas). Uma pauta torna-se uma partitura quando também aparecem a fórmula rítmica e a escrita da música, em geral com as divisões de compasso. O compasso é a divisão da música em espaços de tempo equivalentes.

Fale também sobre o tempo e as pausas (silêncio) na música. Lembre-se de que uma escala musical é o conjunto de notas em sequência, que pode ser ascendente (subindo o tom, ou seja, os graus da escala) ou descendente

MÚSICA OFICINA

Música, códigos e temas

A arte pode ser composta de muitas linguagens. Cada uma dessas linguagens possui formas e elementos próprios. A linguagem da música, por exemplo, possui uma notação convencional, isto é, uma forma de compor (escrever) e interpretar, que é compreendida por músicos do mundo todo.

Desde épocas remotas, buscou-se registrar os sons da música. Na Grécia, na China e no Egito antigos, há registros de notações musicais que expressam como esses povos compreendiam os sons, como os combinavam e como criavam maneiras, bem particulares, de registrar suas ideias musicais.

Foi Guido d’Arezzo (992-1050), um monge e músico da cidade de Arezzo, na Itália, quem teve a ideia de recorrer às sílabas de uma canção latina, chamada “Hino a São João”, para dar nome às diferentes notas da gama musical: Ut, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá, Si. Leia, a seguir, o texto do hino. Depois, observe a imagem que retrata Guido d’Arezzo com um aprendiz, chamado Teodal, diante de um monocórdio, em estudos.

Tradução aproximada:

Ilustração do século XVIII, de autoria desconhecida, que representa Guido d’Arezzo (à esquerda) com seu aprendiz Teodal. O monge é conhecido por estabelecer um sistema de notação musical que deu origem à atual pauta musical de cinco linhas.

AMPLIANDO

queant laxis

Resonare fibris

Mira gestorum

Famuli tuorum, Solve polluti Labiis reatum, Sancte Ioannis [...]

FAIXA 14

A fim de que teus servidores, liberados, possam cantar as maravilhas de tuas ações, retira o pecado de seus lábios impuros, São João

Paulo Diácono (c. 720-799).

Monocórdio (monókhordon, em grego antigo) é um instrumento musical criado na Antiguidade, composto de uma corda esticada sobre uma caixa de ressonância.

ARTE

Ouça a canção “Hino a São João“ (Himno a San Juan Bautista), composta por Guido d’Arezzo. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=3iR3bJKk1Xc. Acesso em: 3 mar. 2022.

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(descendo os graus da escala). Ela pode ser associada a uma escada e seus degraus. Quanto mais acima uma nota estiver na escala, mais agudo será seu som. Quanto mais abaixo for seu lugar na escala, mais grave soará.

Na música, as pausas de vozes ou instrumentos são chamadas de silêncios. Lembre aos estudantes que vivemos em um mundo sonoro em que não há silêncio total.

Para trabalhar as questões da página 197, leia com os estudantes as definições de “compasso” e “pentagrama” no boxe Ampliando e proponha pesquisas para ampliar o repertório da turma sobre partituras convencionais e não convencionais.

OUÇA

MUSEO CIVICO BIBLIOGRAFICO MUSICALE, BOLOGNA, ITALY/CULTURE CLUB/GETTY IMAGES

Somente a partir do final da Idade Média (476 d.C.-1453 d.C.) e da Renascença (cerca de meados do século XIV até o fim do século XVI) foi possível encontrar notações musicais mais próximas das que conhecemos hoje.

Do final da Idade Média aos dias atuais, a escrita musical foi sendo aperfeiçoada e transformada, tornando-se acessível a pessoas de todo o mundo.

Além da escrita musical convencionada, há músicos que criam ou utilizam outras formas de escrita musical, explorando elementos visuais, como pontos, linhas, formas e cores.

Na música tradicional, chama-se de partitura o registro em que estão escritas as partes e as notas que todos os instrumentos deverão tocar para que soe a música. A partitura registra, inclusive, as partes para as vozes que vão cantar. Afinal, a voz, assim como os instrumentos musicais, também é um meio de expressão.

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Explique, com suas palavras, o que significam, na música, as palavras compasso e pentagrama

2. Observe a partitura a seguir. O que chama a sua atenção nestas formas de escrita musical? Que tal ampliar a pesquisa sobre partituras musicais convencionais e não convencionais?

AMPLIANDO

Compasso, na linguagem musical, é o espaço delimitado em cada uma das barras verticais (indicadas pelas setas na partitura representada nesta página) que constam no pentagrama (pauta com cinco linhas e quatro espaços). Cada compasso é uma unidade na qual podem ser inseridas notas de diferentes valores ou durações, mas cuja soma total terá uma duração sempre igual.

COMENTÁRIO SOBRE A

FAIXA 14

Partitura de trecho (tema) da canção “Chico Rei”.

CADERNO DE ARTISTA

Vamos investigar quando e de que modo começou a escrita musical como a conhecemos hoje? Pesquise a respeito, converse com os colegas e faça anotações sobre a linguagem da música. Depois, você pode escolher uma partitura convencional e registrá-la em uma folha de papel ou, ainda, criar uma notação musical própria com desenhos e outros elementos visuais. Registre suas descobertas e experiências musicais em seu Caderno de artista.

Nessa faixa, as escalas são apresentadas primeiro na forma ascendente e, depois, descendente. O áudio inicia-se pela escala de Dó maior (começa na nota Dó inicial, mais grave, e sobe por graus até atingir a nota Dó acima) apresentada no piano, de maneira lenta na primeira vez e, na segunda, mais rápida. A escala de Dó menor é apresentada na clarineta, de maneira lenta na primeira vez e, em seguida, mais rápida. O modo mixolídio é bastante utilizado na música nordestina (geralmente no baião e no frevo), bem como por compositores eruditos brasileiros de música nacionalista. Ele é apresentado no violão, na tonalidade de Dó e da mesma maneira que nas escalas anteriores, isto é, ascendente e, depois, descendente; de maneira lenta na primeira vez e, na segunda, mais rápida. A escala de tons inteiros, também conhecida como escala hexafônica (por possuir 6 notas ou tons), foi utilizada por vários compositores, notadamente pelo francês Claude Debussy (1862-1918), em obras de estilo impressionista. Essa escala é formada por notas em igual distância de um tom entre si (Dó, Ré, Mi, Fá#, Sol# e Lá#). Ela é interpretada ao piano, inicialmente de forma ascendente e, depois, descendente; de maneira mais lenta na primeira vez e, na segunda, mais rápida.

+IDEIAS

Para iniciar a conversa sobre os aspectos/parâmetros da música, a sugestão é que você reproduza uma música de sua preferência para os estudantes. Solicite a eles que a escutem com atenção. Peça que registrem os sons no Caderno de artista com desenhos não figurativos, utilizando apenas linhas e símbolos. Você pode apresentar a música mais de uma vez. Em seguida, convide alguns estudantes para fazer a transcrição da notação musical não convencional na lousa, pedindo que cada um coloque sua notação de acordo com uma estrofe da música. O objetivo desse experimento é que os estudantes percebam como surgem a escrita musical, as partituras e as notas.

Compasso 1 Compasso 2 Compasso 3 Compasso 4 Compasso 5

TEMAS E CONCEITOS EM FOCO

• Notação musical

• Composição

• Arranjo musical

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Na página 198, há um exemplo de escrita musical sem notas. Peça aos estudantes que contem os números de 1 a 8, orientando-os a manter a fluência e o andamento, ou seja, sem aumentar ou diminuir a velocidade ao longo da música.

Em um segundo momento, você pode ampliar os elementos presentes nessa escrita. Que tal inserir estalos de dedos, batidas de pés, além de outros sons corporais e vocais?

Ritmo

Ritmo é o resultado da combinação de sons e silêncios de diferentes tempos de duração. Ele se opõe à pulsação da música (em que todos os valores são iguais, têm a mesma duração, como o tique-taque de um relógio ou as batidas de seu pulso).

O ritmo, por sua irregularidade de durações, é móvel e movente, ou seja, faz seu corpo acompanhar o balanço da música.

Os tempos numerados de 1 a 8 são os tempos da música, com base nos quais se articula o ritmo. Esse espaço de 1 a 8 unidades equivale a um compasso de 8 tempos. O compasso está ligado ao tempo da música.

Notação musical ou partitura: para ler e tocar!

Na linguagem musical, é interessante aprender a ler e a escrever segundo a notação mais utilizada, assim como é muito importante experimentar e conhecer outras maneiras de indicar as criações musicais.

Agora, você conhecerá algumas formas de interpretar um ritmo básico do maracatu, aproximando-se da escrita tradicional, conforme indicações a seguir. As outras formas de notação serão deixadas para um próximo momento.

Conte de 1 a 8 e repita esse processo sucessivamente (pode ser baixinho mesmo). Conte todos os tempos com o mesmo andamento, ou seja, com a mesma velocidade. Contando de 1 a 8, observe a imagem a seguir e bata uma palma nos tempos indicados

pela figura que representa essa ação:

Nos demais casos, isto é, nos números em que só aparece um tracinho, apenas conte baixinho, sem as palmas. Isso equivale a uma pausa.

+IDEIAS

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Peça aos estudantes que retomem o ritmo que eles registraram no Caderno de artista. Agora, eles vão desenvolvê-lo um pouco mais, criando uma pequena composição. Para que a música flua melhor, proponha que tenha entre 7 e 10 compassos. Ofereça cerca de 25 minutos para o processo de criação e mais uns 25 minutos para que todos possam compartilhar suas invenções musicais. Proporcione sempre um momento de ensaio, a fim de que eles se sintam seguros para mostrar suas composições ao grupo. Enquanto alguém toca, o restante da turma pode acompanhar a notação musical do colega, olhando o Caderno de artista ou a transcrição da “partitura” na lousa, por exemplo.

Os estudantes também podem criar uma convenção coletiva de notação musical da qual todos participem.

Observe novamente a notação da página 198, que contém números de 1 a 8. Você reparou que abaixo desses números há linhas e que, em cada uma delas, há uma sequência de desenhos e traços, certo?

Também notou que, quando há um desenho de palmas, é hora de bater palma e, quando há um traço, é momento de manter silêncio, porém no ritmo da contagem, não é?

Essa é uma maneira de criar um registro musical de um compasso de oito tempos. E é, também, uma das batidas encontradas no maracatu.

Que tal, agora, experimentar criar uma notação musical diferente explorando outros ritmos?

Essa experiência é bem livre. Por isso, não se preocupe em criar um registro musical de um ritmo conhecido. A proposta é jogar com todas as possibilidades. Vamos lá?

Escolha números que representarão a duração do seu compasso. Por exemplo: 1 a 3; 1 a 4; 1 a 6; 1 a 8.

Coloque esses números em uma linha e crie colunas com desenhos e traços, como observado anteriormente.

Agora, o compositor é você. Seja criativo, você será um criador de ritmos!

Para fazer essa proposta, você pode usar uma folha de papel ou o seu caderno. Reproduza a linha numerada e crie os seus compassos!

• Composições e arranjos musicais

Você pode criar mais notações musicais explorando pontos, linhas, formas e cores para expressar composições inéditas ou fazer arranjos musicais de modo livre e criativo.

Um arranjo musical é uma criação feita sobre um tema musical já existente, com a finalidade de lhe dar nova ambientação e "roupagem". Há arranjos musicais que interferem pouco no tema. Há, outros, porém, que modificam muitos elementos, exigindo uma escuta mais cuidadosa para que seja possível identificar as transformações realizadas pelo arranjador ou compositor no tema já existente.

A ciência e a arte do luthier

Você sabe o que faz um luthier? Seria um mestre que transforma materiais em instrumentos musicais? Que conhecimentos ele precisa ter? Para construir instrumentos musicais, é preciso conhecer medidas, tamanhos, proporções, dimensões e formas, além de compreender a acústica, porque cada instrumento tem características próprias. Há muita ciência, matemática e arte na fabricação de instrumentos musicais.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Observe como os estudantes trabalham nos pequenos grupos e como se expressam no grande grupo: Quem é mais falante? Quem está mais atento ou disperso? Quem é silencioso e concentrado? Com base em suas observações, faça intervenções e incentive a criação e a expressão de cada estudante, contribuindo para trabalhos cooperativos e para o exercício da empatia.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Ofício do luthier

• Instrumentos de percussão

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Chame a atenção dos estudantes para a profissão do luthier Comente que se trata do ofício dos construtores e inventores de instrumentos musicais e que o termo “luthier” é pronunciado, na língua portuguesa, como “lutiê”. Ressalte que, além da música, esse profissional precisa estudar Física, Química e Matemática, para saber como usar materialidades e medidas a fim de obter a acústica e os efeitos sonoros pertinentes a cada instrumento musical.

Pesquise áudios na internet e mostre aos estudantes os sons de instrumentos presentes no ritmo característico do maracatu, como: alfaia, caixa de repique, agogô, tarol, caxixi, gonguê e agbê. Se possível, leve algum deles à aula para que os estudantes manuseiem e explorem. Você também pode apresentar vídeos desses instrumentos sendo interpretados, para que a turma aprecie o som e observe a maneira de tocá-los. O contato com instrumentos é importante, pois conduz os estudos de música a outro nível de aprofundamento.

Mestre Salustiano

Mestre Salustiano foi luthier, cantor, instrumentista profissional, compositor inspirado, organizador de folgazões e fundador de nação de maracatu. Porém, ele tinha uma paixão especial: a rabeca. Em virtude dessa paixão, fundou a Casa da Rabeca, no bairro Cidade Tabajara, em Olinda (PE). O local recebe artistas dedicados à arte musical do Nordeste. Pergunte aos estudantes se perto deles há associações, como casas de cultura, centros culturais, museus ou outras instituições cuja finalidade seja conservar, produzir e

No Brasil, quem são esses artistas de cálculo e som? São muitos, mas você conhecerá agora a história de um mestre de maracatu apaixonado pelo ofício de criar rabeca: o músico e luthier Manoel Salustiano Soares, conhecido como Mestre Salustiano e também pai de Manoel Salustiano Filho, que você conheceu na seção Com a palavra... (página 188).

Mestre Salustiano nasceu em Aliança, no estado de Pernambuco. Desde criança, aprendeu a construir e a tocar instrumentos musicais. Trabalhou em muitos ofícios, mas um dia resolveu viver de música, fosse para fazer instrumentos para outros tocarem ou para ele mesmo desfrutar. Foi com o mestre luthier Mané Pitunga (1930-2002) que ele aprendeu um jeito de melhorar sua arte de transformar um pedaço de madeira em uma peça mágica.

Ilustração inspirada no encontro do músico e luthier Manoel Salustiano Soares (1945-2008), conhecido como Mestre Salustiano ou simplesmente Mestre Salu, com Gilberto Gil.

AMPLIANDO

Rabeca é um instrumento musical feito de madeira e cordas, de origem árabe, trazido ao Brasil pelos portugueses.

Também chamado de Mestre Salu, era tão apaixonado por sua rabeca que criou um centro cultural com esse nome, no bairro Cidade Tabajara, em Olinda (PE). A Casa da Rabeca recebeu muitos artistas. Um dia, Gilberto Gil visitou o espaço e, ao receber o amigo, Mestre Salu disse sorrindo: “Você me ensina violão que eu lhe ensino rabeca”. Neste mundo, cada um sabe uma coisa e sempre podemos trocar nossas experiências e aprender!

Instrumentos criados por mestres luthiers, quando tocados pelas nações do maracatu, nos convidam a ouvir e dançar esse ritmo brasileiro. Como você estudou, cada nação e tipo de maracatu tem características próprias em relação aos modos de os brincantes se vestirem, dançarem e desenvolverem a música. Mas, tradicionalmente, o ritmo musical do maracatu é interpretado com instrumentos de percussão, como as alfaias, as caixas e os agogôs. Além desses, taróis, ganzás, chocalhos, gonguês e agbês costumam fazer parte do grupo de instrumentos. Vamos conhecer alguns instrumentos utilizados por essas nações de maracatus?

Observe as imagens a seguir.

Alfaia. Instrumento de percussão que possui uma pele ou membrana (membranofone) sobre a qual se bate (percute) com uma baqueta. Tambor de som grave, chamado também de bumbo. Medidas: 35 cm x 50 cm (diâmetro).

Caixa de repique. Instrumento de percussão (membranofone) que se toca normalmente com duas baquetas de madeira. Medidas: 35 cm (diâmetro) x 10 cm (altura).

divulgar arte e cultura. Se for possível, peça autorização à gestão da escola e aos responsáveis pelos estudantes e organize uma atividade de campo para visitar esses locais. Proponha, sempre que possível, expedições culturais a oficinas de artesões e de luthiers, ateliês de artistas, locais de ensaios de grupos (dança, teatro, música), coletivos artísticos, museus, Pontos de Cultura ou outros locais em que os estudantes possam se encontrar com a arte e ter experiências artísticas.

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Novos conhecimentos

Busque sempre novos conhecimentos, pois, mesmo que sua formação específica não seja em música ou dança, por exemplo, você pode se aventurar por esses campos. Todos nós temos gostos específicos, nos movimentamos e nos relacionamos com nosso corpo de alguma maneira; só esse fato já nos leva a um oceano de opções. A ideia deste livro não é que você, pro-

CRIAR IMAGEM/FERNANDO FAVORETTO

Agogô triplo e agogô duplo Instrumentos de percussão feitos de metal (metalofone) cujo som é produzido batendo (percutindo) com uma baqueta de ferro ou madeira. Medidas: 35 cm x 25 cm (triplo), 30 cm x 15 cm (duplo).

FAIXA 15

REGISTROS E AVALIAÇÕES

O que os estudantes sabem a respeito das instituições culturais que existem no local onde moram? Proponha que façam um levantamento delas, criando um mapa cultural da região no Caderno de artista

+SABERES

CRIARIMAGEM/FERNANDOFAVORETTO

CRIARIMAGEM/FERNANDO

Tarol. Instrumento de percussão da família da caixa, de sonoridade um pouco mais aguda. Medidas: 15 cm (altura) x 32 cm (diâmetro).

CRIARIMAGEM/FERNANDO FAVORETTO

Gonguê. Instrumento de percussão de metal, semelhante ao agogô, de uma só campânula (estrutura semelhante à de um sino), em formato achatado. Medidas: 30 cm (comprimento) x 10 cm.

fessor, se torne polivalente, mas que se permita vivenciar processos interdisciplinares entre as diferentes linguagens artísticas e as artes integradas, sendo, com os estudantes, um dinamizador e apreciador de arte e cultura. Lançar-se a novos projetos, explorando linguagens artísticas, pode ser uma nova aprendizagem tanto para você quanto para os estudantes.

Caxixi. Instrumento de percussão de origem africana, um tipo de chocalho. Os caxixis são feitos, geralmente, de cestinhas de vime dentro das quais são colocadas sementes, contas ou outras materialidades em grãos. Medidas: 15 cm (altura) x 8 cm.

• Mestre Salustiano, de Lúcia Gaspar, publicado em Fundação Joaquim Nabuco, Recife, 2009. Disponível em: http://basilio.fundaj. gov.br/pesquisaescolar/index.php? option=com_content&id=700. Acesso em: 27 maio 2022.

Página da Fundação Joaquim Nabuco sobre o artista Mestre Salustiano.

• Mestre Salustiano − A pata piou (vídeo, 6min23s). Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=YsPhujm2-as. Acesso em: 26 maio 2022.

Audiovisual contendo o áudio do maracatu “A pata piou”, com a voz e a rabeca de Mestre Salustiano.

COMENTÁRIOS SOBRE A FAIXA 15

Agbê ou xequerê. Instrumento de percussão de origem africana, confeccionado com uma cabaça envolta por uma rede feita de barbante com contas de sementes, conchas ou miçangas. É tocado por meio de batida, raspagem ou chacoalhando.

Medidas: 40 cm (altura) x 25 cm.

+IDEIAS

Selecione alguns áudios de Mestre Salustiano tocando rabeca e apresente-os para os estudantes ouvirem (consulte sugestão na seção + Saberes). Peça que prestem atenção no timbre “rasgado” desse instrumento. Promover a escuta da produção desse mestre da cultura de raiz pernambucana certamente enriquecerá o repertório musical dos estudantes.

Apresente aos estudantes o ritmo característico do maracatu, interpretado por instrumentos tradicionais de percussão: agogô, caixa, alfaia, gonguê e agbê. Ressalte que, a cada quatro compassos, os instrumentos mudam e podemos escutá-los, sempre no ritmo do maracatu, conforme a seguinte ordem:

• compassos 1 a 4 – agogô;

• compassos 5 a 8 – caixa;

• compassos 9 a 12 – alfaia;

• compassos 13 a 16 – agogô e caixa;

• compassos 17 a 20 – agogô, caixa e alfaia;

• compassos 21 a 24 – agogô, caixa, alfaia e gonguê;

• compassos 25 a 28 – agogô, caixa, gonguê e agbê;

• compassos 29 a 32 – todos os instrumentos juntos.

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TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Criação musical

• Construção de instrumentos

• Cena musical

• Integração de linguagens artísticas

• Elementos de música

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

Para a criação da alfaia, oriente os estudantes a providenciar, com antecedência, as materialidades solicitadas. Se você preferir, eles podem trabalhar em duplas ou trios. Além das materialidades, será necessário: colas, tesouras, réguas, barbantes, alguns garrafões sobressalentes e pedaços de tecidos.

Explore com eles as possibilidades de batidas com os instrumentos criados e convide-os a escutar uns aos outros e a experimentar as descobertas rítmicas dos colegas.

Chame a atenção da turma para a possibilidade de ler e criar notações musicais não convencionais com base em elementos visuais que relacionem sons, suas durações, pausas e ritmo. Proponha, então, que os estudantes registrem no Caderno de artista a célula rítmica que mais gostaram de tocar, criando a própria notação musical.

Na proposta de elaboração de uma cena musical, peça a eles que idealizem o cenário, os figurinos e os adereços, criando desenhos no Caderno de artista . Na sequência, ajude os estudantes a definir o que cada um fará nas seguintes etapas:

1. Oriente um estudante para ser o percussionista mestre (aquele que irá marcar o início da execução da música, o ritmo, o pulso e as pausas) e outros para ajudarem a contar a história do texto inicial por meio da voz e de expressões corporais; outros estudantes podem fazer movimentos

PROCESSO DE CRIAÇÃO

Criando uma alfaia

A alfaia é um dos principais instrumentos do maracatu. Que tal criar sua alfaia estilizada? Para isso, você precisará de:

Materialidades

• Garrafão de plástico com capacidade para 10 litros (garrafão de água)

• Tecido resistente e colorido (como a chita)

• Pedaços de madeira

• Retalhos de feltro

• Algodão

A personalização será feita com um tecido resistente e colorido amarrado em volta do garrafão. Esse tecido também poderá ser usado para fazer as alças da alfaia e, com isso, mantê-la presa aos seus ombros ou à sua cintura. Antes de começar, limpe bem o garrafão e, se ele tiver rótulo, retire-o. Depois, deixe a boca desse recipiente voltada para baixo. Para tocar, você poderá bater com as mãos ou com o auxílio de uma ou duas baquetas sobre o fundo (parte que estará virada para cima) do garrafão.

A baqueta, para esse caso, poderá ser feita com um pedaço de madeira (bastão), tendo em uma das pontas uma bola de feltro forrada com algodão. Prenda-a bem ao bastão para que ela não se solte durante as batidas.

Crianças produzindo e tocando alfaias.

dançados. Como sugestão, a turma pode usar o texto dramático que produziu ou este que segue:

Há 250 anos…

Há histórias sobre um rei congolês, justo, poderoso, forte e bom.

Ele foi preso, escravizado com toda a sua comunidade, jogado no porão de um navio negreiro e trazido para trabalhar nas minas de ouro em Minas Gerais.

Ele se chamava Galanga e se tornou conhecido no Brasil como “Chico Rei”.

Kikuyu era o nome de sua comunidade.

De homem livre a pessoa escravizada por um estranho e injusto destino, lutou para ser livre e pela liberdade de outros de seu povo.

A história de Galanga ou Chico Rei é de uma pessoa nobre, corajosa e amiga, mas pode ser também a história de cada um de nós.

Na verdade, é a história de todos aqueles que lutam, com honra e sinceridade, para conseguir

Cena musical

Agora, que tal encenar, tocar e cantar?

Apresentamos a seguir uma sugestão de adaptação para cena musical sobre Chico Rei. Assim, você e os colegas poderão ser atores e músicos. Vamos experimentar? Combinem com o professor como será a criação do texto que compõe a primeira parte da cena e quem serão os percussionistas. Na segunda parte, todos interpretam a música “Chico Rei”, apresentada na seção Venha cantar! (página 183).

1 Construam um texto com informações básicas sobre a vida de Chico Rei. Esse texto, falado por um dos colegas da turma como se fosse um texto teatral, compõe a primeira parte e dará início à cena. Somente depois disso surge a música, propriamente dita, com instrumentos e canto.

2 Executem a primeira parte musical da cena (texto teatral e música): imediatamente ao término da fala inicial, os percussionistas interpretam esse texto construído pela turma,antes de todos começarem a cantar.

3 Executem a segunda parte musical da cena (música). Essa interpretação é feita por todos juntos, constituindo um grupo de músicos que, com os percussionistas, cantam e tocam a música.

Essa é uma sequência de ações possíveis, mas os estudantes são livres para criar sonoridades, expressões corporais e movimentos dançados, integrando várias linguagens.

Na seção Misturando tudo, converse com os estudantes sobre o que foi visto neste Capítulo. É importante que possam falar abertamente sobre o que fizeram, se gostaram ou não. Essa roda de conversa é um espaço de reflexão para estudantes e professor. Use seu Caderno de artista para anotar o que de interessante resultou desse momento, como os estudantes problematizam as questões contidas na história do Brasil, como percebem o preconceito estrutural na atualidade e que soluções eles apresentam em suas argumentações.

Estudantes

MISTURANDO TUDO

Respostas pessoais. Consulte as proposições pedagógicas no Manual do professor.

1. Neste Volume, você conheceu várias festividades e manifestações culturais populares. De que modo você percebeu a presença das nossas matrizes culturais, como a indígena, a europeia e a africana, nessas manifestações?

2. Que outras influências culturais trazidas por outros povos você percebe na cultura da região em que vive?

a própria liberdade e a do outro, e assim fazem com que sua vida e a vida de todas as pessoas tenham sentido e sejam melhores.

Ele sabia olhar para o céu e escutar as estrelas. Ter esperança e lutar!

Texto criado pelos autores para esta obra.

2. O percussionista acompanhará a exposição desse texto falado, com um ritmo criado por ele ou com o ritmo do maracatu estudado neste livro.

3. Oriente os estudantes a se posicionarem em pé no centro do palco (pátio da escola ou outro espaço escolhido para a encenação) para fazer a interpretação do primeiro texto. Ao final da primeira parte, o percussionista mestre começa imediatamente a tocar a música “Chico Rei” (página 183) e os outros percussionistas o acompanham, explorando sons ritmados e interpretando a letra musicalmente, enquanto outros estudantes se expressam corporalmente.

TEMAS E CONCEITOS

EM FOCO

• Matriz cultural africana

• Arte e cultura afrodescendentes

• A imagem do outro e de si

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

A linha do tempo surge como mais um instrumento didático para você, professor, conversar com os estudantes sobre as manifestações artísticas e as transformações ocorridas na arte ao longo do tempo. Ela também é muito útil para orientar os estudantes na relação tempo x espaço dos acontecimentos.

Esta seção traz imagens do povo negro, tanto representado por ele mesmo como também por outros, por isso é essencial garantir a problematização dessa diferença. Neste breve panorama, relacionamos alguns nomes de destaque na história da arte e da cultura afrodescendente no Brasil. Tanto os artistas destacados nos Capítulos quanto outros ícones de nossa história aparecem nestas páginas.

É possível ampliar a linha do tempo apresentada e acrescentar artistas próximos da realidade dos estudantes. Proponha a eles que pesquisem outros exemplos de artistas negros relacionados à arte e à cultura da região, do estado e do país onde vivem. Pode-se também chamar a atenção para artistas de países da África que chegaram ao Brasil como imigrantes ou refugiados, assim como pesquisar sobre artistas africanos atuais. Além disso, pode ser interessante criar linhas do tempo para cada uma das linguagens artísticas ou expandir a pesquisa para incluir artistas internacionais.

O foco é apresentar o protagonismo de artistas negros e negras no Brasil, mostrando o quanto nossa arte e cultura são ricas por nossa história e nossas matrizes culturais. Sugere-se que amplie

ARTE E HISTÓRIA AFRODESCENDENTES ARTE PELO TEMPO

São Francisco de Paula (1760-1780), de Aleijadinho, nome pelo qual ficou conhecido o escultor, arquiteto e entalhador brasileiro Antônio Francisco Lisboa (1738-1814). Escultura de madeira policromada e metal, 93 cm x 35 cm x 25 cm.

PRÉ-HISTÓRIA

IDADE ANTIGA

(c.

uma vez mais a linha do tempo, incluindo as datas de nascimento dos estudantes como um novo ponto temporal e os acontecimentos de antes e depois, bem como quais artistas negros eles conhecem e em que linguagens artísticas se expressam. Uma linha do tempo pode ser feita com várias folhas de papel unidas, riscadores e colagens. Esse tipo de pesquisa valoriza a arte e a

cultura nascidas do trabalho de artistas africanos e afrodescendentes, no passado e no presente.

4000 a.C.-476 d.C.)

(c. 2 milhões a.C.-4000 a.C.)

Dança Lundu (1835), litografia de Johann Moritz Rugendas (1802-1858), pintor alemão que viajou pelo Brasil registrando os povos e as culturas locais.

Inaicyra Falcão dos Santos é uma artista e pesquisadora de dança, música e ancestralidade.

Detalhe da obra Parede da memória (1994-2005), de Rosana Paulino. Serigrafia em almofadas, 8 cm x 8 cm x 3 cm.

Mestre Didi e uma de suas obras em exposição na Galeria São Paulo, em São Paulo (SP). Fotografia de 2000.

SIDNEY ROCHARTE

KATHIA TAMANAHA/ESTADÃO

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REGISTROS E AVALIAÇÕES

Proponha aos estudantes uma conversa sobre o que eles aprenderam nessa trajetória e analise os resultados obtidos até aqui. Para isso, você pode desenvolver uma pauta de avaliação com questões, como:

• O que você aprendeu ao estudar este livro?

• Você conhece a formação do povo brasileiro e a importância das culturas afrodescendente e indígena nesse processo? Também identifica a influência da cultura europeia?

• Você se expressa por meio das artes visuais, da dança, da música, do teatro e de outras linguagens integradas? De que forma?

Integrante do bloco Ilú Obá De Min participando da 16a Feira Preta, na Praça das Artes, em São Paulo (SP), 2017.

No ateliê (1918), de Arthur Timótheo da Costa (1882-1922). Óleo sobre tela, 195 cm x 158 cm.

Emanoel Araújo (1940-), artista plástico e museólogo baiano premiado internacionalmente, desenvolve um importante trabalho de resgate das obras e biografias de pintores negros brasileiros, em São Paulo, 2011.

A cineasta, roteirista e diretora de fotografia Joyce Prado em set de filmagem. Fotografia de 2021.

Cena de rainha e rei do Maracatu Palmeira Imperial em preparativo para a comemoração do XVIII Encontro da Cultura Negra, em Paraty (RJ), 2016.

GREG SALIBIAN/FOLHAPRESS ROGERIO CAVALHEIRO/FUTURA PRESS EDSON SATO/PULSAR IMAGENS ACERVO

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COMENTADAS REFERÊNCIAS

Estudante on-line: artistas para conhecer

COMPANHIA DE DANÇA DEBORAH COLKER. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: https://www. ciadeborahcolker.com.br. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial da Companhia de Dança da coreógrafa Deborah Colker, apresentando suas principais obras (espetáculos), seus projetos e sua agenda.

DICIONÁRIO ILUSTRADO TUPI-GUARANI. [S l.], [20--]. Site. Disponível em: https://www. dicionariotupiguarani.com.br. Acesso em: 5 maio 2022. Página do Dicionário Ilustrado Tupi-Guarani, contendo o significado de diversas palavras do vocabulário indígena brasileiro, vídeos e mapas.

GILBERTO GIL. Rio de Janeiro, [20--]. Site. Disponível em: https://gilbertogil.com.br. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do cantor e compositor brasileiro Gilberto Gil, contendo sua discografia, suas músicas e sua agenda.

GIRAMUNDO. Belo Horizonte, [20--]. Site. Disponível em: http://giramundo.org. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do grupo Giramundo, contendo informações do grupo como história, espetáculos teatrais, oficinas, projeto de animação e agenda.

GUILHERME KRAMER. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: https://www.guilhermekramer.com. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do artista plástico Guilherme Kramer, contendo sua biografia e uma galeria com suas principais obras.

ILÚ OBÁ DE MIN. São Paulo, 2022. Site. Disponível em: https://iluobademin.com.br/. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do Bloco Afro Ilú Obá De Min, contendo informações do bloco como história, cursos, projetos e agenda.

INSTITUTO GUSTAVO ROSA. São Paulo, [20--]. Site Disponível em: https://www.gustavorosa.org.br/.

Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do Instituto Gustavo Rosa, que apresenta informações sobre o instituto, o artista, suas obras e seus projetos. INVADER. [S. l.], 2014. Site. Disponível em: https:// www.space-invaders.com/home/. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do artista conhecido como Invader, contendo um mapa com suas obras espalhadas pelo mundo, notícias e seus projetos.

MUSEU AFRO BRASIL. São Paulo, [20--]. Site. Disponível em: http://www.museuafrobrasil.org.br. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do Museu Afro Brasil, localizado em São Paulo, contendo informações do museu como história, programação, notícias, acervo digital e venda de ingressos.

MUSEU PICASSO. Barcelona, c2022. Site. Disponível em: http://www.museupicasso.bcn.cat. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do Museu Picasso, localizado em Barcelona, contendo informações do museu como história, visitas, coleções, exposições e ingressos.

PRÊMIO PIPA. [S l.], [20--]. Site. Disponível em: https:// www.premiopipa.com/pag/%20sonia-gomes/. Acesso em: 5 maio 2022. A página Prêmio Pipa é dedicada à artista visual Sonia Gomes e apresenta sua biografia e suas obras.

PROJETO PORTINARI. Rio de Janeiro, c2018. Site. Disponível em: http://www.portinari.org. br/#. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do Projeto Portinari apresentando a história do artista brasileiro Candido Portinari e uma linha do tempo com o acervo de suas obras, notícias e sua agenda.

QUINTAL. São Paulo, c2019. Site. Disponível em: http://quintal.art.br/espetaculos/. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial do grupo Quintal, contendo informações sobre espetáculos, cursos e eventos corporativos.

ROSANA PAULINO. [S. l.], c2022. Site. Disponível em: http://rosanapaulino.com.br. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial da artista visual Rosana Paulino, que apresenta sua biografia, informações sobre suas exposições e uma galeria com suas principais obras.

TARSILA DO AMARAL. São Paulo, c2022. Site. Disponível em: https://tarsiladoamaral.com.br. Acesso em: 5 maio 2022. Página oficial da artista brasileira Tarsila do Amaral, que contém sua biografia, uma linha do tempo com sua história e suas principais obras.

Biblioteca do estudante

ALENCAR, Jakson de (org.). Fernando Pessoa para crianças. Ilustrações: Mirella Spinelli. 2. ed. São Paulo: Paulus, 2010. Esse livro traz uma seleção de alguns poemas do ilustre escritor contemporâneo Fernando Pessoa, organizada por Jakson Alencar.

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. A floresta canta!: uma expedição sonora por terras indígenas do Brasil. São Paulo: Peirópolis, 2014. Nessa obra, as autoras trazem um vasto repertório musical dos índios brasileiros, imagens de instrumentos e mapas, bem como os costumes das comunidades indígenas.

ALMEIDA, Berenice de; PUCCI, Magda. Cantos da floresta: iniciação ao universo musical indígena. São Paulo: Peirópolis, 2017. O livro-CD trata cuidadosamente dos vários povos indígenas viventes no Brasil, de suas tradições e variedades culturais. O material contém propostas práticas acompanhadas de áudio e transcrição em partituras de músicas relacionadas a nove povos indígenas.

ANDRADE, Mário de. Pequena história da música

São Paulo: Livraria Martins, 1942. Neste livro, o autor Mário de Andrade faz uma síntese sobre a história da música, pela qual ele tinha grande paixão.

BARROS, Manoel de. Livro sobre nada. 3. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006. Uma das obras mais importantes e conhecidas do autor, trata-se de poemas curtos divididos em quatro partes.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2007. Este é o livro de Augusto Boal mais vendido em todo o mundo, que traz um compilado de jogos e exercícios teatrais.

CASCUDO, Luís da Câmara. Lendas brasileiras. Ilustrações: Poty. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. Nesse livro, o autor retrata uma jornada pelas terras brasileiras, cheia de descobertas, experiências e contemplação, por meio das mais diversas histórias contadas por seu povo.

DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas & movimentos: guia enciclopédico da arte moderna. São Paulo: Cosac Naify, 2003. Nesse livro, a autora Amy Dempsey apresenta um panorama da história da arte mais recente.

DIDI-HUBERMAN, Georges. O que vemos, o que nos olha. Tradução: Paulo Neves. São Paulo: Editora 34, 1998. (Coleção Trans). O livro traz uma análise sensível sobre as imagens que vemos e as que estão contidas em nosso repertório cultural, alimentadas por vivências, memórias e afetos. Um estudo para refletir sobre a Arte e as nossas experiências com ela.

FILHO, Manuel. Meu avô português. Ilustrações: Alarcão. São Paulo: Panda Books, 2010. O livro conta a história da personagem Tiago que, por meio de sua família portuguesa, aprende sobre a pintura de azulejos, a imigração portuguesa de seus antepassados e como sua família se adaptou vivendo em um país diferente do seu de origem.

HENTSCHKE, Liane et al A orquestra tim-tim por tim-tim. São Paulo: Moderna, 2005. Esse livro apresenta todos os instrumentos de uma orquestra, desde a família das cordas, madeiras, metais e percussão até o papel do maestro e dos instrumentistas. Acompanha um CD que ajudará na descoberta dos sons de cada instrumento, contendo, ao final, uma peça de Beethoven executada pela Orquestra Sinfônica de Porto Alegre (OSPA).

JECUPÉ, Kaká Werá. A terra dos mil povos: história indígena do Brasil contada por um índio. São Paulo: Peirópolis, 1998. (Educação para a paz). Esse livro nos ajuda a compreender a história dos primeiros habitantes do Brasil, quem eram e o que pensavam, de acordo com importantes descobertas feitas por antropólogos.

KIEFER, Bruno. História da música brasileira: dos primórdios ao início do séc. XX. Porto Alegre: Movimento, 1977. Nesse livro, a história da música brasileira é apresentada por meio de cem fotografias e textos de especialistas, contendo seus principais gêneros, personagens e eventos.

KINDERSLEY, Dorling. Arte para crianças. Tradução: Maria Anunciação Rodrigues. São Paulo: Publifolha, 2010. O livro traz cem nomes de grandes artistas brasileiros, entre eles: Adriana Varejão, Alfredo Volpi, Candido Portinari e Tarsila do Amaral. Apresenta uma biografia de cada artista, propõe exercícios inspirados em suas obras e conta com um glossário sobre os termos artísticos citados.

KLEIN, Paulo; JUNIOR, Antonio Carlos Gouveia (org.). Gustavo Rosa: 40 anos de pintura. São Paulo: Décor, 2007. Trata-se da história de um dos mais importantes artistas plásticos brasileiros, Gustavo Rosa, falando sobre sua vida e sua arte, com um compilado de 283 obras, produzidas ao longo de 40 anos.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2011. Nessa obra, Ingrid Koudela, com base em grandes autores, como Spolin, Piaget e Languer, apresenta uma série de exercícios e jogos teatrais para crianças e jovens, trazendo também pesquisas brasileiras sobre teatro e educação.

LIMA, Antonio Carlos. São Luís: azulejos e poesia. Ilustrações: Jesus Santos. São Paulo: Cortez, 2007. (Nossa capital). Esse livro conta a história de São Luís, capital do Maranhão, a cidade dos azulejos, terra dos poetas.

MANGUEL, Alberto. Lendo imagens. Tradução: Rubens Figueiredo, Rosaura Eichenberg e Cláudia Strauch. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. Nesse livro, o autor Alberto Manguel apresenta as histórias por trás de pinturas, esculturas, fotografias e projetos arquitetônicos, desde a Roma antiga até o século XX, por meio de uma linguagem simples e objetiva.

MOURA, Helena. O ouro da liberdade: a história de Chico Rey. Belo Horizonte: Alis, 1997. A autora desse livro apresenta a história de Chico Rey, que foi vendido como escravo no Brasil.

MUNDURUKU, Daniel. Contos indígenas brasileiros São Paulo: Global, 2004. Nesse livro são apresentados oito contos indígenas com a finalidade de mostrar nossa herança cultural, por meio de tradições e mitos dos povos de norte a sul.

NÖTZOLD, Ana Lúcia Vulfe; MANFROI, Ninarosa Mozzato da Silva (org.). Ouvir memórias, contar histórias: mitos e lendas Kaingáng. Santa Maria: Pallotti, 2006. Esse livro é um projeto feito em parceria com as escolas e os professores indígenas da Terra Indígena Xapecó/SC e elaborado com base em oficinas oferecidas pelos próprios professores das comunidades, sendo eles coautores na produção. A obra é dividida em duas partes: mitos — como o mito de Origem do Povo Kaingáng e o Surgimento do Kiki — e lendas — como O Curupira, O Gato do Mato e a Origem do Milho.

QUINTANA, Mario. 80 anos de poesia. São Paulo: Globo, 2008. A obra traz um compilado de poesias do autor Mario Quintana, retiradas dos seus principais títulos nesses últimos 80 anos.

ROSA, Sonia. Maracatu. Ilustrações: Rosinha Campos. Rio de Janeiro: Pallas, 2006. (Lembranças africanas). Esse livro fala sobre um ritmo musical chamado Maracatu, uma importante manifestação da cultura popular de Pernambuco trazida pelos povos africanos.

Créditos das faixas de áudio do 6o ano

FAIXA 1 (página 32): Sinfonia para os sapos. Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli (03:06).

FAIXA 2 (página 32): Um mistério em cada canto (Micropeça n. 7). Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Carlos Kater (02:20).

FAIXA 3 (página 32): Rio São Francisco e o gotejar da nascente. Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles (01:03).

FAIXA 4 (página 33): Águas residuárias e Parque das Águas Emendadas. Compositor: Cildo Meireles. Intérprete: Cildo Meireles (01:03).

FAIXA 5 (página 35): Panphonia: Sons da rua de uma cidade. Compositor: Janete El Haouli. Intérprete: Janete El Haouli (03:02).

FAIXA 6 (página 36): Paz. Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Anna Carolina Moura, Regiane Martinez (01:29).

FAIXA 7 (página 139): Minno amor. Compositor: Anônimo. Intérpretes: Patrícia Nacle, Anna Carolina Moura, Sabah Teixeira (01:02). Transcrição: Minno amor, dexistes ay / Venno á ver como vos vay / Minno amor tan garrido / Firios vuestro marido / Venno

á ver como vos vay.

FAIXA 8 (página 183): Chico Rei. Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Nelton Essi, Magno Camilo, Leky Onias, Adriana Mello, Simone Essi (02:57). Transcrição: página 183.

SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Expedições culturais: guia educativo de museus da Secretaria de Estado da Educação. São Paulo: SEDUC-SP, 2003. Esse guia educativo convida estudantes e professores a conhecer os acervos dos museus do Estado de São Paulo.

SCHAFER, Raymond Murray. A afinação do mundo Tradução: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 2001. O autor apresenta o termo “paisagem sonora” e analisa como vivemos em meio ao ambiente sonoro contemporâneo, submerso em sons agradáveis e desagradáveis, fortes e fracos, percebidos ou ignorados. Faz comparações entre sons naturais e artificiais, atuais e antigos, desenvolvendo argumentos sobre a relação entre mundo, som, pessoas e sociedade.

SERBIN, Sylvia; JOUBEAUD, Edouard. Njinga Mbandi: rainha de Ndongo e Matamba. Tradução: Sergio Alves. Ilustrações: Pat Masioni. São Paulo: Cereja, 2017. (Série Unesco — Grandes mulheres da história africana). Nesse livro, conta-se a história de Njinga Mbandi (1581-1663), grande personalidade africana que lutou bravamente contra as aspirações colonialistas portuguesas até sua morte. SOUZA, Marina de Mello e. África e Brasil africano

São Paulo: Ática, 2006. Nesse livro, a autora aborda a formação do continente africano e da sociedade, a comercialização dos escravos e como seus descendentes se integraram à nossa sociedade.

WOODFORD, Susan. A arte de ver a arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1983. A autora, nesse livro, proporciona ao leitor um novo olhar ao apreciar uma obra de arte.

FAIXA 9 (página 193): Instrumentos de cordas. Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, Fil Pinheiro, Beatrice Galev (03:04). Transcrição: Instrumentos de cordas. Violino; viola; violoncelo; contrabaixo; harpa.

FAIXA 10 (página 193): Instrumentos de teclado

Intérpretes: Lucas Weier Vargas, Beatrice Galev (01:02). Transcrição: Instrumentos de teclado. Piano; celesta.

FAIXA 11 (página 193): Instrumentos de sopro de madeira. Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago Branco, Beatrice Galev (02:25). Transcrição: Instrumentos de sopro de madeira. Flauta; oboé; clarinete; saxofone alto; saxofone tenor.

FAIXA 12 (página 193): Instrumentos de sopro de metal. Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, Léo Gervásio, Leanderson Ferreira, Beatrice Galev (02:19). Transcrição: Instrumentos de sopro de metal. Trompa; trompete; trombone de pisto; trombone de vara; tuba.

FAIXA 13 (página 193): Instrumentos de percussão. Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas, Beatrice Galev (01:54). Transcrição: Instrumentos de percussão. Caixa; tímpanos; pratos; gongo; marimba; vibrafone.

FAIXA 14 (página 196): Escala de Dó maior (piano). Intérprete: Fil Pinheiro; Escala de Dó menor (clarinete) Intérprete: Angelo Ursini; Escala de Dó maior “mixolídio” (violão). Intérprete: Fil Pinheiro; Escala de Tons Inteiros (piano). Intérprete: Fil Pinheiro; Escala Pentatônica (shamisen). Intérprete: Vinicius Sadao Tamanaha (03:37).

FAIXA 15 (página 201): Maracatu ritmo característico Intérprete: Ari Colares (01:29).

ISBN 978-85-96-03470-8