Trajetórias Língua Portuguesa - 8º Ano

Língua Portuguesa

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental • Anos Finais

Manual do Professor

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Língua Portuguesa

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Finais

Manual do Professor

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Taciane Marcelle Marques

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Psicologia Aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede particular de ensino e elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens

Natália Cristina Martins de Sá

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Luísa Moreira Vianna Moura

Licenciada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Especialista em Edição de Texto pela Universidade Nova de Lisboa (UNL-PT).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Marcos Rogério Morelli, Raquel Teixeira Otsuka, Isabela Ventura

Silvério Biz e Sabrina Vieira Mioto

Assistência editorial Alan Magno Schein Santoro e Ricardo César Pereira

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.),

Raisa Rodrigues da Fonseca

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Album/Universal Images Group/Universal History Archive/ Charles Chaplin Productions (Charles Chaplin), Tithi Luadthong/Shutterstock.com (homem com lanternas), evgeniy jamart/Shutterstock.com (robôs), durantelallera/ Shutterstock.com (ilustração)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coord.) e Diana Alves

Iconografia Silvia de Luca Ferreira

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias língua portuguesa : 8º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editor responsável Marcos Rogério Morelli. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03425-8 (aluno)

ISBN 978-85-96-03426-5 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Morelli, Marcos Rogério.

22-114453

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Caro professor, Para tornar a jornada dos estudantes e seu trabalho ainda mais agradável e interessante, apresentamos a você este guia prático com o objetivo de ajudá-lo a orientar os estudantes no desenvolvimento de suas capacidades leitoras, na consolidação das aprendizagens dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na preparação para o Ensino Médio e, de certa forma, para o mundo do trabalho.

Ao produzirmos este manual, consideramos a importância de incentivá-los a encontrar o prazer de estudar e a assumir cada vez mais o protagonismo de suas vidas, considerando você, professor, um colaborador importante nesse processo. Este material também visa contribuir para sua formação profissional por meio de orientações didáticas e metodológicas atualizadas, apresentar sugestões para seu trabalho em sala de aula e dispor de informações que favorecem a revisão dos conteúdos desenvolvidos.

Bom trabalho!

Sumário

Conheça a estrutura da coleção ◆ VI

Livro do Estudante ◆ VI

Manual do Professor ◆ VIII

Proposta teórico-metodológica da coleção ◆ IX

A leitura em sala de aula ◆ IX

O ensino de gêneros textuais ◆ X

Gêneros multimodais e multissemióticos ◆ XI

A interação entre os textos ◆ XI

A produção escrita ◆ XII

A produção oral ◆ XIII

Os conhecimentos linguísticos ◆ XIV

Práticas pedagógicas ◆ XV

O papel do professor ◆ XV

O ensino interdisciplinar e o planejamento ◆ XV

Metodologias ativas ◆ XVII

Recursos didáticos ◆ XXI

Práticas de pesquisa ◆ XXII

Pensamento computacional ◆ XXIV

A avaliação ◆ XXVI

A defasagem em sala de aula ◆ XXVIII

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ◆ XXX

Culturas juvenis ◆ XXX

Saúde mental, cultura de paz e bullying ◆ XXXI

A Base Nacional Comum Curricular ◆ XXXI

As competências da BNCC ◆ XXXII

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ◆ XXXIV

Habilidades da BNCC • 8º ano ◆ XXXVII

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC ◆ XLV

Quadro de conteúdos • 8º ano ◆ XLVI

Sugestões de cronogramas ◆ LIII

Ampliando conhecimentos ◆ LIV

Referências bibliográficas comentadas ◆ LX

Referências bibliográficas complementares comentadas ◆ LXII

Início da reprodução do Livro do Estudante ◆ 1

Sumário ◆ 9

UNIDADE 1 Poema e haicai ◆ 14

CAPÍTULO 1 Poema ◆ 16

CAPÍTULO 2 Haicai ◆ 35

UNIDADE 2 Quarta capa e resenha crítica ◆ 50

CAPÍTULO 3 Quarta capa ◆ 52

CAPÍTULO 4 Resenha crítica ◆ 63

UNIDADE 3 Novela e romance juvenil ◆ 82

CAPÍTULO 5 Novela ◆ 84

CAPÍTULO 6 Romance juvenil ◆ 112

UNIDADE 4 Reportagem e artigo de curiosidade científica ◆ 142

CAPÍTULO 7 Reportagem ◆ 144

CAPÍTULO 8 Artigo de curiosidade científica ◆ 171

UNIDADE 5 Artigo de opinião e folheto ◆ 190

CAPÍTULO 9 Artigo de opinião ◆ 192

CAPÍTULO 10 Folheto ◆ 214

UNIDADE 6 Regimento escolar e carta aberta ◆ 242

CAPÍTULO 11 Regimento escolar ◆ 244

CAPÍTULO 12 Carta aberta ◆ 259

UNIDADE 7 Crônica narrativa e crônica argumentativa ◆ 276

CAPÍTULO 13 Crônica narrativa ◆ 278

CAPÍTULO 14 Crônica argumentativa ◆ 303

Referências bibliográficas comentadas ◆ 335

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ano ao 9 º ano – e quatro volumes destinados a você, professor. Além disso, a coleção é composta pela versão digital-interativa, que conta com alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do estudante

Cada volume do Livro do Estudante apresenta sete unidades, as quais dispõem de dois capítulos. Nessas unidades são trabalhados dois gêneros textuais que podem pertencer ao mesmo campo de atuação ou a campos de atuação afins. Os capítulos têm uma hierarquia clara com relação à disposição dos conteúdos e um texto didático adequado à faixa etária dos estudantes. Em todos os volumes, os gêneros textuais são desenvolvidos em seções e subseções, acompanhados de imagens, boxes informativos e vocabulários, quando necessários, para ampliar o conhecimento a respeito do objeto em estudo.

Os conteúdos abordados nos volumes obedecem a uma progressão linear da aprendizagem pelos estudantes e são desenvolvidos por meio de uma abordagem estrutural, funcional e interacional, de modo que eles tenham um contato significativo e prazeroso com os objetos de ensino.

Esta coleção foi organizada a fim de levar os estudantes a desenvolver atitudes e habilidades que possibilitam sua formação integral. A seguir, confira mais informações sobre a organização das unidades e dos capítulos desta coleção.

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar cada unidade, você poderá fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes e verificar os conhecimentos prévios deles a respeito dos conteúdos que serão estudados na unidade por meio de atividades diversificadas. Sempre que possível, nas orientações ao professor, são sugeridas estratégias e metodologias ativas que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades dessa seção.

Abertura de unidade

Nessas páginas, são apresentadas imagens relacionadas ao menos a um dos gêneros que serão lidos e

estudados na unidade. Essas imagens são acompanhadas sempre de questões para você explorar os conhecimentos prévios e a realidade próxima dos estudantes, além de poder relacionar esses recursos imagéticos com os gêneros a serem estudados. Na abertura, também é possível ter acesso à lista de conteúdos que serão estudados na unidade.

Leitura

Essa seção aparece uma vez por capítulo. A cada nova ocorrência, você terá a oportunidade de explorar com os estudantes um texto de um gênero diferente. No estudo do texto, as atividades estão organizadas em Conversando sobre o texto, Escrevendo sobre o texto, Explorando a linguagem e, quando for pertinente, Discutindo ideias, construindo valores. Além da troca de ideias entre os estudantes, essas atividades proporcionam interpretação e reflexão sobre a estrutura e a linguagem do texto lido.

Outra leitura

Nessa seção, você explorará com os estudantes outro texto do mesmo gênero estudado na seção Leitura Assim, eles terão a oportunidade de retomar as características de cada gênero, auxiliando nas atividades de produção textual.

Interação entre os textos

Nessa seção, os estudantes poderão perceber como um texto pode dialogar com outros. Os textos foram escolhidos por se relacionarem, tematicamente, com os estudados na seção Leitura ou Outra leitura . Quando houver mais de um texto nessa seção, eles também poderão apresentar relações entre si.

A língua em estudo

Nessa seção, explore com os estudantes os diferentes conteúdos gramaticais e ortográficos, permitindo-lhes perceber que o sistema linguístico é um processo dinâmico e de interação. Além de aprender as regras da norma-padrão, em muitos momentos, eles refletem sobre aspectos da língua em uso. Na subseção Praticando, são apresentadas atividades diversificadas visando à prática e à aplicabilidade dos conteúdos estudados.

Ampliando a linguagem

Essa seção possibilita a você trabalhar com os estudantes atividades que exploram aspectos estruturais,

linguísticos, estilísticos e funcionais dos textos, ampliando a competência linguística necessária para a comunicação no cotidiano e para as produções orais e escritas. Na subseção Praticando, são apresentadas atividades diversificadas visando à prática e à aplicabilidade dos conteúdos estudados.

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, os estudantes percebem que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares. É possível planejar as aulas referentes a essa seção de modo individual, quando não há a necessidade de trabalhar com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento, ou coletivo, quando for pertinente o trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento.

Atitude cidadã

Essa seção promove momentos de interação e discussão entre os estudantes, convidando-os a refletir a respeito de diversos temas contemporâneos transversais e relevantes para a vida em sociedade.

Produção oral

Nessa seção, os estudantes são incentivados a produzir textos orais mais elaborados, que possibilitam vivenciar experiências significativas de comunicação. Para isso, reforce com eles as características do gênero a ser produzido, aproveitando as orientações apresentadas na própria seção, produzidas para auxiliar você e a turma nesse trabalho.

Produção escrita

Nessa seção, os estudantes são incentivados a produzir textos escritos de gêneros variados. Por meio das etapas de planejamento, produção e avaliação do texto, você poderá orientá-los, reforçando sempre que eles podem voltar à leitura dos textos do capítulo para tê-los como base para a produção. Ao final, você poderá auxiliá-los de diversas formas a compartilhar e divulgar os textos produzidos em sites, murais da escola, blogs, ou ainda por meio de coletâneas, vlogs, podcasts, entre outros.

Ponto de verificação

No final de cada unidade, você poderá avaliar as aprendizagens da turma a respeito dos conteúdos estudados ao longo da unidade. Esse momento é impor-

tante para remediar eventuais defasagens, esclarecer dúvidas e, se necessário, retomar e fixar algum conteúdo. Ao final da seção, é apresentado o boxe Autoavaliação, para que os estudantes avaliem o próprio desempenho e reflitam sobre o que é necessário mudar ou melhorar nas próximas unidades. Você pode usar estratégias e metodologias ativas para desenvolver esse momento de autoavaliação com a turma.

Finalizando o trajeto

Localizada no final do livro, essa seção avalia o aprendizado dos estudantes com relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano. No 6º e no 7º anos, são apresentadas atividades de múltipla escolha que abordam interpretação de texto, além de conteúdos linguísticos e gramaticais. Ao final da seção, também é apresentada uma atividade de produção textual. No 8º e no 9º anos, a seção apresenta atividades de vestibulares e do Enem, tanto de múltipla escolha quanto de produção textual, a fim de preparar os estudantes para o Ensino Médio e para os exames de larga escala. Ao final, após a proposta de produção, é apresentado o boxe Autoavaliação, para que eles avaliem e reflitam sobre o próprio desempenho, possibilitando-lhes identificar em quais conteúdos tiveram dificuldades e retomá-los com a ajuda do professor e dos colegas de turma, exercitando a cooperação e a aprendizagem em grupos.

Cinema

Esse boxe apresenta sugestões para os estudantes de filmes relacionados ao assunto estudado. Utilize-os para despertar o interesse por esses recursos culturais e ampliar o conhecimento deles.

Internet

Esse boxe mostra sugestões para os estudantes de sites relacionados ao assunto ou ao gênero estudado. Utilize-os para despertar o interesse pela leitura e pesquisa, ampliando o conhecimento deles.

Biblioteca

Esse boxe oferece sugestões para os estudantes de livros relacionados ao gênero ou ao assunto estudado. Utilize-os para despertar o interesse pela leitura e ampliar o conhecimento deles.

Visite

Esse boxe apresenta sugestões de passeios e visitas a espaços fora da sala de aula, com o objetivo de ampliar as

formas de estudo e as possibilidades de aprendizagem. Utilize-os como meio de despertar o interesse dos estudantes pela aprendizagem em espaços não formais, ampliando o conhecimento deles e seus repertórios culturais.

Dica

Use o conteúdo apresentado nesse boxe para, em alguns momentos, apresentar dicas para melhor orientar os estudantes na realização de atividades.

Vocabulário

Faça uso do vocabulário para levar os estudantes a compreender melhor o texto lido. Esse recurso é utilizado, em alguns momentos, para apresentar explicações de palavras que eles possam não compreender apenas pela leitura do texto, considerando e valorizando os possíveis conhecimentos prévios deles.

Boxe conceito

Esse boxe apresenta algumas definições dos conteúdos estudados e pode ser utilizado para sintetizar ou retomar o que foi trabalhado com os estudantes.

Boxe informativo

Com o auxílio desse boxe, durante as aulas, você apresentará curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido ou ainda outros dados interessantes que possam ampliar os conhecimentos dos estudantes.

Manual do professor

O Manual do Professor apresentado nesta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, dispõe de informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do Estudante e do Manual do Professor ; as competências gerais e específicas desenvolvidas na coleção; a proposta teórico-metodológica da coleção, os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte, por sua vez, apresenta a reprodução do Livro do Estudante com eventuais respostas e, nas laterais e no rodapé dessa reprodução, é possível encontrar orientações para auxiliar o trabalho com o conteúdo em sala de aula, apresentando possíveis estratégias. Em algumas páginas ímpares, para que o sentido de leitura fique mais claro, na lateral e no rodapé, é utilizado o seguinte recurso visual:

A seguir, confira as características das divisões presentes nas orientações do Manual do Professor página a página.

Objetivos

Apresentados nas orientações ao professor sempre que uma nova seção for iniciada no Livro do Estudante, os objetivos de aprendizagem podem auxiliá-lo no modo de orientar suas aulas, além de ser uma informação importante para acompanhar o aprendizado dos estudantes.

Orientações

No decorrer dos conteúdos, são apresentadas informações, sugestões e orientações que visam auxiliá-lo no trabalho em sala de aula. Sempre que possível, também são sugeridos diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos.

Integrando saberes

Essa seção indica momentos em que o trabalho desenvolvido no material estabelece uma relação com outros componentes curriculares e apresenta possibilidades de trabalho interdisciplinar, sugerindo formas simples de realizá-lo seja individual ou coletivamente.

BNCC

Nessa seção são indicadas as relações entre os conteúdos desenvolvidos na coleção e as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC. Aproveite essas informações para complementar seu planejamento e avaliar quais habilidades ou competências já podem ser consideradas consolidadas e quais ainda precisam ser desenvolvidas com os estudantes.

Respostas

Essa seção é utilizada sempre que houver necessidade de apresentar as respostas das questões nesse espaço reservado às orientações ao professor.

Sugestão de atividade

Quando necessário, são sugeridas atividades a serem trabalhadas com os estudantes, para aprofundar o conhecimento deles ou consolidar um conteúdo específico. Essas atividades também podem ser usadas como instrumento de avaliação formativa.

Proposta teórico-metodológica da coleção

Com a finalidade de possibilitar aos estudantes participar de forma significativa e crítica das diversas práticas sociais, as atividades que você desenvolverá com eles em sala de aula apresentarão os conhecimentos de língua, texto, gênero, norma-padrão e semioses. Além disso, para que seja possível ampliar continuamente a competência leitora dos estudantes, esta coleção contempla a diversidade cultural e linguística e os novos multiletramentos, com gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos.

Ao considerar as práticas da linguagem como os eixos norteadores ao ensino de língua portuguesa, esta coleção pretende estabelecer uma relação com as propostas da BNCC

[...] os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/ escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 71. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Com o auxílio desta coleção, você desenvolverá em sala de aula atividades de leitura e de escuta importantes para o desenvolvimento de habilidades necessárias para que os estudantes possam acessar e analisar conteúdos dos mais diversos. Ter acesso à informação de qualidade e saber compreendê-la são habilidades essenciais para a vida em sociedade, pois é por meio da informação que as pessoas conhecem e organizam dados, fatos e instruções.

Por esse motivo, nesta coleção, o eixo da leitura é compreendido como um processo de interação entre o leitor e o texto, no qual o leitor/ouvinte/espectador analisa os diferentes textos escritos/orais/multissemióticos com base em um objetivo específico (desfrutar, procurar informações, seguir instruções etc.). Nesse processo, o leitor deverá considerar seus conhecimen-

tos prévios para compreender os diferentes textos e construir significados.

As atividades de leitura propostas consideram que a compreensão final de um texto está atrelada ao objetivo do leitor ao fazer a leitura. Convém destacar que o texto pode pressupor mais de um objetivo de leitura, cabendo ao leitor, naquele momento específico, definir o principal.

Além de considerar os objetivos da leitura, você também verificará que o trabalho dedicado à leitura prioriza a natureza funcional e interativa da língua. Funcional porque habilita os estudantes a identificar as informações mais relevantes de um texto e interativa porque os convida a analisar e desvendar os recursos expressivos que propiciam efeitos de sentido, em suas dimensões polissêmicas e discursivas, de forma que eles construam significados com base no texto e em seus conhecimentos prévios.

Para promover a interação entre texto e leitor em sala de aula, antes é preciso motivar os estudantes para a leitura; por isso, nenhuma atividade de leitura deve ser iniciada sem que eles se encontrem suficientemente motivados. Justamente por isso, as atividades desse tipo desenvolvidas nesta coleção levam em conta seus conhecimentos prévios, incentivando-os a expor o que já sabem sobre o tema ou gênero em estudo e impulsionando-os para dentro do texto. Apresentar algumas informações também pode ajudar a instigar a leitura. Confira, a seguir, alguns exemplos:

• chamar a atenção para as informações do título do texto e da ilustração que o acompanha;

• fazer uma pequena síntese contextualizando o texto;

• tratar da estrutura composicional, do conteúdo e do estilo do texto;

• informar sobre o autor do texto e a época em que ele foi escrito, considerando, ainda, o contexto de produção e circulação;

• relacionar o texto com outros conhecidos pelos estudantes;

• correlacionar o texto com obras de arte ou outros conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. Desse modo, ao considerar os aspectos discursivos e enunciativos da linguagem, é possível compreender que os textos são objetos inacabados, que só se completam no momento da interação com o leitor.

A leitura em sala de aula

Para explorar um texto com os estudantes, é importante considerar que a leitura e a interpretação de um texto pressupõem um trabalho de reconstrução de sentidos e não mera decodificação. É válido destacar, ainda, que a compreensão textual é muito mais uma atividade de relação de vários elementos do que a extração de uma informação objetiva de certo enunciado.

Concebendo o texto como um evento comunicativo, no qual convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, é imprescindível apresentar aos estudantes textos que contemplem as diferentes formas de interagir pelas linguagens. Além disso, proporcionar-lhes o contato com um recorte significativo de diversos gêneros textuais que circulam na sociedade contribuirá para que pensem na prática da leitura como um dos fundamentos do processo educacional, que pode lhes garantir autonomia de aprendizagem.

Assim, para a escolha dos textos a serem explorados com os estudantes nesta coleção, alguns critérios foram considerados:

• apresentar um recorte significativo da diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente;

• contemplar os diferentes campos de atuação indicados na BNCC (jornalístico-midiático, artístico-literário, atuação na vida pública, práticas de estudo e pesquisa);

• apresentar textos que são compostos por linguagens e mídias diversas;

• considerar a autenticidade dos textos e sua relevância, buscando-os sempre em suportes textuais significativos;

• prezar a unidade de sentido dos recortes realizados;

• disponibilizar uma diversidade de autores representativos da literatura brasileira e universal, tanto canônicos quanto contemporâneos;

• considerar a adequação dos textos (linguagem e extensão) à faixa etária dos estudantes;

• dosar o nível de dificuldade que a seleção textual apresenta, considerando o processo de desenvolvimento de competências e habilidades de leitura dos estudantes.

Com base no que foi exposto a respeito da leitura, ao abordá-la com os estudantes no ensino da língua materna, é importante promover ações que, além de levá-los a compreender o texto, despertem neles o interesse e o prazer pela leitura.

O ensino de gêneros textuais

A abordagem de gêneros textuais está presente no ensino de língua portuguesa, visto que seu estudo favorece um olhar mais atento ao funcionamento da língua tanto quanto as práticas culturais e sociais. Segundo Marcuschi, gêneros textuais referem-se aos

[...] textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...] os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. [...]

Os gêneros são entendidos como uma ferramenta que amplia a competência comunicativa dos estudantes tanto na compreensão quanto na produção de textos adequados ao que temos chamado campos de atuação. A adoção dos gêneros como um dos objetos de ensino-aprendizagem fundamenta-se no favorecimento do ensino da leitura e da produção, que permite a incorporação dos elementos sociais e históricos, da situação de produção, dos conteúdos temáticos, das construções composicionais e dos estilos de cada enunciador. Outro fator importante a se considerar é que os gêneros apresentam sempre um conteúdo, uma forma composicional e um estilo peculiar.

É importante destacar que os gêneros textuais são dinâmicos, visto que são textos orais e escritos produzidos por falantes de uma língua em determinado momento histórico, sendo impossível determinar e elencar todos eles. Sobre isso, Marcuschi afirma:

[...] uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII a.C., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de língua. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 155. (Educação Linguística).

cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente, o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. [...]

Com a finalidade de apresentar diferentes gêneros aos estudantes, esta coleção tem as seções Leitura , Outra Leitura , Interação entre os textos , Produção escrita e Produção oral, nas quais são trabalhadas as características do gênero, seja por meio da leitura e compreensão de texto, seja por meio de orientações para a produção textual (escrita ou oral).

Gêneros multimodais e multissemióticos

Na contemporaneidade, especialmente com o advento de novas tecnologias e mídias, ocorre constantemente o surgimento de diversos gêneros textuais (multissemióticos e multimodais), que circulam em espaços digitais e envolvem diversas modalidades da linguagem. Sobre esses gêneros, Rojo destaca:

[...] os gêneros se transformaram em entidades multimodais, isto é, utilizam-se de diversas modalidades de linguagem – fala, escrita, imagens (estáticas e em movimento), grafismos, gestos e movimentos corporais – de maneira integrada e em diálogo entre si, para compor os textos. Basta ver uma propaganda televisiva ou um videoclipe na internet, para constatar este fenômeno.

Mesmo nas mídias impressas, como revistas, livros e jornais, podemos constatar esta multimodalidade. Basta abrir o livro didático ou uma revista para jovens para ver que as diversas modalidades de linguagem, hoje, constituem mutuamente os sentidos do texto.

Assim, faz-se necessário que o trabalho com gêneros textuais multimodais contemple novas possibilidades de multiletramento, marcado pela concomitância de linguagens e mídias. Esse trabalho exige competências variadas de leitura. Ao explorar esses gêneros, é fundamental levar os estudantes a perceber a hipertextualidade e as relações entre as múltiplas modalidades de linguagem que constituem um gênero, reconhecendo os significados produzidos por essa articulação.

A interação entre os textos

Muitas vezes, a leitura de um texto pressupõe o conhecimento de outros com os quais se estabelece um diálogo. Reconhecer a intertextualidade auxilia na construção dos sentidos de um texto. Dessa forma , é preciso compreender o texto como um objeto heterogêneo, o qual traz em si outros textos que lhe deram origem, com os quais dialoga, retoma, alude ou se opõe. Como escreve Marcuschi:

O que se pode dizer é que a intertextualidade, mais do que um simples critério de textualidade, é também um princípio constitutivo que trata o texto como uma comunhão de discursos e não como algo isolado. E esse fato é relevante porque dá margem a que se façam interconexões dos mais variados tipos para a própria interpretação [...].

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Processos de produção textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 132. (Educação Linguística).

Um gênero não é completamente inédito. Os gêneros evoluem, transformam-se, surgem, desaparecem e são absorvidos por outros. Os elementos estruturais mudam porque muda a forma como a realidade é refletida e/ou refratada no gênero. As transformações dos gêneros são elos em que um dá origem a outro. Essas transformações dependem do desenvolvimento e da complexificação das esferas de atividade humana, das novas motivações sociais e do embate das forças que se empenham em manter as coisas iguais ou diferenciadas umas das outras.

O conceito de intertextualidade foi introduzido pela crítica literária Julia Kristeva, em meados da década de 1960, baseado na concepção de dialogismo de Bakhtin. Para ela, todo texto também constitui um intertexto, formando uma sucessão de textos já escritos ou não. Assim, forma-se o que Kristeva (1974) chamou de “mo-

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade.

In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19.

ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006. p. 45. (Coleção Alfabetização e Letramento).

saico de citações”, muitas vezes não explícitas, mas que dá ao texto o estatuto de ser absorção ou transformação de outro texto.

Diante disso, é interessante mostrar aos estudantes o texto como um “mosaico”, a fim de instigar a reflexão acerca da produção dele, ou seja, como ele se constrói e como absorve outras informações, dados, argumentos etc. Esse caráter do texto também proporciona aos estudantes diferentes compreensões com base em novas leituras do mesmo texto, de modo que em cada uma delas ele perceba algo novo. Ao trabalhar o texto considerando-o como um mosaico, você poderá promover leituras mais críticas e construtivas, que permitirão aos estudantes aprofundar o tema em questão.

Esta coleção apresenta atividades na seção Interação entre os textos , que possibilitam a você desenvolver com os estudantes um trabalho de leitura reflexiva de forma que eles percebam como outros textos permeiam a construção daquele que estão lendo. Esse tipo de trabalho também os habilitará a identificar o recurso da intertextualidade em novos textos, nas seções Leitura e Outra leitura , além de possibilitar a eles que se apropriem desse recurso em suas criações, nas seções Produção escrita e Produção oral

A produção escrita

No cotidiano, os estudantes estão em contato com textos diversos, midiáticos e multissemióticos, oriundos das mais diferentes situações comunicativas, tais como anúncios publicitários, e-mails , notícias, textos de materiais didáticos, artigos informativos, entrevistas, receitas, posts de redes sociais, mensagens instantâneas em aplicativos de aparelhos celulares, entre outros. Assim, o ensino da língua portuguesa, na atualidade, deve propiciar aos estudantes não só o contato com essa diversidade de gêneros (e respectivas situações de comunicação), mas também os meios para que eles sejam bons produtores desses textos.

É por meio das produções de texto que os estudantes desenvolvem competências cognitivas para se comunicar de forma autônoma dentro e fora do meio escolar. Para isso, nesse processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa, é preciso proporcionar-lhes o contato com a diversidade de gêneros por intermédio da leitura e, concomitantemente, das produções escritas.

Seguindo essa concepção de ensino, a proposta de produção escrita desta coleção é baseada nos concei-

tos de gêneros textuais, conforme o trabalho desenvolvido com a leitura. Os estudos propostos no trabalho com a produção de textos escritos objetivam a formação de estudantes que sejam capazes de planejar seus textos e discursos com base em objetivos previamente definidos e de acordo com os gêneros mais adequados às situações comunicativas e aos leitores a que os textos se destinam.

Segundo a BNCC ,

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 78. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Para que esses objetivos sejam alcançados, é preciso que os estudantes sejam orientados quanto às condições de produção nas quais devem pautar-se. Nesse sentido, antes de iniciar a produção, devem compreender o que vão produzir, para quem, com qual objetivo e como e onde esse texto vai circular ou ser socializado.

Determinadas as condições de produção, o texto passa a ser tratado como um processo e não como um fim em si mesmo. Desse modo, os estudantes percebem a necessidade não apenas de planejá-lo e escrevê-lo, mas também de revisá-lo e refazê-lo.

Nesse sentido, a produção de texto passa a ser vista como:

[...] uma atividade recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estágio inicial, avança-se, revisa-se o texto várias vezes, para só depois dar a tarefa por encerrada. Portanto, duas contribuições são importantes nessa abordagem para o ensino da escrita: a primeira é a reflexão sobre a necessidade de se providenciar situações que favoreçam o desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aprendiz, isto é, de ampliação do seu conhecimento de mundo e dos diversos modelos de texto; e a segunda é a compreensão do ato de escrever como um processo de monitoração que envolve várias revisões do texto.

REINALDO, Maria A. G. de M. A orientação para produção de texto. In: BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Angela Paiva (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. p. 92.

Nessa perspectiva, avaliação, revisão e reescrita do texto ganham nova dimensão e tornam-se fundamentais no processo de produção; e tanto a revisão do próprio autor como a de colegas de turma e professores podem ser úteis nesse processo, uma vez que permitem ao estudante ter uma visão ampla sobre a própria produção.

Portanto, permitir aos estudantes refletir sobre as características estruturais dos gêneros leva-os inevitavelmente a apropriar-se delas para produzir textos, entendendo suas especificidades, distinguindo suas esferas de circulação e dominando esses modelos comunicativos. Nas diferentes propostas de produção escrita desta coleção, os estudantes são motivados a interagir e a compartilhar seus textos, por meio da divulgação, da circulação e da avaliação deles. Trabalhando a produção, é possível aproximar a escrita deles às necessidades cotidianas, tornando-os aptos a adequá-la a diferentes contextos, bem como a diferentes objetivos, gêneros, conteúdos temáticos ou outros aspectos relativos à textualidade.

A produção oral

O componente curricular de Língua Portuguesa deve oferecer aos estudantes possibilidades de desenvolver competências discursivas a serem utilizadas em diversas situações de comunicação.

Nesse sentido, o trabalho com uma diversidade de gêneros orais e a prática da oralidade precisam ser desenvolvidos sistematicamente junto aos conteúdos estudados, pois possibilitam aos estudantes tornar-se mais eficientes para exercer com sucesso sua cidadania. De acordo com a BNCC ,

O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 78-79. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Além dessas práticas, participar de debates e discussões, defender ideias e direitos são outros exemplos de atividades humanas em que se faz uso da língua falada de forma mais sistematizada. Essas necessidades sociais exigem cada vez mais do cidadão um aprimoramento de sua capacidade de produzir textos orais. Dessa forma , é reconhecida a importância de a escola dedicar mais atenção ao uso da linguagem oral, ou seja, é função da escola ensinar os estudantes a fazer uso dessa atividade de linguagem nas mais diversas situações comunicativas.

As propostas de atividades didáticas envolvendo gêneros orais possibilitam aos estudantes experiências significativas com a comunicação oral. Esse estudo deve auxiliá-los a reconhecer que o trabalho com a oralidade vai muito além da leitura de textos em voz alta, e que a prática de produção de textos orais demanda planejamento e reconhecimento de determinadas características específicas. Desse modo, é preciso capacitá-los para que consigam perceber as estruturas dos discursos orais, em especial de gêneros mais formais de atuação pública.

Joaquim Mattoso Camara Júnior ressalta que a linguagem pode ser falada e escrita e que esses são tipos distintos de exposição linguística. No entanto, ele chama a atenção para um aspecto relacionado à valoração da língua escrita sobre a língua falada:

A civilização deu uma importância extraordinária à escrita e, muitas vezes, quando nos referimos à linguagem, só pensamos nesse seu aspecto. É preciso não perder de vista, porém, que lhe há ao lado, mais antiga, mais básica, uma expressão oral. [...]

Acrescenta, ainda, que os traços característicos da exposição oral são, inevitavelmente, diferentes da escrita, por utilizar outros tipos de recursos e elementos expressivos.

É claro que o grande número de traços característicos da exposição oral, ausentes na escrita, impõe o dever de bem utilizá-los para que a linguagem seja boa: quem fala em público tem de atentar para o timbre da voz, para a altura da emissão vocal, para o complexo fenômeno que se chama entoação das frases, bem como saber jogar, adequadamente, com gestos do corpo, dos braços, das mãos e da fisionomia.

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 14.

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Língua oral e língua escrita. In: CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 15.

Vale destacar que as diferenças entre a fala e a escrita não devem ser vistas em termos de separações, mas trabalhadas com base em critérios iguais de funções.

Entende-se, nesta coleção que é por meio das situações didáticas de produção que os estudantes terão acesso aos diversos gêneros textuais orais, inclusive aqueles que necessitam de diferentes recursos para sua produção. O trabalho com a diversidade de gêneros orais em sala de aula possibilitará a eles apreender de modo eficaz as diferentes exigências sociais que envolvem a expressão oral, alcançando o efeito pretendido com os textos que almejam produzir dentro e fora do ambiente escolar.

Os conhecimentos linguísticos

O trabalho com a língua portuguesa tem a finalidade de tornar os estudantes aptos a fazer uso da língua em diversas situações de comunicação, seja por meio da leitura e compreensão textual, seja alcançando os efeitos pretendidos com sua produção de texto (oral, escrita ou multissemiótica).

Nesse sentido, dá-se na coleção a importância de promover estudos em que serão explorados aspectos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais do texto, que visam potencializar nos estudantes as competências linguísticas necessárias. Desse modo, os trabalhos que envolvem conhecimentos linguísticos devem abordar os fatores fundamentais para a construção textual e, consequentemente, para a comunicação.

Assim, recursos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais atuam como instrumentos necessários à construção do sentido. Ao dominar o uso desses recursos, os estudantes estarão aptos a ampliar suas capacidades linguísticas de forma a pluralizá-las e, com isso, empregá-las em situações reais de comunicação.

Para que os estudantes se comuniquem efetivamente em todas as esferas sociais, tornando-se falantes competentes discursivamente, consideramos necessário combinar o conhecimento de regras gramaticais com outras questões relativas à língua, tanto para que eles desenvolvam proficiência nas modalidades oral, escrita e multissemiótica quanto para que sejam capazes de analisar fatos de língua e de linguagem.

Os estudantes, enquanto usuários da língua, devem estar preparados para se comunicar em situações es-

pecíficas de interação, nas quais o uso da língua nem sempre está de acordo com a norma-padrão (preconizada pela gramática normativa). Desse modo, é necessário não apenas propiciar o contato deles com a norma-padrão, mas ainda com as variedades linguísticas para levá-los a refletir sobre os conhecimentos linguísticos e analisar o uso da língua em diversas situações comunicativas.

Corroboramos nosso posicionamento com a colocação de Antunes:

Vale a pena insistir numa questão central: a de providenciar para o aluno oportunidades de acesso ao padrão valorizado da língua [...] Longe de qualquer teoria linguística a orientação de negar a todos os falantes esse acesso. O problema é discernir sobre o que faz parte desse padrão e adotar uma visão não purista, de flexibilidade, de abertura, para incorporar as alterações que vão surgindo; o problema é, ainda, não julgar essas mudanças como, simplesmente, provas de decadência da língua e, assim, não subestimar ou não ridicularizar aqueles que fogem a esse padrão socialmente prestigiado. [...]

ANTUNES, Irandé. A norma socialmente prestigiada não é a única norma linguisticamente válida. In: ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2007. p. 101. (Estratégias de Ensino).

De acordo com a BNCC , [...]

Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser tematizado. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 81. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, esta coleção busca trabalhar com as possibilidades significativas dos elementos linguísticos, os quais podem ser ativados tanto na compreensão quanto na produção textual nas diversas práticas sociais de linguagem, pois a construção dos sentidos por parte dos estudantes está ligada à sua competência comunicativa. Por isso, consideramos essencial apre-

sentar a eles diferentes recursos linguísticos utilizados em variadas situações de interação comunicativa.

Para tanto, com o auxílio das seções A língua em estudo e Ampliando a linguagem e da subseção Explorando a linguagem, você poderá abordar os principais recursos linguísticos que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental precisam conhecer para interagir em diferentes situações. Ainda, sempre que possível e necessário, são apresentados usos linguísticos não registrados na norma-padrão, mas que fazem parte do cotidiano dos usuários da língua, a fim de que os estudantes prestigiem, além da norma-padrão, os diferentes usos linguísticos.

Ao desenvolver as atividades das seções propostas nesta coleção, é importante evidenciar aos estudantes que os conhecimentos do componente curricular de Língua Portuguesa, ou seja, as práticas de uso e análise da

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha cada vez mais um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. E que, assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas que pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propicia aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma , a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades do relacionamento professor-estudante e estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia tanto perante seus estudantes quanto perante os colegas professores. Essa autonomia refere-se à capacidade de fazer escolhas

linguagem, são apresentadas separadamente para fins didáticos. No entanto, na interação comunicativa, elas podem ocorrer simultaneamente.

Por fim, é fundamental ressaltar que na exploração dos conhecimentos linguísticos nesta coleção, em alguns momentos, recorremos à reflexão epilinguística, com atividades que possibilitam aos estudantes refletir sobre o uso de expressões e recursos linguísticos para chegar à construção de um conhecimento focalizado e também à reflexão metalinguística, com atividades que se voltam para a identificação de termos e regras como alternativa para instrumentalizar os estudantes com relação aos conteúdos gramaticais trabalhados. Nesse sentido, a sistematização de conceitos é viabilizada na coleção, de forma recorrente, pois eles são levados a construí-los por meio dos questionamentos que antecedem os boxes conceitos.

e de posicionar-se, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisões. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina , definido a seguir.

Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à

pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e organizar informações. O envolvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares.

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade onde a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permite uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige tanto por parte dos professores quanto dos estudantes o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese:

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...] KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, docentes e discentes devem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas: [...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Oriente os estudantes com relação a:

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC , esta coleção propõe em diversos momentos uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. A seção Conexões, por exemplo, apresenta essa proposta de maneira clara e fácil de ser reconhecida. Em outros momentos, na seção Integrando saberes, no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e do que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo que opinem e participem das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e os critérios de avaliação a serem utilizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam instigar o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas,

[...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

De acordo com Moran,

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 121. (Coleção Práxis).

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional Curitiba, v. 17, n. 52, p. 464, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN,

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que deseja estudar e em formatos que favoreçam

a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma , as metodologias ativas devem ser utilizadas com o intuito de engajar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso, apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meios de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto, é necessário que, em uma aula, sejam usados diferentes estímulos para conduzir estudantes de diferentes perfis na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha por ela analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa, na sistematização ou revisão de conteúdos, entre outros. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a tur-

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda.

In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.

José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

ma toda para uma discussão acerca do próprio trabalho e do dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

2º momento

Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

3º momento

A turma é reunida e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

One-minute paper (Papel de um minuto)

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos. Consiste na escrita rápida, em um minuto, a respeito dos conhecimentos prévios sobre determinado tema ou conteúdo (no caso da avaliação diagnóstica) ou conceitos, respostas, opiniões, considerações, dúvidas com relação a um conteúdo recentemente visto (no caso da avaliação formativa ou durante o trabalho com os conteúdos).

Essa atividade pode ser feita utilizando tiras de papel, nas quais os estudantes devem escrever, em um minuto, o que é solicitado e entregar, sem identificação, ao professor, que terá a opção de abordar coletivamente os aspectos verificados nessas contribuições.

No caso de usá-la como avaliação diagnóstica, estruture a aula do conteúdo a ser estudado de forma a não repetir o que os estudantes já sabem. Se essa estratégia servir como avaliação formativa, elabore atividades específicas para atender às dificuldades identificadas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

Momento da abordagem

• Início da aula ou abordagem de algum conteúdo, como avaliação diagnóstica.

• Durante a aula ou ao final da abordagem do conteúdo, como avaliação formativa.

Objetivo

• Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes.

• Verificar a compreensão do conteúdo estudado.

• Identificar dúvidas ou dificuldades.

Exemplo

• O que você entende por argumentação?

• Dê um exemplo de texto jornalístico.

Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos prévios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese. A principal diferença entre essa e a estratégia One-minute paper é o tempo: nesse, caso, o tempo máximo é de cinco minutos.

Uma das vantagens dessa estratégia é que ela favorece estudantes que não se sentem seguros para se expor oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão concentrar-se mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

Think-pair-share (Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente ferramenta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo pro-

fessor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma toda, pois antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinentes.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

THINK

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela.

Antes de colocar essa estratégia em prática, é importante esclarecer à turma como se dará a atividade, certificar-se de que todos a entenderam (exemplificar a estratégia com dois voluntários pode ser uma opção) e buscar formar duplas que se complementem (um estudante que fale pouco com outro que se expresse mais; um que domine mais o conteúdo com outro que demonstre ter mais dificuldade etc.), associando estudantes de diferentes perfis.

Brainstorming (Tempestade de ideias)

Essa estratégia consiste na exposição de ideias a respeito de um conteúdo, assunto ou problema, de forma livre e espontânea. É importante que o professor certifique-se de que os estudantes se sintam à vontade para falar sem vergonha ou medo de errar, pois o objetivo é que uma ideia “puxe” outra, para que, juntos, eles cheguem às conclusões necessárias.

É interessante que, durante o brainstorming , as ideias mencionadas sejam anotadas – na lousa, no caderno ou em uma folha avulsa – para que nada seja perdido. Após esse primeiro momento, o grupo deve analisar e organizar as ideias levantadas.

Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

SHARE

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva, com base nas conversas e conclusões anteriores.

Turn and talk (Vire e fale)

Com base em uma pergunta motivadora ou em um assunto previamente definido pelo professor, em duplas, os estudantes são convidados a conversar. Essa estratégia é propícia ao desenvolvimento da exposição oral, do intercâmbio conversacional e da escuta ativa, podendo ser usada como avaliação formativa. A vantagem dela é proporcionar a toda a turma a chance de responder ao questionamento ou comentar o assunto proposto.

Essa estratégia favorece o trabalho em grupo, a cooperação, a empatia e a criatividade dos estudantes. Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, essa estratégia pode ser usada em atividades coletivas, como produções de texto, para definir títulos e slogans , por exemplo, e em momentos de avaliação diagnóstica ou formativa e em atividades que exigem conversa e troca de ideias.

Sala de aula invertida

A estratégia é desenvolvida ao sugerir aos estudantes projetos, pesquisas, leituras específicas ou até a visualização de um vídeo com o objetivo de que eles cheguem à sala de aula com algumas informações sobre o conteúdo ou tema a ser estudado. Dessa maneira, você pode lançar um tema ou assunto a ser pesquisado, de acordo com o perfil e a autonomia dos estudantes, que se empenham na busca pelas informações utilizando as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), somadas aos recursos físicos, como livros, enciclopédias, dicionários, combinando aos seus conhecimentos prévios e estratégias particulares de estudo. Outra forma de desenvolver essa estratégia é direcionando aos estudantes a leitura de parte do material

PAIR

didático antecipadamente, indicando a eles que assistam a um vídeo ou entregando alguns textos previamente selecionados para que leiam e destaquem suas dúvidas ou percepções. Em sala de aula, eles compartilham suas descobertas, impressões, conclusões e dúvidas com a turma sob sua monitoração.

A sala de aula invertida é um ambiente de interação resultante da participação, da troca, da síntese e da discussão entre colegas com a supervisão do professor, que passa a assumir o papel de orientador e tutor. Aos estudantes cabe a responsabilidade pelo estudo antecipado, tendo de buscar fontes confiáveis para a pesquisa. Em sala de aula, a cooperação entre eles e sua mediação tornam o processo mais criativo e enriquecedor. No trabalho com o componente curricular de Língua Portuguesa, você pode solicitar aos estudantes que leiam os textos das seções Leitura e Outra leitura antes da aula, e pedir-lhes que pesquisem as características dos gêneros a serem estudados, assistam aos vídeos e filmes sugeridos para enriquecer discussões em momentos específicos, pesquisem textos jornalístico-midiáticos atuais, considerando o gênero em estudo, entre outras atividades.

Recursos didáticos

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal e assim por diante.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço e influenciam diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, que há muito tempo já contava com recursos tecnológicos como televisão, filmes, músicas e projeções.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino-aprendizagem, e não o foco. A lousa, o giz e o professor compartilham espaço na sala de aula com televisores, CDs , DVDs , computadores, softwares , lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re) apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar as novas ferramentas e recursos tecnológicos multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação seja influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da co -

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

municação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, construção de conceitos científicos e conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Os filmes e os programas de televisão têm em comum o aspecto motivador e podem ser utilizados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção são encontradas orientações de trabalho com essas ferramentas.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando sempre que possível o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu (quando for o caso) e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que, além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente, para que, dessa forma , o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles, permitindo usar a estratégia sala de aula invertida, ou podem ser apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos

políticos e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias, o desenvolvimento do pensamento crítico e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem

ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; entrevistas e análise de mídias sociais.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma.

Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer todo o repertório de conhecimento produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma.

Essa prática de pesquisa pode ser usada em momentos diversos, por exemplo, nas seções Produção escrita e Produção oral quando os estudantes precisam fazer uma pesquisa para produzir um texto de divulgação científica ou um vlog científico. Também pode ser usada nas seções Conexões e Atitude Cidadã a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Análise documental

Diferentemente da revisão bibliográfica, na qual os estudantes devem buscar fontes secundárias, ou seja, estudos que já foram feitos a respeito de determinado tema ou obra, na análise documental se busca por fontes primárias, como correspondências, filmes, livros, gravações de áudio etc. Nesse caso, não há análise produzida para esses objetos, sendo o pesquisador o res-

ponsável por verificar a validade dele para a sua pesquisa. Esse tipo de pesquisa, muitas vezes, é usado como um complemento à revisão bibliográfica, reforçando a relevância das fontes secundárias pesquisadas. Durante a pesquisa, os estudantes devem registrar as informações selecionadas.

Assim como a revisão bibliográfica, essa prática de pesquisa pode ser usada em diferentes momentos. É interessante empregá-la para analisar obras literárias e imagéticas, nas seções Leitura , Outra leitura e Interação entre os textos , e também para explorar os livros e filmes sugeridos nos boxes ao longo do material, além de áudios e documentos históricos, por exemplo.

Construção e uso de questionários

Constituídos de um conjunto de questões (abertas ou fechadas), os questionários são ótimas ferramentas quando se quer obter informações diretamente de um público específico. Ao construir um questionário, o pesquisador deve ter em mente qual é o assunto ou tema a ser explorado, quem será seu público-alvo e deve ter o cuidado necessário na elaboração das questões, para que sejam neutras, isto é, não podem induzir as respostas dos entrevistados. As perguntas também devem seguir uma sequência predeterminada pelo pesquisador (das mais gerais para as mais específicas). Ao finalizar a construção do questionário, é interessante que o pesquisador faça o “pré-teste”, ou seja, após alguns dias, ele mesmo deve ler o questionário e tentar respondê-lo para verificar se é preciso algum ajuste. Após a aplicação do questionário, deve ser feita a análise dos dados de acordo com o objetivo da pesquisa e, por fim, a apresentação deles.

Essa prática de pesquisa pode ser usada pelos estudantes em contextos de participação política e social, por exemplo, para saber a opinião da comunidade escolar com relação à criação de um grêmio estudantil ou para fazer um levantamento de problemas a fim de escrever uma carta de solicitação ou reclamação endereçada à direção ou coordenação da escola, proposta na seção Produção de texto

Estudo de recepção

Essa prática de pesquisa pode ser usada para analisar e compreender como é a recepção de uma obra cultural ou produto midiático por parte de um público específico, considerando esse processo como uma forma de interação social. Para tanto, essa metodologia pode

se valer de outras práticas de pesquisa, como a entrevista, o questionário e a observação.

O estudo de recepção pode ser usado quando o objeto de estudo apresentado no Livro do Estudante é uma obra de arte, um filme, uma letra de música ou um texto dramático, por exemplo. Para além do livro didático, pode-se estudar a recepção de filmes, programas de televisão, música, videoclipes, programas de rádio, moda, dança, cinema, teatro e outros produtos da indústria cultural.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a todo o momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que o circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marca no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação. Os relatórios de pesquisa devem ser escritos em registro formal e costumam seguir uma estrutura determinada (folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento, conclusão, recomendações, referências e anexos).

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao se desenvolver, por exemplo, experimentos científicos, permitindo o trabalho com o gênero textual relatório de experimento.

Entrevistas

A entrevista é um gênero textual que faz parte dos objetos de ensino de Língua Portuguesa, portanto, os estudantes costumam ter certa familiaridade com ela. Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado em qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da

pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

Além de estar presente nas seções Leitura , Outra leitura , Produção escrita e Produção oral, como gênero a ser lido e produzido, é possível solicitar aos estudantes que façam entrevistas durante a produção de outros textos jornalísticos, como notícias e reportagens, e em outras atividades investigativas.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais têm cada vez mais ganhado destaque em nossa sociedade, permitindo a interação entre as pessoas e o compartilhamento de conteúdos. Partindo de seu caráter democrático de participação, é pertinente analisar suas métricas verificando de que maneira o público tem reagido às publicações divulgadas nelas. Termos como alcance (mede quantas pessoas recebem uma publicação) e engajamento (mede o número de curtidas, compartilhamentos e comentários de uma publicação) já circulam entre os jovens e são algumas das métricas utilizadas para saber se determinada publicação alcançou ou está alcançando os resultados esperados.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao explorar com a turma gêneros midiáticos, como notícias e reportagens publicadas na internet e posts em redes sociais. Outra atividade em que pode ser empregada a análise de mídias sociais é quando se trabalha com os estudantes a disseminação de fake news (notícias falsas) na internet, solicitando que façam a análise do poder de alcance dessas notícias. Além disso, quando eles compartilham suas produções textuais em blogs e redes sociais, eles podem analisar as métricas de suas publicações.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC) como recursos pedagógicos. Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 2, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, havendo o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas, mas de materiais impressos, como o próprio livro didático).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Pensamento computacional plugado Pensamento computacional desplugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Atividades de análise de mídias sociais.

• Leitura de textos multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital.

• Uso de softwares ou aplicativos de edição de texto, imagem e vídeo.

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção de texto escrito que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral, que envolvem planejamento, como dramatização ou organização de sarau.

• Atividades de análise linguística, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Língua Portuguesa. Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Conceitos de pensamento computacional

Aquisição de dados

Análise de dados

Representação de dados

Abstração

Algoritmos e procedimentos

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Identificar padrões em diferentes exemplares de um mesmo gênero textual; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Representar padrões de diferentes elementos de composição de um gênero textual.

Produzir um novo exemplar do gênero textual, colocando em prática o que foi estudado.

Compreender metáforas, hipérboles e outras figuras de linguagem.

Descrever o passo a passo necessário para produzir um exemplar de determinado gênero textual.

Paralelismo Utilizar o corretor ortográfico.

Simulação Encenar um texto.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Língua Portuguesa 10. Além disso, segundo a BNCC , o pensamento computacional

Língua Portuguesa

[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo pretendido não é só proporcionar o contato dos estudantes com ferramentas digitais, mas torná-los capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, no estabelecimento e na realização de seus projetos de vida.

A avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e acertos fizerem sentido para ambos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores e o que precisa para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção Iniciando o trajeto, no começo de cada unidade, mas também pode ser desenvolvida durante o trabalho

com as páginas de abertura, ao explorar os gêneros a serem estudados, e no início de cada conteúdo.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser utilizadas como avaliação formativa, como as propostas na subseção Praticando das seções A língua em estudo e Ampliando a linguagem, além das atividades relacionadas à leitura e interpretação, atividades de produção escrita e oral, entre outras. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras, que podem desempenhar essa função. A seção Ponto de verificação pode ser usada tanto como avaliação formativa quanto somativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes são convidados a examinar o que aprenderam durante o estudo da unidade e também a refletir, com base nessas informações, sobre seu papel no processo, avaliando o que é necessário melhorar.

A avaliação somativa, por sua vez, pretende ajuizar o progresso realizado pelo estudante no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais. É fato que a avaliação somativa é a mais utilizada nas escolas e que, em muitos casos, representa um caráter classificatório.

Nesta coleção, a seção Finalizando o trajeto funciona tanto como avaliação somativa ao final do ano letivo quanto como preparação para os exames de larga escala. Além dela, como citado anteriormente, a seção Ponto de verificação pode ser utilizada também como

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) –Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21.

forma de avaliação somativa, pois as questões contidas nela contemplam os conteúdos da unidade.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor.

Desse modo, os critérios da avaliação, seja ela formativa ou somativa, precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamente, a avaliação perde seu caráter punitivo e excludente e passa a avaliar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchido com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor.

Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma. Ficha

Ler e compreender uma notícia.

Produzir uma notícia de acordo com as características do gênero.

Produzir uma notícia radiofônica.

Compreender o conceito de variação linguística e reconhecer as diferentes variedades linguísticas.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

Avaliação diagnóstica inicial • considerações gerais

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira e, em um futuro próximo, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC , assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor permitem aos estudantes estar preparados para esses exames de larga escala. As avaliações diagnóstica, formativa e somativa propostas ao longo da obra viabilizam um acompanhamento constante do professor quanto ao desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A utilização dessa ferramenta possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula, temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados. A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que os níveis de aprendizagem em uma sala de aula serão distintos, e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/ o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desem-

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

penho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagens dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Apesar dos esforços para minimizar essa defasagem, estudos realizados ainda em 2021 mostraram que os estudantes brasileiros apresentaram até quatro anos de defasagem educacional. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também a relacionada ao desenvolvimento socioemocional dessas crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, as ferramentas de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, as provas, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes?

São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível alterar a organização delas em círculo ou em grupos, para que a interação entre os estudantes flua naturalmente. O importante é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante misturar estudantes de diferentes perfis e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois, no trabalho colaborativo, eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorar suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos, e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidades em interpretar uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar ferramentas digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para

instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso do estudante.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o professor precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com suas próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem um grupo homogêneo,

muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Nesta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, há a preocupação em trabalhar com a cultura digital e os gêneros multimidiáticos, como meme, vlog , post em redes sociais, fanfic, podcast , entre outros, que possibilitam a leitura e a produção por parte dos estudantes, assegurando-lhes espaço para expressão de seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que estudantes de diferentes perfis e contextos se sintam mais acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

Saúde mental, cultura de paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressar e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, ao confronto com o pluralismo de ideias, à propagação da não violência e ao reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário que haja

uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura de paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados a perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social, especialmente na seção Atitude cidadã , que aborda também os temas contemporâneos transversais. Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , os estudantes também têm a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. O bullying também é tema de textos propostos para leitura e interpretação, dando ao professor o ensejo para trabalhá-lo. Outros temas de relevância social, apresentados por meio da escolha dos textos para leitura e interpretação, podem servir de ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar diante dos temas abordados.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão de modo progressivo ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessi-

dade de trabalhar com aspectos socioemocionais, buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades,

as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes, análises embasadas criteriosamente e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Competências gerais da Educação Básica

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornar pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com essa coleção.

Pesquisa Competências gerais 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Competências gerais 1, 4 e 7

Durante a coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo dos capítulos para se expressar por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo Competências gerais 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressar, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação Competências gerais 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local Competências gerais 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens Competências gerais 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Língua Portuguesa, propostas pela BNCC

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

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Produção de textos escritos

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Brasília:

De acordo com a BNCC ,

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares, norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano (ou bloco de anos) e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Língua Portuguesa são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na leitura, compreensão ou produção de textos orais ou escritos, seja no estudo de tópicos de análise linguística e semiótica. No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Língua Portuguesa) de cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC , demonstrando a diferença de trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Língua Portuguesa e as habilidades.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior

MEC, 2018. p. 87. Disponível em:

images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

[...]

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais ( TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Nesta coleção os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente na seção Atitude cidadã , mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar os recursos imagéticos das páginas de abertura, ao utilizar as tecnologias digitais durante as propostas de produções de texto e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente o trabalho com um dos temas, haverá nas orientações ao professor a indicação da relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma. Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em

conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolverem o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, o Brasil surge como país privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10.639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11.645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis Fundamental e Médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos, fortemente impregnados no conteúdo escolar, sobre africanos, afro-brasileiros e indígenas. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas, nos currículos dos ensinos Fundamental e Médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo sistema capitalista, nos submetemos a uma alimentação muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, desemprego e direitos trabalhistas devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do sistema capitalista nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de aprender a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

Habilidades da BNCC • 8º ano

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com este volume. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, que varia de acordo com o ano ou o bloco de anos a que ela se refere. No componente curricular de Língua Portuguesa, há três variações de composição do código a cada volume. Confira os exemplos a seguir.

EF69LP01

EF: Ensino Fundamental

69: 6º ao 9 º ano

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persua-

EF89LP01

EF: Ensino Fundamental

89: 8º e 9 º anos

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

são nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc.,

EF08LP01

EF: Ensino Fundamental

08: 8º ano

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes , acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes , acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais co -

mo modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.

(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo

em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).

(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação.

(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas

próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA , do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais –seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus

posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.”, “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”.

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica,

verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.

(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas –tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, “isto é”, “por exemplo” –para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.

(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.

(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses

organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos.

(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.

(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.

(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa

visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.

(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3 ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.

(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desen-

volvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/ vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s , DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a

passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc.), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explici-

tando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, –contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas di-

versos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder de -

senvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos.

(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.

(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/ opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada.

(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).

(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.

(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia

de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).

(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.

(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores.

(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot,

propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/ avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a

relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc.

(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.

(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA –, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento escolar –, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).

(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (co-

mo portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.

(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.

(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/necessidade, documentando-

-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.

(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.

(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.

(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando,

em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.

(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.

(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links

(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos –quando se concorda com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).

(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.

(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedi-

mentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.

(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.

(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

(EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação.

(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.

(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

(EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.

(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.

(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).

(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.

(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).

(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos.

(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos.

(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação.

(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporando-as às suas próprias produções.

(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais.

(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.

(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).

Esta coleção foi construída com base na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, como orienta a BNCC . Cada unidade apresenta dois capítulos, que abordam as práticas de leitura e produção de textos, oralidade e análise linguística. Dessa forma , busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliam no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, possibilitando sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC , considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as relações so-

ciais, não só no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano e utilizam diferentes linguagens para se expressar e aprender; da competência específica de Língua Portuguesa 3, uma vez que leem, escutam e produzem textos orais, escritos e multissemióticos; das habilidades EF69LP13, EF69LP25 e EF89LP27, pois participam de discussões orais acerca de temas relevantes, que perpassam o material, respeitando a opinião do outro, tecendo considerações e formulando problematizações pertinentes das habilidades EF69LP55 e EF69LP56, visto que reconhecem as variedades linguísticas e o conceito de norma-padrão, fazendo uso da variedade mais adequada a cada situação comunicativa; das habilidades EF89LP24 e EF89LP28, pois realizam pesquisas e tomam nota de aulas e apresentações como procedimento de apoio à compreensão; das habilidades EF08LP04 e EF08LP14, uma vez que utilizam conhecimentos linguísticos em situações comunicativas e nas produções de texto.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 141-161, 177-191. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

Quadro de conteúdos • 8º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada capítulo, os objetivos e a justificativa da pertinência desses objetivos, assim como as habilidades, as principais competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC que se relacionam com tais conteúdos.

CG : Competência geral

CEL : Competência específica de Linguagens

CELP : Competência específica de Língua Portuguesa

TCT: Tema contemporâneo transversal

• Poema

• Intertextualidade

• Paródia

• Sujeito indeterminado

• Paródia de poema

• Poetry slam

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero poema, permitindo que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, uma vez que o trabalho com a linguagem é uma característica marcante desse gênero. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP03; EF69LP05; EF69LP44; EF69LP46; EF69LP48; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54; EF69LP55

• EF89LP32; EF89LP33; EF89LP36; EF89LP37

• EF08LP06; EF08LP10

• CG1; CG3; CG4; CG9; CG10

• CEL2; CEL3

• CELP3; CELP5; CELP7; CELP9

• TCT: Diversidade cultural CAPÍTULO

• Haicai

• A poesia nas artes

• Oração sem sujeito

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero haicai, permitindo que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP48; EF69LP51; EF69LP54; EF69LP55

• EF89LP33; EF89LP36; EF89LP37

• EF08LP06

• CG3

• CEL1; CEL2; CEL5

• CELP2; CELP3; CELP4

2 ◆ Haicai

UNIDADE 2 ◆ Quarta capa e resenha crítica

CAPÍTULO 3 ◆ Quarta capa

• Quarta capa

• Vozes verbais (voz ativa, voz passiva, voz reflexiva, agente da passiva, mudança de voz ativa para voz passiva)

Este capítulo tem o objetivo de apresentar aos estudantes o gênero quarta capa, permitindolhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a utilizar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF69LP03; EF69LP45; EF69LP46; EF69LP49; EF69LP56

• EF89LP27

• EF08LP04; EF08LP06; EF08LP08; EF08LP14

• CG9; CG10

• CEL2

• CELP3; CELP8; CELP9

• Resenha crítica

• Os adjetivos e os advérbios nas resenhas críticas

• Voz passiva analítica e voz passiva sintética

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero resenha crítica, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a utilizar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF69LP05; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP18; EF69LP45; EF69LP46; EF69LP53; EF69LP55; EF69LP56

• EF89LP02; EF89LP03; EF89LP04; EF89LP06; EF89LP16; EF89LP26; EF89LP31

• EF08LP04; EF08LP08; EF08LP09; EF08LP10; EF08LP16

• CG1; CG7

• CELP2; CELP3; CELP4; CELP7; CELP10

• TCT: Educação em direitos humanos

CAPÍTULO 4 ◆ Resenha crítica

UNIDADE 3 ◆ Novela e romance juvenil

CAPÍTULO 5 ◆ Novela

• Novela

• Quarta capa

• Discurso direto e discurso indireto

• Verbos de elocução

• Complemento nominal

• Adjunto adnominal

• Desfecho de novela

Este capítulo tem o objetivo de apresentar aos estudantes o gênero novela, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP03; EF69LP05; EF69LP13; EF69LP44; EF69LP47; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54

• EF89LP27; EF89LP32; EF89LP33; EF89LP35

• EF08LP04; EF08LP06; EF08LP09; EF08LP13; EF08LP14

• CG1; CG3; CG4; CG5; CG7; CG9

• CEL3; CEL5; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP7; CELP8; CELP9; CELP10

• Texto

• Aposto

• Vocativo

• Dramatização

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero romance juvenil, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP05; EF69LP12; EF69LP44; EF69LP46; EF69LP47; EF69LP48; EF69LP49; EF69LP50; EF69LP51; EF69LP52; EF69LP53; EF69LP54

• EF89LP32; EF89LP33; EF89LP34; EF89LP37

• EF08LP04; EF08LP06; EF08LP13; EF08LP14

• CG3; CG4; CG9; CG10

• CEL1; CEL3; CEL5

• CELP2; CELP3; CELP8; CELP9

◆ Romance juvenil

UNIDADE 4 ◆ Reportagem e artigo de curiosidade científica

CAPÍTULO 7 ◆ Reportagem

Conteúdos

• Reportagem

• Os benefícios da prática de atividades físicas

• Resumo de podcast

• Processo de formação de palavras: composição (emprego do hífen em palavras compostas)

• Telejornal

Objetivos e justificativas BNCC

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero reportagem por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver nos estudantes um olhar crítico diante de textos jornalísticos e midiáticos, exercitando a curadoria da informação e combatendo a proliferação de fake news

• EF69LP03; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP10; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP19; EF69LP21; EF69LP25; EF69LP29; EF69LP30; EF69LP31; EF69LP32; EF69LP33; EF69LP34; EF69LP36; EF69LP37; EF69LP40; EF69LP42; EF69LP43; EF69LP55; EF69LP56

• EF89LP01; EF89LP02; EF89LP05; EF89LP07; EF89LP08; EF89LP09; EF89LP12; EF89LP13; EF89LP15; EF89LP16; EF89LP24; EF89LP27; EF89LP29

• EF08LP01; EF08LP02; EF08LP04; EF08LP05; EF08LP14; EF08LP15

• CG1; CG4; CG5; CG7; CG8

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELP1; CELP3; CELP4; CELP6; CELP7; CELP8; CELP10

• TCT: Saúde; Educação em direitos humanos

CAPÍTULO 8 ◆ Artigo de curiosidade científica

• Artigo de curiosidade científica

• Emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação

• Investigação científica e práticas de pesquisa

• Videominuto

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero artigo de curiosidade científica, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de se conhecer os gêneros de divulgação científica e de exercitar a curiosidade intelectual e recorrer às abordagens próprias das ciências, valorizando o conhecimento científico.

• EF69LP03; EF69LP12; EF69LP17; EF69LP29; EF69LP32; EF69LP34; EF69LP35; EF69LP36; EF69LP37; EF69LP38; EF69LP40; EF69LP41; EF69LP42; EF69LP43; EF69LP55; EF69LP56

• EF89LP05; EF89LP24; EF89LP25; EF89LP27; EF89LP28; EF89LP29

• EF08LP04; EF08LP10; EF08LP14

• CG1; CG2; CG4; CG5; CG6; CG7

• CEL1; CEL3; CEL4; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP5; CELP10

• TCT: Ciência e tecnologia

UNIDADE 5 ◆ Artigo de opinião e folheto

CAPÍTULO 9 ◆ Artigo de opinião

Conteúdos

• Artigo de opinião

• Você é consumidor ou consumista?

• A coesão em textos argumentativos

• Complementos verbais

• Seminário

Objetivos e justificativas

Este capítulo tem o objetivo de ampliar os conhecimentos dos estudantes sobre o gênero artigo de opinião por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver a argumentação (escrita e oral). Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP01; EF69LP06; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP18; EF69LP19; EF69LP21; EF69LP26; EF69LP32; EF69LP34; EF69LP38; EF69LP40; EF69LP41; EF69LP43; EF69LP49; EF69LP55

• EF89LP02; EF89LP03; EF89LP04; EF89LP06; EF89LP10; EF89LP14; EF89LP16; EF89LP22; EF89LP27; EF89LP28; EF89LP31; EF89LP33

• EF08LP02; EF08LP03; EF08LP04; EF08LP06; EF08LP07; EF08LP13; EF08LP14; EF08LP15

• CG4; CG5; CG6; CG7; CG9; CG10

• CEL3; CEL4; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP4; CELP5; CELP6; CELP7; CELP10

• TCT: Educação financeira; Educação fiscal; Educação para o consumo; Vida familiar e social

CAPÍTULO 10 ◆ Folheto

• Folheto

• A importância da conscientização no trânsito

• Texto de divulgação científica

• Pontuação (uso estilístico da pontuação)

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero folheto, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância dos temas e discussões que esse gênero suscita, levando os estudantes a refletir sobre saúde, empatia, solidariedade e direitos humanos, por exemplo.

• EF69LP02; EF69LP04; EF69LP05; EF69LP09; EF69LP11; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP17; EF69LP29; EF69LP31; EF69LP33; EF69LP34; EF69LP42; EF69LP47; EF69LP53

• EF89LP02; EF89LP07; EF89LP11; EF89LP12; EF89LP15; EF89LP17; EF89LP28; EF89LP29; EF89LP30

• EF08LP15; EF08LP16

• CG2; CG4; CG5; CG7; CG9; CG10

• CEL2; CEL3; CEL4; CEL6

• CELP1; CELP3; CELP6; CELP7; CELP10

• TCT: Educação para o trânsito; Saúde; Educação ambiental

UNIDADE 6 ◆ Regimento escolar e carta aberta

CAPÍTULO 11 ◆ Regimento escolar

Conteúdos

• Regimento escolar

• Protagonismo juvenil

• Palavras e expressões que causam dúvidas (parte 1) (o emprego de por que, porque, por quê e porquê)

• Enquete

Objetivos e justificativas

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero regimento escolar, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer e incentivar diferentes formas de participação social e política. Os conhecimentos linguísticos propostos possibilitam aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

BNCC

• EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP20; EF69LP21; EF69LP23; EF69LP24; EF69LP25; EF69LP26; EF69LP27; EF69LP28; EF69LP33; EF69LP39; EF69LP56

• EF89LP17; EF89LP18; EF89LP21; EF89LP27

• EF08LP04; EF08LP14; EF08LP15

• CG1; CG6; CG7; CG9; CG10

• CEL1; CEL2; CEL3; CEL4

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP5; CELP7

• TCT: Vida familiar e social

CAPÍTULO 12 ◆ Carta aberta

• Carta aberta

• Palavras e expressões que causam dúvidas (parte 2) (afim / a fim de, senão / se não; onde / aonde; em vez de / ao invés de)

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero carta aberta por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer e incentivar diferentes formas de participação social e política. Os conhecimentos linguísticos propostos possibilitam aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP13; EF69LP18; EF69LP22; EF69LP27; EF69LP28; EF69LP31; EF69LP56

• EF89LP19; EF89LP20; EF89LP22; EF89LP23; EF89LP24; EF89LP31

• EF08LP04

• CG6; CG7; CG9; CG10

• CEL3; CEL4

• CELP2; CELP3; CELP5; CELP6; CELP7

• TCT: Trabalho; Educação para o trânsito

UNIDADE 7 ◆ Crônica narrativa e crônica argumentativa

CAPÍTULO 13 ◆ Crônica narrativa

Conteúdos

• Crônica narrativa

• Artigo expositivo

• A violência ao longo da História

• Denotação e conotação

• Conjunções coordenativas e conjunções subordinativas

• Vlog literário

Objetivos e justificativas BNCC

Este capítulo tem o objetivo de apresentar aos estudantes o gênero crônica narrativa, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP05; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP10; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP30; EF69LP44; EF69LP45; EF69LP46; EF69LP47; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54

• EF89LP02; EF89LP24; EF89LP25; EF89LP27; EF89LP33; EF89LP35

• EF08LP04; EF08LP09; EF08LP11; EF08LP12

• CG1; CG2; CG3 CG4; CG5; CG7; CG8; CG9

• CEL1; CEL2; CEL5

• CELP2; CELP3; CELP7; CELP8; CELP9

• TCT: Educação em direitos humanos; Educação para o trânsito

CAPÍTULO 14 ◆ Crônica argumentativa

• Crônica argumentativa

• Figuras de linguagem (assíndeto, polissíndeto, pleonasmo, elipse, silepse, anáfora e inversão)

• Período composto por coordenação

• Período composto por subordinação

• Período composto por coordenação e subordinação (período misto)

• Desmatamento: um problema de todos nós

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero crônica argumentativa, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP07; EF69LP13; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP18; EF69LP21; EF69LP25; EF69LP30; EF69LP32; EF69LP34; EF69LP44; EF69LP47; EF69LP48; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54

• EF89LP06; EF89LP29; EF89LP33; EF89LP35; EF89LP37

• EF08LP04; EF08LP05; EF08LP09; EF08LP10; EF08LP11; EF08LP12; EF08LP15; EF08LP16

• CG1; CG4; CG5; CG7; CG9; CG10

• CEL1; CEL3; CEL4; CEL5; CEL6

• CELP3; CELP6; CELP7; CELP10

• TCT: Educação ambiental

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Língua Portuguesa será trabalhado com uma carga horária de cinco aulas por semana em média. Dessa forma , apresentamos duas sugestões de como os conteúdos do livro podem ser organiza-

dos por bimestre ou por semestre. Caso a carga horária semanal seja outra, estes cronogramas podem ser adequados de acordo com as suas necessidades. Além disso, ressaltamos que, nestes exemplos, não foram representadas as aulas utilizadas para o desenvolvimento de outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Unidade 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre

Unidade 1 23 aulas

Unidade 2 20 aulas

Unidade 3 7 aulas 30 aulas

Unidade 4 20 aulas 9 aulas

Unidade 5 33 aulas

Unidade 6 8 aulas 13 aulas

Unidade 7 37 aulas

Unidade 1º semestre 2º semestre

Unidade 1 23 aulas

Unidade 2 20 aulas

Unidade 3 37 aulas

Unidade 4 20 aulas 9 aulas

Unidade 5 33 aulas

Unidade 6 21 aulas

Unidade 7 37 aulas

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e seu planejamento, considerando, por exemplo, o uso de outros recursos e materiais, além do livro didático, e também aulas usadas para aplicação de avaliações, aulas em espaços não formais de aprendizagem etc.

Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentação e ordenação dos

conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou capítulos ou, ainda, mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada capítulo. Ao longo das orientações ao professor, é possível encontrar algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar atividades para serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma , a família no processo de ensino-aprendizagem.

Ampliando conhecimentos

Apresentamos a seguir uma seleção de textos que contribuem para a ampliação dos seus conhecimentos sobre importantes questões abordadas nesta coleção.

Variedades regionais e preconceito linguístico

Sempre ouvimos dizer que o português falado em um estado ou região é “melhor” que o de outras regiões. No livro Preconceito linguístico de Marcos Bagno, por exemplo, o autor critica a ideia de que o português falado no Maranhão seria melhor do que o de outros estados. Será que podemos considerar a variedade de uma região melhor, mais bonita e mais recomendável que as variedades de outras regiões? Será que existe algum estado brasileiro que use melhor a língua portuguesa?

Essas crenças sobre a superioridade de uma variedade ou falar sobre os demais é um dos mitos que se arraigaram na cultura brasileira. Toda variedade regional ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social. Ser nordestino, ser mineiro, ser carioca etc. é um motivo de orgulho para quem o é, e a forma de alimentar esse orgulho é alimentar o linguajar de sua região e praticar seus hábitos culturais. No entanto, verifica-se que alguns falares têm mais prestígio no Brasil como um todo que outros. Por que isso ocorre?

Em toda comunidade de fala onde convivem falantes de diversas variedades regionais, como é o caso das grandes metrópoles brasileiras, os falantes detentores de maior poder – e por isso gozam de mais prestígio – transferem esse prestígio para a variedade linguística que falam. Assim, as variedades faladas pelos grupos de maior poder político e econômico passam a ser vistas como variedades mais bonitas e até mais corretas. Mas essas variedades, que ganham prestígio porque são faladas por grupos de maior poder, nada têm de intrinsecamente superior às demais. O prestígio que adquirem é mero resultado de fatores políticos e econômicos. [...]

Preconceito linguístico em sala de aula

As atitudes da professora em sala de aula, no tratamento dado aos fenômenos de variação linguística, podem exercer uma grande influência no comportamento de seus alunos. [...] a variação linguística está intimamente ligada a aspectos de natureza social, cultural, política – humana, enfim. Por isso, devemos prestar toda a atenção possível ao que está acontecendo no espaço pedagógico em termos de discriminação, desrespeito, humilhação e exclusão por meio da linguagem . É inadimissível, nos dias de hoje, que o modo de falar de uma pessoa continue sendo usado como justificativa para atitudes preconceituosas e humilhantes.

Sem sombra de dúvida, uma das principais tarefas da reeducação sociolinguística que estamos propondo aqui é elevar a autoestima linguística das pessoas, mostrar a elas que nada na língua é por acaso e que todas as maneiras de falar são lógicas, corretas e bonitas. Para desempenhar essa tarefa, cada um de nós, educadores, tem que se munir de um instrumental adequado, onde o principal componente é, sem dúvida, a sensibilidade. [...]

Levantamento de hipóteses antes da leitura

A formação de hipóteses de leitura é uma estratégia cognitiva baseada em diversos elementos textuais, explorados antes de começar a ler o conteúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que fazem parte do texto, as informações tipográficas e de diagramação, na página ou na tela, como fontes, tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos em que o leitor se apoia para, junto com os conhecimentos que ele já tem e ativa mentalmente para realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses. [...]

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Diversidade linguística e pluralidade cultural no Brasil. In: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. p. 33-34.

BAGNO, Marcos. Camões também falava “ingrês”! In: BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. p. 207.

[...] Quando o aluno tem a oportunidade de se engajar num diálogo que lhe permite perceber as relações entre seus conhecimentos prévios – o que ele já sabe – e novos conhecimentos via leitura de textos, ele será capaz, um dia, de formular suas próprias hipóteses, com autonomia, além de revisá-las, se assim for necessário.

Em geral, o professor faz muitas perguntas depois da leitura, mas as perguntas antecipadas, que podem gerar as hipóteses sobre o texto, poderiam orientar o aluno no seu percurso – muitas vezes meio às cegas – pelo texto. [...]

Leitura de textos literários

[...] para legitimar o estudo da literatura, é necessário construir práticas de leitura que promovam o encontro entre os textos literários e seus leitores, visando, em decorrência disso, deflagrar uma reflexão sobre a literatura e sobre a ética dos comportamentos humanos. Todavia, a atitude, simultaneamente crítica e ética, transita por reflexões de natureza teórica, visto que o posicionamento contraditório da escola em face da literatura decorre de equívocos conceituais que podem ser exemplificados pela compreensão de que o texto literário é um objeto de estudo antes de ser objeto de uma experiência pessoal e intransferível.

Portanto, o problema da inserção da literatura no ensino – com base na análise de textos literários ou de sua leitura crítica – pressupõe que seja especificada a compreensão de aspectos que constituem os fundamentos dessa ação pragmática: o primeiro diz respeito ao processo de leitura do texto literário e às suas condições de existência e de legitimação; e o segundo deles abrange a reflexão sobre a influência da literatura sobre seus receptores; o terceiro prevê a remissão à instrumentação teórica ou aos fundamentos que definem a compreensão da natureza e da finalidade do texto literário, aqui expressos. O esclarecimento desses aspectos, que se amalgamam ou se entrelaçam, contribui para elucidar a metodologia aplicada à leitura enquanto esta comprova que a transferência d aparato teórico para a prática pedagógica não só é proveitosa, mas também imprescindível, tendo em vista que, sem algu-

ma forma de teoria, seja ela consciente ou implícita, não é possível analisar um texto literário ou, até mesmo, apreciá-lo.

Texto literário e leitura: construção entre o previsível e o imprevisível

Todo ato de linguagem é uma aventura em que o jogo entre a significação explícita e implícita coloca em risco a eficácia do processo comunicativo. Todavia, os riscos dessa aventura e o prazer dela decorrente são maiores quando o receptor se defronta com um texto em que deve não só identificar possibilidades interpretativas, mas também se situar como responsável pela produção de sentidos. Assim, a reflexão centra-se, inicialmente, no texto literário, cujos traços peculiares dele fazem um ato de linguagem singular para, a seguir, tratar de seu processo da leitura. Esse processo apresenta aspectos comuns, mesmo quando se concretiza em diferentes modalidades textuais; porém, a especificidade do texto literário traz desafios que distinguem o contrato e os procedimentos de leitura, bem como os efeitos dela resultantes, quando se contrapõe sua apreensão à de outros textos verbais.

Gêneros digitais

[...] Os gêneros emergentes nessa nova tecnologia são relativamente variados, mas a maioria deles tem similares em outros ambientes, tanto na oralidade como na escrita. Contudo, sequer se consolidaram, esses gêneros já provocam polêmicas quanto à natureza e proporção de seu impacto na linguagem e na vida social. Isso porque os ambientes virtuais são extremamente versáteis e hoje competem, em importância, entre as atividades comunicativas, ao lado do papel e do som. Em certo sentido, pode-se dizer que, na atual sociedade da informação, a Internet é uma espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as práticas pluralistas sem sufocá-las, mas ainda não sabemos como isso se desenvolverá.

Já nos acostumamos a expressões como “e-mail”, “bate-papo virtual” (chat), “aula-chat”, “listas de

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento-dehipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

SARAIVA, Juracy Assmann. Por que e como ler textos literários. In: SARAIVA, Juracy Assmann et al. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 28-29.

“blog” e outras expressões da denominada “e-comunicação”. Qual a originalidade desses gêneros em relação ao que existe? De onde vem o fascínio que exercem? Qual a função de um bate-papo pelo computador, por exemplo? passar o tempo, propiciar divertimento, veicular informação, permitir participações interativas, criar novas amizades? Pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num só meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos linguísticos utilizados. A par disso, a rapidez da veiculação e sua flexibilidade linguística aceleram a penetração entre as demais práticas sociais.

Alguns tipos de intertextualidade

A intertextualidade stricto sensu (daqui por diante, apenas intertextualidade) ocorre quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma coletividade ou da memória discursiva [...] dos interlocutores. Isto é, em se tratando de intertextualidade stricto sensu, é necessário que o texto remeta a outros textos ou fragmentos de textos efetivamente produzidos, com os quais estabelece algum tipo de relação.

Diversos tipos de intertextualidade têm sido relacionados, cada qual com suas características próprias: intertextualidade temática, intertextualidade estilística; intertextualidade explícita, intertextualidade implícita; autotextualidade, intertextualidade com textos de outros enunciadores, inclusive um enunciador genérico; intertextualidade “das semelhanças” e “das diferenças [...]; intertextualidade intergenérica; intertextualidade tipológica. [...]

A intertextualidade temática é encontrada, por exemplo, entre textos científicos pertencentes a uma mesma área do saber ou uma mesma corrente de pensamento, que partilham temas e se servem

de conceitos e terminologia próprios, já definidos no interior dessa área ou corrente teórica; entre matérias de jornais e da mídia em geral, em um mesmo dia, ou durante um certo período em que dado assunto é considerado focal; entre as diversas matérias de um mesmo jornal que tratam desse assunto; entre as revistas semanais e as matérias jornalísticas da semana; entre textos literários de uma mesma escola ou de um mesmo gênero, como acontece, por exemplo, nas epopeias, ou mesmo entre textos literários de gêneros e estilos diferentes [...] [...] A intertextualidade estilística ocorre, por exemplo, quando o produtor do texto, com objetivos variados, repete, imita, parodia certos estilos ou variedades linguísticas: são comuns os textos que produzem a linguagem bíblica, um jargão profissional, um dialeto, o estilo de um determinado gênero, autor ou segmento da sociedade. [...]

A intertextualidade será explícita quando, no próprio texto, é feita menção à fonte do intertexto, isto é, quando um outro texto ou um fragmento é citado, é atribuído a outro enunciador; ou seja, quando é reportado como tendo sido dito por outro ou por outros generalizados (“Como diz o povo...”, “segundo os antigos...”). É o caso das citações, referências, menções, resumos, resenhas e traduções; em textos argumentativos, quando se emprega o recurso à autoridade; e, em se tratando se situação de interação face a face, nas retomadas do texto do parceiro, para encadear sobre ele ou contraditá-lo, ou mesmo para demonstrar atenção ou interesse na interação [...]

Tem-se a intertextualidade implícita quando se introduz, no próprio texto, intertexto alheio, sem qualquer menção explícita da fonte, com o objetivo quer de seguir-lhe a orientação argumentativa, quer de contraditá-lo, colocá-lo em questão, de ridicularizá-lo ou argumentar em sentido contrário. [...]

Nos casos de intertextualidade implícita, o produtor do texto espera que o leitor/ouvinte seja capaz de reconhecer a presença do intertexto, pela ativação do texto-fonte em sua memória discursiva, visto que, se tal não ocorrer, estará prejudicada a construção do sentido, mais particularmente, é claro, no caso da subversão. Também nos casos de captação, a reativação do texto primeiro se afigura de relevância; contudo, por se tratar de uma paráfrase, mais ou menos fiel, do sentido original, quando mais próximo o segundo texto for do texto-fonte, menos é exigida a recuperação deste para que se

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 13-14.

possa compreender o texto atual (embora, é claro, tal recuperação venha incrementar a possibilidade de construção de sentidos mais adequados ao projeto de dizer do produtor do texto).

Trabalho com o dicionário na sala de aula

O texto, como objeto cultural, tem uma existência física que pode ser apontada e delimitada por nós: um filme, um romance, um anúncio, uma música. Entretanto, esses objetos não estão ainda prontos, pois destinam-se ao olhar, à consciência e à recriação dos leitores. Cada texto constitui uma proposta de significação que não está inteiramente construída. A significação se dá no jogo de olhares entre o texto e seu destinatário. Este último é interlocutor ativo no processo de significação, na medida em que participa do jogo intertextual tanto quanto o autor.

O processo cultural jamais se interrompe. Entretanto, os próprios seres humanos, que o vivenciam ininterruptamente, efetuam cortes e recortes nesse conjunto para atender a seus interesses e necessidades. O movimento de produção e recepção de um texto faz parte desse processo que pode ser chamado de semiose cultural. O sentido de texto é por isso relativo: o texto será sempre trecho da semiose cultural que se constitui como um processo constante. Há momentos da produção de da recepção capazes de conferir a um “pedaço” da rede cultural a totalidade e a unidade necessárias para ser um texto. Falar em autonomia de um texto é, a rigor, improcedente, uma vez que ele se caracteriza por ser um “momento” que se privilegia entre um início e um final escolhidos. Ninguém conseguiria, quer como produtor, quer como receptor, esgotar a extensão simbólica da cultura inteira. Os textos funcionam, então, como unidades necessárias à própria existência da rede cultural. São recortes que se fazem, e aos quais se atribuem uma integridade, um sentido, uma função.

Num país como o Brasil, os dicionários de língua portuguesa estão em toda parte. Sempre que possível, as famílias dispõem de um: às vezes, herdado de pai para filho, já desatualizado, com grafia antiga; outras vezes, em edição recente e revista, estalando de novo. Há quem carregue o seu, de pequeno formato, mas “com tudo o que é essencial”, “no bolso”, porque... nunca se sabe, não é? Há quem mantenha sempre em casa aquele outro, “completo”, às vezes em mais de um volume, em uma bonita encadernação. Na empresa, chefes, secretárias e todos aqueles que escrevem cartas, documentos, informes, orientações etc. recorrem a algum dicionário, pelo menos de vez em quando. Na escola, professores e alunos em geral podem dispor de mais de um título, na biblioteca ou mesmo na sala de aula. E atualmente, onde quer que esteja, qualquer um pode ter acesso a um dicionário pela internet: muitos sites apresentam versões eletrônicas, de rápida e fácil consulta, de dicionários “de bolso” ou “completos”.

Tão presentes estão os dicionários em nosso cotidiano que raramente nos perguntamos: “O que é um dicionário? Para que serve?” E a resposta parece tão óbvia que, se por acaso essa dúvida nos acomete, dificilmente sabemos responder de imediato, com um discurso tão claro e bem articulado quanto as próprias definições que procuramos nos dicionários. [...]

Talvez possamos começar a dizer que um dicionário é um produto legítimo dessa sede de saber que nos leva a formular perguntas do tipo “o que é X?”, “para que serve X?” Tentando responder a perguntas desse tipo, criaram-se, ao longo dos séculos,

• objetos de conhecimento — como o inconsciente, a linguagem e a vida em sociedade, por exemplo;

• disciplinas — a psicanálise, a linguística e as ciências sociais, entre outras;

• e as grandes áreas epistemológicas — como as ciências humanas, as exatas e as naturais.

Considerando-se esse panorama, poderíamos dizer:

KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade stricto sensu In: KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 17-19, 28, 30-31.

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Z. Intertextualidades: teoria e prática. 4. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998. p. 15.

A intertextualidade e a relação entre texto e leitor

• que o objeto de conhecimento visado pelos dicionários é a palavra;

• que a disciplina a que ele está mais diretamente associado é uma especialidade da linguística, a lexicografia;

• e que, do ponto de vista epistemológico, a área em que nos situamos é a das ciências humanas; afinal, nada é mais humano que a linguagem, ou o nosso desejo de conhecê-la e dominá-la cada vez melhor.

De alguma forma, esta ainda é a dupla orientação dos dicionários contemporâneos: o primeiro caso é o da preocupação enciclopédica, que leva os dicionários a associar a cada palavra registrada o máximo possível de informações a respeito da coisa que ela designa; o segundo caso é o da orientação linguística, que procura revelar de que forma estão organizadas na língua as palavras repertoriadas. Assim, uma palavra como abacaxi virá associada, num dicionário, a informações tanto relativas à coisa (classificação botânica, usos culinários, região de origem etc.) quanto ao vocábulo: substantivo masculino, origem tupi, usado também como gíria, com o sentido de “coisa trabalhosa e complicada”. E é exatamente a orientação predominante para a coisa ou para o vocábulo que está na base da diferença entre dicionários enciclopédicos, no primeiro caso, e linguísticos, no segundo.

Em qualquer dos casos, o que distingue o dicionário de outros gêneros é exatamente essa dupla aposta no poder da palavra e no seu estreito compromisso com o léxico, que ele pretende inventariar e descrever. Na qualidade de componente de uma língua, o léxico pode ser definido, inicialmente, como o conjunto de todos os vocábulos de que essa língua dispõe. De forma geral, é nesses termos que ele vem definido em boa parte das gramáticas escolares, mas também em muitos manuais e dicionários de linguística.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Brasília, 2006. p. 9-11. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12059-dicionario

-em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 jun. 2022.

Poema e poesia

Originário da mesma raiz de “poesia” — poieîn (fazer) —, o vocábulo “poema” tem sido empregado

histórica e universalmente para designar o texto em que o fenômeno poético se realiza. De forma que, por tradição, um vocábulo lembra o outro: sempre que falamos em poesia, pensamos em poema, e sempre que nos referimos ao poema, subentendemos a poesia. A despeito da etimologia comum e de a tradição haver consagrado o emprego, tal vínculo é não só questionável como também equívoco. Tomado ao pé da letra, gera uma natural mecanização de conceitos, que perturba, ao invés de esclarecer, a pesquisa do fenômeno poético. Com efeito, se a poesia se exprimisse unicamente no poema, como interpretar os textos em que sua presença é notória?, como encarar a poesia inscrita nos textos que não são poemas? E se o poema contivesse necessariamente poesia, como avaliar os textos em que, apesar de todas as aparências, não se observa o fenômeno poético?

A experiência mostra, desde Aristóteles, que nenhum elo de necessidade liga a poesia ao poema, e vice-versa. O que se nota é a tendência para o estabelecimento duma aliança entre a categoria abstrata ou semiabstrata (a poesia) e a categoria formal (o poema), de modo que, ao compor um poema, o criador de arte estaria cônscio de, por meio dele, exprimir poesia. Reciprocamente, quando aspirasse a vazar em palavras o “sentimento do mundo” que o habita, buscaria a forma do poema. [...]

Texto dramático

Ao trabalhar com textos literários, os professores podem favorecer uma riqueza de possibilidades investigativas, permitindo o contato dos alunos com diferentes linguagens, sobretudo a literária e a teatral, proporcionando situações de aprendizagens lúdicas e prazerosas e ainda favorecendo o gosto pela leitura.

Assim, trabalhar o gênero “peça de teatro” no contexto escolar envolve uma série de atividades: escolher a peça, fazer a leitura silenciosa e dramática de partes da peça teatral e depreender as características mais importantes do gênero; explicar as principais características de uma peça de teatro; em grupos, verificar a estrutura da peça, a articulação dos atos, as cenas principais, a definição e a caracterização das personagens para encenação;

promover exercícios de expressão corporal, vocal e dramática; criar cenários, figurinos, escolher objetos de cena, iluminação e trilha sonora; ensaiar e dramatizar a peça.

Para viabilizar esse projeto, é fundamental que o professor consiga envolver o aluno em processos de produção e recepção. O envolvimento será gerado pela seleção de materiais e pelo planejamento de atividades que sejam atraentes para os alunos e possíveis conforme as condições de espaço e tempo na escola.

[...]

Trabalhar com o teatro no contexto escolar – não apenas fazer os alunos assistirem às peças, mas leva-los a representá-las – inclui uma série de vantagens: estimula o aluno a improvisar; desenvolve sua oralidade, a expressão corporal e a impostação da voz; ensina-o a se relacionar com as pessoas; amplia seu vocabulário; trabalha seu lado emocional; desenvolve suas habilidades para as artes plásticas (confecção de figurino, montagem de cenário, pintura corporal); ajuda-o a de desinibir e estimula sua imaginação.

Em síntese, o teatro é uma alternativa metodológica extremamente rica, que contribui para a formação de leitores, amplia o desenvolvimento da expressão e da comunicação e ajuda o aluno a desenvolver suas potencialidades estéticas.

como a objetividade e a impessoalidade da linguagem, ainda se encontram (em maior ou menor grau) presentes no discurso de DC .

[...]

O cientista, a fim de divulgar sua pesquisa no interior da comunidade científica, o fará através da elaboração de um artigo ou paper (termo proveniente do jargão científico) a ser publicado num periódico ou revista especializada. [...]

Na medida em que a circulação deste discurso é circunscrita ao próprio meio científico, tornando-se, dessa forma, produzido por especialistas e para eles, a elaboração do paper se fundamentará, consequentemente, nas convenções linguísticas próprias ao jargão científico. [...]

O discurso jornalístico, enquanto um discurso de transmissão de informação, caracteriza-se, num primeiro momento, pela objetividade, clareza e concisão da linguagem. Dentro desta modalidade discursiva, é o fato que ocupa a posição central, cabendo ao jornalista apenas noticiá-lo. Neste sentido, poderíamos mesmo comparar o discurso jornalístico ao científico, na medida em que ambos procuram camuflar a presença do autor, emprestando voz às próprias coisas. [...]

LEIBRUDER, Ana Paula. O discurso de divulgação científica. In: BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. p. 229-230, 232. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos).

Textos de divulgação científica [...]

O texto de divulgação científica se constitui a partir da intersecção de dois gêneros discursivos: o discurso da ciência e o discurso do jornalismo, enquanto discurso de transmissão de informação. [...]

Em linhas gerais, pode-se dizer que a divulgação científica (desde já abreviada DC ) opera uma espécie de tradução intralingual, na medida em que busca a equivalência entre o jargão científico e o jornalístico. Em linhas gerais, o texto de vulgarização científica, contrapondo-se ao hermetismo próprio do discurso científico, busca propiciar ao leitor leigo o contato com o universo da ciência atrás de uma linguagem que seja familiar. Por outro lado, aspectos característicos do discurso científico, tais

Considera-se cada vez mais relevante preparar os alunos para a era digital e móvel, de forma a levá-los a desenvolver competências necessárias para uma vida em constante evolução tecnológica.

Ao ser bem preparado, esse aluno não estará suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao despreparo para novos raciocínios que essa vida contemporânea em constante transformação propõe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar a curiosidade humana, a capacidade de ouvir e de buscar conhecimentos diversos no contexto de espaços de informação integrados, compartilhamento constante, identidades públicas e baixas barreiras à produção [...]

COENGA, Rosemar Eurico. Teatro. In: GREGORIN FILHO, José Nicolau (org.). Literatura infantil em gêneros. São Paulo: Mundo Mirim, 2012. p. 132-133.

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Contextos da curadoria e transformações esperadas. In: GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019. p. 48-49.

Referências bibliográficas comentadas

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2007. (Estratégias de Ensino).

Nesse livro, a autora apresenta aos leitores uma compreensão melhor da gramática e da linguística, desmistificando a visão de que compreender, conhecer e ensinar as regras de linguagem não é apenas para profissionais e letrados da área, mas para conhecimento de todos.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. Com uma perspectiva sociolinguística, essa obra trata de conceitos relacionados à variação linguística e contém exemplos de atividades para tratar sobre esses temas na escola, sendo uma importante ferramenta didática para auxiliar no trabalho dos professores de Língua Portuguesa.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.

O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1444/ cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é que todos aprendam, que o professor consiga avaliar os estudantes e que o planejamento seja efetivo na sala de aula.

BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Angela Paiva (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

A obra trata de questões referentes ao livro didático de Língua Portuguesa e às regras da língua ensinada nas instituições escolares, além de apresentar as visões de educadores que usam o livro didático de Língua Portuguesa em todas as etapas da educação.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. Esse livro responde a questionamentos sobre maneiras de reduzir o preconceito linguístico, o estigma e a exclusão social por conta do uso da língua no Brasil. Além dos fundamentos teóricos, apresenta opções de atividades para um trabalho transformador com a língua materna.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos).

Essa obra seleciona textos de diversos gêneros textuais com orientações de como conduzir sua leitura, análise e interpretação com os estudantes, para um aprendizado com base em práticas de discurso e em situações comunicativas reais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Brasília, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option= com_docman&view=download&alias=12059-dicionario-em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 jun. 2022.

Essa publicação tem o objetivo de apoiar o trabalho do professor ao utilizar o dicionário com os estudantes. Para isso, ela apresenta os parâmetros do que deve ser esperado de dicionários de uso escolar, como utilizá-los e como aprimorar a leitura e a escrita com essa ferramenta. Também expõe os objetivos do uso do dicionário em cada etapa da Educação Básica e as atividades a serem desenvolvidas para alcançá-los.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

Nesse livro, o autor faz um amplo trabalho sobre a língua portuguesa: na primeira parte, trata da expressão oral e, na segunda, aborda aspectos de ortografia, redação, correção da linguagem, entre outros.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Nessa obra, propõe-se que a prática escrita de diversos gêneros textuais seja desenvolvida na sala de aula. Para isso, há orientações e sugestões teóricas e práticas de atividades e exemplos para professores aplicarem em aula.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis).

Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.

A obra possibilita reflexões sobre o impacto das mídias digitais na educação e como professores e estudantes podem usar a curadoria da informação, além de apresentar exemplos e modelos para as aulas.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

GREGORIN FILHO, José Nicolau (org.). Literatura infantil em gêneros. São Paulo: Mundo Mirim, 2012.

Esse livro levanta reflexões acerca das literaturas infantil e infantojuvenil, indicando a importância de trabalhar gêneros do campo artístico-literário na escola, além de apresentar múltiplas possibilidades de leitura e modos de fomentar a formação de leitores.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/ glossarioceale/verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

O texto apresenta aos docentes a importância de levantar hipóteses de leitura com os estudantes, a fim de promover um engajamento durante todo o processo de ler e interpretar um texto, desde a análise dos elementos verbais e não verbais até a verificação da estrutura do gênero e de seu contexto de produção e circulação na sociedade.

KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Esse livro apresenta a intertextualidade no campo de estudo da linguística textual e busca analisar, mostrando vários exemplos, os diversos tipos de intertextualidade existentes.

KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. São Paulo: Perspectiva, 1974.

Nessa obra clássica, a autora cunhou o termo mosaico de citações e resumiu as últimas conquistas da época na análise da significação, agregando à semiótica as perguntas fundamentais ligadas ao texto.

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Cada vez mais presentes em nosso cotidiano, os gêneros textuais digitais alteraram nossa maneira de lidar com o intertexto e ampliaram suas possiblidades de sentido. Com base nisso, o livro aborda essas mudanças e discute maneiras de tratá-las no processo de ensino-aprendizagem da língua.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação Linguística).

Nesse livro, o autor apresenta materiais de um curso sobre linguística textual, gêneros textuais e compreensão e produção de sentido do texto. O autor obtém uma visão da linguagem com base na perspectiva sociointeracionista, abordando no livro um conjunto de práticas de diálogo entre leitor e texto.

MOISÉS, Massaud. A criação literária: poesia. 16. ed. São Paulo: Cultrix, 2003.

O autor expõe, nessa obra, conceitos já consagrados a respeito da poesia na Teoria da Literatura e estabelece também novos conceitos com exemplos de textos escritos em língua portuguesa a fim de um estudo coerente com a literatura criada e lida no Brasil.

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Z. Intertextualidades: teoria e prática. 4. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998. Esse livro explora amplamente o diálogo entre textos. Além da conceituação teórica, o livro fornece subsídios para o trabalho pedagógico da intertextualidade com a proposta de 21 atividades sobre o tema.

ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Alfabetização e Letramento).

Nessa obra, a autora apresenta a relação entre a fala e a escrita, traz críticas aos mitos sobre essa relação e aponta meios para o trabalho do professor com a linguagem oral e escrita e a forma como elas se relacionam. Além disso, a autora trata de conceitos e perspectivas históricas que buscam compreender a relação entre a fala e a escrita, o ato de se comunicar, as diferentes linguagens e as linguagens tecnológicas, além de chamar a atenção para o trabalho com essa variedade linguística em sala de aula.

SANTOS, Monalize Rigon dos; VARELA, Simone. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, n. 1. ago./dez. 2007. Disponível em:

http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

O artigo traz a concepção da avaliação diagnóstica como parte do processo de aprendizagem, enfatizando que avaliar diagnosticamente possibilita ao professor atingir seus objetivos durante o desenvolvimento do ensino. Além disso, demonstra que tal avaliação serve como base para tomadas de decisões frente aos diagnósticos obtidos.

SARAIVA, Juracy Assmann et al. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Essa obra apresenta ideias para explorar poesia e prosa no Ensino Fundamental, desenvolvendo o trabalho com textos de modo lúdico e eficaz para o ensino da língua portuguesa e para a formação de leitores assíduos.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Google Podcasts, 9 fev. 2022. Disponível em: https://podcasts.google.com/feed/aHR0cHM6Ly9hbm

Nob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4NC9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/

YTk3ZDVjNmMtOTY0MC00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhY

TEy?sa=X&ved=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAH

QAAAAAQvEg. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em

atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

Nesse livro, a autora apresenta os principais equívocos no ensino de Língua Portuguesa com relação à escrita, leitura e gramática. Ela sugere orientações e atividades, além de redimensionar a avaliação para que haja uma aprendizagem efetiva por parte dos estudantes.

BARROS, José Augusto. Pesquisa escolar na internet. Belo Horizonte: Formato, 2001. (Série Dicas & Informações).

Esse livro propõe trabalhar a pesquisa como método de conhecimento. Considerando a internet como fonte de informação, a obra busca ensinar a pesquisar utilizando a internet.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

O autor aponta transformações estéticas e históricas que a gramática portuguesa sofreu e ainda sofre com suas reformulações ao longo dos anos e propõe elementos de reflexão e prática de trabalho com base nela.

BONA, Aline Silva de (org.). (Des)Pluga: o pensamento computacional atrelado a atividades investigativas e a uma metodologia inovadora. São Paulo: Pragmatha, 2021.

Nesse livro, são apresentadas pesquisas que relatam como estudantes da Educação Básica, com base em projetos e programas voltados para a educação, desenvolvem a autonomia e o pensamento crítico, utilizando o pensamento computacional de modo desplugado ao solucionar situações-problemas de forma transdisciplinar.

BONINI, Adair et al. (org.). Os gêneros do jornal. Florianópolis: Insular, 2014. v. 4. (Coleção Linguística).

Organizada em três partes, essa obra apresenta os aportes teóricos que fundamentaram o trabalho feito no decorrer do livro, expõe maneiras de analisar os gêneros jornalísticos e explica o conceito e a constituição desses gêneros. Trata também da relação e da distinção entre notícia e reportagem e de modos de trabalhar esses dois gêneros proveitosamente.

BORELLI, Silvia H. S.; FREIRE FILHO, João (org.). Culturas juvenis no século XXI. São Paulo: Educ, 2008. Disponível em: https:// www.revistas.usp.br/ra/article/download/27340/29112/31803.

Acesso em: 12 maio 2022.

O artigo apresenta pesquisas sobre as transformações pelas quais a juventude vem passando ao longo do século por meio das mídias, da cultura, da arte e das tecnologias, que são fontes de informação e comunicação entre os jovens. Desse modo, o texto demonstra a relação social que a juventude vem tendo com as categorias étnicas, de gênero e de classe social.

CAMPOS, Ricardo. Juventude e visualidade no mundo contemporâneo: uma reflexão em torno da imagem nas culturas juvenis. Disponível em: https://repositorio.iscte-iul.pt/handle/10071/2439. Acesso em: 29 abr. 2022.

Esse artigo debate as culturas juvenis, os interesses da juventude e as sugestões que emergem das indústrias culturais, da tecnologia informacional e comunicacional, entre outros recursos que produzem constantemente a cultura juvenil.

CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2016.

O livro é composto de pesquisas feitas em universidades no Brasil e no exterior, que exploram a gramática considerando seus conceitos e transformações em seus processos.

CECHINEL, Andre et al. Estudo/análise documental: uma revisão teórica e metodológica. Revista Criar Educação, Criciúma, v. 5, n. 1, jan./jun. 2016. Disponível em: http://periodicos.unesc.net/ criaredu/article/view/2446/2324. Acesso em: 5 jun. 2022.

Importante ferramenta para o trabalho com o desenvolvimento de práticas de pesquisa, esse artigo apresenta o conceito da análise documental e os processos para realizá-la, além de elucidar as diferenças, por vezes tênues, entre a pesquisa bibliográfica e a documental.

DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes?: reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1105-1128, out. 2007. Edição especial. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, o autor discute as relações entre a juventude contemporânea e a escola, buscando entender os problemas e desafios na relação desses jovens com a escola e conclui que ela se tornou menos desigual, mas ainda é injusta.

GERALDI, João Wanderley et al. (org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 1997. (Na Sala de Aula).

Os autores desse livro trazem descrições às concepções da escrita textual, que devem ser desenvolvidas em sala de aula, além de sugerir como o professor deve ensinar gramática e literatura e como desenvolver a prática leitora, entre outros recursos que compõem o desenvolvimento de leitura e interpretação do texto. Os autores também registram esquemas e exemplos de como trabalhar esses recursos textuais em sala de aula.

GOLEMAN, Daniel. O cérebro e a inteligência emocional: novas perspectivas. Tradução: Carlos Leite da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

Esse livro conta com descobertas científicas acerca da inteligência emocional, propondo, com base nisso, maneiras de aperfeiçoar o desempenho dos estudantes, de incentivar a empatia e de promover relacionamentos produtivos nos ambientes de trabalho e de estudo.

GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2015.

A proposta do livro é apresentar e discutir questões metodológicas sobre leitura e produção de textos, sugerindo também maneiras de aplicar esses métodos em sala de aula.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. v. 1.

A autora apresenta propostas teóricas e pedagógicas sobre leitura e escrita para professores, além de partilhar experiências que podem influenciar a prática docente.

JUNQUEIRA, Sonia. Pesquisa escolar: passo a passo. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. (Série Dicas e Informações).

Esse livro é uma espécie de manual que visa instruir os estudantes na realização de pesquisas escolares e demonstra maneiras de utilizar recursos com informações seguras e referenciadas, como jornais, internet e revistas.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Tradução: Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

O livro apresenta diversos gêneros textuais e os articula às propostas pedagógicas de ensino para que seja possível desenvolver a prática leitora e a escrita autônoma dos estudantes.

KAUFMANN, Jean Claude. A entrevista compreensiva: um guia para pesquisa de campo. Petrópolis: Vozes, 2013.

O autor aborda, nesse livro, a prática de pesquisa chamada compreensiva e aponta alguns suportes para que o pesquisador tenha um trabalho efetivo com o método de pesquisa abordado.

A proposta do autor é apresentar o método de pesquisa de análise e levantamento de dados baseado na pesquisa qualitativa, exemplificando e explicando o método compreensivo.

KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Caminhos da Linguística).

A obra traz estudos referentes à escrita e à fala e esclarece como acontece a produção de sentidos nessas modalidades.

LEAL, Telma Ferraz et al. (org.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

Os autores apresentam pesquisas feitas com professores da Educação Básica, desenvolvem uma discussão sobre a oralidade na escola e sugerem estratégias didáticas que podem ser trabalhadas para desenvolver a competência discursiva oral dos estudantes.

MELLO, Cleyson de Moraes; ALMEIDA NETO, José Rogério Moura de; PETRILLO, Regina Pentagna. Educação 5.0: educação para o futuro. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2021.

Diante de um mundo em constante evolução e cada vez mais dinâmico e tecnológico, essa obra aponta modos de utilizar ferramentas e metodologias recentes para uma educação que atenda às necessidades atuais e futuras dos estudantes.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apresenta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

O QUE É o pensamento computacional e para que ele serve?

Instituto Ayrton Senna. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

O USO das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6Rv0IlDAGI8. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, é apresentado um debate sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Ele coloca em evidência o professor como mediador do acesso aos conteúdos pelos estudantes, a necessidade de sua formação continuada com relação às tecnologias educacionais e o preparo da instituição escolar para uma educação que promova o uso da tecnologia.

RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola, 2016.

Esse livro indica estratégias para trabalhar textos multimodais

em todos os componentes curriculares, principalmente em aulas de linguagens. A autora apresenta recursos multimodais que podem ser somados às práticas de leitura e escrita, como quadros, fluxogramas, infográficos, mapas e imagens.

SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, María del Pilar Baptista. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. Metodologia de pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. Essa obra apresenta os enfoques qualitativos e quantitativos na pesquisa, oferecendo também subsídios para mesclá-los e, com base nessa combinação, desenvolver pesquisas completas e aprofundadas nos diferentes níveis de educação e em diversas áreas do conhecimento.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Esse livro trata de conceitos de práticas de leitura e oferece estratégias didáticas ao professor para trabalhar a leitura e a escrita em sala de aula.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Nesse livro, o autor aborda diferentes conhecimentos linguísticos que podem ser aplicados em sala de aula a fim de que, quando trabalhados na escola, o estudante desenvolva competências e habilidades do uso da língua escrita e falada.

TEBEROSKY, Ana et al. (org.). Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Inovação Pedagógica).

O livro traz a compreensão e a reflexão de como ocorre o processo da leitura na perspectiva construtivista e na interação com os sujeitos.

VAL, Maria da Graça Ferreira da Costa; ROCHA, Gladys (org.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Coleção Linguagem e Educação).

Os autores propõem uma reflexão sobre a importância do contato com diferentes gêneros textuais para que estudantes do Ensino Fundamental escrevam e reescrevam textos com base no conhecimento adquirido.

VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO, Silvia Figueiredo (org.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. Os autores desse livro abordam, no decorrer da obra, estudos da área da Linguística e ideias e sugestões para o ensino da gramática e de habilidades discursivas.

WOMMER, Fernanda Gabriela Bitencourt et al. Métodos ativos de aprendizagem: uma proposta de classificação e categorização. Revista Cocar, Belém, v. 14, n. 28, p. 109-131, jan./abr. 2020. Disponível em: https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/ article/view/3111. Acesso em: 15 jun. 2022.

Esse artigo tem como objetivo servir de fonte de pesquisa ao professor que deseja aplicar as metodologias ativas de aprendizagem em sua prática docente. Para isso, ele categoriza e descreve diferentes métodos ativos e maneiras de praticá-lo a fim de que os estudantes formem seu próprio conhecimento com o auxílio dessas ferramentas.

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Finais

Língua Portuguesa 8

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

Todos os direitos reservados à Editora FTD S.A.

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens

Taciane Marcelle Marques

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Psicologia Aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede particular de ensino e elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens

Natália Cristina Martins de Sá

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Luísa Moreira Vianna Moura

Licenciada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Especialista em Edição de Texto pela Universidade Nova de Lisboa (UNL-PT).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Marcos Rogério Morelli, Raquel Teixeira Otsuka, Isabela Ventura

Silvério Biz e Sabrina Vieira Mioto

Assistência editorial Alan Magno Schein Santoro e Ricardo César Pereira

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.), Raisa Rodrigues da Fonseca

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Album/Universal Images Group/Universal History Archive/ Charles Chaplin Productions (Charles Chaplin), Tithi Luadthong/Shutterstock.com (homem com lanternas), evgeniy jamart/Shutterstock.com (robôs), durantelallera/ Shutterstock.com (ilustração)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coord.) e Diana Alves

Iconografia Silvia de Luca Ferreira

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias língua portuguesa : 8º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editor responsável Marcos Rogério Morelli. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03425-8 (aluno)

ISBN 978-85-96-03426-5 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Morelli, Marcos Rogério.

22-114453

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Apresentação

Estudar Língua Portuguesa é uma oportunidade de viajar pelo maravilhoso mundo da literatura e de entrar em contato com informações fundamentais para seu desenvolvimento como leitor e escritor.

Afinal, estamos sempre encontrando situações que requerem o emprego de múltiplas linguagens e discursos. Além disso, somos levados a ler e a produzir diferentes gêneros textuais, seja para nos informarmos, seja para nos relacionarmos com outras pessoas.

Esta coleção visa despertar em você o desejo de compreender melhor o mundo do qual faz parte, desenvolvendo habilidades que o preparem para os desafios do presente e do futuro.

Bom estudo!

Como seu livro está organizado

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar cada unidade, você poderá verificar seus conhecimentos prévios a respeito dos conteúdos que serão estudados na unidade por meio de atividades diversificadas.

Abertura de unidade

Biblioteca Municipal de Praga, República Tcheca/Vadym Lysenko/Shutterstock.com

Torre sem fim localizada na Biblioteca Municipal de Praga, na República Tcheca. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Leitura

Essa seção aparece uma vez por capítulo. A cada nova ocorrência, você terá a oportunidade de ler um texto de um novo gênero. No Estudo do texto, você realizará diversas atividades de exploração do texto. Essas atividades estão organizadas em Conversando sobre o texto, Escrevendo sobre o texto, Explorando a linguagem e, quando for pertinente, Discutindo ideias, construindo valores. Além da troca de ideias entre você e seus colegas, essas atividades proporcionam interpretação e reflexão sobre a estrutura e a linguagem do texto lido.

51 Capítulo 6 ◆ Romance juvenil

Nessas páginas, é apresentada uma imagem relacionada ao menos a um dos gêneros que serão lidos e estudados na unidade. Essa imagem é acompanhada sempre de questões que exploram seus conhecimentos prévios, sua realidade próxima e a relação desses recursos com os gêneros a serem estudados. Além disso, na abertura é possível ter acesso à lista de conteúdos que serão estudados na unidade.

O texto que você vai ler é parte da obra Harry Potter e Pedra Filosofal Nessa história, Harry, o protagonista, ainda bebê é deixado na porta da família Dursley, com uma carta dando informações sobre quem ele é e como sobreviveu após a morte de seus pais. Mais tarde, já com 11 anos de idade, Harry descobre que um bruxo e, por isso, deve estudar na escola de bruxaria de Hogwarts.

O trecho a seguir mostra o personagem indo para a escola. Como você imagina que seja viagem e o transporte utilizado para chegar escola de bruxos? Que situações você acha que Harry vai enfrentar para chegar esse local? Leia o texto para descobrir. Harry Potter e a Pedra Filosofal [...] Harry acordou às cinco horas na manhã seguinte e estava demasiado excitado e nervoso para voltar a dormir. Levantou-se vestiu os jeans porque não queria entrar na estação com as vestes de bruxo — mudaria de roupa no trem. Verificou novamente a lista de Hogwarts para se certificar de que tinha tudo que precisava, viu se Edwiges estava bem trancada na gaiola e então ficou andando pelo quarto espera que os Dursley se levantassem. Duas horas mais tarde, a mala enorme e pesada de Harry fora colocada no carro dos Dursley. Tia Petúnia convencera Duda a se sentar ao lado do primo e eles partiram. Chegaram à estação de King’s Cross às 10h30 Tio Válter jogou a mala de Harry num carrinho empurrou-o até a estação para ele. Harry achou o gesto curiosamente bondoso até tio Válter parar diante das plataformas com um sorriso maldoso.

Sabrina Eras/Arquivo da editora 112

Leitura — Bom, aqui estamos, moleque. Plataforma nove, plataforma dez. A sua plataforma devia estar aí no meio, mas parece que ainda não a construíram, não é mesmo? Ele tinha razão, é claro. Havia um grande número nove de plástico no alto de uma plataforma e um grande número dez no alto da plataforma seguinte, mas no meio, não havia nada.

— Tenha um bom período letivo — disse tio Válter com um sorriso ainda mais maldoso. E foi-se embora sem dizer mais nada. Harry se virou e viu o carro dos Dursley partir. Os três estavam rindo. Harry sentiu a boca seca Que diabo iria fazer? Estava começando atrair uma porção de olhares curiosos por causa da Edwiges. Teria que perguntar a alguém. Parou um guarda que ia passando, mas não mencionou plataforma nove e meia. O guarda nunca ouvira falar em Hogwarts e quando Harry não soube lhe dizer em que parte do país a escola ficava, ele começou mostrar aborrecimento, como se Harry estivesse se fazendo de burro de propósito. Desesperado, Harry perguntou pelo trem que partia às onze horas, mas o guarda disse que não havia nenhum. Ao fim, o guarda se afastou, resmungando contra pessoas que o faziam perder tempo. Harry tentou por tudo no mundo não entrar em pânico. Pelo grande relógio em cima do quadro que anunciava os trens que chegavam, só lhe restavam mais dez minutos para embarcar no trem de Hogwarts e ele não tinha ideia de como ia fazer isso; estava perdido no meio da estação com uma mala que mal podia levantar, bolso cheio de dinheiro de bruxo e uma corujona. Hagrid devia ter esquecido de lhe dizer alguma coisa que tinha de fazer, como bater no terceiro tijolo à esquerda para entrar no Beco Diagonal Perguntou-se se deveria tirar varinha da mala e começar a bater no coletor de bilhetes entre as plataformas nove dez. Naquele instante um grupo de pessoas passou às suas costas e ele entreouviu algumas palavras que diziam. — ...cheio de trouxas é claro... Harry deu meia-volta. Era uma mulher gorda que falava com quatro meninos, todos de cabelos de fogo. Cada um deles estava empurrando à frente uma mala como a de Harry — e levavam uma coruja. O coração aos saltos, Harry os seguiu empurrando o carrinho. Eles pararam e ele também, bem próximo para ouvir o que diziam. — Agora, qual é o número da plataforma? — perguntou mãe dos meninos. — Nove e meia — ouviu-se a voz fina de uma menininha, também de cabelos ruivos que estava segurando mão da mulher. — Mamãe, não posso ir... Hagrid: guardião das chaves terras de Hogwarts primeiro contato de Harry Potter com o mundo dos bruxos. Beco Diagonal: área de compras para bruxos. Trouxas: palavra empregada na obra para se referir quem não é bruxo. 113

O texto que você vai ler a seguir também uma crônica argumentativa. De acordo com o título, "A grande guerra", em sua opinião, que guerra o cronista vai fazer referência? Leia a crônica para saber exatamente o que ela aborda. A grande guerra As árvores sempre amaram os homens, desde o princípio dos tempos. Confessam este amor sem parar, as horas todas do dia. Mesmo quando a luz se retira e elas desaparecem de nossa vista, continuam a dizer que nos amam, fazendo perfume para a nossa noite e música para os nossos sonhos. Mas as árvores não são apenas os maiores artistas que existem; são também os mais sábios cientistas. Se a gente lotasse Mineirão de cientistas, os cem mil sábios ali reunidos saberiam muito menos do que uma árvore. E a mais profunda e indispensável ciência da árvore transformar veneno em ar puro. Muito poucos homens, por incrível que pareça, entendem a língua das árvores. Um em mil? Talvez nem isso. Um dia, por causa dessa ignorância, reunidos numa sala fechada, os homens declararam guerra às árvores. Observados hoje, depois que tudo aconteceu, os motivos alegados parecem ridículos. Há árvores demais no mundo, diziam. — Já começam invadir as nossas terras. — Melhor enfrentá-las e transformá-las em objetos úteis: casas, móveis, navios, lenha. — Não podemos é permanecer de braços cruzados. — O progresso exige que acabemos com as árvores. Argumentos, de fato, ridículos; mas os argumentos a favor de todas as outras guerras são muito parecidos, depois de vistos (como se diz) à luz da história. Foram mobilizados facões, machados, serrotes. O mais terrível guerreiro era um que ama o combate por si mesmo, capaz de lutar indiferentemente pelo bem ou pelo mal, capaz de cozinhar para homem, sem que esse gesto simpático signifique bondade; em outra oportunidade, esse mesmo guerreiro poderá destruir sem remorso a humanidade inteira. Seu nome é Fogo. E guerra começou. As árvores, que também não entendem a língua dos homens, apesar de amá-los, continuaram em paz, fazer o que sempre fazem: sombra, flores, frutos, desenhos, poesia. E a transformar veneno em oxigênio. Mineirão: estádio de futebol localizado em Belo Horizonte, Minas Gerais.

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Outra leitura Art Capri/Arquivo

Foi uma guerra feia e covarde. Todos os homens, quase todos (com exceção das pessoas de ouvido fino, que entendem a língua dos vegetais), entraram na luta de extermínio. Quem não pertencia um exército regular punha o machado no ombro e saía de manhã para brigar sozinho. Os mais humildes, que nem dispunham de machadinha, armavam-se de fósforo ou isqueiro. Até as crianças, as mais assanhadas e menos inteligentes, participavam da guerra, e da maneira mais diabólica: construíam balões que, levados pelo vento, causavam perdas incalculáveis ao doce e inocente inimigo.

Essa guerra foi iniciada na era da civilização, há algumas centenas de anos, quando o homem aprendeu fazer navios ligeiros, pontes sólidas, casas confortáveis catedrais belíssimas. Foi iniciada jamais teve trégua, prosseguindo até o dia de hoje, auxiliada agora pelas armas modernas, como a serra elétrica e o trator. Desarmadas, ou armadas apenas de boa vontade, as árvores opuseram uma única resistência: foram criando outras árvores, tantas quanto podiam no furor da batalha, na esperança de que, findas as hostilidades, outras plantas crescessem e continuassem a fazer oxigênio, sombra, flores, frutos, perfume, desenhos e poesia.

Mas acontece o seguinte: como imensas florestas já tombaram na luta, dando lugar a amplidões estéreis, número de árvores em nosso tempo é insignificante. O número de homens, pelo contrário, tornou-se (como dizem) uma verdadeira explosão. Assim, para dizer tudo em poucas palavras, a vitória dos homens contra as árvores está muito próxima. No ritmo em que vamos, em pouco tempo não ficará uma floresta em pé. Há um único problema: estamos enfrentando agora novos inimigos, aqueles que aparecem quando as árvores morrem: os riachos e os rios estão secando-se de sede atormentando os homens; os temporais adoidados destroem as plantações, atormentando os homens; os animais desaparecem, atormentando os homens; terra arrebenta-se e não presta mais para nada, atormentando os homens; sol queima as sementeiras castiga toda criação, atormentando os homens. Em vez de dar música nas ramagens, a ventania dá medo; em lugar de perfume, aspiramos o fumo das máquinas; em troca da poesia, vamos entrando cada vez mais por uma paisagem sem flores, sem pássaros, sem verde. E já estamos sentindo falta de ar. Superpovoada de homens e despovoada de árvores, a própria Terra, a única que possuímos, chega ao fim e aos poucos morre. Resultado final: as árvores perdem a guerra e os homens ganham o inferno. CAMPOS, Paulo Mendes. grande guerra. CAMPOS, Paulo Mendes. Balé do pato outras crônicas São Paulo: Ática, 1998. 104-107. (Para Gostar de Ler). © by Herdeiros de Paulo Mendes Campos. Art

Interação entre os textos

Nessa seção, você vai perceber como um texto pode dialogar com outros. Os textos foram escolhidos por se relacionarem, sempre que possível, com os estudados nas seções Leitura ou Outra leitura Quando houver mais de um texto nessa seção, eles também poderão apresentar diferentes tipos de relações entre si.

Outra leitura

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Nessa seção, você lerá outro texto do mesmo gênero estudado na seção Leitura . Assim, terá a oportunidade de retomar as características de cada gênero, auxiliando nas atividades de produção textual.

Interação entre os textos

Na seção anterior, você leu um trecho do romance Harry Potter a Pedra Filosofal em que o protagonista descobre ser um bruxo e que vai estudar na escola de bruxaria de Hogwarts.

Agora, você vai ler um trecho de um texto dramático em que Harry já está casado e é pai de três crianças. Nessa história, o filho mais novo de Potter, Alvo, quem está indo para Hogwarts. Como você imagina que será o embarque do menino? E a despedida da família? Leia o texto e descubra. Harry Potter e a criança amaldiçoada

Parte Um

Ato Um – Cena Um

King’s Cross Uma estação movimentada e lotada de gente tentando ir a algum lugar. Em meio ao tumulto, duas gaiolas grandes sacodem no alto de dois carrinhos de bagagem. Eles são empurrados por dois meninos, TIAGO POTTER ALVO POTTER A mãe dos dois, GINA logo atrás. Um homem de 37 anos, HARRY, traz a filha LÍLIAN nos ombros.

ALVO Pai. Ele continua dizendo aquilo. HARRY Tiago, dá um tempo. TIAGO Eu só disse que ele pode ir para a Sonserina. E ele pode mesmo, então... (ao ver o olhar do pai) tudo bem. ALVO (olhando a mãe) Vai me escrever, não vai? GINA Todo dia, se você quiser. ALVO Não. Todo dia, não. Tiago disse que a maioria dos

A língua em estudo

Sujeito indeterminado

1. A seguir, leia um trecho de um conto se surpreenda com a descoberta dos adolescentes Quico, Cláudia e Marcelo ao conversarem, enquanto degustam um peixe, com pescador Ernesto Marcelo sobre um casarão que encontraram em uma ilha.

[...] Quico devorou um bom pedaço do seu exemplar, lambeu os dedos e tentou retomar

— Seu Ernesto, o casarão não tem dono? Dá impressão de que está abandonado há muito tempo. O homem encarou-o com o pedaço de peixe a caminho da boca e hesitou um instante antes de falar:

— Eu não sei dizer, não. O que eu sei é o que dizem... — E que é que dizem, seu Ernesto? — interessou-se Cláudia. — Do fantasma. — Fantasma? — interrogaram ao mesmo tempo, surpresos. — O fantasma do alemão... Dizem que ele mora na casa... Os jovens entreolharam-se ressabiados porque haviam notado mudança no semblante do pescador. Ele não estava brincando. Como se houvesse dito tudo, ele tornou ao seu peixe. Arrancava o pedaço de filé, passava na farinha e enfiava na boca. O silêncio foi rompido com a quase provocação de Marcelo: — Fantasmas não existem, seu Ernesto... [...] GALDINO, Luiz. Um alemão misterioso. GALDINO, Luiz. que falava espanhol Ilustrações originais: Paulo Zilberman. 2. ed. São 1990. p. 17. (Que mistério esse?).

A. B. C.

D. E.

A.

Resposta: B.

B.

b. Ao ser interrogado sobre a existência de pessoas no casarão, seu Ernesto empregou duas forma verbal dizem Das afirmativas a seguir, escreva no caderno que indica por que seu Ernesto empregou essa forma verbal. Porque sabe quem são as pessoas, mas não quer revelar aos adolescentes, com receio de que arrumem confusão, e também porque quer evitar que eles sofram as consequências negativas dessa descoberta. Porque muitas pessoas já lhe contaram essa história, mas ele não conhece, ou não quer identificar, as pessoas que teriam visto fantasma no casarão. Além disso, quer criar um clima de mistério e suspense entre os adolescentes.

2. Releia esta oração.

[...] Dizem que ele mora na casa...

a. Em que pessoa e número a forma verbal em destaque está flexionada?

b. É possível identificar o sujeito que essa forma verbal se refere? Explique.

2. b. Resposta: Não, pois não indicado quem é agente que “diz” posição de sujeito da oração não está ocupada, ou seja, está vazia. Resposta: Na terceira pessoa do plural.

Podemos expressar uma informação sem necessariamente esclarecer quem praticou a ação indicada pelo verbo. Isso costuma acontecer em duas situações: quando não sabemos quem pratica a ação; quando não queremos, intencionalmente, esclarecer quem a pratica. Nesses casos, dizemos que o sujeito da oração é indeterminado isto é, não se sabe quem praticou a ação ou sobre quem ou sobre o que se declara algo.

A língua em estudo

Há duas formas de indeterminar sujeito da oração: com o verbo flexionado na terceira pessoa do plural, como no exemplo “Dizem que ele mora na casa...”; ou com o verbo flexionado na terceira pessoa do singular + o pronome “Diz-se que ele mora na casa.”. Nesse caso, o pronome é denominado índice de indeterminação do sujeito

Tipos de sujeito É importante relembrarmos que há quatro tipos de sujeito. Sujeito simples apresenta apenas um núcleo. Exemplo: Seu Ernesto escutou muitas histórias sobre fantasma do casarão.

Sujeito composto apresenta dois ou mais núcleos. Exemplo: Quico Cláudia e Marcelo foram passar férias em uma ilha cheia de mistérios. Sujeito desinencial elíptico não está expresso na oração, mas identificável na

Resposta: A, B, D.

inquieta os adolescentes. Escreva no caderno quais elementos apresentados conferem um sentimento de medo e um ar de mistério ao trecho lido. A hesitação de seu Ernesto antes de responder à pergunta de Quico. O uso da forma verbal dizem sem citar alguém diretamente. A mudança no rosto do pescador. O silêncio entre os personagens após seu Ernesto ter falado sobre a existência do fantasma. O fato de seu Ernesto estar brincando.

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Exemplos: Saímos em busca de aventuras./Ouvi essa história ontem.

Sujeito indeterminado não se sabe quem praticou a ação do verbo.

Exemplos: Roubaram casarão na noite anterior conversa.

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Nessa seção, você terá a oportunidade de explorar diferentes conteúdos linguísticos específicos da língua portuguesa e perceberá que o sistema linguístico é um processo dinâmico e de interação. Na subseção Praticando, são apresentadas atividades diversificadas que visam à prática e à aplicabilidade dos conteúdos estudados.

04/08/2022 09:12:55

de Arte

Atitude cidadã Nessa seção, você será convidado a refletir sobre diversos temas contemporâneos transversais relevantes para a vida em sociedade.

Conexões

A poesia nas artes A poesia está presente no dia dia nas mais diversas manifestações artísticas: em uma letra de canção, em uma escultura, em uma pintura, no cinema etc. Mas, afinal, o que é poesia? Diferentemente do poema, que é algo que se refere forma estrutural em versos de um texto, a poesia é algo mais abstrato, que desperta emoções e sentimentos. A poesia é a essência que há no poema e em outras formas de arte ou fora dela. Confira alguns exemplos de onde a poesia pode se manifestar.

Pintura

A pintura pode ser figurativa (representando seres e objetos da realidade) ou abstrata (quando expressa ideias ou sentimentos) consiste na aplicação de tintas e outros pigmentos líquidos sobre uma superfície. Associando talento trabalho, o pintor cria tons texturas impressionantes. Por meio de uma pintura, o artista pode representar o mundo de forma subjetiva causar nas pessoas diferentes impressões, como encantamento, surpresa, estranhamento e outras sensações.

A noite estrelada de Vincent van Gogh. Óleo sobre tela, 73 cm × 92 cm 1889.

Cinema

A diversidade de recursos que o cinema apresenta utiliza em sua composição pode contribuir para que essa arte seja poética. Assim, a escolha de elementos como a luz, as sombras, a expressão e a atuação dos atores, os jogos de câmera e própria narrativa podem sugerir a poesia em movimento. Escultura A escultura pode ser figurativa ou abstrata. O objetivo inicial das esculturas era representação do corpo humano. Os escultores utilizam diversos materiais, como bronze, madeira, mármore, argila, entre outros, para representar suas criações em relevo retratando os mais diversos seres e objetos.

ele pode ser desenvolvido. O que é protagonismo juvenil? O protagonismo juvenil está relacionado participação dos jovens de forma mais ativa nas decisões, discussões e execuções de ações nas diferentes situações da vida cotidiana. Tal protagonismo busca o desenvolvimento pessoal e também o desenvolvimento social das comunidades em que os jovens estão inseridos. Esse comportamento gera mudanças sociais, ambientais, culturais e políticas, pois forma pessoas mais autônomas e comprometidas socialmente, o que acaba por desenvolver cidadania. Como o protagonismo juvenil pode se manifestar?

A participação pode ocorrer em diferentes locais, como escolas, clubes, associações esportivas e culturais, nos bairros etc. Confira algumas situações em que é possível agir de forma protagonista, visando mudanças para si e para as pessoas ao seu redor:

SpeedKingz/ Shutterstock.com 248

Atitude cidadã Vida familiar social construir um projeto de vida que leve em conta o bem-estar pessoal e da comunidade; compreender o outro, respeitando sua identidade; favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros de um grupo, gerindo conflitos mantendo o diálogo; preservar o meio ambiente e o desenvolvimento sustentável dos bens materiais; valorizar a educação, arte e cultura na construção do espaço público social; utilizar tecnologia como meio para adquirir informação e produzir interação saudável.

Quais órgãos garantem o protagonismo juvenil?

Em nosso país, diversos documentos oficiais apresentam os direitos os deveres dos jovens na sociedade. Confira, a seguir, alguns deles.

(Leis de Diretrizes Bases da Educação Nacional) Tal lei regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior) determina que todos tenham igualdade de condições para o acesso a permanência na escola, considerando a educação parte essencial para o desenvolvimento humano.

ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)

Em vigor desde 1990, ECA é considerado um marco na proteção da infância e da adolescência. Determina que a criança e o adolescente tenham todos os direitos fundamentais para viver em sociedade, assegurando o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade de dignidade.

Constituição Federal de 1988

A Constituição determina que criança, o adolescente o jovem tenham assegurados os direitos vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, profissionalização, cultura, à dignidade, ao respeito, liberdade e convivência familiar e comunitária.

Estatuto da Juventude Divulgado em 2014, tal documento determina os direitos e os deveres de jovens a partir dos 15 anos, por meio da criação de políticas públicas que garantam o desenvolvimento pleno dessas pessoas dentro da sociedade.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Em sua opinião, qual é maior desafio enfrentado pelo jovem atualmente? Comente.

2. Que tipo de sociedade você deseja ajudar a construir? Converse com seus colegas.

3. Para você, agir com protagonismo na sociedade atual é fundamental? Converse com seus colegas. 4. Você conheceu alguns documentos oficiais que tratam dos direitos e deveres dos jovens na sociedade. Em sua opinião, qual a importância do respeito a esses documentos? O que você faria se soubesse de algum caso de descumprimento ou de desrespeito um deles?

editora 249

Krakenimages/Shutterstock.com

Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo

Conexões

Coleções

Pinturas

Estado da Baviera, Munique, Alemanha/akg-images/Album/Fotoarena Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo da editora 38

pertam no público as mais variadas reações e sentimentos.

1. Qual das manifestações artísticas apresentadas está mais presente em seu dia a dia?

2. Em sua opinião, que elementos permitem que essas imagens sejam consideradas poéticas?

Ilustrações: Sergio Lima/ Arquivo da editora 39

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, você perceberá que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares.

3. Em casa, pesquise imagens que retratem pinturas, esculturas ou fotografias que você considere poéticas. Escolha uma que mais tenha chamado sua atenção para compartilhar com os colegas e o professor.

Ampliando a linguagem

Os adjetivos e os advérbios nas resenhas críticas

1. Releia o trecho da resenha das páginas 63 e 64 e note as palavras em destaque.

A construção de uma rotina comum e agradável cria uma ruptura dramática quando essa rotina deixa de existir, motivada pelo conflito: em menos de dois meses, Myriam não pode tomar seus sorvetes, brincar na rua ou mesmo ir escola. Jabal Sayid, bairro ao norte de Alepo onde ela vive, se tornou um bolsão de resistência contra os jihadistas, cercada protegida por curdos armados que não deixavam ninguém entrar ou sair sem provar que eram moradores (algo parecido com o que os militares da intervenção do Rio de Janeiro fizeram nas favelas cariocas). É uma situação extremas não completamente estranha à vivida por muitos brasileiros. Essas interseções estreitam os laços entre leitor a autora.

Os adjetivos agradável foram empregados para caracterizar qual elemento?

Ampliando a linguagem Essa seção possibilita que você trabalhe com atividades que exploram diferentes conhecimentos linguísticos, ampliando a competência linguística necessária para as produções orais e escritas.

b. Ao empregar esses dois adjetivos, que tipo de avaliação construída pelo resenhista: positiva ou negativa? Explique.

Resposta: O termo Resposta: A avaliação positiva, pois resenhista busca mostrar que a vida da menina não apresentava nada de negativo, o que intensifica sentimento negativo com a ruptura dessa rotina.

2. Releia este trecho. A construção de uma rotina comum agradável cria uma ruptura dramática quando essa rotina deixa de existir, motivada pelo conflito: em menos de dois meses, Myriam não pode tomar seus sorvetes, brincar na rua ou mesmo ir escola.

Que adjetivo empregado para caracterizar o tipo de ruptura a que o livro se refere?

Resposta: O adjetivo dramática Resposta: A situação (relatada no livro).

b. Resposta: Os adjetivos caracterizam situação relatada no livro, evidenciando que, apesar de ela ser extrema, ou seja, distante, não é estranha a muitos brasileiros.

3. Os adjetivos extrema estranha em destaque, foram empregados para caracterizar o mesmo elemento. a. Que elemento é esse?

b. Que ideia esses adjetivos expressam sobre os elementos que caracterizam?

4. No trecho, o advérbio completamente se refere ao adjetivo estranha a. Como ele modifica o sentido dessa palavra? b. Como esse advérbio atua sobre o adjetivo?

Resposta: O advérbio completamente enfatiza ideia de que situação semelhante vivida por muitos brasileiros. Resposta: O advérbio atua o adjetivo indicando modo como a situação teria sido estranha.

Confira resposta da questão nas orientações ao professor.

5. Reescreva no caderno, o trecho apresentado, suprimindo os adjetivos em destaque e os advérbios não completamente e fazendo as adequações necessárias Em qual dos trechos fica evidente a construção de uma sequência opinativa na resenha: o trecho original ou que você reescreveu?

Resposta: O trecho original.

b. O que possível concluir sobre importância dos adjetivos e dos advérbios nas resenhas críticas?

Resposta: É possível concluir que os adjetivos os advérbios contribuem para a construção de sequências opinativas, indicando pontos de vista do resenhista. 68

No trecho apresentado, o resenhista empregou diversos recursos linguísticos que reforçam ou evidenciam seu posicionamento, como é o caso dos adjetivos e dos advérbios. Esses elementos são fundamentais para que se construam sequências opinativas em uma resenha crítica, evidenciando uma postura subjetiva do autor e a construção da análise do objeto resenhado.

Praticando 1. Leia, a seguir, outra resenha crítica de livro. Lição de voo Autora de Extraordinário estreia nos quadrinhos com história sobre poder da gentileza em tempos de guerra O quadrinho Pássaro branco tem início com uma chamada de vídeo entre Julian, um garoto que está fazendo seu dever de casa, e Sara, sua avó, que contará ao neto como sobreviveu Segunda Guerra Mundial graças a um menino conhecido como Tourteau (caranguejo, em francês, também uma forma pejorativa de se referir a deficientes físicos) e seus pais. Leitores de Extraordinário obra de maior sucesso de R. J. Palacio — adaptada para os cinemas em 2017 com Julia Roberts e Owen Wilson no elenco —, se lembrarão de Julian como o garoto que maltrata August Pullman, jovem com uma deformidade facial e protagonista do romance anterior. Julian também aparece Auggie e eu centrado em personagens secundários de Extraordinário Na estreia de Palacio nos quadrinhos, o passado de Julian brilhantemente resumido de modo que a obra funcione para quem entra em contato com universo da autora pela primeira vez. A mensagem central da graphic novel novamente a importância da gentileza na luta contra injustiças, algo tão universal quanto uma ave branca como símbolo de paz e liberdade.

1. a. Resposta: Identifica-se posicionamento da resenhista pelo uso do termo lição sugerindo que possível aprender algo com livro, demonstrando uma visão positiva da obra. Sim, pois autora aponta que mensagem principal do livro importância da gentileza na luta contra injustiças, além de ressaltar que a obra uma boa fonte de informações

[...] Embora Pássaro branco seja a história de Sara — e é notável a capacidade da graphic novel de retratar a avó, suas reflexões suas angústias —, cabe a Julian a transformação, ainda em curso, de um garoto que inicialmente alguém arrependido de suas ações individuais (as vezes em que perseguiu August) a alguém que passa a agir coletivamente contra injustiças. Sob o mesmo lema de defesa da humanidade, rejeitando um essencialismo que divide pessoas em boas e más, Julian reforça a possibilidade da mudança pela educação e pelo exemplo. O fato de Pássaro branco ter uma mensagem universal não impede que seja uma boa fonte de informação sobre o Holocausto para os jovens. [...]

LANCMAN, Thais. Lição de voo. Quatro Cinco Um fev. 2022. Disponível em: https://www.quatrocincoum.com.br/br/resenhas/literatura-infantojuvenil/licao-de-voo. Acesso em: 8

Resposta: Revela uma apreciação positiva da resenhista sobre a contextualização do personagem para os leitores que não conhecem.

Resposta: A expressão “uma boa fonte de informação sobre o Holocausto para os jovens”.

Qual palavra do título possibilita identificar a opinião da resenhista a respeito do livro? Ao longo da resenha, esse posicionamento se confirma? Explique. b. Analise o advérbio em destaque na resenha. O que ele revela com relação à postura da resenhista sobre a obra? No último parágrafo, que expressão a resenhista usou para demonstrar sua apreciação sobre a obra Pássaro branco? d. Nessa expressão, qual palavra é responsável por revelar uma característica positiva? A que classe gramatical ela pertence?

Resposta: A palavra que revela característica positiva Essa palavra é um adjetivo. 69

Master1305/ 04/08/2022 09:12:57 6

Plataforma nove e meia.

LÍLIAN

— Peça a sua irmã — disse a Csele — que faça outra bandeira

Onde eles estão? Estão aqui? Será que não vieram?

E que adianta uma lâmpada?

E que adianta uma voz?

— Está certo — respondeu Csele —, mas não há mais fazenda mas a verde acabou.

HARRY aponta RONY, HERMIONE e sua filha ROSA. LÍLIAN Tio Rony, Tio Rony!!!

É noite no meu amigo.

Como se assistisse à demonstração de um espetáculo mágico, ia revendo aquele ambiente tão característico de família, com seus pesados móveis de vinhático ou de jacarandá, de qualidade antiga, que denunciavam um passado ilustre, gerações de Meneses talvez mais singelos mais calmos; agora, uma espécie de desordem, de relaxamento, abastardava aquelas qualidades primaciais. Mesmo assim era fácil perceber o que haviam sido, esses nobres da roça, com seus cristais que brilhavam mansamente na sombra, suas pratas semiempoeiradas que atestavam o esplendor esvanecido, seus marfins e suas opalinas ah, respirava-se ali conforto não havia dúvida, mas era apenas uma sobrevivência de coisas idas. Dir-se-ia, ante mundo que se ia desagregando, que um mal oculto o roía, como um tumor latente em suas entranhas. CARDOSO, L. Crônica da casa assassinada Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002 (adaptado).

Boka não se perturbou:

RONY vira-se para eles enquanto LÍLIAN chega em alta

É noite no submarino.

— E branca?

RONY

É noite na roça grande.

— Há.

Finalizando o trajeto

Produzindo o texto

Localizada no final do seu livro, essa seção avalia seu aprendizado em relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano.

A. B. C. D. E.

essa desagregação histórica é o de descrever a casa dos Meneses como ambiente de pobreza e privação, que carece de conforto mínimo para a sobrevivência da família. mundo mágico, capaz de recuperar o encantamento perdido durante o período de decadência da aristocracia rural mineira. cena familiar, na qual o calor humano dos habitantes da casa ocupa o primeiro plano, compensando a frieza austeridade dos objetos antigos. símbolo de um passado ilustre que, apesar de superado, ainda resiste à sua total dissolução graças ao cuidado asseio que família dispensa à conservação da casa. espaço arruinado, onde os objetos perderam seu esplendor sobre os quais vida repousa como lembrança de um passado que está em vias de desaparecer completamente. ENEM-2014)

É noite, não é morte, é noite de sono espesso e sem praia.

Ora, se não é a minha Potter preferida. [...]

— Que faça então uma bandeira branca e vermelha. agora em diante serão essas as nossas cores. Todos concordaram.

Não é dor, nem paz, é noite, é perfeitamente a noite.

O exercício da crônica Escrever prosa uma arte ingrata. Eu digo prosa fiada, como faz um cronista; não a prosa de um ficcionista, na qual este é levado meio a tapas pelas personagens e situações que, azar dele, criou porque quis. Com um prosador do cotidiano, a coisa fia mais fino. Senta-se ele diante de sua máquina,

ROSA vai para o trem. Em seguida ALVO se vira e abraça vez antes de ir atrás dela

Geréb dirigiu-se a Nemecsek:

ALVO

— Soldado!

DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. Passagem da noite.

— Às ordens!

In : DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos.

Então, tudo bem. Tchau.

Para produzir o texto, confiram algumas orientações que podem auxiliá-los.

— Modifique as leis nestes termos: de agora em diante, nossas cores são o branco e o vermelho.

a. Ao ler esses versos, o que você notou de comum entre eles?

— Pois não, tenente!

a. Lembrem-se de que o texto deve ser a continuação do episódio já narrado anteriormente. Portanto, vocês podem começar com uma expressão de impacto, como “Foi então que”, “Mal Alice havia pensado e”, entre outras que causem uma apreensão no leitor.

b. Com que intenção essas repetições foram empregadas?

Ele embarca. HERMIONE, GINA, RONY e HARRY ficam olhando o trem – enquanto apitos soam por toda a plataforma.

Resposta: Para enfatizar o questionamento e, depois, a ideia

[...]

Narrem os acontecimentos em ordem cronológica e mantenham a relação de causa e con sequência entre os fatos. Para isso, empreguem palavras e expressões que marcam a passa gem do tempo, por exemplo: “então”, “na manhã seguinte”, “algum tempo depois” etc. É importante que o desfecho seja coerente em todos os aspectos desde o início do episódio, mantendo as características psicológicas dos personagens principais.

A repetição de palavras ou expressões no início de versos ou orações com a intenção de enfatizar uma ideia é uma figura chamada

Esse boxe apresenta algumas definições dos conteúdos estudados.

Denso: pesado; grosso.

Prole: filhos e filhas de um indivíduo ou de um casal; descendência.

Então puseram-se a conversar. Ao cabo de alguns minutos Chico Áts, capitão dos camisas-vermelhas, atrevera-se a grund, subira ao forte do meio e arrancara a bandeira. A indignação aram Nemecsek, que acrescentava cada vez mais pormenores

[...]

Apresentem as falas dos personagens em discurso direto, empregando travessão, para pa dronizar seu texto com o trecho lido. No entanto, se for necessário diferenciar alguma fala de um pensamento, por exemplo, façam uso das aspas.

MOLNÁR, Ferenc. Os meninos da rua Paulo Tradução: Paulo Rónai.

Os meninos húngaros

Empreguem diferentes verbos de elocução para expressar as circunstâncias

apresentadas dicas para orientá-lo na

Publicada em 1907, a novela juvenil Os meninos da rua Paulo foi escrita pelo escritor húngaro Ferenc Molnár, que aborda, ao contar a história desse grupo de meninos, temas referentes à transição da idade infantil para a idade adulta.

Metafórico, lúdico e poético, é considerado o livro húngaro mais conhecido no mundo, e não só pelos jovens, mas também por adultos que veem na novela um retrato da vida escolar e da violência psicológica causada pelos conflitos bélicos na região onde a história se passa.

Escultura intitulada localizada

Cinema

Visite

Ao usarem os verbos, utilizem o tempo verbal adequado ao contexto em que estão sendo empregados. Por exemplo, ao narrar os acontecimentos, podem ser empregados verbos no pretérito e, nas falas diretas dos personagens, verbos no presente. Se acharem necessário, façam uso da pontuação para criar efeitos de sentido diversos no Agora, com base nos itens a seguir, avaliem o desfecho produzido por vocês.

relacionados ao assunto ou ao gênero estudado, para leitura, pesquisa ou para ampliar seus conhecimentos.

relacionados ao gênero ou ao assunto estudado, para leitura e ampliação de seus conhecimentos.

Esse boxe traz sugestões de filmes relacionados ao assunto estudado, para ampliar seus conhecimentos.

b. Ao narrar os acontecimentos, a cronologia foi mantida?

a. O desfecho apresentado manteve a coerência com o trecho inicial e surpreendeu o leitor?

A obra foi escrita em uma época em que houve um forte crescimento as ruas passaram a ser o espaço físico no qual os jovens interagiam. Primeira Guerra Mundial, essa obra reflete o militarismo da época, personagens se organizam como no exército, respeitando hierarquias Ernesto Nemecsek, um dos protagonistas, é considerado um juvenil ao lado de Tom Sawyer e Oliver Twist.

c. Foram empregados marcadores temporais no desfecho?

Esse boxe traz sugestões de passeios e visitas a espaços fora da sala de aula, com o objetivo de ampliar as formas de estudo e as possibilidades de aprendizagem.

d. Os personagens principais do trecho estão presentes no desfecho?

Não escreva no livro. Todas as atividades devem ser realizadas no caderno ou conforme orientação do professor.

e. O tempo verbal foi escolhido com base no contexto em que os verbos foram empregados?

f. O discurso direto foi sinalizado adequadamente?

g. Foram empregados verbos de elocução para expressar as circunstâncias das falas dos personagens?

Considerando os ajustes levantados, reescrevam o desfecho da novela ou façam a edição em um programa de computador. Por fim, façam uma leitura final, corrigindo erros de digitação, ortografia ou acentuação. O professor fará uma roda de leitura ao final e cada dupla deverá ler seu texto, comparando os desfechos produzidos. Depois, decidam se vocês vão publicar os textos no blog da turma ou se vão produzir um livro para deixá-lo na biblioteca da escola.

Sumário

bandeira para amanhã. fazenda verde. Vermelha ainda há, De

Iniciando o trajeto ◆ 13

Unidade 1

Capítulo 1

LÍLIAN corre em disparada para eles alta velocidade. Ele a pega no colo abraça

Poema ◆ 16

Leitura

Canção do exílio • Gonçalves Dias ◆ 16

Interação entre os textos

Uma canção • Mario Quintana ◆ 19

Produção escrita

Paródia de poema ◆ 31

Produção oral

Poetry slam ◆ 33

Capítulo 2

Haicai ◆ 35

Leitura

Haicai • Angela Leite de Souza ◆ 35

Conexões

A poesia nas artes ◆ 38

A língua em estudo

Oração sem sujeito ◆ 40

Ampliando a linguagem

Intertextualidade ◆ 20

Paródia ◆ 22

A língua em estudo

Sujeito indeterminado ◆ 26

Outra leitura

diante, minutos todos sabiam da novidade: a penetrar no próprio coração do indignação era geral. Todos rodepormenores ao seu relatório.

Poemas • Roseana Murray ◆ 29

Iniciando o trajeto ◆ 49

Unidade 2

Quarta capa e resenha crítica ◆ 50

Capítulo 3

Quarta capa ◆ 52

Leitura

A invenção de Hugo Cabret • Brian Selznick ◆ 52

A língua em estudo

Outra leitura

Haicai • Leo Cunha ◆ 44

Produção escrita

Haicai ◆ 46

Ponto de verificação ◆ 48

Capítulo 4

Resenha crítica ◆ 63

Leitura

O diário de Myriam • Gustavo Pereira ◆ 63

Ampliando a linguagem

Os adjetivos e os advérbios nas resenhas críticas ◆ 68

A língua em estudo Voz passiva analítica e voz passiva sintética ◆ 70

Outra leitura

Leitura – Pedaços de fatos mínimos • Marcos Losnak ◆ 75

Produção escrita

Vozes verbais ◆ 54

Outra leitura

Escultura do artista húngaro Szanyi Péter, intitulada Os meninos da rua Paulo, localizada em Budapeste, na Hungria.

Peter Pan • J. M. Barrie ◆ 59

Resenha crítica ◆ 78

Ponto de verificação ◆ 80

crescimento urbano na Hungria e interagiam. Publicada pouco antes da época, na medida em que os hierarquias e patentes.

Produção escrita

Quarta capa de livro ◆ 61

um dos grandes heróis da literatura

9

Rónai. São Paulo: Cosac Naify, 2005. p. 35-44, 47.

Isabela Santos/ Arquivo da editora

Poema e haicai ◆ 14

Iniciando o trajeto ◆ 81

Unidade 3

Novela e romance juvenil ◆ 82

Capítulo 5

Novela ◆ 84

Leitura

O campo de jogo da Rainha • Lewis Carroll ◆ 84

Interação entre os textos

Alice no País Das Maravilhas • Tim Burton ◆ 92

Ampliando a linguagem

Discurso direto e discurso indireto ◆ 93

Verbos de elocução ◆ 96

A língua em estudo

Complemento nominal ◆ 98

Adjunto adnominal ◆ 99

Outra leitura

Os meninos da rua Paulo • Ferenc Molnár ◆ 103

Iniciando o trajeto ◆ 141

Unidade 4

Reportagem e artigo de curiosidade científica ◆ 142

Capítulo 7

Reportagem ◆ 144

Leitura

Brasileiros são os que menos praticam exercícios físicos, aponta pesquisa realizada com 29 países • GZH ◆ 144

Atitude cidadã

Os benefícios da prática de atividades físicas ◆ 151

Interação entre os textos

Prática de exercícios físicos no Brasil ainda está longe do ideal • Giovanna Grepi ◆ 153

A língua em estudo

Processo de formação de palavras: composição ◆ 156

Outra leitura

Mudança forçada • Maria Clara Cabral ◆ 161

Produção escrita

Desfecho de novela ◆ 110

Capítulo 6

Romance juvenil ◆ 112

Leitura

Harry Potter e a Pedra Filosofal • J. K. Rowling ◆ 112

Interação entre os textos

Harry Potter e a criança amaldiçoada •

Jack Thorne e John Tiffany ◆ 119

A língua em estudo

Aposto ◆ 125

Vocativo ◆ 127

Outra leitura

As aventuras de Pi • Yann Martel ◆ 130

Produção escrita

Texto dramático ◆ 136

Produção oral

Dramatização ◆ 138

Ponto de verificação ◆ 140

Produção escrita

Reportagem ◆ 166

Produção oral

Telejornal ◆ 168

Capítulo 8

Artigo de curiosidade científica ◆ 171

Leitura

5 coisas que você precisa saber sobre Marie Curie • Isabela Moreira ◆ 171

A língua em estudo

Emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação ◆ 175

Outra leitura

Você sabia que existem ilhas terrestres? • Luiza F. A. de Paula ◆ 179

Conexões

Investigação científica e práticas de pesquisa ◆ 182

Produção escrita

Artigo de curiosidade científica ◆ 184

Produção oral

Videominuto ◆ 186

Ponto de verificação ◆ 188

Iniciando o trajeto ◆ 189

Unidade 5

Artigo de opinião e folheto ◆ 190

Capítulo 9

Artigo de opinião 192

Leitura

Educação financeira: o exemplo que deve ser oferecido desde cedo • Fernando Vargas ◆ 192

Atitude cidadã

Você é consumidor ou consumista? ◆ 197

Ampliando a linguagem

A coesão em textos argumentativos ◆ 199

A língua em estudo

Complementos verbais ◆ 201

Outra leitura

“Pequenas” corrupções • Leonardo Teixeira ◆ 205

Produção escrita

Artigo de opinião ◆ 209

Produção oral

Seminário ◆ 211

Iniciando o trajeto ◆ 241

Unidade 6

Regimento escolar e carta aberta ◆ 242

Capítulo

11

Regimento escolar ◆ 244

Leitura

Regimento comum das escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo • Governo do Espírito Santo ◆ 244

Atitude cidadã

Protagonismo juvenil ◆ 248

A língua em estudo Palavras e expressões que causam dúvidas (parte 1) ◆ 250

Outra leitura

Regimento escolar da Rede Estadual de Ensino do Tocantins • Governo do Tocantins ◆ 253

Capítulo 10

Folheto 214

Leitura

Folheto da campanha “Eu respeito a faixa de pedestres” • Prefeitura de Colatina ◆ 214

Atitude cidadã

A importância da conscientização no trânsito ◆ 219

Interação entre os textos Uso do metrô e a sustentabilidade: investindo na qualidade de vida das cidades • Canal Ciência ◆ 221

A língua em estudo

Pontuação ◆ 227

Outra leitura

Folheto da campanha “Dia Mundial Sem Tabaco” • Ministério da Saúde ◆ 234

Produção escrita

Folheto ◆ 238

Ponto de verificação ◆ 240

Produção escrita

Regimento ◆ 255

Produção oral

Enquete ◆ 257

Capítulo 12

Carta aberta ◆ 259

Leitura

Carta aberta em defesa aos direitos das mulheres • Thais Marzurkiewicz ◆ 259

A língua em estudo Palavras e expressões que causam dúvidas (parte 2) ◆ 264

Outra leitura

Carta aberta sobre propostas à LDO 2021 • Movimento Nossa BH ◆ 269

Produção escrita

Carta aberta ◆ 272

Ponto de verificação ◆ 274

02/08/2022 18:22:06

Iniciando o trajeto ◆ 275

Unidade 7

Crônica narrativa e crônica argumentativa ◆ 276

Capítulo 13

Crônica narrativa 278

Leitura

Na esquina e na praça • Marina Colasanti 278 Interação entre os textos Relatório mundial sobre violência e saúde • Organização Mundial da Saúde 283

Conexões

A violência ao longo da História 286

Ampliando a linguagem Denotação e conotação 288

A língua em estudo

Conjunções coordenativas e conjunções subordinativas 290

Outra leitura

Rendeiras • Heloisa Seixas 295

Produção escrita

Crônica narrativa 299

Produção oral Vlog literário 301

Capítulo 14

Crônica argumentativa ◆ 303

Leitura

Esplendor em ruínas • Walcyr Carrasco 303

Ampliando a linguagem Figuras de linguagem 309

A língua em estudo

Período composto por coordenação 314

Período composto por subordinação 315

Período composto por coordenação e subordinação (período misto) 316

Outra leitura

A grande guerra • Paulo Mendes Campos 320

Conexões

Desmatamento: um problema de todos nós 326

Produção escrita

Crônica argumentativa 328

Ponto de verificação ◆ 330

Finalizando o trajeto ◆ 331

Referências bibliográficas comentadas ◆ 335

duções na internet. É importante lembrar que o uso desse tipo de tecnologia deve ser sempre supervisionado por um adulto – seja o professor em sala de aula, seja os responsáveis legais pelos estudantes. Quando é proposto que a turma crie um blog ou uma rede social,

deve-se considerar a idade dos estudantes e ter o cuidado para que o professor seja o responsável por essas mídias, supervisionando as interações que ocorrem nesses ambientes digitais.

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero poema.

• Avaliar os conhecimentos acerca dos tipos de sujeito.

• Verificar o que sabem do gênero haicai.

Orientações

• Na atividade 1 , solicite aos estudantes que identifiquem os aspectos mais evidentes no poema, levando-os a refletir sobre as características que definem esse gênero. Pergunte se eles reconhecem as rimas e leve-os a pensar na sonoridade, no ritmo e na musicalidade que elas proporcionam. Com base em suas verificações, planeje a abordagem do conteúdo da unidade considerando o que eles já sabem, bem como o que é necessário reforçar e enfatizar sobre esse gênero.

• As atividades 2 e 3 buscam diagnosticar o conhecimento prévio necessário para o conteúdo a ser explorado na unidade, que são o sujeito indeterminado e a oração sem sujeito. Para isso, os estudantes precisam saber identificar os sujeitos simples, composto e desinencial. É muito importante que eles compreendam que esses três tipos de sujeito são determinados, a fim de que possam assimilar o que seria um sujeito indeterminado. Por meio das respostas apresentadas, é possível diagnosticar se os estudantes estão aptos a se aprofundarem no estudo do sujeito ou se ainda é necessário promover mais atividades para reforçar esse conteúdo.

• Viabilize a pesquisa solicitada na atividade 4 e a leitura dos textos. Como são textos muito curtos, é possível que todos sejam lidos em um breve espaço de tempo. Incentive os estudantes a apresentar as percepções que conseguiram levantar nas pesquisas e na conversa entre eles sobre o que é um haicai e as características mais marcantes do gênero. Com base em suas percepções, planeje a melhor forma de explorar esse conteúdo na unidade.

• Ao longo desta coleção há diversos momentos em que os estudantes são orientados a pesquisar e a publicar suas pro -

Objetivos

• Analisar a imagem e reconhecer os elementos que criam poeticidade.

• Resgatar o conhecimento prévio dos estudantes acerca dos gêneros poema e haicai.

BNCC

• Esta seção permite a realização de uma conversa informal sobre a leitura de poemas e haicais. Por meio dessa conversa, o professor pode incentivar a leitura literária e levar os estudantes a desenvolver a habilidade

EF69LP49

• A competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 são contempladas quando, ao empregar diferentes linguagens, os estudantes são incentivados a expressar as próprias ideias e sentimentos, bem como a informar o que sabem dos gêneros.

• Os estudantes desenvolvem ainda a competência geral 9, ao longo das discussões, na medida em que respeitam o lugar de fala dos colegas, bem como seus conhecimentos e opiniões.

• O trabalho com esta unidade contempla a competência geral 3 , visto que leva os estudantes a valorizar e a fruir diversas manifestações artísticas e culturais.

Orientações

• Inicie o trabalho com esta unidade lendo com a turma a lista de conteúdos a ser explorados. Incentive os estudantes a comentar os conhecimentos prévios sobre os tópicos. Nesse sentido, questione-os a respeito dos poemas que já conhecem e verifique também se já leram ou ouviram alguma paródia. Além disso, solicite-lhes que tentem definir intertextualidade . Para isso, escreva esse termo na lousa e, empregando a estratégia Brainstorming , anote as palavras-chave, expressões ou frases que eles usarem para definir o vocábulo. Assim, considere o que mencionarem ao abordar esse conteúdo e, posteriormente, anote o que precisa ser reforçado.

• Selecione, previamente, na biblioteca da escola, alguns livros de poemas e leve-os para a sala de aula, a fim de que os es-

Unidade 1

Poema e haicai

Principais conteúdos desta unidade

• Poema

• Intertextualidade

• Paródia

• Sujeito indeterminado

• Haicai

• Oração sem sujeito

tudantes os manuseiem livremente. Como incentivo à leitura literária, oriente-os a escolher alguns poemas para uma leitura eventual e despretensiosa.

1. O que está sendo representado nessa imagem? Que sensações ela desperta em você?

2. Em sua opinião, que elementos da imagem remetem ao universo poético?

3. Nesta unidade, vamos ler alguns poemas e haicais, gêneros textuais que podem, de forma poética, expressar ideias, sentimentos, narrar acontecimentos etc . Comente com o professor e os colegas o que você sabe sobre esses gêneros.

• No momento da conversa inicial e ao responder às questões propostas nas atividades, oriente os estudantes a respeitar os colegas que quiserem falar, a fim de que todos possam ser ouvidos.

• Na atividade 1, oriente os estudantes a analisar cada detalhe da imagem. Reforce que os elementos (cor, desenho, traço) foram escolhidos pelo autor de forma intencional, logo , precisam ser analisados com atenção.

• Ao propor a atividade 2 , retome com os estudantes as características do texto poético, de forma que eles consigam relacionar a imagem com criações poéticas.

• Aproveite a atividade 3 para avaliar o conhecimento prévio dos estudantes acerca dos gêneros que serão trabalhados na unidade. Essa avaliação pode sinalizar que aspectos precisarão ser enfatizados durante as aulas.

Respostas

1. Resposta: Uma pessoa caminhando sobre galhos de árvores, em um espaço não demarcado, cheio de luminárias acesas. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expressar o que sentem ao analisarem a imagem apresentada na abertura do capítulo.

2. Resposta pessoal. Pergunte aos estudantes se eles reconhecem aspectos da imagem relativos ao universo poético e quais são eles.

3. Resposta pessoal. Ao final da unidade, leve os estudantes a perceber o que aprenderam acerca dos gêneros estudados.

Ilustração digital, produzida pelo ilustrador tailandês Tithi Luadthong.

Tithi Luadthong/Shutterstock.com

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler um poema e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 , bem como as habilidades EF89LP33 e EF69LP53, com o trabalho de leitura e análise do poema proposto nesta página.

• Ao reconhecer o efeito de sentido do emprego das rimas para a construção do ritmo e da musicalidade do poema, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP48

• Quando os estudantes atestam a importância da rima para a construção do ritmo e da musicalidade do texto, além do efeito de sentido adquirido com a repetição dos advérbios de lugar, eles desenvolvem também a habilidade EF69LP54

• A competência geral 1 e a habilidade EF69LP44 são desenvolvidas pelos estudantes na medida em que reconhecem o contexto histórico e social no qual o poema foi produzido, resgatando essas informações durante a realização das atividades.

• Ao reconhecer que o eu lírico expõe a temática nacionalista, como valorização da própria cultura e do próprio país, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 7

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão ler o poema “Canção do exílio”, do poeta Gonçalves Dias, um dos textos fundadores da literatura brasileira. Portanto, abordá-lo aqui é reconhecer tanto sua importância quanto a relevância de seu autor para nossa literatura.

• Use o texto introdutório para fazer com os estudantes um levantamento de hipóteses sobre o poema e, dessa forma , incentivar a leitura. É importante retomar, após a leitura, o que for mencionado nesse momento.

• Primeiro, convide os estudantes a ler silenciosamente o poema, a fim de propiciar e incentivar uma leitura autônoma e de

Leitura

O poema a seguir, do escritor Gonçalves Dias, foi escrito em 1846 e tornou-se um dos mais conhecidos poemas brasileiros, um clássico da nossa literatura. Você sabe o que significa exílio? Com base no título “Canção do exílio” e na ilustração que acompanha o texto, sobre o que você imagina que o poeta trata nesse poema? Leia-o para descobrir a poesia que há em cada verso de Gonçalves Dias.

Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá; As aves que aqui gorjeiam Não gorjeiam como lá.

Nosso céu tem mais estrelas, Nossas várzeas têm mais flores, Nossos bosques têm mais vida, Nossa vida mais amores.

Em cismar, sozinho, à noite, Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá.

Gorjeiam: cantam melodiosamente.

Canção do exílio

Minha terra tem primores, Que tais não encontro eu cá; Em cismar — sozinho, à noite — Mais prazer encontro eu lá; Minha terra tem palmeiras, Onde canta o Sabiá.

Não permita Deus que eu morra, Sem que eu volte para lá; Sem que desfrute os primores Que não encontro por cá; Sem qu’inda aviste as palmeiras, Onde canta o Sabiá.

apreciação estética. Em seguida, solicite a um voluntário que o leia em voz alta, de forma expressiva, respeitando as especificidades do texto poético. Durante a leitura, peça à turma que analise as repetições de sons, o ritmo e a musicalidade do poema.

DIAS, Gonçalves. Canção do exílio. In : PONDÉ, Glória M F.; RICHE, Rosa M C .; SOBRAL, Vera M M Brasil em cantos e versos : natureza. São Paulo: Melhoramentos, 1992. p. 53.

Daniel Zeppo/ Arquivo da editora

Gonçalves Dias (1823-1864)

Nascido em Caxias, no Maranhão, foi um importante poeta brasileiro do século 19. Estudou em Portugal, formando-se na Faculdade de Direito de Coimbra. Seus textos são caracterizados por apresentar temáticas relacionadas à paisagem brasileira e aos indígenas. São de sua autoria os livros Primeiros cantos , Leonor de Mendonça , Segundos cantos e sextilhas de frei Antão, Últimos cantos , Cantos , Os Timbiras e Dicionário da língua tupi

Pintura do poeta brasileiro Gonçalves Dias, produzida por volta de 1860.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura, sua hipótese sobre o que o poema trata se confirmou? Comente.

Resposta pessoal.

2. Leia o verbete a seguir, extraído de um dicionário.

e-xí-lio (z) s.m. ( lat. exilium). 1. Expulsão de alguém de sua pátria; desterro. 2. O lugar onde vive o exilado. 3. Fig. Lugar triste, solitário.

EXÍLIO. In : RODRIGO, Diego; NUNO, Fernando (coord.). Mini Larousse dicionário da língua portuguesa São Paulo: Larousse do Brasil, 2008. p. 334.

2. Resposta: Lugar triste, solitário. É possível perceber isso pela forma como o eu lírico se refere ao lugar onde está, como no verso “Em cismar, sozinho, à noite”, e à sua terra ao dizer “Mais prazer encontro eu lá”.

No poema de Gonçalves Dias, a palavra exílio é empregada com qual dos significados apresentados? Justifique sua resposta com exemplos do texto.

3. Alguns versos desse poema são citações do Hino Nacional Brasileiro. Você consegue identificá-los? Quais são eles?

Resposta: “Nossos bosques têm mais vida/Nossa vida mais amores”.

O contexto de produção de “Canção do exílio”

Gonçalves Dias faz parte da chamada primeira fase do Romantismo brasileiro, que se iniciou em 1836 com o livro de poemas intitulado Suspiros poéticos e saudades , de Gonçalves de Magalhães. Essa fase do Romantismo também é conhecida como geração nacionalista ou indianista, cujos principais temas eram o indianismo, a brasilidade, a natureza e o amor à pátria.

Nessa época, o Brasil passava por um momento de independência política, deixava de ser colônia de Portugal, e havia a necessidade de autoafirmação da pátria como um país independente, por isso o nacionalismo era tão presente nos poemas desse período.

O mais famoso poema de Gonçalves Dias, “Canção do exílio”, representa o ideário da primeira geração romântica, uma vez que exalta o Brasil, quando o compara a Portugal, mesclando nostalgia e nacionalismo. Gonçalves Dias escreveu esse poema em 1843 quando estudava em Coimbra, Portugal.

• Após a leitura do boxe com informações sobre o autor, evidencie aos estudantes que seus textos são caracterizados por apresentar temáticas relacionadas à paisagem brasileira e aos indígenas. Em seguida, peça-lhes que encontrem, no poema lido, elementos que remetam a essa temática. Se possível, disponibilize algumas das obras desse autor para que eles possam ler outros poemas e perceber como essa temática é recorrente na obra dele.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a relatar se as hipóteses acerca do assunto tratado no poema, levantadas por eles antes da leitura, estavam corretas. Aproveite para sondar como foi a receptividade do texto: pergunte se já o conheciam, se gostaram, qual parte mais chamou a atenção deles e por quê. Incentive o respeito às opiniões e aos posicionamentos contrários.

• Durante a realização da atividade 2 , leve os estudantes a identificar no poema o sentimento de saudade da terra natal, expresso pelo eu lírico, bem como o desejo de retornar a ela. É necessário explicar, de maneira detalhada, o que vem a ser o exílio.

• Na atividade 3 , auxilie os estudantes a identificar os versos referidos no Hino Nacional. Se necessário, apresente a eles a letra do hino.

15:38:58

• Após a leitura do boxe sobre o contexto de produção do poema, comente com a turma que a “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias, inspirou muitos outros poetas brasileiros, os quais escreveram poemas e letras de canções estabelecendo intertextualidade com esse poema. Como exemplo, é possível citar “Canto de regresso à pátria”, de Oswald de Andrade; “Nova canção do exílio” e “Europa, França e Bahia”, de Carlos Drummond de Andrade; “Canção do exílio”, de Murilo Mendes; “Sabiá”, de Tom Jobim e Chico Buarque, entre muitas outras obras.

• Após a leitura do boxe da página anterior, leve os estudantes a reconhecer cada um dos aspectos citados nas atividades propostas na subseção Escrevendo sobre o texto Desse modo, eles são levados a reconhecer informações importantes do poema.

• Para a realização das atividades 1 a 6 , incentive os estudantes a reler o poema quantas vezes forem necessárias para que possam localizar mais facilmente as informações solicitadas.

• Na atividade 1 , é interessante também propor à turma uma leitura dramatizada do poema, de modo que os estudantes possam identificar os diversos sentimentos retratados nos versos.

• A atividade 3 possibilita aos estudantes reconhecer o caráter subjetivo do texto poético com base na descrição da terra natal e nas impressões e emoções do eu lírico, o qual não tem a obrigatoriedade de descrever a realidade.

• Ao propor a atividade 5 , oriente os estudantes a comparar os sentimentos mencionados com aqueles indicados na atividade 1 , a fim de que possam reconhecer que são emoções diferentes, em decorrência da relação do eu lírico com o lugar onde está e a terra natal.

• Na atividade 6 , evidencie para a turma que, ao desejar regressar ao país natal antes de sua morte, o eu lírico direciona seu pedido a Deus.

• Na atividade 7, se necessário, relembre aos estudantes que rima é a repetição de sons, semelhantes ou iguais, que ocorrem em intervalos determinados e reconhecíveis, como no final ou no interior do verso.

• Ao explorar a atividade 8 , leve os estudantes a perceber que o poema é construído por três estrofes de quatro versos (quadras) e duas estrofes de seis versos (sextilhas). É importante que notem as ocorrências de rimas entre os versos pares do poema, o que confere a ele ritmo e musicalidade.

• Aproveite a atividade 1 da subseção Explorando a linguagem para verificar se os estudantes se recordam da função dos advérbios e se reconhecem quais são os advérbios de lugar

Escrevendo sobre o texto

4. Resposta: A palmeira, que é uma árvore típica do Brasil e que deu nome a esse território antes da chegada dos portugueses em 1500 (Pindorama – Terra das Palmeiras), e o sabiá, considerado ave símbolo do Brasil.

1. No decorrer do poema, o eu lírico demonstra um sentimento em relação ao local onde se encontrava.

a. Que sentimento é esse?

b. Como você deduziu esse sentimento?

Resposta: Um sentimento de aversão ao lugar onde se encontrava. pelo contraste que o eu lírico faz entre o lugar onde se encontra e seu lugar de origem.

Resposta: É possível deduzir isso

2. Uma das características dos poemas de Gonçalves Dias é a exaltação das belezas da paisagem brasileira.

a. Em qual estrofe do poema lido isso fica evidenciado?

Resposta: Na segunda estrofe.

b. O que o eu lírico exalta nesse trecho?

Resposta: O eu lírico destaca a riqueza da flora de seu país.

3. O eu lírico descreve sua terra natal como ela realmente era? Explique.

Resposta: Não, pois apresenta sua visão pessoal sobre os lugares a que ele faz referência. Portanto, é uma visão subjetiva.

4. Para exaltar sua terra natal, o eu lírico faz uso de dois elementos da natureza. Quais são eles?

5. Ao longo do poema, que sentimento o eu lírico demonstra em relação à sua terra natal? Isso fica mais evidente em quais versos?

6. No final do poema, o eu lírico deixa claro qual é seu principal desejo e, para que ele possa realizá-lo, faz uma súplica. Que súplica é essa?

Resposta: Ele deseja retornar ao seu país de origem antes de morrer.

7. Em relação às rimas do poema, identifique entre quais versos elas ocorrem.

Resposta: Primeira,

segunda e terceira estrofes: segundo e quarto versos; quarta e quinta estrofes: segundo, quarto e sexto versos.

8. O que é possível concluir sobre a posição das rimas? O que isso confere ao poema?

Resposta: As rimas ocorrem entre os versos pares. Isso confere um ritmo e uma musicalidade ao poema.

Explorando a linguagem

5. Resposta: O eu lírico demonstra um sentimento de amor pela terra natal, exaltando-a. Isso fica evidente nos versos: “Mais prazer encontro eu lá”; “Não permita Deus que eu morra,/Sem que eu volte para lá;/Sem que

1. No poema, são empregados repetidamente alguns advérbios.

a. Que advérbios são esses?

b. Que circunstâncias esses advérbios indicam?

desfrute os primores;/Que não encontro por cá”.

Resposta: Os advérbios aqui, lá , cá geograficamente o lugar onde o eu lírico se encontrava e o lugar onde ele desejava estar.

Resposta: Esses advérbios localizam

c. Explique como o emprego desses advérbios reforça o desejo do eu lírico.

Resposta: Esses

advérbios evidenciam os contrastes mencionados pelo eu lírico, o qual está em um local, mas deseja estar em outro.

2. No poema “Canção do exílio”, não foram empregados adjetivos para qualificar os lugares onde o eu lírico está e de onde ele vem. No entanto, que recursos são usados para descrever esses lugares?

Resposta: Para descrever esses lugares, são mencionados elementos que existem em um lugar e são ausentes em outro. A partir da comparação entre esses elementos, valoriza-se a terra natal.

3. Releia este verso.

Sem qu’inda aviste as palmeiras, Nesse verso, há uma supressão de algumas letras que acaba por desencadear a formação de uma nova palavra.

a. Identifique quais letras foram suprimidas e qual palavra essa supressão acabou formando.

Resposta: O e do que e o a de ainda , dando origem à palavra qu’inda

b. Em sua opinião, por que isso ocorreu?

Resposta esperada: Isso ocorreu para manter o ritmo do poema percebido nas outras estrofes.

Mais poemas de Gonçalves Dias

Se desejar conhecer outros poemas de Gonçalves Dias, acesse o site da Academia Brasileira de Letras.

Academia Brasileira de Letras , em: https://www.academia.org.br/academicos/goncalves-dias/ textos-escolhidos. Acesso em: 13 jul. 2022.

presentes no poema. Se necessário, retome com eles essa classe de palavras, levando-os a perceber a diferença entre as ideias de tempo, modo, lugar, intensidade, para que reconheçam os advérbios de lugar.

• Na atividade 2 , oriente a turma a reler o poema e escrever no caderno os termos usados para caracterizar tanto o local em que o eu lírico se encontra quanto aque -

le em que ele gostaria de estar. Na sequência, incentive os estudantes a comparar esses elementos a fim de reconhecer a valorização da terra natal.

• Caso algum estudante esteja com dificuldade para inferir as palavras que foram suprimidas no verso da atividade 3, oriente-o a pensar no sentido expresso pelo verso, a fim de que possa reconhecer as palavras que e ainda

Daniel Zeppo/ Arquivo da editora

Interação entre os textos

O poema “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias, inspirou muitos outros poetas e compositores brasileiros. Leia, a seguir, um poema do escritor Mario Quintana, publicado em 1962, e compare-o com o poema de Gonçalves Dias, da seção Leitura

Uma canção

Minha terra não tem palmeiras...

E em vez de um mero sabiá, Cantam aves invisíveis

Nas palmeiras que não há.

Minha terra tem relógios, Cada qual com a sua hora

Nos mais diversos instantes…

Mas onde o instante de agora?

Mas onde a palavra “onde”?

Terra ingrata, ingrato filho, Sob os céus da minha terra

Eu canto a Canção do Exílio!

1. Resposta: Em relação à referência à fauna e à flora, os poemas se diferenciam: em “Canção do exílio”, o eu lírico refere-se às palmeiras e aos sabiás de maneira idealizada, como símbolo de seu país: “Minha terra tem palmeiras,/Onde canta o Sabiá;/As aves que aqui gorjeiam/ Não gorjeiam como lá.”. Em “Uma canção”, as palmeiras e os sabiás são inexistentes, mostrando a insatisfação do eu lírico em relação ao seu país: “Minha terra não tem palmeiras.../E em vez de um mero sabiá,/Cantam aves invisíveis/Nas palmeiras que não há.”.

Objetivos

• Conhecer uma releitura do poema “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias.

BNCC

• A leitura do poema de Mario Quintana em contraponto com o de Gonçalves Dias permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP44 ao reconhecer os valores sociais, culturais e históricos de cada época.

• Por meio da leitura do poema e da realização das atividades propostas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP32 e EF89LP33 ao refletir sobre a relação intertextual entre os dois textos.

Orientações

• Oriente a turma a ler o poema silenciosamente e, depois, proponha uma leitura coletiva, destacando os aspectos específicos de um texto poético e ressaltando a importância de respeitar as entonações e as pausas necessárias em cada trecho.

3. Resposta: Não, pois o eu lírico do poema de Mario Quintana está em sua terra natal, apesar de sentir-se exilado dentro dela: “Mas onde a palavra ‘onde’? / Terra ingrata, ingrato filho, / Sob os céus da minha terra / Eu canto a Canção do Exílio!”.

1. Note que, em ambos os poemas, é feita uma referência à fauna e à flora brasileiras. Sobre essa referência, os poemas se assemelham ou se diferenciam? Explique sua resposta citando trechos dos poemas.

2. Qual é a principal diferença, no que se refere à terra natal, entre o poema de Gonçalves Dias e o de Mario Quintana?

Resposta: No poema de Gonçalves Dias, o eu lírico exalta e valoriza sua terra natal; no poema de Mario Quintana, o eu lírico faz uma crítica à sua terra natal.

3. No poema de Gonçalves Dias, constantemente é apresentado um contraste entre o aqui (terra estrangeira) e o lá (terra natal), a fim de evidenciar a saudade que o eu lírico sente do seu país. Esse contraste ocorre no texto de Quintana? Explique citando um exemplo do poema.

4. Nos versos do poema de Gonçalves Dias, o eu lírico afirma “Minha terra tem palmeiras”. Já na segunda estrofe do poema de Quintana, o eu lírico cita outro elemento que diz haver em sua terra natal.

a. Reescreva o verso em que o eu lírico cita esse elemento.

Resposta: “Minha terra tem relógios”.

b. Por meio dessa afirmação, é feita uma crítica. Identifique e escreva qual é a crítica feita nesse verso.

Resposta: O

e

• Durante a realiz ação da atividade 4, possibilite aos estudantes refletir sobre o que o relógio representa. Leve-os a perceber a crítica do eu lírico ao enfatizar que só existe o tempo em sua terra natal e nenhuma das coisas boas mencionadas no outro poema. Portanto, ele apresenta um sentimento negativo. Reforce para a turma que a pontualidade e o respeito aos horários são essenciais para a vida em sociedade, entretanto, a crítica está

em as pessoas gerenciarem mal o próprio tempo, não reservando espaços para práticas sociais.

• Se achar interessante, acesse o site a seguir e selecione outros poemas que estabelecem uma relação intertextual com “Canção do exílio” e apresente-os à turma. GERMINA Literatura. Disponível em: https://www.germinaliteratura.com.br/sabiaseexilios/asavesqueaquigorjeiam_capa.htm. Acesso em: 13 jun. 2022.

• Chame a atenção para a diferença de valores sociais, culturais e humanos entre os dois poemas comparados, levando em conta a autoria e os contextos social e histórico de cada produção: o Romantismo e a segunda metade do século 20, às vésperas do Golpe Militar de 1964, respectivamente.

• Na atividade 1, ressalte que a visão idealizada da terra natal, na obra de Gonçalves Dias, é um reflexo das produções literárias da época. Essa visão é ausente no poema de Mario Quintana, pois o contexto histórico e social é outro.

• Para realizar a análise comparativa proposta na atividade 2 , solicite aos estudantes que releiam os dois poemas e indiquem a temática explorada em cada um deles. Dessa forma , eles conseguirão perceber que um poema enaltece a terra natal, enquanto o outro a critica.

• Na atividade 3 , leve a turma a perceber que o eu lírico do poema de Mário Quintana não faz tal comparação, pois já se encontra na terra natal, ajudando-os a entender que o sentimento por ela é diferente, não é igual ao saudosismo encontrado no poema de Gonçalves Dias.

QUINTANA, Mario. Uma canção. In : QUINTANA, Mario. Apontamentos de história sobrenatural 4. ed. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2013. p. 123. © by Elena Quintana.

eu lírico critica o uso que fazemos do tempo, pois as pessoas não têm tempo umas para as outras

não vivem o momento presente.

Objetivos

• Conhecer os conceitos de intertextualidade e paródia.

• Analisar os efeitos de sentido da intertextualidade e da paródia nos textos.

BNCC

• Ao compreender e identificar, em textos, a intertextualidade e a paródia, compreendendo seus efeitos de sentido, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF89LP32

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP03 e EF69LP05 ao ler a tirinha, identificando o conto parodiado e o humor provocado pela situação.

• A proposta de participar de uma visita guiada a um museu de arte, presencial ou virtualmente, possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 2 , uma vez que podem conhecer, explorar, valorizar e fruir diversas manifestações artísticas.

Orientações

• Para facilitar a compreensão dos textos da atividade 1 , solicite a alguns estudantes voluntários que leiam os trechos do grupo A e o poema e a letra de canção do grupo B

Ampliando a linguagem

Intertextualidade

1. Leia os pares de textos a seguir para perceber o que é e como ocorre a intertextualidade. O primeiro texto do grupo A é um trecho da obra clássica Dom Casmurro, do escritor Machado de Assis (1839-1908), narrado em primeira pessoa pelo personagem Bentinho. Já o segundo texto é um trecho do romance A audácia dessa mulher, de Ana Maria Machado (1941-), inspirado na obra Dom Casmurro, que apresenta um trecho do livro de receitas e diário da personagem Capitu.

A.

[...] Agora lembrava-me que alguns olhavam para Capitu, – e tão senhor me sentia dela que era como se olhassem para mim, um simples dever de admiração e de inveja. Separados um do outro pelo espaço e pelo destino, o mal aparecia-me agora, não só possível, mas certo. E a alegria de Capitu confirmava a suspeita; se ela vivia alegre é que já namorava a outro, acompanhá-lo-ia com os olhos na rua, falar-lhe-ia à janela, às ave-marias, trocariam flores e...

E... quê? Sabes o que é que trocariam mais; se o não achas por ti mesmo, escusado é ler o resto do capítulo e do livro, não acharás mais nada, ainda que eu o diga com todas as letras da etimologia. Mas se o achaste, compreenderás que eu, depois de estremecer, tivesse um ímpeto de atirar-me pelo portão fora, descer o resto da ladeira, correr, chegar à casa do Pádua, agarrar Capitu e intimar-lhe que me confessasse quantos, quantos, quantos já lhe dera o peralta da vizinhança. [...]

[...]

Aproveitei que ontem o leite azedou e fiz ambrosia, que levei para Dona Glória. Ela, porém, nem pôde provar, perdeu o apetite devido a uma febre que a todos preocupa – a começar por mim, que lhe tenho servido de enfermeira e durante a ausência de B. tenho aprendido a apreciá-la, no convívio constante. Preocuparam-se todos a tal ponto que decidiram chamar o filho. Ele chegou transtornado, correndo a se ajoelhar, entre lágrimas, ao pé do leito da enferma. Porém, graças a esses ardores da febre, pudemos nós também arder num reencontro, ainda mais feliz porque o estado da mãe já não suscitava maiores cuidados. Infelizmente, veio ele com umas ideias estranhas sobre o que tenho feito enquanto está distante. Queixa-se por ter sabido que estou sempre alegrinha, insinua aleivosias a respeito de algum peralta da vizinhança e, num verdadeiro turbilhão que o cega e o ensurdece, intima-me que lhe confesse quantos outros já beijei.

MACHADO DE ASSIS. Dom Casmurro. 5. ed. São Paulo: FTD, 1999. p. 108-109. (Coleção Grandes Leituras).

MACHADO, Ana Maria. A audácia dessa mulher. 3. ed. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011. p. 105.

Ilustranet/Arquivo da editora

O primeiro texto do grupo B é um trecho de um poema de Casimiro de Abreu (1839-1860). Nele, o eu lírico relembra, de forma saudosista, sua infância. O segundo texto é um trecho de uma letra de canção inspirada no poema de Casimiro de Abreu.

B.

Oh! Que saudades que tenho

Da aurora da minha vida, Da minha infância querida

Que os anos não trazem mais!

Que amor, que sonhos, que flores, Naquelas tardes fagueiras

À sombra das bananeiras, Debaixo dos laranjais!

ABREU, Casimiro de. Meus oito anos . Organização: Laura Sandroni e Luiz R. Machado. Ilustrações: Rui de Oliveira. Rio de Janeiro: Arte Ensaio, 2001. p. 5. (Coleção Grandes poemas em boca miúda).

Ai, que saudades que eu tenho

Dos meus doze anos

Que saudade ingrata

Dar banda por aí

Fazendo grandes planos [...]

BUARQUE, Chico. Doze anos. Intérprete: Chico Buarque. In : Ópera do malandro. Rio de Janeiro: Polygram, 1979. Faixa 6.

1. b. Resposta: No par de textos B, a intertextualidade é percebida na estrutura dos textos e na referência à saudade da infância, com ênfase no primeiro verso “Ai, que saudades que eu tenho”/“Oh, que saudades que tenho”.

a. Qual é o aspecto presente no par de textos A capaz de revelar a intertextualidade entre eles?

Resposta: No par de textos A , o ponto de vista de cada personagem a respeito dos ciúmes de Bentinho revela a intertextualidade entre as duas obras.

b. E no par de textos B ?

c. No par de textos A , há a intertextualidade entre dois romances; já no par de textos B, há um diálogo entre um poema e uma letra de canção. Caso não tivessem sido dados os trechos do romance Dom Casmurro e do poema “Meus oito anos”, você teria identificado com quais textos o romance de Ana Maria Machado e a letra de canção de Chico Buarque dialogam?

Resposta pessoal.

Quando um texto apresenta um diálogo com outro texto, no que se refere à temática ou à estrutura, sem mencionar explicitamente com qual texto está sendo feito o diálogo, como ocorre nos exemplos analisados, dizemos que foi estabelecida uma intertextualidade implícita

Para identificá-la, é necessário que o leitor conheça o texto ao qual foi feita referência, pois dessa forma ele poderá perceber essa relação de intertextualidade.

Quando um texto faz uma referência direta a outro texto, citando-o, ocorre uma intertextualidade explícita

No dia a dia, constantemente fazemos citações de falas e dizemos “Alguém disse tal coisa.” ou “Segundo fulano...”. Quando fazemos isso, estamos recorrendo ao discurso de outra pessoa, assim como ocorre nos exemplos de intertextualidade expostos nesta seção.

• Após a leitura dos textos da atividade 1 , converse com a turma sobre o assunto ou a temática dos textos. Em seguida, solicite aos estudantes que indiquem quais são os textos originais que permitiram a criação de um intertexto, ou seja, qual é o primeiro texto e qual é aquele em que a intertextualidade se estabelece. Comente com eles que é possível também recorrer a informações como a data da primeira publicação e a data de nascimento ou falecimento do autor, para identificar o texto que apresenta a intertextualidade. No item a , leve os estudantes a perceber que se trata da mesma cena, porém narrada a partir de visões diferentes de dois personagens. Já no item b , retome com a turma a temática de ambos os textos, solicitando aos estudantes que apresentem o que os dois têm em comum além do tema. Promova uma conversa a respeito no item c , incentivando todos a comentar as estratégias que teriam usado para identificar o texto que apresenta a intertextualidade. Ao final, diga-lhes que, para conseguir fazer essa relação intertextual, é necessário, por parte do leitor, um conhecimento prévio das obras. Se necessário, esclareça que, apesar de o crédito do texto “Meus oito anos” ser de 2001, a primeira publicação dele ocorreu em 1859.

• Para saber mais de intertextualidade, leia ou consulte a obra a seguir. KOCH, Ingedore V. et al Intertextualidade : diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

• É importante destacar previamente para os estudantes que as paródias são manifestações tipicamente humorísticas, criadas com base em outros textos já existentes e conhecidos, atribuindo-lhes um novo sentido cômico, irônico ou crítico.

• A paródia é um tipo de intertextualidade, visto que necessariamente estabelece um diálogo com um texto para produzir outro. Essa forma de intertextualidade, que pode ocorrer tanto em conteúdos verbais quanto em não verbais, surge com base em uma nova interpretação do texto de origem, por meio da ressignificação do sentido original.

• Destaque que a paródia é muito comum em programas humorísticos, pois pode ser usada para contestar ou ridicularizar o texto de origem. No entanto, a paródia nem sempre é feita com esses objetivos. Ela pode ser usada também para prestar uma homenagem a algo ou a alguém.

• Na atividade 1, solicite aos estudantes que leiam a tirinha e, após identificarem que ela estabelece uma intertextualidade com a história “A princesa e o sapo” ajude-os a reconhecer os elementos que são semelhantes e diferentes nesses textos. Assim, ao reconhecer essa diferença, eles poderão perceber como a paródia é estabelecida e compreender que, em muitos casos, ela tem objetivos cômicos.

• Para a realização da atividade 2 , incentive os estudantes a falar sobre outras produções artísticas que eles conhecem e que dialogam com a história infantil clássica da “A princesa e o sapo”.

• Após a leitura do boxe de sugestões de livros, evidencie aos estudantes que são obras que exploram a intertextualidade, ou seja, usam elementos de outros textos para construírem novas histórias. Reforce o quanto é divertido e desafiador pensar em finais diferenciados para as histórias que conhecemos.

Paródia

1. O humor é um recurso presente em diferentes gêneros e pode ser empregado quando um texto dialoga com outro texto. Leia a tirinha a seguir e perceba como isso ocorre.

GONSALES, Fernando. Níquel Náusea : em boca fechada não entra mosca. São Paulo: Devir, 2008. p. 44.

a. Essa tirinha faz referência a uma história infantil bastante conhecida. Que história é essa?

Resposta: A história “A princesa e o sapo”.

b. Que elementos da história original o cartunista resgata na tirinha?

Resposta: A princesa e o beijo que ela dá no animal.

c. Apesar de resgatar alguns elementos da história original, o cartunista apresenta uma nova situação na tirinha. Que situação é essa?

d. O que essa nova situação provoca quando o leitor lê a tirinha?

Resposta: Provoca humor.

2. Quais outras produções culturais (filmes, contos, poemas etc.) também podem ser consideradas paródias? A qual história original cada uma dessas produções faz referência?

A paródia é um texto produzido com base em outro já existente e que mantém alguns dos elementos do texto original, com alterações, cortes ou inserções, fornecendo à história, geralmente, um caráter cômico, humorístico e/ou crítico.

Normalmente, o efeito cômico é obtido por meio da ironia ou do deboche. Gêneros como poemas, letras de canção, contos de fadas e causos podem ser parodiados. A paródia pode ocorrer em textos escritos e orais e em textos verbais e não verbais.

O outro lado da história

Quem decide o que acontece em uma história? O autor, certo? Não no caso do livro O outro lado da história , da escritora Rosana Rios. Nele, os personagens não estão satisfeitos com o seu destino e decidem interferir no desenrolar da história, criando situações inusitadas e muito divertidas. O outro lado da história , de Rosana Rios. Editora Moderna, 2003.

Capa do livro O outro lado da história

Felizes quase sempre

1. c. Resposta: Na história original, o príncipe vira um sapo após o encanto. Nessa história, ele vira uma tartaruga, pois estava com armadura no momento em que o encanto foi feito.

O que acontece nos contos de fadas depois do tão famoso “felizes para sempre”? Será que todos os personagens vivem realmente felizes para sempre? Príncipes, princesas, bruxas, fadas, animais... qual seria o destino de todos eles? Nesse divertido livro, Antonio Prata conta o que acontece com eles depois que a história termina.

Felizes quase sempre, de Antonio Prata. Editora 34, 2013.

Capa do livro Felizes quase sempre

2. Possíveis respostas: Deu a louca na Chapeuzinho, filme que dialoga com a história “Chapeuzinho vermelho”; Shrek , filme que dialoga com diversos contos de fadas, como “Rapunzel”, “Branca de Neve e os sete anões”, “A Bela Adormecida”, entre outros; Enrolados, filme que dialoga com o conto “Rapunzel”; entre outras produções.

Praticando

1. c. Resposta: A palavra sacisas foi empregada para sugerir uma forma feminina de saci, já que essa palavra existe apenas no masculino. A imagem da capa do livro apresenta, predominantemente, personagens negras femininas, com apenas uma perna e com chapéu vermelho, características que remetem ao Saci Pererê.

1. Analise a capa de livro a seguir.

Capa do livro Contos de Sacisas, de José Roberto Torero, publicado pela editora Companhia das Letrinhas, em 2018.

a. O que você nota de diferente em relação à construção do título desse livro?

Resposta: Que a palavra fadas foi riscada e substituída por sacisas

b. O que a construção desse título sugere em relação ao conteúdo do livro?

Resposta: Sugere que o livro não vai tratar de fadas, mas sim de sacisas.

c. Nesse título, é feita uma brincadeira com a palavra sacisa . Explique o que isso indica, considerando a imagem da capa do livro.

d. Algumas das personagens ilustradas na capa fazem referência a conhecidas personagens dos contos de fadas. Que personagens são essas? Como você as identificou?

Resposta: A Branca de Neve (à esquerda atrás da árvore e vestindo blusa azul); a Rapunzel (à direita e em cima da árvore, com cabelos longos); a Bela Adormecida (deitada e dormindo).

• Na atividade 1 , escreva o título do livro na lousa a fim de explorar o uso dos termos fadas e sacisas , evidenciando a intertextualidade entre as histórias. Ajude-os a perceber que o que existe são narrativas de contos de fadas e a história do saci, assim eles notam que a mistura de elementos é o que causa a intertextualidade.

Editora Companhia das Letrinhas

• Durante a realização da atividade 2 , promova a leitura dramatizada da história. Na sequência, empregue a estratégia Think-pair-share e instrua os estudantes a identificar no texto as informações solicitadas nos itens a e b , bem como a refletir acerca dos questionamentos propostos nos demais itens. Ao final, oriente-os a compartilhar as respostas com a turma, verificando se sinalizaram as mesmas informações, respeitando os turnos de fala, bem como as opiniões divergentes. Caso surjam dificuldades na realização da atividade, escreva na lousa as características do conto que se assemelham à história da Chapeuzinho Vermelho, indicando as atitudes e características dos personagens.

Respostas

2. a. Resposta: Fita-Verde é a personagem principal. Ela deve buscar framboesas e levar o pote com um doce em calda para sua avó.

2. b. Resposta: Em duas aldeias vizinhas.

2. c. Resposta: O verbo velhavam. Nesse contexto, esse verbo pode significar viver a velhice, mostrando a passagem do tempo e reforçando a ideia de que essas pessoas aproveitavam a velhice.

2. d. Resposta: Ele poderia ter usado o verbo envelhecer: “velhos e velhas que envelheciam”, mas o verbo não teria a mesma força . A ideia de envelhecer é passiva, como se apenas a passagem do tempo fosse marcada. Ao inventar o verbo velhar, o autor mostra também a atividade dessas pessoas, que viviam a velhice, e não apenas envelheciam.

2. e. Resposta: Era uma vez. Resposta pessoal. Possível resposta: A expressão está no meio do conto, pois o autor está reinventando uma história. Seu modo de narrar o conto altera a ordem de alguns elementos clássicos. A expressão também pode ter sido deslocada para marcar que a aventura que a menina vai viver é semelhante a um conto de fadas ou um conto maravilhoso. Embora a expressão não esteja no início do texto, ela está no trecho em que o “passeio” da personagem vai começar.

2. O conto “Fita verde no cabelo” foi escrito por João Guimarães Rosa (1908-1967). Leia a seguir um trecho desse conto e responda às questões.

Fita verde no cabelo

Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos e velhas que velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e meninas que nasciam e cresciam.

Todos com juízo, suficientemente, menos uma meninazinha, a que por enquanto. Aquela, um dia, saiu de lá, com uma fita verde inventada no cabelo.

Sua mãe mandara-a, com um cesto e um pote, à avó, que a amava, a uma outra e quase igualzinha aldeia.

Fita-Verde partiu, sobre logo, ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha um doce em calda, e o cesto estava vazio, que para buscar framboesas.

Daí, que, indo, no atravessar o bosque, viu só os lenhadores, que por lá lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois os lenhadores tinham exterminado o lobo

Então, ela, mesma, era quem dizia:

— Vou à vovó, com cesto e pote, e a fita verde no cabelo, o tanto que a mamãe me mandou.

ROSA, João Guimarães. Fita verde no cabelo: nova velha estória. Ilustrações originais: Roger Mello. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992. p. 4-9.

a. Quem é a personagem principal desse conto? Que tarefa a mãe da personagem pede que ela faça?

b. Onde a história acontece?

c. No primeiro parágrafo, o autor cria um verbo que não existe na língua portuguesa. Que verbo é esse e o que ele significa nesse contexto?

d. Se o autor não tivesse criado essa palavra, que palavra ele poderia ter utilizado no texto? Nesse caso, o texto teria o mesmo sentido e causaria o mesmo efeito no leitor?

e. No meio do texto é utilizada uma expressão bastante comum em contos de fadas e contos maravilhosos. Que expressão é essa? Em sua opinião, por que essa expressão está no meio do conto e não no início dele?

f. Esse conto faz referência a uma história infantil bastante conhecida. Que história é essa?

g. Como foi possível perceber a relação entre essas duas histórias?

h. O que você achou das mudanças feitas pelo autor? Você ficou interessado em ler o conto completo?

2. f. Resposta: Chapeuzinho Vermelho.

2. g. Resposta: Por meio dos elementos comuns: a menina usa um adorno na cabeça (um chapéu vermelho no conto original e uma fita verde nesse), a visita à avó, a presença do lenhador, a menção ao lobo, entre outros elementos.

2. h. Resposta pessoal. Permita aos estudantes que expressem livremente a opinião deles. Se possível, apresente-lhes o livro Fita verde no cabelo para que conheçam o final da história.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Pintura Verão, criada em 1573 pelo artista italiano

Ilustração Hábitos alimentares e doenças do futuro, criada em 2008 pelo designer brasileiro Luciano Baêta.

a. A pintura A é de autoria de Giuseppe Arcimboldo, um pintor italiano que produziu diversas telas compondo fisionomias humanas de maneira inusitada. Que elementos foram empregados pelo artista para representar a fisionomia humana?

Resposta: Uma composição de vegetais.

b. A imagem B foi feita pelo designer Luciano Baêta para ilustrar a matéria “Elas vão, voltam e teimam em ficar”, cujo tema são hábitos alimentares e doenças do futuro. Que semelhanças você nota entre essa imagem e a pintura de Arcimboldo? De que forma elas se diferenciam?

c. Qual das imagens faz uma paródia em relação à outra? Explique.

3. c. Resposta: A imagem criada por Baêta é uma paródia da tela de Arcimboldo. Essa paródia faz uma crítica bem-humorada sobre a alimentação nada saudável que é consumida em grande escala pela sociedade atual.

d. Explique como você descobriu a resposta da questão anterior.

Resposta: É possível perceber isso pela data de produção de cada uma das imagens e também porque, na obra de Baêta, há alimentos que não eram produzidos, que não existiam na época em que a obra de Arcimboldo foi feita.

Deu a louca na Chapeuzinho

Os policiais do reino recebem uma denúncia de confusão na floresta. Nessa bagunça toda, estão envolvidos Chapeuzinho Vermelho, o Lobo Mau e a Vovozinha. Mas a grande dúvida do filme é: qual dos envolvidos está contando a verdade sobre a história? Você quer descobrir e ter uma grande surpresa?

Deu a louca na Chapeuzinho, de Cory Edwards, 2005. 81 min.

Você conheceu a pintura de Giuseppe Arcimboldo e a ilustração do designer brasileiro Luciano Baêta, que fez uma paródia da pintura do artista italiano. Sabia que muitos artistas utilizam a paródia em suas obras, muitas vezes, como forma de crítica social?

Em sua região há um museu de arte contemporânea ou algum outro espaço cultural que você e seus colegas de sala possam visitar para conferir se há esse tipo de obra? Caso essa visita não seja possível, combinem com o professor uma pesquisa na internet de obras que parodiam outras produções artísticas.

3. b. Resposta: A semelhança entre as imagens é o fato de a fisionomia humana ser constituída com alimentos. A diferença é que a imagem de Luciano Baêta apresenta a fisionomia humana formada por alimentos industrializados e calóricos, enquanto a pintura de Arcimboldo apresenta a fisionomia humana formada por vegetais.

Integrando saberes

• Ao finalizar esta seção, converse com o professor de Arte para, se possível, promoverem juntos uma atividade complementar sobre o estudo da intertextualidade entre obras de artes ou entre obra de arte e literatura. Possibilite aos estudantes conhecer pinturas, músicas,

• Para a realização da atividade 3, reforce com os estudantes a importância de analisarem cada detalhe de ambas as pinturas, descrevendo os elementos que as constituem a fim de evidenciar o que há de semelhante e de diferente entre elas.

• Informe aos estudantes que o pintor italiano Giuseppe Arcimboldo (1527-1593) produziu diversas pinturas representando a fisionomia humana com vegetais, frutas, peixes, flores e livros.

• Após ler o boxe com a sugestão de visita, considere a possibilidade de organizar uma visita guiada a algum museu de arte da cidade ou promover um tour virtual em algum museu de arte do mundo. Neste caso, dê preferência ao uso de um projetor multimídia, em sala escurecida, para que os estudantes tenham uma experiência próxima da visita real.

• Ao final da seção, sugira aos estudantes que pesquisem, em casa, outros exemplos de paródias e façam uma análise dos textos a fim de evidenciar como a relação entre eles se estabelece. É importante que levem para a sala de aula tanto a paródia quanto o texto original. Promova uma atividade de socialização dessas pesquisas, de modo que eles apresentem e compartilhem com os colegas o conhecimento adquirido. Conhecer outros exemplos de paródia é importante para que a turma se familiarize com esse tipo de texto, pois na Produção escrita eles serão orientados a produzir uma paródia de poema.

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peças teatrais e outras manifestações artísticas – nas quais a paródia está presente e é um elemento importante na produção de sentidos –, levando-os a refletir a respeito delas. Dessa forma , é possível estabelecer uma relação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Arte

Giuseppe Arcimboldo.

Fotomontagem de Jessica Sinnema.

Fotos: Museu do Louvre, Paris, França e ChakrabortyDesign/Shutterstock.com

Fotomontagem de Jessica Sinnema. Fotos: Luciano Baêta e Glinskaja Olga/Shutterstock.com

Objetivos

• Conhecer o conceito de sujeito indeterminado e identificar suas características.

BNCC

• Ao estudar o sujeito indeterminado, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP06 , uma vez que devem analisar um dos termos constitutivos da oração.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP03 e EF69LP05 ao analisar a construção do humor na tirinha.

Orientações

• No estudo sobre sujeito indeterminado, são apresentadas as duas estruturas desse tipo de sujeito: quando o verbo está na terceira pessoa do plural e quando é conjugado na terceira pessoa do singular com o pronome se

• Para a realização do item a da atividade 1 , questione os estudantes sobre o que confere mistério à história de forma a causar medo nos personagens e no leitor. Leve a turma a perceber que o emprego de tais elementos textuais na descrição é intencional.

A língua em estudo

Sujeito indeterminado

1. A seguir, leia um trecho de um conto e se surpreenda com a descoberta dos adolescentes Quico, Cláudia e Marcelo ao conversarem, enquanto degustam um peixe, com o pescador Ernesto Marcelo sobre um casarão que encontraram em uma ilha.

[...]

Quico devorou um bom pedaço do seu exemplar, lambeu os dedos e tentou retomar o assunto:

— Seu Ernesto, o casarão não tem dono? Dá a impressão de que está abandonado há muito tempo.

O homem encarou-o com o pedaço de peixe a caminho da boca e hesitou um instante antes de falar:

— Eu não sei dizer, não. O que eu sei é o que dizem...

— E o que é que dizem, seu Ernesto? — interessou-se Cláudia.

— Do fantasma.

— Fantasma? — interrogaram ao mesmo tempo, surpresos.

— O fantasma do alemão... Dizem que ele mora na casa...

Os jovens entreolharam-se ressabiados porque haviam notado a mudança no semblante do pescador. Ele não estava brincando. Como se houvesse dito tudo, ele tornou ao seu peixe. Arrancava o pedaço de filé, passava na farinha e enfiava na boca. O silêncio foi rompido com a quase provocação de Marcelo:

— Fantasmas não existem, seu Ernesto...

[...]

GALDINO, Luiz. Um alemão misterioso. In: GALDINO, Luiz. O fantasma que falava espanhol. Ilustrações originais: Paulo Zilberman. 2. ed. São Paulo: FTD, 1990. p. 17. (Que mistério é esse?).

a. Nesse conto, um mistério inquieta os adolescentes. Escreva no caderno quais elementos apresentados conferem um sentimento de medo e um ar de mistério ao trecho lido.

A hesitação de seu Ernesto antes de responder à pergunta de Quico.

O uso da forma verbal dizem, sem citar alguém diretamente.

A mudança no rosto do pescador.

O silêncio entre os personagens após seu Ernesto ter falado sobre a existência do fantasma.

O fato de seu Ernesto estar brincando.

A.

B.

C.

D.

E.

Resposta: A, B, C e D.

b. Ao ser interrogado sobre a existência de pessoas no casarão, seu Ernesto empregou duas vezes a forma verbal dizem. Das afirmativas a seguir, escreva no caderno a que indica por que seu Ernesto empregou essa forma verbal.

A. B.

Resposta: B.

Porque sabe quem são as pessoas, mas não quer revelar aos adolescentes, com receio de que arrumem confusão, e também porque quer evitar que eles sofram as consequências negativas dessa descoberta.

Porque muitas pessoas já lhe contaram essa história, mas ele não conhece, ou não quer identificar, as pessoas que teriam visto o fantasma no casarão. Além disso, quer criar um clima de mistério e suspense entre os adolescentes.

2. Releia esta oração.

[...] Dizem que ele mora na casa...

2. b. Resposta: Não, pois não é indicado quem é o agente que “diz” e a posição de sujeito da oração não está ocupada, ou seja, está vazia.

a. Em que pessoa e número a forma verbal em destaque está flexionada?

Resposta: Na terceira pessoa do plural.

b. É possível identificar o sujeito a que essa forma verbal se refere? Explique.

Podemos expressar uma informação sem necessariamente esclarecer quem praticou a ação indicada pelo verbo. Isso costuma acontecer em duas situações:

• quando não sabemos quem pratica a ação;

• quando não queremos, intencionalmente, esclarecer quem a pratica.

Nesses casos, dizemos que o sujeito da oração é indeterminado, isto é, não se sabe quem praticou a ação ou sobre quem ou sobre o que se declara algo.

Há duas formas de indeterminar o sujeito da oração: com o verbo flexionado na terceira pessoa do plural, como no exemplo “Dizem que ele mora na casa...”; ou com o verbo flexionado na terceira pessoa do singular + o pronome se: “Diz-se que ele mora na casa.”. Nesse caso, o pronome se é denominado índice de indeterminação do sujeito

Tipos de sujeito

É importante relembrarmos que há quatro tipos de sujeito.

• Sujeito simples: apresenta apenas um núcleo.

Exemplo: Seu Ernesto escutou muitas histórias sobre o fantasma do casarão.

• Sujeito composto: apresenta dois ou mais núcleos.

Exemplo: Quico, Cláudia e Marcelo foram passar férias em uma ilha cheia de mistérios.

• Sujeito desinencial ou elíptico: não está expresso na oração, mas é identificável na desinência verbal ou no contexto.

Exemplos: Saímos em busca de aventuras./Ouvi essa história ontem.

• Sujeito indeterminado: não se sabe quem praticou a ação do verbo.

Exemplos: Acredita-se na existência de seres sobrenaturais.

Roubaram o casarão na noite anterior à conversa.

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• No item b da atividade 1 , comente com os estudantes que os verbos construídos na terceira pessoa do plural podem indicar tanto sujeito desinencial quanto sujeito indeterminado. Saliente a diferença entre eles, para que os estudantes não se confundam: será indeterminado o sujeito que é desconhecido, que não se quer revelar, ou quando não se sabe de quem se trata. Será elíptico ou desinencial quando suprimido por elipse, subentendido, recuperável pela desinência verbal ou pelo contexto. Apresente alguns exemplos.

› Sujeito indeterminado: “ Falaram de você para mim no intervalo.” (Sabe-se quem falou, mas optou-se por não revelar). “ Perderam uma pulseira na rua.” (Não se sabe quem perdeu).

› Sujeito elíptico: “Pedro e André se perderam. Encontraram ajuda apenas quando amanheceu.” (O verbo encontrar se refere ao sujeito mencionado anteriormente).

• Na atividade 2 , leve os estudantes a perceber a impessoalidade construída por meio do uso da terceira pessoa do plural, a qual impossibilita identificar quem realiza a ação indicada pelo verbo. Comente ainda que esse é um recurso comum quando o enunciador da fala não quer se posicionar.

• Aproveite a atividade 1 da subseção Praticando para avaliar se os estudantes compreenderam o emprego do sujeito indeterminado. Ajude-os, se necessário, a notar que o uso da primeira pessoa em uma fala permite identificar que o sujeito da ação verbal seria o próprio Cebolinha, enquanto, em outra fala, o uso da terceira pessoa do plural indica desconhecimento ou generalização acerca de quem pratica uma ação.

• Leve os estudantes a perceber que os pronomes indefinidos não caracterizam sujeito indeterminado. Em orações cujo sujeito é um pronome indefinido, como em “Alguém ficou preocupado”, o sujeito é o termo alguém . Já para a forma verbal avisaram em “Avisaram a diretora”, não há palavra que exerça a função de sujeito. Auxilie-os a concluir que, nesse caso, a diferença está na existência de uma palavra que ocupa a posição de sujeito. Trata-se de uma análise gramatical, e não semântica, pois o termo alguém , por exemplo, também tem valor semântico de algo vago, porém é uma palavra que ocupa a posição de sujeito na oração.

• Na atividade 2 , promova uma leitura dramatizada do início da crônica, para que os estudantes compreendam o texto e identifiquem o que foi solicitado nos itens a e b. Já ao propor os itens c e d , escreva na lousa os fragmentos do texto que apresentam os verbos a ser analisados sintaticamente e mostre à turma o uso dos verbos na terceira pessoa do plural. Aproveite para reforçar a importância de a compreensão textual ser realizada antes de qualquer prática de análise linguística.

Praticando

1. a. Resposta: O fato de Cebolinha dizer que duvida que seja possível o ser humano fabricar chuva e, no entanto, uma chuva cair sobre ele logo após sua fala.

1. Leia esta tirinha da Turma da Mônica, publicada na década de 1960.

a. O que causa o humor nessa tirinha? Explique.

b. Identifique os tipos de sujeito das formas verbais em destaque nas seguintes falas de Cebolinha:

A. B. C. D.

[...] estão tentando “fablicar” chuvas!

Resposta: Estão tentando: sujeito indeterminado; “acledito”: eu (sujeito simples); consigam: sujeito indeterminado; acho: eu (sujeito desinencial); consegue: o homem (sujeito simples); “disselam”: sujeito indeterminado; iam: sujeito indeterminado.

Mas eu não “acledito” que consigam isso!

Acho que o homem ainda não consegue fazer chover!

[...] “disselam” que iam fazer chover nesta “legião” e até “agola”...

c. Como você identificou o sujeito indeterminado nas falas de Cebolinha?

Resposta: Pela presença de formas verbais na terceira pessoa do plural e pela ausência de referências a agentes das ações verbais.

2. Leia o início de uma crônica.

Todos ficaram preocupados quando o Márcio e a Bete começaram a namorar porque cedo ou tarde haveria um choque cultural. Márcio era louco por futebol, Bete só sabia que futebol se jogava com os pés, ou aquilo era basquete? Avisaram a Bete que para acompanhar o Márcio era preciso acompanhar a sua paixão e ela disse que não esquentassem, iria todos os dias com Márcio ao Beira Mar, se ele quisesse.

— Beira Rio, Bete... [...]

VERISSIMO, Luis Fernando. Choque cultural. In : VERISSIMO, Luis Fernando. Festa de criança Ilustrações: Caulos. São Paulo: Ática, 2000. p. 85. (Para Gostar de Ler Júnior).

a. Por que as pessoas ficaram preocupadas quando souberam que Márcio e Bete começaram a namorar?

Resposta: Porque Márcio adorava futebol e Bete não entendia nada desse esporte, por isso passaram a acreditar que haveria um choque cultural.

b. O que Bete resolveu fazer para conseguir manter seu relacionamento com Márcio?

Resposta: Ela disse que iria todos os dias com Márcio ao estádio de futebol, se ele quisesse.

c. É possível determinar os sujeitos de todas as formas verbais destacadas? Quais foram encontrados?

Resposta: Sim, é possível identificar os sujeitos das formas verbais ficaram (Todos), começaram (Márcio e Bete) e avisaram (Todos).

d. Como é classificado o sujeito da forma verbal avisaram?

Resposta: Trata-se de um sujeito desinencial ou elíptico.

SOUSA, Mauricio de. As tiras clássicas da Turma da Mônica Volume I. São Paulo: Panini Brasil, 2007. v. 1. p. 53.

Outra leitura

Como você acha que nasce um poema? E como será que os poetas se relacionam com ele? Leia, a seguir, um poema da poeta brasileira Roseana Murray, para conhecer como o eu lírico se relaciona com os poemas.

Poemas como pássaros ambulantes poemas atravancam a mesa sobram por todos os lados debaixo do armário debaixo da casa lençol d’água com que me cubro misturados com tudo que de mais simples e cotidiano com o pavor de ser humana tão absurdamente humana que um corte no dedo já me lembra a morte meus poemas feitos de nada de um pouco de susto e palavras não me salvam de mim nem da areia que os dias derramam às vezes me ajudam a andar entre as paredes.

Roseana Murray (1950-)

Nascida no Rio de Janeiro, graduou-se em Literatura e Língua Francesa, em 1973, pela Universidade de Nancy. Começou a escrever poesia para crianças em 1980, ano em que publicou Fardo de Carinho, obra que teve como influência o livro Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles.

Roseana é autora de mais de 50 livros infantojuvenis e já recebeu diversas honrarias e premiações por eles. Entre suas obras mais famosas, destacam-se: Diário da montanha , Tantos medos e outras coragens , O mar e os sonhos e Receitas de olhar Fotografia da poeta brasileira Roseana Murray, em 2017.

Objetivos

• Ler outro poema e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura silenciosa e em voz alta do texto poético permite aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP53 e EF89LP33

• Ao ler e analisar o poema desta seção e reconhecer os efeitos de sentido obtidos pelo emprego de figuras de linguagem, de advérbios e de repetições de palavras, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP48 , EF69LP54 e EF89LP37

• A análise do emprego de advérbios nesta seção, para imprimir expressividade ao texto, permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF08LP10

Orientações

• Esta seção pode ser usada para avaliar a compreensão das características do gênero estudado no capítulo. Ao término dela, verifique se alguns aspectos precisam ser retomados ou enfatizados e a melhor forma e o melhor momento para que isso seja feito.

• Antes da leitura, explore as questões introdutórias a fim de sondar os conhecimentos dos estudantes sobre o que inspira a criação de um poema. Nesse momento, oriente-os a respeitar os turnos de fala e as opiniões dos colegas.

• Em seguida, solicite à turma que faça uma leitura silenciosa do texto, a fim de incentivar e promover a autonomia e a fluência em leitura. Em seguida, promova uma leitura em voz alta e expressiva do poema, destacando aos estudantes a importância de variar as entonações durante a leitura, para garantir a expressividade.

• Após a leitura, peça aos estudantes que atentem à imagem e analisem os elementos presentes nela, relacionando-os à ideia do poema (o fazer poético).

MURRAY, Roseana. Poemas. In: COIMBRA, Hebe (org.). Poesia essencial 2. ed. Rio de Janeiro: Manati, 2010. p. 36.

Vanessa Koehler

• A atividade 1 permite sondar como foi a receptividade do texto pelos estudantes. Converse sobre o assunto com eles e peça-lhes que comentem suas respostas, explicando-as.

• Na atividade 2 , incentive a turma a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura e compará-las com as informações que encontraram no poema lido.

• Para ampliar a atividade 3 , peça aos estudantes que recitem os versos que mais lhes chamaram a atenção.

• Na atividade 4, leve-os a perceber que o texto aborda o ato de escrever, ou seja, o momento da criação poética, por isso o título remete de forma geral aos poemas.

• Aproveite a atividade 5 para orientar os estudantes a refletir sobre os motivos que levam uma pessoa a escrever um poema, de modo que possam comparar as respostas fornecidas por eles com a afirmação do eu lírico. Aproveite esse momento para comentar com os estudantes que os poemas, muitas vezes, representam situações comuns ao cotidiano das pessoas.

• Na atividade 6 , explore com os estudantes o emprego da figura de linguagem comparação e sua contribuição para a construção da poeticidade do texto. Nesse sentido, leve-os a reconhecer o efeito de sentido que a comparação confere ao trecho do poema. No item c , como o poema é um texto plurissignificativo, aceite as possibilidades de respostas levantadas pelos estudantes, desde que coerentes com o contexto do poema: o ato poético.

• Na atividade 7, destaque o emprego dos adjetivos e dos advérbios como recursos expressivos para garantir o sentido e a sonoridade do poema.

• Ao propor a atividade 8 , para que os estudantes reconheçam a metáfora relacionada à passagem do tempo, apresente-lhes uma ampulheta ou aproveite a ilustração do texto, explicando o funcionamento desse antigo instrumento de medição do tempo. Assim, eles poderão perceber a passagem do tempo enquanto a areia escorre na ampulheta e, consequentemente, compreender melhor os versos.

1. Que sentimentos e sensações esse poema despertou em você?

Resposta pessoal.

2. Após a leitura, sua hipótese sobre como um poeta se relaciona com os poemas se confirmou? Comente.

Resposta pessoal.

3. Qual verso do poema mais chamou sua atenção? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

4. Qual é a relação entre o título “Poemas” e o que o eu lírico versa nesse texto?

Resposta: O eu lírico versa sobre o ato de criar poemas, sugerido pelo título.

5. Segundo o eu lírico, como os poemas surgem?

Resposta: Surgem do que há de mais simples no cotidiano.

6. No poema são empregadas algumas figuras de linguagem. Releia o trecho a seguir. como pássaros ambulantes poemas atravancam a mesa sobram por todos os lados debaixo do armário debaixo da casa lençol d’água com que me cubro

a. Que elementos são comparados nesse trecho?

Resposta: Os poemas são comparados a pássaros ambulantes.

b. Que sentido o emprego dessa comparação sugere em relação aos poemas?

c. Em sua opinião, que sentido o último verso desse trecho apresenta?

Resposta pessoal.

7. Releia os versos a seguir. com o pavor de ser humana tão absurdamente humana

a. O que causa pavor no eu lírico?

6. b. Resposta: Ao comparar os poemas a pássaros ambulantes, o eu lírico sugere que os poemas estão por toda parte.

Resposta: A condição humana, a morte.

b. Que adjetivo aparece repetidamente nesses versos? Que efeito essa repetição confere ao sentido do adjetivo?

Resposta: O adjetivo humana . Essa repetição enfatiza o sentido expresso por ele.

c. Identifique os advérbios empregados e explique o que eles expressam no poema.

Resposta: Os advérbios tão (intensidade) e absurdamente (modo) enfatizam ainda mais o sentido do adjetivo humana , que aparece repetido nos versos.

8. Releia os versos finais do poema. meus poemas feitos de nada de um pouco de susto e palavras não me salvam de mim nem da areia que os dias derramam às vezes me ajudam a andar entre as paredes

a. Na expressão “da areia/que os dias derramam”, foi empregada uma metáfora para fazer referência a que situação inevitável a todo ser humano?

b. Por que o eu lírico não é salvo pelos poemas?

Resposta: Para fazer referência à passagem do tempo.

Resposta: Porque o eu lírico, assim como todas as pessoas, está sujeito à passagem do tempo.

O poema que você leu é um exemplo de poema metalinguístico, ou seja, um poema que versa sobre o próprio fazer poético. A metalinguagem está presente em outras manifestações artísticas, além da literatura. Dessa forma , um filme que trate sobre a produção de um filme e pinturas que exploram o ato de pintar são alguns exemplos de metalinguagem.

Produção escrita

Paródia de poema

Neste capítulo, você estudou o gênero poema e também conheceu as principais características de uma paródia. Agora, você deverá escolher um poema de sua preferência e criar uma paródia com uma crítica social. Se preferir, crie uma paródia para o poema “Canção do exílio”, de Gonçalves Dias. Ao final, você e seus colegas montarão um Livro de paródias e, em seguida, apresentarão a paródia em um poetry slam, na seção Produção oral

Planejando o texto

Para o planejamento de sua paródia, confira algumas orientações.

a. Escolha o poema-fonte, ou seja, que você vai parodiar, e releia-o com atenção quantas vezes achar necessário.

b. Defina quais aspectos do poema-fonte serão mantidos no seu texto.

Dica

É muito importante que a paródia possibilite o reconhecimento do poema-fonte para que o leitor compreenda o texto.

c. Determine que elementos serão incorporados ao seu poema para criar uma crítica social em relação ao poema no qual você está se inspirando.

d. Além da crítica, a paródia de poema pode apresentar um tom de humor sobre determinada situação ou acontecimento.

e. Lembre-se de que, na paródia, você pode inverter o significado de algumas situações ou elementos presentes no poema-fonte.

f. Pense em possíveis figuras de linguagens, recursos sonoros e jogos de palavras que podem ser empregados em seu poema.

g. Verifique se os versos da paródia de poema vão apresentar rimas ou não. Em caso positivo, pense em palavras que podem ser empregadas para construir as rimas.

Objetivos

• Produzir uma paródia com base em um poema.

• Organizar um livro de paródias para socialização dos textos produzidos.

BNCC

• Ao produzir uma paródia de poema, os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Esta proposta de produção textual possibilita um trabalho com a habilidade EF89LP36, pois os estudantes são orientados a criar uma paródia com base em um poema conhecido da literatura.

• As competências gerais 9 e 10 são contempladas nesta seção, uma vez que os estudantes devem trocar as produções com um colega e cooperar com o texto dele, avaliando-o com autonomia e respeito.

• O planejamento, a produção e a avaliação da paródia, seguidos da reescrita ou da edição do texto digitado, permitem aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP51

• A socialização da produção de texto proposta nesta seção leva os estudantes a desenvolver a habilidade EF69LP46

Confira as orientações a seguir que podem auxiliá-lo na produção da paródia.

a. Em uma folha de rascunho ou em um programa de edição de texto, inicie a produção da sua paródia de poema.

b. Lembre-se de incluir os elementos que permitem ao leitor reconhecer o intertexto, ou seja, o texto com o qual sua paródia estabelece uma relação.

c. Inclua em sua paródia elementos novos ou apresente novos significados para os elementos do poema-fonte.

d. Insira, ao longo do poema, pensamentos, imagens e sensações que contribuam para a criação da crítica e do humor, despertando uma reflexão no leitor.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a produzir uma paródia. A paródia deve ser feita a partir de um poema e conter uma crítica social, consolidando não apenas os conhecimentos referentes a esse gênero, mas também aperfeiçoando estratégias e o emprego de recursos de humor e crítica no texto.

• Se julgar conveniente, apresente aos estudantes novos exemplos de paródias de obras conhecidas, questio -

nando-os acerca do texto que deu origem a elas, que deve estar evidente na paródia. Assim, na subseção Planejando o texto, reforce para a turma a necessidade de o leitor da paródia poder identificar o texto original, que serviu de base para tal criação.

02/08/2022 15:44:48

• Para desenvolver a proposta do item c da subseção Planejando o texto, promova um momento de conversa acerca de realidades sociais locais, nacionais e internacionais que podem ser criticadas por meio das paródias.

• Organize-os em duplas, unindo estudantes de diferentes perfis, para que um apresente sua paródia ao outro, a fim de avaliar se o texto está coerente com a proposta e se as características do gênero foram respeitadas. Comente com eles que podem deixar comentários por escrito, relacionados aos itens que precisam ser ajustados no texto. Durante essa troca, oriente-os a perceber também eventuais erros de ortografia existentes nos textos. Na sequência, incentive-os a fazer os ajustes necessários e escrever a versão final do texto ou imprimir a versão editada.

• Finalizados os textos, auxilie os estudantes na confecção de um livro de paródias, orientando-os em cada etapa da produção. Caso a turma seja numerosa, organize os grupos de forma que sejam produzidos dois livros de paródias. Dessa forma , cada estudante terá uma atribuição e conseguirá participar ativamente dessa etapa da atividade.

• Convide-os, ao final, a visitar juntos a biblioteca da escola para que possam doar um exemplar ao acervo e possibilitar um maior número de leituras e apreciações.

• Se julgar eficaz, motive uma autoavaliação coletiva da turma, a fim de que os estudantes verifiquem quais fatores foram bem aproveitados e quais podem ser melhorados nas próximas produções coletivas e individuais.

e. Empregue figuras de linguagem para garantir a expressividade do poema.

f. Organize o texto em versos e, se necessário, agrupe-os em estrofes.

g. Crie um título para a paródia de poema que chame a atenção do leitor.

h. Assine seu poema, incluindo ao final dele seu nome completo.

Avaliando o texto

Agora, troque sua paródia de poema com a de um colega para que um possa avaliar o texto do outro com base nos itens a seguir.

a. Pela leitura da paródia de poema, é possível identificar o poema que está sendo parodiado?

b. Foram inseridas situações ou elementos que fazem uma crítica social e contribuem para um tom humorístico?

c. Foram empregadas figuras de linguagem para garantir a expressividade do texto?

d. O poema apresenta um título atraente e está assinado?

Considerando as indicações apontadas pelo colega, ajuste sua paródia de poema. Para isso, você pode editar o texto em um programa de computador ou reescrevê-lo a mão, passando-o a limpo. Nessa etapa, exclua, desloque, insira trechos e faça outros ajustes necessários. Caso tenha digitado seu texto, imprima-o para produzir com seus colegas o Livro de paródias da turma.

Livro de paródias

Para a organização do Livro de paródias, atentem às seguintes orientações.

a. O professor dividirá a turma e cada grupo ficará responsável por uma etapa da produção do livro.

b. Um grupo deverá coletar os poemas, colocá-los em ordem alfabética com base no nome do autor e numerar as páginas.

c. Outro grupo se encarregará de produzir uma capa para o livro, constando o título (Livro de paródias da turma, ou outro título que a turma escolher), o nome da turma, o nome da escola e uma imagem atraente para ilustrar a capa do livro.

d. O terceiro grupo ficará responsável por produzir o sumário do livro, incluindo o título de cada poema, o nome dos autores e o número da página na qual cada texto se encontra.

e. Coloquem as páginas em sequência e entreguem-nas ao professor, que se encarregará de encaderná-las.

Finalizado o Livro de paródias, doem um exemplar para a biblioteca da escola, para que outros leitores entrem em contato com as produções de sua turma. Com frequência, visitem a biblioteca e procurem saber como foi a recepção do livro de vocês.

Além da entrega do livro na biblioteca, vocês deverão divulgar a produção em um poetry slam Para isso, sigam as orientações apresentadas na seção Produção oral

Produção oral

Poetry slam

Nesse momento, você e seus colegas devem organizar um poetry slam, com a ajuda do professor, para divulgar os poemas que produziram na seção anterior.

Para tanto, leiam o texto a seguir para conhecer a origem dessa competição poética e como ela é feita.

A origem do poetry slam

Em sua origem, a poesia no mundo ocidental nasceu nas praças gregas, onde os poetas declamavam seus poemas. Por algum tempo, existiram competições sobre qual seria o melhor texto, sendo seu autor celebrado como o melhor poeta daquela edição.

Na década de 1980, nos Estados Unidos, surge o conceito de poetry slam Slam é uma onomatopeia da língua inglesa empregada para indicar o som de uma porta ou janela batendo. Assim, poetry slam significa uma “batida poética”, uma competição de poesia falada na qual poetas declamam seus textos para serem julgados por membros da plateia ou por um júri previamente escolhido. Não é necessário que o poeta seja reconhecido ou tenha livros publicados.

Com apresentações de, no máximo, três minutos, geralmente os competidores são julgados com notas que vão de 0 a 10 e não podem utilizar músicas, adereços ou cenários. É muito parecido com o sarau, estando a diferença entre um e outro no espírito simbólico de apreciação e competição. Por isso, a premiação é simbólica, pois o que realmente importa não é vencer, mas compartilhar sua poesia. Os participantes de um poetry slam são chamados slammers (“batedores”).

Para a realização do poetry slam, confiram as orientações a seguir.

a. O professor deve combinar com a turma uma data para a realização da atividade.

b. Combinem como será formado o júri. Se acharem interessante, convidem alguns professores e funcionários da escola para fazerem parte do júri.

c. Definam como serão as notas e os critérios de desempate. As notas podem ser, por exemplo, de 0 a 10, e o desempate pode ser decidido pelo diretor da escola.

d. Escolham um prêmio para o vencedor. Lembrem-se de que é algo simbólico.

e. Todos os estudantes deverão participar. Portanto, preparem-se para declamar sua paródia. Se vocês tiverem outros poemas produzidos, também poderão declamá-los.

f. Lembrem-se de que não é permitido utilizar músicas, adereços, cenários ou qualquer outro elemento que não seja seu corpo e sua voz.

g. Pesquisem na internet vídeos de poetry slam ou de poetas declamando seus poemas. Atentem à expressão facial, ao movimento das mãos, às pausas e à variação de entonações ao longo da declamação etc.

Orientações

• A abordagem desse gênero de poesia falada em sala de aula é fundamental, pois, por meio desse trabalho, os estudantes encontram meios de expressar suas vivências, suas formas de existir, suas reivindicações, medos e anseios, tornando-se criadores e portadores de uma voz de resistência.

• Para conhecer mais o poetry slam, sugerimos a leitura do texto a seguir.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da organização de um poetry slam

• Reconhecer a importância do poetry slam como socialização da prática literária e como identidade e resistência.

BNCC

• Esta seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Diversidade cultural

• Ao valorizar e fruir diversas manifestações artísticas e culturais, os estudantes desenvolvem a competência geral 3

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 , na medida em que empregam as linguagens verbal e corporal para declamar uma paródia de poema.

• Ao participar de um poetry slam e socializar uma produção própria de paródia de poema, considerando as especificidades desse evento e da atividade de declamação de um poema, os estudantes desenvolvem também a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Esta seção possibilita o desenvolvimento da habilidade EF69LP46 uma vez que os estudantes vão planejar um poetry slam e participar dele, recitando seus poemas.

• Por meio da prática da oralidade proposta nesta seção, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 5 e as habilidades EF69LP53 e EF69LP55 , uma vez que compartilham suas produções oralmente, ouvindo e respeitando as variedades de fala.

02/08/2022 15:44:48

SOUZA, Ana L. S. Letramentos de reexistência : poesia, grafite, música, dança: hip-hop. São Paulo: Parábola Editorial, 2011.

• Ajude os estudantes, quando necessário, a se preparar para o poetry slam. Relacione a prática oral do poetry slam à performatividade teatral, na qual existem uma percepção sensorial e um engajamento do corpo.

• Ao participar do poetry slam, enquanto competição de poesia, os estudantes desenvolvem a competência geral 9, pois são motivados a exercer a empatia, o diálogo e a resolução de conflitos, respeitando a si mesmos e aos outros.

• É característico no poetry slam o uso do microfone como símbolo de empoderamento e voz. Se possível, disponibilize um microfone, mesmo que sem o sistema completo de som, para que os estudantes experimentem de fato a prática desse gênero oral. • Ao ler o boxe ao final da página, comente com os estudantes que o poetry slam cresce a cada ano no Brasil e no mundo e que, muito próximo dos saraus, trata-se, sobretudo, de uma prática artística e performática que foi iniciada nos anos 1980, nos EUA , por meio de uma iniciativa do escritor Marc Kelly Smith, em Chicago. Também conhecido apenas como slam, pode ser definido como uma competição de poemas falados, um momento e um espaço para a expressão poética livre, com questões da atualidade que podem ser debatidas, ou simplesmente uma forma de entretenimento. Esse movimento, ao longo de sua existência, tornou-se também um movimento social, artístico e cultural, que avança progressivamente e é celebrado em diversas comunidades em todo o mundo. Atualmente, o termo poetry slam designa, de maneira geral, a poesia autoral escrita para ser recitada, falada, exigindo do poeta a performatividade no momento da declamação. Dessa forma , ele revitaliza e retoma princípios básicos da poesia ocidental, principalmente a prática da oralidade e da partilha de emoções, sentimentos, ideias e mensagens.

h. Não há restrição de tema ou forma do poema a ser declamado; porém, não serão permitidos textos que desrespeitem os direitos humanos e apresentem discurso de ódio ou palavras discriminatórias.

i. Cada estudante terá, no máximo, três minutos para sua declamação.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Confiram algumas orientações para o dia do poetry slam

a. O professor será o responsável por apresentar o evento e organizar a apresentação dos estudantes, chamando os participantes um a um.

b. Ao serem chamados, empreguem de forma expressiva a linguagem corporal, a facial e a voz, despertando no espectador diversas sensações.

c. Articulem bem as palavras, façam as pausas necessárias e variem a entonação, dependendo da expressividade do trecho declamado.

d. Evitem olhar para baixo ou para cima, focando o olhar no público e nos jurados.

e. Enquanto outros slammers estiverem se apresentando, respeitem-nos, ouvindo-os com atenção.

f. Caso o júri ou o professor identifique desrespeito a alguma regra, automaticamente o poeta estará desclassificado da competição.

g. Ao final, o júri deverá atribuir as notas a cada participante. O vencedor receberá um prêmio simbólico.

Ao final do poetry slam, combinem um dia com o professor para que vocês possam fazer uma avaliação do evento e da sua participação.

Poetry slam : identidade e resistência dos jovens poetas

O poetry slam não possui apenas uma preocupação poética, mas cultural e social. Isso ocorre porque a competição preza pelo caráter popular, e os temas abordados nesse tipo de evento são, geralmente, de relevância social, como o racismo, a situação da mulher na sociedade, o preconceito e a violência. Trata-se, sobretudo, de uma tomada de consciência, um empoderamento por meio da voz e da poesia.

No Brasil, como em outros países, o poetry slam se popularizou principalmente nas periferias, espaço no qual os poetas têm grandes dificuldades de ver sua obra reconhecida.

O Slam da Guilhermina é um dos mais fortes na cidade de São Paulo e existe desde 2012. Organizado ao ar livre, ao lado de uma estação de metrô, o evento aproveita o espaço urbano e periférico como elementos dos poemas recitados. Por isso, qualquer um que passa por ali – pedestres, donas de casa, comerciantes e moradores de rua – pode pegar o microfone e declamar sua poesia.

Fotografia da slammer Roberta Estrela D’Alva em uma premiação, no Espaço Araguari, em São Paulo, 2012.

Fábio

Guinalz/Fotoarena

Capítulo 2 ◆ Haicai

Leitura

O texto que você vai ler a seguir é um haicai. Sobre o que você imagina que ele vai tratar? Em sua opinião, sobre que assuntos o eu lírico poderia versar em um texto poético tão curto quanto o haicai? Leia o texto para se encantar com estes versos.

Gota de orvalho: lágrima da madrugada que a folha enxugou.

Angela Leite de Souza

A escritora começou a escrever aos 7 anos, quando foi alfabetizada, e não parou mais. À medida que o tempo passou, a vocação de escritora continuou sendo desenvolvida, e seus sentimentos continuaram sendo transmitidos em verso e prosa.

Trabalhou como jornalista e escreveu livros para adultos, mas sua preferência é escrever para crianças, sobretudo porque nesses casos também pode desenhar para contar histórias, atividade que passou a desenvolver ao escrever o livro Um homem cor de limão. O texto lido nesta página foi publicado no livro Três gotas de poesia . Esse foi o vigésimo livro que Angela publicou.

a infância de uma pessoa que é escritora. Após explorar o boxe, leve-os a perceber que os escritores são pessoas comuns, em geral apaixonadas por letras, palavras e narrativas. Por fim, questione se alguém na turma gostaria de ser escritor e permita que se expressem livremente sobre isso.

Objetivos

• Ler um haicai e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura do haicai e compreender as especificidades desse texto poético, valorizando-o como forma de significação da realidade e expressão de subjetividades, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao analisar os recursos expressivos presentes no haicai, como a metáfora e a personificação, reconhecendo-as como elementos que contribuem para a poeticidade e expressividade do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP48 , EF69LP54 e EF89LP37

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF89LP33 ao ler o haicai silenciosamente, a fim de desenvolver a autonomia de leitura.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão e estudarão um haicai. Antes da leitura, leia o texto introdutório com eles e peça-lhes que comentem o que sabem dessa composição poética. Com base nas questões propostas, permita-lhes fazer suposições sobre o gênero haicai. Retome as hipóteses na subseção Conversando sobre o texto

16:12:05

• Na sequência, leia o texto para os estudantes, incentivando-os a imaginar o que está sendo exposto. Converse com eles sobre os sentimentos do eu lírico evidenciados no texto e que situações do dia a dia poderiam ser relacionadas à ideia transmitida. Converse com os estudantes também sobre o fato de esse haicai não apresentar um título, por isso, os sentidos do texto são construídos pelos leitores ao ler cada um dos versos. Além disso, leve-os a perceber que o eu lírico do haicai precisa ser direto em suas abordagens, pois se trata de um gênero textual curto.

• Antes da leitura do boxe sobre a autora, pergunte aos estudantes como eles acreditam que seja

SOUZA, Angela L. de. Três gotas de poesia Ilustrações originais: de Marilda Castanho. São Paulo: Moderna, 1996. p. 14.

Fotografia de Angela Leite de Souza, em 2018.

• A atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto tem como objetivo levar os estudantes a verificar as hipóteses levantadas antes da leitura do haicai. Assim, é muito importante resgatá-las, a fim de que eles possam confirmá-las ou refutá-las.

• Na atividade 2 da mesma subseção, instigue os estudantes a comentar as diferentes maneiras que utilizamos para nos expressar e esclareça que, muitas vezes, uma única palavra pode representar um sentimento e uma história vivida.

• Nas atividades 3 e 4 , oriente os estudantes a apresentar suas reflexões e compará-las com as dos colegas. Isso é necessário para sondar a receptividade do texto por parte dos estudantes. Evidencie para a turma a importância de respeitar os turnos de fala, bem como as opiniões divergentes.

• Nas atividades da subseção Escrevendo sobre o texto, é importante que seja feita uma exploração tanto do sentido expresso nos versos quanto da estrutura deles, caracterizando, assim, o gênero haicai como uma forma fixa composta de três versos, sem título e com uma regularidade em relação à posição das sílabas tônicas dos versos.

• Ao propor as atividades 1 a 3 , incentive os estudantes a reler o haicai para localizar as informações solicitadas.

• Na atividade 2 , explore com a turma a linguagem figurada empregada no haicai, levando-os a perceber as semelhanças entre uma gota de orvalho e uma lágrima.

• Para ampliar a atividade 3 , questione a turma acerca dos motivos que teriam levado a autora a produzir o haicai, refletindo sobre as motivações que levam alguém a escrever um poema.

• Na atividade 4 , retome com os estudantes o conceito de estrofes e rimas, para elucidar eventuais dificuldades de aprendizagem.

• Para realizar a atividade 5 , retome com os estudantes o conceito de metrificação. Apresente a eles as regras a seguir para a realização da escansão dos versos.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Suas hipóteses em relação aos assuntos sobre os quais um haicai poderia versar se confirmaram após a leitura? Comente.

Resposta pessoal.

2. Para você, é possível se expressar utilizando poucas palavras? Comente.

3. Que sensações esse haicai despertou em você? Explique.

4. O que mais chamou sua atenção nesse haicai?

Escrevendo sobre o texto

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

Possíveis respostas: A criatividade da poeta; a imagem criada pela cena descrita; a forma simples e sintética com que a poeta escreveu o haicai etc.

1. Por meio de uma linguagem poética, o eu lírico do haicai lido buscou definir um elemento da natureza. Qual é esse elemento da natureza?

Resposta: Uma gota de orvalho numa folha.

2. O eu lírico afirma que a folha enxugou a lágrima da madrugada. O que ele sugere com essa afirmação?

Possível resposta: Um dos lugares onde o orvalho torna-se visível é na folha das árvores, assim, com um olhar poético, o eu lírico considera o orvalho que está na folha uma lágrima da madrugada.

3. Leia as alternativas a seguir e escreva no caderno a que indica com que objetivo o poema foi produzido.

Resposta: A.

Para apresentar uma definição poética do que é uma gota de orvalho. Para mostrar de que é feita uma gota de orvalho. Para relatar a tristeza da madrugada.

4. A respeito da estrutura do haicai, responda às questões.

a. De que forma o texto está organizado na página?

Resposta: O poema é organizado em uma única estrofe, construída por três versos.

b. Os versos apresentados foram construídos empregando rimas?

Resposta: Não, os versos não apresentam rimas.

5. Verifique a seguir como é feita a metrificação de cada um dos versos do haicai lido e note a posição das sílabas tônicas em destaque.

Go / ta / de / or / va / lho:

a. O que é possível concluir analisando a metrificação do haicai?

Resposta: É possível concluir que a quantidade de sílabas poéticas em cada

verso do texto é diferente. O primeiro e o terceiro verso possuem cinco sílabas poéticas, e o segundo verso possui sete sílabas poéticas.

b. Agora, analise a sílaba tônica destacada em cada verso. Em que sílaba poética cada uma delas se encontra?

Resposta: No primeiro e no terceiro verso, na quinta sílaba poética; no segundo verso, na sétima sílaba poética.

c. Por que nos dois primeiros versos a contagem das sílabas poéticas não foi até o final da palavra?

Resposta: Porque as sílabas poéticas são contadas apenas até a última sílaba tônica.

O haicai é um poema de forma fixa , pois apresenta três versos e uma regularidade em relação à quantidade de sílabas poéticas nos versos. No caso do haicai lido, as sílabas tônicas ocorrem na quinta sílaba poética (no primeiro e terceiro versos) e na sétima sílaba (no segundo verso).

› As sílabas são contadas apenas até a última sílaba tônica.

› Quando uma palavra termina por vogal e é seguida de outra ou outras vogais, conta-se apenas uma sílaba.

• Comente que a escansão se baseia no som que as sílabas produzem, por isso, ler o verso em voz alta auxilia a identificar esse processo, além de ajudar a perceber qual é a sílaba tônica de cada palavra.

A.

B.

C.

Origem do haicai

De origem japonesa, o haicai se popularizou a partir da metade do século 17 pelas mãos de Matsuo Bashô (1644-1694). Nascido em Ueno, Bashô era de uma família de samurais, tendo, por isso, uma formação escolar muito rígida, estudando poesia, filosofia e artes marciais. Na juventude, decidiu se tornar um viajante e passou a levar uma vida bem simples, visitando diversas partes do Japão. Nessa fase, ao registrar as experiências de suas viagens, também escrevia em haicais reflexões sobre o que via, levando esse gênero a se desenvolver enquanto visão de mundo.

Com o passar dos séculos, esse gênero poético se transformou até chegar ao que conhecemos atualmente: com temas relacionados à natureza, com muita simplicidade, naturalidade e profundidade, e, por vezes, com ironia e humor.

Explorando a linguagem

1. Releia o haicai e responda às questões a seguir.

a. A qual expressão do haicai se referem os dois últimos versos?

Resposta: À expressão gota de orvalho

b. Que sinal de pontuação faz a separação entre os dois últimos versos e essa expressão?

Resposta: O sinal de dois-pontos.

c. Que função esses versos desempenham em relação a essa expressão?

Resposta: O segundo e o terceiro verso trazem uma explicação para o que é a gota de orvalho.

2. No haicai, é empregada uma metáfora, figura de linguagem que apresenta uma comparação implícita.

a. Que elementos são comparados implicitamente no haicai?

b. O que o emprego dessa metáfora confere ao haicai?

Resposta: A gota de orvalho com a lágrima da madrugada. Resposta: O emprego da metáfora consegue fazer que o texto tenha maior expressividade, ou seja, que as ideias se transmitam no texto de uma forma especial, com atribuição de novos significados às palavras.

3. Releia os dois últimos versos do haicai.

lágrima da madrugada que a folha enxugou

a. Soltar lágrima é uma característica de seres animados ou inanimados?

Resposta: É uma característica de seres animados.

b. No haicai, quem solta a lágrima? Trata-se de um ser animado ou inanimado?

Resposta: A madrugada, portanto, é um ser inanimado.

c. O que é possível concluir sobre a figura de linguagem empregada no trecho e o efeito de sentido que ela provoca?

Resposta: Ao atribuir uma ação de seres animados à madrugada, emprega-se uma personificação, a qual contribui para um efeito poético no haicai.

O haicai é um gênero poético de origem japonesa caracterizado por não apresentar título e ser formado por três versos com ou sem rima. Os haicais costumam descrever momentos específicos, geralmente relacionados à natureza, tomados como únicos, inéditos, em que o eu lírico desfruta a natureza com o olhar e a representa por meio de uma reflexão sempre simples e sintética. Dessa maneira, embora escrito com economia de palavras, o uso de figuras de linguagens, como a metáfora e a personificação, enriquece o texto, gerando novos sentidos às palavras.

• Apresente as informações sobre a origem do haicai, a fim de que os estudantes conheçam algumas peculiaridades desse gênero poético.

• Na sequência, explore as figuras de linguagem presentes no texto, com base na discussão das atividades do Explorando a linguagem , levando os estudantes a reconhecer a poeticidade e a expressividade do haicai ao empregar a metáfora e a personificação.

• Ao propor a atividade 1 , escreva o haicai na lousa e, usando setas, demonstre a relação de explicação estabelecida entre as partes do texto, unidas pelo sinal de pontuação (dois-pontos); retome o conceito de aposto , sua função e o emprego dos dois-pontos que o caracteriza.

• No item a da atividade 2 , evidencie para a turma as semelhanças entre a gota de orvalho e uma lágrima. Dessa forma , eles compreenderão que ambos foram comparados indiretamente, por meio de suas similaridades. Ao trabalhar o item b , explique aos estudantes que a metáfora, assim como outras figuras de linguagem, resulta de uma forma não comum de expressão. Por isso, ela consegue conferir ao texto maior expressividade, ou seja, faz as ideias serem transmitidas no texto de uma forma especial, com a atribuição de novos significados às palavras.

• Na atividade 3 , leve os estudantes a perceber que é uma estratégia poética, empregando uma figura de linguagem, atribuir atitudes exclusivamente de seres animados (como chorar) a seres inanimados. Aproveite para mostrar outros exemplos à turma, como o título do livro A revolução dos bichos , de George Orwell. Se possível, leia alguns trechos desse livro com os estudantes para que eles percebam as ações praticadas pelos animais, de forma que concluam se tratar da figura de linguagem personificação.

Phuangphech/ Shutterstock.com

Objetivos

• Reconhecer que a poesia não é exclusividade dos poemas, mas pode estar presente em outras manifestações artísticas.

• Apreciar algumas obras de arte, tecendo comentários de ordem estética.

BNCC

• Ao reconhecer a poesia em diversas manifestações artísticas com as especificidades de cada arte, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 , 2 e 5

• O trabalho com esta seção também compreende o desenvolvimento da competência geral 3, visto que leva os estudantes a valorizar e fruir diversas manifestações artísticas e culturais.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a perceber manifestações poéticas em outras linguagens artísticas, como a dança, a escultura, a pintura, o cinema e a fotografia. Portanto, em um primeiro momento, diferencie com eles poema de poesia, de modo que compreendam que o poema é o gênero textual que dá forma à poesia, a qual pode estar presente em diversas manifestações artísticas, como escultura, música, teatro e muitas outras, incluindo o poema.

• O trabalho desenvolvido com base nesta seção possibilita estabelecer uma relação entre os componentes curriculares de Arte e de Língua Portuguesa , principalmente ao levar os estudantes a reconhecer a poesia nas diferentes manifestações artísticas analisando suas características. Dessa forma , é importante promover práticas pedagógicas com o docente de Arte a fim de elencar essas características.

• Analise as imagens com os estudantes e pergunte o que cria, na opinião deles, a poesia em cada uma. Oriente a discussão de forma organizada, permitindo a socialização das apreciações estéticas.

A poesia nas artes

A poesia está presente no dia a dia e nas mais diversas manifestações artísticas: em uma letra de canção, em uma escultura, em uma pintura, no cinema etc. Mas, afinal, o que é poesia? Diferentemente do poema, que é algo que se refere à forma estrutural em versos de um texto, a poesia é algo mais abstrato, que desperta emoções e sentimentos. A poesia é a essência que há no poema e em outras formas de arte ou fora dela. Confira alguns exemplos de onde a poesia pode se manifestar.

Pintura

A pintura pode ser figurativa (representando seres e objetos da realidade) ou abstrata (quando expressa ideias ou sentimentos) e consiste na aplicação de tintas e outros pigmentos líquidos sobre uma superfície. Associando talento e trabalho, o pintor cria tons e texturas impressionantes. Por meio de uma pintura, o artista pode representar o mundo de forma subjetiva e causar nas pessoas diferentes impressões, como encantamento, surpresa, estranhamento e outras sensações.

Cinema

A diversidade de recursos que o cinema apresenta e utiliza em sua composição pode contribuir para que essa arte seja poética. Assim, a escolha de elementos como a luz, as sombras, a expressão e a atuação dos atores, os jogos de câmera e a própria narrativa podem sugerir a poesia em movimento.

Escultura

A escultura pode ser figurativa ou abstrata. O objetivo inicial das esculturas era a representação do corpo humano. Os escultores utilizam diversos materiais, como bronze, madeira, mármore, argila, entre outros, para representar suas criações em relevo, retratando os mais diversos seres e objetos.

A noite estrelada, de Vincent van Gogh. Óleo sobre tela, 73 cm × 92 cm, 1889.

A valsa, de Camille Claudel. Bronze. 43,2 cm × 23 cm × 34,3 cm, 1893.

Museu de Arte Moderna, Nova York, EUA

Coleções de Pinturas do Estado da Baviera, Munique, Alemanha/ akg-images/Album/Fotoarena

Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo da editora

Fotografia

A poesia também pode estar presente na fotografia. O fotógrafo que domina sua arte sabe qual instante registrar, como balancear os elementos que compõem uma imagem, de que forma trabalhar com a luz natural ou artificial. Um bom domínio dessas habilidades pode resultar em fotografias poéticas, que transmitem sensações,

• As questões propostas podem ser respondidas de forma coletiva durante o compartilhamento de apreciações e críticas acerca das imagens apresentadas.

• Durante a realização das atividades 1 e 2 , possibilite aos estudantes expor suas impressões sobre as imagens e descrever seus sentimentos, além de ouvir com atenção as colocações dos colegas. Evidencie a importância de respeitar os turnos de fala, bem como as respostas divergentes. Ao explorar a atividade 1 , evidenciando a manifestação artística mais presente no cotidiano de cada estudante e suas apreciações estéticas, é possível estabelecer elementos formadores das culturas juvenis.

pertam no público as mais variadas reações e sentimentos.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Qual das manifestações artísticas apresentadas está mais presente em seu dia a dia?

2. Em sua opinião, que elementos permitem que essas imagens sejam consideradas poéticas?

3. Em casa, pesquise imagens que retratem pinturas, esculturas ou fotografias que você considere poéticas. Escolha uma que mais tenha chamado sua atenção para compartilhar com os colegas e o professor.

• Para a realização da atividade 3 , solicite aos estudantes que levem para a sala de aula, em data preestabelecida, uma imagem que julguem poética. Para isso, oriente-os a pesquisar em livros e sites , ou então podem selecionar fotografias ou obras artísticas próprias ou de pessoas conhecidas. Para finalizar a atividade, pergunte a cada um o porquê da escolha e quais elementos permitem considerar a imagem selecionada poética. Avalie a coerência das respostas, lembrando que o poético não é algo fixo, universal, mas uma abstração, uma subjetividade que varia de sujeito para sujeito. O que pode ser poético para um estudante pode não ser para outro. Portanto, esteja atento em relação às justificativas fornecidas nas respostas e explore os diferentes pontos de vista na discussão.

Respostas

1. Resposta pessoal. Peça aos estudantes que apontem as situações, ocasiões e lugares em que veem tais manifestações artísticas.

2. Resposta pessoal. Possível resposta: Na escultura de Camille Claudel, a posição dos personagens representa-

dos, sugerindo um movimento, pode ser poética; na fotografia do espetáculo de dança, a expressão corporal das dançarinas e o jogo de sombras e luzes podem contribuir para que a poesia se manifeste.

3. Resposta pessoal.

16:12:07

Fotografia de um espetáculo de dança contemporânea.

Ilustrações: Sergio Lima/ Arquivo da editora

Objetivos

• Conhecer o conceito de oração sem sujeito e identificar suas características.

BNCC

• Ao compreender a oração sem sujeito, os estudantes aprimoram a habilidade EF08LP06 , pois necessitam retomar alguns tipos de sujeito já estudados.

• A compreensão da oração sem sujeito possibilita aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 2 , uma vez que devem se apropriar dessa construção frasal, como forma de interação nos diferentes campos de atuação e de participação da cultura letrada.

• Ao explorar o uso do verbo ter em substituição ao verbo haver nas orações sem sujeito, reconhecendo-o como um emprego da variedade linguística popular e informal e contrapondo-o à norma-padrão, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 4 e a habilidade EF69LP55

Orientações

• Na atividade 1 , oriente os estudantes a deduzir o assunto noticiado pela leitura da manchete e da linha fina apresentadas. Na sequência, instigue-os a refletir sobre os assuntos e fatos que são geralmente noticiados em manchetes de jornais, levando-os a perceber a curiosidade presente nessa manchete, visto que os avisos sobre o clima e o tempo geralmente são apresentados de outra forma

• A propor a atividade 2 , retome com a turma a classificação dos tipos de sujeito e dos tipos de predicado. Caso surjam dúvidas, revise também as classes gramaticais (adjetivo, substantivo e verbo). Ainda na atividade 2 , se julgar necessário, explique que a diferença entre os dois predicados é que em “tempo muda” há um termo em posição de sujeito (tempo) a que o predicado (muda) se refere. Em “chove na área central de Campo Grande”, o enunciado se concentra no predicado, e a ação não é atribuída a nenhum termo

A língua em estudo

Oração sem sujeito

1. A seguir, leia a manchete e a linha fina de uma notícia.

Pela terceira vez, tempo muda e chove na área central de Campo Grande

Municípios do interior têm alerta de rajadas de vento de até 60 Km/h

CLAJUS, Kleber. Pela terceira vez, tempo muda e chove na área central de Campo Grande. Campo Grande News , 29 jan. 2018. Disponível em: https://www.campograndenews.com.br/meio-ambiente/ pela-terceira-vez-tempo-muda-e-chove-na-area-central-de-campo-grande. Acesso em: 5 abr. 2022.

a. Qual é o assunto dessa notícia?

b. Em sua opinião, por que esse assunto virou notícia?

Resposta: A mudança do tempo ou do clima na cidade de Campo Grande. Possível resposta: Porque se trata de um fato inesperado, que tem chamado a atenção da população da região.

2. Releia duas orações retiradas da manchete.

[...] tempo muda [...] [...] e chove na área central de Campo Grande

a. Qual é o predicado de cada uma das orações?

Resposta: Oração A : muda; oração B: chove na área central de Campo Grande.

b. Em qual dessas orações é possível identificar o sujeito?

Resposta: Na oração A

c. E na outra oração, há sujeito? Explique.

Resposta: Não, na oração B há apenas o predicado, pois tem somente uma informação que não se refere a um sujeito.

A oração cujo predicado não se relaciona ou não é atribuído a nenhum ser é chamada oração sem sujeito. Nessas orações, são empregados verbos impessoais.

Verifique a seguir alguns casos em que ocorre oração sem sujeito.

• Com verbos ou expressões que indicam fenômenos da natureza: nevar, chover, anoitecer, trovejar, gear, entardecer. Analise alguns exemplos.

Nevou no Rio Grande do Sul e os agricultores perderam suas plantações.

Faz frio intenso no inverno russo.

• Com o verbo haver no sentido de existir e quando indica tempo decorrido Exemplos:

Há três coisas de que os adolescentes gostam muito: chocolate, falar ao telefone e reunir-se com os amigos! (Há = existem)

Havia uma seção apenas com livros de poemas. (Havia = existia)

Carolina e Juliano namoram há três anos. (Há = tempo decorrido)

• Com o verbo fazer quando indica tempo decorrido ou a decorrer:

Faz um mês que Diana e Ronaldo começaram a namorar.

Fazia seis meses que Eduardo terminara a faculdade.

A.

B.

• Com o verbo ser, quando indica tempo. Exemplos: Era muito tarde quando Marcela chegou da festa. Seus pais estavam preocupados. Nunca é cedo demais para investir em um sonho.

Reflexão sobre o uso da língua: verbo ter com sentido de haver

1. A seguir, leia uma tirinha em que o personagem Hagar pede um favor a seu amigo Eddie Sortudo.

© 2022 King Features Syndicate/Ipress

a. No primeiro quadrinho, que frase Eddie utiliza para concordar em ajudar o amigo Hagar?

Resposta: A frase “Não tem problema!”.

b. Qual é o sentido dessa frase?

Resposta: A frase expressa o sentido de que o favor seria fácil e de que não haveria maiores dificuldades.

c. Analise a expressão facial de Eddie ao pronunciar essa frase. O que essa expressão indica?

Possíveis respostas: Gentileza, confiança, tranquilidade, segurança.

d. No segundo quadrinho, a expressão de Eddie e sua atitude de ajudar Hagar se mantêm? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, a expressão facial de Eddie passa a ser de surpresa e medo diante da

dificuldade da tarefa (subir até uma janela que está muito alta) e sua frase sugere que ele não concorda mais em ajudar o amigo.

2. Analise estas duas frases ditas por Eddie: “Não tem problema!” e “Tem problema!”.

a. Por que elas foram grafadas em negrito e qual é a importância delas para o humor da tirinha?

• Ao final do estudo dos casos em que ocorre oração sem sujeito, destaque a invariabilidade de número dos verbos impessoais. Explique-lhes que as locuções verbais com o verbo fazer, indicando fenômeno da natureza e tempo decorrido, são também impessoais, portanto, conjugadas apenas no singular. Apresente à turma os exemplos a seguir.

› Vai fazer 10 anos que me formei na faculdade.

› Deve fazer muitas semanas de sol nos próximos seis meses.

• Para a realização da atividade 1 , oriente os estudantes a ler a tirinha, considerando o texto verbal e o não verbal. Além disse, evidencie a necessidade de considerar o contexto em que as frases foram empregadas para a compreensão da tirinha, visto que as mesmas palavras podem transmitir ideias diferentes quando utilizadas em contextos distintos.

Resposta: B.

A.

b. Que sentido a forma verbal tem expressa nessas frases? Escreva a opção correta no caderno. Posse. Existência. Aparência.

2. a. Resposta: Elas foram destacadas porque, no primeiro caso, enfatiza a certeza de Eddie e, no segundo, evidencia a mudança no discurso do personagem, que quebra a expectativa da história e causa humor.

c. Qual das formas verbais a seguir poderia substituir a forma tem sem alterar o sentido das frases? Escreva a opção correta no caderno. Pode.

C.

Possui. Há.

Resposta: C.

d. No diálogo dessa história, predomina um registro mais formal ou mais informal? Com que finalidade o diálogo foi construído dessa forma?

Em situações informais de comunicação, é recorrente o emprego do verbo ter como impessoal, em substituição ao verbo haver

41

BROWNE, Chris. O melhor de Hagar, o Horrível. Porto Alegre: L&PM, 2011. v. 5. p. 57.

• Oriente os estudantes a ler a estrofe do poema da atividade 1 e incentive-os a comentar o que compreenderam sobre ela; dessa forma , espera-se que eles consigam responder ao item a com mais facilidade. Para a realização dos itens b e c , explique-lhes que o verbo haver, no sentido de existir, é conjugado apenas no singular. No entanto, é importante mostrar a eles que esse verbo apresenta outros significados, admitindo conjugação não só no singular, mas também no plural. Nos itens d e e , chame a atenção deles para o fato de o verbo haver, nesse caso, não ser atribuído a nenhum ser e, por isso, a mensagem centra-se apenas no processo verbal.

Praticando

1. Leia, a seguir, uma estrofe de um poema de Álvaro de Campos, heterônimo de Fernando Pessoa, um dos mais representativos poetas de Portugal.

[...] Há sem dúvida quem ame o infinito, Há sem dúvida quem deseje o impossível, Há sem dúvida quem não queira nada — Três tipos de idealistas, e eu nenhum deles: Porque eu amo infinitamente o finito, Porque eu desejo impossivelmente o possível, Porque quero tudo, ou um pouco mais, se puder ser, Ou até se não puder ser...

[...]

PESSOA, Fernando. O que há. In : PESSOA, Fernando. Poesia de Álvaro de Campos : livro do professor. São Paulo: FTD, 1992. p. 56. (Grandes Leituras).

a. Leia a seguir a definição da palavra idealista

IDEALISTA adj.2g. Relativo a idealismo; s.2g. que ou quem sonha, idealiza. i.de.a.lis.ta

No poema, o eu lírico se considera idealista? Por quê?

Resposta: Não, pois julga apresentar atitudes contrárias às dos tipos de idealistas existentes.

b. Que expressão se repete no início dos três primeiros versos?

Resposta: “Há sem dúvida”.

c. Que sentido essa repetição ajuda a construir na estrofe?

Resposta: B.

A ideia de falta de vocabulário do eu lírico.

Dá ênfase no enunciado que expressa a existência de algo.

A contradição no pensamento do eu lírico.

1. h. Resposta: O eu lírico iniciou os versos com orações sem sujeito para apenas indicar a existência dos três tipos de pessoas das quais trata: as que desejam o infinito, as que desejam o impossível e as que não querem nada.

d. Qual é o verbo presente nessa expressão que se repete? Nesse caso, que tipo de oração esse verbo constitui?

Resposta: O verbo haver, que constitui orações sem sujeito.

e. Que sentido apresenta o verbo haver nessas orações?

Resposta: O sentido de existir.

f. Agora, escreva no caderno uma oração usada na estrofe que apresente sujeito.

Possíveis respostas: “Porque eu amo infinitamente o finito” ou “quem ame o infinito”.

g. Qual é o tipo de sujeito dessa oração?

Resposta: Sujeito simples: eu; quem.

h. Como você percebeu, o eu lírico iniciou a estrofe com versos formados por orações em que não há sujeito. Por que isso ocorreu?

IDEALISTA. In : BUENO, Francisco da Silveira. Minidicionário da língua portuguesa . São Paulo: FTD, 2016. p. 438.

A.

B.

C.

2. Leia outro poema.

Festa da alegria

E a festa acompanhava a noite e o dia Quando a aurora chegava e quando ela se ia.

Toda a criançada desfilava pela rua Brincava, enquanto a chuvarada caía.

Os meninos correndo, As meninas caminhando, Qualquer um que passava Olhava sonhando!

“É festa! É festa!

Trovejou à vontade...

Mas, ninguém

trovejou contra nossa festividade!”

SPÍNOLA, Ana Luiza. Festa da alegria. ANASPINOLA , 11 out. 2013. Disponível em: https://anamspinola.blogspot.com/2013/10/festa-da -alegria-e-festa-acompanhava.html. Acesso em: 5 abr. 2022.

a. Sobre o que esse poema versa?

Resposta: Sobre a alegria das crianças diante da chuva.

b. Releia os dois últimos versos da terceira estrofe. Para você, que sentido tem essa frase?

Resposta esperada: Essa frase faz a associação de que a alegria era tanta que quem via a festa começava a sonhar em estar participando dela.

c. Releia a última estrofe do poema e analise as formas verbais em destaque.

“É festa! É festa! Trovejou à vontade... Mas, ninguém trovejou contra nossa festividade!”

2. c. Resposta: Não, na primeira ocorrência, a forma verbal trovejou refere-se a um fenômeno da natureza. Na segunda ocorrência, a forma verbal foi empregada para indicar uma ação de alguém no sentido figurado, que é esbravejar, reclamar, irritar-se com algo.

2. d. Resposta: “Trovejou/à vontade...”: oração sem sujeito, pois é uma oração cujo enunciado se concentra no predicado, sem se referir a um sujeito; “Mas, ninguém/ trovejou contra nossa festividade!”: oração cujo predicado se refere ao pronome ninguém, um sujeito simples.

Elas apresentam o mesmo sentido? Explique.

d. O verbo trovejar foi usado em uma oração com sujeito e em outra sem sujeito. Explique esses dois casos, classificando o sujeito no caso em que ele existir.

3. Leia as frases a seguir analisando as formas verbais em destaque. Faz duas horas que chegamos. Os idosos têm prioridade.

Tem três pessoas na fila. Ele faz o serviço em dois dias.

a. Em quais dessas frases é possível identificar o sujeito? Por quê?

b. E nas outras orações, há sujeito? Explique.

Resposta: Nas frases C e D. Porque, nesses casos, os verbos das orações revelam algo relativo a seu sujeito. Resposta: Não, são orações formadas apenas de predicado.

c. Que verbos compõem o predicado dessas orações?

Resposta: Os verbos fazer e ter

d. O que é possível concluir sobre esses verbos que compõem o predicado de orações sem sujeito?

Resposta: É possível concluir que esses verbos são impessoais.

e. O que é possível concluir comparando-se todas essas orações com os verbos em destaque?

Resposta: É possível concluir que a impessoalidade de um verbo depende do contexto em que ele é empregado, ou seja, o mesmo verbo pode ser ora impessoal, ora pessoal.

• Na atividade 2 , avalie se os estudantes compreenderam a temática explorada no poema e se perceberam que o verbo trovejar apresenta diferentes sentidos no texto. Assim, enfatize que as mesmas palavras podem apresentar sentidos diversos conforme o contexto em que aparecem. Com base nisso, mostre-lhes que é possível verificar o sentido do verbo, nesse caso, pelo aparecimento ou não do sujeito na oração.

• Ao explorar a atividade 3 , enfatize aos estudantes que os verbos fazer e haver, quando impessoais, devem ser usados sempre na terceira pessoa do singular. A flexão de tempo ocorre normalmente. Apresente os exemplos a seguir.

› Faz muitos meses que não viajo.

› Há muitas pessoas interessadas na escola.

› Havia muitos estudantes no museu.

Sugestão de atividade

• Para avaliar o conhecimento e o desempenho dos estudantes em relação ao conteúdo abordado nesta seção, proponha-lhes uma atividade de análise. Para isso, escreva em pedaços de papel orações sem sujeito, orações com sujeito indeterminado e orações com sujeito (simples e composto). Entregue uma frase a cada estudante e oriente todos a analisar a frase, identificar o sujeito e classificá-lo de acordo com os conhecimentos já adquiridos. Ao final da atividade, considere as respostas dos estudantes e verifique se é necessário retomar a explicação de algum desses casos.

08/08/2022 13:53:13

A.

C. B. D.

Thiago Ossostortos/Psonha/ Arquivo da editora

Objetivos

• Ler outro haicai e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura do haicai e explorar suas significações e expressões de subjetividade, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1 , a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF89LP33

• Ao analisar os recursos expressivos presentes no haicai, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP48

• O trabalho com os recursos empregados no poema para estabelecer sentido, como a inversão da ordem das palavras na oração, permite a esta seção explorar a habilidade EF69LP54

• Ao procurar ampliar seu repertório de leitura de haicais, selecionando, lendo e valorizando novos exemplares, os estudantes desenvolvem a competência geral 3

Orientações

• Nesta seção, os estudantes analisarão outro haicai. Como eles já estudaram algumas das características desse gênero, ela pode servir de avaliação para verificar o que aprenderam. Se necessário, retome algum aspecto que eventualmente precise ser reforçado. Lembre-se de considerar o conhecimento que eles demonstraram na avaliação realizada na seção Iniciando o trajeto e o desempenho deles na seção Leitura desta unidade.

• Antes da leitura do haicai, leia o texto introdutório com a turma a fim de que os estudantes façam comparações entre o texto a ser lido e o que foi estudado anteriormente.

• Aproveite para conversar sobre a estrutura desse haicai, comparando-o com o da seção Leitura . Explore a quantidade de versos e estrofes e a metrificação, a fim de que os estudantes percebam que o gênero possui uma estrutura fixa.

• Na sequência, proponha aos estudantes a leitura do haicai e oriente-os a fazer comentários sobre as sensações causadas por ele e o que acharam dele.

Outra leitura

O texto a seguir também é um haicai. Considerando o que você já estudou sobre esse gênero, qual poderia ser o assunto dele? Você acha que há semelhanças entre este haicai e o que foi lido anteriormente? Quais?

Leia o poema para verificar se suas hipóteses e avaliações se confirmam.

Jardim no outono. Dos voos da borboleta Só ficou a sombra.

Leo Cunha (1966-)

Escritor, jornalista, tradutor e professor universitário, Leo Cunha nasceu em Bocaiúva (MG), em 1966, e mora desde pequeno em Belo Horizonte. Autor de mais de 50 livros infantis e juvenis, livros de crônicas e de diversas traduções, tem como maior paixão escrever para as crianças e os jovens. Muitos de seus livros já lhe renderam alguns prêmios de literatura infantil e juvenil brasileira, como o Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ ), o Jabuti e o João de Barro. Entre suas obras destacam-se O menino que não mascava chiclê, O sabiá e a girafa , Lápis encantado, Ninguém me entende nessa casa! , entre outros.

Com relação à temática, peça-lhes que destaquem o que há em comum entre os dois haicais lidos.

• Leia o boxe a respeito do autor do poema e converse com eles sobre as informações apresentadas. Se julgar conveniente, peça aos estudantes que pesquisem outros autores que também produzam haicais e quais assuntos eles costumam abordar.

CUNHA, Leo. Haicais para filhos e pais . Ilustrações originais: Salmo Dansa. Rio de Janeiro: Galerinha Record, 2013. p. 18.

Fotografia de Leo Cunha, em 2011.

1. Suas hipóteses sobre o assunto do haicai se confirmaram? Comente com seus colegas.

Resposta pessoal.

2. Que sensações, sentimentos ou impressões a leitura desse haicai despertou em você? Compartilhe sua experiência com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Esse poema foi inspirado em uma característica do outono. Com base em seus conhecimentos, explique que característica é essa.

4. Em sua opinião, como o eu lírico se sente ao descrever o jardim no outono?

Resposta pessoal.

5. Por que no haicai o eu lírico diz que só ficou a sombra dos voos da borboleta?

Resposta esperada: Porque no outono a presença de borboletas nos jardins diminui, e a sombra representa essa ausência.

6. Outra característica do haicai é a temática que costuma explorar os elementos da natureza.

a. De que forma essa temática está presente no poema lido?

b. Em sua opinião, quais sentimentos essa estação do ano provoca no eu lírico?

Possíveis respostas: Saudade, melancolia, desalento, entre outros.

7. A respeito da estrutura desse haicai, responda às questões a seguir.

a. O haicai apresenta título?

Resposta: Não.

b. Ele é composto de quantos versos?

Resposta: Ele é composto de três versos.

c. Esses versos apresentam rimas?

Resposta: Os versos não apresentam rimas.

8. Releia o segundo e o terceiro verso do haicai.

Dos voos da borboleta Só ficou a sombra.

3. Resposta esperada: Trata-se de uma estação em que há uma queda da temperatura e as folhas e flores começam a cair. Em razão disso, quase não é possível encontrar/observar pequenos insetos voando, como é o caso das borboletas.

6. a. Resposta: Ao falar sobre o outono, o haicai explora um elemento da natureza, no caso, as estações do ano.

a. Que forma verbal foi empregada nesses versos?

b. Qual é a transitividade dela?

Resposta: A forma verbal ficou

Resposta: Ela é intransitiva.

c. Qual é o núcleo do sujeito a que essa forma verbal se refere?

Resposta: Sombra.

d. A expressão “Dos voos da borboleta” acompanha que palavra? O que essa expressão ocasiona nesse verso?

Resposta: A palavra sombra . A expressão “Dos voos da borboleta” acrescenta uma informação à palavra sombra , especificando a que tipo de sombra o eu lírico estava se referindo.

e. Com base nas respostas anteriores, os termos da oração analisados estão em ordem direta ou indireta? Por que o autor optou por essa ordem?

Resposta: Na ordem indireta. Resposta esperada: Para dar ênfase à expressão “Dos voos da borboleta”.

Haicais para filhos e pais

O haicai lido nesta seção foi publicado nesse livro. Nele, você poderá conhecer muitos outros textos desse gênero de origem japonesa, mas com o toque brasileiro, já que os haicais presentes nesse livro se afastam de uma característica fundamental dos haicais japoneses: os temas da natureza; e se aproximam da vida em sociedade, como a relação entre pais e filhos na atualidade. Haicais para filhos e pais , de Leo Cunha. Publicado pela editora Galerinha Record, 2013.

O xale azul da sereia

O que a primavera, o mar, o vento, coqueiros, pássaros, uma borboleta dourada, sereias, girassóis, a chuva, um galo cantor e uma aranha têm em comum? Tudo isso pode virar poesia nos haicais desse livro de Roseana Murray, com belíssimas ilustrações de Edith Derdyk.

O xale azul da sereia , de Roseana Murray. Publicado pela editora Larousse do Brasil, 2006.

• A atividade 8 explora vários conceitos gramaticais, como a transitividade verbal, o núcleo e o complemento do sujeito. Se necessário, retome-os com a turma, pois eles serão essenciais para que os estudantes identifiquem uma característica importante nesse haicai, a ordem indireta, com a finalidade de dar ênfase a determinada expressão apresentada no início. Para que eles compreendam isso, é possível ainda, no item e , apresentar a oração na ordem direta e comparar os termos que são enfatizados em cada uma das orações.

Capa do livro Haicais para filhos e pais

• Após a leitura, resgatem as hipóteses levantadas pelos estudantes no início da seção, a fim de que eles possam confirmá-las ou não. As atividades 1 e 2 visam retomar as discussões anteriores. Assim, é importante que os estudantes compartilhem com os colegas as reflexões que tiveram.

• Durante a realização da atividade 3 , explore com a turma o contexto do poema e levante as características da estação do ano citada no haicai, de modo que possam estabelecer uma relação entre o que está sendo expresso no poema e as características dessa estação.

• Na atividade 4, oriente os estudantes a comentar o que conseguem perceber acerca do eu lírico e do sentimento que ele demonstra em relação ao outono. Nesse sentido, eles devem destacar as palavras que permitem tal reflexão.

• Para desenvolver a atividade 5 , incentive os estudantes a elencar as principais características do outono. Depois, peça a eles que indiquem as sensações que essas características despertaram no eu lírico, ajudando-os a perceber que a palavra sombra foi utilizada como um símbolo de saudade ou de lembrança distante, visto que durante o outono é rara a presença de borboletas nos jardins.

Capa do livro

O xale azul da sereia

› Ordem indireta: “Dos voos da borboleta só ficou a sombra”.

• No item a da atividade 6 , reforce a temática do texto lido. Comente que, tradicionalmente, os haicais apresentam temas relacionados à natureza, no entanto, há escritores, como o próprio autor desse texto, que produzem haicais abordando outros assuntos. No item b , caso eles ainda apresentem dificuldade em identificar os sentimentos do eu lírico, peça a eles que comentem quais sentimentos o poema despertou neles para, com base nisso, inferirem o do eu lírico.

16:12:09

› Ordem direta: Só a sombra dos voos da borboleta ficou.

• Antes de ler o boxe de indicação de livros, questione os estudantes se gostaram de ler os haicais apresentados neste capítulo e, sobretudo, incentive-os a ler outros exemplares do gênero, como os dos livros apresentados. Se possível, instigue-os a pesquisar também na internet.

• Aproveite a atividade 7 para avaliar se a turma já reconhece que a estrutura do haicai é fixa, composta de três versos, o primeiro e o último com cinco sílabas poéticas e o segundo com sete sílabas poéticas. Realize a escansão dos versos com os estudantes, caso considere importante.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um haicai.

• Iniciar a produção de um livro de haicais.

BNCC

• Ao criar um texto em versos, seguindo as características do gênero e explorando o uso de recursos sonoros e semânticos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP36

• Ao planejar o poema, os estudantes deverão engajar-se ativamente para organizar as informações, definindo a mensagem e a estrutura composicional do haicai, desenvolvendo a habilidade EF69LP51

• Ao produzir um texto com compreensão e autonomia, de modo a expressar ideias e sentimentos, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3

Orientações

• Inicie a seção retomando as características do gênero exploradas nas seções anteriores. Destaque, portanto, três elementos: a temática, a estrutura composicional e a metrificação.

• Durante o planejamento, é importante conversar com os estudantes sobre cada um dos itens apresentados, visto que eles auxiliam a organizar as ideias quando forem escrever o texto. Caso os estudantes tenham alguma dificuldade ou dúvida, promova uma discussão para que todos possam ter a mesma oportunidade de conhecimento durante a produção do texto.

• Ao iniciar a produção, além de ler com eles cada uma das orientações, é importante auxiliá-los durante a construção do texto, analisando o que estão fazendo e auxiliando-os quando necessário.

Produção escrita

Haicai

Após ter lido dois haicais e estudado as principais características desse tipo de poema, você vai produzir um haicai para ser divulgado posteriormente, por meio de um Livro de haicais produzido pela turma.

Planejando o texto

Antes de começar a escrever o poema, siga algumas orientações para planejá-lo.

a. Inicialmente, defina qual será o assunto a ser abordado no haicai. Confira algumas sugestões que podem auxiliá-lo a refletir sobre isso.

• Estações do ano (primavera, verão, outono e inverno).

• Clima (temperatura).

• Fauna (animais).

• Flora (plantas).

• Sentimentos (felicidade, alegria, tristeza, bondade etc.).

• Sensações e lembranças vividas.

• Experiências do dia a dia (com pessoas, animais, objetos etc.).

b. Concentre-se na situação sobre a qual você vai escrever, refletindo sobre as sensações e experiências que ela remete a você.

c. Anote essas informações, pois elas ajudarão a definir o que será exposto e qual mensagem será transmitida no poema.

d. Relembre a estrutura de um haicai (quantidade de versos e estrofes, que podem ou não apresentar rimas), pois lhe ajudará a definir o conteúdo do seu poema.

e. Com base no tema e nas reflexões feitas anteriormente, faça anotações sobre o que gostaria de expor, levando em consideração a quantidade de versos que o haicai deve apresentar.

f. Outro recurso que você poderá empregar para auxiliar a construir seu poema são as figuras de linguagem, entre elas comparação, metáfora, personificação, hipérbole, metonímia, antítese etc.

g. Pense também em algumas imagens que poderão ser utilizadas no final da produção para ilustrar seu poema.

Produzindo o texto

Chegou o momento de escrever seu haicai. Confira algumas orientações que ajudarão você nessa produção.

a. Escolhido o tema e definido o que será abordado no poema, inicie a produção dos versos. Insira ideias e sensações que despertem emoções no leitor.

b. Outro aspecto importante com relação à estrutura do haicai é sua metrificação. Antes de escrever as primeiras ideias e começar efetivamente a produzir o texto, lembre-se de que a estrutura de cada verso deve ser da seguinte forma :

• primeiro verso: formado por cinco sílabas poéticas.

• segundo verso: formado por sete sílabas poéticas.

• terceiro verso: formado por cinco sílabas poéticas.

c. Empregue figuras de linguagem para criar expressividade no texto.

d. O haicai pode ou não apresentar rimas. Caso queira, a rima pode ser utilizada para auxiliar na construção da sonoridade e também na metrificação dos versos.

e. O ritmo é importante e pode ser obtido por meio de recursos, como a repetição de determinadas letras e/ou palavras, da rima, da pontuação, da pronúncia mais intensa de certas sílabas e também da posição das palavras.

f. Atente para o emprego da pontuação, pois ela auxilia na construção do ritmo do poema e na organização das informações.

Avaliando o texto

Finalizado o haicai, troque-o com o de um colega. Avaliem o texto um do outro com base nas questões a seguir.

a. O tema escolhido está claro para o leitor?

b. O poema está estruturado em uma estrofe de três versos?

c. A metrificação de cada verso foi respeitada?

d. Foram empregadas figuras de linguagem para ajudar a criar expressividade ao poema?

Após analisarem os poemas, avaliem as sugestões dadas. Passem o poema a limpo em uma folha avulsa ou utilizem um programa de edição de texto em um computador. Se preferirem, façam uma ilustração para o poema.

Na sequência, vocês vão confeccionar um Livro de haicais da turma. O livro será concluído apenas no capítulo 3, em que será orientada a produção da quarta capa dele. Depois de pronto, o livro poderá ser disponibilizado na biblioteca da escola para que estudantes de outras turmas conheçam os haicais produzidos.

Iniciando a produção do Livro de haicais

Para começar a organizar o livro, a turma deverá ser dividida em grupos, e cada grupo desempenhará uma das funções a seguir.

• Grupo 1: organizará os textos produzidos podendo colocá-los em ordem alfabética por nome de autores, destacando também o número da página do texto.

• Grupo 2: produzirá um sumário, indicando o nome dos autores e a página do texto.

• Grupo 3: fará a capa do livro, criando um título e uma ilustração para ele de modo a chamar bastante a atenção dos leitores.

• Grupo 4: produzirá a apresentação do livro, explicando o objetivo da produção dos haicais e os processos utilizados para a construção dos textos.

Feito tudo isso, guardem o livro. No capítulo 3, vocês estudarão o gênero quarta capa de livro e vão produzir uma para o livro de vocês, finalizando-o.

• Se julgar interessante, conforme os estudantes forem finalizando, permita-lhes trocar os textos com um colega a fim de que possam ajudar uns aos outros; para isso, reúna estudantes de diferentes perfis e habilidades.

• A reescrita do texto é muito importante, pois permite analisar a produção e fazer a adequação dela de acordo com a discussão feita com o colega.

• Faça a mediação dessas trocas de conhecimento entre os estudantes a fim de que possam realizar a atividade de forma harmoniosa. Aproveite também para realizar uma avaliação da aprendizagem deles acerca dos elementos composicionais e estruturais do gênero haicai.

• Na sequência e para finalizar o texto, solicite a eles que avaliem o haicai produzido com base nas orientações apresentadas. Eles devem escrever a versão definitiva do poema considerando os ajustes que identificaram anteriormente, pois ele será publicado em um livro da turma.

• Para finalizar a proposta desta seção, organize os estudantes em quatro grupos para cada um desempenhar a função determinada. Enfatize que o livro não será finalizado nesse momento. Por isso, após os grupos terminarem as atividades, guarde os textos, o sumário, a introdução e a capa para serem utilizados em momento posterior. No capítulo seguinte, eles produzirão um texto para a quarta capa do livro. Caso a turma seja numerosa, forme mais grupos e produza dois livros de haicais, garantindo, assim, que todos os estudantes estejam envolvidos ativamente nos trabalhos.

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento de oração com sujeito indeterminado.

• Avaliar o reconhecimento de oração sem sujeito.

• Verificar os conhecimentos sobre as características da oração sem sujeito e da oração com sujeito indeterminado.

• Avaliar os conhecimentos acerca dos gêneros poema e haicai.

Orientações

• Após a realização da atividade 1 , escreva as orações na lousa para, com os estudantes, encontrar os sujeitos e classificá-los. Verifique como está o desempenho da turma e, caso seja necessário, reforce o conteúdo por meio de novas atividades e dinâmicas.

• Para corrigir a atividade 2 , explique por que a alternativa A é a correta, embora seja esperado que os estudantes saibam que o verbo fazer foi empregado impessoalmente. Leve-os a perceber que, nessa oração, o predicado não se relaciona ou não é atribuído a nenhum ser, portanto, é uma oração sem sujeito. Questione quanto aos sujeitos das demais orações: B e C , sujeitos indeterminados; D , sujeito desinencial. Verifique as eventuais dificuldades que apresentarem para, com base nelas, planejar a progressão do conteúdo.

• Após a realização da atividade 3, leia cada alternativa e peça aos estudantes que identifiquem o que está correto e, se possível, citem exemplos. Na alternativa E , verifique se perceberam facilmente que o problema está na informação de que, na oração sem sujeito, não é possível identificar quem praticou a ação verbal, pois ela não é atribuída a nada nem a ninguém. Aproveite essa dinâmica para identificar quais aspectos do conteúdo precisam ser recuperados.

• Faça a leitura da atividade 4 em voz alta e peça aos estudantes que escrevam suas respostas individualmente para, na sequência, conversar com os colegas sobre as conclusões às quais chegaram. Mostre-lhes que essa atividade não exige uma resposta fixa, mas uma percepção da

1. Em qual das orações a seguir o sujeito é indeterminado?

A.

B.

C.

D.

Resposta: C

Gustavo comeu o chocolate todo. A rua estava deserta. Falaram muito bem da sua torta de limão. As meninas e os meninos estão se apresentando na praça. Fui ver uma mostra de cinema muito interessante.

2. Identifique a alternativa em que há uma oração sem sujeito.

A.

B.

E. Faz muito calor no Rio de Janeiro nestes dias. Não se falava em outra coisa na festa.

C.

D.

Anunciaram o novo show do artista. Gosto de sol e praia. Meus filhos chegarão ainda hoje.

Resposta: A

3. Leia as informações a seguir e indique a que está incorreta sobre o sujeito indeterminado e a oração sem sujeito.

Resposta: E

E. Na oração sem sujeito, o predicado não é atribuído a nenhum ser.

Na oração com sujeito indeterminado, não se esclarece quem praticou a ação, seja porque não se sabe, seja apenas porque não se quer revelar.

Uma das marcas do sujeito indeterminado é a forma verbal conjugada na terceira pessoa do plural.

Verbos que indicam fenômenos da natureza, como chover, trovejar, ventar, empregados com sentido literal, são indicadores de orações sem sujeito.

Tanto a oração sem sujeito quanto a oração com sujeito indeterminado podem revelar ao leitor por meio da forma verbal o sujeito que praticou a ação.

4. De acordo com o que você estudou sobre os gêneros trabalhados nesta unidade, aponte as semelhanças e diferenças entre o poema e o haicai.

Autoavaliação

4. Resposta: Ambos os gêneros são escritos em versos, porém o haicai possui uma forma fixa, que é a de três versos. Além disso, os temas do poema podem ser os mais variados possíveis, enquanto que os do haicai costumam ser relativos a aspectos da natureza. Tanto o poema quanto o haicai podem apresentar linguagem figurada e um trabalho estético com a linguagem capaz de produzir diversos efeitos de sentido, como ritmos e sonoridades.

Para avaliar como foi seu desempenho no decorrer desta unidade, reflita sobre as atividades realizadas e os conteúdos trabalhados e faça uma lista de suas principais dificuldades. Em seguida, elabore uma estratégia para a superação delas, isto é, o que fazer para ter um aproveitamento melhor durante o ano letivo.

relação entre o poema e o haicai. Se notar defasagens, volte aos conteúdos na unidade, releia os textos e promova novas práticas de análise.

• Na Autoavaliação , auxilie os estudantes a elaborar estratégias de superação das dificuldades apresentadas durante a unidade. Sugira-lhes, por exemplo, que leiam

poemas variados e haicais, que pesquisem o assunto na internet, que procurem assistir a filmes, vídeos e documentários sobre poesias ou poetas etc. Utilize as informações trazidas pelos estudantes para avaliar também as próprias práticas e rever o planejamento das próximas unidades.

A.

B.

C.

D.

E.

1. Analise a imagem a seguir e indique no caderno o nome de cada uma das partes com seus respectivos números.

Resposta: 1 – capa; 2 – orelha; 3 – miolo; 4 – quarta capa; 5 – lombada.

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero quarta capa de livro.

• Verificar a capacidade de identificar o sujeito da oração e sua relação com a voz verbal.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero resenha crítica.

• Avaliar o reconhecimento da equivalência entre as vozes passiva analítica e passiva sintética.

Orientações

2. Selecione um livro na biblioteca. Em seguida, junte-se a mais três colegas e analisem as obras selecionadas. Para isso, orientem-se pelas questões a seguir.

a. Quais informações constam na capa de cada livro?

Possíveis respostas: Título, nome do autor, nome do tradutor, editora, ilustrador etc.

b. Há orelhas nos livros selecionados? O que elas contêm?

c. Que informações há na quarta capa deles?

3. Analise as orações a seguir.

2. b. Resposta pessoal. Caso contenha orelhas, elas podem incluir ou não texto, os quais geralmente trazem informações sobre os autores e/ou sobre a obra.

2. c. Resposta pessoal. Geralmente contém um texto curto que apresenta um breve resumo ou sinopse do livro. Costuma conter também o código de barras, o número de ISBN e o nome e a logomarca da editora.

Meu time foi vencido pelo adversário ontem.

O cachorro da vizinha latiu a noite toda. Pedro cortou-se com a tesoura.

a. Indique o sujeito de cada uma dessas orações.

b. Indique em qual dessas orações o sujeito:

• praticou uma ação;

Resposta: Na oração B

Resposta: Na oração A , meu time; na oração B, o cachorro da vizinha; na oração C , Pedro.

• recebeu uma ação; • praticou e sofreu uma ação.

Resposta: Na oração A Resposta: Na oração C

4. Pesquise na internet uma resenha crítica sobre um livro que você leu. Em seguida, escreva um parágrafo expondo a opinião do resenhista: se ela é positiva ou negativa e se você concorda com ela e por quê.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sejam capazes de selecionar uma resenha crítica (e não outro gênero); e perceber a opinião do resenhista, se ela é positiva ou negativa, e ainda a apreciação demonstrada sobre a obra.

• Na atividade 1 , verifique se os estudantes sabem os nomes de cada parte indicada e, caso seja necessário, instrua-os a fazer uma pesquisa. É importante que eles conheçam o nome de cada uma dessas partes, pois um dos gêneros a serem estudados na unidade é o texto da quarta capa de livro. Durante a exploração do conteúdo, relembre esses nomes com eles.

Vendem-se livros usados em ótimo estado.

5. Analise a oração a seguir. Considere o sujeito da oração e indique qual das alternativas a seguir apresenta o mesmo sentido. Justifique sua resposta.

Os estudantes estão vendendo livros usados em ótimo estado.

Livros usados em ótimo estado são vendidos.

O diretor vende livros usados em ótimo estado.

• Na atividade 4, para verificar o que os estudantes sabem do gênero resenha crítica, analise as respostas e, com base nelas, elabore as melhores estratégias para a abordagem do gênero na unidade.

• Na atividade 5 , busque incentivar a percepção de que o sujeito é o termo que sofre a ação verbal e que esse sentido pode ser expresso de duas formas , com a partí-

Resposta: B, pois é a única que mantém o mesmo sujeito (livros usados em ótimo estado), o qual recebe a ação verbal.

• Viabilize a pesquisa solicitada na atividade 2 e permita aos estudantes que manuseiem os livros, a fim de conhecer melhor as partes que os compõem. Como haverá variações nas respostas, é interessante que elas sejam exploradas e as respectivas partes sejam apontadas para que todos confiram. Peça-lhes também que comparem os tipos de quarta capa, como o texto é escrito, que tipo de informações apresentam etc. No decorrer das atividades no capítulo referentes a esse conteúdo, retome essa discussão e incentive a comparação dos textos que serão trabalhados na unidade com esses exemplares analisados previamente.

02/08/2022 16:10:26

cula apassivadora (se) ou com um verbo auxiliar mais um verbo no particípio. É importante proporcionar atividades que levem os estudantes a ter essa percepção antes de serem apresentados ao conteúdo acerca da voz passiva analítica e voz passiva sintética, visto que as diferenças são muito tênues.

• Reproduza as orações da atividade 3 na lousa e solicite aos estudantes que, com base no verbo, encontrem o sujeito e percebam se este sofre, recebe ou, a um só tempo, pratica e recebe a ação verbal. Se perceber alguma dificuldade, apresente-lhes mais exemplos e explique cada caso. Os estudantes que tiverem compreendido o assunto podem auxiliar os demais. Com base em suas percepções, elabore as estratégias que julgar necessárias para nivelar o conhecimento da turma a respeito desse conteúdo durante as atividades do capítulo.

A.

B.

C.

A.

B.

C.

Rafaela Panissa/Arquivo da editora

Objetivos

• Analisar uma escultura e reconhecê-la como uma manifestação artística.

• Resgatar o conhecimento prévio sobre os gêneros quarta capa e resenha crítica.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes são incentivados a tecer considerações acerca da escultura e a apresentar suas ideias e os sentimentos despertados por ela, desenvolvendo, assim, a habilidade EF89LP27

• Ao reconhecer a escultura como uma manifestação artística, inferindo os sentidos construídos na leitura da imagem, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 2

Orientações

• Apresente aos estudantes os principais conteúdos da unidade e questione-os sobre o que sabem de cada um. Em seguida, anote essas informações na lousa, construindo um diagrama, como um mapa mental, ligando os conteúdos ao que for sendo mencionado pela turma. Considerando as informações coletadas nesse momento e com base nas respostas e no desempenho dos estudantes na seção Iniciando o trajeto, se necessário, é possível alternar a sequência de trabalho de alguns conteúdos ou seções. Você pode trabalhar inicialmente as seções Leitura e Outra leitura , caso seja preciso evidenciar o trabalho com o gênero em estudo. Contudo, caso a defasagem notada esteja relacionada aos elementos linguísticos, é possível priorizar ou dispensar tempo maior às seções A língua em estudo e Ampliando a linguagem , seja desse capítulo, seja do próximo.

Quarta capa e resenha crítica

Principais conteúdos desta unidade

• Quarta capa

• Vozes verbais

• Resenha crítica

• Voz passiva analítica e voz passiva sintética

Confira

1. Em sua opinião, que ideia essa escultura produzida com tantos livros procura passar ao público?

2. Essa escultura pode ser considerada uma obra de arte? Explique.

3. O que a leitura causa em você? Cite um livro que tenha se tornado importante para você e explique como foi a experiência dessa leitura.

4. Nesta unidade, vamos estudar os gêneros quarta capa e resenha crítica. Você se recorda de já ter lido algum texto desses gêneros? Em caso afirmativo, comente com os colegas sobre o que eles tratavam.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta: A ideia de que a leitura nos leva a percorrer um caminho fantástico e convida o público a entrar em um mundo maravilhoso de fantasia e de descobertas infinitas.

2. Resposta: Sim, pois a instalação cria beleza e determinado efeito no espectador; provoca sensações, reflexões etc. Esse é um dos aspectos da escultura que nos permitem considerá-la uma obra de arte.

3. Resposta pessoal. Possível resposta: A leitura amplia nossos horizontes e tem a capacidade de nos transportar para outros lugares e tempos.

4. Resposta pessoal. Ouça as colocações dos estudantes e promova um momento de troca de experiências, retomando as atividades realizadas na seção Iniciando o trajeto. Faça outros questionamentos, se necessário, a fim de ampliar e enriquecer a conversa.

• No momento da conversa inicial e ao realizar as atividades, oriente os estudantes a respeitar os colegas que quiserem falar para que todos possam ser ouvidos.

• Informe à turma que a escultura apresentada foi feita com uma quantidade de livros disposta de forma circular, formando uma torre. Nas duas extremidades internas da instalação, foram colocados espelhos. Em uma das laterais, há um buraco por onde o espectador pode olhar por dentro e ter a sensação de um túnel infinito formado por livros (conforme representa a imagem).

• Ao propor a atividade 1 , incentive os estudantes a compartilhar as ideias e sensações suscitadas pela escultura, a fim de inferir a possível intenção do escultor. Assim, eles desenvolvem estratégias de argumentação oral.

• Na atividade 2 , diga aos estudantes que se considera obra de arte tudo aquilo que o ser humano cria com objetivo simbólico, que representa um conceito determinado. Leve-os a perceber que o artista responsável pela concepção dessa escultura cria, por meio dela, um significado que ele quer transmitir ao público.

• Na atividade 3 , leve os estudantes a compartilhar com os colegas alguns dos livros que leram e que os marcaram, explicando a importância desse livro na vida deles.

• A atividade 4 pode servir de avaliação dos conhecimentos prévios dos estudantes acerca dos gêneros a serem estudados. Por meio dela, é possível planejar e estipular as estratégias de abordagem durante as aulas.

Fotografia de uma escultura feita com livros, intitulada Torre sem fim, localizada na Biblioteca Municipal de Praga, na República Tcheca.

as respostas das questões nas orientações ao professor.

Biblioteca Municipal de Praga, República Tcheca/Vadym Lysenko/Shutterstock.com

Objetivos

• Ler uma quarta capa e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 é contemplada nesta seção uma vez que os estudantes leem e compreendem uma quarta capa de livro.

• A realização da leitura da quarta capa pelos estudantes, bem como o incentivo à leitura do livro A invenção de Hugo Cabret , cria um ambiente favorável para o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 9 e da habilidade EF69LP49

• Ao ler o texto de quarta capa, expondo suas opiniões e impressões a respeito da obra apresentada, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP45 e EF69LP46

Orientações

• Antes da leitura da quarta capa, leia o texto introdutório com os estudantes e peça-lhes que comentem o que sabem a respeito de uma quarta capa, inclusive no que tange à função desse gênero textual. Utilize as questões propostas para discutir com eles as expectativas diante do texto que será lido. Essa é uma possibilidade para ampliar a avaliação dos conhecimentos prévios deles.

• Solicite aos estudantes que analisem a imagem apresentada na quarta capa e comentem o que acharam dela. Na sequência, peça-lhes que façam uma leitura silenciosa, a fim de promover a autonomia de leitura deles. Oriente-os a verificar com que intenção o texto foi produzido e quais informações sobre o livro foram apresentadas.

• Discuta com os estudantes sobre essa leitura inicial, de modo que sejam destacadas as informações que considerarem mais significativas. Depois, peça a quatro estudantes que se voluntariem para fazer a leitura do texto em voz alta, indicando a cada um que leia um parágrafo.

• Comente com os estudantes que o autor do livro A invenção de Hugo Cabret é o estaduni -

capa

Leitura

A imagem a seguir é a reprodução da quarta capa do livro A invenção de Hugo Cabret . Que informações você imagina que constarão na quarta capa desse livro? Com que objetivos você acha que esse gênero é produzido? Leia o texto para descobrir.

dense Brian Selznick, conhecido por escrever e ilustrar textos infantis.

• Esse livro teve uma adaptação para o cinema em 2011.

O filme foi produzido pelo cineasta Martin Scorsese e recebeu 11 indicações ao Oscar.

• Comente com a turma que tanto o livro cuja quarta capa foi lida quanto sua adaptação para o cinema fazem

parte do universo juvenil ao tratar de sonhos e propósitos frequentemente demonstrados por esse público. Assim, para se aproximar dele, a obra retrata um menino de 12 anos em uma aventura em busca de esperança e transformações que dão sentido à vida.

SELZNICK, Brian. A invenção de Hugo Cabret São Paulo: SM, 2007. Quarta capa.

A.

A.

Edições SM Edições SM

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura, as hipóteses que você levantou sobre as informações que poderiam constar nessa quarta capa se confirmaram? Comente.

Resposta pessoal.

2. Caso não tenha lido esse livro, a quarta capa despertou seu interesse por lê-lo? Por quê?

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

2. Resposta: O livro é destinado aos leitores que se interessam por literatura voltada a essa faixa etária. É possível concluir isso pelo enredo do livro, sugerido na quarta capa.

1. Com que objetivo uma quarta capa de livro é produzida?

Resposta: Com a finalidade de promover o livro, instigando os leitores a adquiri-lo e, consequentemente, lê-lo.

2. A quem esse livro é destinado? Como é possível concluir isso?

3. Em que parágrafo o leitor entra em contato com informações sobre o enredo?

Resposta: No segundo parágrafo.

4. Quem é o personagem central dessa história?

4. Resposta: Hugo Cabret, um menino órfão que carrega um grande segredo e, por causa disso, vive escondido na central de trem na cidade de Paris.

• A atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto tem como objetivo levar os estudantes a verificar as hipóteses levantadas antes da leitura da quarta capa. Assim, é muito importante resgatá-las, a fim de que eles possam confirmá-las ou não.

Resposta: Porque o objetivo é instigar o leitor a ler o livro para conhecer a história. Caso todas as informações sejam apresentadas, a

5. Ao resumir o enredo da história, o autor não revela o desfecho nem detalha os fatos. Por que isso é importante em uma quarta capa?

leitura do livro perderá sua atração e seu encanto, fazendo o leitor não se sentir motivado a ler todo o livro.

6. Na quarta capa, além do texto verbal, há uma imagem. Analise-a atentamente.

a. A quem ela faz referência?

6. a. Resposta: A imagem, provavelmente, faz referência ao personagem principal da história, Hugo Cabret, cujo rosto aparece parcialmente, retratando que ele vive escondido e esgueirando-se por passagens secretas na estação central de Paris.

b. Com que intenção ela foi inserida na quarta capa?

Resposta: Ela foi inserida para ilustrar a história e, ao mesmo tempo, chamar a atenção do leitor.

Explorando a linguagem

1. Releia o trecho inicial da quarta capa e note o verbo destacado.

Prepare-se para entrar em um mundo onde o mistério e o suspense ditam as regras.

a. O verbo destacado está em que modo verbal? O que ele expressa?

Resposta: No modo imperativo. Expressa um convite ou estímulo ao leitor.

b. Por que ele foi empregado nesse modo verbal na quarta capa?

Resposta: Porque esse modo verbal pode ser utilizado para instigar o leitor a ler o livro.

2. Releia agora o trecho final da quarta capa e note os adjetivos destacados. Um desenho enigmático, um caderno valioso, uma chave roubada e um homem mecânico estão no centro desta intrincada e imprevisível história, que, narrada por texto e imagens, mistura elementos dos quadrinhos e do cinema, oferecendo uma diferente e emocionante experiência de leitura.

a. Os adjetivos destacados caracterizam quais elementos citados sobre o livro?

Resposta: Enigmático: desenho; valioso: caderno; intrincada e imprevisível: história; diferente e emocionante: experiência.

b. Escreva esse trecho no caderno eliminando os adjetivos destacados. Qual dos trechos apresenta uma apreciação mais positiva sobre o livro: o trecho apresentado ou o que você reescreveu? Explique.

Resposta: O trecho apresentado, pois os adjetivos auxiliam na apreciação positiva feita pelo autor, ajudando a caracterizar os personagens, os objetos e as situações que fazem parte da história.

O texto que apresenta uma breve sinopse de um livro e o contexto da história nele narrada é chamado quarta capa . Nesse gênero, há trechos expositivos e apreciativos, visto que seu objetivo é convencer o leitor a adquirir o livro e lê-lo.

do leitor sobre o personagem, complementando a ideia de divulgação do livro e persuasão do leitor.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , destaque aos estudantes a importância do verbo no modo imperativo com efeito de sentido apelativo, a fim de criar uma aproximação com o leitor e convencê-lo a se interessar pelo livro.

• Na atividade 2 da mesma subseção, incentive os estudantes a comentar os trechos que consideraram mais interessantes da quarta capa e de que modo eles contribuem para incentivar o leitor a ler o texto na íntegra. É importante motivá-los a realizar a leitura do livro. Caso algum estudante já tenha lido esse livro ou assistido ao filme, instigue-o a compartilhar com os colegas o que achou e quais sensações a história causou nele.

• Para desenvolver as atividades 1 a 6 da subseção Escrevendo sobre o texto , empregue a estratégia Turn and talk , instruindo os estudantes a conversar sobre elas antes de respondê-las por escrito. Outra forma de realizar essas atividades é organizando-os em duplas, unindo estudantes de diferentes perfis para que se ajudem mutuamente.

• Na atividade 1 , para que os estudantes compreendam a finalidade do gênero, é importante ressaltar as características dele: apresentação de uma breve contextualização da obra, posicionamento do escritor do texto sobre o livro ao qual a quarta capa pertence e apreciação do livro de forma a instigar o leitor a adquiri-lo.

• Para realizar as atividades 2 , 3 e 4 , oriente as duplas a reler o texto quantas vezes forem necessárias para localizar as informações solicitadas.

16:10:31

• Na atividade 2 da mesma subseção, evidencie os adjetivos como recurso expressivo em uma quarta capa, pois eles contribuem para a construção da apreciação positiva sobre a obra. Assim, a escolha de adjetivos para caracterizar os elementos descritos sobre o livro é uma forma de imprimir ao texto um julgamento de valor.

• Aproveite a atividade 5 para conversar com a turma sobre estratégias de convencimento e persuasão, que podem ser utilizadas na quarta capa para influenciar o leitor a ler o livro. Se julgar pertinente, para evidenciar esse recurso, selecione alguns livros e leia com os estudantes a quarta capa deles.

• Ao explorar a atividade 6, mostre à turma que a imagem também é empregada, nessa quarta capa, para instigar a curiosidade

Objetivos

• Conhecer e estudar as vozes verbais e o agente da passiva.

• Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da voz passiva.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes identificam a presença de voz ativa e voz passiva em textos, desenvolvendo, assim, a habilidade EF08LP08

• Ao perceber a voz passiva como recurso que atribui impessoalidade aos textos, os estudantes são levados a desenvolver a habilidade EF08LP14

• Ao estudar as vozes verbais, identificando os termos das orações, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP06

• Ao ler os recursos apresentados na seção, como trecho de notícia, manchetes e tirinha, identificando a ideia central de cada um, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP03 , bem como a competência específica de Língua Portuguesa 3

Orientações

• Nas atividades 1 a 3 do tópico Vozes verbais , os estudantes devem perceber a relação estabelecida entre verbo e sujeito, a qual pode assumir vozes diferentes – ativa, passiva ou reflexiva –, que indicam se o sujeito gramatical é o agente da ação verbal, o paciente ou ambos. Auxilie-os a estabelecer essa relação entre sujeito e verbo, apresentando novos exemplos e tirando dúvidas sempre que necessário.

• Após explorar a atividade 1 do tópico Voz ativa , mostre para a turma, de forma mais detalhada, as diferenças entre as duas construções das vozes verbais. Confira algumas sugestões a seguir.

› Voz ativa: “A quarta capa apresentou um breve comentário sobre o livro.”. Informe-lhes que, nessa oração, “a quarta capa” é o sujeito agente; “apresentou” é a ação; e “um breve comentário sobre o livro” é o objeto direto.

› Voz passiva: “Um breve comentário sobre a obra foi apresentado pela quarta capa.”. Mostre-lhes que, nessa outra oração, “um breve comentário sobre a obra” é o sujeito não agente ou

A língua em estudo

Vozes verbais

1. Releia um trecho da quarta capa do livro A invenção de Hugo Cabret [...] Hugo cuida dos gigantescos relógios do lugar [...].

a. Qual é o sujeito dessa oração?

Resposta: O sujeito é Hugo

b. Esse sujeito pratica ou sofre a ação expressa pela forma verbal cuida?

Resposta: O sujeito pratica a ação expressa pela forma verbal.

2. A oração analisada na atividade foi reescrita a seguir. Os gigantescos relógios do lugar são cuidados por Hugo.

a. Nessa oração, que termo passou a funcionar como sujeito da locução verbal são cuidados?

Resposta: O termo Os gigantescos relógios do lugar

b. Esse sujeito pratica ou sofre a ação expressa pela forma verbal?

Resposta: O sujeito sofre a ação expressa pela locução verbal.

3. Agora, releia o período completo extraído do texto. [...] Hugo cuida dos gigantescos relógios do lugar: escuta seus compassos, observa os enormes ponteiros e responsabiliza-se pelo funcionamento das máquinas.

a. Qual é o sujeito da forma verbal em destaque?

Resposta: Hugo é o sujeito da forma verbal responsabiliza-se Resposta: C.

b. No trecho lido, esse sujeito: pratica a ação expressa pelo verbo. sofre a ação expressa pelo verbo. pratica e sofre a ação expressa pelo verbo ao mesmo tempo.

O verbo pode se referir a um sujeito que pratica a ação; a um sujeito que recebe a ação; ou a um sujeito que pratica e recebe ao mesmo tempo a ação. O sujeito que pratica a ação verbal é chamado sujeito agente. O que recebe a ação expressa pelo verbo é denominado sujeito paciente. O sujeito que pratica e recebe a ação ao mesmo tempo é chamado sujeito agente e paciente

Essa relação que o verbo estabelece com o sujeito é chamada voz verbal. Na língua portuguesa, existem três vozes verbais: ativa , passiva e reflexiva

Voz ativa

1. Leia as orações a seguir.

A quarta capa apresentou um breve comentário sobre o livro.

Um breve comentário sobre o livro foi apresentado pela quarta capa.

Nas orações lidas, são apresentadas as mesmas informações, mas com enfoques diferentes.

a. Em qual das orações a ênfase está no agente da ação verbal?

b. Em qual delas a ênfase não está no agente da ação verbal?

paciente; “foi apresentado” é a ação; e “pela quarta capa” é o agente.

Resposta: Na oração A

Resposta: Na oração B

A.

B.

Releia outro exemplo, extraído da quarta capa do livro A invenção de Hugo Cabret voz ativa

Hugo cuida dos gigantescos relógios do lugar [...]. sujeito agente (pratica a ação de cuidar)

Em uma oração, quando o sujeito é agente, o verbo está na voz ativa

Voz passiva

1. Leia a oração a seguir.

O livro A invenção de Hugo Cabret foi lido por muitas pessoas.

a. Qual é o sujeito da oração?

Resposta: Sujeito: O livro A invenção de Hugo Cabret

b. Nessa oração, o sujeito pratica ou sofre a ação expressa pelo verbo?

Resposta: Sujeito: Sofre a ação (ler).

c. Reescreva a oração substituindo esse sujeito pelo termo muitas pessoas

Resposta: Muitas pessoas leram o livro A invenção de Hugo Cabret

• Na atividade 1 do tópico Voz passiva , ajude os estudantes a perceber como o sujeito sofre determinada ação em vez de praticá-la, abordando a diferença de sentido entre ler e ser lido Dê destaque às diferenças entre as construções e apresente outros exemplos.

• Ao explorar a atividade 1 do tópico Voz reflexiva , chame a atenção dos estudantes para a forma verbal imaginou-se e peça a eles que reconheçam quem realiza a ação verbal de imaginar e sobre quem ela recai, a fim de perceberem que, nesse caso, o sujeito pratica e sofre a ação verbal ao mesmo tempo.

d. Ao fazer a alteração, a ênfase do enunciado permanece sobre o mesmo termo? Explique. Agora, confira a oração a seguir.

Resposta: Não, a ênfase recai sobre o termo muitas pessoas

voz passiva

A obra A invenção de Hugo Cabret foi adaptada para o cinema. sujeito paciente (recebe a ação de ser adaptada)

O verbo cujo sujeito é paciente está na voz passiva e o foco da informação, nesse caso, recai sobre o resultado da ação, e não sobre o sujeito.

Voz reflexiva

1. Leia a oração a seguir e identifique quem pratica e quem recebe a ação verbal.

Resposta: O leitor pratica e recebe a ação de imaginar.

O leitor imaginou-se em uma sala de cinema.

O verbo cujo sujeito é agente e paciente ao mesmo tempo está na voz reflexiva . Na voz reflexiva, os pronomes oblíquos átonos me, te, se, nos e vos acompanham os verbos.

Verifique outro exemplo.

voz reflexiva

Hugo feriu-se com uma ferramenta. sujeito agente e paciente

Os verbos reflexivos podem assumir valor recíproco. Para que a ação recíproca seja marcada, podem ser acrescentadas aos verbos expressões como um ao outro, reciprocamente ou mutuamente. Exemplos: Hugo e a menina abraçaram-se. Hugo e a menina abraçaram um ao outro

• Se julgar pertinente, mostre aos estudantes a primeira estrofe do poema “Vou-me embora pra Pasárgada”, de Manuel Bandeira, com o emprego afetivo do verbo ir-se , em que o eu lírico expressa sua entrega em relação à viagem que fará para Pasárgada.

• A voz reflexiva também pode denotar progressão, especialmente com o verbo morrer , acentuando o prolongamento e a lentidão de um ato. Exemplo: “A garota morre-se de saudade do namorado.”. Nesse caso, o verbo morrer não expressa morte corporal e repentina, mas um lento e deleitável agonizar.

• É importante alertar os estudantes de que passividade não é o mesmo que voz passiva. A passividade pode ocorrer não só na voz passiva, mas também na voz ativa, se o verbo tiver sentido passivo. Exemplo: “Os estudantes receberam uma boa nota pela prova que fizeram.”. Comente que, nesse caso, trata-se de uma análise semântica, e não sintática, quando se compreende a passividade dos estudantes.

• No item a da atividade 1 , oriente os estudantes a pensar a quem se destina a mensagem do texto ou, ainda, quem buscaria esse tipo de informação. No item b , mostre a eles que os textos de divulgação científica objetivam tornar público o conhecimento sobre determinado assunto. Nesse sentido, demonstre a importância de informar a sociedade acerca de temas relevantes socialmente, como a preservação ambiental, no caso do texto lido.

• Na atividade 2 , os estudantes devem reconhecer os sujeitos e as vozes verbais. Escreva as orações na lousa e solicite a três voluntários que as analisem e indiquem as vozes verbais. Depois, peça à turma que verifique verificar se a explicação fornecida pelos colegas está adequada, conferindo se o sujeito sofre ou pratica a ação. Em seguida, se achar pertinente, peça a outros três estudantes que reescrevam as orações de modo que fiquem na voz ativa.

• Nas atividades 3 e 4, evidencie para a turma como o uso das vozes traz o foco para diferentes partes da oração, contribuindo, assim, para o significado dela.

Sugestão de atividade

• A fim de os estudantes perceberem que a escolha pela voz ativa ou passiva revela determinado destaque às informações e caracteriza subjetividade, proponha-lhes uma atividade de pesquisa e análise. Com antecedência, selecione notícias sobre um mesmo fato publicadas em diferentes jornais. As notícias devem ser escolhidas levando-se em conta que em uma delas prevaleça o uso da voz ativa e, na outra, o uso da voz passiva. Se preferir, oriente os estudantes a fazer essa pesquisa e a selecionar as notícias para apresentarem à turma em um dia predeterminado. Na sequência, organize-os em grupos, incentivando-os a identificar as principais informações em cada notícia: O que aconteceu? Com quem? Onde? Por quê? Além disso, escreva na lousa algumas questões para explorar a escolha verbal nos textos, como: “Nas notícias lidas, prevalece o uso da

Reflexão sobre o uso da língua: os efeitos de sentido da voz passiva

1. A seguir, leia um texto de divulgação científica e responda às questões.

Recém-descoberta, já ameaçada

Uma ave que nem sequer era conhecida já luta contra sua própria extinção. É a patativa-tropeira (Sporophila beltoni), uma espécie recém-descoberta, que vive exclusivamente no Brasil. Ela corre sério risco de desaparecer antes mesmo de ser estudada pela ciência.

Foram ornitólogos brasileiros [...] os responsáveis pelo achado. Entre 2003 e 2006, eles estudavam comunidades de aves campestres do sul do Brasil e se depararam com o que pensaram ser a patativa-verdadeira (Sporophila plumbea) em Santa Catarina e no Rio Grande do Sul. Mas, ao perceber algumas características peculiares dessa ave, os pesquisadores concluíram que se tratava, na verdade, de outra espécie. Era a patativa-tropeira. A descoberta está publicada no periódico norte-americano The Auk, da União Americana de Ornitologistas.

[...]

1. b. Resposta: Informar à comunidade científica e à sociedade um fato importante e interessante: a existência de uma ave ainda desconhecida, e um problema ambiental: a ameaça de extinção que ela sofre.

a. Qual é o público-alvo desse texto?

Resposta: A sociedade de forma geral, sobretudo as pessoas que se interessam por assuntos científicos.

b. Qual é a importância da divulgação de uma descoberta como essa?

2. Releia alguns trechos retirados desse texto, analisando as locuções verbais em destaque. Uma ave que nem sequer era conhecida já luta contra sua própria extinção. Ela corre sério risco de desaparecer antes mesmo de ser estudada pela ciência. A descoberta está publicada no periódico norte-americano The Auk [...].

a. Qual é o sujeito de cada uma dessas locuções verbais?

b. Esses sujeitos praticam ou sofrem a ação expressa pelas locuções verbais?

Resposta: Esses sujeitos sofrem a ação expressa pelas locuções verbais.

c. Em que voz esses verbos estão?

Resposta: Esses verbos estão na voz passiva.

3. Com o uso dessa voz verbal, a ênfase do enunciado fica sobre: os agentes que fizeram as pesquisas. os resultados obtidos.

Resposta: B.

2. a. Resposta: O sujeito de era conhecida é o pronome relativo que, que se refere à expressão uma ave. O sujeito de ser estudada é o pronome pessoal ela , que se refere à ave descoberta . O sujeito de está publicada é o termo a descoberta

4. De que forma a utilização dessa voz verbal contribui para os objetivos desse texto?

A utilização dessa voz permite que o sofrimento da ave seja representado de forma mais real.

A utilização dessa voz possibilita destacar mais os resultados das ações, ou seja, os fatos, do que os responsáveis por essas ações.

A utilização dessa voz destaca o sentido reflexivo das ações apresentadas no texto.

voz ativa ou da voz passiva?”; “Quais são os efeitos de sentido causados pela escolha da voz verbal nas notícias?” e “Em sua opinião, o que a escolha por uma ou outra voz verbal significa?”. Oriente-os a respondê-las e ajude-os no que for necessário. Nas primeiras questões, avalie as respostas de acordo com os textos selecionados. Nas questões que exploram a escolha verbal nos textos, espera-se que os estudantes percebam o destaque dado, com o uso de determinada voz verbal, ao agente da ação

ou ao resultado dela. Na última questão, espera-se que os estudantes percebam que a escolha pela voz ativa ou passiva revela determinado destaque às informações e expõe a subjetividade do autor do texto. Ressalte a eles que a escolha entre uma ou outra evidencia o destaque que se quer dar ao texto, ou seja, se o autor quer focar no agente da ação verbal ou em quem a sofreu.

TOSCANO, Gabriel. Recém-descoberta, já ameaçada. Ciência Hoje , 5 jan. 2015. Disponível em: https://cienciahoje.org.br/recem-descoberta-ja-ameacada/. Acesso em: 7 abr. 2022.

A.

B.

C.

A.

B.

A.

B.

C.

Resposta: B.

Agente da passiva

1. Leia a tirinha a seguir.

1. a. Resposta: No primeiro quadrinho, as sementes estão voando, sendo espalhadas. No segundo, Armadinho está correndo atrás das sementes, distraído por elas.

1. b. Resposta: Não, na fala do primeiro quadrinho, o adjetivo dispersas expressa o sentido de algo espalhado; na fala do segundo quadrinho, expressa o sentido de alguém distraído ou desatento.

• Na atividade 1 do tópico Agente da passiva , conduza os estudantes a ler e interpretar a tirinha. Para isso, solicite a um voluntário que a leia em voz alta para a turma, com entonação e expressividade. Depois, leve-os a perceber o duplo sentido expresso pela palavra dispersas , o qual gera humor entre as duas situações retratadas na tirinha.

a. No primeiro quadrinho, o que está acontecendo com as sementes? E o que está acontecendo com o personagem Armandinho no segundo quadrinho?

b. A palavra dispersas usada nas duas falas expressa o mesmo sentido? Explique.

c. Como o uso da palavra dispersas ajuda a construir o humor da tirinha?

Resposta esperada: Criando um jogo de palavras que leva à comparação entre algumas sementes e algumas pessoas, no

2. Releia as falas dessa tirinha e responda às questões.

caso, o personagem Armandinho.

a. Em que voz estão os verbos das orações que as constituem?

Resposta: Na voz passiva.

b. Qual é o sujeito de cada uma dessas orações?

Resposta: O sujeito da primeira oração é Algumas sementes . O sujeito da segunda é Algumas pessoas

c. Quem pratica as ações nas orações?

Resposta: Na primeira oração, vento pratica a ação. Na segunda, sementes pratica a ação.

As orações na voz passiva podem apresentar o termo que pratica a ação expressa pelo verbo. Esse termo recebe o nome de agente da passiva . O agente da passiva, geralmente, vem acompanhado da preposição por ou por suas combinações pela(s), pelo(s) e, com menos frequência, pela preposição de

Mudança de voz ativa para voz passiva

1. Compare as orações a seguir.

O vento dispersa algumas sementes. Algumas sementes são dispersas pelo vento.

a. As duas orações apresentam sentidos semelhantes ou diferentes?

Resposta: Semelhantes.

b. Qual mudança ocorreu com a forma verbal dispersa na oração B ?

Resposta: A forma verbal dispersa foi transformada na locução verbal são dispersas

Confira a seguir como ocorre a transformação de uma oração da voz ativa para a voz passiva.

verbo transitivo direto

O vento dispersa algumas sementes.

sujeito agente objeto direto

locução verbal (verbo auxiliar ser + particípio do verbo dispersar)

Algumas sementes são dispersas pelo vento.

sujeito paciente agente da passiva

• Ao propor a atividade 2 , verifique se os estudantes conseguem, sozinhos, identificar os elementos da voz passiva, mas, caso seja necessário, atue como mediador, auxiliando na identificação das vozes verbais e dos sujeitos das orações. Aproveite também para demonstrar como o agente da passiva aparece nessas orações, ou seja, aquele termo que é o responsável pela ação verbal. Ao final, corrija as atividades, sanando as dificuldades apresentadas.

• Na atividade 1 do tópico Mudança de voz ativa para a voz passiva , oriente os estudantes a perceber, com base nas orações, como a mudança de voz verbal altera o sujeito de agente para paciente e, dessa maneira, requer que o verbo se transforme em locução verbal, na voz passiva, e torna necessário o emprego do agente da passiva. Para evidenciar essas informações, apresente outros exemplos, utilize a lousa para demonstrar essas diferenças e faça as intervenções necessárias. Se achar conveniente, informe também que, na voz passiva, nem sempre aparece o agente da passiva.

BECK, Alexandre. Armandinho Onze. Florianópolis: A. C. Beck, 2019. p. 58.

• Ao propor a leitura das manchetes da atividade 1 , se julgar relevante, comente com os estudantes que o prêmio mencionado no primeiro título de notícia tem como objetivo consagrar, a cada dois anos, um escritor e um ilustrador de livros infantojuvenis do Brasil ou de Portugal. Ele recebeu esse nome em virtude de Monteiro Lobato ser considerado um dos maiores expoentes da literatura infantojuvenil. Se possível, acesse a notícia completa da manchete B para que os estudantes conheçam a homenageada, Jéssica Pereira, dona do Bellatucci Café, que tem síndrome de Down.

• Aproveite as atividades 1 e 2 para avaliar o conhecimento e o desempenho dos estudantes com relação aos conteúdos explorados nesta seção. Considere o que eles demonstraram conhecer na seção Iniciando o trajeto e o que eles responderam nessas duas atividades. Se julgar pertinente, organize-os em grupos pequenos, com estudantes de diferentes perfis, incentivando-os a trocar informações e conhecimentos enquanto fazem as atividades. Depois, solicite a um estudante de cada grupo que apresente suas respostas, anotando-as na lousa. Nesse momento, possibilite o debate, a argumentação oral e a troca de ideias e conduza a correção de forma coletiva. Caso seja necessário, proponha outras atividades a fim de fixar melhor esses conteúdos.

• Na voz ativa, a ênfase é dada no sujeito agente.

• Na voz passiva, a ênfase é dada no sujeito paciente e em sua passividade em relação à ação verbal.

• Na voz passiva, o verbo ser, auxiliar da locução verbal, mantém-se no mesmo tempo do verbo da voz ativa, e o verbo principal da voz ativa transforma-se em particípio na voz passiva. (dispersa : presente do indicativo; são dispersas: verbo ser no presente do indicativo + verbo dispersar no particípio).

• A flexão de voz ocorre somente com verbo transitivo direto ou transitivo direto e indireto.

Praticando

1. Leia as manchetes a seguir e responda às questões.

Criação do Prêmio Monteiro Lobato de Literatura é aprovada em Portugal

Disponível em: https://exame.com/brasil/criacao-do-premio-monteiro-lobato -de-literatura-e-aprovada-em-portugal/. Acesso em: 7 abr. 2022.

Empreendedora com Síndrome de Down é homenageada pela Turma da Mônica

Disponível em: https://www.terra.com.br/vida-e-estilo/criancas/empreendedora-com-sindrome-de-down-e -homenageada-pela-turma-da-monica,bf0d0c9b3297b9fdf4e684df7a81ae7fgc5gzo3w.html. Acesso em: 7 abr. 2022.

a. Que voz verbal foi usada em cada uma das manchetes? Justifique sua resposta.

Resposta: Em ambas as manchetes foi usada a voz passiva, pois nelas o sujeito sofre a ação expressa pelas locuções

b. Qual é o sujeito em cada manchete?

Resposta: Em A : Criação do Prêmio Monteiro Lobato de Literatura . Em B: Empreendedora com Síndrome de Down

c. Com que finalidade essa voz verbal foi usada nesses contextos?

Resposta: Para que o principal conteúdo das manchetes (a criação do prêmio e Empreendedora com Síndrome de Down)

d. Em qual das manchetes o agente da passiva aparece? Indique-a.

Resposta: No título B, pela Turma da Mônica

verbais é aprovada e é homenageada , respectivamente. fosse destacado.

e. Reescreva a manchete em que o agente da passiva aparece, alterando-a para a voz ativa. Faça as alterações necessárias.

Resposta: Turma da Mônica homenageia empreendedora com Síndrome de Down.

f. Em qual das manchetes há uma impessoalização da linguagem: na apresentada em B ou na que você reescreveu na atividade anterior?

Resposta: Na manchete apresentada em B, a qual destaca a ação em detrimento do sujeito.

2. A seguir, leia dois títulos de canção.

Não vou me adaptar (Arnaldo Antunes)

Eleve-se

alto ao céu

(Gilberto Gil e Robert Nesta Marley)

Os verbos nesses títulos estão em que voz? Justifique sua resposta.

Ilustrações: Sergio Lima/ Arquivo da editora

Resposta: Eles estão na voz reflexiva, pois o sujeito deles pratica e sofre ao mesmo tempo a ação expressa pela forma verbal.

A.

B.

Objetivos

Outra leitura

A seguir, você vai conhecer o texto da quarta capa de um livro que tem encantado os leitores há muito tempo: Peter Pan. O que você sabe a respeito da história de Peter Pan? Que informações sobre esse livro você imagina que são apresentadas na quarta capa? Leia o texto para descobrir.

“Todas as crianças crescem, menos uma.” Como pó de fada, há cem anos estas palavras transportam os leitores para um mundo mágico, povoado pela família Darling e pelos habitantes da Terra do Nunca – Peter Pan, os meninos perdidos, Sininho, crocodilos, sereias, o Capitão Gancho e seus piratas...

Um dos mais populares clássicos infantis, Peter Pan é uma história que, como Alice no País das Maravilhas , une gerações, contagiando também adultos com sua energia, imaginação e um enredo que permite diversos níveis de interpretação.

O leitor encontra aqui o texto integral de J. M. Barrie, notas explicativas, apresentação e ilustrações originais da primeira edição.

Apresentação: Flávia Lins e Silva

Tradução: Júlia Romeu

Notas: Thiago Lins.

J. M. Barrie (1860-1937)

Nascido em Kirriemuir, na Escócia, James M. Barrie foi um escritor e dramaturgo britânico. Segundo alguns pesquisadores, Peter Pan, a obra mais conhecida do autor, teria sido produzida com forte inspiração nas histórias que Barrie contava aos cinco filhos de Sylvia Llewelyn Davies, uma amiga próxima. Após a morte de Sylvia, Barrie foi nomeado tutor das crianças.

Então, oriente-os a comparar os textos, mostrando como os autores apresentaram as informações e incentivaram os leitores à leitura e à aquisição do livro.

• Ler outra quarta capa e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura da quarta capa, os estudantes são motivados para a leitura do livro Peter Pan , criando-se um momento favorável para o desenvolvimento das competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

• A leitura e análise da quarta capa proporciona aos estudantes mostrar-se interessados em ler o livro na íntegra, possibilitando desenvolver a habilidade EF69LP49

• Ao explorar as sequências descritivas da quarta capa, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69LP45

• Ainda nesta seção, a visita à biblioteca possibilita aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 8 , uma vez que eles selecionarão livros para leitura da quarta capa ou da obra na íntegra, de acordo com seus objetivos e intenções.

Orientações

• Antes de explorar a quarta capa, leia e discuta com os estudantes o texto introdutório. Aproveite e converse sobre o personagem Peter Pan, a fim de avaliar o que já sabem dele. O tema trabalhado no livro Peter Pan possibilita estabelecer uma relação com o universo juvenil, pois retrata um jovem que não quer se tornar adulto, explorando esse sentimento. Assim, converse com a turma sobre esse sentimento do personagem e comente a importância das fases da vida para o crescimento pessoal e social.

• Solicite aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto, analisando as informações apresentadas. Peça a eles que destaquem aquilo que mais lhes chamou a atenção. Depois, solicite a um voluntário que realize a leitura do texto em voz alta.

• Converse com os estudantes sobre a função do texto e como ele foi construído. Retome as características do gênero estudadas anteriormente na seção Leitura

59

BARRIE, J. M. Peter Pan. Rio de Janeiro: Zahar, 2012. Quarta capa.

Capa do livro Peter Pan, de J. M. Barrie, publicado pela editora Zahar, em 2012.

Fotografia do escritor J. M. Barrie, em 1892.

Editora Zahar

16:10:31

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a retomar as hipóteses levantadas anteriormente sobre o personagem Peter Pan e a confrontá-las com as informações que obtiveram por meio da leitura do texto da quarta capa do livro que traz a história desse personagem.

• Ao propor a atividade 2 , possibilite aos estudantes socializar as histórias que conhecem e de que forma elas fizeram ou fazem parte da vida deles.

• A atividade 3 leva a turma a identificar o público-alvo do texto, assim, aproveite para instigar os estudantes a refletir se eles se incluiriam no grupo desses leitores.

• Na atividade 4, auxilie os estudantes a perceber que se trata de uma citação de uma fala que não é do autor do texto da quarta capa. Incentive-os a refletir sobre a finalidade do emprego desse recurso, usado para instigar ainda mais o leitor a ler a continuação daquela frase e, portanto, buscá-la na obra completa.

• Com base nas atividades 5 e 6 , evidencie para a turma a importância do uso de recursos linguísticos, como pontuação e adjetivos, para provocar no leitor a curiosidade pela obra, funcionando como elementos persuasivos.

• A atividade 7 explora elementos da estrutura da quarta capa, assim, para ampliar o conhecimento dos estudantes, mostre-lhes outros elementos estruturais desse gênero: elementos gráfico-visuais semelhantes ao da capa, informações sobre autoria, o código de barras e o número de ISBN (sistema internacional de identificação de livros), o logo da editora e a sinopse do livro. Além da sinopse, é possível encontrar em alguns exemplares de quarta capa, frases de trechos da história ou de pessoas ou instituições reconhecidas que leram o livro.

• Após finalizar as atividades, caso seja possível, leve um exemplar do livro Peter Pan para a sala de aula e permita aos estudantes ler trechos dele para a turma. Assim, eles podem conhecer um pouco mais a história e ficar mais instigados a ler o texto na íntegra. Depois, assista

1. Após a leitura da quarta capa do livro Peter Pan, o que você imaginou que seria apresentado se confirmou? Comente.

Resposta pessoal.

2. Além do clássico citado na quarta capa, quais outros você conhece?

Resposta pessoal.

3. Com base nas informações presentes na quarta capa, responda às questões.

a. A que público o livro Peter Pan é destinado?

Resposta: O livro é destinado ao público infantil, mas pode despertar o interesse de pessoas de todas as idades.

b. Como é possível identificar isso?

Resposta: Por meio da descrição do enredo, dos personagens e do espaço em que se passa a história, que sugerem uma

4. O texto da quarta capa é iniciado com um trecho escrito entre aspas.

a. Qual é a função dessa pontuação nesse trecho?

Resposta: Sinalizar uma citação sobre o livro Peter Pan

b. Por que esse trecho foi empregado na quarta capa?

narrativa repleta de fantasia.

Resposta: O trecho foi empregado para apresentar uma das características do personagem principal do livro.

5. Releia o primeiro parágrafo do texto, analisando a pontuação empregada.

a. Qual sinal de pontuação é utilizado ao final desse parágrafo?

b. Que sentido o uso dessa pontuação confere ao texto?

6. Releia o seguinte trecho do texto.

Resposta: O primeiro parágrafo termina com reticências. 5. b. Resposta: O uso dessa pontuação dá uma ideia de continuidade ao texto como se houvesse uma infinidade de outros personagens habitando a Terra do Nunca.

Um dos mais populares clássicos infantis, Peter Pan é uma história que, como Alice no País das Maravilhas, une gerações, contagiando também adultos com sua energia, imaginação e um enredo que permite diversos níveis de interpretação.

a. No início do trecho, o que é afirmado sobre a obra Peter Pan?

Resposta: O trecho é iniciado com a afirmação de que Peter Pan é “um dos mais populares clássicos infantis”.

b. Que informações são apresentadas para justificar essa afirmação?

Resposta: Afirma-se que Peter

interpretação.

c. Como você viu na seção Leitura , na quarta capa, pode haver uma sequência expositiva e uma sequência apreciativa. No trecho apresentado nesta questão, que sequência predomina? Explique como você chegou a essa conclusão.

Resposta: Uma sequência apreciativa, pois a obra é descrita de forma subjetiva e apreciada positivamente.

7. No final da quarta capa, são apresentadas algumas informações. Leia-as a seguir. Apresentação: Flávia Lins e Silva

Tradução: Júlia Romeu

Notas: Thiago Lins.

Por que esses dados aparecem na quarta capa?

Em busca da Terra do Nunca

Resposta: Para mostrar quem são as pessoas que fizeram parte da produção de algumas etapas da edição do livro: a apresentação, a tradução e as notas.

Nesse filme, o escritor James M. Barrie (interpretado pelo ator Johnny Depp) está passando por dificuldades na carreira, pois não consegue escrever um texto para sua próxima peça teatral. Durante sua caminhada diária pelos jardins Kensington, em Londres, conhece a família Davies, formada por Sylvia (Kate Winslet), uma jovem viúva, e seus cinco filhos. Dali, surge uma amizade que faz sua imaginação retornar, produzindo sua obra-prima: Peter Pan

Em Busca da Terra do Nunca , de Marc Forster, 2004. 106 min.

Que tal combinar com o professor e os colegas uma visita à biblioteca municipal ou à biblioteca da escola para conhecer novos livros e ler a quarta capa deles? Além de adquirir mais familiaridade com esse gênero, vocês podem escolher livros para ler com base nas informações da quarta capa. Depois, organizem uma roda de conversa para comparar as informações encontradas na quarta capa dos livros que vocês selecionaram.

ao filme indicado nesta página. Aproveite e compare as informações presentes no livro com as do filme e discuta com os estudantes sobre a caracterização dos personagens em ambas as obras, principalmente do ator que representa Peter Pan no filme.

Pan é uma obra que une gerações e apresenta um enredo propício a diversos níveis de

Produção escrita

Quarta capa de livro

Anteriormente, você estudou o gênero quarta capa e pôde reconhecer a importância desse gênero para incentivar as pessoas a lerem um livro. Nesse momento, você e sua turma deverão criar coletivamente uma quarta capa para fazer parte do livro de haicais da turma, elaborado no capítulo 2

Planejando o texto

Leiam algumas orientações que poderão auxiliar no planejamento do texto.

a. O professor vai marcar um dia para vocês relerem juntos os haicais produzidos.

b. Escolham uma imagem para acompanhar o texto verbal da quarta capa. Para isso, vocês podem fazer uma votação ou eleger algum estudante para ilustrá-la.

c. Algumas quartas capas podem apresentar citação de resenhas críticas do livro, publicadas em jornais, revistas etc. Assim, se achar interessante, peçam a um professor que leia o livro de haicais e faça um pequeno texto tecendo uma apreciação positiva sobre ele, para que vocês possam citar no final da quarta capa.

d. Decidam quem ficará responsável por organizar o texto da quarta capa, agrupando as informações levantadas pela turma.

Produzindo o texto

Confiram agora algumas orientações para auxiliá-los na produção.

a. Lembrem-se de que a quarta capa é um gênero que costuma ser curto. Portanto, não exagerem na quantidade de texto.

b. Na lousa, o professor deverá anotar as sugestões dadas por vocês, com trechos expositivos e apreciativos sobre o livro.

c. Procurem desenvolver sequências de texto nas quais vocês exponham informações sobre o livro e, em outras, façam a apreciação positiva da obra.

d. Apresentem informações sobre o livro, inclusive citando um trecho dele, se desejarem.

e. Lembrem-se de incluir trechos apreciativos, deixando transparecer o que vocês consideram interessante na obra e por que o livro merece ser lido.

f. Para evidenciar a apreciação do livro, empreguem adjetivos e locuções adjetivas que revelem essa avaliação.

g. Para dialogar com o leitor, empreguem verbos no modo imperativo e o pronome você, convidando-o para a leitura do livro.

h. Sigam as regras gramaticais e as convenções ortográficas da escrita, pondo em prática seus conhecimentos sobre pontuação, concordância verbal e nominal, modos e tempos verbais, entre outros.

i. Empreguem conjunções que articulem as ideias do texto e sinalizem relações de sentido entre elas.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma quarta capa de livro.

BNCC

• Por meio do planejamento, da execução e da avaliação da atividade proposta, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao utilizar conscientemente a norma-padrão para a escrita da quarta capa, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP56

• Ao empregar conhecimentos linguísticos e gramaticais nesta produção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP04

• Quando os estudantes utilizam os recursos de coesão referencial, bem como outros recursos expressivos do gênero em questão para a produção do texto, eles desenvolvem a habilidade EF08LP14

• O trabalho individual e em equipes, considerando e respeitando os colegas durante a elaboração da quarta capa, possibilita aos estudantes desenvolver as competências gerais 9 e 10 Orientações

• Na subseção Planejando o texto , auxilie os estudantes a se organizar para a leitura do livro de haicais. Permita-lhes decidir como será essa dinâmica, certificando-se de que todos estejam envolvidos ativamente com a proposta.

• Em turmas numerosas, é interessante estabelecer uma estratégia que facilite o trabalho. Solicite à turma que se organize em pequenos grupos de até cinco estudantes para discutir ideias e, em seguida, compartilhá-las com o restante dos colegas para, assim, produzirem efetivamente a quarta capa.

• Se preciso, para escolher o professor que fará um texto apreciativo para ser incluído na quarta capa, faça uma votação e, escolhido o professor, converse com ele, apresentando a proposta da atividade e verificando se ele tem disponibilidade para contribuir com esse trabalho.

• Na subseção Produzindo o

texto , se possível, oriente os estudantes a produzir o texto diretamente no computador, em um programa de edição de texto.

• Na subseção Avaliando o texto , aproveite a autoavaliação feita pelo grupo e confira o que os estudantes aprenderam durante todo o processo, verificando o que pode ser aprofundado. Anote na lousa os pontos levantados pelos estudantes que precisam ser melhorados e guie as modificações que deverão ser feitas.

• Na etapa final da atividade, na subseção Publicando a quarta capa no livro de haicai , se houver biblioteca na escola, converse com antecedência com o bibliotecário, a fim de que ele se organize para registrar o livro de haicais no sistema de empréstimos e de que o exponha em local de destaque na biblioteca.

• Se possível, elabore com os estudantes um convite, digital ou impresso, para convidar as pessoas da comunidade escolar a procurar o livro na biblioteca, lê-lo e depois informar aos estudantes se a quarta capa influenciou na retirada do livro para a leitura ou não, verificando, assim, se ela cumpriu sua função.

• Aproveite para perguntar aos estudantes o que acharam de todo o percurso desse capítulo em relação ao gênero quarta capa, incentivando-os a expor suas impressões e a fazer uma autoavaliação.

• É importante que os estudantes percebam, além da estrutura do texto, a sua função de auxiliar o leitor a se localizar na história, ao apresentar uma contextualização por meio de uma sinopse ou recorte, que demonstra onde e quando a história se passa e quem faz parte dela.

j. Façam uso de trechos repetidos apenas se for intencional para criar efeitos de sentido no leitor. Caso contrário, empreguem sinônimos e pronomes para garantir a coesão e a continuidade textual.

k. Para incluir o trecho de apreciação que o professor fez sobre o livro, empreguem expressões como segundo... e de acordo com... (para indicar a fala indireta) ou dois-pontos e aspas (para indicar a fala direta).

Avaliando o texto

Depois de pronta, avaliem a quarta capa com base nas questões a seguir.

a. A extensão do texto verbal ficou adequada ao espaço destinado a ele?

b. A imagem está articulada com o texto verbal?

c. Foram intercaladas sequências expositivas e apreciativas sobre o livro de haicais?

d. Foram usados o pronome você e verbos no modo imperativo?

e. Os adjetivos e as locuções adjetivas foram empregados para evidenciar a apreciação sobre o livro, no intuito de convencer as pessoas a lê-lo?

f. Sinônimos e pronomes foram usados para evitar repetições desnecessárias?

g. As regras gramaticais e as convenções ortográficas foram respeitadas?

h. Ao inserir o trecho de recomendação do livro feito pelo professor, foram empregadas as aspas (para o discurso direto) ou expressões como segundo e de acordo com (para o discurso indireto)?

Com base nos itens listados, reescrevam a quarta capa fazendo os ajustes necessários. Para isso, editem o texto, incluindo trechos, deslocando, excluindo etc. Por fim, incluam a imagem escolhida para acompanhar o texto verbal, procurando diagramá-la de forma que não prejudique a leitura do texto.

Publicando a quarta capa no livro de haicais

Incluam a quarta capa no livro de haicais e disponibilizem um exemplar na biblioteca da escola, para que outras pessoas possam ter acesso a essa leitura. A ideia é que a quarta capa que vocês produziram auxilie os futuros leitores a decidir pela escolha do livro.

Visitem constantemente a biblioteca e verifiquem a frequência com que o livro tem sido emprestado. É claro que muitas pessoas poderão lê-lo na própria biblioteca, sem retirá-lo, mas os empréstimos são um indicativo de como está sendo a receptividade do livro por parte dos leitores.

Por fim, procurem conversar com o bibliotecário da escola, a fim de descobrir se a leitura da quarta capa foi um fator determinante para os empréstimos.

Vocês também podem se organizar para levar o livro para casa e apresentá-lo aos familiares. Para isso, estabeleçam um cronograma de empréstimo entre os estudantes da turma, para que cada um fique com ele em casa por determinado período.

Ao final da atividade, conversem sobre as percepções dos familiares a respeito do livro e a receptividade da comunidade escolar. 62

Capítulo 4 ◆ Resenha crítica

A resenha crítica a seguir é sobre o livro O diário de Myriam. Em sua opinião, como uma resenha pode influenciar alguém a ler o livro ou, ainda, a desistir de sua leitura? Vamos ler a resenha para ver o que ela vai provocar em você?

O diário de Myriam

Gustavo Pereira - 9 de julho de 2018

O diário de Myriam não é uma reportagem jornalística. Os relatos nele contidos não têm nenhuma pretensão de ser um registro histórico. São notas, muitas vezes taquigráficas, voltadas mais para um registro pessoal da vida de Myriam Rawick. A menina cristã de origem armênia viu sua vida na milenar cidade de Alepo mudar completamente em pouquíssimo tempo. Seguiu escrevendo entre 2011, quando tinha apenas seis anos, e 2017, quando o correspondente de guerra francês Philippe Lobjois a conheceu. E esse registro pessoal, individual, do olhar de uma criança crescendo em meio à Guerra Civil Síria, tem um papel fundamental no processo de humanização das vítimas do conflito, tratadas como números pelo noticiário.

Objetivos

• Ler uma resenha crítica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Esta seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos

• Ao ler e compreender uma resenha crítica veiculada em um site, reconhecendo as especificidades dessa mídia, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Por meio da leitura da resenha crítica, esta seção possibilita aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP45 e EF69LP46 ao se posicionar criticamente com relação à obra apresentada, tecendo comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações.

Myriam tem um esmero quase arqueológico para registrar sua rotina antes da revolta armada contra o

Capa do livro O diário de Myriam, de Myriam Rawick, publicado pela editora Darkside Books, em 2018. presidente Bashar al-Assad explodir. Dos primeiros passeios pelas feiras, passando pelas visitas à sua avó e as idas à sorveteria com o tio, O diário de Myriam consegue construir na mente do leitor uma Alepo colorida, vibrante e fresca. Há tanto um exoticismo pela diferença cultural imensa entre a autora e o leitor ocidental-cosmopolita quanto um acolhimento por uma vida que, acima de qualquer suspeita, era feliz. Como numa das muitas vezes em que Myriam destaca sua felicidade por comer “damascos de Damasco” (a capital da Síria). Ao mesmo tempo que nosso apetite é instigado por uma iguaria que nos é incomum, sentimos a familiaridade dos tempos em que éramos crianças e ficávamos felizes com um lanche de pão doce quentinho, recém-comprado por nossas mães na padaria da esquina.

Orientações

• Inicie a seção lendo para os estudantes o texto introdutório, a fim de contextualizá-los a respeito das informações apresentadas. Ele serve para motivar a leitura por meio de suposições e levantamento de hipóteses, que podem ser resgatadas após a leitura.

• Pergunte aos estudantes se já leram o livro O diário de Myriam ou se já ouviram falar sobre ele. Caso algum deles já tenha lido a obra, permita-lhe socializar o que

achou do relato com os colegas, instigando os demais a conhecê-la.

• Converse com a turma sobre quais elementos uma obra precisa ter para que eles se interessem pela leitura dela.

• Após essa discussão inicial, solicite aos estudantes que realizem a leitura silenciosa do texto. Depois, discuta com eles sobre quais informações foram apresentadas e como elas foram organizadas.

• A compreensão e a reflexão a respeito do contexto em que a obra resenhada foi produzida possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 1 Além disso, desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 7 ao reconhecer o gênero como um meio de manifestar opiniões.

• Ao explorar a possibilidade de o leitor comentar textos veiculados na internet, esta seção permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF89LP02 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

• A habilidade EF89LP03 é desenvolvida uma vez que os estudantes conversam sobre a importância de uma obra literária representar o ponto de vista de uma criança acerca da guerra.

• Ao identificar a postura do resenhista, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP04

• Por meio da análise dos recursos persuasivos presentes na resenha, que facilitam a identificação e a compreensão das informações, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP06

• Ao final da leitura do primeiro parágrafo desta página, explique aos estudantes que o uso da palavra favela , embora ainda presente em algumas publicações, tem sido questionado, pois esse termo é associado à pobreza urbana. Atualmente, utilizamos a expressão comunidade por representar um olhar mais voltado à solidariedade e sociabilidade entre os moradores dessa área.

• Após a leitura do texto, leia com os estudantes as informações do boxe sobre a produção do livro O diário de Myriam Pergunte a eles o que acharam dessa história. Leve-os a perceber o poder transformador da ação dos leitores, que conseguiram convencer uma editora a publicar o livro. Instigue-os a participar mais ativamente das atividades e situações do dia a dia a fim de buscar soluções e benfeitorias para a coletividade.

A construção de uma rotina comum e agradável cria uma ruptura dramática quando essa rotina deixa de existir, motivada pelo conflito: em menos de dois meses, Myriam não pode tomar seus sorvetes, brincar na rua ou mesmo ir à escola. Jabal Sayid, bairro ao norte de Alepo onde ela vive, se tornou um bolsão de resistência contra os jihadistas, cercada e protegida por curdos armados que não deixavam ninguém entrar ou sair sem provar que eram moradores (algo parecido com o que os militares da intervenção do Rio de Janeiro fizeram nas favelas cariocas). É uma situação extrema, mas não completamente estranha à vivida por muitos brasileiros. Essas interseções estreitam os laços entre o leitor e a autora.

O trabalho de Philippe Lobjois, que além de repórter é formado em Ciências Políticas, tem múltiplos desafios: O diário de Myriam foi originalmente escrito em árabe, língua oficial da Síria. Dessa forma, o material teve de ser primeiramente traduzido para o francês (teve participação fundamental nesse processo o frei Georges, citado de forma recorrente por Myriam) e, só depois, Lobjois pôde analisá-lo e trabalhar diretamente com a criança, que estudou francês na escola, para que esta explicasse e desenvolvesse os pensamentos que colocou no papel. A ele também coube preservar ao máximo o tom infantil de Myriam, mas “engrossá-lo” com um vocabulário mais adequado para audiências mais maduras. Este equilíbrio é complexo, porque ir muito além pode tirar o protagonismo da autora. Em momentos pontuais, de fato sente-se que a situação vivida por ela foi adaptada pelo francês na redação final.

A edição brasileira, traduzida por Maria Clara Carneiro, do Jornal Joca, também conta com elucidativas notas de rodapé contextualizando os relatos de Myriam, principalmente no que tange à flutuação inflacionária enfrentada por ela e seus concidadãos, obrigados a pagar entre oito e 20 vezes mais por itens básicos, como um botijão de gás. Mas há também menções sobre a culinária e costumes locais, que ajudam o leitor a imergir na realidade do livro mantendo a leitura ágil.

O diário de Myriam vem sendo comparado ao Diário de Anne Frank , mas esta associação é equivocada: a notoriedade de Anne só veio após sua morte em um campo de concentração separada do pai, enquanto Myriam continua viva e com sua família. Mesmo Malala Yousafzai não oferece um paralelo, pois a paquistanesa precisou fugir de seu país para salvar a vida, enquanto Myriam segue em Alepo e não deseja ir embora. A história de Myriam Rawick não deve ser comparada à de ninguém, mas sim conhecida por todos.

O diário de Myriam e o pedido dos leitores

O diário de Myriam foi lançado no Brasil após o Jornal Joca, destinado a crianças e adolescentes, receber várias cartas de jovens leitores demonstrando interesse pela história de Myriam e solicitando que alguma editora brasileira publicasse o livro. Isso ocorreu em 2018, e no livro é possível também conhecer algumas das cartas enviadas pelas crianças ao jornal.

PEREIRA, Gustavo. O diário de Myriam. Plano Aberto, 9 jun. 2018. Disponível em: https://www.planoaberto.com. br/o-diario-de-myriam/. Acesso em: 7 abr. 2022.

A guerra na Síria

A partir do final de 2010, no Oriente Médio e no norte da África, com a crise econômica e a falta de democracia, surgiu uma onda de protestos que derrubou alguns governos ditatoriais. Na Síria, a família Assad, no poder desde 1960, se recusa a sair do governo. Nesse contexto, grupos de etnias e religiões diferentes começaram a lutar entre si.

Em 2013, para agravar a situação, o grupo extremista autodeclarado Estado Islâmico passou a reivindicar o território na Síria e a atacar tanto os apoiadores do governo Assad quanto os opositores. No meio desse conflito, a população civil da Síria se viu acuada. Com os campos de refugiados nos países vizinhos lotados, os sírios passaram a se arriscar em uma perigosa travessia pelo mar Mediterrâneo em botes lotados para tentar chegar aos países europeus. Diversos desses barcos naufragaram e muitas pessoas morreram afogadas. Estima-se que 5 milhões de sírios tenham saído do país.

Fotografia retratando a fumaça que sobe da cidade síria de Kobani, depois dos ataques aéreos da coalizão liderada pelos EUA, vista de uma colina nos arredores de Suruc, na fronteira entre a Turquia e a Síria, em 12 de outubro de 2014.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do texto, você conseguiu perceber como uma resenha pode influenciar um leitor? Essa percepção é semelhante à que você tinha antes de ler a resenha? Explique.

Resposta pessoal.

2. Caso ainda não tenha lido o livro O diário de Myriam, você se interessou por lê-lo após a leitura da resenha? Comente.

Resposta pessoal.

3. Se você fosse escrever uma resenha crítica de um livro de que tenha gostado muito, qual livro escolheria? Por quê?

Resposta pessoal.

4. Considerando o contexto sócio-histórico em que Myriam escreve, qual é a importância da publicação de um diário que reflete os olhares de uma menina sobre a guerra? Troque ideias com seus colegas.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. b. Possíveis respostas: Ao público infantojuvenil, pois se trata de uma autora adolescente; a pessoas que se interessam por ler diários de relatos de pessoas que viveram em lugares de conflitos armados, para conhecer o cotidiano desses lugares.

1. Sobre a resenha crítica de livro lida, responda às questões.

a. Em que veículo a resenha foi publicada?

Resposta: Em um site intitulado Plano Aberto

b. Em sua opinião, a quem a leitura dessa resenha pode interessar? Por quê?

Integrando saberes

• A compreensão da temática que permeia o diário íntimo mencionado na resenha pode ser atingida com base na leitura do boxe A guerra da Síria . Dessa forma , explore com a turma essa e outras informações, levando os estudantes a refletir sobre o contexto histórico, social e econômico que permeia o livro resenhado. Essa discussão,

• Antes de explorar com os estudantes as atividades propostas, leia com eles o boxe A guerra na Síria . Essa contextualização histórica é importante para que eles compreendam efetivamente o contexto em que Myriam vive, entendendo a relevância da existência de um livro como esse , que traz a visão de uma criança sobre o mundo ao seu redor

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, retome as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que os estudantes possam confrontá-las com as informações obtidas após a leitura do texto.

• Nas atividades 2 e 3 , incentive os estudantes a trocar ideias e a expor suas opiniões, pensamentos e sensações provocadas pela leitura da resenha crítica e pela leitura do livro que gostariam de resenhar.

• Ao explorar a atividade 4 , se necessário, releia alguns trechos do texto, a fim de que percebam como a história é descrita, o tratamento que é dado ao tradutor da obra (jornalista e cientista político), a comparação à Anne Frank e à Malala, personalidades conhecidas, deixando bastante claro para o leitor que se trata de histórias diferentes e situações distintas. Oriente-os ainda a perceber os recursos de persuasão utilizados pelo autor, como a construção de um texto atraente, o emprego de linguagem adequada ao público e a adjetivação positiva empregada para falar do livro.

• Nas atividades da subseção Escrevendo sobre o texto , leve a turma a perceber que o resenhista articula sequências expositivas e sequências avaliativas em seu texto.

02/08/2022 16:14:52

portanto, permite estabelecer uma relação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de História . Para isso, se achar pertinente, convide um professor de História e proponha uma aula em conjunto, a fim de que ele faça uma explanação sobre os conflitos referentes à Síria, e, juntos, destaquem a importância de conhecer esse contexto para compreender a resenha crítica.

• Na atividade 1 , explore com os estudantes o contexto de produção da resenha, a fim de que reconheçam a situação comunicativa que envolve a criação desse texto, o público leitor ao qual se dirige e a finalidade desse gênero.

• No item e da atividade 1 , se necessário, permita aos estudantes realizar uma pesquisa rápida para verificar em quais veículos de comunicação as resenhas críticas podem ser publicadas. Outra sugestão é levar para a sala de aula resenhas críticas de uma mesma obra, publicadas em pelo menos dois veículos diferentes, para que eles possam ler os textos, verificar onde foram publicados e avaliar se os posicionamentos dos resenhistas são semelhantes ou divergentes.

• A atividade 2 leva os estudantes a pensar no caráter pessoal que o diário carrega, sem a pretensão de ser um texto jornalístico ou histórico, e no fato de esse tipo de relato ser importante para a humanização das vítimas de guerra.

• Na atividade 3 , oriente a turma a reler o quarto parágrafo da resenha. Se julgar pertinente, solicite a um estudante voluntário que o leia em voz alta. Depois, incite uma conversa sobre a relação entre Philippe Lobjois e Myriam e o efeito que ela causou no trabalho final do repórter. Guie os estudantes a refletir acerca do trabalho de tradução e adaptação do texto como uma forma de autoria e de recriação, em que a troca de experiências e informações com a autora original enriquece a obra traduzida.

• Na atividade 4, converse com os estudantes sobre a construção da rotina de Myriam narrada na parte inicial do livro, mostrando exemplos em que são descritas situações do cotidiano, levando-os a refletir acerca dos efeitos que causam no leitor. Pergunte-lhes como se sentiram ao ler esses relatos e se essas passagens os aproximaram do texto.

• As atividades 5 e 6 auxiliam a turma a perceber a apreciação do resenhista em relação ao livro. Para isso, oriente os estudantes a localizar as informações solicitadas e a refletir sobre elas.

• Após ler o boxe com o conceito de resenha crítica, pergunte aos estudantes se eles se lembram de ter lido alguma resenha crítica de livro, filme, série, jogo eletrônico etc., em que, além da avaliação, havia uma descrição

Resposta: B.

c. Com que intenção essa resenha crítica foi produzida? Escreva no caderno a alternativa correta. Para criticar o livro O diário de Myriam, apresentando aos futuros leitores todos os pontos negativos da obra.

1. e. Possíveis respostas: Em jornais e revistas, impressos ou on-line, em blogs, em postagens de redes sociais, em canais de booktubers e em livros.

Para falar sobre o livro O diário de Myriam, apresentando a opinião do resenhista sobre ele, procurando informar um possível leitor dessa obra.

Para apresentar um resumo do livro O diário de Myriam, de modo que não seja necessário ler a obra completa para saber a história.

d. Considerando sua resposta da atividade anterior, como as resenhas de livros podem auxiliar os leitores em geral?

Resposta: As resenhas propiciam ao leitor conhecer diferentes informações sobre um livro (ou outra manifestação artística), auxiliando-os em suas escolhas de leituras.

e. Em que outros veículos de comunicação você imagina que as resenhas sejam publicadas?

2. No início do texto, o resenhista afirma que O diário de Myriam não é uma reportagem jornalística.

a. Que tipo de relato ele considera que é feito no diário?

b. Para o resenhista, qual é a importância desse tipo de relato, considerando o contexto de guerra em que a menina vive?

Resposta: O relato individual é importante para o processo de humanização das vítimas do conflito, que são apresentadas como números nos noticiários, e não como pessoas que sofrem os efeitos da guerra.

O resenhista , também chamado crítico, é quem escreve sobre filmes, livros ou outros objetos culturais, tecendo comentários pessoais e fazendo uma avaliação da obra.

3. O correspondente de guerra Philippe Lobjois conheceu Myriam em 2017. Explique de que forma esse encontro foi importante para a publicação do diário.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

4. Com relação à rotina construída no relato, responda às questões.

2. a. Resposta: Um relato que não tem a pretensão de ser histórico, pois é um registro pessoal da vida da menina.

a. Como o resenhista avalia a construção da rotina e a imagem criada da cidade de Alepo na parte inicial do livro?

Resposta: Segundo o resenhista, a rotina é comum e agradável, pois mostra situações comuns do dia a dia; e Alepo é uma cidade com vida.

b. Que acontecimento rompe com essa visão da rotina?

Resposta: O início da guerra na Síria e a restrição dos direitos de ir e vir.

c. Na resenha, o autor destaca uma passagem em que Myriam ficou muito feliz por comer damascos. De que forma situações como essa criam uma aproximação com o leitor?

Resposta: Situações como essa trazem familiaridade e remetem o leitor à própria infância, quando ficava feliz por comer algo.

d. Além disso, para evidenciar a aproximação da obra com o leitor, o autor estabelece uma comparação com uma situação do contexto brasileiro. Que situação é essa?

Resposta: A intervenção militar em algumas comunidades do Rio de Janeiro.

5. Sobre a edição brasileira do livro O diário de Myriam, que aspectos positivos são destacados pelo resenhista?

Resposta: O fato de a edição brasileira apresentar notas de rodapé elucidativas, contextualizando os relatos e, ainda, fazer menções sobre a culinária e os costumes locais, levando o leitor a se envolver com a história.

6. No final do texto, o resenhista destaca que O diário de Myriam vem sendo comparado ao Diário de Anne Frank

6. b. Resposta: Para justificar isso, ele afirma que Anne Frank só passou a ser conhecida por uma grande quantidade de pessoas após sua morte, em um campo de concentração.

a. O que o resenhista pensa sobre essa comparação?

Resposta: O resenhista considera essa comparação um equívoco.

b. Que argumentos ele emprega para justificar suas ideias?

c. Além de Anne Frank, o autor compara Myriam a que outra pessoa?

Resposta: O autor compara Myriam a Malala Yousafzai.

d. De que forma essa pessoa se diferencia de Myriam?

Resposta: Malala precisou sair de seu país para sobreviver, enquanto Myriam permanece em sua cidade e não pretende sair dela.

As resenhas críticas apresentam tanto informações sobre o enredo e o autor da obra como uma avaliação do resenhista, ou seja, sua opinião sobre a obra lida. Ao apresentar informações sobre a obra, o resenhista produz uma sequência expositiva , mas quando apresenta sua análise crítica, ele produz uma sequência opinativa

da obra, comentando seus principais aspectos. Questione-os se consideram a sequência expositiva, a sequência avaliativa ou as duas sequências relevantes e até mesmo decisivas para a escolha (ou não) da obra. Por meio dessa conversa, leve-os a considerar que ambas são importantes.

Respostas

3. Resposta: Como Philippe Lobjois leu o texto traduzido do árabe para o francês, essa aproximação com Myriam permitiu ao repórter conhecer melhor a menina e compreender sua história, respeitando sua originalidade e, ao mesmo tempo, tornando-a interessante para diferentes leitores.

7. Em alguns textos publicados na internet, existe a possibilidade de o leitor curtir, comentar e compartilhar. Confira, a seguir, um comentário que foi postado na publicação da

Raquel Laís

Adorei a resenha. Não conhecia esse livro, mas fiquei interessada pela leitura. A guerra na Síria tem provocado uma crise humanitária muito grave. Esse conflito, contado sob o ponto de vista de uma criança, pode, sem dúvida, mobilizar e sensibilizar a população mundial.

a. Que tipo de comentário é feito: positivo ou negativo?

Resposta: Positivo.

b. Segundo a leitora, qual é a importância da publicação de um livro como O diário de Myriam?

Resposta: Essa história pode sensibilizar os leitores e chamar a atenção para o problema: a crise humanitária causada pela guerra.

c. E você, que comentário faria sobre essa resenha? Escreva-o no caderno.

Explorando a linguagem

1. Releia o seguinte trecho da resenha.

• Na atividade 7, leve os estudantes a perceber que curtir, comentar e compartilhar são especificidades de textos publicados na internet. Aproveite para enfatizar a importância do uso consciente desses recursos, de modo a combater discursos de ódio e a disseminação de fake news , tipos de violência comuns nesse meio, e, assim, promover a cultura da paz. Conclua com eles que devemos respeitar opiniões divergentes e, quando quisermos confrontá-las, devemos fazer isso com respeito.

1. b. Possível resposta: É possível identificar isso por meio dos pronomes (nosso, nos, nossas) e dos verbos (sentimos, éramos, ficávamos) empregados na primeira pessoa do plural.

a. Em que pessoa do discurso esse trecho foi escrito?

Ao mesmo tempo que nosso apetite é instigado por uma iguaria que nos é incomum, sentimos a familiaridade dos tempos em que éramos crianças e ficávamos felizes com um lanche de pão doce quentinho, recém-comprado por nossas mães na padaria da esquina.

Resposta: Na primeira pessoa do plural.

b. Como você identificou essa informação?

c. Por que foi empregada essa pessoa do discurso na resenha?

d. Nesse trecho, foram empregados alguns verbos no pretérito imperfeito. Identifique-os.

Resposta: Éramos e ficávamos

e. O que esse tempo verbal sugere com relação à ocorrência das ações?

2. Releia o trecho a seguir.

1. c. Resposta: O emprego da primeira pessoa do plural é uma forma de incluir o leitor no discurso, aproximando-o do texto.

Resposta: O pretérito imperfeito sugere que as ações descritas pelo resenhista eram habituais no passado.

A edição brasileira, traduzida por Maria Clara Carneiro, do Jornal Joca, também conta com elucidativas notas de rodapé contextualizando os relatos de Myriam, principalmente no que tange à flutuação inflacionária enfrentada por ela e seus concidadãos, obrigados a pagar entre oito e 20 vezes mais por itens básicos, como um botijão de gás.

a. Que adjetivo foi empregado na caracterização do que a edição brasileira do livro apresenta? Essa caracterização é positiva ou negativa?

Resposta: O adjetivo elucidativas. A caracterização é positiva.

b. Reescreva o trecho em seu caderno omitindo o adjetivo identificado no item a . Que efeito a omissão desse adjetivo provoca no texto?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Resenha crítica é um texto que visa divulgar o conteúdo de um elemento cultural (livro, filme, álbum musical, peça de teatro, show, entre outros) de forma subjetiva, destacando informações importantes e emitindo uma avaliação crítica sobre ele. Geralmente, as resenhas são veiculadas em sites, jornais, revistas e livros.

Resposta pessoal. 67

• A atividade 1 da subseção Explorando a linguagem explora o emprego da primeira pessoa do plural e do tempo verbal pretérito imperfeito no texto. Leve os estudantes a analisar como esses usos influenciam na leitura ao incluir o leitor e passar a ideia de habitualidade.

• Na atividade 2 , é trabalhado o uso de adjetivos na construção da apreciação construída pelo resenhista. Aponte que nem todos os adjetivos e locuções adjetivas são usados para demonstrar apreciação, como brasileira , traduzida , de rodapé , de Myriam e inflacionária , que têm uma função mais informativa do que apreciativa.

Respostas

2. b. Resposta: A edição brasileira, traduzida por Maria Clara Carneiro, do Jornal Joca , também conta com notas de rodapé contextualizando os relatos de Myriam, principalmente no que tange à flutuação inflacionária enfrentada por ela e seus concidadãos, obrigados a pagar entre oito e 20 vezes mais por itens como um botijão de gás. Esse adjetivo contribui para a caracterização do elemento analisado na resenha. Dessa maneira, sem o adjetivo, o texto se torna mais direto e informativo, como se não houvesse uma apreciação do resenhista.

resenha crítica lida.

COMENTÁRIO de Raquel Laís sobre o texto: PEREIRA, Gustavo. O diário de Myriam. Plano Aberto, 9 jun. 2018. Disponível em: https://www.planoaberto.com.br/o-diario-de-myriam/. Acesso em: 7 abr. 2022.

Objetivos

• Reconhecer a importância do emprego de adjetivos e advérbios na construção das sequências opinativas nas resenhas.

BNCC

• Ao compreender a importância dos adjetivos e dos advérbios empregados nas resenhas, bem como seus efeitos de sentido, os estudantes desenvolvem as habilidades EF08LP09 , EF08LP16 e EF89LP16

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP31 ao identificar o uso de adjetivos e advérbios como modalizadores de opinião nas resenhas críticas.

Orientações

• Releia a resenha com os estudantes, a fim de que eles possam relembrar os principais pontos avaliados pelo resenhista.

• Comente com os estudantes que o adjetivo é um importante recurso para a construção da apreciação estética e da avaliação nas resenhas. Além disso, o adjetivo contribui para a construção das descrições no texto, tornando algumas passagens mais significativas.

• Além do adjetivo, o advérbio também pode ser empregado para reforçar e ampliar expressões e, consequentemente, posicionamentos dentro de um texto. Ressalte aos estudantes que alguns advérbios são considerados modalizadores do discurso. Os modalizadores se referem a atitudes e posicionamentos do falante em relação a ele mesmo, ao interlocutor e ao tema do discurso.

• O professor Ataliba Teixeira de Castilho, na Nova gramática do português brasileiro, discorre sobre o fato de que o autor de um texto argumentativo pode modalizar o discurso por meio de recursos que por vezes passam despercebidos pelo leitor, como as expressões: “a causa real ”; “a causa provável ...”; “é possível que...”; “é necessário...”, entre outras. Com relação aos advérbios modalizadores, o referido professor apresenta alguns advérbios e expressões adverbiais suscetíveis de verbalizar a avaliação do falante sobre as significações contidas na

Ampliando a linguagem

Os adjetivos e os advérbios nas resenhas críticas

1. Releia o trecho da resenha das páginas 63 e 64 e note as palavras em destaque.

A construção de uma rotina comum e agradável cria uma ruptura dramática quando essa rotina deixa de existir, motivada pelo conflito: em menos de dois meses, Myriam não pode tomar seus sorvetes, brincar na rua ou mesmo ir à escola. Jabal Sayid, bairro ao norte de Alepo onde ela vive, se tornou um bolsão de resistência contra os jihadistas, cercada e protegida por curdos armados que não deixavam ninguém entrar ou sair sem provar que eram moradores (algo parecido com o que os militares da intervenção do Rio de Janeiro fizeram nas favelas cariocas). É uma situação extrema , mas não completamente estranha à vivida por muitos brasileiros. Essas interseções estreitam os laços entre o leitor e a autora.

a. Os adjetivos comum e agradável foram empregados para caracterizar qual elemento?

Resposta: O termo rotina

b. Ao empregar esses dois adjetivos, que tipo de avaliação é construída pelo resenhista: positiva ou negativa? Explique.

Resposta: A avaliação é positiva, pois o resenhista busca mostrar que a vida da menina não apresentava nada de negativo, o que intensifica o sentimento negativo com a ruptura dessa rotina.

2. Releia este trecho.

A construção de uma rotina comum e agradável cria uma ruptura dramática quando essa rotina deixa de existir, motivada pelo conflito: em menos de dois meses, Myriam não pode tomar seus sorvetes, brincar na rua ou mesmo ir à escola.

Que adjetivo é empregado para caracterizar o tipo de ruptura a que o livro se refere?

Resposta: O adjetivo dramática

3. Os adjetivos extrema e estranha , em destaque, foram empregados para caracterizar o mesmo elemento.

3. b. Resposta: Os adjetivos caracterizam a situação relatada no livro, evidenciando que, apesar de ela ser extrema, ou seja, distante, não é estranha a muitos brasileiros.

a. Que elemento é esse?

Resposta: A situação (relatada no livro).

b. Que ideia esses adjetivos expressam sobre os elementos que caracterizam?

4. No trecho, o advérbio completamente se refere ao adjetivo estranha

a. Como ele modifica o sentido dessa palavra?

Resposta: O advérbio completamente enfatiza a ideia de que a situação é semelhante à vivida por muitos brasileiros.

b. Como esse advérbio atua sobre o adjetivo?

Resposta: O advérbio atua sobre o adjetivo indicando o modo como a situação teria sido estranha.

5. Reescreva , no caderno, o trecho apresentado, suprimindo os adjetivos em destaque e os advérbios não e completamente e fazendo as adequações necessárias

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

a. Em qual dos trechos fica evidente a construção de uma sequência opinativa na resenha: o trecho original ou o que você reescreveu?

Resposta: O trecho original.

b. O que é possível concluir sobre a importância dos adjetivos e dos advérbios nas resenhas críticas?

Resposta: É possível concluir que os adjetivos e os advérbios contribuem para a construção de sequências opinativas, indicando pontos de vista do resenhista.

No trecho apresentado, o resenhista empregou diversos recursos linguísticos que reforçam ou evidenciam seu posicionamento, como é o caso dos adjetivos e dos advérbios. Esses elementos são fundamentais para que se construam sequências opinativas em uma resenha crítica, evidenciando uma postura subjetiva do autor e a construção da análise do objeto resenhado.

proposição: realmente ; provavelmente ; obrigatoriamente ; infelizmente ; e sinceramente

• Para desenvolver as atividades 1 a 5 , empregue a estratégia Think-pair-share , incentivando a cooperação entre os estudantes para identificar as informações solicitadas e fazer a análise dos usos dos adjetivos e dos advérbios. Por fim, evidencie para eles como os adjetivos e advérbios contribuem para a construção dos sentidos de um texto.

Respostas

5. A construção de uma rotina cria uma ruptura dramática quando essa rotina deixa de existir, motivada pelo conflito: em menos de dois meses, Myriam não pode tomar seus sorvetes, brincar na rua ou mesmo ir à escola. [...] É uma situação vivida por muitos brasileiros. Essas interseções estreitam os laços entre o leitor e a autora.

Praticando

1. a. Resposta: Identifica-se o posicionamento da resenhista pelo uso do termo lição, sugerindo que é possível aprender algo com o livro, demonstrando uma visão positiva da obra. Sim, pois a autora aponta que a mensagem principal do livro é a importância da gentileza na luta contra injustiças, além de ressaltar que a obra é uma boa fonte de informações sobre o Holocausto.

1. Leia, a seguir, outra resenha crítica de livro.

Lição de voo

Autora de Extraordinário estreia nos quadrinhos com história sobre o poder da gentileza em tempos de guerra

O quadrinho Pássaro branco tem início com uma chamada de vídeo entre Julian, um garoto que está fazendo seu dever de casa, e Sara, sua avó, que contará ao neto como sobreviveu à Segunda Guerra Mundial graças a um menino conhecido como Tourteau (caranguejo, em francês, e também uma forma pejorativa de se referir a deficientes físicos) e seus pais.

Leitores de Extraordinário, obra de maior sucesso de R. J. Palacio — adaptada para os cinemas em 2017 com Julia Roberts e Owen Wilson no elenco —, se lembrarão de Julian como o garoto que maltrata August Pullman, jovem com uma deformidade facial e protagonista do romance anterior. Julian também aparece em Auggie e eu , centrado em personagens secundários de Extraordinário

Na estreia de Palacio nos quadrinhos, o passado de Julian é brilhantemente resumido de modo que a obra funcione para quem entra em contato com o universo da autora pela primeira vez. A mensagem central da graphic novel é novamente a importância da gentileza na luta contra injustiças, algo tão universal quanto uma ave branca como símbolo de paz e liberdade.

Embora Pássaro branco seja a história de Sara — e é notável a capacidade da graphic novel de retratar a avó, suas reflexões e suas angústias —, cabe a Julian a transformação, ainda em curso, de um garoto que inicialmente é alguém arrependido de suas ações individuais (as vezes em que perseguiu August) a alguém que passa a agir coletivamente contra injustiças. Sob o mesmo lema de defesa da humanidade, rejeitando um essencialismo que divide pessoas em boas e más, Julian reforça a possibilidade da mudança pela educação e pelo exemplo.

O fato de Pássaro branco ter uma mensagem universal não impede que seja uma boa fonte de informação sobre o Holocausto para os jovens. [...]

LANCMAN, Thais. Lição de voo. Quatro Cinco Um, 7 fev. 2022. Disponível em: https://www.quatrocincoum.com.br/br/resenhas/literatura-infantojuvenil/licao-de-voo. Acesso em: 8 abr. 2022.

a. Qual palavra do título possibilita identificar a opinião da resenhista a respeito do livro? Ao longo da resenha, esse posicionamento se confirma? Explique.

b. Analise o advérbio em destaque na resenha. O que ele revela com relação à postura da resenhista sobre a obra?

Resposta: Revela uma apreciação positiva da resenhista sobre a contextualização do personagem para os leitores que não o conhecem.

c. No último parágrafo, que expressão a resenhista usou para demonstrar sua apreciação sobre a obra Pássaro branco?

Resposta: A expressão “uma boa fonte de informação sobre o Holocausto para os jovens”.

d. Nessa expressão, qual palavra é responsável por revelar uma característica positiva? A que classe gramatical ela pertence?

Resposta: A palavra que revela a característica positiva é boa . Essa palavra é um adjetivo.

Sugestão de atividade

• Para aprofundar o trabalho com os conteúdos apresentados nesta seção, proponha aos estudantes uma atividade de pesquisa. Para isso, solicite a eles que selecionem resenhas críticas de filmes, livros ou jogos, disponibilizando-lhes materiais para a pesquisa, como jornais e revistas ou, se possível, permitindo-lhes que pesquisem na internet. Depois, oriente-os a analisar, em

• Caso seja possível, leve o livro Pássaro branco para a sala de aula a fim de que os estudantes possam conhecê-lo melhor.

• Para a realização da atividade 1, oriente a leitura individual e silenciosa da resenha crítica. Depois, leia-a em voz alta para a turma, atentando às entonações adequadas, que poderão auxiliar no entendimento do texto e agregar sentidos a ele. Na sequência, incentive os estudantes a trocar informações a respeito do que acharam da resenha. Assim, aproveite essa atividade para avaliar o conhecimento deles sobre o gênero explorado neste capítulo, bem como para verificar os conhecimentos demonstrados acerca dos recursos linguísticos empregados no texto para expor um posicionamento. Caso algum estudante apresente dificuldade em compreender o conteúdo, atue como mediador, esclarecendo as dúvidas que surgirem, destacando o emprego dos adjetivos e advérbios e o uso de expressões que revelam a apreciação da resenhista.

• Após a leitura do primeiro parágrafo, explique aos estudantes que o uso da palavra deficiente , embora ainda presente em algumas publicações, deve ser evitado, pois não devemos rotular a pessoa pela sua característica física, e sim reforçar o indivíduo acima de suas restrições. Atualmente, utilizamos a expressão pessoa com deficiência porque coloca a pessoa à frente de suas características físicas.

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grupos, os adjetivos e advérbios empregados nos textos e a identificar o posicionamento do resenhista a respeito da obra em questão, verificando se esses usos despertaram o interesse deles para o consumo da obra. Além de ampliar o contato dos estudantes com aspectos da linguagem usada na resenha, esta atividade possibilita explorar diversas obras das culturas juvenis, bem como a recepção delas pelo público em geral.

Objetivos

• Ampliar o conceito de voz passiva.

• Conhecer a estrutura da voz passiva analítica e da voz passiva sintética.

• Refletir sobre a falta de concordância recorrente em construções com voz passiva sintética.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes podem aprimorar a habilidade EF08LP08 , pois ampliam o estudo da voz passiva.

• Ao ler anúncios de classificados, tirinha e poema, compreendendo cada gênero, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP05 e EF69LP53

• A compreensão da voz passiva e a reflexão sobre como ela é empregada em situações informais, no cotidiano, possibilitam aos estudantes desenvolver as competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 4 e a habilidade EF69LP55

Orientações

• No estudo sobre voz passiva analítica e voz passiva sintética, foram apresentados a teoria e os modos como são estruturados os períodos em que há o emprego dessas duas modalidades de voz passiva.

• Ao propor a atividade 1 , caso os estudantes apresentem dificuldades em identificar o que se pede, retome com eles os conceitos de voz passiva e agente da passiva, abordados anteriormente.

• Explique aos estudantes os motivos pelos quais o agente da passiva pode ser omitido nas construções com voz passiva analítica: por uma opção do falante de enfatizar apenas o sujeito paciente da ação verbal ou quando o sujeito da forma ativa é indefinido. Apresente os exemplos: “Alguém resgatará o mineiro.”; e “O mineiro será resgatado.”.

A língua em estudo

Voz passiva analítica e voz passiva sintética

1. A seguir, releia um trecho da resenha crítica sobre o livro O diário de Myriam

O trabalho de Philippe Lobjois, que além de repórter é formado em Ciências Políticas, tem múltiplos desafios: O diário de Myriam foi originalmente escrito em árabe, língua oficial da Síria. Dessa forma, o material teve de ser primeiramente traduzido para o francês (teve participação fundamental nesse processo o frei Georges, citado de forma recorrente por Myriam) e, só depois, Lobjois pôde analisá-lo e trabalhar diretamente com a criança, que estudou francês na escola, para que esta explicasse e desenvolvesse os pensamentos que colocou no papel. A ele também coube preservar ao máximo o tom infantil de Myriam, mas “engrossá-lo” com um vocabulário mais adequado para audiências mais maduras. Este equilíbrio é complexo, porque ir muito além pode tirar o protagonismo da autora. Em momentos pontuais, de fato sente-se que a situação vivida por ela foi adaptada pelo francês na redação final.

a. Em que voz verbal estão as orações que contêm as locuções verbais destacadas?

Resposta: Na voz passiva.

b. Identifique, quando houver, o agente da passiva das orações em que as locuções verbais estão destacadas no trecho.

Resposta: O agente da passiva identificado é pelo francês

Há duas maneiras de estruturar a voz passiva. Nas orações em que os termos estão em destaque, você viu uma delas. Confira o seguinte trecho.

Nessa construção, a voz passiva recebe o nome de analítica , pois a forma verbal é composta de verbo auxiliar + verbo no particípio. Nesse tipo de voz passiva, não é obrigatória a presença do agente da passiva.

Agora, confira, na oração a seguir, outra forma de estruturar a voz passiva.

verbo concordando com o sujeito sujeito paciente

[...] a situação vivida por ela foi adaptada pelo francês na redação final. sujeito paciente verbo auxiliar ser + particípio Adaptou-se a situação. partícula apassivadora (pronome apassivador)

Nessa construção, a voz passiva recebe o nome de sintética , sendo formada por um verbo que concorda com o sujeito (em número e pessoa), seguido do pronome se, chamado partícula apassivadora ou pronome apassivador, e por um sujeito.

sujeito singular

Considera-se O diário de Myriam um registro pessoal. verbo concordando com o sujeito + se

sujeito plural

Consideram-se os relatos de Myriam humanizadores. verbo concordando com o sujeito + se

Outra característica dessa construção é que o verbo mantém-se no mesmo tempo em que aparece na voz ativa. Isso ocorre na passagem da voz ativa para a voz passiva.

Myriam Rawick faz importantes relatos. verbo no presente do indicativo

Pronome se

Fazem-se importantes relatos. verbo no presente do indicativo

Orações com sujeito indeterminado e orações na voz passiva sintética apresentam estruturas semelhantes, pois empregam formas verbais acompanhadas do pronome se. Assim, é importante saber diferenciá-las.

Em orações cujo sujeito está indeterminado, o sujeito é agente do processo verbal. Leia o exemplo a seguir.

• Trabalha-se de dia. (se = índice de indeterminação do sujeito, que vem ligado a um verbo transitivo indireto ou intransitivo. Nesse caso, não é possível determinar quem pratica a ação de trabalhar.)

Em orações na voz passiva sintética, o sujeito é paciente do processo verbal. Leia o exemplo a seguir.

• Esperam-se soluções para o aquecimento global. (se = pronome apassivador, ligado a um verbo transitivo direto cujo sujeito paciente é soluções.)

Nas orações com sujeito indeterminado, conjuga-se o verbo na 3ª pessoa do singular. Na voz passiva sintética, o verbo concorda com o sujeito a que se refere, no singular ou no plural.

Reflexão sobre o uso da língua: uso da voz passiva sintética

1. Leia dois anúncios classificados que foram publicados na mesma página de um jornal de grande circulação no Brasil.

CARRETAS, CARROCERIAS E BAÚS

AGREGA-SE CARRETAS

TRUCADAS, contato (99) 99999-9999/ 9999-9999/9999-999

VENDEM-SE

APARTAMENTOS

1 DORMITÓRIO

AV PAULISTA

Cond. XXXXXXXXXX, 1 dt. 1 vg, mob/ Decor. R$550 mil. (99) 9999-9999

O ESTADO de S. Paulo, São Paulo, 6 out. 2018. Classificados, p. 4. (Adaptados).

a. O que está sendo apresentado em cada anúncio?

Resposta: O anúncio A informa a contratação de carretas para fazer transporte. O anúncio B informa a venda de apartamentos na Avenida Paulista. 71

• Leia com a turma o boxe sobre o pronome se atuando como índice de indeterminação do sujeito, o qual está ligado a um verbo intransitivo ou verbo transitivo indireto. No entanto, o emprego de verbos transitivos diretos acompanhados de objetos diretos preposicionados é também uma forma de indeterminar o sujeito. Confira alguns exemplos: “Estima-se aos amigos.” e “Ama-se aos familiares.”.

• Ao explicar a variação da voz passiva sintética, transcreva na lousa as duas frases usadas como modelo e destaque os verbos e os respectivos sujeitos, para que os estudantes notem a falta de concordância.

• Enfatize que, quando na voz ativa o verbo for de ligação, transitivo indireto ou intransitivo, não será possível a transposição para a voz passiva, pois não há um elemento que funciona como paciente ou destinatário da ação verbal.

• Em frases cujo verbo é transitivo indireto, como em “Precisa-se de professores.”, o termo de professores não funciona como sujeito, e sim como objeto indireto. Nessa construção, o pronome se é um índice de indeterminação do sujeito, devendo, portanto, o verbo flexionar-se no singular.

02/08/2022 16:17:45

• Na atividade 1 do tópico Reflexão sobre o uso da língua: uso da voz passiva sintética , comente com os estudantes que, em placas e em cartazes para venda, oferta e compra de produtos ou serviços, normalmente é empregada a voz passiva sintética e, nesse caso, não é possível substituir uma forma pela outra. A construção “Vende-se este terreno.”, por exemplo, é mais comumente utilizada do que “Este terreno é vendido.”. Assim, solicite-lhes que leiam os anúncios classificados e localizem o produto ou serviço anunciado. Depois, leve-os a refletir sobre o uso dessa voz passiva em anúncios comerciais e a concluir que, na voz passiva analítica, a ênfase recai sobre o sujeito e, na voz passiva sintética, o enfoque recai sobre as ações.

B. A. Sergio Lima/Arquivo da editora Sergio Lima/Arquivo da editora

• No item d da atividade 1, oriente os estudantes a compreender que o uso do verbo no singular marca uma indeterminação do sujeito, que pode significar a vontade do anunciante de não revelar o agente da ação verbal (sua identidade). Ainda no item d , permita-lhes que reflitam sobre o uso da língua e identifiquem que, no anúncio em que a forma verbal aparece no plural, a flexão de número ocorre concordando com o sujeito (apartamentos), como determina a norma-padrão. Já no caso em que o verbo foi flexionado no singular, não houve a concordância de número entre o termo carretas e o verbo agrega , prescrita pela norma-padrão. Essa construção dá a entender que há um sujeito indeterminado que agrega carretas.

• Ao ler o segundo parágrafo do tópico Reflexão sobre o uso da língua: uso da voz passiva sintética , relembre aos estudantes que uma das marcas da impessoalização do verbo é a sua flexão na terceira pessoa do singular mais a partícula se como índice de indeterminação do sujeito.

• Retome com a turma que, na voz passiva sintética, o verbo é conjugado na terceira pessoa e concorda com o sujeito a que se refere, no singular ou no plural. Entretanto, no registro informal, é comum encontrar construções na voz passiva sintética em que, apesar de o sujeito paciente estar pluralizado, o verbo é conjugado no singular, como em “Contrata-se jornalistas”. Desse modo, construções como a do exemplo apresentado denotam uma intenção do falante de manter indeterminado o sujeito que pratica a ação verbal.

• Na atividade 1 da subseção Praticando , conduza a leitura coletiva do poema, auxiliando os estudantes na entonação e na dramatização, a fim de facilitar a compreensão do texto. Leve-os a perceber que a história é cíclica, por isso não tem fim, e que o anel é o elemento chave para o ciclo continuar acontecendo. Aproveite para relacionar o formato desse objeto com a temática do poema, pois trata-se de um elemento que enfatiza o caráter cíclico da história.

b. Nos anúncios lidos, em que número e pessoa os verbos agregar e vender estão flexionados?

Resposta: Na terceira pessoa do singular e na terceira pessoa do plural, respectivamente.

c. Note que ambas as formas verbais agrega-se e vendem-se estão na voz passiva sintética. Analise-as e responda: Por que, mesmo empregadas em estruturas sintáticas semelhantes, uma forma verbal foi flexionada no plural e outra não?

Resposta: Porque o anúncio B seguiu a norma-padrão de construção de voz passiva sintética, e o anúncio A não.

d. Em sua opinião, qual foi o sentido pretendido pelo autor do anúncio A ao empregar o verbo flexionado no singular? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

Como você viu nesta seção, de acordo com a norma-padrão, na voz passiva sintética, o verbo deve concordar com o sujeito. Entretanto, atualmente, numa situação de registro informal, é possível encontrar o uso de frases em que essa concordância nem sempre ocorre, como em “Vende-se flores.” e “Compra-se carros.”.

Uma forma de entender e justificar esse emprego é a provável intenção do usuário da língua de fazê-lo numa tentativa de indeterminar o sujeito, mantendo o verbo, portanto, sempre no singular.

Assim, na análise de “Vende-se flores.”, teríamos de considerar flores como objeto direto da forma verbal vende, e o pronome se como índice de indeterminação do sujeito. A ideia é informar que alguém vende flores. Em “Compra-se carros.”, a ideia é semelhante: alguém compra carros.

Praticando

1. A seguir, leia um poema do escritor Sérgio Capparelli, analisando o emprego da voz passiva.

O Capitão Sem Fim

No mar tem um navio, No navio, um capitão.

Que desce por uma escada

Que o conduz ao porão; Onde existe uma caixa, Caixinha e não caixão, Que tem guardado um anel

De um mágico do Japão. E no jade do anel

Existe, escrita à mão, A história e um mar, De um mar com seu capitão Que está em um navio...

O capitão desce a escada, A escada vai ao porão; No porão tem uma caixa, Caixinha e não caixão, Dentro dela, um anel, De um mágico do Japão E no jade do anel Encontra-se, escrita à mão, A história de um mar, De um navio e de um capitão, CAPPARELLI, Sérgio. O Capitão Sem Fim. In: CAPPARELLI, Sérgio. Tigres no quintal Ilustrações originais: Orlando. São Paulo: Global, 2008. p. 17.

a. No poema, qual é a história contada pelo eu lírico?

Resposta: A história de um capitão de navio descendo a um porão onde há uma caixa com um anel.

b. Depois que o anel é citado, o que acontece com a história?

Resposta: A história volta ao início.

c. Que importância o anel tem para o capitão?

Resposta esperada: Ele representa uma história muito importante para o capitão.

d. Qual é a relação entre o título e a história do poema?

Resposta esperada: A história do capitão se repete no poema e o sinal de reticências, ao final do poema, sugere que essa repetição seja infinita, por isso o título “O Capitão Sem Fim”.

2. Releia os versos a seguir.

Encontra-se, escrita à mão, / A história de um mar, / De um navio e de um capitão,

a. Em que voz verbal está a oração desses versos?

b. Qual é o sujeito da forma verbal em destaque?

Resposta: Na voz passiva sintética.

Resposta: O sujeito de encontra-se é A história de um mar, de um navio e de um capitão

c. Que efeito de sentido o uso desse tipo de voz passiva cria nesses versos?

Resposta: Confere maior destaque ao que o anel representa (a história de um mar, de um navio e de um capitão).

3. Agora, leia o trecho de um conto, analisando o emprego da voz passiva.

[...]

— Quem é que está falando? — perguntou Pinóquio, sentindo-se gelar de susto.

— Sou eu, um pobre Atum engolido pelo Tubarão junto com você. E você que peixe é?

— Eu não tenho nada que ver com peixes. Eu sou uma marionete.

— E então, se você não é um peixe, por que se deixou engolir pelo monstro?

— Não fui eu que me deixei engolir. Foi ele que me engoliu! E agora, o que vamos fazer aqui no escuro?...

— Vamos nos conformar e esperar que o Tubarão digira os dois!...

— Mas eu não quero ser digerido! — gritou Pinóquio, recomeçando a chorar.

— Eu também não gostaria de ser digerido — acrescentou o Atum —, mas sou bastante filósofo e me consolo pensando que quando a gente nasce Atum é mais digno morrer na água do que no azeite!...

— Bobagem! — gritou Pinóquio.

— A minha é só uma opinião — replicou o Atum —, e as opiniões, como dizem os Atuns políticos, devem ser respeitadas!

[...]

COLLODI, Carlo. As aventuras de Pinóquio: história de uma marionete. Tradução: Marina Colasanti. Ilustrações: Odilon Moraes. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002. p. 171.

a. O Atum diz que as opiniões devem ser respeitadas. O que o levou a fazer essa afirmação?

b. Quais locuções verbais expressam a voz passiva nesse trecho?

Resposta: Ser digerido e ser respeitadas

c. Que tipo de voz passiva foi empregado nesse trecho?

Resposta: A voz passiva analítica.

4. Leia as manchetes a seguir.

A. B.

Conheça a maior ponte marítima do mundo, que foi construída pela China

Disponível em: https://www.otempo.com.br/mundo/ conheca-a-maior-ponte-maritima-do-mundo-que-foiconstruida-pela-china-1.2058538. Acesso em 8 abr. 2022.

3. a. Resposta: O fato de Pinóquio não ter compreendido a opinião do Atum a respeito do que o peixe pensava sobre qual seria a forma mais digna de ele morrer.

Maior ponte marítima do mundo é inaugurada na China

Disponível em: https://g1.globo.com/mundo/ noticia/2018/10/23/maior-ponte-maritima-do-mundo -e-inaugurada-na-china.ghtml. Acesso em: 8 abr. 2022.

a. Identifique e escreva no caderno as locuções verbais que expressam a voz passiva nesses títulos de notícias.

Resposta: A : foi construída; B: é inaugurada.

b. Qual tipo de voz passiva foi empregado nessas manchetes?

Resposta: Voz passiva analítica.

c. Ambas as notícias tratam do mesmo assunto. Em qual delas há o agente da passiva?

Resposta:

08/08/2022 14:07:03

• Na atividade 2 , os estudantes deverão identificar a voz verbal e o sujeito da oração. Além disso, deverão analisar o sentido que a voz passiva sintética cria ao trazer destaque ao que o anel representa. Se os estudantes apresentarem dificuldade, retome as explicações acerca desse conteúdo, exponha novos exemplos e mostre que é importante notar que, sempre que o se for pronome apassivador, haverá sujeito e o verbo será transitivo direto ou transitivo direto e indireto

• Conduza a leitura do trecho do conto da atividade 3 , solicitando a dois estudantes voluntários que leiam as falas de cada personagem em voz alta para a turma. Ao final da leitura, verifique se a turma interpretou corretamente o texto, discutindo a diferença entre as opiniões dos personagens. Depois, auxilie-os a identificar a voz verbal usada no texto e as locuções verbais que a expressam. Lembre-os de que a voz passiva analítica é construída por uma locução verbal formada pelo verbo ser seguido do particípio passado do verbo principal

• Após realizar a atividade 4 , chame a atenção dos estudantes para o fato de que, na construção da voz passiva sintética, o sujeito paciente aparece posposto ao verbo. Essa posição do termo também contribui para caracterizar esse tipo de construção.

• Na atividade 5 , oriente os estudantes a ler individual e silenciosamente a tirinha. Depois, converse com a turma, verificando o que compreenderam e se reconheceram o humor. Se necessário, ajude-os a identificar o espanto expresso pela fisionomia de Snoopy no segundo quadrinho e a compreender esse recurso gráfico como o principal elemento indicador do humor na tirinha.

• No item a da atividade 6 , auxilie os estudantes a identificar a voz e a locução verbal no trecho ao reconhecer o emprego do verbo ser no particípio. No item b , verifique se os estudantes percebem que as alternativas B e C estão incorretas. Se necessário, evidencie a eles que, na alternativa B , o verbo na voz passiva sintética está no plural (entregaram-se), portanto não concorda com o sujeito (a bicicleta), lembrando-os de que essa é uma relação de concordância exigida pela norma-padrão. Na alternativa C , mostre-lhes que a frase não pode corresponder à da atividade anterior, pois uma está no plural e a outra, no singular, além de o tempo verbal utilizado nesta alternativa não corresponder ao tempo verbal indicado na tirinha.

• Na atividade 7, proponha à turma uma leitura coletiva do poema e incentive uma conversa sobre o lugar mencionado nele. Depois, verifique se eles identificaram a voz passiva sintética presente no título do poema e, se necessário, retome as explicações acerca desse conteúdo, relembrando os principais conceitos e a importância da concordância entre verbo e sujeito.

5. Leia uma tirinha com os personagens Snoopy e Charlie Brown, e responda às questões.

a. Que sentimento Snoopy demonstra no segundo quadrinho? Por que isso acontece?

Resposta: Ele demonstra susto, uma vez que sabe o que aconteceu com a bicicleta.

b. O que causa o humor nessa tirinha?

6. Releia a seguinte oração, extraída do segundo quadrinho.

Talvez tenha sido entregue no endereço errado.

a. Em que voz está a locução verbal dessa oração?

Resposta: A locução tenha sido entregue está na voz passiva analítica.

5. b. Resposta: O humor da tirinha é causado pela expressão de Snoopy no segundo quadrinho, ao se mostrar assustado com o teor da carta de Charlie Brown, pois sabia sobre o paradeiro da bicicleta, que estava sendo utilizada por Woodstock.

b. Qual das orações a seguir equivale à oração apresentada nessa atividade? Provavelmente entregou-se a bicicleta no endereço errado. Entregaram-se a bicicleta no endereço errado. Entregam-se bicicletas de brinquedo em domicílio.

7. A seguir, leia o trecho de um poema e responda às questões.

ALUGA-SE UM LUGAR onde possa montar um bazar para atender aos mais variados desejos!

Lá quem quiser poderá encontrar um farol em alto-mar e dele fazer sua secreta morada. [...]

MURRAY, Roseana. Aluga-se um lugar. In: MURRAY, Roseana. Classificados poéticos . Ilustrações: Mari Ines Piekas. 4. ed. São Paulo: Moderna, 2010. p. 21.

Resposta: A.

a. Esse anúncio em forma de poema divulga algo real ou fantástico? Explique.

Resposta: Fantástico, pois aborda situações que fogem à realidade, como a existência de um farol em alto-mar à venda em um bazar.

b. Em que voz verbal está o título desse poema?

Resposta: Na voz passiva sintética.

c. A forma verbal do título está no singular ou no plural? Por quê?

Resposta: Está no singular, pois concorda com um sujeito simples também no singular (um lugar).

Sugestão de atividade

• A fim de verificar a compreensão dos estudantes a respeito da voz passiva analítica e da voz passiva sintética, solicite-lhes que escrevam duas orações usando uma e outra. A estratégia One-minute paper pode auxiliar no desenvolvimento dessa atividade, especialmente

em turmas numerosas. Para tanto, contabilize um minuto para que os estudantes elaborem, em um papel, uma oração que faça uso da voz passiva analítica e outra que faça uso da voz passiva sintética. Ao final, fixe os papéis na lousa ou em um local apropriado, leia os exemplos com a turma e, juntos, avaliem se estão corretos ou não.

SCHULZ, Charles. Felicidade é... Tradução: Alexandre Boide. Porto Alegre: L&PM, 2015. p. 81.

Peanuts, Charles Schulz © 1974 Peanuts Worldwide LLC./Dist. by Andrews McMeel Syndication Sergio Lima/Arquivo da editora

Outra leitura

Agora, você vai ler uma resenha sobre um livro de um dos principais contistas brasileiros. Com base no título da resenha, "Leitura - Pedaços de fatos mínimos", qual você imagina que seja a característica principal da obra desse autor? Que tipo de avaliação você acha que o resenhista vai fazer sobre a obra: positiva ou negativa? Vamos ler a resenha para descobrir?

Leitura - Pedaços de fatos mínimos

Aquela água toda , volume de contos de João Anzanello Carrascoza, transforma costumes em reflexões sobre a vida

O que leva uma pessoa a levantar todo santo dia e sair para o trabalho? Por que uma mãe precisa cuidar do filho ao longo de décadas? Qual é o sentido de passar parte da vida frequentando uma escola? O que leva um homem a construir uma casa? Por que a maioria das pessoas quer ter um carro? Qual é o sentido em passar grande parte da existência pensando no futuro?

A resposta para estas e outras questões pode ser simples: porque as pessoas estão acostumadas. Estão acostumadas a trabalhar todo dia, a folgar no domingo, a constituir família, a cuidar dos filhos, a construir casas, a ir para a escola. Estão acostumadas a ter carro, gostar de futebol, comer arroz com feijão e pensar no futuro.

Para o escritor paulista João Anzanello Carrascoza, as pessoas estão acostumadas ao cotidiano, aos gestos repetidos e propagados pelas sucessivas gerações. Em seu livro de contos Aquela água toda , que acaba de ser lançado pela editora Alfaguara, apresenta histórias onde os detalhes do cotidiano e os fatos mínimos são as grandes fontes de sentido para os costumes.

Os 11 contos que integram o volume são protagonizados por crianças, jovens e adultos que, em algum momento de suas existências, vivem a experiência de se sentirem humanos, de fazer parte da humanidade em tudo que ela possui entre a dor e o prazer, entre a alegria e a tristeza, entre a vida e a morte.

A partir de breves acontecimentos, ou pequenos fatos, sempre simbólicos, os personagens entram em contato com aquilo que o ser humano é além dos costumes. Passeando pela superfície do cotidiano, em algum momento acabam tombando com a profundidade da vida. Pequenos detalhes capazes de conceder um tipo de entendimento que se desloca dos costumes para se ancorar na vida.

No conto que dá título ao livro, Carrascoza narra a história de um garoto que vive uma experiência de felicidade ao viajar com os pais à praia. Ao mesmo tempo vive uma experiência de infelicidade ao se perder da família. A sensibilidade do autor está em realizar a conexão, com sutileza, entre a alegria brincante das águas do mar e a tristeza das lágrimas no desespero do desamparo. Dois sentimentos antagônicos. Duas águas salgadas.

Objetivos

• Ler outra resenha crítica e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao ler e compreender uma resenha crítica veiculada em uma versão digital de um jornal, reconhecendo as características desse gênero, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Após a leitura do texto, os estudantes avaliam a análise do resenhista expondo suas opiniões; além disso, são incentivados a buscar a obra completa, desenvolvendo, portanto, as habilidades EF69LP45 e EF69LP46

• Durante as atividades, os estudantes serão levados a reconhecer as sequências descritivas e opinativas na resenha, desenvolvendo as habilidades EF89LP03 e EF89LP04

• Ao reconhecer e avaliar o emprego de adjetivos e advérbios para a construção das sequências opinativas nas resenhas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP06 e EF08LP10

Orientações

• Antes de ler a resenha crítica, além dos questionamentos propostos no texto introdutório, pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar do escritor João Anzanello Carrascoza ou se leram algum conto dele. Caso algum estudante tenha alguma experiência relacionada às obras desse autor, peça a ele que a compartilhe com a turma.

• Por meio do texto introdutório, é possível despertar a curiosidade dos estudantes pelo texto e motivar a leitura. Leia-o e permita a troca de impressões e o levantamento de hipóteses sobre o texto. Retome essa conversa após a leitura.

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Leia com os estudantes o boxe com as informações sobre o autor, mencionando também alguns de seus outros títulos, sobretudo os voltados ao público infantojuvenil, como O homem que lia as pessoas (2007), Meu avô espanhol (2008) e A vida naquela hora (2011), entre outros.

Nascido em 1962 e autor de mais de 30 livros, Anzanello Carrascoza desenvolveu uma literatura onde a sensibilidade ocupa lugar de destaque. Narrativas onde os detalhes valem muito mais do que os grandes acontecimentos. Narrativas onde as experiências da vida não estariam nos grandes fatos do mundo, mas nos acontecimentos mais íntimos.

O conto “Recolhimento” traz a história de um senhor que trabalha recolhendo pela cidade corpos de gatos e cachorros mortos. Certo dia, ao recolher o corpo de um animal, percebe que existe algum calor na morte. E vive a experiência de sentir a última pulsação do bicho. Um homem que em seu cotidiano trabalhava com mortos, pela primeira vez sente o instante exato em que a morte acontece. Um tipo de experiência que o recorda de sua própria humanidade.

O conto “Mundo Justo” relata a história de um jovem jogador de basquete que tenta entender a lógica do mundo onde a vitória e a derrota trocam de lado todo tempo. Ao mesmo tempo em que se dedica à vitória, experimenta a derrota do irmão mais novo. Não uma derrota qualquer, mas fatal, sem retorno ao jogo da existência.

As narrativas de Aquela água toda fazem questão de lembrar ao leitor que sentimentos opostos acontecem ao mesmo tempo, sem distinção de valores: “As coisas boas, tanto quanto as ruins, estão o tempo todo ao nosso lado, basta estender a mão para apanhá-las.”

O foco não está nos fatos ou acontecimentos em si, mas na percepção daquilo que são capazes de gerar como informação para entendimento da dimensão da vida.

[...]

LOSNAK, Marcos. Leitura - Pedaços de fatos mínimos. Folha de Londrina , 7 mar. 2018. Disponível em: https://www.folhadelondrina.com.br/folha-2/leitura---pedacos-de-fatos-minimos-1001684.html. Acesso em: 29 set. 2018.

João Anzanello Carrascoza (1962-)

Nascido em Cravinhos, no interior de São Paulo, o escritor e redator publicitário Carrascoza é considerado um dos principais contistas do Brasil.

Entre sua produção literária, destacam-se os livros de contos e as novelas infantojuvenis, muitos dos quais receberam importantes prêmios literários. As obras desse escritor tematizam as relações humanas e familiares e os detalhes da vida cotidiana, sempre representados de forma subjetiva.

Capa do livro Aquela água toda, de João Anzanello Carrascoza, publicado pela editora Alfaguara, em 2018.

Fotografia de João Anzanello Carrascoza, em 2012.

Fer Porto/Futura Press

Editora Alfaguara

Sergio Lima/Arquivo da editora

1. Após a leitura da resenha, caso você ainda não tenha lido o livro, você se interessou por lê-lo? Por quê?

Resposta pessoal.

2. Onde a resenha crítica lida foi publicada?

Resposta: Na versão digital do jornal Folha de Londrina

3. Considerando o veículo em que a resenha foi publicada, a que leitores ela é provavelmente mais direcionada?

Resposta: Como a resenha foi veiculada em um jornal, ela é direcionada a todas as pessoas de forma geral, principalmente leitores do jornal.

4. Com que objetivo essa resenha foi escrita?

Resposta: A resenha foi escrita para apresentar uma avaliação do livro Aquela água toda

5. O resenhista começa o texto apresentando uma série de questionamentos.

a. Por que isso foi feito?

Resposta: Para levar o leitor a refletir sobre assuntos importantes do cotidiano que são tematizados no livro Aquela água toda

b. Segundo o resenhista, qual é a resposta para essas questões?

Resposta: A resposta é porque as pessoas estão acostumadas.

c. Considerando a temática presente em todos os contos do livro Aquela água toda , por que esses questionamentos são importantes?

Resposta: Porque, nesse livro de contos, os detalhes do cotidiano e os fatos mínimos são fontes de sentido para os costumes.

6. Segundo o resenhista, o que há em comum entre os 11 contos publicados no livro analisado com relação ao protagonismo dos personagens?

Resposta: Os protagonistas são crianças, jovens e adultos, ou seja, seres humanos.

7. O que há em comum entre as experiências vividas pelos personagens no livro?

algum momento, vivenciam situações que os levam a se sentirem humanos, com suas dores e prazeres, alegrias e tristezas.

8. Na resenha, o autor apresenta algumas informações sobre Carrascoza e sua obra.

a. Quais das informações apresentadas caracterizam uma sequência expositiva?

• Após a leitura, ao realizar a atividade 1 , ouça as opiniões da turma e verifique a possibilidade de fazer a leitura compartilhada do livro.

• As atividades de 2 a 4 visam resgatar com os estudantes o contexto de produção da resenha crítica lida, levando-os a reconhecer o veículo onde ela foi publicada, o leitor a que se destina e o objetivo com que foi produzida. Aproveite para incentivá-los a comparar a finalidade da resenha crítica lida na seção Leitura com a resenha lida nesta seção, ressaltando que ambas incentivam o leitor a ler a obra resenhada.

b. Quais das informações apresentadas caracterizam uma sequência opinativa, em que o resenhista expressa subjetivamente sua apreciação sobre a obra de Carrascoza?

9. Releia este trecho.

Resposta: A data de nascimento e a quantidade de livros publicados.

8. b. Resposta: O autor afirma que, na literatura de Carrascoza, a sensibilidade é recorrente. Além disso, destaca que, em suas narrativas, os detalhes são mais relevantes que os acontecimentos e a experiência de vida não precisa estar em situações grandiosas, mas em situações íntimas e cotidianas.

No conto que dá título ao livro, Carrascoza narra a história de um garoto que vive uma experiência de felicidade ao viajar com os pais à praia. Ao mesmo tempo vive uma experiência de infelicidade ao se perder da família. A sensibilidade do autor está em realizar a conexão, com sutileza, entre a alegria brincante das águas do mar e a tristeza das lágrimas no desespero do desamparo. Dois sentimentos antagônicos. Duas águas salgadas.

Identifique nesse trecho uma sequência expositiva e uma sequência opinativa.

10. Releia o trecho a seguir.

9. Resposta: A sequência expositiva corresponde ao trecho em que o resenhista informa sobre o enredo do conto; a sequência opinativa corresponde ao trecho em que analisa o conto, destacando a sensibilidade e a sutileza do autor ao narrar essa história.

[...] Narrativas onde os detalhes valem muito mais do que os grandes acontecimentos. Narrativas onde as experiências da vida não estariam nos grandes fatos do mundo, mas nos acontecimentos mais íntimos.

a. Identifique nesse trecho o emprego de adjetivos e advérbios.

b. Releia o trecho suprimindo os adjetivos e os advérbios. O que você pode concluir sobre a importância deles nessa resenha crítica?

Resposta: Todos, em sequências opinativas nas resenhas, pois revelam a subjetividade e a postura do resenhista sobre o livro.

• Ao longo dos questionamentos propostos, é importante levar os estudantes a reconhecer sequências expositivas e sequências opinativas na resenha crítica lida.

• As atividades 5 a 7 exigem que os estudantes tenham compreendido o texto e que localizem as informações solicitadas. Caso eles estejam com dificuldade de compreender o texto, auxilie-os a perceber a ideia central de cada parágrafo da resenha, empregando palavras-chave para isso.

Resposta: Adjetivos: grandes, íntimos; advérbios: muito, mais e não

• Nas atividades 8 e 9 , evidencie à turma que as sequências expositivas do texto são aquelas que apresentam informações sobre a obra resenhada e que as sequências opinativas defendem o ponto de vista do resenhista acerca do autor e da obra analisada.

c. Analise o emprego da conjunção mas no trecho e responda: Que relação de sentido ela sinaliza entre as orações?

Resposta: Os adjetivos e os advérbios permitem construir as Resposta: Relação de oposição de ideias.

d. Por qual outra conjunção ou locução conjuntiva a palavra mas poderia ser substituída sem alterar o sentido do trecho?

Resposta: No entanto, porém

02/08/2022 16:17:45

• Ao propor a atividade 10, além de explorar os adjetivos e os advérbios, comente que no trecho há também duas locuções adjetivas: de vida e do mundo . Na sequência, chame a atenção para a forma verbal valem , que também contribui para a sequência opinativa. Destaque também a importância das conjunções em uma resenha crítica, as quais, além de conectar trechos, estabelecem uma relação de sentido. Verifique se eles identificam a conjunção mas como adversativa, sendo, portanto, empregada com a finalidade de transmitir ideia de oposição ou adversidade. Se necessário, mostre, em exemplos, que ela pode ser substituída pelas conjunções porém , todavia , contudo, entretanto ou no entanto sem prejuízo de sentido ao texto.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma resenha crítica.

• Socializar a resenha crítica publicando-a em um blog criado pela turma.

BNCC

• Ao produzir uma resenha crítica, considerando os elementos que compõem o contexto de produção, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao reconhecer a importância do contexto de produção da resenha crítica e ao publicá-la em um blog , socializando as práticas de leitura e produção, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP06 e EF69LP07

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP18 ao garantir a coesão e a continuidade textual, empregando recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre os enunciados.

• Durante a produção do texto, os estudantes deverão empregar, de forma consciente e reflexiva, recursos da língua de acordo com a norma-padrão, desenvolvendo as habilidades EF69LP56 e EF08LP04

• No planejamento, os estudantes são orientados a registrar informações sobre o livro a ser resenhado, para depois organizá-las na resenha crítica, ação que contempla a habilidade EF89LP26

• Após a produção, os estudantes deverão revisar o texto, adequando o que for necessário de acordo com o contexto de produção, o gênero e o veículo em que será publicado, desenvolvendo a habilidade EF69LP08

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e a habilidade EF89LP31 uma vez que devem utilizar recursos persuasivos, mostrando ao leitor seu posicionamento acerca do livro escolhido.

Produção escrita

Resenha crítica

Neste capítulo, você leu duas resenhas críticas de livros e conheceu as principais características desse gênero. Agora, você deverá escolher um livro de que tenha gostado muito e produzir uma resenha sobre ele. O objetivo dessa produção é avaliar um livro e convencer os leitores a lê-lo. Ao final, as resenhas serão postadas no blog da turma.

Planejando o texto

Antes de começar o texto, confira algumas orientações para planejá-lo.

a. Faça uma lista de livros que tenham surpreendido você de alguma forma . Entre eles, escolha um para fazer uma resenha crítica. Se não se lembrar de nenhum, vá à biblioteca da escola, selecione um para leitura e resenhe-o.

b. Se necessário, releia o livro a fim de identificar e anotar as informações necessárias para produzir a resenha. Para contextualizar o leitor sobre o livro, confira o enredo, os personagens, o espaço onde a história é ambientada etc.

c. Reflita sobre os aspectos positivos e negativos do livro: um capítulo em particular, um personagem, uma descrição detalhada de um lugar, o estilo e a linguagem do autor, a abordagem de um assunto etc.

d. Pense em como evidenciar para o leitor os aspectos negativos e positivos do livro, ou seja, escolha palavras que reforcem sua postura sobre o livro.

e. Pesquise informações sobre o autor do livro e sobre o contexto de produção da obra, a fim de poder contextualizar para o leitor a obra resenhada.

Produzindo o texto

Para produzir a resenha, siga estas orientações.

a. Escolhido o livro sobre o qual será feita a resenha, inicie a produção. Comece a resenha contextualizando o livro para o leitor (o título, o nome do autor, a editora, a publicação, a edição etc.) e faça um breve comentário sobre o enredo do livro, sem detalhá-lo.

b. Na sequência, apresente suas impressões pessoais sobre o livro, procurando analisar os aspectos (positivos e negativos) que considerar importantes.

c. Ao apresentar os pontos positivos e negativos, utilize adjetivos que mostrem sua opinião e apreciação e advérbios que expressem diferentes circunstâncias a respeito dos elementos a serem analisados.

d. Caso apresente pontos negativos do livro, lembre-se de fazê-lo de forma respeitosa e consciente, pois seu texto será produzido para diferentes leitores.

e. Se achar interessante, faça comentários sobre a edição do livro, a capa, a contracapa, as ilustrações presentes nele etc., de forma a expor como esses elementos foram construídos para chamar a atenção do público.

Orientações

• Converse com a turma sobre a organização da resenha, destacando a importância da contextualização da obra, da presença de sequências expositivas e opinativas e da conclusão, instigando o leitor a conhecer o objeto resenhado.

• Durante o planejamento, converse com os estudantes sobre os itens apresentados, visto que auxiliam a orga-

nizar as ideias. Solicite-lhes que anotem as informações que desejam compartilhar para inseri-las no texto. Incentive-os a pesquisar informações sobre o autor do livro, quando foi publicado, para que tipo de público etc. Se possível, oriente-os a conversar com outras pessoas que tenham lido o texto e a questioná-las sobre suas percepções, promovendo um estudo acerca da recepção dessa obra.

f. Na conclusão, você pode fazer uma apreciação geral do livro ou enfatizar aspectos já analisados, levando o leitor a se interessar pela leitura.

g. Lembre-se de que a resenha deve apresentar sequências expositivas e opinativas.

h. Uma forma de criar uma aproximação com o leitor é empregando trechos em primeira pessoa do discurso ou o pronome você para estabelecer um diálogo com ele.

i. Empregue conjunções, pronomes e sinônimos para escrever trechos coesos.

j. Crie um título sugestivo, que deixe claro seu posicionamento sobre o livro.

k. Faça uso da norma-padrão, empregando as regras de concordância verbal e nominal e as convenções ortográficas da língua portuguesa.

l. Escolha uma imagem para acompanhar a resenha (capa do livro, por exemplo).

• Ao iniciarem a produção, além de ler cada uma das orientações com os estudantes, é importante auxiliá-los durante a construção do texto, orientando-os sobre cada etapa. Ajude-os a organizar o texto a fim de que ele fique convidativo ao leitor, e não cansativo. Comente que as orientações dadas refletem sugestões de encaminhamento do texto que podem ser seguidas para tornar o texto coeso e coerente.

Com base nos itens a seguir, avalie sua resenha.

a. A resenha apresenta uma contextualização do livro?

b. Foram apresentadas sequências expositivas e opinativas na resenha?

c. A conclusão destaca os aspectos analisados e instiga o leitor a conhecer o livro?

d. Foram empregados adjetivos e advérbios para construir sequências opinativas?

e. O texto foi escrito de acordo com a norma-padrão?

Com base nos itens listados, ajuste sua resenha, editando-a em um programa de edição de texto. Assim, você pode excluir, incluir ou deslocar trechos e fazer correções pontuais, como inclusão e exclusão de vírgulas, acentos, ajustes de concordância nominal e verbal etc. Por fim, escreva seu nome na resenha crítica.

Postando a resenha no blog da turma

Em grupos, organizem-se para criar o blog da turma e divulgar os textos produzidos. Confiram as atividades que os grupos deverão realizar.

Grupo 1: os integrantes devem criar o blog, utilizando sites com serviço gratuito. Alguns deles podem exigir um e-mail para abrir a conta. Assim, verifiquem com o professor qual e-mail pode ser utilizado. Depois, definam um nome para o blog, que deve ser convidativo, pois ele aparecerá na página inicial. Escolham um layout para o blog

Grupo 2: os integrantes devem organizar as resenhas na ordem das postagens, que pode ser por ordem alfabética do nome dos autores.

Grupo 3: os integrantes devem divulgar o endereço do blog para os demais estudantes da escola, amigos e familiares.

Constantemente, acessem o blog para verificar possíveis comentários que outras pessoas façam sobre os textos. Mantenham uma interação com esses leitores, incentivando-os a continuar acessando o blog para conhecer outras produções da turma ao longo do ano.

02/08/2022 16:17:46

• Converse com eles mais uma vez a respeito da organização do texto: contextualização, apresentação do ponto de vista com sequências expositivas e opinativas e conclusão.

• Após finalizar a primeira versão do texto, é importante que os estudantes a releiam. Nesse momento, permita-lhes que se unam em grupos de estudantes de diferentes perfis para trocar ideias sobre os textos produzidos.

• A avaliação da primeira versão do texto pode servir também de avaliação do conhecimento das características do gênero resenha crítica. Assim, verifique se eles as recordam e, se necessário, antes da reescrita, retome-as, voltando às seções Leitura e Outra leitura . Na sequência, oriente-os a reescrever o texto, com base nos ajustes que eles identificaram como necessários durante a etapa de avaliação.

• Para desenvolver o proposto na subseção Postando a resenha no blog da turma , caso a turma já tenha um blog , solicite aos estudantes que divulguem os textos nele. Se eles não tiverem, ajude-os a criar um para divulgar as produções. Outra possibilidade é solicitar aos estudantes que levem para a sala de aula computadores e tablets para digitar e organizar as resenhas. Depois, um deles ou um grupo de voluntários poderá criar um blog para a turma e, por fim, postar as resenhas.

Avaliando o texto

Objetivos

• Avaliar a compreensão de orações na voz ativa e na voz passiva.

• Verificar o reconhecimento de oração na voz passiva analítica.

• Verificar o reconhecimento de oração na voz passiva sintética.

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero quarta capa.

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero resenha crítica.

Orientações

• Após a realização da atividade 1 , releia cada alternativa com a turma e questione item por item, solicitando aos estudantes que classifiquem as orações. Para remediar possíveis defasagens, solicite a eles que retornem ao conteúdo estudado no capítulo ou apresente novos exemplos para compararem.

• Após as atividades 2 e 3 , analise com os estudantes cada uma das alternativas, a fim de que percebam qual é o tipo de voz verbal presente nas orações. Convide voluntários para ir até a lousa transcrever as orações e classificá-las com o auxílio dos colegas. Se houver dificuldade em diferenciar a voz passiva analítica da voz passiva sintética, forneça mais exemplos de cada uma.

• Para conduzir a correção da atividade 4 , peça aos estudantes que leiam suas respostas e construa uma coletivamente na lousa. Ao final, oriente-os a analisar e verificar se todas as respostas estão adequadas ou se precisam de ajustes. Se necessário, retome um dos textos da unidade, fazendo a leitura integral dele, para que identifiquem as características mencionadas nas respostas.

• De acordo com as respostas à atividade 5 , apresente alguns textos aos estudantes e peça a eles que procurem as características apontadas. Se notar dificuldades, é possível retornar às resenhas analisadas na unidade ou, ainda, solicitar que pesquisem na internet outros exemplos do gênero para análise.

1. Analise as alternativas a seguir e escolha a que apresenta uma oração na voz ativa e outra na voz passiva, respectivamente.

Meu pai saiu de casa cedo. / Joana esqueceu a bolsa em casa. As estrelas refletem a luz do sol. / Meu celular descarregou na rua. Miguel fez a prova rapidamente. / O trabalho foi apresentado pelo meu grupo. A multidão foi tomada de emoção. / Eles foram invadidos por uma sensação de medo. A vitória não foi dada a nenhum dos times. / O pão precisa de mais fermento.

Resposta: C.

2. Identifique a alternativa que contém uma oração na voz passiva analítica.

O vaso quebrou-se.

Considerou-se falso aquele relógio. Ele passeou pela praça ontem. Afirmaram-se coisas falsas no julgamento. O chocolate foi comprado pelo cozinheiro.

Resposta: E.

3. Identifique a alternativa que contém uma oração na voz passiva sintética.

E. Estimulou-se o crescimento do país. Sua vida foi radicalmente mudada pelo acontecimento. O roedor escondeu-se na toca.

Essa carga foi trazida da Europa pelo navio. Juliano assustou-se com aquele enorme inseto.

Resposta: A.

4. Explique qual geralmente é a principal função do texto de quarta capa de um livro.

Resposta: Antecipar o assunto do livro de forma a despertar a curiosidade do leitor em lê-lo.

5. Quais são as principais características de uma resenha crítica?

Resposta: Trata-se de um texto que visa apresentar as principais informações de uma obra por meio da visão de um resenhista ou crítico, o qual evidencia a apreciação dela e sua indicação para o público.

Autoavaliação

Escreva em uma tira de papel uma palavra que define o seu desempenho na unidade. O professor recolherá os papéis da turma e analisará as respostas com todos.

Em uma roda de conversa, comente as respostas e compartilhe as experiências vivenciadas na unidade. Ao final, aponte o que pode ser mantido ou melhorado nas próximas unidades.

• Na Autoavaliação , oriente os estudantes a escrever em uma tira de papel uma palavra que acreditam definir seu desempenho e recolha os apontamentos de todos. Verifique cada um, registrando na lousa as palavras e a quantidade em que apareceram. Reúna todos em uma roda de conversa e propicie um ambiente amistoso para

que expressem o porquê de seus registros e quais assuntos lhes pareceram mais fáceis ou mais difíceis. Atente aos principais pontos levantados pela turma para refletir sobre sua prática pedagógica e eventualmente rever ou ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma.

A.

B.

C.

D.

A. B.

Iniciando o trajeto

1. Junte-se a três colegas e pesquisem um exemplar do gênero textual novela. Analisem a obra, procurando perceber as características mais marcantes e troquem ideias para responder às questões a seguir.

a. Qual é o título que vocês selecionaram? Quem é o autor?

Resposta pessoal.

b. O que é possível concluir sobre a extensão de uma novela?

Resposta esperada: É possível concluir que se trata de um texto de média extensão.

Verifique se os estudantes perceberam que a extensão da novela geralmente é maior que a do conto e menor que a do romance.

c. A novela conta uma história real ou fictícia?

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero novela.

• Diagnosticar o que sabem dos tipos de discurso.

• Verificar a percepção de termos que complementam nomes e de termos que os caracterizam.

d. Qual é a semelhança e a diferença entre os gêneros novela e romance?

Resposta: Fictícia. narrativos, ou seja, que contam uma história. A novela costuma ser menos extensa e conter menos personagens que o romance.

Resposta: Trata-se de gêneros

2. Leia a anedota a seguir.

Ao perceber o entusiasmo da turma após uma visita ao parque da cidade, a professora decidiu testar a atenção dos estudantes solicitando:

— Em cinco segundos, me digam os cinco animais mais vistos no parque.

Sem pensar muito, Zequinha respondeu:

— Uma capivara e quatro formigas.

a. Explique como as falas dos personagens foram marcadas nessa anedota.

Resposta: Com dois-pontos e travessão.

b. Quais verbos o narrador emprega para anunciar as falas nessa anedota?

Resposta: Os verbos solicitar e responder

Anedota popular.

c. Reescreva a anedota incorporando as falas dos personagens à voz do narrador.

Resposta: Ao perceber o entusiasmo da turma após uma visita ao parque da cidade, a professora decidiu testar a atenção

3. Leia a oração a seguir.

dos estudantes solicitando que, em cinco segundos, eles citassem os cinco animais mais vistos no parque. Sem pensar muito, Zequinha respondeu que tinha visto uma capivara e quatro formigas.

Ele tinha medo de assombração

a. A que termo da oração o elemento em destaque se refere? Qual é a classe gramatical dele?

Resposta: Ao termo medo Esse termo é um substantivo.

b. O que aconteceria com a oração se o elemento em destaque fosse suprimido?

Resposta: A oração ficaria com o sentido prejudicado, incompleto.

4. Agora analise a seguinte oração.

Ele tinha um cachorro grande

a. A que termo os elementos em destaque se referem nessa oração? A que classe gramatical ele pertence?

Resposta: Ao termo cachorro Esse termo é um substantivo.

b. Se os elementos em destaque fossem suprimidos da oração, a essência dela seria prejudicada? Explique sua resposta.

Resposta: Não, pois eles não têm a função de complementar outro elemento que pudesse ficar com o sentido prejudicado. Eles apenas acrescentam informações não essenciais para a compreensão da oração.

5. Você sabe o que é um romance juvenil? Selecione um título e apresente-o aos colegas, indicando as informações mais importantes sobre a narrativa. Ao final, escreva a principal característica desse gênero.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam, com as apresentações, que a trama nesse gênero gira em torno de personagens jovens ou adolescentes, com conflitos típicos dessa faixa etária.

6. Junte-se a um colega e comparem as duas orações a seguir.

Felipe, quando você chegou? A. Só uma pessoa é capaz disso: Felipe B.

Reflitam sobre o termo em destaque em cada oração e indiquem a função de cada um deles.

Resposta: Na oração A , o termo Felipe serve para chamar, convocar uma pessoa. Na oração B, serve para explicar quem é a pessoa sobre a qual se fala.

cessário, proponha atividades que recuperem conteúdos como artigo, substantivo, pronome, numeral, adjetivo e locução adjetiva para facilitar o trabalho com esses elementos quando analisados sintaticamente na unidade.

• A atividade 5 aborda um assunto relacionado às culturas juvenis. Com os títulos selecionados, promova um momento de conversa para os estudantes apresentarem suas apreciações acerca deles. É possível usar a estratégia Quick writing para que eles indiquem a principal

• Verificar a relação dos estudantes com o gênero romance juvenil.

• Avaliar a habilidade de diferenciar aposto e vocativo.

Orientações

• Antes de propor a atividade 1, esclareça à turma que o termo novela refere-se ao gênero textual da esfera literária, e não às tramas televisionadas narradas em capítulos. Viabilize a pesquisa selecionando, antecipadamente, alguns títulos para facilitar a busca e permita aos estudantes que analisem as obras e conversem livremente, de acordo com suas percepções, com base no que pesquisaram sobre o gênero. Direcione a discussão para as questões propostas. Depois, peça-lhes que leiam suas conclusões para a turma e, durante a correção, reforce as características já conhecidas e evidencie as que ainda não conheciam.

• Na atividade 2 , analise o conhecimento dos estudantes acerca de como se marcam as falas dos personagens em textos narrativos. Se necessário, relembre algumas informações com eles. No item c , explique que é necessário fazer algumas alterações. Em seguida, reescreva o texto na lousa com a participação deles, apontando as alterações necessárias. De acordo com o desempenho deles, planeje as abordagens necessárias para tirar o melhor proveito do conteúdo na unidade.

02/08/2022 16:19:08

característica do gênero. Com base nas respostas e no desempenho deles na atividade, planeje como deverá ser a abordagem desse conteúdo na unidade.

• Na atividade 6 , peça às duplas que analisem os termos em seus respectivos contextos e, por meio da reflexão que devem fazer, note se os estudantes percebem a diferença entre o vocativo e o aposto. Verifique, com base nisso, qual deverá ser a estratégia adotada no momento de trabalhar esses conteúdos na unidade.

• Nas atividades 3 e 4, note se os estudantes conseguem perceber a importância do complemento nominal para o sentido da oração e se diferenciam a função dele da função do adjunto adnominal. É necessário também que saibam as classes gramaticais das palavras que compõem o sintagma nominal para compreenderem os conceitos que serão apresentados. Se ne -

Objetivos

• Analisar a imagem e reconhecer os elementos que remetem ao universo poético.

• Resgatar os conhecimentos prévios sobre os gêneros novela e romance.

BNCC

• A análise da imagem e o levantamento de hipóteses sobre as características dos gêneros novela e romance permitem aos estudantes compartilhar informações e expressar ideias, levando-os a desenvolver a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a habilidade EF89LP27

Orientações

• Confira os conteúdos que serão abordados neste capítulo e verifique, de acordo com o diagnóstico realizado anteriormente, se convém alterar a ordem em que serão trabalhados, a fim de adaptar o material à turma. É possível antecipar a abordagem de alguma seção, como a A língua em estudo, caso seja necessário enfatizar esse conteúdo ou destinar mais tempo a ele. Além disso, é possível propor a produção de um desfecho de novela ou de um texto dramático no início do capítulo em que esses gêneros serão estudados (capítulos 5 e 6 , respectivamente) e, após o trabalho com os exemplares desses gêneros nas seções Leitura , Outra leitura e Interação entre textos , ao chegar à seção Produção escrita , solicitar mais essa redação, a fim de compará-la com a produção inicial e avaliar o progresso da aprendizagem dos estudantes.

• Aproveite a lista de conteúdos presente na página para conversar com os estudantes acerca dos próximos assuntos a serem estudados. Verifique do que eles se recordam e quais expectativas têm com relação ao que aprenderão nesses tópicos.

• Para iniciar a unidade, promova um momento de interação entre os estudantes para que conversem entre si, de forma respeitosa e espontânea. Oriente-os a respeitar a vez dos colegas ao compartilhar suas experiências.

Unidade 3

Novela e romance juvenil

Principais conteúdos desta unidade

• Novela

• Discurso direto e discurso indireto

• Verbos de elocução

• Complemento nominal

• Adjunto adnominal

• Romance juvenil

• Aposto

• Vocativo

1. Que objetos aparecem nessa imagem decorando o teto do museu?

2. Considerando que o museu é destinado ao público infantil, que ambientação essa decoração sugere para os visitantes?

3. Nesta unidade, vamos estudar os gêneros novela e romance juvenil. Você se recorda de já ter lido algum texto desses gêneros? Em caso afirmativo, comente com os colegas sobre o que eles tratavam.

MELVILLE, Herman. Bartleby, o escriturário Tradução: Cássia Zanon. Porto Alegre: L&PM Pocket, 2008.

PIRANDELLO, Luigi. 40 novelas de Luigi Pirandello Tradução: Maurício Santana Dias. São Paulo: Companhia das Letras, 2011. (Coleção Prêmio Nobel).

TCHEKHOV, Anton. O monge negro Tradução : Moacir Werneck de Castro. Rio de Janeiro: Rocco, 2012.

Respostas

1. Resposta: Guarda-chuvas coloridos, corda, instrumentos musicais, luzes, pernas de bailarina, palhaço.

2. Possível resposta: Os elementos dispostos no teto do museu sugerem uma atmosfera fantasiosa, que remete ao universo da infância.

• Antes de propor as atividades 1 e 2 , solicite aos estudantes que analisem todos os objetos presentes na imagem: guarda-chuvas estampados, instrumentos musicais, as pernas de uma bailarina, luzes e um caixote de madeira entre as pernas, provavelmente, de um palhaço. Leve-os a explorar as cores , a perceber o fundo da imagem e o que está mais destacado. Em seguida, pergunte a eles a que tipo de lugar eles acham que a fotografia se refere. Destaque, em seguida, a legenda, para que possam fazer a associação da imagem com o local. Ao identificar que se trata de um museu destinado ao público infantil, questione-os se conhecem algum museu como esse e se a fotografia despertou neles a curiosidade de visitar um.

• Se achar interessante, ao realizar a atividade 3 , peça aos estudantes que anotem as hipóteses levantadas sobre os gêneros e as retome ao longo da unidade. Essa atividade é importante para sondar o que os estudantes sabem dos gêneros e pode ser um sinalizador dos aspectos que precisarão ser enfatizados durante as aulas. Depois, disponibilize a eles um momento para que exponham se já leram algum texto ou livro desses gêneros. Se necessário, auxilie-os fornecendo alguns exemplos.

• Após apresentarem suas experiências de leitura, leve-os a compreender a literatura como uma manifestação artístico-cultural que transmite sentidos, valores, ideologias, bem como usa o imaginário e leva ao encantamento.

• Enriqueça o seu repertório literário conhecendo os títulos de novelas indicados a seguir.

83

Lunnaya/Shutterstock.com

• A abertura da unidade viabiliza um trabalho de leitura imagética com a turma. É necessário que os estudantes percebam que, assim como há procedimentos para a exploração de um texto verbal, as imagens requerem uma análise atenta dos detalhes e do contexto em que foram produzidas. Faça uma roda de conversa para que eles discutam sobre a imagem e acerca do que sabem a respeito dos gêneros novela e romance.

Objetivos

• Ler um trecho de novela e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao estudar um texto literário emblemático da literatura universal, apreciando-o esteticamente, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• A leitura do trecho de novela permite aos estudantes utilizar seus conhecimentos de mundo ao relacionar o texto com a realidade e, com isso, constatar os valores e sentidos presentes na obra, bem como refletir sobre uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, desenvolvendo, assim, a competência geral 1

• Ao fazer uma leitura silenciosa, seguida de uma leitura em voz alta fluente e criteriosa, partilhando experiências, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP53 e EF89LP33 e da competência específica de Língua Portuguesa 3

• Após serem informados sobre o contexto sócio-histórico da obra, os estudantes são orientados a inferir aspectos dela consoantes com esse contexto, desenvolvendo, assim, a habilidade EF69LP44

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47 e EF69LP54 ao reconhecer os elementos da narrativa, os tipos de personagens, suas características físicas e psicológicas, o tipo de discurso, o emprego de verbos de elocução e o uso da pontuação.

• Ao identificar e reconhecer a importância dos marcadores temporais na novela, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP13

• Por meio do incentivo à leitura, cria-se uma oportunidade para que eles desenvolvam a habilidade EF69LP49 e a competência específica de Língua Portuguesa 8

• A exposição de argumentos contra comportamentos autoritários leva os estudantes a desenvolver as competências gerais 4 e 7

• A subseção Discutindo ideias, construindo valores permite

Leitura

O livro Alice no País das Maravilhas conta as aventuras de uma menina que decide perseguir um coelho branco que, apressado, não parava de olhar para o relógio que levava em seu colete. Ao chegar à sua toca, Alice escorrega e cai em um enorme buraco que parece não ter fim. Já em chão firme, percebe que está em um lugar povoado por seres fantásticos — o País das Maravilhas. O que você sabe sobre o País das Maravilhas? O trecho a seguir narra o episódio em que ela conhece a temível Rainha de Copas. Como você acha que é essa Rainha? Como você imagina que seja o campo de jogo da Rainha? Leia o texto para descobrir.

O campo de jogo da Rainha

Na entrada do jardim havia uma bela roseira, cheia de rosas brancas, que três jardineiros se empenhavam em pintar de vermelho. Alice achou isso muito esquisito e se aproximou para ver melhor. Quando estava bem perto, pôde ouvir o que diziam:

— Cuidado aí, Cinco! Não fique respingando tinta em mim.

— Não tive culpa. O Sete bateu no meu cotovelo — respondeu irritado.

O Sete levantou a cabeça e disse:

— Muito bonito, Cinco! Sempre pondo a culpa nos outros.

— É melhor você não falar nada — disse o Cinco. — Ontem mesmo ouvi a Rainha dizer que você merecia ter a cabeça cortada.

— Por quê? — perguntou o que tinha falado primeiro.

— Você não tem nada a ver com isso, Dois — disse o Sete.

— Tem a ver, sim — disse o Cinco — e eu vou contar. Foi porque o Sete levou para a cozinheira batatas de tulipa em lugar de cebolas.

O Sete deixou cair o pincel e começou a dizer “bem, de todas as injustiças...”, quando seu olhar percebeu que Alice os observava. Calou-se de imediato. Os outros olharam em volta e, quando se viram, curvaram-se numa saudação.

— Por favor, podem me dizer — perguntou ela, tímida — por que estão pintando as rosas?

O Cinco e o Sete não disseram nada, mas olharam para o Dois. O Dois começou a falar baixinho:

aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP13 , uma vez que discutem e refletem sobre as atitudes autoritárias percebidas no dia a dia.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes entrarão em contato com o gênero novela. Antes da leitura, utilize as questões de sondagem propostas no parágrafo inicial, questionan -

do-os se conhecem a personagem Alice. Auxilie-os no levantamento de hipóteses sobre o que vai acontecer no trecho, recomendando-lhes que leiam o título.

• Solicite aos estudantes que analisem as imagens que acompanham o texto e tentem imaginar um percurso narrativo. Depois, peça-lhes que façam uma leitura silenciosa, cujo objetivo é desenvolver e incentivar a autonomia de leitura e a percepção de recursos estilísticos no texto.

Bem, senhorita, a verdade é que essa deveria ser uma roseira vermelha e nós, por engano, plantamos uma roseira branca. Se a Rainha descobrir, manda cortar nossas cabeças, sabe? Então, estamos fazendo o que podemos, antes que ela chegue para...

Nesse momento, o Cinco, que o tempo todo olhava apreensivo para um lado e outro do jardim, gritou:

— A Rainha! A Rainha!

Imediatamente, os três jardineiros se jogaram ao chão, com a cara para baixo. Ouviu-se o som de muitos passos e Alice ficou ansiosa para ver a Rainha.

Primeiro, vieram dez soldados, carregando bastões, como os das cartas do naipe de paus. Todos eles tinham a mesma forma dos três jardineiros: a de cartas de baralho com mãos e pés nos cantos. Depois, vieram dez cortesãos enfeitados com losangos, como nas cartas do naipe de ouros. Marchavam de dois em dois, como os soldados. Então, foi a vez das crianças reais. Eram dez. Surgiram enfeitadas com corações, alegres e saltitantes, em duplas e de mãos dadas. Depois, desfilaram os convidados, reis e rainhas na maior parte e, entre eles, Alice reconheceu o Coelho Branco. Falava nervoso, ria de tudo e passou por ela sem olhar. Em seguida, veio o Valete de Copas. Carregava a coroa do Rei numa almofada de veludo vermelho bem vivo. E, finalmente, encerrando o cortejo, vinha O REI e a RAINHA DE COPAS.

Alice ficou em dúvida se devia deitar com a cara no chão como os jardineiros, mas não lembrava de ter, alguma vez, ouvido essa regra, quando se tratava de cortejo real.

“E, além disso”, pensou, “qual o sentido de fazer cortejo, se todo mundo ficar deitado com a cabeça no chão e não puder ver nada?”. Então, ficou como estava e esperou.

• Proponha à turma também uma leitura coletiva na qual cada estudante leia um trecho do texto. É importante que, desde já, eles percebam que a leitura de um texto literário exige uma determinada entonação e postura. Por exemplo, ao ler as falas da Rainha, é preciso que haja um tom autoritário e imponente para indicar o autoritarismo que essa personagem representa.

• Após ler com os estudantes o trecho em que os jardineiros justificam sua ação, aproveite para conversar com a turma sobre o contexto histórico em que a obra foi produzida. Assim, comente com eles que Lewis Carroll viveu na Era Vitoriana, por isso, nota-se influência desse período histórico no episódio lido, que alude à Guerra das Rosas inglesa: as rosas vermelhas simbolizavam a Casa de Lancaster, enquanto as rosas brancas, a rival Casa de York.

Integrando saberes

• A leitura e a compreensão do trecho da novela Alice no País das Maravilhas permite estabelecer uma integração entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de História . O texto mostra uma rainha autoritária e Alice desafiando-a, revelando uma crítica do autor ao comportamento da monarca. Solicite ao professor de História que mostre um panorama dos costumes sociais da Inglaterra no século 19: quais eram as características do sistema monárquico; quem era a rainha na época retratada; o conflito entre as inovações tecnológicas e científicas e o conservadorismo vigente; o surgimento de diversas formas de pensamento, como o positivismo e o evolucionismo; entre outras questões que julgar pertinentes. Além disso, é possível compreender a rivalidade entre as casas de Lancaster e York, uma vez que o trecho remete à Guerra das Rosas, do século 15. Por fim, aborde também questões relativas ao autoritarismo na atualidade, comparando-as e identificando se houve mudanças.

• Ao ler o trecho apresentado nesta página, verifique se os estudantes compreenderam que os personagens são cartas de baralho e, com base nisso, leve os estudantes a perceber que a narrativa é uma novela nonsense , em que a lógica do mundo real é alterada de forma fantástica e, por vezes, divertida.

• Ao finalizar a leitura desta página, pergunte aos estudantes como eles teriam reagido no lugar de Alice ao encontrar a Rainha. Pergunte a eles se teriam medo da guarda real, das cartas de baralho e se teriam respondido da mesma forma às perguntas da Rainha. Chame a atenção deles para o fato de que, por se tratar de uma rainha, os súditos devem total obediência e respeito a ela e às suas ordens.

Quando o cortejo passou por Alice, todos pararam e ficaram olhando. A Rainha perguntou com dureza:

— Quem é essa?

O Valete de Copas apenas se curvou e sorriu em resposta.

— Idiota! — disse a Rainha, erguendo a cabeça impaciente. Voltou-se para Alice:

— Qual é seu nome, criança?

— Meu nome é Alice, às ordens de Vossa Majestade — disse, muito educada. Mas, para si mesma, completou: “Ora, são apenas um baralho de cartas, não preciso ter medo deles”.

— E quem são esses? — perguntou a Rainha, apontando para os três jardineiros deitados perto da roseira. Como estavam de costas, e o desenho da parte de trás das cartas de baralho é sempre igual, ela não podia dizer se eram jardineiros, soldados, cortesãos ou três dos seus filhos.

— Como é que eu vou saber? — disse Alice, surpresa com sua própria coragem. — Não tenho nada a ver com isso.

A Rainha ficou vermelha de raiva, encarou-a como uma fera e começou a gritar:

— Cortem a cabeça dela! Cortem a...

— Bobagem! — disse Alice, falando alto e decidida.

A Rainha calou. O Rei pôs a mão sobre o braço de sua real esposa e disse suavemente:

— Reflita, querida, ela é só uma criança.

A Rainha, ainda furiosa, afastou-se e ordenou ao Valete:

— Desvire esses três!

O Valete, com cuidado, desvirou com o pé os três jardineiros.

— Levantem! — soou estridente a ordem da Rainha.

Art Capri/ Arquivo da editora

De imediato, os três jardineiros deram um pulo e começaram a se curvar em reverência ao Rei, à Rainha, às crianças reais e a todo mundo.

— Parem com isso, vão me deixar tonta! — gritou a Rainha.

Virou-se para a roseira e perguntou:

— O que vocês estão fazendo aqui?

— No desejo de agradar a Vossa Majestade — disse o Dois, ajoelhando-se muito humilde — estávamos tentando...

A Rainha, que já tinha examinado a roseira, disse:

— Estou vendo. Cortem as cabeças deles!

E o cortejo foi em frente, deixando para trás três soldados com a missão de executar os infelizes jardineiros, que correram em direção a Alice, buscando proteção.

— Vocês não serão decapitados. — disse Alice, enquanto escondia os três num grande vaso de flores que encontrou por ali.

Os soldados procuraram pelos três jardineiros por um tempo e, como não os encontraram, calmamente seguiram o cortejo.

— As cabeças foram cortadas? — gritou a Rainha.

— As cabeças já rolaram como quis Vossa Majestade — gritaram os soldados.

— Muito bem! Joga croqué? — perguntou a Rainha.

Os soldados calaram e ficaram olhando para Alice, porque era evidente que a pergunta era para ela.

— Sim! — gritou Alice.

— Venha, então! — rugiu a Rainha.

Alice foi junto, imaginando o que ainda poderia acontecer.

— É... é um belo dia, não é? — disse uma voz tímida perto dela.

Era o Coelho Branco, que olhava ansioso para o rosto de Alice.

— Muito bonito — ela concordou. — Onde está a Duquesa?

— Psiu! Não fale nisso! — sussurrou o Coelho.

Medroso, o Coelho olhou para os lados, ficou na ponta dos pés, aproximou a boca do ouvido de Alice e cochichou:

— Ela foi condenada à morte.

— Por quê?

— “Que pena!”, foi o que você disse?

Integrando saberes

• Verifique se os estudantes conhecem o jogo croqué, se algum deles sabe as regras desse jogo e se já participaram de uma partida dele. Caso eles não conheçam o jogo e suas especificidades, proponha-lhes uma pesquisa a respeito de suas principais características e regras, bem como de sua origem. Trata-se de um jogo em que os jogadores devem golpear bolas de madeira ou plástico com um martelo através de arcos encaixados no gramado. Essa atividade permite estabelecer relação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Educação Física . Para estreitar ainda mais essa relação, combine com o professor de Educação Física um momento para que os estudantes possam praticar esse jogo, experimentando diferentes papéis e utilizando diferentes estratégias para vencer os desafios.

• Após a leitura desse trecho da novela, instigue os estudantes a conhecê-la na íntegra e verifique o interesse deles, pois se trata de uma obra essencial da literatura ocidental. Justamente por isso, as aventuras da menina Alice no País das Maravilhas foram amplamente retratadas, portanto, é possível que os estudantes se recordem de muitas passagens da história por causa de sua adaptação a filmes, animações, peças teatrais ou obras em outros formatos. Se possível, assista com a turma a uma das adaptações listadas a seguir.

ALICE no País das Maravilhas, de Clyde Geronimi, Wilfred Jackson e Hamilton Luske, 1951. 75 min.

ALICE no País das Maravilhas, de Nick Willing, 1999. 150 min.

ALICE no País das Maravilhas, de Tim Burton, 2010. 108 min.

ALICE Através do Espelho , de James Bobin, 2016. 113 min.

— Não acho nenhuma pena, não! O que eu disse foi “por quê?”.

— Ela deu um soco na orelha da Rainha.

Alice deu um gritinho e começou a rir. O Coelho, sempre assustado, murmurou:

— Fique quieta! A Rainha pode ouvi-la. Sabe o que houve? A Duquesa chegou atrasada e a Rainha disse...

— Cada um para o seu lugar, já! — trovejou a Rainha.

Todos dispararam a correr em diversas direções, tropeçando uns nos outros, mas em minutos estavam todos a postos e o jogo começou.

Alice pensou que nunca em sua vida tinha visto um campo de croqué tão esquisito. Era cheio de valas e montes, as bolas eram ouriços e os tacos, flamingos. Para formarem arcos, os soldados ficavam curvados com as mãos e os pés no chão.

A maior dificuldade de Alice foi encontrar um modo de manejar o flamingo. Como ele se encolhia, ela conseguia segurá-lo sob o braço, com certo conforto. Mas, quando queria dar uma tacada no ouriço com ele, a ave esticava o pescoço, virava a cabeça e olhava para ela espantada. Ela não aguentava, tinha uma crise de riso. Quando, finalmente, acertava a posição do flamingo, e se preparava para dar a tacada, o ouriço já tinha se desenrolado e ido embora.

Como se não bastasse, havia sempre uma vala ou um montinho impedindo que sua bola rolasse. E os soldados, curvados para fazerem os arcos, estavam sempre se movendo, caminhando, abandonando o lugar deles no campo. Logo Alice concluiu que esse era, de fato, um jogo muito difícil.

Todos jogavam ao mesmo tempo, sem esperar a vez. Discutiam sem parar e brigavam na disputa por ouriços. A Rainha, furiosa, batia o pé e gritava a cada minuto: “Cortem a cabeça dele!” ou “Cortem a cabeça dela!”. Alice começou a ficar apreensiva. Na verdade, ela ainda não tinha tido problemas com a Rainha, mas sabia que isso podia acontecer a qualquer momento. Pensava: “E então o que será de mim? Adoram cortar a cabeça dos outros por aqui. Até surpreende que ainda haja alguém vivo!”. [...]

CARROLL, Lewis. Alice no País das Maravilhas . Ilustrações originais: Marilia Pirillo. Tradução: Ligia Cademartori. São Paulo: FTD, 2010. p. 67-71.

Lewis Carroll (1832-1898)

Charles Lutwidge Dodgson era o verdadeiro nome de Lewis Carroll. Nascido na Inglaterra, tornou-se matemático, fotógrafo e romancista. Adquiriu enorme sucesso ao publicar o livro Alice no País das Maravilhas , cujo manuscrito inicialmente se chamava Aventuras de Alice no subterrâneo, em 1865, inspirado na filha de um grande amigo seu. Anos depois, em 1872, lançou Alice no País do Espelho Segundo alguns críticos, o livro Alice no País das Maravilhas , em especial o episódio da Rainha de Copas, é uma crítica irreverente aos costumes da Inglaterra vitoriana do século 19, uma época marcada pelo conservadorismo e pelas inovações científicas e tecnológicas. Assim, o trecho lido pode ser entendido como uma crítica ao sistema monárquico britânico dessa época. Fotografia do escritor inglês Lewis Carroll.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do texto, as hipóteses que você levantou sobre o jogo e como era a rainha se confirmaram? Comente.

Resposta pessoal.

2. Que situações apresentadas nesse trecho da novela você acha que refletem o contexto sócio-histórico da época em que a obra foi escrita?

Resposta: O fato de a rainha ser autoritária e ter várias regras absurdas.

Escrevendo sobre o texto

1. No trecho lido, é possível perceber em Alice uma atitude natural das crianças.

a. Qual atitude é essa?

O medo.

A irreverência.

A seriedade.

Resposta: B.

1. b. Resposta: A irreverência ocorre nos seguintes trechos: “— Como é que eu vou saber? — disse Alice, surpresa com sua própria coragem. — Não tenho nada a ver com isso.”; “— Bobagem! — disse Alice, falando alto e decidida.”; “Ora, são apenas um baralho de cartas, não preciso ter medo deles”; “— Não acho nenhuma pena, não! O que eu disse foi ‘por quê?’”.

b. Cite trechos em que isso ocorre no texto lido.

c. Se Alice tivesse tido outro tipo de comportamento, causaria o mesmo efeito na história? Explique.

Resposta esperada: Não, porque o que torna a história mais interessante é o fato de Alice não se intimidar com o autoritarismo da Rainha de Copas, desafiando-a em vários momentos.

2. Em um momento da história, a Rainha se dirige aos soldados e pergunta:

— As cabeças foram cortadas? — gritou a Rainha.

— As cabeças já rolaram como quis Vossa Majestade — gritaram os soldados.

— Muito bem! Joga croqué? — perguntou a Rainha.

a. O que a rainha interpreta sobre a resposta dos soldados?

Resposta: A rainha interpreta que eles haviam cortado as cabeças dos jardineiros.

b. Explique a real intenção dos soldados ao responder à rainha.

Resposta: A resposta dada pelos soldados satisfez a Rainha, porém não é a resposta que ela almejava, pois, ao dizer que as cabeças “já rolaram”, os soldados omitiram o fato de que as cabeças dos jardineiros não haviam sido cortadas. Eles fizeram isso para que a Rainha não descobrisse que não haviam conseguido cumprir sua ordem, com receio de serem punidos por ela.

• Após a leitura do boxe no início desta página, forneça aos estudantes mais informações sobre o contexto de produção da obra. Lewis Carroll apresenta ao leitor um mundo que extrapola a realidade. Destaque o fato de que até mesmo no “País das Maravilhas” há incertezas e falta de razão, como pode ser verificado na existência de divisões de classes entre a Rainha de Copas e as cartas de baralho, verdadeiros servos. O texto apresenta, de maneira muito forte, indagações a respeito de “Quem sou?” e “Por que sou?”, em um mundo onde a busca pela identidade é constante, já que se mostra insatisfação com relação ao meio em que se vive e, ao mesmo tempo, deseja-se agir para que algo seja mudado. Além disso, o autoritarismo presente na narrativa por meio da personagem Rainha de Copas revela uma crítica à monarquia britânica.

• Comente com a turma também que, enquanto o primeiro romance de Alice tinha como tema o jogo de cartas, Alice no País do Espelho usa o xadrez; a maioria dos personagens principais são representados por peças de xadrez, sendo Alice um peão.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de verificar se foram confirmadas ou não.

• Para a atividade 2 , relembre-os do que foi discutido sobre a Era Vitoriana na Inglaterra com o professor de História . Caso não tenha sido possível realizar essa discussão, oriente-os a fazer uma pesquisa acerca desse período histórico.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , exponha aos estudantes que a irreverência de Alice em relação à Rainha de Copas demonstra também a coragem da menina. Se houver dificuldades em acharem as partes do texto que comprovam isso, permita aos estudantes que trabalhem em duplas, auxiliando-se mutuamente.

• Ao propor a atividade 2 , oriente os estudantes a explicar o que ocorreu nessa passagem antes de auxiliá-los com a resposta. Depois, conduza-os a perceber que o jogo linguístico do trecho

Oscar Gustave Rejlander. 1863. Coleção particular

revela a inteligência dos soldados para livrarem-se de uma possível punição e para salvar os jardineiros.

• As atividades 3 e 4 exploram o comportamento autoritário da Rainha, que sobressai inclusive perante a figura do Rei. Retome o contexto em que a obra foi escrita (a Era Vitoriana na Inglaterra), a fim de que os estudantes percebam o motivo pelo qual a rainha tem grande importância nesse episódio, além de compreender a crítica ao autoritarismo e à monarquia. Chame a atenção para o fato de os personagens não terem um nome (como as cartas que só eram diferenciadas pelas suas profissões: soldados e jardineiros), o que revela que a importância deles naquele lugar está apenas na função que desempenham, e não em sua história de vida particular, diferentemente de Alice, que tem nome e uma vida pessoal descrita.

• Nos itens a e b da atividade 5 , leve os estudantes a perceber e reconhecer os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial, mais especificamente os marcadores temporais, os quais, além de conectar as partes do texto, estabelecem entre elas uma relação de sucessão temporal, revelando a cronologia com que o trecho lido é narrado. Nos itens c e d , ajude a turma a compreender a importância da descrição física para que o leitor visualize a imagem dos personagens.

• Na atividade 6 , incentive os estudantes a explicar com mais detalhes o que perceberam em relação às características psicológicas dos personagens, auxiliando-os a perceber a importância desses elementos para a compreensão do trecho e das ações dos personagens.

• A atividade 7 permite explorar os elementos da narrativa com os estudantes, levando-os a reconhecer os tipos de personagens, o espaço e o tipo de narrador da novela.

• Ao desenvolver as atividades 8 e 9, comente que a indefinição da passagem do tempo é um dos elementos característicos de histórias de fantasia. Como relatam situações ilógicas e absurdas, os estudantes devem compreender que as leis da natureza muitas vezes são transgredidas nessas narrativas.

3. Releia este trecho da novela.

3. Resposta: Nesse trecho, fica claro que o poder era da Rainha, que não era muito de aceitar opiniões nem mesmo do Rei. É possível perceber isso pela forma como o Rei se dirigiu a ela (suavemente, pondo a mão no braço dela) e pelo modo como ela reagiu à intervenção dele (ainda furiosa).

[...] O Rei pôs a mão sobre o braço de sua real esposa e disse suavemente: — Reflita, querida, ela é só uma criança. A Rainha, ainda furiosa, afastou-se [...].

7. a. Resposta: A personagem protagonista (principal) é Alice, a antagonista é a Rainha de Copas e os personagens secundários são o Rei, o Coelho Branco, os jardineiros, os soldados, as crianças, entre outros.

O que esse trecho permite concluir sobre quem tem o poder no País das Maravilhas? Explique.

4. No texto, os jardineiros se curvaram até o chão ao perceber a aproximação da rainha. Esse comportamento revela que tipo de relação entre eles e a Rainha?

Resposta: Uma relação de autoritarismo (da Rainha) e de submissão (dos jardineiros).

5. Agora, releia o seguinte trecho. Primeiro, vieram dez soldados, carregando bastões, como os das cartas do naipe de paus. Todos eles tinham a mesma forma dos três jardineiros: a de cartas de baralho com mãos e pés nos cantos. Depois, vieram dez cortesãos enfeitados com losangos, como nas cartas do naipe de ouros. Marchavam de dois em dois, como os soldados. Então, foi a vez das crianças reais. Eram dez. Surgiram enfeitadas com corações, alegres e saltitantes, em duplas e de mãos dadas. Depois, desfilaram os convidados, reis e rainhas na maior parte [...].

a. Identifique nesse trecho palavras que sinalizam a passagem do tempo e a sucessão dos acontecimentos.

Resposta: Primeiro, depois, então

b. O que as palavras que você identificou indicam com relação à ordem em que os acontecimentos foram narrados?

Resposta: Indicam a sucessão temporal dos acontecimentos narrados.

c. Quais são as características físicas e psicológicas dos personagens que aparecem nesse trecho?

Resposta: Características físicas: cartas de baralho, com pés e mãos nos cantos, enfeitados com pequenos losangos e com corações, de acordo com os naipes do baralho. Características psicológicas: alegres, saltitantes.

d. Por que a descrição física desses personagens é importante nesse texto?

Resposta: Essas descrições contribuem para que o leitor crie uma imagem de como seriam os personagens.

6. No episódio lido, é possível perceber algumas características dos personagens. Que adjetivos você empregaria para caracterizar psicologicamente cada um dos personagens a seguir?

Alice Rainha de Copas Rei

Possíveis respostas: Alice: corajosa, curiosa, confiante. Rainha de Copas: autoritária, brava, impaciente. Rei: submisso, medroso.

7. De acordo com o trecho lido, identifique, os seguintes elementos que a compõem essa novela:

a. o protagonista, o antagonista e os personagens secundários;

b. o espaço onde ocorrem os fatos narrados;

Resposta: Um jardim, em um campo de croqué.

c. o tipo de narrador (narrador-personagem ou narrador-observador).

Resposta: Narrador-observador.

8. É possível determinar quanto tempo os fatos narrados na novela teriam durado e quando eles ocorreram? Comente.

Resposta: Não fica claro em quanto tempo nem quando os fatos ocorreram, mas é possível deduzir que os fatos teriam durado apenas algumas horas.

9. Esse trecho da novela narra uma história na qual acontecem fatos engraçados e inusitados. Há elementos que são distantes da realidade humana e não parecem verdadeiros. Que elementos do texto ajudam a compor esse clima de fantasia?

Possíveis respostas: O fato de as rosas serem brancas e três jardineiros as estarem pintando; os soldados serem cartas de baralho; o jogo de croqué ser feito com flamingos (como tacos), ouriços-cacheiros (como bolas); os soldados se curvarem e se apoiarem nos pés e nas mãos para fazerem os arcos; o fato de a Rainha sempre mandar cortar as cabeças dos súditos; e o coelho falar.

Art Capri/Arquivo da editora

Explorando a linguagem

1. Resposta: No trecho A , as reticências marcam o fim da fala de maneira brusca, tendo em vista que a Rainha foi interrompida por Alice; no trecho B, a função é marcar uma hesitação na fala, uma pausa.

1. Note o emprego das reticências nos trechos a seguir.

— Cortem a cabeça dela! Cortem a...

— Bobagem! — disse Alice, falando alto e decidida.

— É... é um belo dia, não é? — disse uma voz tímida perto dela. As reticências foram empregadas com funções diferentes nos dois trechos. Explique-as.

2. Releia este trecho do texto.

— Meu nome é Alice, às ordens de Vossa Majestade — disse, muito educada. Mas, para si mesma, completou: “Ora, são apenas um baralho de cartas, não preciso ter medo deles”.

a. Que sinais de pontuação foram usados para indicar o discurso de Alice nesse trecho?

Resposta: O travessão e as aspas.

b. O que cada um desses sinais de pontuação indica quanto aos tipos de discurso da personagem?

Resposta: O travessão indica a fala de Alice, já o pensamento dela é indicado pelas aspas.

3. Releia os trechos a seguir.

— Venha, então! — rugiu a Rainha.

— Cada um para o seu lugar, já! — trovejou a Rainha.

a. Com que função os verbos em destaque foram empregados nos trechos?

Resposta: Com a função de anunciar a fala dos personagens.

b. O que esses verbos sugerem sobre as circunstâncias das falas?

Resposta: Os verbos rugiu e trovejou sugerem a ira da rainha.

c. Se, em vez desses verbos, fosse utilizado o verbo gritar, as frases teriam o mesmo efeito? Explique.

Resposta esperada: Não, as frases não teriam tanto impacto quanto ocorre com o emprego dos verbos rugir e trovejar nesses contextos.

A novela é um gênero composto de episódios relacionados entre si e que narra acontecimentos que, geralmente, giram em torno de um único personagem. Em geral, a novela possui uma quantidade de personagens e de conflitos maior se comparada a gêneros como o conto, e menor, se comparada a outros, como o romance.

a. Possível resposta: Ter autoridade implica ter o poder de decisão e responsabilidade em determinados cargos de gestão ou em outras situações cotidianas. Já o autoritarismo ocorre quando a autoridade é usada para justificar atitudes de dominação sobre o

Discutindo ideias, construindo valores

outro, muitas vezes, ocasionando a intolerância ou a violência.

1. A Rainha de Copas usava seu poder para punir quem a contrariasse. No dia a dia, situações como essa também ocorrem, pois muitas pessoas fazem de tudo para obter o que querem, mesmo que isso prejudique outros indivíduos.

a. Em sua opinião, o que define os limites entre a autoridade e o autoritarismo?

b. No dia a dia, há casos de pessoas que usam sua autoridade para agir de forma autoritária. O que você acha de atitudes como essas? Troque ideias com os colegas.

Resposta pessoal. Resposta esperada: Falta refletirem sobre esse comportamento, de maneira que concluam que é preciso haver respeito entre as pessoas, e não dominação.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , é importante que os estudantes percebam o efeito de sentido provocado pelo emprego das reticências nos dois trechos apresentados.

• Após realizar a atividade 2 , explique à turma que as aspas são empregadas para marcar o discurso dos personagens, seja a fala, seja o pensamento. Comente com eles a importância de compreender o emprego desses recursos de acordo com o contexto em que foram empregados.

• Na atividade 3 , se necessário, relembre aos estudantes que os verbos de elocução, também chamados de verbos dicendi, introduzem a fala dos personagens. Alguns exemplos desses verbos de elocução são: gritar, exclamar, bradar, pedir, solicitar, ordenar, mandar, dizer, declarar , contestar , perguntar , afirmar, indagar, responder etc. Destaque o fato de que os verbos empregados no trecho não são normalmente associados à elocução, mas foram utilizados de forma metafórica e, por isso, conseguem expressar muito bem a forma como a Rainha se dirigiu aos outros personagens.

• Ao apresentar o boxe com a definição do gênero, comente que a novela se aproxima ora do conto, ora do romance, por isso é requerida uma atenção maior ao conceituá-la. Ela pode ser classificada considerando-se sua extensão (maior que o conto e menor que o romance), porém, algumas vezes esse critério quantitativo não é suficiente, pois há romances mais curtos que novelas, sendo necessário considerar seu conteúdo, grau de complexidade e aprofundamento dos recursos narrativos.

02/08/2022 16:23:26

• Para realizar as atividades 1 e 2 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , oriente os estudantes a expor ideias sobre o assunto, de modo que haja respeito entre eles no momento em que estiverem expressando suas opiniões, e faça intervenções, caso julgue necessário. Oriente-os a argumentar com base em dados e fatos. Se possível, instrua-os a pesquisar manifestações do autoritarismo no mundo contemporâneo, lembrando-os de

A.

B.

1.

Art Capri/ Arquivo da editora

que ainda hoje há países que vivem sob regimes não democráticos, nos quais a liberdade de expressão não é um direito garantido a todos.

Objetivos

• Comparar a sinopse de um filme à obra original com a qual ele estabelece uma relação intertextual.

BNCC

• Ao estabelecer uma relação entre o filme de Tim Burton e a obra Alice no País das Maravilhas, no que tange à presença de personagens e enredo semelhantes, esta seção permite o trabalho com a habilidade EF89LP32

• Ao ler e compreender a sinopse, partilhando informações e experiências, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP53 e EF89LP33 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

Orientações

• Caso não tenha comentado anteriormente a versão cinematográfica de Tim Burton sobre as aventuras de Alice, converse com os estudantes, perguntando a eles se já assistiram a alguma adaptação cinematográfica de Alice no País das Maravilhas . Permita-lhes que exponham suas experiências e opiniões. Em seguida, questione-os se é possível estabelecer alguma relação entre o filme e a novela lida no capítulo.

• Se julgar pertinente, exiba para a turma o trailer desse filme e converse com os estudantes sobre o fato de o diretor ter se inspirado na história de Lewis Carroll para criar o enredo. Trata-se de uma livre interpretação do clássico, que aproveita inúmeras passagens conhecidas da obra sob uma perspectiva diferente.

• Incentive os estudantes a expor como acham que é essa Alice mais velha do filme, com base na história original. Questione se lhes agrada ver filmes que são inspirados em livros e não reproduzem exatamente a trama criada pelo autor da obra.

• Na atividade 1 , questione os estudantes se a quarta capa lida conseguiu cumprir sua função.

• Ao propor a atividade 2 , destaque à turma que o referente dos adjetivos convidativo e mágico está omitido (a palavra filme ou DVD), mas que, apesar disso, não há estranhamento no momento da leitura, já que a referência é óbvia.

Interação entre os textos

Leia o texto da quarta capa de um DVD para conhecer uma adaptação cinematográfica da obra Alice no País das Maravilhas

Alice no País Das Maravilhas

[...] Convidativo e mágico, Alice no País das Maravilhas é uma nova e imaginativa abordagem de uma das histórias mais adoradas de todos os tempos. Alice (Mia Wasikowska), agora com 19 anos de idade, retorna ao excêntrico mundo onde ela entrou pela primeira vez quando era criança e embarca em uma jornada para descobrir seu verdadeiro destino. Este País das Maravilhas é um mundo além da sua imaginação e não se parece com nada que você já tenha visto antes. Os extraordinários personagens que você adora ganham vida com muito mais riqueza de detalhes e mais coloridos do que nunca. Tem o Chapeleiro Maluco (Johnny Depp), a Rainha Branca (Anne Hathaway), a Rainha Vermelha (Helena Bonham Carter), o Coelho Branco (Michael Sheen) e muito mais.

1. Resposta: A quarta capa de DVD tem por objetivo apresentar um resumo do enredo e, ao mesmo tempo, instigar o espectador a assistir ao filme.

1. Qual é a função do texto de uma quarta capa de um DVD com relação ao público?

2. Que palavras são empregadas, no início do texto, para caracterizar o filme e instigar o espectador?

Resposta: Os adjetivos convidativo e mágico

3. Que informações presentes nessa sinopse permitem reconhecer a intertextualidade desse filme com o trecho da obra original, lido na seção Leitura?

Resposta: As informações sobre o enredo e os personagens, que se aproximam da história original de Alice, trazendo novos elementos, como a volta de Alice ao País das Maravilhas.

Alice vai ao cinema

O livro Alice no País das Maravilhas teve diversas versões adaptadas para o cinema. As mais conhecidas são a primeira, de 1903, quando o cinema era mudo, e a versão de animação de 1951, que se tornou um verdadeiro clássico. Em 2010, foi lançada uma nova versão, com a tecnologia 3D, atingindo grande sucesso de bilheteria. Nesse filme, dirigido por Tim Burton, Alice é uma jovem de 19 anos que passa a seguir um apressado coelho branco. Então, ela cai em um buraco que a leva ao País das Maravilhas, onde encontra o Chapeleiro Maluco, a Rainha Vermelha, a Rainha Branca e muitos outros personagens mágicos.

• Para a realização da atividade 3, explore com a turma a diferença entre os personagens na obra original e no filme.

Alice no País das Maravilhas , de Tim Burton, 2010. 108 min. Quarta capa.

Cena do filme Alice no País das Maravilhas, de Tim Burton, 2010.

Ampliando a linguagem

Discurso direto e discurso indireto

1. Releia um trecho da novela Alice no País das Maravilhas

O Sete levantou a cabeça e disse:

1. a. Resposta: Falas dos personagens: “— Muito bonito, Cinco! Sempre pondo a culpa nos outros.”; “— É melhor você não falar nada”; “— Ontem mesmo ouvi a Rainha dizer que você merecia ter a cabeça cortada.”; “— Por quê?” e “— Você não tem nada a ver com isso, Dois.”. Voz do narrador: “O Sete levantou a cabeça e disse”; “disse o Cinco.”; “perguntou o que tinha falado primeiro.”; “disse o Sete.”

— Muito bonito, Cinco! Sempre pondo a culpa nos outros.

— É melhor você não falar nada — disse o Cinco. — Ontem mesmo ouvi a Rainha dizer que você merecia ter a cabeça cortada.

— Por quê? — perguntou o que tinha falado primeiro.

— Você não tem nada a ver com isso, Dois — disse o Sete.

a. Identifique e escreva no caderno as falas dos personagens e a voz do narrador.

b. Como foi possível identificar as falas dos personagens?

Resposta: Por meio da pontuação empregada no início de cada fala (o travessão) e os verbos que anunciam essas falas.

2. No trecho a seguir, o personagem lendário Rei Artur estava em assembleia com seus nobres, quando uma donzela aflita, com uma espada presa à cintura por um encantamento, pede ajuda para tirá-la. Apenas um cavaleiro com muitas virtudes poderia praticar tal feito. Os cavaleiros e o rei tentam tirar a espada, mas não conseguem. Então, um cavaleiro simples chamado Balin, que era estimado pelo Rei Artur, tenta ajudar a donzela, longe de todos. Leia o texto para ver o que aconteceu.

— Senhor — disse-lhe a donzela, examinando os seus trajes pobres —, não acredito que possas alcançar o que outros cavaleiros não alcançaram.

— Senhora, muito vos enganais. Honra e valentia não estão nos trajes, mas na alma do homem — respondeu Balin.

E, tirando com facilidade a espada fixada junto ao corpo da donzela, maravilhou-se com a perfeição daquela peça. Era sem dúvida a melhor espada em que já pusera as mãos.

— Este é o mais valoroso cavaleiro de todo o reino! — exclamou a donzela. — Agora, senhor, dai-me a espada.

MALORY, Thomas. O Rei Artur e os cavaleiros da Távola Redonda Adaptação: Ana Maria Machado. São Paulo: Scipione, 1991. p. 27. (Série Reencontro).

Ilustração representando o Rei Arthur, criada em 1917, pelo artista N.C. Wyeth, para o livro The Boy's King Arthur, de Thomas Malory e Sidney Lanier.

a. Nesse trecho, é representado o diálogo entre quais personagens?

Resposta: Os diálogos ocorrem entre Balin e a donzela.

b. Que sinal de pontuação foi empregado para indicar a fala dos personagens?

Resposta: O travessão.

c. Comente o efeito que o uso dessa pontuação causa à narrativa.

Resposta: A presença de travessões para indicar a fala dos personagens permite a eles que falem diretamente, sem intermédio do narrador. Isso torna a narrativa mais dinâmica.

Objetivos

• Retomar, discutir e analisar os conceitos de discurso direto, discurso indireto e verbos de elocução.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes se apropriar de conhecimentos linguísticos por meio da linguagem escrita e, com isso, participar da cultura letrada e da vida em sociedade.

• Ao reconhecer o emprego de discursos direto e indireto e dos verbos de elocução em textos literários, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP47

Orientações

• Nesta seção, serão explorados com os estudantes os tipos de discurso (direto e indireto) e os verbos de elocução.

• Na atividade 1 , solicite a alguns voluntários que leiam o trecho interpretando os personagens apresentados: Sete, Cinco, Dois e o narrador. Para tanto, converse com eles para definir quem deve ler cada parte, percebendo se os estudantes conseguem distinguir o discurso direto dos personagens das intervenções do narrador.

• Para a realização da atividade

2 , repita a estratégia da atividade anterior, pedindo agora a outros voluntários que leiam e interpretem a donzela, Balin e o narrador. Ajude a turma a perceber a importância da pontuação, tanto para indicar as falas dos personagens quanto para dar ritmo ao texto.

• No trecho do conto apresentado na atividade 3 , chame a atenção dos estudantes para a presença da marca de oralidade na primeira ocorrência do discurso direto (correção e marcador conversacional). Durante a leitura desse trecho, verifique se os estudantes conseguem perceber o retorno que a narradora faz à infância, num momento de recordação que acontece enquanto o marido fala. • Ao ler o trecho da obra de Saramago, apresentado ao final desta página, comente que a ausência da marcação do discurso direto é um recurso estilístico que caracteriza a escrita de alguns autores. Contudo, é plenamente possível compreender suas obras pela consideração do contexto em que as falas ocorrem.

O emprego dessa pontuação no texto lido faz as falas serem reproduzidas fielmente, sem intermédio do narrador, ou seja, o narrador cede a palavra aos personagens. Às vezes, no lugar de travessões, podem ser empregados outros sinais de pontuação. Confira no trecho a seguir.

3. Leia o trecho de um conto em que a narradora fala sobre o objeto de estudo do marido.

Era o que ele estudava. “A estrutura, quer dizer, a estrutura” — ele repetia e abria a mão branquíssima ao esboçar o gesto redondo. Eu ficava olhando seu gesto impreciso porque uma bolha de sabão é mesmo imprecisa, nem sólida nem líquida, nem realidade nem sonho. Película e oco. “A estrutura da bolha de sabão, compreende?” Não compreendia. Não tinha importância. Importante era o quintal da minha meninice com seus verdes canudos de mamoeiro, quando cortava os mais tenros, que sopravam as bolas maiores, mais perfeitas. Uma de cada vez. Amor calculado, porque na afobação o sopro desencadeava o processo e um delírio de cachos escorriam pelo canudo e vinham rebentar na minha boca, a espuma descendo pelo queixo. Molhando o peito. Então eu jogava longe canudo e caneca. Para recomeçar no dia seguinte, sim, as bolhas de sabão. Mas e a estrutura? “A estrutura” — ele insistia. E seu gesto delgado de envolvimento e fuga parecia tocar mas guardava distância, cuidado, cuidadinho, ô a paciência! A paixão.

[...]

TELLES,

a. Qual é o objeto de estudo do marido da narradora?

b. Que sinal de pontuação foi empregado para indicar a fala direta dos personagens?

Resposta: A estrutura da bolha de sabão. Resposta: As aspas e, em algumas

Para indicar a fala de um personagem, geralmente, são empregadas as aspas ou o travessão. O discurso que reproduz de forma direta a fala dos personagens é chamado discurso direto

No registro escrito de um diálogo, a pontuação empregada varia dependendo do estilo adotado pelo autor. Muitos autores empregam a fala dos personagens sem marcação de sinal gráfico, o que exige do leitor uma atenção para identificar os limites entre a voz do narrador e a voz dos personagens. Confira um exemplo.

Temos de ver se há por aqui alguma pá ou alguma enxada, seja o que for que possa servir para cavar, disse o médico. [...]

SARAMAGO, José. Ensaio sobre a cegueira . São Paulo: Companhia das Letras, 1995. p. 83.

Lygia Fagundes. Estrutura da bolha de sabão. In : TELLES, Lygia Fagundes. Os melhores contos . 5. ed. São Paulo: Global, 1988. p. 131.

falas, o travessão também.

Thiago Ossostortos/Psonha/Arquivo da editora

4. Agora, leia o trecho a seguir, da escritora inglesa Virginia Woolf, em que foram empregados aspas e travessão, simultaneamente. Nesse trecho, a senhora Ramsay estava lendo a história Pescador e a Mulher para seu filho James, a fim de acalmá-lo.

— “O coração do homem se entristeceu” — leu em voz alta —; “ele não queria. Disse consigo mesmo: — Não é direito — mas mesmo assim, foi. E quando chegou ao mar, a água estava púrpura e azul-marinho, cinzenta e espessa — e não mais verde e amarela — mas ainda tranquila. [...]”

WOOLF, Virginia. Rumo ao farol Tradução: Luiza Lobo. Rio de Janeiro: O Globo; São Paulo: Folha de S.Paulo, 2003. p. 47. (Biblioteca Folha).

a. Por que o trecho foi construído dessa maneira?

Resposta esperada: No trecho, o travessão indica a fala da personagem e, como ela estava lendo uma história, as aspas indicam a leitura de um trecho do livro.

b. Explique o que o uso simultâneo das aspas e do travessão confere ao trecho.

Resposta: Esse recurso torna mais claros os trechos que se relacionam à leitura da personagem e os que indicam apenas sua fala.

5. Agora, leia o trecho a seguir, em que o narrador descreve sua misteriosa expedição pelo Rio Amazonas a bordo do barco Esmeralda, junto ao professor Summerlee, Lorde John Roxton e os empregados Zambo, Gómez e Manuel, liderados pelo professor Challenger.

[...]

No quarto dia de viagem, a partir de Manaus pegamos um afluente que, na junção com o Amazonas, parecia ser tão grande quanto ele. Subimos esse rio, que se estreitava, e dois dias depois desembarcamos numa aldeia indígena. Nesse ponto, o professor Challenger disse que o barco deveria retornar. Informou que logo chegaríamos às corredeiras e advertiu-nos que, desse ponto em diante, quanto menos gente soubesse de nós, melhor seria. Tivemos de prometer ao professor que não revelaríamos qualquer indício do local para onde estávamos indo. Este é o motivo de eu estar sendo vago nessa narrativa. [...]

DOYLE, Arthur Conan. O mundo perdido Adaptação: Ulisses Capozoli. São Paulo: Scipione, 2001. p. 41-42. (Reencontro literatura).

Nesse trecho, o narrador, com suas próprias palavras, apresenta as falas dos personagens, contando ao leitor o que eles disseram ou pensaram.

a. O narrador descreve a fala de quais personagens?

Resposta: Do professor Challenger e de todos os envolvidos na expedição que estavam a bordo do barco Esmeralda, inclusive o narrador-personagem.

b. Que verbos ou locuções verbais o narrador empregou para indicar a fala dos personagens?

Resposta: Disse, informou, advertiu, tivemos de prometer

Em um texto, quando o narrador reproduz de forma indireta o que os personagens falaram, não transcrevendo com exatidão sua fala, mas apenas transmitindo seu conteúdo, dizemos que essas falas estão representadas no discurso indireto

• A atividade 4 requer atenção para o entendimento do trecho apresentado. Permita aos estudantes que expressem oralmente as respostas antes de as registrar no caderno.

• Na atividade 5 , convide a turma a transpor o fragmento do discurso indireto para o discurso direto. Explique aos estudantes que há mudança no tempo verbal, nas pessoas do discurso, bem como na pontuação e nos advérbios e adjuntos adverbiais ao se transformar discurso indireto em direto. Apresente alguns exemplos, a fim de esclarecer o conceito.

› Discurso direto:

– Eu comecei minha dieta ontem.

Eu = primeira pessoa do singular comecei minha dieta ontem = pretérito perfeito

› Discurso indireto:

Ela disse que havia começado sua dieta no dia anterior.

Ela = terceira pessoa do singular disse que havia começado sua dieta no dia anterior = pretérito mais-que-perfeito

› Discurso direto:

– Nós viajaremos amanhã. Nós = primeira pessoa do plural viajaremos = futuro do presente amanhã = advérbio

› Discurso indireto:

Eles disseram que viajariam no dia seguinte.

Eles = terceira pessoa do plural viajariam = futuro do pretérito no dia seguinte = locução adverbial

• Ao final da atividade, solicite a leitura em voz alta de algumas das versões produzidas pelos estudantes.

Thiago Ossostortos/Psonha/ Arquivo da editora

• Na atividade 1 , explore o vocabulário dos estudantes pedindo que citem sinônimos para os verbos de elocução destacados no trecho. Exemplos: perguntou : indagou, questionou, interrogou; gritou : respondeu alto, berrou, disse em voz alta; rugiu : vociferou, trovejou, disse com voz de trovão. Trabalhe ainda a alteração de significado que o uso desses sinônimos pode causar nas frases.

• Conforme o posicionamento do verbo de elocução na frase, ressalte para eles a pontuação utilizada a seguir.

› Antes do discurso: O verbo de elocução costuma ser seguido de dois-pontos. Confira um exemplo.

A menina, em desespero, gritou:

— O que aconteceu?!

› No meio do discurso: O verbo de elocução pode ser separado por travessões. Verifique.

— Ainda não sei... — hesitou João. — Confirmo assim que puder.

› Depois do discurso: O verbo de elocução costuma ser separado por um travessão. Confira.

— Não gosto das atitudes daquela menina — comentou Ana.

• Na atividade 1 da subseção Praticando , leia o trecho da obra de Alexandre Dumas com a turma. Na sequência, incentive os estudantes a imaginar o que poderia haver naquele livro que tanto atraiu o narrador.

Verbos de elocução

1. Releia outro trecho do livro Alice no País das Maravilhas

— Muito bem! Joga croqué? — perguntou a Rainha.

Os soldados calaram e ficaram olhando para Alice, porque era evidente que a pergunta era para ela.

— Sim! — gritou Alice.

— Venha, então! — rugiu a Rainha.

Alice foi junto, imaginando o que ainda poderia acontecer.

— É... é um belo dia! — disse uma voz tímida perto dela.

Era o Coelho Branco, que olhava ansioso para o rosto de Alice.

— Muito bonito — ela concordou . [...] Que sentido os verbos em destaque expressam em cada fala?

Resposta: O verbo perguntou indica que a personagem fez um questionamento; o verbo gritou indica que a personagem falou alto; o verbo rugiu indica que a personagem falou algo muito alto e com violência; o verbo disse indica que o personagem falou de forma natural; o verbo concordou indica que a personagem reafirmou algo dito anteriormente.

Para introduzir ou anunciar as falas dos personagens, tanto no discurso direto quanto no discurso indireto, normalmente são empregados verbos como falar, perguntar, afirmar, responder, pedir, dizer etc. Os verbos que indicam a fala dos personagens, contextualizando a situação em que eles foram empregados, são chamados verbos de elocução

Praticando

[...]

Insinuei-me humildemente no meio daquele tumulto. Estava ali mais para assistir do que para comprar. Vestidos, xales de casimira, joias, tudo era vendido com uma rapidez inacreditável. Nada daquilo me convinha, e eu continuava esperando alguma coisa que me interessasse.

De repente, ouvi gritarem:

— Um livro, luxuosamente encadernado, com filetes de ouro, intitulado Manon Lescaut, obra do escritor Abbé Prévost. Há alguma coisa escrita na primeira página. Dez francos.

— Doze — disse uma voz depois de algum tempo.

— Quinze — eu disse, sem saber por quê. Provavelmente por causa do que estaria escrito na primeira página.

— Quinze — repetiu o leiloeiro.

— Trinta — exclamou o primeiro arrematante, num tom que parecia desafiar qualquer outro lance.

[...]

DUMAS FILHO, Alexandre. A Dama das Camélias Adaptação: Carlos Heitor Cony. São Paulo: Scipione, 2002. p. 11. (Reencontro literatura).

1. Leia um trecho do romance A Dama das Camélias , do escritor francês Alexandre Dumas Filho, em que o narrador está em um leilão dos pertences da personagem.

a. Nesse trecho, o narrador expõe sua visão e seus desejos diante do evento. Em meio a tanta oferta, somente o livro lhe chamou a atenção. Por quê?

b. Que tipo de discurso é predominante nesse trecho? Justifique.

Resposta: Discurso direto, pois os personagens falam diretamente; o narrador só reproduz suas falas.

c. Quais verbos de elocução indicam as falas dos personagens?

Resposta: Gritarem, disse, repetiu, exclamou

d. Se todos esses verbos fossem substituídos pelo verbo dizer, os sentidos associados às falas dos personagens continuariam os mesmos? Explique.

Resposta: Não, pois esses verbos, além de indicarem

as falas dos personagens, contextualizam-nas, muitas vezes mostrando o estado de ânimo deles.

2. Escreva quais verbos do trecho da página anterior transmitem as ideias a seguir.

a. Verbo que indica que o personagem falou de forma enfática.

Resposta: Exclamou

b. Verbo que mostra que os personagens falaram com alteração elevada de voz.

Resposta: Gritarem

c. Verbo que indica que o personagem reproduziu uma fala já dita por outro personagem.

Resposta: Repetiu

d. Verbo que apenas indica a fala do personagem, sem especificar uma característica da fala.

Resposta: Disse

3. Agora, leia o trecho de A Dama das Camélias reescrito em discurso indireto.

1. a. Resposta: Porque o livro era luxuoso, e ele provavelmente era um apaixonado por livros e também por causa da curiosidade em que ele ficou por saber o que estaria escrito na primeira página.

Insinuei-me humildemente no meio daquele tumulto. Estava ali mais para assistir do que para comprar. Vestidos, xales de casimira, joias, tudo era vendido com uma rapidez inacreditável. Nada daquilo me convinha, e eu continuava esperando alguma coisa que me interessasse.

De repente, ouvi gritarem que havia um livro, luxuosamente encadernado, com filetes de ouro, intitulado Manon Lescaut, obra do escritor Abbé Prévost e que havia alguma coisa escrita na primeira página. Dez francos.

Uma voz disse doze, depois de algum tempo.

Eu disse, sem saber por que, quinze. Provavelmente por causa do que estaria escrito na primeira página.

O leiloeiro repetiu quinze.

O primeiro arrematante exclamou trinta, num tom que parecia desafiar qualquer outro lance.

a. O que mudou na passagem do discurso direto para o indireto?

Resposta: Os sinais de travessão foram eliminados, foram acrescentadas a conjunção que e a forma verbal havia

b. Em qual dos dois trechos a narrativa é mais dinâmica? Por quê?

c. Escreva quais verbos de elocução foram empregados na reescrita do trecho.

Resposta: Gritarem, disse, repetiu, exclamou

• No item a da atividade 1 , solicite aos estudantes que registrem o que foi discutido anteriormente. Nos itens b e c , verifique se ainda há dúvidas quanto à diferença entre discurso direto e indireto; e, caso haja, peça a eles que trabalhem em duplas, procurando unir estudantes de diferentes perfis. No item d , leve-os a compreender que a narrativa ficaria empobrecida se não houvesse variação dos verbos de elocução. Explique-lhes que vocábulos sinônimos têm sentidos semelhantes, mas raramente idênticos.

• A atividade 2 possibilita aos estudantes praticar o que foi discutido na atividade anterior quanto ao significado dos verbos de elocução.

• Caso julgue pertinente, na atividade 3 , antes de apresentar o texto, proponha aos estudantes que produzam sua própria versão, em discurso indireto, do fragmento lido da obra de Alexandre Dumas. Depois, solicite a eles que comparem a sua produção com a apresentada nesta página e discuta com eles algumas diferenças que puderam verificar. Desse modo, perceberão que há muitas maneiras de narrar um mesmo episódio.

Resposta: B.

d. Os verbos de elocução desempenham a mesma função tanto no discurso direto quanto no discurso indireto? Copie no caderno a alternativa correta. Não, no discurso direto eles ajudam a contextualizar as vozes dos personagens, já no discurso indireto eles são dispensáveis.

Sim, pois permitem a contextualização das vozes dos personagens e do narrador. Não, pois não interferem nas vozes dos personagens e do narrador.

3. b. Resposta: No texto em que aparece o discurso direto, pois as falas dos personagens apresentadas de forma direta tornam a narrativa mais dinâmica. Além disso, os diálogos possibilitam ao leitor se envolver com mais facilidade.

Sugestão de atividade

• Proponha a prática do uso de discurso direto e indireto por meio da estratégia Quick writing. Leia trechos de discurso direto de uma história conhecida para a turma. No tempo definido por você, cada um deve reescrever o fragmento, transpondo-o para o discurso indireto. Vá marcando pontos na lousa para aqueles que reescreve -

rem o texto preservando a maior quantidade de detalhes possível do texto original. Na sequência, leia trechos da obra que contenham discurso indireto, solicitando-lhes que os transformem em discurso direto, e proceda da mesma forma . Em caso de turmas numerosas, é possível desenvolver essa proposta organizando os estudantes de modo a trabalharem em duplas ou em trios.

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A.

B.

C.

Objetivos

• Identificar e diferenciar complementos nominais e adjuntos adnominais.

• Conhecer a quais classes de palavras os complementos nominais podem se referir.

• Conhecer quais classes de palavras podem funcionar como adjunto adnominal.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes se apropriar de conhecimentos linguísticos por meio da linguagem escrita, e, com isso, participar da cultura letrada e da vida em sociedade.

• Nesta seção, os estudantes identificam os constitutivos das orações e analisam os efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definidos ou indefinidos, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, podendo usá-los para enriquecer seus próprios textos. Com isso, eles desenvolvem as habilidades EF08LP06 e EF08LP09

• Ao ler uma notícia e uma tirinha, compreendendo a ideia central e as características desses gêneros, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP03 e EF69LP05 , bem como a competência específica de Língua Portuguesa 3

Orientações

• Nesta seção, os estudantes estudarão, primeiro, o complemento nominal. Na atividade 1 , por meio da leitura de um trecho do texto, verifique se os estudantes compreendem a característica que descreve a personagem naquele momento e se a reconhecem como um adjetivo.

• Já na atividade 2 , por meio do mesmo trecho e com base nesse adjetivo, leve os estudantes a compreender a função do complemento nominal: completar o significado de um adjetivo.

• Após a leitura do boxe com o conceito de complemento nominal, reforce que ele pode completar também o sentido de um advérbio ou de um substantivo

A língua em estudo

Complemento nominal

1. Releia um parágrafo do episódio “O campo de jogo da Rainha”, de Alice no País das Maravilhas , e responda às questões.

Imediatamente, os três jardineiros se jogaram ao chão, com a cara para baixo. Ouviu-se o som de muitos passos e Alice ficou ansiosa para ver a Rainha.

Nesse parágrafo, que adjetivo foi usado para caracterizar o estado emocional da personagem Alice?

Resposta: O adjetivo ansiosa

2. Note que esse adjetivo necessita de uma informação que complemente seu sentido.

a. Que expressão se liga a esse adjetivo com essa função?

b. Esse termo é iniciado com ou sem preposição?

Resposta: A expressão para ver a Rainha

Resposta: É iniciado com preposição.

c. A respeito da função desse termo, escreva no caderno a informação correta. Caracteriza o sentido de um verbo, qualificando-o. Completa o significado de adjetivos que necessitam de mais informações. Modifica o adjetivo indicando uma circunstância relacionada a ele.

A. B. C.

Resposta: B.

A palavra que completa o sentido de um adjetivo é chamada complemento nominal. O complemento nominal, que é sempre introduzido por uma preposição, também complementa o sentido de substantivos e advérbios.

Confira, a seguir, alguns exemplos de complemento nominal.

preposição de + pronome pessoal eles

“Ora, são apenas um baralho de cartas, não preciso ter medo deles”.

substantivo complemento nominal

preposição de + pronome pessoal ela

— É... é um belo dia, não é? — disse uma voz tímida perto dela .

advérbio complemento nominal

preposição a + artigo a

— Ela foi condenada à morte.

adjetivo complemento nominal

abstrato. Caso seja necessário, relembre com a turma que o substantivo abstrato designa ação, sentimento, qualidade, estado etc. e não tem existência própria, sendo dependente de um ser ou de algo. Exemplos: bondade , beleza , justiça , amor, raiva etc.

• Destaque também para os estudantes que o complemento nominal é introduzido por preposição. Para retomar com a turma o que são preposições, escreva as mais comuns na lousa: a , até , após , com , contra , de , desde , em , entre , para , por, sem , sob , sobre

• Após a análise das frases, das preposições e dos sentidos que elas criam no texto, é importante também relembrar aos estudantes como ocorrem as contrações e as combinações das preposições.

› preposição a + artigo a = à

› preposição a + artigo o = ao

› preposição de + artigo a ou as = da ou das

› preposição de + artigo o ou os = do ou dos

› preposição em + artigo a ou as = na ou nas

› preposição em + artigo o ou os = no ou nos

Adjunto adnominal

1. Releia outro trecho do episódio “O campo de jogo da Rainha” e responda às questões. Primeiro, vieram dez soldados, carregando bastões, como os das cartas do naipe de paus. Todos eles tinham a mesma forma dos três jardineiros: a de cartas de baralho com mãos e pés nos cantos.

A seguir, confira duas orações retiradas desse trecho e note como elas se estruturam.

• A atividade 1 retoma os conceitos gramaticais necessários para que os estudantes compreendam a natureza do adjunto adnominal. Caso eles apresentem dificuldade em reconhecê-los, considere separar mais tempo de aula para a revisão desse conteúdo, fornecendo mais exemplos para análise.

predicado sujeito complemento verbal (objeto direto) forma verbal Primeiro, vieram dez soldados.

Todos eles tinham a mesma forma dos três jardineiros.

predicado sujeito forma verbal

O termo mais importante de um grupo de palavras é chamado núcleo

a. Na oração A , qual termo funciona como núcleo do sujeito?

Resposta: Núcleo do sujeito: eles

b. Ainda na oração A , que termo funciona como núcleo do complemento verbal?

Resposta: Núcleo do complemento verbal: forma

c. Na oração B, qual é o núcleo do sujeito?

Resposta: O núcleo do sujeito é soldados

d. Qual é a classe gramatical das palavras que você identificou como núcleos?

Resposta: Eles: pronome pessoal reto; forma e soldados: substantivos.

2. Nesses trechos, há palavras ou expressões que se referem ao núcleo do sujeito e do complemento verbal.

a. Quais são essas palavras?

Resposta: Eles: todos; forma : a, mesma, dos três jardineiros; soldados: dez.

b. Qual é a classe gramatical dessas palavras que se referem aos núcleos?

Resposta: Todos: pronome indefinido; a : artigo; mesma : adjetivo; dos três jardineiros: locução adjetiva; dez : numeral.

c. A respeito da função dessas palavras e expressões nos termos analisados, escreva no caderno a informação correta.

Resposta: C.

Completam o significado do adjetivo.

Modificam o adjetivo indicando uma circunstância relacionada a ele.

Caracterizam o núcleo de um sujeito ou de um complemento verbal, determinando-o, especificando-o ou qualificando-o.

As palavras ou as expressões que determinam, especificam, qualificam o núcleo de um sujeito ou de um complemento verbal em uma oração são chamadas adjuntos adnominais

As classes gramaticais que exercem essa função são os artigos, os adjetivos, os numerais, os pronomes e as locuções adjetivas.

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• Na atividade 2 , comente com a turma que a principal diferença entre complemento nominal e adjunto adnominal é que este, quando omitido, não inviabiliza a compreensão da oração, ao passo que o primeiro não pode ser omitido.

• Por causa da função adjetiva, em algumas construções, pode haver dúvidas para diferenciar adjunto adnominal de predicativo do sujeito. Por isso, apresente aos estudantes o critério de distinção entre esses dois elementos.

• O adjunto adnominal expressa uma característica constante, já conhecida do nome. O predicativo do sujeito expressa uma característica nova, circunstancial, que é atribuída ao nome. Confira os exemplos.

› “O rapaz tímido falou para a plateia.”. Nesse caso, tímido é um adjunto adnominal.

› “O rapaz falou, tímido, para a plateia.”. Nesse outro caso, tímido é um predicativo do sujeito.

• O critério de distinção não se aplica às orações estruturadas em torno dos verbos ser e viver, pois eles relacionam o sujeito ao predicativo, expressando, portanto, estado constante. Verifique.

› “Carolina é simpática.”. Nesse caso, simpática é um predicativo do sujeito.

› “André vive apaixonado.”. Assim, apaixonado também é um predicativo do sujeito.

A. B.

• Além de poder ser usada pelos estudantes para pôr em prática o que estudaram e analisar outras ocorrências de adjuntos adnominais e de complementos nominais, a subseção Praticando também pode ser usada para avaliar o aprendizado da turma.

• Na atividade 1 , oriente os estudantes a ler o texto silenciosamente e avalie a interpretação do fragmento apresentado por meio dos itens a e b . No item c , peça a eles que justifiquem por que as alternativas estão corretas ou incorretas, considerando a função exercida pelas reticências no texto.

• Nos itens a e b da atividade 2 , mostre à turma que, apesar de ser incomum um título terminar com reticências, essa pontuação foi corretamente empregada no texto e não causa dificuldades de entendimento ao leitor. Ao desenvolver os itens c a d , verifique se os estudantes compreendem por que as expressões “do beijo”, “do aceno” e “de mostrar a língua”, que completam o título, são complementos nominais do substantivo origem . No item e , após os estudantes identificarem os complementos nominais dos termos cultos e homenagem , aproveite os trechos “[...] era a maneira de demonstrar respeito e prestar homenagem à deusa .” e “Afinal era um jeito de xingar sem falar palavrão.” para mostrar aos estudantes que complementos nominais também podem ser expressos em forma de oração.

Praticando

1. Leia, a seguir, um texto sobre a origem de alguns gestos.

Qual a origem...

... do beijo? Nos cultos a Vênus, na Ásia Menor, era a maneira de demonstrar respeito e prestar homenagem à deusa. Na Europa, até o século 16, beijo nos lábios era usado como cumprimento. Também era comum que os servos beijassem as mãos dos reis em sinal de respeito.

[...]

... do aceno? Agitar as mãos para se despedir ou saudar de longe pessoas queridas teve início na Grécia Antiga. O registro mais famoso do gesto é descrito na Ilíada, de Homero. Ao voltar de uma expedição, Ulisses é recebido assim pelos companheiros de acampamento.

[...]

... de mostrar a língua? Na Ásia, há 10 séculos, a língua para fora ficou popular na hora do insulto. Afinal era um jeito de xingar sem falar palavrão. [...]

AQUINO, Manuela. Qual a origem... Superinteressante , São Paulo, Abril comunicações S/A , n. 215, jul. 2005. p. 26. © Manuela Aquino/Abril Comunicações S.A.

a. Os gestos são importantes formas de comunicação entre as pessoas. No entanto, é necessário adequá-los aos diversos contextos de comunicação e culturas. Qual dos gestos citados no texto é o menos adequado para ser feito em público aqui no Brasil? Por quê?

b. A origem de qual gesto você achou mais interessante? Por quê?

Resposta pessoal.

1. a. Resposta: Mostrar a língua, porque demonstra falta de respeito, uma vez que o gesto é considerado, desde sua origem, uma forma de xingamento.

2. Releia o título do texto e responda às questões a seguir.

Resposta: B.

Continuidade. Omissão de um trecho.

c. As reticências podem produzir diferentes efeitos de sentido, dependendo do contexto em que são empregadas. No título do texto, elas provocam que efeito? Pausa. Suspense. Corte.

2. a. Possível resposta: É possível deduzir parte do assunto — nascimento/surgimento de algo —, mas não a natureza do que foi originado.

a. Com base apenas no título, é possível deduzir o assunto do texto? Explique.

b. Quais expressões completam o sentido do título do texto?

Resposta: Do beijo? ; do aceno? ; de mostrar a língua?

c. Essas expressões referem-se à qual palavra?

Resposta: Ao substantivo origem

d. Que função essas expressões desempenham nesse contexto?

Resposta: A função de complemento nominal, complementando o sentido do substantivo origem

e. Identifique no início do texto e escreva no caderno outros dois complementos nominais e indique a quais termos eles se referem.

Resposta: Complemento nominal de cultos: a Vênus; complemento nominal de homenagem: à Deusa.

A.

C.

E.

B.

D.

Ilustrações: Natanaele Bilmaia/Arquivo da editora

3. A seguir, analise o termo extraído do texto.

O registro mais famoso do gesto

a. Qual é o núcleo desse termo?

Resposta: O substantivo registro

b. Quais termos se referem a esse núcleo?

Resposta: O; mais famoso; do gesto

c. Que função os termos que você identificou na atividade anterior exercem em relação ao núcleo? Escreva no caderno as respostas corretas.

A. B. C. D.

Resposta: C e D.

O termo o determina o substantivo e a expressão mais famoso o caracteriza, sendo, portanto, complementos nominais.

A expressão do gesto caracteriza o substantivo registro, sendo um adjunto adnominal. O termo o determina o substantivo e a expressão mais famoso o caracteriza, sendo, portanto, adjuntos adnominais.

A expressão do gesto complementa o substantivo registro, sendo um complemento nominal.

4. Leia a tirinha a seguir.

a. Que relação existe, num trocadilho, entre as palavras salgueiro e hipertensos?

Resposta: A palavra salgueiro remete à palavra sal, que é uma substância contraindicada para pessoas hipertensas.

b. Que efeito essa relação provoca na tirinha? Explique.

Resposta: Efeito de humor, pois o personagem faz uma comparação inesperada e inusitada.

c. O que você achou da relação entre a palavra salgueiro e a palavra hipertensos?

Resposta pessoal.

d. Que adjetivo foi usado para caracterizar o substantivo árvore, no último quadrinho?

Resposta: O adjetivo contraindicada

e. Note que há um termo que se refere a esse adjetivo na frase. Que termo é esse?

Resposta: O termo para hipertensos

f. Qual é a função desse termo na oração?

Resposta: Complemento nominal, pois ele completa o significado do adjetivo contraindicada

5. Analise os enunciados a seguir e indique a qual termo cada adjunto adnominal em destaque se refere.

a. João Pedro gosta de futebol americano

Resposta: Refere-se ao termo futebol

b. Meu time de futebol ganhou o campeonato.

Resposta: Referem-se ao termo time

c. Algumas crianças gostam muito de ir ao cinema.

Resposta: Refere-se ao termo crianças

d. Os anéis de ouro são luxuosos.

Resposta: Refere-se a anéis

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• Aproveite a atividade 3 para verificar se os estudantes conseguem diferenciar o complemento nominal do adjunto adnominal, reconhecendo-os na frase. Caso seja necessário, analise as alternativas com a turma, mostrando os termos e expressões que complementam ou caracterizam cada elemento.

• A atividade 4 propicia a leitura de um texto multissemiótico: a tirinha. Verifique se os estudantes entenderam o humor contido nela. Comente que jardineiro e comediante de stand-up são palavras-chave para a compreensão do texto. Ao realizar o item c , avalie a receptividade da tirinha por parte dos estudantes. É possível que digam que a relação é inteligente, criativa, inesperada. No item f, explique também a importância da expressão para hipertensos para a construção do humor. Caso ela não tivesse sido usada, esse efeito não existiria. Enfatize a presença da preposição nela.

• Na atividade 5 , caso haja dificuldades, apresente mais frases para que os estudantes encontrem os adjuntos adnominais.

ADÃO. Mundo Monstro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 21 out. 2011. Ilustrada, p. 13.

• Na atividade 6 , converse com os estudantes a respeito do texto, levando-os a refletir por quais razões uma obra de mais de 150 anos ainda desperta o interesse das pessoas. Comente as características de obras clássicas que conseguem dialogar com leitores de diferentes épocas.

• Ao propor a atividade 7, relembre à turma o que já foi comentado sobre Lewis Carroll anteriormente e a origem de sua obra ou o contexto histórico em que ela foi produzida. Conduza os estudantes a perceber que as informações do trecho fazem referência a diferentes substantivos: Charles Dodgson , Dodgson e escritor Desse modo, o nome do autor é retomado em diversos momentos sem tornar a leitura cansativa.

• Na atividade 8 , oriente a turma a trabalhar em pares para localizar os adjuntos adnominais dos termos destacados. Ao comentar o grupo de palavras uma boa ideia , se necessário, explique aos estudantes que a expressão que vem em seguida, para Charles Dodgson , está relacionada à forma verbal parecia . Se for preciso, desloque essa expressão para outras posições da frase, comprovando essa relação com o verbo, e não com o substantivo ideia . Confira o exemplo.

› Para Charles Dodgson, parecia uma boa ideia.

• Para ampliar o proposto na atividade 9, destaque aos estudantes que uma oração também pode desempenhar a função de adjunto adnominal, conforme o item B

6. A seguir, leia o trecho de uma reportagem sobre o aniversário da novela Alice no País das Maravilhas

Literatura: Há 150 anos era publicada a primeira edição do clássico de Lewis Carroll

Naquele verão de 1862 o passeio de barco com a família do reverendo Henry Liddell parecia uma boa ideia para Charles Dodgson, escritor e matemático da Universidade de Oxford, na Inglaterra. Tímido e retraído entre os adultos, Dodgson ficava mais à vontade com crianças. No bote que flutuava ao sol da tarde, não demorou muito, no entanto, para que Alice [...] fosse tomada pelo tédio. Acostumado a inventar histórias para entreter seus irmãos menores, o escritor começou a contar a história de outra Alice, que, também entediada, passa a perseguir um coelho apressado, acaba mergulhando em sua toca e vai parar em outro país. Charles Dodgson é o nome verdadeiro de Lewis Carroll, autor de "Alice no País das Maravilhas", clássico da literatura infantojuvenil, um dos livros mais traduzidos de todos os tempos, cuja primeira edição completa 150 anos em 2015. Em todo o mundo, exposições, espetáculos de teatro e de dança comemoram o aniversário de Alice.

[...]

MARIUZZO, Patrícia. Literatura: há 150 anos era publicada a primeira edição do clássico de Lewis Carroll. Ciência e Cultura , São Paulo, Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, v. 67, n. 2, abr./jun. 2015. Disponível em: http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252015000200018&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 abr. 2022.

6. a. Resposta esperada: Para informar os leitores do aniversário do clássico Alice no País das Maravilhas e promover uma reflexão sobre o contexto de produção dessa obra.

a. Em sua opinião, com que objetivo foi escrita a reportagem de onde foi extraído esse trecho?

b. Considerando seu conteúdo e seu veículo de publicação, qual é o público-alvo desse texto?

Resposta: A sociedade brasileira, sobretudo as pessoas interessadas em ciência e arte.

c. Qual situação contada nesse trecho mais chamou sua atenção? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

7. Esse trecho apresenta algumas informações sobre Charles Dodgson.

a. Quais são essas informações?

Resposta: Que ele era escritor, matemático da Universidade de Oxford, tímido, retraído entre os adultos e acostumado a inventar histórias para entreter seus irmãos menores.

b. Qual é a importância dessa caracterização para o objetivo desse trecho da reportagem?

8. Todos os substantivos destacados no texto têm, pelo menos, um adjunto adnominal que os acompanha. Reescreva-os com seus respectivos adjuntos adnominais, na ordem em que aparecem, ou seja, antes ou depois do substantivo.

Passeio: o, de barco, com a família do reverendo Henry Liddell;

ideia : uma, boa; irmãos: seus, menores; espetáculos: de teatro, de dança; aniversário: o, de Alice.

A. C. E.

Resposta: A : verão; B: bote; C : Alice, D: Alice; E: verão, F: coelho.

B.

D.

9. Cada uma das palavras e expressões a seguir faz referência a um substantivo do texto. Identifique quais são esses substantivos. de 1862 tomada naquele

F.

que flutuava ao sol da tarde outra apressado

7. b. Resposta esperada: Essa caracterização ajuda a construir o perfil do escritor, explicando alguns motivos de ele ter começado a criar a novela Alice no País das Maravilhas

Sergio Lima/Arquivo da editora

Outra leitura

Nesta seção, você lerá um trecho da novela Os meninos da rua Paulo. Essa é a história de um grupo de meninos, a Sociedade do Betume, que tinha duas tarefas: manter o betume molhado e defender o grund, nome dado ao terreno onde eles mantêm as reuniões em uma espécie de quartel e fazem suas brincadeiras. Mas, quando tudo parece tranquilo, os Camisas-vermelhas, meninos impedidos de brincar ali por não fazer parte da Sociedade do Betume, aparecem para tirar a paz de Boka e seus companheiros. O que você imagina que pode acontecer entre esses grupos? Leia o texto a seguir para conhecer esse belo retrato da infância.

Os meninos da rua Paulo

Ó grund... ó vós, belos e sadios estudantes da planície, aos quais basta dar um passo para vos encontrardes na estepe imensa, sob a admirável redoma azul que se chama firmamento, vós cujos olhos estão acostumados às grandes distâncias, aos longes, vós que não viveis apertados entre edifícios altos, nem podeis imaginar o que é para os guris de Budapeste um terreno baldio, um grund. É a sua planície, a sua estepe, o seu reino; é o infinito, é a liberdade. Um pedacinho de terra, limitado a um dos lados por uma cerca meio desmoronada, ao passo que pelos demais lados altos muros de edifícios o rodeiam. Atualmente, o grund da rua Paulo também já se encontra ocupado por um triste edifício, de quatro andares, cheio de moradores, nenhum dos quais sabe, talvez, que aquele pedacinho de terra significou a mocidade para alguns pobres estudantes de Budapeste.

O grund estava deserto, como convém, aliás, a um terreno baldio. Tinha uma cerca do lado da rua Paulo. À direita e à esquerda era ladeado de edifícios. Por trás... pois é, era justamente esse lado de trás que o tornava interessante, magnífico. Por trás havia outro terreno baldio, ocupado por uma serraria mecânica, que aí acumulava pilhas de lenha, amontoadas ordenadamente em cubos e separadas por grande número de ruazinhas. Era um verdadeiro labirinto. Cinquenta a sessenta ruas se cruzavam entre as pilhas escuras e mudas, e não era coisa fácil orientar-se alguém por elas. Quem conseguia finalmente sair do labirinto, chegava a uma pracinha, onde se erguia uma casa baixa, o edifício da serraria. Era uma casinha estranha, misteriosa e temível. [...]

Orientações

Objetivos

• Ler outro trecho de novela e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao estudar um texto literário emblemático da literatura universal, apreciando-o esteticamente, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Após serem informados sobre o contexto sócio-histórico da obra, os estudantes são orientados a inferir, com base na leitura do trecho apresentado, os aspectos sociais e históricos que se refletem no texto, desenvolvendo, dessa forma, a competência específica de Língua Portuguesa 7 e a habilidade EF69LP44

• Ao acessar os conhecimentos sobre o mundo que os cerca no momento da leitura do texto, para entender e explicar a realidade, além de colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, os estudantes aprimoraram as competências gerais 1 e 9

• Ao realizar uma leitura silenciosa, seguida de uma leitura em voz alta, cria-se a oportunidade de os estudantes desenvolverem as habilidades EF69LP53 e EF89LP33 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao identificar o enredo , os personagens, o efeito de sentido do emprego de verbos no pretérito imperfeito e a pontuação expressiva, no trecho de novela, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47 e EF69LP54

vantes. Esses e os questionamentos apresentados nesse parágrafo introdutório, além de motivar a leitura por meio do levantamento de hipóteses e suposições, podem ser retomados ao final para enriquecer o momento de conversa proposto após a leitura.

• Por meio do incentivo à leitura de uma obra literária, esta seção permite o trabalho com a habilidade EF69LP49

Isabela Santos/Arquivo da editora

• O texto apresentado nesta seção relaciona-se às culturas juvenis, revelando comportamentos próprios da juventude em um contexto urbano. A amizade tem um papel preponderante, e o grupo passa a ser um ambiente paralelo ao mundo adulto, em que os garotos passam a forjar sua identidade.

• Durante a leitura desta página, chame a atenção dos estudantes para os nomes dos personagens. Oriente-os a fazer anotações quando houver muitos personagens com nomes incomuns para falantes do português, a fim de facilitar o entendimento das ações no texto e da caracterização, neste caso, do capitão, do tenente, do soldado etc.

Podia-se imaginar lugar mais agradável para folguedos? Nós, meninos da cidade, não queríamos saber de outro. O grund da rua Paulo era chão e representava para nós as savanas americanas. Quanto ao terreno de trás, o da serraria, era para nós todo o resto: a cidade, a floresta, a serra, quer dizer, coisa diferente segundo as necessidades de cada dia. Sobretudo não penseis que a serraria fosse um lugar desprotegido. No alto de diversas pilhas de lenha havia verdadeiras fortalezas. Boka era que designava as pilhas que precisavam ser reforçadas. A construção dos fortes ficava, depois, a cargo de Csónakos e de Nemecsek. Havia quatro ou cinco desses fortes em diferentes pontos do terreno, e cada um deles tinha o seu capitão, assim como o seu tenente e o seu alferes. Era essa a organização do exército. De soldados rasos, infelizmente, só havia um. Em todo o grund, os capitães e os tenentes davam ordens, mandavam fazer exercícios e impunham castigos a um único soldado.

Talvez nem seja preciso dizer que esse único soldado raso era Nemecsek, o lourinho. Os capitães, tenentes e alferes cumprimentavam-se com displicência ao se encontrarem no grund, mal levando a mão ao quepe e lançando uns aos outros um distraído bom-dia.

Só o pobre do Nemecsek tinha de fazer continência a cada passo, imobilizando-se numa muda saudação militar. E todos aqueles que passavam por ele repreendiam-no:

— Endireita a posição!

— Junta os calcanhares!

— Avança o peito!

— Encolhe a barriga!

— Perfila-te!

E Nemecsek obedecia a todos com verdadeira felicidade. Há também guris assim, que gostam de obedecer a ordens. A maioria, no entanto, gosta de mandar. É bem humano isso. Eis por que não é de surpreender que no grund todos fossem oficiais, e apenas Nemecsek soldado raso.

Às duas e meia da tarde ainda não havia ninguém no grund. À porta do barracão via-se, no chão, uma manta de cavalo, e em cima dela o Eslovaco dormia um sono feliz. Ele dormia sempre de dia, pois passava as noites a vaguear entre as pilhas ou a contemplar a Lua, sentado num dos fortes. A serra resfolegava, a chaminé preta cuspia nuvenzinhas brancas como neve, e a lenha cortada chovia no carro.

Poucos minutos depois das duas e meia a porta da rua Paulo rangeu e por ela entrou Nemecsek. Sacou do bolso um pedaço de pão, olhou em redor e, ao verificar que não havia ninguém, começou a mastigar. Antes, aferrolhou cuidadosamente a porta, pois uma das leis principais do grund impunha essa obrigação a quantos entrassem.

Isabela Santos/ Arquivo da editora

Nemecsek sentou-se numa pedra e continuou a mastigar, enquanto aguardava os outros. A reunião do dia prometia ser bem interessante. Havia no ar como que um presságio de grandes acontecimentos e, para dizer a verdade, Nemecsek sentia naquele momento um grande orgulho por pertencer ao famoso grupo dos rapazes da rua Paulo. Sem deixar de mastigar, levantou-se e, para passar o tempo, foi dar umas voltas entre as pilhas. Percorria as ruazinhas, quando deparou com o grande cachorro preto do Eslovaco.

— Heitor! — gritou-lhe com alegria.

Mas Heitor não mostrou a menor vontade de responder-lhe à saudação. Apenas abanou rapidamente a cauda, o que, no mundo canino, equivale a um distraído toque de chapéu. Com isso passou por ele correndo e emitiu latidos furiosos. O lourinho foi atrás do cachorro e viu que este parou ao pé de uma pilha, onde recomeçou a ladrar com veemência maior. Era uma das pilhas em que eles tinham construído um forte. Em cima havia um parapeito formado com toros, e, numa hastezinha, uma bandeirinha vermelha e verde. Heitor rondava à volta do forte sem parar de latir.

— Que será? — perguntou o lourinho ao cachorro, com o qual se dava muito bem, talvez porque, a não ser ele, Heitor era o único soldado raso de todo o exército.

Olhou para o forte. Não viu ninguém, mas teve a impressão de que alguém mexia no meio dos toros. Resolveu, pois, ver aquilo, e pôs-se a trepar nas extremidades das traves. Por fim, chegou ao alto da pilha. Ia reiterar a exortação uma última vez, ao galgar o parapeito baixo do forte, mas o pé que levantara ficou parado no ar, de tanto susto.

— Minha Nossa Senhora! — exclamou.

E pôs-se a descer precipitadamente por onde viera. Quando se encontrou novamente no chão, o coração batia-lhe com força. Levantou os olhos. Perto da bandeira, o pé direito apoiado no parapeito, lá estava Chico Áts, o terrível Chico Áts, inimigo de todos eles, capitão dos rapazes do Jardim Botânico. O vento agitava-lhe a ampla camisa vermelha, enquanto um sorriso de escárnio lhe aflorava aos lábios. Em voz baixa dirigiu-se ao lourinho:

— Não tenha medo, Nemecsek!

Nemecsek, porém, não só tinha medo, mas corria, seguido do cachorro preto. Os dois avançavam pelo caminho sinuoso por entre as pilhas, rumo ao grund. O vento trazia-lhes o grito irônico de Chico Áts:

— Não tenha medo, Nemecsek!

• Após a fala “— Minha Nossa Senhora!”, de Nemecsek, pause a leitura e indague aos estudantes o que eles acham que havia no forte que o deixou assustado. Reserve um momento de conversa para que eles exponham suas hipóteses.

Isabela Santos/ Arquivo da editora

• Ao ler o último parágrafo desta página, verifique se os estudantes compreendem o significado da expressão soldado raso, empregada para descrever o personagem Nemecsek, e os ajude a reconhecer a importância dela para a caracterização dele como um personagem fraco em meio aos outros. Se julgar pertinente, comente com a turma que Nemecsek é o menor menino do grupo e, por isso, o mais subestimado, recebendo ordens de todos os outros; entretanto, termina a novela mostrando sua grandeza na defesa do que acreditava. Tragicamente ele morre depois de lutar contra uma pneumonia.

• Há diversas adaptações cinematográficas desta obra, inclusive da época do cinema mudo, que podem ser indicadas aos estudantes, sendo a mais famosa a sugerida a seguir.

OS MENINOS da Rua Paulo, de Zoltán Fábri, 1968. 110 min.

Chegado ao grund, Nemecsek virou-se, mas não viu mais a camisa vermelha de Chico. Entretanto, a bandeira também tinha desaparecido. O inimigo levou a bandeirinha vermelha e verde, feita pela irmã de Csele, e sumiu-se entre as pilhas. Talvez tenha saído pela rua Maria, do lado da serraria, mas não era impossível que ainda estivesse escondido ali [...].

No portão da cerca ressoaram quatro pancadas rítmicas. Nemecsek respirou de novo: as quatro pancadas eram o sinal convencionado dos rapazes da rua Paulo. Foi abrir, correndo, a porta aferrolhada. Entrou Boka, acompanhado de Csele e Geréb. Nemecsek mal continha a impaciência de contar-lhes a terrível novidade, mas nem por isso esqueceu a sua qualidade de soldado raso e o que devia aos capitães e aos tenentes. Fez a saudação militar, mantendo-se em posição de sentido.

— Olá! — disseram os recém-chegados. — Que há de novo?

Nemecsek pôs-se a fazer gestos, como que procurando ar. Queria contar tudo de uma vez.

— É horrível! — gritou.

— O quê?

— É espantoso! Vocês não vão acreditar.

— O quê?

— Chico Áts esteve aqui.

Dessa vez foram os outros que se espantaram.

[...]

— Agora conte o que viu, tintim por tintim.

— Quando entrei numa das ruas — disse Nemecsek —, o cachorro latiu. Fui atrás dele e ouvi um ruído na fortaleza do meio. Subi e vi Chico Áts, de camisa vermelha.

— No forte?

— No forte! — respondeu o lourinho.

E por um triz não jurou de novo. Já estava com a mão no peito, mas, a um olhar severo de Boka, abaixou-a e acrescentou:

— Levou a bandeira também.

— A bandeira? — perguntou Csele.

— Sim, a bandeira.

Todos eles foram correndo ao forte. Nemecsek corria modestamente atrás dos outros, em parte por ser soldado raso, em parte porque Chico Áts, quem sabe, talvez andasse ainda por ali. À vista do forte estacaram. Com efeito, a bandeira sumira-se. Nem sequer o cabo estava mais lá. Todos ficaram muito excitados; só Boka se conservou de sangue-frio.

Isabela Santos/ Arquivo da editora

— Peça a sua irmã — disse a Csele — que faça outra bandeira para amanhã.

— Está certo — respondeu Csele —, mas não há mais fazenda verde. Vermelha ainda há, mas a verde acabou.

Boka não se perturbou:

— E branca?

— Há.

— Que faça então uma bandeira branca e vermelha. De agora em diante serão essas as nossas cores.

Todos concordaram.

Geréb dirigiu-se a Nemecsek:

— Soldado!

— Às ordens!

— Modifique as leis nestes termos: de agora em diante, nossas cores são o branco e o vermelho.

— Pois não, tenente!

Então puseram-se a conversar. Ao cabo de alguns minutos todos sabiam da novidade: Chico Áts, capitão dos camisas-vermelhas, atrevera-se a penetrar no próprio coração do grund, subira ao forte do meio e arrancara a bandeira. A indignação era geral. Todos rodearam Nemecsek, que acrescentava cada vez mais pormenores ao seu relatório.

Os meninos húngaros

Publicada em 1907, a novela juvenil Os meninos da rua Paulo foi escrita pelo escritor húngaro Ferenc Molnár, que aborda, ao contar a história desse grupo de meninos, temas referentes à transição da idade infantil para a idade adulta.

Metafórico, lúdico e poético, é considerado o livro húngaro mais conhecido no mundo, e não só pelos jovens, mas também por adultos que veem na novela um retrato da vida escolar e da violência psicológica causada pelos conflitos bélicos na região onde a história se passa.

Escultura do artista húngaro Szanyi Péter, intitulada Os meninos da rua Paulo, localizada em Budapeste, na Hungria.

A obra foi escrita em uma época em que houve um forte crescimento urbano na Hungria e as ruas passaram a ser o espaço físico no qual os jovens interagiam. Publicada pouco antes da Primeira Guerra Mundial, essa obra reflete o militarismo da época, na medida em que os personagens se organizam como no exército, respeitando hierarquias e patentes.

Ernesto Nemecsek, um dos protagonistas, é considerado um dos grandes heróis da literatura juvenil ao lado de Tom Sawyer e Oliver Twist.

• Destaque aos estudantes que o texto lido faz parte de uma das mais importantes novelas juvenis da literatura universal. A obra, entre outros aspectos, mostra as relações humanas entre os meninos e destaca uma série de virtudes, como a honra, a ética e a coragem. O grund, nesse sentido, é o que une os meninos e permite a formação de um laço indissociável entre eles. • Ao ler a referência do texto com a turma, comente que Ferenc Molnár nasceu em Budapeste, em 12 de janeiro de 1878, e emigrou para os Estados Unidos, onde morreu, na cidade de Nova York, em 1o de abril de 1952. Ele saiu de seu país para escapar da perseguição dos nazistas aos judeus. É um dos escritores húngaros mais reconhecidos internacionalmente, tendo sido, além de romancista, um famoso dramaturgo.

Integrando saberes

• O trecho lido nesta seção possibilita um trabalho em conjunto com o componente curricular de História . Após a leitura do boxe desta página, solicite ao professor de História que contextualize a época em que a obra foi escrita, tratando dos acontecimentos sociais, econômicos e políticos da Hungria, e destacando os conflitos bélicos que ocorriam na região.

02/08/2022 16:32:13

MOLNÁR, Ferenc. Os meninos da rua Paulo Tradução: Paulo Rónai. São Paulo: Cosac Naify, 2005. p. 35-44, 47.

Gareth Dewar/Alamy/Fotoarena

Isabela Santos/ Arquivo da editora

• Na atividade 1 , permita aos estudantes que socializem as hipóteses e retomem as discussões feitas antes da leitura, a fim de confrontá-las com as informações obtidas após a leitura e verificar se as hipóteses foram confirmadas ou refutadas.

• Ao realizar a atividade 2 , solicite aos estudantes que comentem a receptividade deles em relação ao texto. Caso seja possível, apresente outras passagens, a fim de que eles possam conhecer mais detalhes sobre a história e as ilustrações, de modo a contribuir para a compreensão e discussão do trecho.

• Na atividade 3 , incentive os estudantes a comentar se já vivenciaram alguma situação parecida com as que foram apresentadas, além disso, deixe-os comentar se têm grupos de amigos como o de Boka, com local de reuniões e códigos entre si.

• Para a realização da atividade 4, leve os estudantes a reconhecer a descrição do espaço no trecho lido. Reforce com eles que esse tipo de descrição é fundamental nessa obra, pois, ao descrever que ao redor do grund havia prédios e que, no momento em que o narrador narra a história, o grund havia sido substituído por um prédio também, reforça-se a ideia da urbanização, que é um reflexo do contexto sócio-histórico da época. Se necessário, releia com eles o boxe complementar apresentado no final da página 107 e oriente-os a inferir esses aspectos do trecho lido.

• Aproveite a atividade 5 para estabelecer com a turma uma comparação do grund atual com o do passado, aludido pelo narrador, estabelecendo o que o grund é “atualmente” e o que representava para o grupo de meninos. Peça a eles também que comentem se vivenciam ou já vivenciaram a realidade de não ter um lugar mais reservado para se reunir com os amigos, situação comum entre crianças e jovens que moram em cidades contemporâneas, repletas de prédios habitacionais ou comerciais.

• Na atividade 6 , leve os estudantes a perceber que a brincadeira do grupo de meninos, representando uma militarização,

1. Após a leitura do texto, as hipóteses que você havia levantado se confirmaram? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. O que mais chamou sua atenção nesse trecho da novela? Por quê?

Resposta pessoal.

3. Você já vivenciou histórias de aventura, companheirismo e amizade com seus colegas, assim como os meninos da rua Paulo? Comente.

Resposta pessoal.

4. No início do trecho, há uma descrição espacial.

a. Que espaço é descrito nesse trecho?

Resposta: O grund, terreno baldio onde os meninos se encontravam.

b. Segundo o narrador, na época em que a história é narrada, não existia mais esse espaço. Pelo que ele foi substituído?

Resposta: O grund foi substituído por um prédio de quatro andares, cheio de moradores.

c. Explique de que forma a substituição desse espaço reflete o contexto sócio-histórico da época.

Resposta: A substituição de um terreno baldio por um edifício onde vivem várias pessoas reflete a urbanização da época.

5. Releia os trechos a seguir.

[...] vós que não viveis apertados entre edifícios altos, nem podeis imaginar o que é para os guris de Budapeste um terreno baldio, um grund. É a sua planície, a sua estepe, o seu reino; é o infinito, é a liberdade.

Atualmente, o grund da rua Paulo também já se encontra ocupado por um triste edifício, de quatro andares, cheio de moradores, nenhum dos quais sabe, talvez, que aquele pedacinho de terra significou a mocidade para alguns pobres estudantes de Budapeste.

Com base nos trechos apresentados, o que o grund representava na vida dos meninos da rua Paulo?

Resposta: O grund era mais que um terreno baldio e um espaço

físico, era sinônimo de liberdade e identidade dos meninos.

6. No grund, a divisão do grupo era organizada seguindo uma hierarquia militar, com capitães, tenentes e soldados.

a. Quem era o líder do grupo?

Resposta: O líder do grupo era Boka.

b. Que atitudes do personagem comprovam sua resposta anterior?

7. Releia este trecho.

Resposta: Ele que dá as coordenadas após o ataque que o grund sofreu.

Só o pobre do Nemecsek tinha de fazer continência a cada passo, imobilizando-se numa muda saudação militar. E todos aqueles que passavam por ele repreendiam-no:

— Endireita a posição!

— Junta os calcanhares!

— Avança o peito!

— Encolhe a barriga!

— Perfila-te!

E Nemecsek obedecia a todos com verdadeira felicidade. [...]

a. No grund, dentro da hierarquia militar, qual era a ocupação de Nemecsek?

Resposta: Ele era soldado.

b. Como Nemecsek se sentia ocupando essa posição?

também é um reflexo do contexto histórico em que a obra foi escrita (pouco antes da Primeira Guerra Mundial).

• A atividade 7 apresenta um exemplo do comportamento militar dos garotos. Converse com os estudantes a res-

Resposta: Ele se sentia feliz por fazer parte do grupo, desempenhando a função de soldado e obedecia a todas as ordens de seus superiores.

peito de como eles se sentiriam na posição de Nemecsek, sempre recebendo ordens. Comente um pouco a trajetória desse personagem ao longo da história, o qual demonstra ser o mais leal de todos.

A. B.

Isabela Santos/Arquivo da editora

c. De quem são as falas que aparecem no trecho?

Resposta: De alguns dos integrantes do grupo, superiores de Nemecsek.

d. Explique o efeito que o emprego recorrente do ponto de exclamação confere a esse trecho.

Resposta: As exclamações reforçam o tom das falas.

8. Releia o trecho atentando para os personagens que aparecem nele.

a. O que é possível perceber sobre a presença de personagens femininas nesse trecho da novela?

Resposta: Não havia personagens femininas no grund. A única referência feminina é à irmã de Csele, a qual havia costurado a bandeira do grupo.

b. Como isso pode ser entendido, considerando a época em que a obra foi escrita?

Resposta: É possível concluir que, na época em que a obra foi escrita, à mulher cabiam tarefas domésticas, cuidados com a casa etc.

9. No trecho lido, há uma cena em que, ao seguir os latidos de Heitor, o cachorro de Eslovaco, Nemecsek encontra Chico Áts.

a. Quem era Chico Áts?

Resposta: Chico Áts era o capitão do Jardim Botânico, grupo rival dos meninos da rua Paulo.

b. Como Nemecsek se sentiu diante desse encontro? Cite um trecho do texto que comprove sua resposta.

Resposta: Nemecsek ficou nervoso. Possíveis respostas: “mas o pé que levantara ficou parado no ar, de tanto susto.”; “Quando se encontrou novamente no chão, o coração batia-lhe com força.”.

c. Ao entrar no grund dos meninos da rua Paulo, o que Chico Áts fez?

Resposta: Chico Áts roubou a bandeira vermelha e verde do grupo dos meninos da rua Paulo.

d. O que os personagens do grund resolveram fazer diante da atitude de Chico Áts?

Resposta: Os personagens resolveram pedir à irmã de Csele que fizesse outra bandeira, agora com as cores branca e vermelha.

10. Releia este trecho do diálogo entre Boka e Csele.

— Levou a bandeira também.

— A bandeira? — perguntou Csele.

— Sim, a bandeira.

Com base na repetição da palavra bandeira , o que é possível concluir sobre a relação dos membros do grund com a bandeira?

Resposta: A repetição reforça a descrença do ato de Chico Áts e enfatiza a importância da bandeira para os meninos.

11. Note os verbos destacados no trecho a seguir.

[...] Ele dormia sempre de dia, pois passava as noites a vaguear entre as pilhas ou a contemplar a Lua, sentado num dos fortes. A serra resfolegava, a chaminé preta cuspia nuvenzinhas brancas como neve, e a lenha cortada chovia no carro.

• Ao realizar a atividade 8 , leve os estudantes a perceber a ausência da voz feminina no trecho lido e reforce que isso perpassa a obra toda. É importante apontar que essa característica é reflexo do contexto histórico em que a narrativa é ambientada, no qual as mulheres desempenhavam funções estritamente domésticas e não tinham um papel socialmente ativo. Esclareça que, com o tempo, as mulheres foram, cada vez mais, conquistando seu espaço e lutando por seus direitos. Destaque a importância da representatividade feminina na literatura contemporânea, pois isso contribui para o empoderamento feminino e o combate ao preconceito de gênero.

• Na atividade 9, se necessário, oriente os estudantes a reler os respectivos trechos, a fim de localizar as informações solicitadas.

Resposta: B.

a. Escreva no caderno o tempo em que estão as formas verbais destacadas no trecho. Pretérito perfeito.

Pretérito imperfeito. Pretérito mais-que-perfeito.

b. O que o emprego constante desse tempo verbal atribuiu à cena narrada?

Resposta: O emprego do pretérito imperfeito confere à cena a ideia de continuidade das ações, indicando que elas eram

12. Releia este trecho.

Poucos minutos depois das duas e meia a porta da rua Paulo rangeu e por ela entrou Nemecsek. Sacou do bolso um pedaço de pão, olhou em redor e, ao verificar que não havia ninguém, começou a mastigar. Antes, aferrolhou cuidadosamente a porta, pois uma das leis principais do grund impunha essa obrigação a quantos entrassem.

a. Os verbos destacados expressam ação ou estado?

Resposta: Os verbos expressam ação.

b. O que o emprego da sequência desses verbos atribui a essa cena?

• Ao propor as atividades 10 e 11 , auxilie os estudantes a identificar a repetição da palavra bandeira , de modo que possam reconhecer a importância desse objeto para os personagens da narrativa. Na sequência, ajude-os a reconhecer o tempo verbal e a inferir os efeitos de sentido que ele atribui aos acontecimentos, levando-os a concluir que o pretérito imperfeito foi empregado para sinalizar uma ação habitual do personagem.

• Na atividade 12 , é importante que os estudantes reconheçam a importância dos verbos que expressam ação no trecho lido, pois esses verbos, empregados sequencialmente, atribuem um dinamismo maior à cena descrita.

Resposta: A sequência de verbos que expressam ação atribui um dinamismo à cena.

habitualmente realizadas pelo personagem.

Isabela Santos/ Arquivo da editora

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da criação de um desfecho para uma novela.

BNCC

• Ao produzir um desfecho de trecho de novela, reconhecendo as características desse gênero, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3

• A valorização e a fruição de uma história clássica, promovidas pela proposta de produção textual desta seção, contribuem para o aprimoramento da competência geral 3

• Por meio de orientações sobre o planejamento, produção e revisão textual, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP51 e EF89LP35

• Ao produzir o texto, empregando adequadamente o discurso direto, os recursos de coesão sequencial, os tempos verbais e o conhecimento linguístico, os estudantes desenvolvem as habilidades EF08LP04 e EF08LP14

• Caso os estudantes optem por publicar os desfechos da novela no blog da turma, esta seção permite desenvolver o trabalho com a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10 , pois eles serão orientados a mobilizar práticas da cultura digital para digitar os textos e publicá-los na internet.

Orientações

• Toda produção textual como esta objetiva levar os estudantes a apropriar-se da linguagem escrita e a participar da cultura letrada com mais propriedade, assim como a produzir um texto com autonomia, fluência e criticidade. Além disso, os estudantes são convidados, na produção de um texto literário, a se expressar e a partilhar ideias, sentimentos, criações e experiências.

• A proposta de escrita de um desfecho para o trecho de novela lido na seção Leitura possibilita aos estudantes participar como autores de um texto narrativo de aventura, consolidando conhecimentos já adquiridos em relação às temáticas do gênero e aos elementos estrutu -

Produção escrita

Desfecho de novela

Para Lewis Carroll, o autor de Alice no País das Maravilhas , a realidade poderia ser representada em um mundo encantado, divertido e, ao mesmo tempo, crítico e reflexivo. Essa literatura, portanto, poderia causar vários efeitos no jovem leitor, mas, sobretudo, queria apresentá-lo a um universo lúdico, fantástico e de invenção.

Agora, é sua vez de encarar o maravilhoso e o encantado para criar, com um colega, um desfecho para o episódio “O campo de jogo da Rainha”, lido nas páginas 84 a 88. Como vocês viram, Alice é apresentada à Rainha de Copas, que a convida para um jogo de croqué muito tumultuado. Você e seu colega vão narrar um desfecho para esse episódio, o qual será lido em uma roda de conversa na sala de aula. Depois, vocês podem organizar uma coletânea com os desfechos produzidos e postá-la no blog da turma ou elaborar um livro e deixá-lo na biblioteca da escola.

Planejando o texto

Para auxiliá-los, antes de iniciar a produção do desfecho da novela, confiram algumas orientações para planejar o texto.

a. Comecem relendo o episódio “O campo de jogo da Rainha”. Anotem informações sobre o episódio, como:

• Em que espaço a narrativa se desenvolve?

• Quais personagens participam da ação?

• Qual é o foco narrativo empregado?

• Como os personagens são caracterizados física e psicologicamente?

• Como é finalizado o trecho lido?

b. Em seguida, em duplas, discutam algumas possibilidades de desfecho e anotem as principais ideias.

c. Lembrem-se de que o desfecho deve surpreender o leitor, causando espanto, humor, suspense etc.

d. Decidam também quais personagens continuarão na cena e quais serão introduzidos na trama.

e. Lembrem-se de que as personagens principais, Alice e a Rainha de Copas, deverão obrigatoriamente aparecer no desfecho, pois o trecho da história lida gira em torno dessas duas personagens.

f. Como uma novela apresenta espaços reduzidos, procurem manter o espaço original em seu desfecho.

g. Organizem os acontecimentos a serem narrados, mantendo a cronologia dos fatos, conforme o trecho lido.

h. Por fim, em uma folha de rascunho ou utilizando um programa de edição de texto, produzam uma primeira versão desse desfecho.

rais e recursos expressivos próprios da narrativa de aventura.

• Incentive a formação de duplas com estudantes de diferentes perfis, de modo que os mais hábeis na prática de escrita possam auxiliar aqueles que têm mais dificuldades nesse processo.

• As diferentes etapas da seção Produção escrita permitem a participação ativa dos estudantes nos proces -

sos de planejamento, escrita, revisão e reescrita, tendo em vista o contexto de produção e os efeitos buscados no texto narrativo.

• Na subseção Planejando o texto, se necessário, retome o início do episódio com os estudantes, anotando, com eles, os elementos narrativos mais importantes, como espaço, tempo, personagens e ação.

Produzindo o texto

Para produzir o texto, confiram algumas orientações que podem auxiliá-los.

a. Lembrem-se de que o texto deve ser a continuação do episódio já narrado anteriormente. Portanto, vocês podem começar com uma expressão de impacto, como “Foi então que”, “Mal Alice havia pensado e”, entre outras que causem uma apreensão no leitor.

b. Narrem os acontecimentos em ordem cronológica e mantenham a relação de causa e consequência entre os fatos. Para isso, empreguem palavras e expressões que marcam a passagem do tempo, por exemplo: “então”, “na manhã seguinte”, “algum tempo depois” etc.

c. É importante que o desfecho seja coerente em todos os aspectos desde o início do episódio, mantendo as características psicológicas dos personagens principais.

d. Apresentem as falas dos personagens em discurso direto, empregando travessão, para padronizar seu texto com o trecho lido. No entanto, se for necessário diferenciar alguma fala de um pensamento, por exemplo, façam uso das aspas.

Dica

Empreguem diferentes verbos de elocução para expressar as circunstâncias das falas dos personagens.

e. Ao usarem os verbos, utilizem o tempo verbal adequado ao contexto em que estão sendo empregados. Por exemplo, ao narrar os acontecimentos, podem ser empregados verbos no pretérito e, nas falas diretas dos personagens, verbos no presente.

f. Se acharem necessário, façam uso da pontuação para criar efeitos de sentido diversos no texto.

Avaliando o texto

Agora, com base nos itens a seguir, avaliem o desfecho produzido por vocês.

a. O desfecho apresentado manteve a coerência com o trecho inicial e surpreendeu o leitor?

b. Ao narrar os acontecimentos, a cronologia foi mantida?

c. Foram empregados marcadores temporais no desfecho?

d. Os personagens principais do trecho estão presentes no desfecho?

e. O tempo verbal foi escolhido com base no contexto em que os verbos foram empregados?

f. O discurso direto foi sinalizado adequadamente?

g. Foram empregados verbos de elocução para expressar as circunstâncias das falas dos personagens?

Considerando os ajustes levantados, reescrevam o desfecho da novela ou façam a edição em um programa de computador. Por fim, façam uma leitura final, corrigindo erros de digitação, ortografia ou acentuação. O professor fará uma roda de leitura ao final e cada dupla deverá ler seu texto, comparando os desfechos produzidos. Depois, decidam se vocês vão publicar os textos no blog da turma ou se vão produzir um livro para deixá-lo na biblioteca da escola.

• Na subseção Produzindo o texto, analise o processo de produção e, caso algum estudante demonstre dúvida, auxilie-o a saná-la, mas evite interferir no processo de criação das duplas.

• Para realizar o proposto na subseção Avaliando o texto , os estudantes deverão revisar o texto e fazer os ajustes necessários para escrever a versão final do desfecho. Instrua-os a anotar sugestões para serem analisadas e utilizadas na escrita final do texto. Depois, oriente-os a consultar o dicionário para esclarecer dúvidas referentes à grafia e às acepções das palavras.

• Agende com a turma um momento para que todas as duplas possam ler suas produções aos colegas. Antes da leitura do texto, permita que comentem o desenvolvimento dessa produção escrita e as dificuldades em relação a ela. Por fim, explique a eles que as dúvidas fazem parte do processo de aprendizagem e que esclarecê-las permite que as próximas produções sejam mais bem elaboradas.

• Se houver tempo, permita que façam a encenação da produção textual elaborada por eles, de modo que também possam trabalhar a linguagem artística com base na mesma proposta e praticar a oralidade, desenvolvendo recursos paralinguísticos da comunicação.

Objetivos

• Ler um trecho de romance juvenil e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao ler um trecho de romance juvenil, objeto das culturas juvenis, e ao reconhecer suas características, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• A leitura silenciosa do texto, a fim de promover a autonomia de leitura, e sua realização em voz alta para reconhecer as expressividades do texto possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP53 e EF89LP33

• O incentivo ao conhecimento das aventuras de Harry Potter, proporcionado pela leitura do fragmento de uma das obras de J. K. Rowling, com o intuito de promover o interesse e o envolvimento pela leitura de livros de literatura, contempla a habilidade EF69LP49

• Ao identificar o enredo, o espaço, o efeito de sentido do foco narrativo, a descrição psicológica dos personagens, o uso expressivo da pontuação, a importância dos marcadores temporais e dos verbos de elocução, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47 e EF69LP54

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP13 quando reconhecem a importância dos marcadores temporais.

• Por meio da inferência dos valores sociais e humanos presentes no texto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão ler um trecho de um romance juvenil. Retome o que foi visto na seção Iniciando o trajeto e converse com a turma a respeito desse gênero. Na sequência, comente com eles que se trata de um trecho do livro Harry Potter e a pedra filosofal , o primeiro da série produzida pela escritora inglesa J. K. Rowling. Apresente a eles o trecho introdutório que contextualiza a obra e

O texto que você vai ler é parte da obra Harry Potter e a Pedra Filosofal. Nessa história, Harry, o protagonista, ainda bebê é deixado na porta da família Dursley, com uma carta dando informações sobre quem ele é e como sobreviveu após a morte de seus pais. Mais tarde, já com 11 anos de idade, Harry descobre que é um bruxo e, por isso, deve estudar na escola de bruxaria de Hogwarts.

O trecho a seguir mostra o personagem indo para a escola. Como você imagina que seja a viagem e o transporte utilizado para chegar à escola de bruxos? Que situações você acha que Harry vai enfrentar para chegar a esse local? Leia o texto para descobrir.

Harry Potter e a Pedra Filosofal

Harry acordou às cinco horas na manhã seguinte e estava demasiado excitado e nervoso para voltar a dormir. Levantou-se e vestiu os jeans porque não queria entrar na estação com as vestes de bruxo — mudaria de roupa no trem. Verificou novamente a lista de Hogwarts para se certificar de que tinha tudo que precisava, viu se Edwiges estava bem trancada na gaiola e então ficou andando pelo quarto à espera que os Dursley se levantassem. Duas horas mais tarde, a mala enorme e pesada de Harry fora colocada no carro dos Dursley. Tia Petúnia convencera Duda a se sentar ao lado do primo e eles partiram.

Chegaram à estação de King’s Cross às 10h30. Tio Válter jogou a mala de Harry num carrinho e empurrou-o até a estação para ele. Harry achou o gesto curiosamente bondoso até tio Válter parar diante das plataformas com um sorriso maldoso.

— Bom, aqui estamos, moleque. Plataforma nove, plataforma dez. A sua plataforma devia estar aí no meio, mas parece que ainda não a construíram, não é mesmo?

Ele tinha razão, é claro. Havia um grande número nove de plástico no alto de uma plataforma e um grande número dez no alto da plataforma seguinte, mas no meio, não havia nada.

destaca o nascimento de Harry e suas descobertas. Assim, sugira-lhes que se coloquem no lugar do personagem, perguntando como reagiriam se soubessem que eram bruxos, por exemplo.

• Antes de ler a história, questione-os ainda sobre como eles imaginam que Harry fará para chegar até a escola de bruxos de Hogwarts, se será algo fácil, simples e

comum como ir a qualquer outro lugar. Essas hipóteses são importantes para motivar a leitura e devem ser resgatadas na subseção Conversando sobre o texto quando terminarem de ler o trecho da obra.

• Por fim, solicite-lhes que façam uma leitura silenciosa do texto.

Sabrina Eras/Arquivo da editora

— Tenha um bom período letivo — disse tio Válter com um sorriso ainda mais maldoso. E foi-se embora sem dizer mais nada. Harry se virou e viu o carro dos Dursley partir. Os três estavam rindo. Harry sentiu a boca seca. Que diabo iria fazer? Estava começando a atrair uma porção de olhares curiosos por causa da Edwiges. Teria que perguntar a alguém.

Parou um guarda que ia passando, mas não mencionou a plataforma nove e meia. O guarda nunca ouvira falar em Hogwarts e quando Harry não soube lhe dizer em que parte do país a escola ficava, ele começou a mostrar aborrecimento, como se Harry estivesse se fazendo de burro de propósito. Desesperado, Harry perguntou pelo trem que partia às onze horas, mas o guarda disse que não havia nenhum. Ao fim, o guarda se afastou, resmungando contra pessoas que o faziam perder tempo. Harry tentou por tudo no mundo não entrar em pânico. Pelo grande relógio em cima do quadro que anunciava os trens que chegavam, só lhe restavam mais dez minutos para embarcar no trem de Hogwarts e ele não tinha ideia de como ia fazer isso; estava perdido no meio da estação com uma mala que mal podia levantar, o bolso cheio de dinheiro de bruxo e uma corujona.

Hagrid devia ter esquecido de lhe dizer alguma coisa que tinha de fazer, como bater no terceiro tijolo à esquerda para entrar no Beco Diagonal . Perguntou-se se deveria tirar a varinha da mala e começar a bater no coletor de bilhetes entre as plataformas nove e dez.

Naquele instante um grupo de pessoas passou às suas costas e ele entreouviu algumas palavras que diziam.

— ...cheio de trouxas, é claro...

Harry deu meia-volta. Era uma mulher gorda que falava com quatro meninos, todos de cabelos cor de fogo. Cada um deles estava empurrando à frente uma mala como a de Harry — e levavam uma coruja. O coração aos saltos, Harry os seguiu empurrando o carrinho. Eles pararam e ele também, bem próximo para ouvir o que diziam.

— Agora, qual é o número da plataforma? — perguntou a mãe dos meninos.

— Nove e meia — ouviu-se a voz fina de uma menininha, também de cabelos ruivos que estava segurando a mão da mulher.

— Mamãe, não posso ir...

Hagrid: o guardião das chaves e terras de Hogwarts e o primeiro contato de Harry Potter com o mundo dos bruxos.

Beco Diagonal: área de compras para bruxos.

Trouxas: palavra empregada na obra para se referir a quem não é bruxo.

• Para ampliar o contato da turma com esse trecho de romance, convide alguns voluntários para realizar uma leitura em voz alta, de modo que um leia a parte do narrador e outros, as falas dos personagens. Se possível, proporcione mais de um momento de leitura em voz alta, a fim de que mais estudantes tenham a oportunidade de participar.

• Ao longo do texto, aparecem personagens que não foram identificados no parágrafo inicial, como Hagrid e a família com as crianças de “cabelos cor de fogo”. Além disso, é citado o Beco Diagonal e empregado o termo “trouxas”, que pode deixar aqueles que não conhecem a saga Harry Potter curiosos. Interrompa a leitura, sempre que achar pertinente, para que aqueles que souberem explicar esses elementos possam esclarecê-los aos colegas.

• Ao ler o trecho do texto com a expressão mulher gorda , converse com os estudantes sobre o hábito que algumas pessoas têm de empregar adjetivos ou usar apelidos que se referem a características físicas de outras pessoas (na maioria das vezes, em tom negativo). Com relação à palavra gorda , especificamente, explique a eles que o preconceito contra pessoas gordas é conhecido como gordofobia e deve ser combatido, uma vez que ser gordo é uma característica como qualquer outra. Além desse caso, a expressão cabelos cor de fogo, também foi empregada com relação a uma característica física dos personagens. Comente com a turma que é preciso ter cuidado com esse tipo de indicação, pois pode ser um ato desrespeitoso.

• Explore a descrição da cena e ajude-os a perceber como a experiência era estranha e diferente para o personagem Harry Potter, pois ainda não estava acostumado com situações envolvendo magia, diferentemente das outras crianças, que passaram através da barreira de forma natural.

— Você ainda não tem idade, Gina, agora fique quieta. Está bem, Percy, você vai primeiro.

O que parecia o menino mais velho marchou em direção às plataformas nove e dez. Harry observou-o, tomando o cuidado de não piscar para não perder nada — mas assim que o menino chegou à linha divisória entre as duas plataformas, um grande grupo de turistas invadiu a plataforma à frente dele e quando a última mochila acabou de passar, o menino havia desaparecido.

— Fred, você agora — mandou a mulher gorda.

— Eu não sou Fred, sou Jorge — retrucou o menino. — Francamente, mulher, você diz que é nossa mãe? Não consegue ver que sou o Jorge?

— Desculpe, Jorge, querido.

— É brincadeira, eu sou o Fred — disse o menino, e foi. O irmão gêmeo gritou para ele se apressar, e ele deve ter atendido, porque um segundo depois, sumiu, mas como fizera aquilo?

Agora o terceiro irmão estava se encaminhando rapidamente para a barreira — estava quase lá — e, então, de repente, não estava mais em parte alguma.

E foi só.

— Com licença — dirigiu-se Harry à mulher gorda.

— Olá, querido. É a primeira vez que vai a Hogwarts? O Rony é novo também. Ela apontou o último filho, o mais moço. Era alto, magro e desengonçado, com sardas, mãos e pés grandes e um nariz comprido.

— É — respondeu Harry. — A coisa é... a coisa é que não sei como...

— Como chegar à plataforma? — disse ela com bondade, e Harry concordou com a cabeça.

— Não se preocupe. Basta caminhar diretamente para a barreira entre as plataformas nove e dez. Não pare e não tenha medo de bater nela, isto é muito importante. Melhor fazer isso meio correndo se estiver nervoso. Vá, vá antes de Rony.

— Hum... OK

E Harry virou o carrinho e encarou a barreira. Parecia muito sólida.

Ele começou a andar em direção a ela. As pessoas a caminho das plataformas nove e dez o empurravam. Harry apressou o passo. Ia bater direto no coletor de bilhetes e então ia se complicar — curvando-se para o carrinho ele desatou a correr — a barreira estava cada vez mais próxima — não poderia parar — o carrinho estava descontrolado — ele estava a um passo de distância — fechou os olhos se preparando para a colisão...

E ela não aconteceu... ele continuou correndo... abriu os olhos.

Uma locomotiva vermelha a vapor estava parada à plataforma apinhada de gente. Um letreiro no alto informava Expresso de Hogwarts, 11 horas. Harry olhou para trás e viu um arco de ferro forjado no lugar onde estivera o coletor de bilhetes, com os dizeres Plataforma nove e meia. Conseguira.

• Ao final da leitura, verifique como foi a receptividade do texto por parte dos estudantes e incentive-os a ler o livro, promovendo o acesso a um objeto cultural que contribui para a formação da competência leitora deles, além de lhes possibilitar conhecer uma obra importante para o universo juvenil.

• O personagem Harry Potter, no trecho lido, passará por sua mais longa experiência fora do ambiente doméstico, o que pode representar um momento de passagem à vida adulta. Dada a faixa etária dos estudantes, permita a eles que, ao longo da discussão, comentem suas experiências com a preparação para o ingresso no mundo adulto, compartilhando dificuldades, anseios, fatos etc.

• Explore também o que eles acharam do texto, que sensações a relação entre Harry e os familiares causou neles, que perigos o personagem poderia enfrentar caso não tivesse encontrado o grupo de pessoas que também iam para Hogwarts e como acreditam que será a vida de Harry quando chegar à escola de bruxos.

• Depois, questione-os a respeito dos trechos que mais chamaram a atenção deles. Finalize a discussão destacando a parte final, em que as angústias vividas pelo personagem ao correr para chegar até a locomotiva são mostradas.

• Explique que o texto lido pertence a uma categoria de romances denominada Young Adults (YA), jovens adultos, cujos protagonistas são, na maioria dos casos, jovens que se deparam com as mais diversas e extraordinárias dificuldades. Os enredos dessa categoria podem tanto ser fantásticos como realistas, mas, quase sempre, estão centrados nos problemas com os quais essa faixa etária se identifica: dificuldades de relacionamentos, adaptação a novos grupos ou situações, bullying etc. As obras costumam ter linguagem acessível por serem escritas de forma simples, o que as torna as principais tendências literárias da atualidade.

• Converse com eles sobre outros romances Young Adults de que já ouviram falar. Pergunte

ROWLING, J. K. Harry Potter e a Pedra Filosofal. Tradução: Lia Wyler. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. p. 81-84.

Sabrina Eras/Arquivo da editora

quais deles já leram, o que acham desses textos, quais são suas obras favoritas, por que e de que forma elas se aproximam da realidade em que vivem.

• Converse com os estudantes sobre a trajetória da escritora

J. K. Rowling com base no boxe apresentado no início da página. Destaque o nome de cada um dos livros mencionados, enfatizando que eles mostram a trajetória de Harry Potter e muitas aventuras vividas por ele.

• Ao realizar as atividades da subseção Conversando sobre o texto, promova um ambiente favorável à expressão oral dos estudantes, orientando-os a apresentar opiniões e a respeitar as dos colegas. Durante a fala dos estudantes, perceba se eles conseguem transmitir com clareza seu ponto de vista e sustentá-lo até o final de sua participação, de maneira lógica e coerente. Analisando o raciocínio lógico deles, é possível corrigir falhas que podem ser transpostas à escrita no momento de argumentar acerca de um tema ou de narrar uma sequência de fatos.

• Ao propor a atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, incentive os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura e confrontá-las com as descobertas feitas durante a leitura do trecho, a fim de confirmá-las ou refutá-las.

• Na atividade 2 , solicite que eles compartilhem suas preferências sobre o que acontece na história lida e apresentem argumentos lógicos ao explicar o porquê de determinados fatos chamarem sua atenção.

• A atividade 3 discute a adaptação de obras literárias para outras linguagens artísticas, como a cinematográfica. Instigue os estudantes que conhecem os livros e os filmes da saga Harry Potter a mencionar diferenças entre situações da versão escrita e as retratadas nos filmes. Eles, provavelmente, citarão a ausência de alguns personagens, cortes ou mudanças de algumas passagens, por exemplo. Explique que nem tudo que é narrado nos livros pode ser facilmente representado em produções audiovisuais, contudo, com a tecnologia atual, muitas ações descritas nas obras puderam ser filmadas, como as partidas de quadribol, os voos em vassouras etc.

• Caso queira ampliar a atividade 1 da subseção Escrevendo

J. K. Rowling (1965-)

Joanne Kathleen Rowling é uma escritora inglesa, nascida na cidade de Yate. Cursou Língua e Literatura Francesa na Universidade de Exeter Ficou mundialmente famosa após criar a série Harry Potter, composta de sete volumes: Harry Potter e a Pedra Filosofal (1997), Harry Potter e a Câmara Secreta (1999), Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban (1999), Harry Potter e o Cálice de Fogo (2000), Harry Potter e a Ordem da Fênix (2003), Harry Potter e o Enigma do Príncipe (2005) e, finalmente, Harry Potter e as Relíquias da Morte (2007).

A série já foi traduzida para mais de 60 idiomas. Além disso, os livros sobre o personagem Harry Potter foram transformados em filmes, atingindo também grande sucesso de bilheteria.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. A viagem e o transporte utilizado para chegar a Hogwarts são como você havia imaginado antes da leitura? Explique.

Resposta pessoal.

2. Dos fatos apresentados e vivenciados pelo personagem principal, quais mais chamaram sua atenção? Por qual motivo?

3. Sobre a série Harry Potter, responda às questões a seguir de acordo com a sua experiência.

a. Você já tinha lido algum livro ou assistido a algum filme da série? Comente sobre o que achou.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

b. Caso não tenha lido ou assistido, você se interessou por conhecer essa série após a leitura do trecho? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

c. Com base no que você conhece da obra, você a indicaria para alguém? Por quê?

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. O texto lido é um trecho de um romance juvenil. Sobre o enredo desse trecho, leia as ações apresentadas a seguir e copie-as no caderno, ordenando-as.

Resposta:

A.

Uma locomotiva vermelha aparece e o personagem consegue identificar o trem e o nome da plataforma que o levaria a Hogwarts.

O personagem avista um grupo de pessoas na estação e decide segui-lo.

Harry procura ajuda para encontrar informações sobre a plataforma que o levaria até Hogwarts.

Após ser orientado pela mulher que conduzia o grupo, Harry corre para atravessar a barreira. Ao chegar à estação, a família Dursley deixa Harry e volta para casa.

Harry acorda bem cedo e aguarda ansioso para embarcar para a escola de Hogwarts.

sobre o texto , explorando ainda mais a habilidade dos estudantes de reconstituir uma sequência de ações cronologicamente, selecione alguns trechos do livro, escreva-os em tiras de papel e oriente os estudantes a, em duplas, ordená-los corretamente. Ao final, peça às duplas que coloquem na sequência correta do livro a parte que coube a cada uma, recontando a história de Harry Potter coletivamente.

A.

B.

C.

D.

E.

F.

Fotografia de J. K. Rowling , em 2007.

2. No início desse trecho, quando Harry é deixado na estação, é possível supor como é a relação entre ele e tio Válter? Explique.

Resposta: Sim, com base no trecho inicial, é possível supor que a relação entre os dois era fria e distante, sem vínculos afetivos, pois o tio o olhava com sorriso maldoso e o deixou na estação sem nenhuma preocupação com o sobrinho.

3. Ao procurar a plataforma onde deveria embarcar, Harry se viu diante de um problema. Que problema era esse?

Resposta: A plataforma nove e meia não existia entre as plataformas nove e dez.

4. Na estação, Harry encontra uma família.

a. Quem era essa família?

Resposta: Uma família de bruxos.

b. De que forma essa família ajudou Harry?

• Nas atividades 2 a 5 , os estudantes são levados a identificar os acontecimentos que constituem o enredo do texto. Verifique se conseguiram compreender cada passagem retomada e os ajude a sanar eventuais dúvidas.

5. O que Harry precisou fazer para chegar até a plataforma nove e meia?

Resposta: Ele precisou ir em direção à barreira entre as plataformas 9 e

10 e passar por entre elas correndo.

6. No trecho de romance lido, o espaço é um elemento muito importante.

a. Onde a história se passa?

Resposta: Na estação de trem King’s Cross.

b. Que elemento do espaço mencionado nesse trecho revela algo que não existe na realidade, mas faz parte do universo dos bruxos?

Resposta: A plataforma nove e meia, que só é acessível quando os bruxos cruzam a parede, atravessando-a.

7. Sobre o narrador do texto, responda às questões.

a. O narrador participa da história ou apenas a observa, assistindo aos acontecimentos?

Resposta: O narrador é observador, portanto não participa da história.

b. A perspectiva adotada para narrar os acontecimentos torna o ponto de vista sobre os fatos mais pessoal ou impessoal? Explique.

Resposta: O foco narrativo do texto é em terceira pessoa. Isso torna a narrativa mais impessoal, pois os fatos são narrados com base no ponto de vista de quem não os vivenciou.

c. Imagine que o texto tivesse sido narrado por Harry Potter. O que a perspectiva adotada para narrar os acontecimentos poderia causar à narração?

8. Releia dois trechos do texto.

Resposta: Se o texto fosse em primeira pessoa, os acontecimentos poderiam ser narrados com uma subjetividade maior, pois o narrador estaria contando o que vivenciou.

Harry acordou às cinco horas na manhã seguinte e estava demasiado excitado e nervoso para voltar a dormir.

Harry sentiu a boca seca

8. b. Resposta: No trecho B, pois sentir a boca seca é consequência de estar nervoso. Assim, afirma-se implicitamente como o personagem estava se sentindo.

a. Em qual dos trechos é apresentado de maneira explícita como Harry estava se sentindo?

Resposta: No trecho A , em que o narrador afirma que Harry estava excitado e nervoso.

b. Em qual dos trechos foi empregada uma ação decorrente da característica psicológica de Harry, para indicar de forma implícita como ele estava se sentindo?

c. Considerando que Harry estava indo pela primeira vez para uma escola de bruxos, qual é a importância da descrição psicológica do personagem nesse trecho?

Resposta: A descrição psicológica de Harry contribui para mostrar

que ele estava ansioso e nervoso diante de uma situação nova e desconhecida: a ida à escola de bruxos. Esse acontecimento é marcante na vida do menino, pois revela uma nova fase.

Em um romance juvenil, é comum que o protagonista vivencie conflitos típicos da idade que tem. Para que o leitor perceba isso, costumam ser descritas as características psicológicas dos personagens, que podem ser explícitas ou inferidas por meio das ações praticadas por eles.

4. b. Resposta: Alguns dos filhos também estavam indo para Hogwarts , e a mãe das crianças ensinou a Harry como chegar até a plataforma nove e meia.

• Na atividade 6 , explore a importância do espaço nesse trecho e o fato de que esse elemento narrativo apresenta características que só podem ser percebidas pelos bruxos. Ele determina a existência de duas realidades na história: uma que se assemelha à do nosso mundo e outra que remete à fantasia, na qual é possível cruzar paredes e ter acesso a outros lugares.

• Ao abordar a atividade 7, comente a onisciência do narrador, que tem acesso aos sentimentos e pensamentos dos personagens, e peça a eles que deem exemplos disso. Podem ser citados os seguintes trechos: o estranhamento de Harry quando seu tio tem o gesto bondoso de levar sua mala até a estação e o momento em que Harry pergunta a si mesmo se deveria tirar a varinha da mala e começar a bater no coletor de bilhetes entre as plataformas nove e dez, entre outros.

• A atividade 8 contém mais um exemplo de como o narrador tem conhecimento do universo íntimo dos personagens. Leia com os estudantes o boxe que aparece após a atividade e destaque a eles que as características psicológicas dos personagens podem ser apresentadas de forma explícita ou implícita, por meio das descrições das ações deles.

02/08/2022 16:35:53

A.

B.

Sabrina Eras/Arquivo da editora

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , explique aos estudantes que o emprego dos travessões no trecho destacado é estilístico, pois eles não são obrigatórios de acordo com a gramática. Para isolar as orações e criar o efeito de apreensão, também poderiam ter sido utilizados a vírgula e o ponto-final.

• Para a realização da atividade 2 , se julgar conveniente, retome com os estudantes a diferença entre discurso direto e discurso indireto e o que são verbos de elocução. Destaque o fato de o discurso direto apresentar a fala do personagem como ela realmente é. Já o discurso indireto traz a fala do personagem reproduzida pela voz do narrador, e não exatamente como ela ocorreu. Destaque ainda, neste momento, a importância dos verbos de elocução para sinalizar as falas dos personagens e expressar suas circunstâncias. Ao final da atividade, oriente-os também a transpor esses trechos do discurso direto para o discurso indireto e verifique se eles conseguem realizar todas as adaptações necessárias.

• Na atividade 3 , explore com os estudantes a importância dos marcadores temporais como recurso de coesão sequencial, pois são palavras ou expressões que garantem a linearidade da narrativa, marcando o tempo em que ocorrem as cenas.

• Sendo uma história que trata da magia, o tempo é um elemento que, muitas vezes, é colocado em evidência nos livros que narram as aventuras de Harry Potter. Se houver possibilidade, comente com a turma ou peça aos estudantes que pesquisem o vira-tempo, objeto que torna possível a volta ao passado e foi utilizado por Hermione, em Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban , para assistir a mais aulas do que conseguiria no tempo normal. Harry e Hermione também usaram esse objeto para salvar a vida de alguns personagens na mesma obra.

• Ao trabalhar o boxe sobre o gênero textual romance juvenil, convém esclarecer que o romance não é um gênero que apresenta apenas histórias de amor, como uma das acepções dessa palavra pode levar a acreditar. Caso julgue pertinente, so -

118

Explorando a linguagem

1. Releia um trecho do texto e analise a pontuação empregada. [...] Ia bater direto no coletor de bilhetes e então ia se complicar — curvando-se para o carrinho ele desatou a correr — a barreira estava cada vez mais próxima — não poderia parar — o carrinho estava descontrolado — ele estava a um passo de distância — fechou os olhos se preparando para a colisão...

a. Com que intenção os travessões foram utilizados nesse trecho?

Resposta: Foram utilizados para isolar as ações praticadas pelo personagem.

b. Que efeito essa sequência de travessões cria à situação narrada?

Resposta: Os travessões isolam as ações e, ao mesmo tempo, criam um clima de apreensão.

2. Analise os verbos de elocução em destaque nos seguintes trechos.

— Fred, você agora — mandou a mulher gorda.

— Eu não sou Fred, sou Jorge — retrucou o menino. — Francamente, mulher, você diz que é nossa mãe? Não consegue ver que sou o Jorge?

— Com licença — dirigiu-se Harry à mulher gorda.

a. Que tipo de discurso foi empregado nesses três trechos do texto: direto ou indireto? Explique sua resposta.

Resposta: Nesses trechos, foi empregado o discurso direto, que corresponde à reprodução fiel das falas dos personagens.

b. Que sinal gráfico comprova o emprego desse tipo de discurso?

Resposta: O travessão, empregado para introduzir as falas dos personagens.

c. Que outra pontuação poderia ser empregada com a mesma função?

Resposta: As aspas também poderiam ser empregadas com a mesma função.

d. Reescreva esses três trechos do texto, mas utilizando a pontuação que você citou na atividade anterior.

Resposta: A : “Fred, você agora.”, mandou a mulher gorda. B: “Eu não sou Fred, sou Jorge”, retrucou o menino. “Francamente, mulher, você diz que é nossa mãe? Não consegue ver que sou o Jorge?”. C : “Com

licença”, dirigiu-se Harry à mulher gorda.

e. Relacione as circunstâncias a seguir aos verbos em destaque nos três trechos que você acabou de reler.

Resposta: A - 3; B - 2; C - 1.

Mostrar com quem o personagem está falando. Apresentar uma contestação do personagem.

Evidenciar uma ordem dada por alguém.

3. Releia estes trechos e atente ao uso das expressões destacadas. Harry acordou às cinco horas na manhã seguinte e estava demasiado excitado e nervoso para voltar a dormir.

Chegaram à estação de King’s Cross às 10h30. Tio Válter jogou a mala de Harry num carrinho e empurrou-o até a estação para ele. Harry achou o gesto curiosamente bondoso até tio Válter parar diante das plataformas com um sorriso maldoso.

a. O que as expressões destacadas indicam?

Resposta: indicam o tempo em que as ações ocorreram.

b. O que o emprego dessas expressões permite concluir sobre a cronologia dos acontecimentos narrados? Explique.

O romance juvenil é um gênero narrativo que apresenta como elementos o narrador, os personagens, o espaço, o tempo e o enredo bem desenvolvidos e organizados. Nesses romances, são narradas situações ficcionais, que costumam girar em torno de um personagem, mostrando suas vivências, conflitos e aventuras.

A.

B.

C.

1.

2.

3.

A.

B.

Interação entre os textos

Na seção anterior, você leu um trecho do romance Harry Potter e a Pedra Filosofal, em que o protagonista descobre ser um bruxo e que vai estudar na escola de bruxaria de Hogwarts. Agora, você vai ler um trecho de um texto dramático em que Harry já está casado e é pai de três crianças. Nessa história, o filho mais novo de Potter, Alvo, é quem está indo para Hogwarts. Como você imagina que será o embarque do menino? E a despedida da família? Leia o texto e descubra.

Harry Potter e a criança amaldiçoada

Objetivos

• Ler um texto dramático e perceber a relação entre ele e o trecho de romance lido anteriormente.

• Explorar o texto dramático, reconhecendo suas características e sua função sociocomunicativa.

BNCC

Parte Um

Ato Um – Cena Um

King’s Cross

Uma estação movimentada e lotada de gente tentando ir a algum lugar. Em meio ao tumulto, duas gaiolas grandes sacodem no alto de dois carrinhos de bagagem. Eles são empurrados por dois meninos, TIAGO POTTER e ALVO POTTER A mãe dos dois, GINA , vem logo atrás. Um homem de 37 anos, HARRY, traz a filha LÍLIAN nos ombros.

ALVO

Pai. Ele continua dizendo aquilo.

HARRY

Tiago, dá um tempo.

TIAGO

Eu só disse que ele pode ir para a Sonserina. E ele pode mesmo, então... (ao ver o olhar do pai) tudo bem.

ALVO (olhando a mãe)

Vai me escrever, não vai?

GINA

Todo dia, se você quiser.

ALVO

Não. Todo dia, não. Tiago disse que a maioria dos alunos só recebe cartas de casa uma vez por mês. Não quero que...

dantes por meio das perguntas que aparecem nesse parágrafo introdutório.

• No texto desta seção, surge Hermione, personagem que não consta no trecho de Harry Potter e a pedra filosofal apresentado anteriormente. Certifique-se de que eles a conhecem e, caso não, incentive aqueles que sabem quem é a personagem a falar um pouco dessa personagem aos colegas. É possível também incentivá-los a

comentar os nomes dos filhos de Harry, pois fazem menção a pessoas do passado desse personagem. Se julgar conveniente, solicite àqueles que conhecem o enredo que expliquem a importância do nome dos filhos de Harry.

• Oriente os estudantes a, primeiro, fazer uma leitura individual e silenciosa do trecho do texto dramático, analisando as especificidades do gênero.

• Ao realizar a leitura de um texto dramático, reconhecendo suas características, e ao encenar o trecho trabalhado, os estudantes desenvolvem as competências gerais 3 e 4, a competência específica de Linguagens 3 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

• Ao ler o texto dramático e perceber a relação que estabelece com o trecho do romance lido anteriormente, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP32

• Ao ler o texto silenciosamente, a fim de promover a autonomia de leitura, e ao realizar a leitura em voz alta com expressividade, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP53 e EF89LP33

• A análise da composição e organização do texto dramático permite aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP47 e EF89LP34

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP46 ao fazer a leitura dramatizada do texto.

• Ao ser incentivados a conhecer a peça completa, a fim de saber como termina a narrativa e conhecer melhor o gênero texto dramático, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49 Orientações

• Leia o parágrafo que antecede o texto e permita à turma levantar hipóteses a respeito do que vai acontecer na história. Aproveite esse momento para verificar se há algum estudante que conhece o enredo desse texto dramático. Se ninguém souber do que ele trata, peça-lhes que, com base nas informações que têm sobre as histórias da saga do personagem Harry Potter, elaborem hipóteses sobre esse novo texto. Assim, conduza as falas dos estu-

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

• Para ampliar o contato da turma com o texto, convide alguns voluntários para ler o trecho em voz alta. Proponha a cada estudante que leia a fala de um personagem. Aproveite esse momento para avaliar cada um, verificando se leem com velocidade (se reconhecem as palavras rapidamente), prosódia (se leem como a entonação adequada) e precisão (se decodificam as palavras corretamente). Durante a leitura, verifique as palavras que eles têm mais dificuldade de decodificar ou pronunciar e se respeitam as pausas e os sinais de pontuação, por exemplo.

• Caso perceba defasagens na leitura em voz alta dos estudantes, faça uma leitura dramatizada do trecho, instruindo-os a atentar à pronúncia das palavras, à entonação das frases, às pausas etc.

• Durante a leitura, se necessário, retome com a turma o que são rubricas e peça aos estudantes que as identifiquem e digam se conseguem imaginar as cenas no palco por meio dessas indicações.

• Levando em consideração a popularidade dos filmes de Harry Potter, aos quais alguns provavelmente terão assistido, será interessante discutir com eles como as ações que ocorrem neles poderiam ser reproduzidas no teatro, espaço em que praticamente não há possibilidade de usar muitos dos recursos de edição e produção cinematográfica, como acontece nos filmes.

HARRY

No ano passado, escrevemos a seu irmão três vezes por semana.

ALVO

Como é? Tiago!

ALVO olha acusador para TIAGO.

GINA

Sim. Talvez seja melhor você não acreditar em tudo o que ele diz sobre Hogwarts. Seu irmão gosta de brincar.

TIAGO (com um sorriso forçado) Podemos ir agora, por favor?

ALVO olha o pai, depois a mãe.

GINA

Você só precisa andar direto para a barreira entre as plataformas nove e dez.

LÍLIAN

Estou tão empolgada.

HARRY

Não pare e não fique com medo quando você se chocar com ela, isto é muito importante. Se está nervoso, o melhor a fazer é dar uma corrida.

ALVO

Estou pronto.

HARRY e LÍLIAN colocam as mãos no carrinho de ALVO – GINA se junta ao carrinho de bagagem de TIAGO – e, unida, a família corre decidida na direção da barreira.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

Plataforma Nova e Meia

Está coberta de vapor branco e denso liberado pelo EXPRESSO DE HOGWARTS

E também está movimentada – mas em vez de gente com ternos elegantes tratando de seu dia, agora são bruxos e bruxas com suas vestes, a maioria tentando lidar com a despedida de sua amada prole

ALVO Chegamos.

LÍLIAN Nossa!

ALVO Plataforma nove e meia.

LÍLIAN

Onde eles estão? Estão aqui? Será que não vieram?

HARRY aponta RONY, HERMIONE e sua filha ROSA. LÍLIAN corre em disparada para eles Tio Rony, Tio Rony!!!

RONY vira-se para eles enquanto LÍLIAN chega em alta velocidade. Ele a pega no colo

RONY

Ora, se não é a minha Potter preferida.

ROSA vai para o trem. Em seguida ALVO se vira e abraça GINA e HARRY pela última vez antes de ir atrás dela

ALVO

Então, tudo bem. Tchau.

Ele embarca. HERMIONE, GINA, RONY e HARRY ficam olhando o trem – enquanto apitos soam por toda a plataforma.

Denso: pesado; grosso.

Prole: filhos e filhas de um indivíduo ou de um casal; descendência.

• Chame a atenção da turma para as ilustrações dispostas ao longo do texto, a fim de demonstrar como elas complementam a história e as falas dos personagens.

• Antes de ler o vocabulário, questione os estudantes a respeito da compreensão que têm sobre cada palavra, com o objetivo de avaliar seus conhecimentos prévios. Em seguida, faça a leitura do vocabulário e verifique se há outras palavras ou expressões cujo significado desconhecem. Em caso positivo, oriente-os a, primeiro, inferir seu sentido com base no contexto em que estão inseridas e, se a dificuldade persistir, peça que consultem o dicionário.

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

• Convide um voluntário para fazer a leitura das informações do boxe que aparece no final do texto. Comente o fato de J. K. Rowling não ter sido a autora do texto dramático, mas sim da história que outro escritor, Jack Thorne, adaptou para o teatro.

• Leia o enunciado das atividades 1 a 4 e disponibilize um tempo para que os estudantes conversem a respeito delas. Incentive-os a trocar ideias e expor suas opiniões, ressaltando a importância de utilizar as formas de tratamento adequadas à situação, bem como de respeitar o momento de fala e o ponto de vista de cada um.

• Na atividade 1, retome as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de verificar se elas foram confirmadas ou refutadas.

• Ao desenvolver a atividade 2 , verifique a recepção e a apreciação do trecho da obra por parte dos estudantes e avalie a capacidade de argumentação, corrigindo ou comentando as justificativas.

• Na atividade 3 , instigue-os a se expressar livremente ao compartilhar com os colegas suas experiências de leitura com a saga do personagem Harry Potter, valorizando essas obras, que têm sido importantes elementos das culturas juvenis. Caso os títulos já tenham sido citados na discussão feita na seção Leitura , solicite aos estudantes que não participaram anteriormente que retomem os pontos principais das obras. Uma possibilidade é explorar com a turma algum título que eles tenham conhecido no espaço de tempo entre a leitura do trecho de Harry Potter e a pedra filosofal e o trecho do texto dramático lido nesta seção, analisando, assim, a influência da obra em suas práticas de leitura.

Hogwarts é um lugar grande. RONY

Grande. Maravilhoso. Cheio de comida. Eu daria tudo para voltar.

TIFFANY, John; THORNE, Jack. Harry Potter e a criança amaldiçoada . Tradução: Anna Vicentini. Rio de Janeiro: Rocco, 2016. p. 5-8, 10-11.

Harry Potter e a criança amaldiçoada

Ao contrário das obras anteriores da série, Harry Potter e a criança amaldiçoada não é um romance, mas um roteiro de teatro, baseado em uma história de J. K. Rowling e escrito por Jack Thorne.

Nessa história, Harry é funcionário do Ministério da Magia, marido de Gina e pai de três filhos. Além disso, Alvo, seu filho mais novo, vai enfrentar o peso do legado da família, e ambos, pai e filho, precisam aprender uma grande lição. Capa do livro Harry Potter e a criança amaldiçoada, de John Tiffany e Jack Thorne, publicado pela editora Rocco, em 2016.

1. O embarque de Alvo e a despedida da família aconteceram como você havia imaginado antes da leitura? Comente.

Resposta pessoal.

2. Você se interessou por conhecer a continuação dessa história? Justifique a resposta apresentando sua apreciação com base no que leu.

Resposta pessoal.

3. Além de Harry Potter e a Pedra Filosofal, você conhece alguma outra obra da saga de Harry Potter? Quais? Compartilhe sua experiência com os colegas.

Resposta pessoal.

4. Com base na leitura desse trecho, responda às questões a seguir.

a. Quem é o personagem principal? Explique sua resposta.

Resposta: Alvo, porque nesse trecho os acontecimentos giram em torno desse personagem, que está indo para Hogwarts.

b. O espaço onde acontece a história é o mesmo onde ocorre a ida de Harry para Hogwarts? Explique.

Resposta: Sim, nesse trecho a história também se passa em uma estação de trem.

c. Quem havia morado em Hogwarts no ano anterior? Como é possível chegar a essa conclusão?

Resposta: Tiago. Quando Alvo menciona que, de acordo com o irmão, os estudantes só recebem cartas uma vez por mês e Harry contrapõe dizendo que eles haviam escrito cartas a ele mais de três vezes por semana no ano anterior.

122

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

• Quand o os estudantes concluírem a leitura, peça a eles que façam uma síntese, organizando as principais informações em tópicos. Isso possibilitará uma maior compreensão do texto.

5. Durante a leitura desse trecho, é possível verificar algumas indicações cênicas, também chamadas rubricas , que sustentam a realização da peça teatral. Leia a seguir a definição desse termo

Rubricas são informações para definir o modo como o personagem deve agir, falar ou se movimentar em cena; para orientar a equipe que trabalha nos bastidores (som, iluminação, efeitos especiais etc.); e também para descrever o espaço ou a situação encenada.

a. Analise os seguintes trechos e copie o que corresponde a uma rubrica.

A. B. C. D. E.

“Vai me escrever, não vai?”

Resposta: B.

Está coberta de vapor branco e denso liberado pelo EXPRESSO DE HOGWARTS

“Como é? Tiago!”

“Eu daria tudo para voltar”.

Ato Um – Cena Dois

b. Qual é a função dessa rubrica no texto?

8. b. Resposta: Ambas as cenas estão relacionadas à partida dos personagens para Hogwarts, por isso constituem um ato. As cenas delimitam os espaços onde as ações ocorrem: na primeira, a estação King’s Cross; na segunda, um local específico da estação: a plataforma nove e meia.

Resposta: Descrever o cenário.

c. Cite uma rubrica do texto que seja direcionada aos personagens.

d. O que essa rubrica indica?

6. Analise a rubrica a seguir.

Possível resposta: HARRY e LÍLIAN colocam as mãos no carrinho de ALVO. Resposta pessoal. Com base no item anterior, essa rubrica indica a movimentação dos personagens em cena. Avalie a resposta de acordo com a resposta apresentada pelos estudantes no item anterior.

Ele embarca. HERMIONE , GINA , RONY e HARRY ficam olhando o trem – enquanto apitos soam por toda a plataforma.

a. Nessa rubrica, há diferentes destaques gráficos. Quais?

6. a. Resposta: Os nomes dos personagens foram escritos em letras maiúsculas e a movimentação dos personagens e os efeitos sonoros da cena estão escritos em itálico.

b. Em sua opinião, o que pode justificar esses diferentes destaques?

Possível resposta: Para evidenciar os personagens que devem agir daquela maneira.

7. O texto dramático tem uma estrutura peculiar em relação aos demais gêneros narrativos. Leia as informações a seguir e copie as três que marcam essa diferença.

Resposta: B, D e E.

No texto dramático, o leitor se vê como parte da história, sendo obrigado a fazer a encenação. No texto dramático, os acontecimentos se dão por meio das falas dos personagens e das indicações cênicas (rubricas).

O texto dramático não tem indicações de quem está falando, deixando a cargo do leitor tal inferência.

As falas no texto dramático são antecedidas pelos respectivos nomes dos personagens. As indicações cênicas do texto dramático (rubricas) têm um destaque para serem diferenciadas das falas dos personagens.

8. Uma das características do texto dramático é a possível divisão da peça em cenas e atos.

Cena é uma unidade de ação com começo, meio e fim, marcada pela entrada e saída de personagens. Ato é uma série de cenas que se inter-relacionam, marcado por um intervalo.

a. Como o trecho lido foi dividido? b. O que justifica essa divisão?

Resposta: Em um ato e duas cenas.

02/08/2022 17:01:03

• As atividades 5 e 6 abordam as rubricas do texto. Se necessário, solicite à turma que pesquise outros textos dramáticos e relate a ocorrência desse recurso, bem como a finalidade e a importância dele para a compreensão do texto, considerando a ausência do narrador.

• Na atividade 5 , explique aos estudantes que as diferenças a serem identificadas devem ser em relação à estrutura e organização do texto. Depois, verifique se eles conseguem perceber que as rubricas apresentam informações de natureza distinta ao longo do texto.

• Leia os comandos da atividade 6 em voz alta para os estudantes e verifique se há dúvidas em relação a eles. Oriente-os a responder às questões individualmente e esclareça suas dúvidas. Caso perceba dificuldades em realizar as atividades, permita a eles que trabalhem em duplas, empregando a estratégia Turn and talk e, depois, faça a correção de forma coletiva. É importante que atentem aos aspectos estruturais do texto para desenvolver essa atividade, de modo que reconheçam as diferentes possibilidades de indicações em uma rubrica.

• Na atividade 7, caso apresentem dificuldades para identificar as indicações cênicas (rubricas), mostre a diferença gráfica entre as falas e elas. Oriente-os a notar que as letras maiúsculas são utilizadas para destacar o nome dos personagens e, quando isso ocorre e o nome aparece sozinho em uma linha, está sendo marcada a fala desse personagem. Já o itálico foi usado para indicar gestos, expressões, movimentos e descrever o cenário.

• Ao propor a atividade 8 , ressalte para a turma as divisões que podem existir em um texto dramático. Se julgar pertinente, a fim de que a turma entenda como ocorrem essas divisões, proponha-lhes diferenciar os acontecimentos de cada cena e destacar como eles se complementam para formar o ato. Assim, eles deverão identificar o momento em que começam e terminam uma cena e um ato, compreendendo a diferença entre eles, principalmente, de extensão.

• Na atividade 9 , o objetivo é que eles percebam que os elementos que estruturam as narrativas se aplicam também ao gênero texto dramático. Para isso, leve para a sala de aula outros exemplares de textos narrativos, a fim de concluírem como esses elementos (enredo , tempo, espaço, narrador, personagens) são essenciais para o entendimento e a construção da história, ressaltando que esse texto dramático não apresenta narrador e que há histórias em que o tempo e o espaço são indeterminados.

• Para a atividade 10 , oriente a turma a formar duplas para analisar as proposições e discutir a relação intertextual entre os trechos lidos no capítulo. Procure unir estudantes com maior experiência de leitura com aqueles que demonstrarem ter mais dificuldade.

• O intuito da atividade 11 é proporcionar aos estudantes uma experiência do que é encenar uma peça e ajudá-los a verificar como o texto dramático sustenta uma encenação na prática, fornecendo subsídios para os atores e para a equipe de produção. Ao final, promova uma conversa para que eles troquem impressões e façam apontamentos do que sentiram e aprenderam com a experiência.

• No final das apresentações, abra uma discussão com os estudantes, questionando-os acerca do que acharam da atividade, quais emoções foram despertadas. Peça que analisem como foi o diálogo entre os personagens (se foi natural ou forçado), se as indicações das rubricas foram seguidas, como foi a atuação dos “atores” em cena, ou seja, quais foram as soluções encontradas por eles para representar cada elemento. Aproveite para ressaltar que, apesar de o texto ser o mesmo, cada grupo realizou a atividade de uma forma diferente e aponte essas diferenças.

9. Os textos narrativos contam com elementos como enredo, tempo, espaço, narrador e personagens. De acordo com essa informação, considere o texto lido e responda:

a. Em que tempo se passa a história?

Resposta: No presente.

b. Quais são os personagens envolvidos?

Resposta: Harry Potter, sua família e alguns amigos.

c. Qual dos itens a seguir define o enredo desse trecho? Copie-o.

Desentendimento entre Alvo e Tiago. Encontro de Harry e Hermione. Embarque de Alvo para Hogwarts. Chegada de Alvo em Hogwarts. Chegada de Tiago à estação King’s Cross.

d. Nessa obra há narrador? Explique.

Resposta: C.

Resposta: Não, as ações acontecem de acordo com as falas dos personagens e as indicações cênicas.

10. Sobre as obras Harry Potter e a Pedra Filosofal e Harry Potter e a criança amaldiçoada , copie a informação correta.

Resposta: A.

Em Harry Potter e a criança amaldiçoada , os autores se valeram de uma história já existente e criaram uma continuidade inédita por meio de outro gênero textual.

Em Harry Potter e a criança amaldiçoada , a autora J. K. Howling conta outra versão dos acontecimentos de Harry Potter e a Pedra Filosofal

Tanto em Harry Potter e a Pedra Filosofal quanto em Harry Potter e a criança amaldiçoada , os acontecimentos são os mesmos, porém o primeiro está em forma de romance e o outro como texto dramático.

11. Formem pequenos grupos e encenem o trecho lido. Prestem atenção às indicações cênicas e fiquem à vontade para dar expressividade às falas e às ações dos personagens.

As primeiras quinze vidas de Harry August

Harry é um garoto que morre diversas vezes e em sua nova vida tem como lembranças os acontecimentos das vidas passadas. No leito da sua décima primeira morte, ele recebe a visita de uma garota que deseja alertar as pessoas sobre o fim do mundo por meio de uma mensagem enviada por Harry. Ele, então, na sua décima segunda vida, parte em busca do responsável pelo fim do mundo.

As primeiras quinze vidas de Harry August, de Claire North. Bertrand Brasil, 2017.

Capa do livro As primeiras quinze vidas de Harry August

Percy Jackson é a saga de filmes baseada na série literária escrita pelo autor Rick Riordan. As adaptações mostram a reviravolta na história do menino Percy, que descobre ser filho de Poseidon, o deus dos mares. A partir disso, ele vivencia descobertas e aventuras ao lado do seu amigo sátiro Grover e de Annabeth, uma guerreira semideusa filha de Atenas.

Percy Jackson e o ladrão de raios , 2010. 118 min.

Percy Jackson e o mar de monstros , 2013. 106 min.

Sugestão de atividade

• Para avaliar o aprendizado da turma a respeito dos gêneros explorados neste capítulo, solicite aos estudantes que escrevam as principais semelhanças e diferenças entre o romance e o texto dramático. Para isso, utilize a estratégia One-minute paper e peça a eles que, em uma folha de papel sulfite, escrevam, em um minuto, as

principais diferenças e semelhanças que conseguirem identificar entre esses gêneros.

• Ao final, recolha as produções, leia o que os estudantes escreveram e promova um momento de partilha de informações, considerando o que precisa ser enfatizado em relação a esses gêneros.

A.

B.

C.

D.

E.

A.

B.

C.

Percy Jackson

Resposta pessoal.

A língua em estudo

Aposto

1. Releia um trecho da obra Harry Potter e a Pedra Filosofal Agora o terceiro irmão estava se encaminhando rapidamente para a barreira — estava quase lá — e, então, de repente, não estava mais em parte alguma.

E foi só.

— Com licença — dirigiu-se Harry à mulher gorda.

— Olá, querido. É a primeira vez que vai a Hogwarts?

O Rony é novo também.

Ela apontou o último filho, o mais moço. Era alto, magro e desengonçado, com sardas, mãos e pés grandes e um nariz comprido.

— É — respondeu Harry. — A coisa é... a coisa é que não sei como...

— Como chegar à plataforma? — disse ela com bondade, e Harry concordou com a cabeça.

— Não se preocupe. Basta caminhar diretamente para a barreira entre as plataformas nove e dez. Não pare e não tenha medo de bater nela, isto é muito importante. Melhor fazer isso meio correndo se estiver nervoso. Vá, vá antes de Rony.

a. A que a expressão destacada nesse trecho se refere?

Resposta: A expressão destacada se refere à expressão o último filho

b. Que informação essa expressão destaca?

Resposta: A expressão destaca ao leitor de qual dos filhos a mãe está falando, indicando, nesse caso, que ele é o mais jovem.

c. Das afirmações a seguir, qual indica a função da expressão destacada em relação ao termo a que se refere? Copie a opção correta.

Resposta: A.

Explica, identifica e esclarece o termo ao leitor. Expressa um chamado, indicando com quem se está falando.

Resume as enumerações que sucedem a essa expressão.

Indica o objeto sobre o qual recai a ação verbal.

Aponta o termo que complementa o sentido de um nome.

d. Que sinal de pontuação foi empregado para isolar a expressão destacada do restante do enunciado?

Resposta: A vírgula.

e. Que outros sinais de pontuação poderiam ser utilizados mantendo essa função? Escreva-os no caderno.

Resposta: Travessão e parênteses.

travessão ponto-final parênteses aspas

exclamação ponto de exclamação reticências ponto de interrogação

Objetivos

• Compreender o conceito de aposto e vocativo.

• Entender os efeitos de sentido do emprego de aposto e vocativo em diferentes textos.

BNCC

• Ao compreender os conceitos e analisar o emprego do aposto e do vocativo, os estudantes podem desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 2 , uma vez que se apropriam da linguagem escrita e ampliam suas possibilidades de participação da cultura letrada.

• Ao analisar o aposto como elemento constituinte da oração, os estudantes aprimoram a habilidade EF08LP06

• Ao analisar e compreender o efeito de humor em uma tirinha, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP05

• A leitura e a compreensão do poema, refletindo sobre suas características e seus efeitos de sentido, permitem aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP48

• Esta seção permite o trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 9 e a habilidade EF69LP46 , uma vez que os estudantes participam da leitura do poema como prática literária que promove a fruição e a valorização da literatura.

Orientações

02/08/2022 17:01:05

• Para iniciar a seção, na atividade 1 , releia, com os estudantes, um trecho do texto lido na seção Leitura . Converse com eles sobre a parte apresentada e ajude-os a reconhecer a importância dela para o texto como um todo. Comente o trecho destacado, a fim de que eles percebam a função e a informação que essa expressão acrescenta ao texto. Depois, destaque o fato de a expressão estar se referindo a um termo anterior. Tal característica é muito importante e auxilia na identificação do aposto em um texto.

Sabrina Eras/Arquivo da editora

• Comente com os estudantes as formas como os apostos costumam aparecer em um texto, enfatizando que eles podem explicar, especificar, resumir e enumerar algo. É importante que eles percebam que, em todos os casos, o aposto apresenta um esclarecimento que pode tornar as informações mais claras para o leitor ou interlocutor.

• Na sequência, destaque a função sintática exercida pelos apostos, mostrando que eles equivalem sintaticamente aos termos aos quais se referem.

• Aproveite o momento para explicar à turma que é importante não confundir o aposto especificativo, isto é, que especifica ou individualiza um termo sem ser separado por vírgula, com o adjunto adnominal. O aposto sempre apresenta valor substantivo, ao passo que o adjunto adnominal pode ser substituído por um adjetivo. Confira os exemplos a seguir.

› “As festas de junho fazem parte do folclore nacional.”. Nesse caso, de junho é um adjunto adnominal (juninas).

› “Na cidade de Curitiba faz muito frio.”. Já nesse caso, de Curitiba é um aposto.

Quando um termo da oração tem a função de esclarecer e explicar outro termo que o antecede, ele recebe o nome de aposto explicativo. Confira.

Ela apontou o último filho, o mais moço. termo antecedente aposto Geralmente, entre o aposto e o termo a que se refere, há uma pausa, marcada na escrita pelos seguintes sinais de pontuação: vírgula, dois-pontos, travessão ou parênteses. Além do aposto explicativo, há outros tipos de apostos que precisam ser destacados. O primeiro é o aposto que tem a função de especificar ou individualizar um termo genérico (substantivo), recebendo o nome de aposto especificativo Confira alguns exemplos a seguir.

Rony, melhor amigo de Harry Potter, o conheceu na estação de trem. aposto explicativo

aposto especificativo

O personagem Harry Potter é mundialmente conhecido. termo antecedente

aposto especificativo

A escritora J. K. Rowling ficou conhecida mundialmente por sua obra literária. termo antecedente

O aposto pode também resumir termos apresentados anteriormente, sendo chamado, nesse caso, aposto resumitivo

aposto resumitivo

Personalidade forte, corajoso e inteligente, tudo isso torna Harry Potter encantador. termo antecedente

aposto resumitivo

Livros, viagens e amigos, isso é o que eu quero para minha vida. termo antecedente

Por fim, há o aposto enumerativo, isto é, o que apresenta, de maneira gradativa, termos que compõem uma ideia.

aposto enumerativo

Os romances juvenis atraem a todos: adolescentes , adultos , pessoas mais velhas termo antecedente

aposto enumerativo

Na vida, o que me dá muita alegria: livros , viagens e amigos termo antecedente

Vocativo

1. Agora, releia outro trecho de Harry Potter e a Pedra Filosofal, analisando os termos destacados. Harry deu meia-volta. Era uma mulher gorda que falava com quatro meninos, todos de cabelos cor de fogo. Cada um deles estava empurrando à frente uma mala como a de Harry — e levavam uma coruja. O coração aos saltos, Harry os seguiu empurrando o carrinho. Eles pararam e ele também, bem próximo para ouvir o que diziam.

— Agora, qual é o número da plataforma? — perguntou a mãe dos meninos.

— Nove e meia — ouviu-se a voz fina de uma menininha, também de cabelos ruivos que estava segurando a mão da mulher.

— Mamãe, não posso ir...

— Você ainda não tem idade, Gina , agora fique quieta. Está bem, Percy, você vai primeiro.

a. Releia o trecho eliminando as expressões destacadas. O que é possível concluir sobre a função dessas expressões no texto?

Resposta: Ao eliminar as expressões destacadas, não é possível saber a

quem as falas se dirigem. Assim, conclui-se que essas expressões indicam a quem os personagens estão se dirigindo no diálogo.

b. O que você notou com relação à pontuação nos trechos em que essas expressões aparecem?

Resposta: As vírgulas isolam essas expressões do restante da oração.

2. Agora, releia uma das orações desse trecho e, na sequência, a mesma oração reescrita de duas formas distintas.

Está bem, Percy, você vai primeiro. Percy, está bem, você vai primeiro. Está bem, você vai primeiro, Percy

a. As palavras destacadas ocupam que posição nas orações?

Resposta: A : o meio da oração. B: o início da oração. C : o final da oração.

b. Alterando a posição das palavras nas orações, o sentido é modificado? Explique sua resposta.

Resposta: Não, o sentido não é alterado; há somente uma mudança no elemento que se pretende destacar em 1º plano.

c. De acordo com o que você analisou, o que é possível concluir sobre a posição dessas palavras em uma oração?

Resposta: Conclui-se que essas palavras podem ocupar diferentes posições, aparecendo no início, no meio e no final de uma oração.

As expressões destacadas no trecho foram utilizadas para chamar alguém a quem se deseja dirigir a palavra, com quem se quer conversar ou de quem se quer obter a atenção. Os termos usados para chamar, com ênfase maior ou menor, uma pessoa ou um ser real ou imaginário recebe o nome de vocativo. Confira.

Está bem, Percy, você vai primeiro. vocativo

O vocativo é um termo independente do restante da oração, isto é, não se liga nem ao sujeito nem ao predicado e, na escrita, geralmente, é isolado por vírgulas, ponto de exclamação ou dois-pontos. O vocativo pode aparecer em diversas posições na oração e é representado por um substantivo ou por palavras com valor de substantivo.

• Na atividade 1 , por meio de outro trecho do texto, explore o efeito de sentido gerado pelo emprego do vocativo. Contraste-o com o aposto , dado que tanto este como o vocativo são elementos do texto que apareceram isolados por alguma pontuação. Contudo, no caso do vocativo, a presença da pontuação é sempre obrigatória. Destaque também a importância do vocativo como elemento que evidencia o diálogo, indicando a quem os personagens estão se dirigindo.

• Comente com os estudantes que na fala o vocativo fica mais evidente, pois utilizamos entonações que diferenciam e intensificam quem estamos chamando. Por isso, na escrita, a vírgula se faz necessária, garantindo o entendimento do texto.

• Na atividade 2 , chame a atenção da turma para a posição do vocativo na oração e para a necessidade de ter atenção para que ele não seja confundido com o sujeito. Comente que o sujeito não pode ser separado do predicado por nenhuma pontuação, a menos que seja intercalado algum elemento, como o aposto

02/08/2022 17:01:05

A. B.

C.

Sabrina Eras/Arquivo da editora

• Na atividade 1 , explore a tirinha com os estudantes a fim de que eles percebam que o aposto é essencial para o entendimento e desenvolvimento do texto, pois a leitura de um texto multissemiótico sempre deve levar em consideração tanto a parte verbal quanto a não verbal. Incentive a ampliação do vocabulário da turma pedindo aos estudantes que escrevam uma nova legenda para a tirinha. Eles podem explorar os sinônimos da palavra tímido , tais como acanhado , retraído , temeroso , amedrontado e inibido . Aproveite o item g para verificar se a turma consegue diferenciar o adjunto adnominal do aposto , tanto na forma como são empregados na oração quanto no sentido expresso por eles no texto.

• A atividade 2 explora as funções do aposto. Assim, discuta com os estudantes cada um dos exemplos apresentados, a fim de que eles possam identificar as diferentes funções que o aposto pode desempenhar na oração. Caso apresentem dificuldade em diferenciá-los, ajude-os a compreender o significado das palavras que expressam a função do aposto – explicar, enumerar, especificar e resumir

Praticando

1. Leia a tirinha a seguir.

1. g. Resposta: Sim, pois tímido passou a ser adjunto adnominal de Timóteo, indicando uma característica dele. Com o acréscimo da vírgula e do artigo o, o termo o tímido é um aposto de Timóteo, garantindo um sentido único e particular ao substantivo Timóteo

a. Releia o texto da legenda da tirinha: “As férias de Timóteo, o tímido”. Qual é o aposto apresentado nesse texto?

Resposta: O aposto é o tímido

b. Qual é a função desse aposto em relação ao termo a que se refere?

Resposta: O aposto se refere a Timóteo, explicando quem é ele.

c. Com base em sua resposta ao item anterior e nos tipos de aposto estudados anteriormente, indique a classificação desse aposto

Resposta: Trata-se de um aposto explicativo.

d. De que forma a sequência de quadrinhos da tirinha dialoga com a ideia expressa por esse aposto?

Resposta: O aposto sugere uma característica do personagem: a timidez. Na tirinha, as imagens dos quadrinhos ilustram cenas nas quais fica evidente a timidez do personagem, sempre representado se escondendo.

e. O que o diálogo entre a legenda e as imagens da tirinha provoca no texto?

Resposta: O diálogo entre a legenda e as imagens da tirinha provoca humor no texto.

f. Se a legenda da tirinha fosse omitida, o sentido dela estaria comprometido? Explique sua resposta com base no que estudou nesta seção.

g. Releia a frase da legenda reescrita.

Resposta: Sim, pois, caso a legenda fosse omitida, não se saberia a característica do personagem nem o porquê de ele estar sempre se escondendo. Assim, não haveria humor no texto.

As férias de Timóteo tímido

Nessa frase, houve mudança com relação à função sintática da palavra tímido? Explique sua resposta.

2. Vimos que, em uma situação comunicativa, o aposto pode exercer funções diferentes. Relacione as seguintes funções às frases a seguir.

explicar ∙ enumerar ∙ especificar ∙ resumir

Luz elétrica, saneamento básico e saúde pública, todos itens indispensáveis para uma condição de vida saudável e adequada à população em geral.

O desenvolvimento da Física, ciência que investiga o Universo, proporcionou um avanço incrível para a humanidade.

O cientista Galileu Galilei (1564-1642) foi condenado na época em que viveu por afirmar que os planetas giram em torno do Sol.

Atualmente, as pessoas não vivem sem aparelhos eletrônicos como computador, telefone celular, televisão etc José, o melhor estudante do colégio, entrou na faculdade.

Resposta: A : resumir; B: explicar; C : especificar; D: enumerar; E: explicar.

Sugestão de atividade

• Para verificar se a turma compreendeu as funções do aposto ou para ampliar o conhecimento, solicite aos estudantes que elaborem frases que exemplifiquem cada função do aposto. Para tanto, é possível utilizar a estratégia Quick writing e propor uma competição. Estipule

um tempo para que, em duplas, eles criem o maior número de exemplos que conseguirem para uma das funções. Depois, repita a atividade com as outras funções. Ao final, recolha os papéis e verifique qual dupla produziu mais frases com aposto, considerando a função solicitada.

A.

B.

C.

D.

E.

ITURRUSGARAI, Adão. Mundo monstro. Folha de S.Paulo, São Paulo, 7 maio 2009. Ilustrada, p. 13.

3. Leia um poema de Alphonsus de Guimaraens (1870-1921).

O cinamomo floresce

Em frente do teu postigo:

Cada flor murcha que desce

Morre de sonhar contigo.

E as folhas verdes que vejo

Caídas por sobre o solo, Chamadas pelo teu beijo

Vão procurar o teu colo.

Ai! Senhora, se eu pudesse

Ser o cinamomo antigo

Que em flores roxas floresce

Em frente do teu postigo:

Verias talvez, ai! como

São tristes em noite calma

As flores do cinamomo

De que está cheia a minh’alma!

GUIMARAENS, Alphonsus de.

a. Por que o eu lírico deseja estar no lugar do cinamomo?

3. c. Resposta: O vocativo é senhora . Sua função é invocar a amada, de modo que ela possa ouvir os lamentos do eu lírico e perceber o sofrimento causado pela sua ausência.

• Na atividade 3 , apresente o poema para os estudantes e discuta com eles os efeitos de sentido presentes nele e os sentimentos expressos pelo eu lírico. Destaque a relevância do vocativo nesse poema, pois ele revela quem é a responsável pelos sentimentos e pelas reflexões do eu lírico.

Cinamomo: espécie de árvore.

Postigo: pequena porta.

Resposta: Porque o cinamomo está localizado em frente à porta da amada do eu lírico, assim ele poderia vê-la a todo o momento.

b. No final do poema, o eu lírico afirma que sua alma está cheia de tristeza. A que se deve esse sentimento?

Resposta: Ao fato de ele estar longe de sua amada.

c. Identifique e explique com que função o vocativo foi empregado no poema.

d. Caso o eu lírico não tivesse empregado esse vocativo, haveria alguma alteração no sentido expresso no verso? Explique.

Resposta: Haveria alteração, pois não ficaria claro a quem o eu lírico estaria se dirigindo.

4. Leia agora a tirinha a seguir.

SCHULZ, Charles M. Snoopy e sua turma : 1. Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 11.

a. Como o humor é construído nessa tirinha?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. Identifique o vocativo empregado pelo personagem e explique por que ele foi usado nessa situação.

Resposta: O vocativo empregado na tirinha é “Dear Linda”, utilizado para expressar a quem a carta está sendo destinada.

c. Qual é a importância do vocativo em uma carta?

Resposta: Em uma carta, o vocativo serve para indicar de forma educada e cordial a quem o remetente está se dirigindo.

d. Em que outros tipos de correspondência o vocativo é frequente?

Resposta: Em bilhetes, e-mails, correspondências comerciais etc.

02/08/2022 17:01:05

• O estudo desse poema é propício para trabalhar a sintaxe por meio da reordenação dos versos da última estrofe, que pode ser feita do seguinte modo: “Ai! verias talvez como são tristes as flores do cinamono de que está cheia a minh ’alma em noite calma!”. Comente com a turma que os poetas costumam fazer esse tipo de inversão sintática na construção das rimas e do ritmo do poema. Explique que, por exemplo, na reordenação da última estrofe, minh’alma e calma ficam muito próximas, o que tornaria impossível formar uma rima entre elas e conferiria outra musicalidade ao poema.

• Na tirinha da atividade 4, destaque o fato de o vocativo ser empregado em textos de correspondências para indicar o destinatário. Se possível, mostre aos estudantes alguns exemplares desses gêneros e analise as possibilidades de variação do vocativo.

Respostas

4. a. Resposta: O personagem começa a produzir sua carta destacando que deseja ser chamado de simpático e explica que tal característica pode ser evidenciada no local onde ele está. O humor, nesse caso, é construído por haver somente ele no local.

O cinamomo floresce. In : AGUIAR, Vera; ASSUMPÇÃO, Simone; JACOBY, Sissa (coord.). Poesia fora da estante. Ilustrações originais: Tatiana Sperhacke. Porto Alegre: Projeto, 2002. v. 2. p. 78.

Art Capri/Arquivo da editora

Peanuts, Charles Schulz © 1984 Peanuts Worldwide LLC./Dist. by Andrews McMeel Syndication

Objetivos

• Ler outro trecho de romance juvenil e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura de mais um trecho de romance juvenil, reconhecendo suas características, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua

Portuguesa 9

• Ao reconhecer as partes da narrativa, a importância do espaço em um romance, o efeito de sentido do foco narrativo, do discurso direto, dos tempos verbais e das figuras de linguagem em um romance, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47, EF69LP54 e EF89LP37

• A leitura silenciosa do texto, a fim de promover a autonomia de leitura, e sua realização em voz com expressividade, permitem aos estudantes aprimorar a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP53 e EF89LP33

• O incentivo à leitura da obra completa leva os estudantes a aprimorar a habilidade EF69LP49

Orientações

• Inicie a seção com a leitura do texto introdutório, discutindo com a turma sobre as informações que são necessárias para contextualizar o trecho em questão e garantir que os estudantes compreendam o momento vivido pelo personagem principal, Pi Patel.

• Destaque o fato de o personagem ser um jovem que, além de ser obrigado a viver em uma situação bastante conflituosa, também precisa lidar com suas próprias dúvidas e questionamentos internos. Incentive-os a perceber elementos próprios das culturas juvenis nessa narrativa.

• Solicite aos estudantes que leiam o texto silenciosamente para, na sequência, expressarem o que acharam do trecho da aventura vivida pelos personagens, como eles se sentiram diante das situações expostas, o que fariam diante de tais situações e como imaginam que a história continuará.

Você vai ler agora outro trecho de romance juvenil, que faz parte de um livro sobre a história de Pi Patel, que tem sua vida modificada quando o pai, dono de um zoológico na Índia, decide embarcar em um navio rumo ao Canadá. Durante a viagem, o navio naufraga, e no final só resta Pi à deriva em um bote, na companhia de um tigre-de-bengala, chamado Richard Parker. Você vai ler a parte em que Pi tenta ajudar o tigre a chegar até o bote onde se encontra. O que você imagina que vai acontecer nesse episódio? Qual seria o desafio de Pi para tentar resgatar o tigre? Leia o texto para conferir.

[...]

As aventuras de Pi

O navio afundou. Fez um som que parecia um monstruoso arroto metálico. As coisas ficaram borbulhando na água e, depois, desapareceram. Tudo gritava: o mar, o vento, o meu coração. Do bote salva-vidas, vi algo na água.

— Richard Parker, é você? — gritei. — Está tão difícil enxergar.

Ah, se essa chuva parasse... Richard Parker? Richard Parker? É você mesmo!

Só dava para ver a cabeça dele, que lutava para se manter na superfície.

— Jesus, Maria, Maomé e Vishnu, que bom ver você, Richard Parker! Não desista, por favor. Venha para o bote. Está ouvindo esse apito? TRRIIIIII! TRIIIIII! TRIIIIIII! É isso mesmo. Nade, nade! Você é um ótimo nadador. Não são nem trinta metros.

Ele tinha me visto. Parecia em pânico. Começou a nadar na minha direção. Ao seu redor, a água se movia furiosamente. Ali, ele parecia pequeno e indefeso.

• Chame a atenção da turma para os parágrafos iniciais do texto, que indicam que a narração será feita em primeira pessoa. Conduza os estudantes a deduzir isso por meio das pistas linguísticas neles presentes: “gritei”, “tinha me visto” etc.

— Dá para acreditar no que nos aconteceu, Richard Parker? Diga que é um pesadelo. Diga que não é verdade. Diga que ainda estou na minha cabine no Tsimtsum, me virando e me debatendo, e que logo vou acordar desse pesadelo. Diga que continuo a ser feliz. Mãe, meu terno anjo da guarda de sabedoria, onde está você? E você, pai, meu querido poço de preocupações? E você, Ravi, fascinante herói da minha infância? Que Vishnu me preserve, que Allah me proteja, que Cristo me salve, não aguento isso! TRIIIIIIIII! TRIIIIIII! TRIIIIIIIIII!

Eu não tinha nenhum machucado pelo corpo, mas nunca tinha sentido uma dor tão intensa, tamanho esgarçar dos nervos, tamanho peso no coração.

Ele não ia conseguir. Ia se afogar. Mal avançava e os seus movimentos eram fracos. O focinho e a boca estavam dentro da água. Só os seus olhos se mantinham fixos em mim.

— O que está fazendo, Richard Parker? Você não ama a vida? Então, continue nadando! TRIIIIIIII! TRIIIIIIIII! TRIIIIIII! Bata as patas. Bata! Bata! Bata!

Ele deslizou na água e começou a nadar.

— E o que aconteceu com os meus outros parentes: os pássaros, as feras e os répteis? Também se afogaram. Todas as coisas de que eu gostava na vida foram destruídas. E não mereço uma explicação? Vou ter de sofrer o diabo sem que o céu me dê qualquer justificativa? Nesse caso, de que serve a razão, Richard Parker? Ela só vale para brilhar com relação a coisas práticas: conseguir comida, roupas e um abrigo? Por que a razão não é capaz de dar respostas maiores? Por que não podemos lançar uma pergunta mais longe do que podemos alcançar uma resposta? Por que uma rede tão grande se há tão pouco peixe para se pescar?

Aquela cabeça mal conseguia ficar acima da água. Ele estava olhando para cima, fitando o céu pela última vez. No bote, havia uma boia presa a uma corda. Eu a peguei e a agitei no ar.

• Depois da leitura silenciosa, proponha uma leitura em voz alta para que os estudantes percebam a expressividade da narrativa, o emprego de onomatopeias e outras figuras de linguagem.

• Piscine Molitor Patel, também conhecido como Pi, é um adolescente indiano que, de repente, perde praticamente tudo e tem de lutar pela sobrevivência. Curiosamente, ele é adepto de três crenças religiosas, a hindu, a cristã e a muçulmana, o que é evidenciado no fragmento selecionado para esta seção. É possível comentar a cultura juvenil a que pertence esse intrigante personagem e compará-la à dos estudantes, discutindo com eles de que forma a nacionalidade, a religiosidade e a visão de mundo do personagem são semelhantes ou diferentes das deles.

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

• Incentive-os a ler a obra completa para conhecer as aventuras vividas por Pi, Richard Parker e os outros animais sobreviventes do naufrágio. Comente com os estudantes que o livro As aventuras de Pi foi adaptado para o cinema em 2012, com o mesmo título e direção de Ang Lee. Na página 135 , há mais informações sobre essa obra cinematográfica.

— Está vendo essa boia, Richard Parker? Está vendo? Pegue ela! HUMPF! Vou tentar de novo. HUMPF!

Ele estava longe demais. Mas a visão daquela boia voando na sua direção lhe deu esperança. Richard Parker ganhou vida nova e começou a bater na água com movimentos mais vigorosos, desesperados.

— É isso aí! Um, dois. Um, dois. Respire sempre que puder. Cuidado com as ondas. TRIIIIIIII! TRIIIIIIIII! TRIIIIIII!

O meu coração era uma pedra de gelo. Eu estava me sentindo mal de tanta tristeza. Mas não havia tempo para ficar em estado de choque. O choque tinha de ser em atividade. Alguma coisa em mim não queria desistir da vida, não estava disposta a se entregar, queria lutar até o fim. Onde essa parte de mim conseguiu forças para isso, não sei.

— Não é irônico, Richard Parker? Estamos no inferno e, mesmo assim, tenho medo da imortalidade. Veja como você já está perto! TRIIIII! TRIIIII! TRIIIIIII! Parabéns! Parabéns! Você conseguiu, Richard Parker, você conseguiu. Pegue! HUMPF!

Atirei a boia com toda força . Ela caiu na água bem diante dele. Com as últimas energias que lhe restavam, ele se esticou para frente e a agarrou.

— Segure firme, vou puxar você. Não solte. Puxe com os olhos enquanto eu puxo com as mãos. Em poucos segundos, você estará a bordo e estaremos juntos. Espere aí! Juntos? Vamos ficar juntos? Será que enlouqueci?

[...]

MARTEL, Yann. As aventuras de Pi. Tradução: Maria Helena Rouanet. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2012. p. 123-125.

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

Yann Martel (1963-)

O escritor nasceu na Espanha e, mais tarde, naturalizou-se canadense. Estudou Filosofia na Universidade de Trent, no Canadá. Ao longo de sua vida, realizou diversas viagens, conhecendo muitas culturas e religiões, o que o ajudou a escrever seu livro de maior sucesso: As aventuras de Pi (2001). A obra já foi publicada em mais de 50 países, rendendo ao escritor diversos prêmios, e também foi adaptada para o cinema.

Fotografia de Yann Martel, em 2013.

1. O que você havia imaginado antes da leitura se confirmou sobre a história lida? Comente com os colegas.

2. A história conta uma grande aventura vivida pelos personagens em alto-mar. Que outras histórias com aventuras no mar você conhece? Conte-as para seus colegas.

3. Uma das partes que compõem a narrativa é o enredo . Leia a definição desse elemento a seguir.

O conjunto de fatos que compõem uma narrativa recebe o nome de enredo. Geralmente, o enredo é composto das seguintes partes:

• Situação inicial: situação de tranquilidade, em que são apresentados os personagens e os fatos.

• Complicação ou conflito: quando ocorre a quebra da tranquilidade, em razão do surgimento de uma complicação.

• Clímax: ponto de maior tensão da narrativa, marcado por um confronto ou dificuldade.

• Desfecho: é o final da narrativa.

a. Que acontecimento é narrado no início desse trecho do romance? Esse acontecimento caracteriza qual parte da narrativa?

Resposta: O naufrágio de Pi. Esse acontecimento inicia o conflito do trecho.

b. Que situação representa o clímax no texto lido?

Resposta: Quando Richard Parker tenta insistentemente nadar para chegar até Pi e enfrenta dificuldades para fazer isso.

c. Qual é o desfecho desse trecho?

Resposta: Richard Parker consegue pegar a boia e chegar perto de Pi.

d. Que ação feita por Pi foi determinante para esse desfecho?

Resposta: Pi não desistiu de ajudar o tigre e foi incentivando-o a chegar perto do bote.

4. O espaço é um elemento muito importante em romances.

a. Qual é o espaço onde as ações ocorrem nesse trecho do romance?

Resposta: O mar é o local onde os fatos se desenvolvem.

b. De que forma esse espaço contribui para a construção do conflito e do clímax da história?

Resposta: O mar é determinante para o naufrágio (conflito) e para que Richard Parker tivesse dificuldades de chegar até o bote (clímax).

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a retomar as hipóteses feitas antes da leitura e confrontá-las com as informações obtidas após a leitura do trecho, a fim de confirmá-las ou não.

• Para a realização da atividade 2 , incentive os estudantes que conhecem outras histórias tendo o mar como cenário a comentá-las. Assim, permita-lhes que as narrem para os colegas, promovendo um momento de contação de histórias.

• Para conhecer mais características de narrativas de aventuras, leve outros exemplares ou trechos para serem explorados em sala de aula. Durante essa atividade, analise com os estudantes o foco narrativo, o conteúdo temático, a construção composicional do texto (situação inicial, complicação, clímax e desfecho) e as marcas estilísticas, como o uso de marcador temporal e de adjetivos para caracterizar personagens e espaço.

• Ao propor a atividade 3 , leve a turma a reconhecer cada uma das partes da narrativa no trecho lido. Destaque que o gênero romance é caracterizado por apresentar vários conflitos.

• Na atividade 4, relembre o espaço onde se passavam os trechos de Harry Potter, lidos anteriormente, e peça que os estudantes os comparem ao da narrativa que acabaram de ler. Leve-os a perceber como ambos conversam com o enredo de cada história: no caso de Harry Potter, o espaço é inusitado, condizente com o mundo mágico construído por J. K. Rowling, enquanto na aventura de Pi, ele é mais assustador, incitando atitudes corajosas dos personagens.

02/08/2022 17:31:52

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Anna Donovan/FilmMagic/Getty Images

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

• Na atividade 5 , aproveite para comparar o efeito de sentido do foco narrativo em Harry Potter e no texto lido nesta seção. Destaque que os pontos de vista adotados são diferentes e, por isso, a forma de narrar as ações também o é.

• Para desenvolver a atividade 6 , leve os estudantes a perceber o efeito de sentido do emprego das falas dos personagens em discurso direto ou em discurso indireto, a fim de levá-los a reconhecer a importância do discurso direto nesse texto que narra uma aventura no mar. Destaque que, quando o narrador-personagem dialoga com ele mesmo, não são empregados parênteses nem outro sinal de pontuação para indicar as falas. No entanto, nas ocasiões em que o narrador-personagem dialoga com o tigre, o travessão é empregado para sinalizar as falas.

• Na atividade 7, promova uma reflexão com a turma a fim de que os estudantes percebam os efeitos de sentido criados pela gradação das instruções dadas ao tigre.

• Ao propor a atividade 8 , oriente os estudantes a refletir sobre o emprego dos tempos verbais nos trechos, para reconhecerem que, dependendo da situação narrada, a escolha pelo tempo verbal pode variar.

5. O foco narrativo, isto é, o ponto de vista a partir do qual a história é narrada, também é um elemento importante na narrativa. Com relação ao narrador do texto, responda às questões a seguir.

5. b. Resposta: A escolha pelo foco narrativo em primeira pessoa do discurso revela uma subjetividade maior ao narrar os acontecimentos, pois o narrador-personagem os relata conforme suas experiências.

a. Quem narra a história lida?

Resposta: O próprio Pi, que é um narrador-personagem.

b. A opção por esse tipo de narrador revela o ponto de vista pelo qual a história é narrada. Explique que efeito essa escolha atribui ao texto.

c. Caso o foco narrativo fosse outro, que mudanças haveria no texto?

Resposta: A história apresentaria uma visão mais geral e distante dos fatos, vistos por alguém que não os vivenciou.

d. Em que momento da vida o narrador conta essa história? Como é possível chegar a essa conclusão?

Resposta: Em um momento posterior aos acontecimentos. É possível chegar a essa conclusão pela flexão dos verbos no tempo passado.

6. Sobre os diálogos do texto, responda às questões.

a. Com quem o personagem conversa durante todo o texto?

Resposta: O personagem conversa com ele mesmo e com Richard Parker.

b. Releia um diálogo do texto em discurso direto e, em seguida, o mesmo trecho reescrito em discurso indireto.

— E o que aconteceu com os meus outros parentes: os pássaros, as feras e os répteis? Também se afogaram. Todas as coisas de que eu gostava na vida foram destruídas.

Pi indagou sobre o que teria acontecido com seus outros parentes: os pássaros, as feras e os répteis. Ele queria saber se todos também tinham se afogado, se todas as coisas de que ele gostava na vida haviam sido destruídas. Em qual dos trechos cria-se um efeito de dinamismo maior ao narrar os acontecimentos? Explique.

Resposta: No trecho A , pois as falas são apresentadas diretamente pelo personagem.

7. Para auxiliar Richard Parker a nadar, Pi fornece ao tigre algumas instruções. Confira.

Ele estava longe demais. Mas a visão daquela boia voando na sua direção lhe deu esperança. Richard Parker ganhou vida nova e começou a bater na água com movimentos mais vigorosos, desesperados.

— É isso aí! Um, dois. Um, dois. Respire sempre que puder. Cuidado com as ondas. TRIIIIIIII! TRIIIIIIIII! TRIIIIIII!

8. a. Resposta: No trecho A , foram empregadas formas verbais no pretérito imperfeito; no trecho B, as formas verbais estão no presente do indicativo.

a. Como as instruções são passadas para Richard Parker se aproximar do barco?

b. O que essas orientações de Pi revelam quanto a suas atitudes?

Resposta: Pi o orienta a realizar uma ação de cada vez, gradativamente. Resposta: As orientações revelam que Pi estava cauteloso e procurava auxiliar Richard Parker a se aproximar do bote.

8. Leia os trechos a seguir e analise as formas verbais em destaque.

O meu coração era uma pedra de gelo. Eu estava me sentindo mal de tanta tristeza. Mas não havia tempo para ficar em estado de choque.

— Não é irônico, Richard Parker? Estamos no inferno e, mesmo assim, tenho medo da imortalidade. Veja como você já está perto!

a. Qual é o tempo verbal das formas verbais em destaque nos trechos?

b. O que indica cada uma dessas formas verbais?

Resposta: Os verbos no pretérito imperfeito indicam que as ações estavam ocorrendo continuamente no passado; já os verbos no presente do indicativo denotam que as ações ocorriam naquele momento da fala.

A.

B.

A.

B.

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

9. Releia os trechos a seguir.

9. a. Resposta: Trecho A : TRRIIIIII! TRIIIIII! TRIIIIIII!; trecho B: TRIIIIIIII! TRIIIIIIIII! TRIIIIIII!; trecho C : HUMPF!.

— Jesus, Maria, Maomé e Vishnu, que bom ver você, Richard Parker! Não desista, por favor. Venha para o bote. Está ouvindo esse apito? TRRIIIIII! TRIIIIII! TRIIIIIII! É isso mesmo. Nade, nade! Você é um ótimo nadador. Não são nem trinta metros.

— O que está fazendo, Richard Parker? Você não ama a vida? Então, continue nadando! TRIIIIIIII! TRIIIIIIIII! TRIIIIIII! Bata as patas. Bata! Bata!

[...] HUMPF! Vou tentar de novo. HUMPF!

a. Que onomatopeias foram empregadas nesses trechos? Identifique-as e copie-as no caderno.

b. Essas onomatopeias foram empregadas para indicar o som reproduzido pelo quê?

c. O que o emprego dessas onomatopeias confere aos trechos?

Resposta: As onomatopeias garantem uma expressividade maior nos trechos, levando o leitor a reconstruir a cena.

10. Releia estes trechos do texto e analise o emprego das figuras de linguagem presentes em cada um deles.

9. b. Resposta: Nos trechos A e B, as onomatopeias reproduzem o som do apito. No trecho C , o som da respiração de Pi para representar a força que ele está fazendo.

Tudo gritava: o mar, o vento, o meu coração.

O meu coração era uma pedra de gelo.

a. Agora, relacione os trechos às respectivas figuras de linguagem empregadas.

Metáfora : comparação implícita entre dois elementos.

Personificação: atitudes humanas atribuídas a seres não humanos.

Resposta: A - 2; B - 1.

b. Reflita sobre o emprego dessas figuras de linguagem nesses casos e responda que sentido elas atribuem ao texto.

c. Em textos literários, para que as figuras de linguagem costumam ser utilizadas? Analise as afirmativas a seguir e copie a que estiver correta.

Resposta: A.

Para atribuir mais expressividade ao texto.

Para deixar o texto mais elaborado.

Para conferir mais realidade à ficção.

11. Releia o final do texto.

• Na atividade 9, releia o trecho destacado com os estudantes e incentive-os a reconhecer as onomatopeias apresentadas e o que elas expressam. Faça uma nova leitura do fragmento omitindo o som das onomatopeias e discuta com eles qual é o impacto disso na narrativa, se há ou não prejuízo da compreensão da cena descrita com a ausência delas.

• Ao realizar a atividade 10, ajude a turma a inferir o efeito de sentido do emprego da personificação e da metáfora nos trechos, reconhecendo as figuras de linguagem como recursos importantes para conferir expressividade aos textos.

• Na atividade 11, verifique se os estudantes notaram, durante a leitura, essa preocupação que o personagem só teve no final. Depois das reflexões, comente que a ideia central da obra é justamente o convívio entre Pi e Richard Parker no bote. O tigre tem uma representação muito expressiva de elementos da vida humana com os quais temos de conviver e superar no dia a dia.

Para tornar o texto mais formal. Para facilitar a leitura do texto.

10. b. Resposta: No trecho A , o mar, o vento e o coração expressam ações próprias do ser humano (gritar), o que intensifica a sensação de atordoamento do narrador-personagem. No trecho B, compara-se implicitamente o coração a uma pedra de gelo, para reforçar o sentimento de tristeza desse narrador.

[...] Espere aí! Juntos? Vamos ficar juntos? Será que enlouqueci?

O que essa fala revela sobre a conclusão a que o personagem chegou naquela situação?

Resposta: Revela que ele se deu conta do perigo que seria ter de dividir o bote com uma fera.

As aventuras de Pi

Baseado na obra de Yann Martel, o filme entrou em cartaz em 2012 e conta as aventuras do personagem Pi Patel (Suraj Sharma) após o navio onde sua família estava naufragar. O filme é bastante fiel ao livro e conta com muitos efeitos especiais para mostrar a saga do personagem.

As aventuras de Pi, de Ang Lee, 2012. 125 min

das cenas, por exemplo, sendo o animal real utilizado em pouquíssimos momentos. Contudo, mais do que excelentes efeitos visuais, o filme tem a seu favor uma boa história a ser contada.

02/08/2022 17:31:52

• Ao final da seção, comente a importância do gênero para a promoção da leitura entre os jovens e para a construção da identidade das culturas juvenis. Procure saber o que eles acham desse tipo de narrativa, mais voltada à aventura e sem elementos mágicos, e abra espaço para que citem outros títulos que conhecem a fim de ampliar o repertório da turma.

• Sugira a eles que assistam ao filme em casa para conhecer outros detalhes da história e apreciar essa adaptação. Uma atividade interessante que pode ser realizada é pedir que comparem a cena que leram com a do filme, analisando as semelhanças e as diferenças entre elas e verificando se a caracterização dos personagens e o cenário aproximam-se do que haviam imaginado durante a leitura.

• O longa-metragem tem méritos técnicos inquestionáveis, pois não é fácil transpor para as telas a história de um náufrago que compartilha um bote com uma zebra, uma hiena, um orangotango e um tigre-de-bengala. Foram produzidas animações digitais para o tigre na maioria

C.

B. D.

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um texto dramático.

BNCC

• Ao selecionar uma narrativa e transformá-la em um texto dramático, reconhecendo suas características, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 8 e 9

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP46, EF69LP49 e EF89LP33 ao selecionar e ler textos narrativos para a produção do texto dramático.

• Os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 3 e desenvolvem as competências gerais 3 e 4 e as habilidades EF69LP50 , EF69LP51, EF89LP32 e EF89LP34 ao planejar e produzir um texto dramático com base em uma narrativa, em conformidade com as características do gênero e com os contextos de produção e circulação dele.

• Na escrita e na revisão do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF08LP04 e EF08LP14 ao usar de forma consciente e reflexiva as prescrições da norma-padrão e os recursos de coesão textual.

Orientações

• Leia para os estudantes a proposta de produção escrita, retomando e ampliando os conhecimentos já adquiridos sobre o gênero textual estudado. Aproveite para ressaltar a importância de considerar todos os aspectos da produção, por exemplo, o que será produzido, para quem e onde deverá ser publicado.

• Para realizar a subseção Planejando o texto , organize os estudantes em duplas, de modo que aqueles que tenham mais facilidade em redigir possam auxiliar os que apresentem mais dificuldade. Em seguida, leve-os ao laboratório de informática da escola e os incentive a pesquisar na internet um texto narrativo. Assegure que as obras selecionadas sejam adequadas à faixa etária. Durante as pesquisas, oriente-os quanto às fontes de busca, de forma que evitem sites não confiáveis.

Produção escrita

Texto dramático

Neste capítulo, você leu um texto dramático adaptado de um dos romances da saga Harry Potter e conheceu algumas características desse gênero textual. Agora, você vai se unir a um colega para escolher um texto narrativo e adaptá-lo para ser encenado, isto é, vão criar uma versão em texto dramático. Depois de pronto, esse texto vai compor uma coletânea, que será doada à biblioteca da escola para apreciação de toda a comunidade escolar. Na seção seguinte, vocês encenarão a história em um festival de teatro.

Planejando o texto

Antes de produzir o texto, confiram algumas informações para nortear o planejamento.

a. Escolham um texto narrativo (conto, fábula, romance, crônica etc.) para adaptar para o gênero dramático. Se necessário, façam um recorte e adaptem apenas uma parte da história.

b. Façam um levantamento em livros da biblioteca ou na internet. A seguir, há uma sugestão.

Um ano inesquecível

Escrito por Paula Pimenta, Babi Dewet, Bruna Vieira e Thalita Rebouças, reúne quatro contos que se passam nas diferentes estações do ano: inverno, outono, primavera e verão. São narrativas emocionantes, que abordam momentos inesquecíveis da vida, como o primeiro amor, festas, viagens etc. Um ano inesquecível, de Paula Pimenta, Babi Dewet, Bruna Vieira e Thalita Rebouças. Editora Gutenberg, 2015.

Capa do livro Um ano inesquecível

c. Após definirem o texto ou um trecho dele, façam uma leitura atenta, anotando os aspectos mais relevantes, pensando em como deve ser a adaptação: o que será transformado em rubricas e o que será adaptado para as falas dos personagens.

d. Elaborem um esboço da estrutura do texto, especificando cada parte da narrativa. Para isso, definam os personagens, o tempo e o espaço.

e. Determinem os principais acontecimentos, respeitando a ordem cronológica.

f. Usem esse planejamento no momento da escrita do texto, caso vocês não se lembrem de alguma informação.

Produzindo o texto

Com base no planejamento e nas anotações que fizeram, iniciem a produção do texto dramático, atentando especialmente para as rubricas e os diálogos, elementos essenciais da estrutura que o sustenta.

a. Orientem-se pelo esboço que vocês elaboraram.

Explique que é preferível que busquem informações em páginas de veículos de comunicação já conhecidos por toda a sociedade. Programe essas pesquisas de acordo com sua realidade local, sempre acompanhando-os nas ações realizadas.

• Saliente que eles devem fazer a leitura atenta do texto escolhido, analisando, grifando e anotando as informações que julgarem mais relevantes. Caso não seja

possível, façam a pesquisa dos textos narrativos na internet, visite a biblioteca da escola com eles e permita que folheiem e leiam os textos escolhidos ou, ainda, disponibilize diferentes textos narrativos para que elejam aquele que servirá de base para a produção escrita.

• Leia para a turma o boxe com a indicação de livro e verifique se conhecem o livro sugerido. Se possível, leve-o para a sala de aula para que os estudantes possam manuseá-lo.

Editora Gutenberg

b. Em um programa de edição de texto, iniciem a produção do texto dramático. Se isso não for possível, escrevam a primeira versão em um rascunho e depois passem-na a limpo fazendo os ajustes e as correções.

c. Diagramem o texto sempre incluindo, em letras maiúsculas, o nome dos personagens antes de suas respectivas falas.

d. Insiram as rubricas referentes a ações, movimentações cênicas, emoções e sentimentos dos personagens, diferenciando-as das falas. Como sugestão, utilizem o destaque itálico e diagramem-nas centralizadas na página.

e. Sigam as regras gramaticais e as convenções ortográficas da escrita, pondo em prática seus conhecimentos sobre pontuação, concordância verbal e nominal, modos e tempos verbais, entre outros.

f. Se houver apostos e vocativos, lembrem-se de isolá-los na oração com um sinal de pontuação apropriado para cada caso.

g. Façam uma revisão do texto de acordo com as orientações sugeridas para a produção e confiram se é necessário algum ajuste.

Avaliando o texto

Agora, avaliem o texto que vocês produziram utilizando os questionamentos a seguir como referência.

a. Os fatos, as ações e os personagens estão coerentes com a história original?

b. Antes das falas, há a indicação dos nomes dos personagens?

c. Nas rubricas, há indicações referente a ações, movimentações cênicas, emoções e sentimentos dos personagens?

d. As regras gramaticais foram observadas?

e. As palavras estão grafadas corretamente?

f. Os sinais de pontuação foram empregados adequadamente?

Anotem os itens que precisam ser melhorados e, com base neles, escrevam a versão final do texto, fazendo as alterações necessárias.

• Na subseção Produzindo o texto, providencie folhas avulsas e oriente os estudantes em relação às características estruturais e composicionais do texto dramático: o emprego de rubricas descrevendo os espaços e as cenas; o texto em forma de diálogos, dividido em atos e cenas etc. Solicite-lhes que escrevam o texto utilizando uma linguagem clara e objetiva, de modo que os leitores que não tiveram acesso ao texto narrativo escolhido consigam compreender a história contada. Durante a produção, analise o desempenho dos estudantes, ajudando-os a sanar possíveis dúvidas e auxiliando na elaboração do rascunho quando necessário. Oriente-os a utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, flexionando os verbos em concordância com pronomes pessoais, utilizando recursos de coesão pronominal e referenciação, vocabulário apropriado e concordância entre artigo, substantivo e adjetivo. Disponibilize dicionários para que consultem as palavras cuja grafia desperte dúvidas, sobretudo aquelas que apresentam relações irregulares.

Agora, vocês vão elaborar uma coletânea com os textos dramáticos produzidos. Para isso, sigam estas orientações.

a. Reúnam os textos produzidos pela turma e enumerem as páginas.

b. Elaborem um sumário em forma de tópicos, que apresente os títulos dos textos, os respectivos autores e as respectivas páginas.

c. Elaborem uma capa para a coletânea que chame a atenção dos leitores. Usem a criatividade!

d. Divulguem o livro para a comunidade escolar informando que estará disponível na biblioteca da escola para leitura.

responsável por divulgar a coletânea. Auxilie os grupos a realizar essas tarefas. Caso os estudantes optem por utilizar softwares para editar os textos, elaborar o sumário e criar a capa, forneça as orientações necessárias e acompanhe-os nesse processo.

• Na subseção Avaliando o texto , oriente os estudantes a verificar se empregaram as características do gênero corretamente ou se algo ainda precisa ser ajustado ou melhorado. Auxilie-os nesse processo. Para isso, faça a leitura das questões, auxiliando-os a checar se todos os itens foram contemplados. Durante a revisão da produção, explique a importância da reescrita e da autoavaliação do texto para que aprimorem cada vez mais sua construção textual. Em seguida, oriente-os a fazer os ajustes no texto com o auxílio de um programa de edição de texto. Caso tenham digitado o texto dramático em um desses programas, lembre-os de que podem inserir ou eliminar trechos, corrigir palavras digitadas erradas, aplicar parágrafos, alinhar o texto, inserir destaques nas rubricas etc. Caso eles tenham produzido o texto em uma folha avulsa, entregue-lhes outra para que escrevam a versão final fazendo os ajustes. • Para realizar o proposto na subseção Coletânea de textos dramáticos , caso a turma seja

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio de uma dramatização.

• Representar uma peça teatral, reconhecendo as características e as especificidades desse gênero oral.

BNCC

• Os estudantes aperfeiçoam a habilidade EF69LP46 ao divulgar a dramatização de uma adaptação de um texto literário.

• Os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 3 e desenvolvem a habilidade EF69LP52 durante a dramatização da peça teatral. Nesse sentido, são orientados sobre a importância da caracterização dos personagens (trabalho do figurinista), da escolha da trilha sonora (trabalho do sonoplasta), da escolha da iluminação (trabalho do iluminador), da escolha do cenário (trabalho do cenógrafo) e do emprego de entonações, pausas, gestos, expressões faciais, deslocamento no espaço cênico (trabalho dos atores).

• Quando realizam, em grupos, uma leitura dramatizada dos textos, preparando-se para a apresentação e considerando e analisando os efeitos de sentido da entonação de voz, do ritmo, das pausas, da gesticulação, da expressão facial e corporal etc., os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP53

• A organização do texto dramático tendo em vista sua encenação e o planejamento desse texto considerando a clareza, a variedade linguística, a entonação, o ritmo e a postura corporal levam os estudantes a desenvolver a habilidade EF69LP12

• Ao realizar a leitura dramática do texto, reconhecendo o valor artístico e social do gênero, os estudantes desenvolvem as competências gerais 3 e 4 e a competência específica de Linguagens 5

• O trabalho em grupo, com autonomia, responsabilidade e resolução de conflitos de interesses , possibilita contemplar as competências gerais 9 e 10

Produção oral

Dramatização

Neste capítulo, você leu e produziu um texto dramático. Agora, você e seus colegas vão organizar a encenação do texto, produzido na seção anterior, para a comunidade escolar. Para isso, a turma deve promover um festival de teatro.

Leiam as orientações a seguir para a realização desse trabalho.

a. Verifiquem se será necessário convidar algum colega para auxiliar na encenação ou interpretar algum personagem.

b. Providenciem cópias do texto para todos os integrantes do grupo.

c. Definam as funções de cada um do grupo. Para isso, dividam-se entre atores e produção:

• os estudantes escolhidos para atuar devem ensaiar as falas, atentando às rubricas que orientam a movimentação cênica, as expressões faciais, a entonação das falas, as pausas etc.;

• os estudantes responsáveis pela produção devem providenciar: trilha sonora para a apresentação; materiais e objetos para a construção do cenário; roupas, acessórios e maquiagem para os atores; e demais elementos necessários para a encenação, além de saber o momento certo de entrar em ação, com efeitos, música ou mudança de cenário.

d. Memorizem as falas e a sequência dos fatos para facilitar no momento da apresentação.

e. Ensaiem quantas vezes forem necessárias, até que todos os integrantes do grupo estejam em sincronia durante a encenação.

f. Combinem com o professor a ordem das apresentações e o tempo estipulado para cada grupo se apresentar.

g. Atentem à ordem das encenações e ao tempo estipulado para cada uma delas. Além disso, organizem-se para que não haja atrasos, principalmente no caso de estudantes que atuarão em mais de uma peça.

h. Verifique com a direção da escola dia, horário e local para que vocês possam realizar as apresentações.

i. Elaborem uma lista com os materiais necessários para o dia da apresentação a fim de providenciá-los com antecedência.

j. Divulguem o evento na comunidade escolar e nas redes sociais ou canais de comunicação da escola.

k. Solicitem ao professor que filme as apresentações para que, posteriormente, possam assistir e verificar como foi a encenação de cada grupo. Para isso, não se esqueçam de providenciar câmeras, celulares ou filmadoras, ou seja, materiais necessários para que a gravação ocorra.

Orientações

• Leia para os estudantes a proposta de produção oral, retomando e ampliando os conhecimentos já adquiridos sobre o gênero textual estudado. Verifique se alguém da turma já assistiu à apresentação de uma peça teatral ou se já participou de uma. Aproveite para ressaltar a importância de considerarem o público e o local em que será realizada a encenação ao discutirem a escolha do cenário e do figurino, por exemplo.

• Reúna-se com os grupos para auxiliá-los na eleição do texto a ser dramatizado e definir as funções de cada um na peça, buscando perceber o interesse dos estudantes em relação às funções. Caso mais de um integrante se interesse pela mesma atividade, faça um sorteio para definir as tarefas. Leve-os a valorizar a função de todos os profissionais do teatro, destacando a importância da atuação conjunta para a realização de uma peça bem desenvolvida.

Sergio Lima/Arquivo da editora

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Agora que o planejamento está pronto, é o momento de fazer as apresentações. Para isso, leiam as orientações a seguir.

a. No dia da apresentação, cheguem com antecedência para organizar todos os preparativos: figurino, maquiagem, sonoplastia, cenário etc

b. Antes de iniciar a apresentação, um voluntário deve dar as boas-vindas ao público e agradecer a presença de todos, explicando que o festival é o resultado do trabalho com o gênero texto dramático.

c. Durante a apresentação, fiquem atentos ao momento das falas dos personagens e às rubricas do texto, para que todos atuem na hora certa e ajam conforme as indicações cênicas.

d. Representem a história com expressões faciais e entonações de voz de acordo com os acontecimentos narrados. Isso é fundamental para criar efeitos de sentido à história encenada.

e. Mantenham a postura sempre de frente para a plateia e empreguem um tom de voz adequado para todos ouvirem as falas.

f. Respeitem o tempo estipulado pelo professor para as apresentações.

g. Ao final das apresentações, a turma deve se dirigir ao palco para agradecer à plateia e receber os aplausos.

h. Elejam um voluntário para fazer um breve discurso final de agradecimento à plateia pela presença.

i. Na despedida, procurem interagir com o público e saber dele o que achou das encenações a que assistiu.

Posteriormente, em um dia combinado com o professor, você e seus colegas poderão avaliar a atividade e compartilhar os seguintes aspectos:

• do que mais gostaram;

• a parte em que sentiram mais dificuldades;

• o que poderia ser melhorado para as próximas atividades como essa;

• os pontos positivos e negativos das encenações;

• a contribuição desse trabalho para o aprendizado e para a valorização da cultura local.

Assistam às gravações das apresentações e analisem os aspectos relacionados aos textos orais, como timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos, entre outros fatores que julgarem relevantes.

Na localidade onde você mora, há um teatro municipal? Se houver, combine, com o professor e os colegas, uma data e horário para visitarem-no. Caso negativo, visite uma companhia de teatro ou assista a uma peça teatral com a turma.

Após a visita, discutam sobre o que acharam do teatro ou da peça teatral, o que mais gostaram e se pretendem voltar. Caso consigam assistir a uma peça teatral, verifiquem com o professor a possibilidade de conversar com os integrantes da peça, a fim de compreender suas experiências e vivências nessa área. 139 02/08/2022 17:31:52

de fala dos colegas. Avalie com eles o desempenho da turma durante o planejamento e a produção da encenação teatral. Verifique se todos colaboraram em todas as etapas, se respeitaram a vez de os colegas se apresentarem, entre outros aspectos que achar pertinentes. Ava-

lie também como está a evolução das apresentações orais dos estudantes: se estão melhorando a postura, a entonação de voz, a movimentação no palco, a gesticulação, a expressão corporal e facial etc.

• Acompanhe de perto o trabalho desenvolvido pelos estudantes, auxiliando-os sempre que necessário.

• Ressalte a importância de estarem preparados para as apresentações e, para isso, disponibilize um tempo para que ensaiem quantas vezes forem necessárias.

• Se julgar pertinente, oriente-os a produzir um roteiro a fim de facilitar o momento dos ensaios. Explique que essa estratégia pode deixá-los mais seguros durante a apresentação.

• Auxilie-os na produção de figurinos e cenários, bem como na seleção das músicas que combinam com a história escolhida.

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes e transformar a prática da apresentação teatral em algo mais dinâmico, coerente e de fruição, promova a visita indicada no boxe exposto ao fim da página. Verifique antecipadamente com os pais ou responsáveis a possibilidade de levá-los para um passeio como o sugerido. No teatro, oriente os estudantes a analisar elementos de sua construção e, se for possível assistir a algum espetáculo, converse com eles antecipadamente sobre a sinopse da peça teatral. Se houver a possibilidade, após a apresentação, leve-os para conversar com os integrantes da peça, a fim de que possam conhecer mais de perto a rotina dos bastidores e a preparação dos atores.

• Durante as apresentações, oriente os grupos a expressar-se de maneira clara, articulando bem as palavras, utilizando tom de voz adequado e atrativo aos ouvintes. Além disso, lembre-os da importância de também demonstrar, por meio de gestos e expressões faciais, os sentimentos dos personagens. E, ainda, de respeitar o tempo estipulado para a apresentação de cada grupo.

• Ao final das apresentações, retome o processo de elaboração das apresentações dos textos dramáticos, a fim de avaliar essa produção com os estudantes. Para isso, solicite-lhes que formem um semicírculo para trocar ideias a respeito dessa produção oral. Reforce a importância de respeitar o momento

Objetivos

• Verificar os conhecimentos sobre tipos de discurso e verbos de elocução.

• Diferenciar adjunto adnominal e complemento nominal.

• Diferenciar vocativo e aposto

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero novela.

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero romance juvenil.

Orientações

• Na atividade 1 , questione-os sobre os tipos de discurso, como o travessão marca a fala de forma direta e comente que, ao passar do discurso direto para o discurso indireto, é necessário conservar todas as informações da frase original. Para corrigir eventuais defasagens, escreva o trecho na lousa e peça para evidenciarem essas duas maneiras de reproduzir as falas dos personagens em textos narrativos.

• Após a realização da atividade 2 , verifique quais foram as dificuldades apresentadas pelos estudantes e proponha que retomem os conceitos de adjunto adnominal e de complemento nominal por meio de exemplos. Peça a alguns voluntários que expliquem a diferença entre esses dois termos da oração.

• Na correção da atividade 3 , retome a diferença entre o aposto e o vocativo, pedindo aos estudantes que contornem, em cada alternativa, os elementos que eles julgam ser um ou outro desses elementos gramaticais. Se necessário, faça na lousa a análise de todas as alternativas, auxiliando-os a identificar os apostos e o único vocativo presente na oração B

• As atividades 4 e 5 podem ser realizadas em dupla, a fim de que os estudantes conversem acerca das semelhanças e diferenças entre os gêneros novela e romance juvenil. Para sanar eventuais dificuldades de aprendizagem, selecione, na biblioteca da escola, alguns exemplares de novelas e de romances e peça-lhes que identifiquem as características mencionadas nos capítulos.

• Para realizar a autoavaliação, utilize a estratégia One-minute paper, ou seja, solicite aos estudantes que escrevam no cader-

1. Analise o trecho a seguir.

— Agora, qual é o número da plataforma? — perguntou a mãe dos meninos.

a. Que tipo de discurso foi empregado para apresentar a fala da personagem? Justifique sua resposta.

Resposta: Discurso direto, pois a fala da personagem é reproduzida tal qual foi dita e é indicada pelo travessão.

b. A palavra em destaque no trecho é um verbo de elocução. Para que ele serve?

Resposta: Serve para anunciar a fala da personagem.

c. Qual alternativa apresenta a correta conversão dessa fala para o discurso indireto?

A mãe dos meninos perguntou “qual é o número da plataforma?”.

A mãe perguntou para os meninos se havia um número na plataforma.

A mãe dos meninos perguntou qual era o número da plataforma.

A mãe dos meninos perguntou: “— Qual era o número da plataforma?”.

Resposta: C.

2. Qual alternativa apresenta classificação incorreta do termo destacado?

Nós temos importantes assuntos para hoje. (adjunto adnominal)

O filho caçula é mais corajoso. (adjunto adnominal)

Fiquem perto de mim. (complemento nominal)

Alguém tem novas notícias dele? (complemento nominal)

Resposta: D.

3. Analise as orações e identifique a que possui um vocativo

Ela morou em Curitiba, capital paranaense. Veja só, amada minha, o quanto eu te quero. Patrícia continua com péssimos hábitos. Roberto Carlos, o jogador, se aposentou.

Resposta: B.

4. Reflita sobre o gênero novela e escreva as características desse gênero que você estudou nesta unidade.

Resposta: Trata-se de um gênero composto de episódios relacionados entre si e que narra acontecimentos que, geralmente, giram em torno de um único personagem. Costuma possuir uma quantidade de personagens e de conflitos maior que a do conto e menor que a do romance.

5. Como podemos identificar se uma obra literária é um romance juvenil?

Autoavaliação

Redija um parágrafo avaliando seu desempenho e aprendizagem durante a realização das atividades desta unidade. Escreva também sobre o que você pode melhorar nas próximas. Seja rápido e escreva tudo em cerca de um minuto.

5. Resposta: Ela apresenta como elementos o narrador, os personagens, o espaço, o tempo e o enredo bem desenvolvidos e organizados. Nela são narradas situações ficcionais, cujo enredo costuma girar em torno de um personagem, mostrando suas vivências, conflitos e aventuras na maioria das vezes característicos da juventude.

no, em um minuto, um ponto positivo, um ponto negativo e o que podem melhorar em relação ao próprio desempenho na unidade. Na sequência, peça a alguns que leiam suas anotações. Questione a turma se os demais colegas apresentaram reflexões similares ou diferencia-

das, reservando um tempo para o debate e a interação entre eles. Atente para os principais pontos levantados por eles e reflita sobre a prática pedagógica com o objetivo de, eventualmente, rever ou ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma.

A.

B.

C.

D.

A.

B.

C.

D.

A.

B.

C.

D.

Iniciando o trajeto

1. Faça uma pesquisa em jornais e revistas, impressos e digitais, ou sites e escolha uma reportagem de sua preferência. Forme um grupo com seus colegas e troquem as reportagens entre si para ler e responder a algumas questões.

Resposta pessoal. As respostas deverão ser analisadas e avaliadas de acordo com os textos selecionados.

a. Quem é o autor ou a autora da reportagem?

b. Qual é o tema central dela?

3. a. Resposta: O registro predominante é o formal, pois tem o intuito de abordar informações de modo objetivo, muitas vezes usando termos técnicos típicos da linguagem científica.

c. A qual contexto histórico a reportagem se refere?

d. Qual é a função da reportagem?

3. c. Resposta pessoal. É importante que os estudantes percebam que o artigo de curiosidade científica partilha dados que são frutos de pesquisas,

experimentos e estudos aprofundados, contribuindo para o avanço do conhecimento e o acesso da população a esse tipo de conteúdo.

e. Além do texto escrito, quais outros elementos foram utilizados? Como esses elementos contribuem para a reportagem?

f. Qual público se interessaria por essa reportagem?

3. d. Resposta: Predominantemente objetivo, por tratar de assuntos científicos e de fatos, mas pode conter algumas marcas de pessoalidade mostrando análises, críticas ou julgamentos.

2. Algumas palavras da nossa língua derivam de outras. Confira alguns exemplos em destaque.

pensar: repensar peixe: peixinho vidro: envidraçar

Há também alguns casos de palavras que se juntam para formar outros vocábulos. Analise os casos em destaque.

ponta + pé: pontapé

peixe + espada: peixe-espada ponta + aguda: pontiaguda

a. Qual é o nome do processo de formação de palavras que consiste em uma palavra ser originada de outra? Cite outros exemplos.

Resposta: A derivação é o processo pelo qual algumas palavras derivam de outras, como infeliz , desnecessário, floreira e dentista

b. Agora, escreva outro exemplo de palavra que é formada por meio da junção de duas ou mais palavras.

Possíveis respostas: Dente de leite, passatempo, zigue-zague, cata-vento etc.

3. Acerca do gênero textual artigo de curiosidade científica, leia alguns exemplares na internet ou em jornais e revistas e responda às questões.

a. Qual tipo de registro é utilizado nesse gênero textual: formal ou informal? Justifique sua resposta.

b. Geralmente, os artigos de curiosidade científica empregam outras vozes além da voz do autor, que são chamadas citações diretas.

• De quem são essas vozes?

Resposta: De cientistas, pesquisadores, professores ou especialistas no assunto tratado.

• De que forma elas contribuem para a construção do texto?

Resposta: As citações contribuem para mostrar que foram feitas pesquisas aprofundadas sobre o

tema, trazendo provas da veracidade do conteúdo e fontes confiáveis que corroboram o que está sendo tratado.

c. Para você, como esse gênero textual contribui para a formação da comunidade leitora?

d. O artigo de curiosidade é um texto objetivo ou subjetivo?

4. Escreva três palavras que contenham os prefixos micro- e ex-. Depois, consulte um dicionário para verificar se você acertou a grafia delas.

4. Possíveis respostas: Micro-ondas, microcomputador, microempreendedor, micro-ônibus; ex-namorado, ex-diretor, ex-funcionário, ex-aluno etc.

ao final da leitura, verifique os conhecimentos prévios deles acerca do gênero. Faça uma lista na lousa e peça a eles que respondam às perguntas da atividade individualmente. Depois, corrija oralmente e examine quais são as dificuldades mais comuns a fim de saná-las, posteriormente, durante o desenvolvimento do assunto.

• Na atividade 4, são muitos os casos do uso de hífen

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero textual reportagem.

• Verificar as informações acerca dos processos de formação de palavras (derivação e composição).

• Averiguar os conhecimentos acerca do gênero textual artigo de curiosidade científica.

• Examinar as informações acerca do emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação.

Orientações

• Na atividade 1 , avalie se o texto trazido pelos estudantes é do gênero solicitado, conferindo se reconhecem suas características. Caso necessário, auxilie-os a encontrar uma reportagem. É importante que eles identifiquem a autoria do texto, reconheçam o contexto histórico da reportagem escolhida por eles, estando atentos às circunstâncias e aos acontecimentos relacionados ao seu tema. Além disso, é fundamental que compreendam que a função desse gênero é informar, compreendam a utilização de fotografias e de gráficos como elementos facilitadores para o entendimento do conteúdo da reportagem e identifiquem o público-alvo. Leve os estudantes a concluir que esse gênero informa sobre temas relevantes para a sociedade. Note, ainda, quais foram os pontos de maior defasagem e dificuldade para, assim, planejar estratégias e dinâmicas para trabalhar o conteúdo durante a unidade.

obrigatório na formação de palavras derivadas por prefixação. Verifique se os estudantes são capazes de descrever essas situações ao apresentar os exemplos, auxiliando-os sempre que necessário. Depois, relembre as regras, oferecendo novos exemplos e percebendo as dificuldades que apareçam para, assim, planejar o trabalho em relação a esse conteúdo.

17:28:38

• Ao realizar a atividade 2 , verifique se os estudantes são capazes de reconhecer o processo de derivação, citando exemplos, e escrever corretamente palavras compostas, questionando-os oralmente e fazendo-os refletir. Aproveite para fornecer exemplos e tirar as dúvidas que surgirem. Utilize as informações coletadas para avaliar o nível de conhecimento em relação a esse conteúdo e reforçar aquilo que for preciso no decorrer das aulas.

• Na atividade 3 , apresente aos estudantes um exemplar de artigo de curiosidade científica e,

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a habilidade EF89LP27 ao conversar sobre as questões propostas, sobre seus conhecimentos acerca dos gêneros sugeridos para a unidade e sobre a fotografia reproduzida nas páginas de abertura, partilhando, assim, informações, experiências e ideias.

Orientações

• Após a apresentação dos principais conteúdos que serão abordados na unidade, dialogue com os estudantes sobre as expectativas deles em relação ao seu aprendizado. Pergunte a cada um deles quais conteúdos eles têm mais curiosidade de aprender e o que esperam encontrar nela. Deixe que falem livremente, sobretudo após terem realizado as atividades da seção Iniciando o trajeto

Unidade 4 Reportagem e artigo de curiosidade científica

Principais conteúdos desta unidade

• Reportagem

• Processo de formação de palavras: composição

• Artigo de curiosidade científica

• Emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação

• Solicite aos estudantes que analisem a imagem e reflitam sobre o que ela representa. Permita-lhes que exponham as ideias que tiveram com base no que verificaram. Em seguida, leia com eles a legenda para esclarecer do que se trata.

• Na sequência, apresente as atividades realizando uma troca de ideias a respeito delas. Reforce a importância do respeito aos colegas, aguardando sempre a vez de falar e ouvindo-os atentamente. Incentive-os a fazer perguntas e, quando isso ocorrer, conduza o diálogo de modo que as questões sejam respondidas e as dúvidas, respeitadas por todos.

• Peça aos estudantes que formem grupos e registrem, por escrito, o que eles sabem d os gêneros ou como imaginam que estes sejam. Ao final, solicite a um representante do grupo que leia para a turma o que foi registrado, compartilhando as informações. Durante a troca de informações, oriente os demais estudantes a ouvir com atenção os colegas, respeitando os turnos de fala. Outra possibilidade de iniciar esta unidade é fazendo uma pré-seleção de exemplos de reportagens e de artigos de curiosidade científica, distribuindo-os aos grupos para que leiam e identifiquem de qual gênero se trata.

1. Que tipo de informação é possível obter por meio da leitura de jornais?

2. Os jornais são veículos formadores de opinião. O que você entende por essa afirmação?

3. Em sua opinião, qual deve ser a postura do público para formar a própria opinião em relação ao que lê nos jornais? Troque ideias com os colegas.

4. Nesta unidade, vamos ler algumas reportagens e artigos de curiosidades científica. Você já leu reportagens e artigos de curiosidades científicas que, impressionaram você? Comente com os colegas.

Respostas

1. Possíveis respostas: As mais variadas possíveis: sobre o cotidiano no Brasil e no mundo, política, economia, entretenimento, esportes e também se pode ter acesso a artigos de opinião, entrevistas, entre outras informações.

2. Possível resposta: Os jornais têm a capacidade de influenciar a opinião do público expressando seus pontos de vista por meio do que publicam. Após a exposição das respostas, comente com a

turma que, ao divulgar suas opiniões, os jornais buscam emitir indiretamente a visão deles sobre os fatos que divulgam.

3. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a comentar suas ideias acerca do que foi questionado. Se necessário, auxilie-os a concluir que, como os jornais divulgam seus pontos de vista, cabe ao público ler e assistir a mais de um jornal para obter uma visão geral dos acontecimentos noticiados e, dessa forma , formar a sua própria opinião.

4. Resposta pessoal. Oriente os estudantes a mencionar os assuntos sobre os quais leram nesses gêneros e o que lhes chamou a atenção. Neste momento, é importante resgatar o que eles já sabem dos gêneros, para depois retomar e ampliar o conhecimento a respeito deles ao longo da unidade.

Fotografia da impressão de jornais em uma gráfica de jornal, em Belgrado, na Sérvia, em setembro de 2008. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler uma reportagem e reconhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Saúde é contemplado nesta seção, em razão de a reportagem apresentar dados de pesquisa sobre a prática de esportes e exercícios físicos pelos brasileiros e incentivar a reflexão acerca da importância dessas atividades para a saúde.

• Esta unidade proporciona aos estudantes o desenvolvimento da competência geral 4 ao responder a perguntas e expressar-se nas atividades que propõem exposição oral, contribuindo para a busca de conclusões coletivas relacionadas a um tema.

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 8 , uma vez que refletem sobre o autocuidado e a adoção de uma rotina menos sedentária.

• A compreensão de aspectos da estrutura de textos jornalísticos publicados na internet permite o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 3 e das habilidades EF89LP01 , EF89LP02 , EF69LP16 e EF69LP17

• O trabalho específico com a reportagem, identificando sua temática e perspectivas de abordagem, propicia o desenvolvimento da habilidade EF69LP03

• Ao analisar a relação entre as linguagens multissemióticas (gráfico) presentes na reportagem, bem como as posições assumidas pelo jornalista, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP07 e EF89LP16

• A habilidade EF08LP01 é contemplada na medida em que são propostas a identificação da editoria do jornal no qual a reportagem foi publicada e a relação das manchetes com as editorias de um site noticioso ou portal de notícias, reconhecendo a função delas.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP02 ao realizar a atividade complementar que orienta os grupos a pesquisar notícias publicadas em veículos

Leitura

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

Ao ler apenas o título da reportagem a seguir, "Brasileiros são os que menos praticam exercícios físicos, aponta pesquisa realizada com 29 países", você consegue identificar do que ela trata? Em sua opinião, por que nós praticamos menos atividades físicas que as pessoas de outras nacionalidades? Quais seriam as consequências disso?

Leia o texto para descobrir e refletir sobre esse assunto.

Brasileiros são os que menos praticam exercícios físicos, aponta pesquisa realizada com 29 países

Estudo da Ipsos mostrou ainda que a falta de tempo é o principal motivo apontado para que a atividade não seja praticada

05/08/2021 - 21h35min

Se por um lado o assunto do momento é o desempenho dos atletas do Brasil nas Olimpíadas, por outro o interesse dos demais brasileiros em esportes e exercícios parece estar relacionado somente a assistir a eles pela televisão. Isso porque, entre 29 países, o Brasil é o que tem a adesão mais baixa à prática de atividades físicas, segundo uma pesquisa on-line realizada pela Ipsos.

O levantamento aponta que, em média, os brasileiros se exercitam apenas três horas por semana – número que representa a metade da média global de 6,1 horas. No pódio de menos adeptos da atividade física liderado pelo Brasil, aparecem também Japão e Itália, com uma média de 3,3 e 3,6 horas semanais, respectivamente.

Em contrapartida, Holanda (12,8 horas semanais), Alemanha (11,1) e Romênia (11) estão no topo do ranking como as nações que mais investem tempo na prática de esportes e outras atividades físicas.

Apesar do resultado da pesquisa, 53% dos brasileiros ouvidos afirmaram que gostariam de praticar mais esportes e exercícios.

diferentes e utilizar sites de checagem para verificar a veracidade das informações.

• A pesquisa, a seleção e a conferência da confiabilidade dos textos escolhidos para a atividade, envolvendo diversas práticas digitais, possibilitam aos estudantes o desenvolvimento da competência geral 5 , da competência específica de Linguagens 6 e das competências específicas de Língua Portuguesa 8 e 10

Orientações

• Inicie a seção discutindo com os estudantes o título da reportagem. Permita-lhes que socializem suas ideias e conversem sobre a informação apresentada. Pergunte a eles se sabiam que, no Brasil, a prática de atividades físicas era tão pouco valorizada.

• Depois, peça aos estudantes que leiam silenciosamente os primeiros parágrafos do texto. Em seguida, discuta os fatos expostos, investigando o que mais chamou a atenção deles, quais informações não conheciam e que reflexões fizeram a partir delas.

Sergio Lima/Arquivo da editora

MÉDIA DE HORAS DE EXERCÍCIO FÍSICO POR SEMANA

Entre

De acordo com a Ipsos, a pesquisa foi feita com um total de 21503 pessoas – entre elas, mil brasileiros –, com idades entre 16 e 74 anos. Os dados foram coletados entre 25 de junho e 9 de julho deste ano, e a margem de erro para o Brasil é de 3,5 pontos percentuais.

Além de ser uma população que dedica pouco tempo aos exercícios, o Brasil também é o segundo país com mais pessoas que declaram não investir nenhum tempo de sua rotina em atividades físicas. Conforme a pesquisa, essa foi a resposta de 31% dos entrevistados brasileiros, tendo à frente somente os japoneses (34%).

Apesar disso, 53% dos brasileiros ouvidos afirmaram que gostariam de praticar mais esportes e exercícios. Outros 40% se declaram satisfeitos com o quanto realizam de atividades físicas e 7 % gostariam de praticar menos.

• Dê sequência à leitura da reportagem pedindo aos estudantes que leiam o restante da matéria. Destaque também a presença do gráfico e de que forma ele colabora para a construção de sentido do texto. Relacione os dados presentes nele com o conteúdo geral, evidenciando aqueles que ampliam as informações do texto. Posteriormente, ao resolver as atividades propostas na seção, o gráfico será retomado.

• Caso os estudantes tenham se identificado com a parcela da população brasileira que gostaria de praticar mais atividades físicas, incentive-os a mencionar o que pretendem fazer, de imediato, para mudar a situação em que se encontram.

• Para explorar o contexto de produção da reportagem, leve os estudantes a refletir sobre a data de publicação da reportagem e o que estava em destaque nesse período (a Olimpíada de Tóquio 2020, que foi adiada para os meses de julho e agosto de 2021 devido à pandemia de covid-19).

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, retome as discussões feitas antes e durante a leitura do texto para ampliar o debate.

• Ao propor a atividade 2 , incentive os estudantes a apontar suas impressões, considerando seus conhecimentos e vivências.

• Nas atividades 3 e 4, oriente-os a citar suas experiências pessoais com a atividade física e a comentar os benefícios que percebem em si mesmos em decorrência dela. Procure conduzir o debate sem que os estudantes que não praticam esportes ou exercícios físicos se sintam constrangidos. Os motivos pelos quais alguns deles não realizam essas atividades podem ser os mais variados, incluindo impossibilidade financeira ou física.

• Para o desenvolvimento das atividades 1 e 2 da subseção Escrevendo sobre o texto, instrua os estudantes a reler o texto a fim de localizar a resposta, auxiliando-os somente se necessário.

• Na atividade 3 , ao explorar o título da reportagem, leve os estudantes a perceber que outras informações poderiam ter sido destacadas, como a de que japoneses e italianos também praticam pouca atividade física, em vez de ressaltar somente a última posição ocupada pelos brasileiros, já que há pouca diferença entre os últimos do ranking. No entanto, ajude-os a perceber que tal escolha tem uma finalidade, que é pôr em evidência os brasileiros, pois esta é a nacionalidade da maioria dos leitores do jornal.

• É importante que eles compreendam que a seleção das informações que constarão ou não no título depende do enfoque que o jornalista deseja dar a elas. Comente que, se esta tivesse sido veiculada em um site de notícias de outro país, o título certamente seria outro. Reforce que essa escolha, ao privilegiar uma informação, revela uma marca de subjetividade.

• Em relação à atividade 4 , incentive os estudantes a criar outras redações para substituir a linha fina da reportagem lida. Se achar pertinente, proponha a eles que façam isso coletivamente e indique um deles para registrar as ideias na lousa.

Entre os motivos para não investir tempo em exercícios, o mais citado pelos entrevistados do Brasil foi a falta de tempo (32%). Em seguida, aparecem a falta de dinheiro (21%), de instalações nas proximidades de onde se vive (13%), de conhecidos para fazer companhia na prática (13%) e o clima muito quente/muito frio (8 %).

Adesão: postura favorável. Ranking: lista com elementos classificados hierarquicamente.

Estudo do texto

BRASILEIROS são os que menos praticam exercícios físicos, aponta pesquisa realizada com 29 países. GZH, 5 ago. 2021. Saúde. Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/saude/noticia/2021/08/brasileiros-sao-os-que -menos-praticam-exercicios-fisicos-aponta-pesquisa-realizada-com-29-paises -ckrzly6m500dd013b6x1fqfah.html. Acesso em: 10 mar. 2022.

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura da reportagem, as hipóteses que você levantou sobre o assunto tratado e o motivo da baixa adesão dos brasileiros à prática de atividades físicas se confirmaram? Comente sua resposta.

Resposta pessoal.

2. O que você achou do resultado da pesquisa? Explique sua resposta.

3. Quais atividades físicas você mais gosta de praticar?

Resposta pessoal.

4. Quais são os benefícios da prática constante de atividades físicas?

Resposta pessoal.

Resposta: A prática de atividades físicas contribui para a melhoria da saúde, pois reduz as chances de problemas como infarto, hipertensão e diabetes.

Escrevendo sobre o texto

1. De acordo com a reportagem, o Brasil é o país com menos adeptos à prática de atividades físicas. Qual é o principal motivo disso, segundo os resultados da pesquisa?

Resposta: Isso ocorre, principalmente, por causa da falta de tempo, segundo 32% dos entrevistados.

2. Considerando o veículo em que essa reportagem foi publicada, responda às questões a seguir.

a. Onde ela foi publicada?

Resposta: No site de notícias GZH

b. A quem a reportagem se destina? Como é possível concluir isso?

Resposta: Ao público em geral, pois o assunto do texto é pertinente a toda a população.

3. Releia o título da reportagem.

Brasileiros são os que menos praticam exercícios físicos, aponta pesquisa realizada com 29 países

Considerando a relação entre o título e o assunto desenvolvido no texto, explique a função de um título em reportagens.

Resposta: O título antecipa o assunto da reportagem, instigando o leitor a ler o texto na íntegra.

4. Logo abaixo do título, aparece em destaque a linha fina. Releia-a.

Estudo da Ipsos mostrou ainda que a falta de tempo é o principal motivo apontado para que a atividade não seja praticada

a. Que recurso gráfico foi utilizado para destacar a linha fina da reportagem?

b. Por que essa informação precisa ser destacada?

Resposta: Para diferenciar a linha fina do corpo da reportagem.

c. Que informação é transmitida nessa linha fina e qual é o objetivo dela?

Resposta: O itálico.

Resposta: Na linha fina, revela-se a fonte da informação expressa no título, com o objetivo de dar credibilidade à reportagem, detalhar melhor o que é apresentado no título e, principalmente, chamar a atenção do leitor para o assunto a ser abordado.

5. Os parágrafos iniciais da reportagem, geralmente, apresentam o lide, que contém informações capazes de responder às seguintes perguntas sobre o fato noticiado:

O quê? Quando? Como? Quem? Onde? Por quê?

Identifique quais dessas informações estão presentes na reportagem lida.

6. Volte ao texto e analise as expressões com destaque azul.

a. Como é chamando esse recurso muito utilizado em textos on-line?

b. Qual é a função dele?

Resposta: Hiperlinks

Resposta: Os hiperlinks são utilizados para direcionar o leitor para outro texto, imagem ou endereço na internet, permitindo-lhe ampliar a leitura.

7. Analise o gráfico que aparece na reportagem. Em seguida, responda às questões.

MÉDIA DE HORAS DE EXERCÍCIO FÍSICO POR SEMANA

Entre 29 países, Brasil é o que tem a adesão mais baixa à prática de atividades

5. Resposta: O quê? Entre 29 países, o Brasil é o que tem a adesão mais baixa à prática de atividades físicas. Quem? A população brasileira. Onde? No Brasil. Por quê? Por falta de tempo, dinheiro, entre outros motivos citados na pesquisa.

• Antes de propor a atividade 5, caso considere necessário, converse com os estudantes sobre o lide e o tipo de informação que costuma aparecer nele. Tal retomada é importante para que consigam realizar a atividade. Comente, ainda, que nem todas as perguntas apresentadas, que servem para organizar um lide, precisam ser respondidas. Dependendo da intenção do autor, uma informação pode ser privilegiada em detrimento de outras.

• Na atividade 6 , indague aos estudantes se lembram o que é um hiperlink (elemento próprio dos textos digitais) e discuta com eles a função desse elemento antes de responderem à questão por escrito.

• Ao desenvolver a atividade 7, leve os estudantes a reconhecer a função de gráficos como o apresentado no texto lido, propiciando-lhes que analisem os dados, comparem-nos com as informações da reportagem e concluam, por fim, a importância desse recurso.

a. Qual é a função desse gráfico na reportagem lida?

Resposta: Complementar as informações da reportagem, fornecendo aos leitores dados mais detalhados e precisos sobre o assunto.

b. Qual é a diferença entre o corpo da reportagem e o gráfico com relação ao nível de detalhamento das informações acerca da média de horas destinadas a atividades físicas de cada país?

Resposta: O corpo da reportagem cita a média de horas gastas em exercícios pelos habitantes da Holanda, da Alemanha e da Romênia apenas, enquanto o gráfico retrata a média de todos os países que participaram

c. No gráfico, por que o Brasil está em destaque?

Resposta: Porque o veículo em que a reportagem foi publicada é um site brasileiro, portanto os dados desse país são especialmente relevantes para seu público.

• Na atividade 8 , leve os estudantes a reconhecer quais das etapas descritas são esperadas de um repórter ao escrever uma matéria jornalística, orientando-os especialmente em relação à importância da checagem dos fatos, pois, atualmente, as fake news têm ganhado cada vez mais espaço. Nesse sentido, guie-os na etapa de apuração jornalística, que será fundamental para que possam, posteriormente, produzir suas próprias reportagens.

• Destaque, na atividade 9, que a possibilidade de compartilhar a reportagem instantaneamente é uma das especificidades da mídia em que o texto foi veiculado, no caso, a digital. Auxilie-os a perceber como esses elementos, além de beneficiar os leitores, contribuem para divulgar o site do GZH

• Na atividade 10, comente com os estudantes que, mesmo com editorias específicas, um assunto de determinada área pode aparecer em outras, como é o caso de um assunto relacionado à saúde que pode aparecer em uma editoria de política, devido às intersecções entre as pautas. Se achar oportuno, mencione que, em decorrência da pandemia de covid-19, por exemplo, isso ficou muito evidente, pois reportagens que antes apareciam com muito mais frequência em editorias de saúde passaram a ser divulgadas nas de política.

8. Algumas etapas são fundamentais para a produção de uma reportagem. Leia as etapas descritas a seguir e escreva no caderno as que poderiam ser consideradas para a produção da reportagem lida.

Resposta: A, C e E.

O repórter analisa a pesquisa, que é a fonte original dos dados, checa a confiabilidade deles e busca informações sobre a importância da prática de esportes e de outras atividades físicas.

O repórter entrevista pessoas conhecidas e espera receber depoimentos de profissionais que tenham interesse em questionar, posteriormente, a reportagem.

O repórter apresenta na reportagem as informações mais importantes obtidas durante a pesquisa jornalística.

A ordem da apresentação dos fatos é definida aleatoriamente e não revela uma postura do repórter a respeito do assunto.

O repórter define a ordem das informações da reportagem, o que permite concluir que essa hierarquização dos fatos revela certa subjetividade no texto.

Etapas da produção de uma reportagem Confira a seguir algumas etapas fundamentais para produzir uma reportagem.

• Pesquisa jornalística : pressupõe uma ampla pesquisa de dados, realizada em diversas fontes.

• Apuração jornalística : momento de contrastar as informações pesquisadas e levantadas e checar a veracidade dos fatos, comprometendo-se com a verdade. Essa etapa é importante para evitar a circulação de fake news

• Seleção e definição da hierarquia dos fatos: após apurar os fatos, deve-se selecioná-los e definir a ordem de apresentação deles.

• Entrevista e reunião de depoimentos: o repórter pode entrevistar pessoas envolvidas no assunto a ser discutido e reunir depoimentos para serem incluídos na reportagem.

9. Os textos publicados em mídias digitais podem ser compartilhados de diversas formas pelo leitor de acordo com as ferramentas disponíveis, que podem variar conforme cada veículo.

a. Cite duas formas possíveis de compartilhamento desse texto no ambiente digital.

b. Por que os recursos de compartilhamento nas mídias digitais são úteis tanto para o leitor quanto para o veículo que publicou o texto?

10. Em um veículo de comunicação, as publicações costumam ser classificadas de acordo com o tema. Sendo assim, elas são organizadas por seções, também chamadas editorias

a. Por tratar do sedentarismo, em que seção essa reportagem poderia ser encontrada?

Resposta: B.

Ecologia. Saúde. Tecnologia.

b. Que tipos de assunto também podem fazer parte dessa seção?

B.

A. B.

C.

10. b. Possíveis respostas: Assuntos relacionados à prevenção de doenças, a descobertas de novos tratamentos, a ações governamentais na área da saúde etc.

9. a. Possíveis respostas: O leitor pode copiar o link e enviar para alguém por aplicativos de mensagem; pode compartilhar o texto em redes sociais; pode enviar por e-mail

Pela facilidade de compartilhamento ao alcance do leitor e para o texto atingir mais leitores.

As editorias são responsáveis por classificar os assuntos de um jornal, impresso ou on-line, de modo a organizá-los em seções.

11. Confira a seguir algumas editorias que aparecem no portal em que a reportagem foi publicada.

Política

lazer

a. Agora, leia as manchetes a seguir, extraídas do mesmo site.

Incêndios florestais na América do Sul provocam recordes de emissões de carbono, diz observatório europeu

https://gauchazh.clicrbs.com.br/ambiente/noticia/2022/03/incendios-florestais-na-america-do-sul-provocam -recordes-de-emissoes-de-carbono-diz-observatorio-europeu-cl0kwkseg001801iw019he5y8.html. Acesso em: 14 mar. 2022.

Amostra da Lua que estava lacrada há 50 anos começa a ser estudada pela Nasa

Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/tecnologia/noticia/2022/03/amostra-da-lua-que-estava-lacrada-ha50-anos-comeca-a-ser-estudada-pela-nasa-cl0mqwq8c006k016569ovhblv.html. Acesso em: 14 mar. 2022.

Estilista gaúcha que cria vestidos de noiva sustentáveis é convidada para a Semana de Moda de Nova York

Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/donna/moda/noticia/2021/12/estilista-gaucha-que -cria-vestidos-de-noiva-sustentaveis-e-convidada-para-a-semana-de-moda-de-nova-york -ckwz11wyi002v014ctdkonhyx.html. Acesso em: 14 mar. 2022.

Mauricio de Sousa lança coleção em braile de livros da menina cega Dorinha

Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/cultura-e-lazer/noticia/2022/03/mauricio-de-sousa -lanca-colecao-em-braile-de-livros-da-menina-cega-dorinha-cl0qz7hox001p01iwjtfylre1.html. Acesso em: 14 mar. 2022.

• Caso seja possível, ao realizar a atividade 11, acesse com os estudantes o site do jornal GZH e peça-lhes que verifiquem o nome das editorias em destaque, conferindo que assuntos costumam aparecer em cada uma delas. É importante que eles percebam que, normalmente, há uma divisão de assuntos nos jornais, impressos ou digitais, por meio de editorias, seções, suplementos ou cadernos temáticos.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Explorando a linguagem, caso os estudantes tenham dificuldades em respondê-las, escreva, na lousa, um trecho da reportagem mudando o texto da terceira para a primeira pessoa. Peça-lhes que identifiquem a pessoa do discurso em cada uma.

Sugestão de atividade

• Organize os estudantes em grupos de até quatro integrantes. Cada grupo deverá pesquisar sobre um assunto. Defina com eles quais conteúdos poderão ser pesquisados. Procure identificar os de maior interesse, bem como os que sejam temas da atualidade.

Possíveis respostas: A: Ambiente ou Mundo; B: Ciência e tecnologia ou Geral; C: Moda ou Ambiente; D: Cultura e lazer.

Em qual das editorias apresentadas as notícias anunciadas por essas manchetes poderiam ser publicadas, respectivamente?

b. O que o leitor encontra ao acessar a editoria Mundo Pet?

Resposta: Notícias, reportagens, entrevistas e artigos sobre animais de estimação (como cuidar deles, dicas de veterinários, comportamento animal etc.).

Explorando a linguagem

1. Em qual pessoa do discurso a reportagem lida foi escrita?

Resposta: Na 3ª pessoa do discurso.

2. O que o emprego dessa pessoa do discurso geralmente confere ao texto: parcialidade ou imparcialidade com relação à abordagem dos fatos? Por quê?

2. Resposta: Confere imparcialidade, pois o emprego da 3ª pessoa sugere uma linguagem mais objetiva, que se limita a apresentar o assunto sem evidenciar opiniões ou posicionamentos. 149

informações coletadas em cartazes, evidenciando o assunto escolhido, o que motivou essa escolha, quais textos foram selecionados, em que veículos de comunicação foram pesquisados, a diferença de postura e o posicionamento ressaltado em cada texto e a veracidade ou não das informações apresentadas. Por fim, solicite-lhes que exponham os cartazes nas paredes da sala de aula e

• Escolhido o assunto, cada um desses grupos deve pesquisá-lo em jornais, revistas e sites a fim de verificar como ele é abordado, desenvolvido e divulgado aos leitores. Aproveite para auxiliá-los na elaboração de práticas de pesquisa, instigando-os a realizar um breve estudo sobre a recepção dos veículos de comunicação cujos textos foram selecionados, de modo a constatar como eles atuam nas comunidades de leitores que os consomem e também perceber a confiabilidade que as pessoas dispensam a eles.

08/08/2022 14:23:24

incentive todos da turma a prestigiá-los, promovendo, assim, a estratégia Gallery walk • Após a apresentação, converse com eles sobre o que acharam da atividade e que reflexões fizeram a partir dela, levando-os a concluir que é preciso ter cautela com as informações que chegam até nós.

• Oriente-os a selecionar três textos sobre o mesmo assunto. Na sequência, devem comparar o posicionamento adotado pelo repórter, analisando, por exemplo, o título, o subtítulo, a organização das informações e o destaque dado em cada matéria. Em seguida, conduza-os a pesquisar a veracidade dos fatos apresentados. Para tanto, solicite que consultem sites de checagem de fatos.

• Na sequência, instrua-os a organizar a apresentação das

• Ao trabalhar a atividade 3 , chame a atenção dos estudantes para o efeito que a escolha de determinadas palavras e o estabelecimento de certas comparações causam no texto, mesmo não havendo um posicionamento explícito do autor. Comente com a turma que a classificação dos países segundo o resultado da pesquisa da Ipsos não caracteriza uma competição, portanto, não há ganhadores ou perdedores no ranking produzido. A ideia de “pódio de menos adeptos da atividade física” revela o viés da leitura dos dados feita pelo jornalista, no intuito de dar um tom de preocupação à posição do Brasil em último lugar. Esse recurso ainda é acompanhado de ironia, pois, ao pódio, só sobem os ganhadores, mas, no pódio criado pelo repórter, é esperado que nenhum país queira estar. É importante que os estudantes desenvolvam progressivamente o senso crítico para reconhecer posicionamentos implícitos em textos que, em um primeiro olhar, parecem ser imparciais.

• Finalize a subseção lendo com a turma o boxe que sistematiza e revisa as características do gênero reportagem.

3. Em uma reportagem, além de informar o leitor sobre um assunto, o repórter faz uma análise dos fatos, por isso o texto pode apresentar traços de subjetividade. Releia o trecho a seguir e responda às questões.

3. b.

A

os

sem

se são altos ou baixos. Ao

palavra, o repórter revela que considera essa marca baixa.

O levantamento aponta que, em média, os brasileiros se exercitam apenas três horas por semana – número que representa a metade da média global de 6,1 horas. No pódio de menos adeptos da atividade física liderado pelo Brasil, aparecem também Japão e Itália, com uma média de 3,3 e 3,6 horas semanais, respectivamente.

a. Que palavra acompanha o número de horas que os brasileiros gastam se exercitando? Que sentido essa palavra agrega a essa informação?

Resposta: A palavra apenas. Ela demonstra que esse número de horas é baixo.

b. Explique como o emprego dessa palavra revela uma marca de subjetividade no texto.

c. Na referência ao “pódio de menos adeptos da atividade física”, o repórter expressa uma informação da pesquisa? Explique sua resposta.

d. Que ideia a palavra pódio transmite ao leitor?

Resposta: A de classificação dos ganhadores de uma competição, com primeiro, segundo e terceiro lugares.

e. Qual foi a intenção do repórter ao juntar os dados da pesquisa com a ideia de um pódio?

Resposta: Dar ênfase à classificação do Brasil em última posição na pesquisa, mostrando que o país, entre os 29 participantes, é o que menos pratica atividade física semanalmente, como se fosse um pódio invertido.

A reportagem é um gênero do campo jornalístico geralmente veiculada em jornais e revistas, impressos ou digitais, além de sites , blogs e programas jornalísticos de televisão e de rádio. Ela tem como objetivo expor e analisar informações sobre determinado assunto ou acontecimento. Costuma apresentar a seguinte estrutura: título, linha fina, lide, intertítulos e corpo da reportagem. Depoimentos de especialistas no assunto e outros recursos podem contribuir para aprofundar o tema e conferir credibilidade às informações apresentadas.

3. c. Resposta: Não, a pesquisa traz dados de quantas horas os habitantes de cada país participante gastam semanalmente, em média, com exercícios, mas não estabelece um pódio com a classificação de ganhadores.

Discutindo ideias, construindo valores

1. A prática de atividades físicas é importante tanto para a saúde como para o bem-estar dos indivíduos. Muitas vezes, exercitar-se é um ato associado imediatamente a academias ou centros esportivos, porém pequenos hábitos do dia a dia contribuem para que as pessoas não deixem de se movimentar.

a. Como você costuma fazer seus deslocamentos: a pé, de carro, de bicicleta ou outro meio de transporte?

Resposta pessoal.

b. Quando está em um prédio, você usa as escadas em vez do elevador? Por quê?

Resposta pessoal.

c. De acordo com a pesquisa realizada, a Holanda é a nação onde as pessoas mais dedicam tempo à prática de atividades físicas. Um diferencial desse país é o investimento em alternativas que possibilitam tornar a atividade física um hábito diário, por exemplo, o uso da bicicleta como meio de transporte. Com base nisso, converse com os colegas sobre a importância do investimento em ciclovias e outros espaços públicos, como parques e praças, e sobre quais políticas podem ampliar a inclusão da prática de atividades físicas na rotina

Resposta pessoal.

ofertados pelo poder público da cidade, de modo a conferir se o acesso é facilitado ou se só existem locais de uso privado.

da população em geral.

Resposta:

pesquisa apresenta

dados

indicar

inserir essa

Os benefícios da prática de atividades físicas

Na reportagem da seção Leitura , você leu sobre uma pesquisa a respeito da prática de atividades físicas. Embora o Brasil ainda precise melhorar muito a adesão a essas práticas, a opinião de médicos e profissionais da saúde é unânime a respeito dos benefícios que o hábito de se exercitar diariamente proporciona à vida das pessoas.

Você sabia que tal prática não é exclusiva para pessoas adultas? Praticar atividades físicas pode ser uma atividade desenvolvida desde a infância para que se crie esse hábito e que ele se mantenha na vida adulta.

Confira a seguir os principais benefícios dessa prática em nosso dia a dia e verifique o que você já sabia e o que é novidade.

Ao melhorar o funcionamento do coração, a prática de atividades físicas reduz as chances de problemas cardíacos (infarto, arritmia, insuficiência etc.). Além disso, contribui para o controle da obesidade e do diabetes e para a redução do colesterol e da hipertensão.

Objetivos

• Refletir sobre a importância da prática de atividades físicas.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Saúde é trabalhado nesta seção em razão de serem discutidos com os estudantes os benefícios das atividades físicas no dia a dia.

• O tema e as atividades propostos nesta seção viabilizam a realização de um debate, levando os estudantes a expor argumentos e, assim, desenvolver a competência geral 7 e a competência específica de Linguagens 4 e as habilidades EF89LP12 e EF89LP15

• Ao ler o texto, analisar as informações apresentadas e discutir a importância das atividades físicas para a saúde física e emocional do indivíduo, os estudantes desenvolvem a competência geral 8

• Durante a discussão das informações expostas, por estarem envolvidos em práticas de intercâmbio oral com um tema de relevância social, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP11 , EF69LP13 , EF69LP14, EF69LP21 , EF69LP25

Orientações

Os exercícios físicos melhoram a qualidade do sono, a postura, o desempenho fisiológico e a autoestima, contribuindo para combater o estresse.

• Leia o texto exibido nesta página com a turma a fim de que os estudantes possam conhecer os benefícios da prática de atividades físicas. Oriente-os a analisar as imagens que o acompanham e indicar quais são as atividades físicas retratadas.

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Demkat/Shutterstock.com

Sergio Lima/Arquivo da editora

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Para executar a atividade 1 , promova uma roda de conversa com os estudantes para que possam debater o assunto, com base nas questões propostas nesta página. Oriente-os a expor seus posicionamentos e a ouvir os dos colegas com atenção e respeito. Aproveite a discussão para comentar com a turma que a prática de atividade física deve iniciar desde os primeiros anos de vida, tornando-se um hábito.

• Para a realização da atividade 2 , viabilize a pesquisa sobre iniciativas de incentivo ao esporte na região em que vivem, principalmente as ofertas gratuitas. Explique aos estudantes que é importante buscar acompanhamento de profissionais para auxiliar na prática de exercícios, a fim de que os benefícios para a saúde sejam garantidos.

Respostas

1. a. Resposta: É possível concluir que as atividades físicas são importantes para a saúde e o bem-estar das pessoas em geral e, por isso, devem ser praticadas regularmente.

1. b. Resposta pessoal. Modere as colocações de modo que os estudantes ponham em prática seu poder de argumentação, enfatizando sempre o respeito às opiniões adversas ou que de alguma forma não sejam iguais.

2. a. Resposta pessoal. Geralmente, as prefeituras municipais e/ou seus órgãos oferecem esportes e atividades físicas gratuitas. Isso se deve em razão da previsão legal de que cabe ao poder público fomentar o lazer e as práticas esportivas. Para essa pesquisa, indique aos estudantes a verificação em sites oficiais do município, por exemplo. Assim, eles devem se inteirar sobre as iniciativas, compartilhá-las com a turma e se sentirem motivados a usufruir essas iniciativas.

2. b. Permita aos estudantes que socializem os conhecimentos que têm sobre o assunto e incentivem mais estudantes a aderir a tal prática.

Atividades físicas leves, que não provocam impactos na parte inferior das costas, podem ser fundamentais para aliviar dores na região lombar.

A prática regular de atividades físicas auxilia no fortalecimento dos pulmões e, consequentemente, em uma respiração melhor.

1. É comum as pessoas pensarem que a prática de esportes e atividades físicas é importante apenas por questões estéticas. Com base nas informações que você acabou de conhecer, debata o tema com os colegas, orientando-se pelas questões apresentadas a seguir.

a. Cite o que é possível concluir sobre a importância da prática de esportes e de atividades físicas.

b. Ouça as citações dos colegas e, respeitosamente, diga se você concorda ou não com elas e por quê.

2. Pense nos programas ou nas iniciativas de incentivo ao esporte na região onde você mora, como a oferta gratuita de aulas de algum esporte. Em seguida, discuta e realize as atividades sugeridas.

a. Com o professor e os colegas, listem as iniciativas que conhecem e, se necessário, pesquisem outras.

b. Compartilhem as descobertas com outras turmas da escola, pois muitos de vocês poderão usufruir dessas oportunidades.

Integrando saberes

• Esta seção possibilita estabelecer uma integração entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa , Ciências e Educação Física , pois explora aspectos relativos à prática de atividades físicas e como elas contribuem para a saúde física e mental do ser humano. Aproveite o momento para abordar, em conjunto com os

professores dos componentes curriculares de Ciências e Educação Física , de forma mais detalhada, os benefícios para o corpo humano ao fazer esses tipos de exercícios com frequência. Se possível, promovam uma aula prática em que os estudantes possam analisar os impactos da atividade física em seu corpo.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

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Sergio Lima/Arquivo da editora

Sergio Lima/Arquivo da editora

Interação entre os textos

Na reportagem apresentada na seção Leitura , uma pesquisa apontou a baixa adesão dos brasileiros à prática de exercícios físicos. Agora, você vai conhecer, por meio de um resumo de um podcast , a opinião de um especialista no assunto ligado à área da Educação Física. Quais considerações você imagina que ele fará?

Leia o texto para conferir se suas hipóteses estão corretas.

Prática de exercícios físicos no Brasil ainda está longe do ideal

Cerca de 30% dos brasileiros praticam apenas o mínimo recomendado de 150 minutos semanais de atividades físicas

Rádio USP / Radioagência USP / Saúde sem complicações / https://jornal.usp.br/?p=100391

11/07/2017 - Publicado há 5 anos | Atualizado: 16/02/2018 às 14:55

Por Rose Talamone

O exercício físico oferece melhorias fisiológicas, estéticas, mentais, psicológicas e sociais. Para falar sobre isso, o Saúde sem Complicações desta semana entrevista o professor Carlos Roberto Bueno Júnior, da Escola de Educação Física e Esporte de Ribeirão Preto ( EEFERP) e coordenador do Núcleo de Estudos em Saúde, Genética e Educação Física ( Nesgef ), ambos da USP.

De acordo com o professor, a população conhece os benefícios, mas não pratica exercício físico. No Brasil, cerca de 30% das pessoas atingem o mínimo recomendado de 150 minutos semanais de atividades físicas. “Penso que o grande desafio é as pessoas verem o sentido nessa prática, que tenham prazer e mantenham o hábito saudável”, afirma.

Todo indivíduo pode se exercitar, explica, mas é preciso ser adequado para a faixa etária, por exemplo. Para ele, a escolha da melhor atividade física é aquela que traz um significado, já que durante as práticas acontecem inúmeras alterações hormonais que causam o prazer.

Doenças como diabete, hipertensão arterial, dislipidemia (alteração dos níveis de colesterol no sangue) e obesidade podem ser evitadas com a prática de exercícios físicos. “E também a depressão e ansiedade, além da liberação dos hormônios, os benefícios aparecem na melhora da autoestima em relação ao corpo e nas interações sociais que o exercício pode proporcionar”, avalia.

• Ao escutar o podcast e identificar características dos gêneros orais, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP19 e EF69LP40

• Os estudantes aprimoram a competência geral 4 ao se expressar e ao buscar por conclusões coletivas em relação às questões propostas.

Orientações

• Inicie a seção discutindo com os estudantes o suporte do texto, evidenciado pelo layout de internet das páginas. Chame a atenção para o cabeçalho, que indica que

ele foi publicado no site da USP, na área destinada à Rádio USP. Verifique se todos sabem o que são um podcast e um resumo de podcast . Questione-os sobre o motivo pelo qual esse resumo teria sido produzido, já que a entrevista está disponível ao leitor para acesso.

• Comente o título, comparando-o com o da reportagem, e enfatize que os dois textos ressaltam um mesmo problema: os brasileiros praticam pouca atividade física. Depois, oriente a leitura silenciosa do texto e, na sequência, em voz alta.

Objetivos

• Ler e compreender um resumo de podcast

• Comparar o assunto do resumo de podcast e o da reportagem lida anteriormente.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Saúde e a competência geral 8 são contemplados nesta seção uma vez que os estudantes reconhecem a importância da prática de atividades físicas e do autocuidado ao adotar uma rotina menos sedentária.

• Com a valorização de conhecimentos historicamente construídos e com a compreensão de elementos das tecnologias digitais de informação e comunicação, os estudantes aprimoram as competências gerais 1 e 5 e a competência específica de Linguagens 6

• Ao reconhecer a semelhança entre o resumo de podcast e a reportagem, considerando a temática e os aspectos da composição do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP03, EF69LP29 e EF69LP30

• As competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10 e as habilidades EF89LP02 , EF69LP16, EF69LP17 e EF69LP31 são contempladas nesta seção com a leitura e a análise de um texto do campo jornalístico-midiático, publicado em um jornal digital, por meio do qual os estudantes identificam recursos específicos dessa mídia.

• Ao analisar o efeito de sentido produzido pelo uso de citações diretas no texto e pela presença de outras vozes nele, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP05 e EF69LP43

• A habilidade EF08LP01 é aprimorada nesta seção na medida em que os estudantes abordam a editoria do jornal no qual o texto foi publicado, identificam o assunto e avaliam a credibilidade da informação.

• As habilidades EF08LP15 , EF89LP01, EF89LP29 e EF69LP42 são contempladas com a análise crítica dos recursos digitais presentes no ambiente de veiculação e circulação do texto, dos elementos coesivos e dos recursos composicionais, como a exemplificação.

Clique aqui para fazer o download

• Após a leitura do texto, discuta as informações apresentadas pelo entrevistado e incentive os estudantes a dizer o que mais chamou a atenção deles, o que já sabiam e o que não conheciam a respeito do que foi exposto no resumo.

• Caso seja possível, utilize a sala de informática para proporcionar à turma a escuta do podcast . Promova a percepção das características próprias dos gêneros orais, como a articulação das palavras, o tom de voz, as pausas, o ritmo e as hesitações da apresentadora e do entrevistado.

• Ao propor as atividades 1 e 2 , incentive os estudantes a participar de uma conversa acerca das hipóteses formuladas antes da leitura do texto. Oriente-os também, caso já tenham ouvido a gravação, a comentar em que medida as informações do podcast coincidem com as apresentadas no resumo.

• Na atividade 3 , aproveite para relembrar que podcast é um conteúdo gravado em áudio, disponibilizado em sites e aplicativos de compartilhamento de áudios. Assim, pode ser ouvido a qualquer momento pelo público e abrange temas diversos, como cultura, política, economia, saúde, humor etc.

• Para a realização da atividade 4, proponha uma discussão com a turma, pedindo aos estudantes que apontem semelhanças entre a reportagem lida e o resumo do podcast, e vá anotando, na lousa, os apontamentos deles. Dessa forma , será mais fácil para cada um redigir sua resposta. Essa atividade, ao propor a comparação da reportagem com outro gênero da esfera jornalística, complementa o estudo feito anteriormente. A estrutura do resumo de podcast é bem semelhante à de uma reportagem, pois ele também contém (ou pode conter) título, linha fina e lide.

• Destaque, na atividade 5 , que a disponibilidade do áudio do podcast junto ao texto é uma das especificidades da mídia em que este foi veiculado: a digital. Auxilie-os a perceber a importância desse elemento para facilitar ao público o acesso à entrevista.

Entre os benefícios, o aumento da expectativa e da qualidade de vida das pessoas na Unidade de Terapia Intensiva ( UTI ), o paciente recebe instruções de fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais. Por isso, o professor destaca a importância das equipes multidisciplinares e a interação entre as áreas da saúde.

O professor fala sobre as dietas que fazem sucesso na internet e alerta para aquelas que não funcionam a longo prazo. “Diminuir a quantidade de alimento não significa emagrecer, já que esse emagrecimento pode estar ligado à perda da massa muscular e não de gordura.”

Por: Giovanna Grepi

5. b. Possível resposta: Esse recurso contribui, por exemplo, para que o público possa ouvir o podcast sem ter de sair da página que acessou ou se dar ao trabalho de procurar o arquivo em outro ambiente da web para ouvi-lo.

GREPI, Giovanna. Prática de exercícios físicos no Brasil ainda está longe do ideal. Jornal da USP, 11 jul. 2017. Disponível em: https://jornal.usp.br/radio-usp/radioagencia-usp/pratica-de-exercicios-fisicos-no-brasil-ainda-esta-longe-do-ideal/. Acesso em: 19 mar. 2022. USP: Universidade de São Paulo.

4. Resposta: As informações se relacionam, pois ambos os textos tratam da prática de atividades físicas, cada um sob uma

perspectiva: a reportagem apresenta dados de uma pesquisa sobre a adesão à prática; o resumo aborda os benefícios dela para a saúde.

1. Após a leitura do resumo, as hipóteses que você levantou sobre as considerações do especialista no assunto se confirmaram? Comente sua resposta.

Resposta pessoal.

2. Você acredita que as declarações desse especialista são capazes de convencer as pessoas sedentárias a se movimentarem? Por quê?

Resposta pessoal.

3. O texto que você leu é um resumo de um podcast

a. Qual foi o assunto abordado no podcast?

Resposta: As melhorias que o exercício físico oferece às pessoas.

b. Analise as informações a seguir e copie a que descreve a função desse resumo.

A. B. C. D. E.

Resposta: A.

Sintetizar as principais informações do podcast , a fim de indicar ao leitor o acesso a essa mídia e revelar o assunto de que ela trata.

Resumir o podcast com o objetivo de evitar que o leitor ouça-o para obter as informações que deseja.

Complementar o podcast com a publicação de opiniões de ouvintes acerca dos temas discutidos nele.

Transcrever para o leitor o conteúdo do podcast para que ele também seja acessível a pessoas surdas.

Explicitar uma opinião e algumas considerações pessoais sobre o podcast a fim de criticá-lo ou recomendá-lo ao leitor.

4. Explique de que modo as informações apresentadas no resumo do podcast estão relacionadas à reportagem da seção Leitura

5. O texto que você leu apresenta algumas especificidades da mídia digital. Confira-as.

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a. Explique a funcionalidade dessa barra no site

b. Qual é a utilidade desse recurso para o leitor?

5. a. Resposta: Estando conectado à internet, ao clicar no ícone ( play), o leitor tem acesso ao podcast tratado no texto. Os números indicam o tempo/a duração do arquivo e o ícone no canto direito permite controlar o volume do som.

https://www.jornal.usp.br/

c. Abaixo da barra do podcast , há o seguinte enunciado: “Clique aqui para fazer o download ”. Explique a função desse item, que é muito comum em mídias digitais.

Resposta: Ao clicar sobre a expressão “Clique aqui”, aciona-se o comando para baixar o arquivo no dispositivo eletrônico do usuário/leitor e, com isso, ele poderá ouvir o podcast quando desejar, sem precisar estar conectado à internet.

6. Em um texto, podem aparecer diversas "vozes", ou seja, declarações ou citações que podem ser atribuídas a pessoas, instituições ou órgãos oficiais.

a. A reportagem lida anteriormente apresentava dados de uma pesquisa. As informações desse resumo também estão amparadas por um estudo científico? Justifique sua resposta.

b. Quais são as “vozes” que aparecem no resumo?

Resposta: Não, o resumo do podcast não está baseado em informações de pesquisa, mas nas declarações de um especialista. Resposta: A do entrevistado, o professor Carlos Roberto

c. No resumo, qual é o sinal de pontuação que indica a mudança da voz da autora para a do entrevistado?

Resposta: As aspas.

d. Por qual motivo ela inseriu essa "voz" no texto?

Resposta: Para fornecer ao leitor informações de um especialista que ela considera sério e, consequentemente, conferir

7. Releia estes trechos e confira as palavras destacadas.

Bueno Júnior, e a da jornalista que escreveu o resumo, Giovanna Grepi. maior credibilidade ao que é exposto no texto.

A. De acordo com o professor, a população conhece os benefícios, mas não pratica exercício físico.

O exercício físico oferece melhorias fisiológicas, estéticas, mentais, psicológicas e sociais. Para falar sobre isso, o Saúde sem Complicações desta semana entrevista o professor Carlos Roberto Bueno Júnior [...].

• Aproveite a atividade 6 para ressaltar a importância da identificação das vozes presentes em qualquer texto. Quando o autor cita uma opinião ou um depoimento, ele dá o direito de fala a outra pessoa, podendo, com isso, expor um ponto de vista que corrobora o seu, que o contraria ou que exemplifica um argumento, por exemplo. Comente com a turma que, geralmente, em textos jornalísticos, as citações são escolhidas para confirmar e/ou legitimar as ideias do autor.

C.

B. Todo indivíduo pode se exercitar, explica, mas é preciso ser adequado para a faixa etária, por exemplo. Para ele, a escolha da melhor atividade física é aquela que traz um significado, já que durante as práticas acontecem inúmeras alterações hormonais que causam o prazer.

a. Considerando os termos destacados, explique por que foram empregadas expressões ou palavras diferentes para fazer referência ao entrevistado.

Resposta: Para não repetir o nome do professor todas as vezes em que foi necessário mencioná-lo.

b. Com o intuito de tornar a mensagem mais clara, o autor de um texto, muitas vezes, pode usar exemplificações. Identifique esse recurso em um dos trechos.

Resposta: “[...] mas é preciso ser adequado para a faixa etária, por exemplo.”, no trecho C

8. Analise a seguir uma parte do cabeçalho do texto.

Rádio USP / Radioagência USP / Saúde sem complicações / https://jornal.usp.br/?p=100391

11/07/2017 - Publicado há 5 anos | Atualizado: 16/02/2018 às 14:55

Por Rose Talamone

a. O podcast a que o texto se refere é parte da programação de uma rádio universitária, a Rádio USP. Como se chama o programa ao qual ele está vinculado?

Resposta: Saúde sem complicações.

b. Quais outros assuntos você imagina que são abordados nesse programa?

Possíveis respostas: Assuntos relacionados à prática de atividades físicas, à prevenção de doenças, a novos tratamentos médicos, a dados de pesquisas científicas etc.

O resumo é um gênero de grande circulação, principalmente no meio escolar e acadêmico. Trata-se de uma apresentação breve de um texto, uma aula, um filme, uma peça teatral, um programa de rádio ou de TV etc. A finalidade do resumo é compilar as informações mais importantes de forma sucinta e objetiva para divulgação, consulta ou estudo.

Sugestão de atividade

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes, solicite-lhes que escutem novamente o podcast e produzam o próprio resumo dele a fim de que percebam que cada autor seleciona os trechos que lhe parecem mais relevantes, sendo muito improvável que um texto fique semelhante a outro, ainda que o podcast ouvido tenha sido o mesmo. Disponibilize essas produções no blog ou site da escola, se houver, ou crie um blog da sala para divulgá-las.

155

02/08/2022 17:26:08

• Na atividade 7, são trabalhados elementos coesivos, que propiciam a retomada de um referente ou a sustentação de uma ideia, como no caso da exemplificação. Explore com os estudantes outras possibilidades de substituição lexical, como “o docente”, “de acordo com o entrevistado” etc. Nela, também se explora um elemento da composição textual, a exemplificação. Verifique se os estudantes são capazes de localizar esse item e instrua-os a usá-lo em suas produções.

• A atividade 8 trata da estrutura do site em que o texto foi publicado. Se possível, acesse-o com os estudantes e peça-lhes que definam a função de cada editoria, mostrando que há uma hierarquia das páginas, indo da mais geral (a home do Jornal USP) até as mais específicas.

• Por fim, aproveite o boxe informativo que encerra a seção para conversar com a turma sobre o gênero resumo, o qual é bastante recorrente e útil na vida escolar. Analise-o conforme as características apresentadas para que eles confirmem as informações.

Objetivos

• Conhecer dois processos de formação de palavras: composição por justaposição e composição por aglutinação.

• Aprender as regras básicas de uso do hífen.

• Formar palavras compostas refletindo sobre o uso do hífen.

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP05 ao conhecer dois processos de formação de palavras (composição por justaposição e composição por aglutinação) e as regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.

• Ao analisar aspectos relevantes do gênero notícia, aprimoram também a habilidade

EF69LP03

Orientações

• Antes de propor as atividades 1 a 5 , relembre com os estudantes o que é radical e o que são afixos (prefixos e sufixos).

Apresente a seguinte palavra na lousa e aponte suas respectivas partes.

desalmado – des-: prefixo / alm-: radical / -ado: sufixo

• Comente com a turma que o radical é a parte da palavra que contém o seu significado básico. Acrescente, ainda, que muitas palavras são formadas apenas pelo radical, como: mar, flor, rio e paz

• Na atividade 1 , pergunte aos estudantes se eles sabem o significado da palavra feira , que aparece no nome dos dias da semana. Mencione a eles que o termo tem origem na palavra feria, que, em latim, significa dia de descanso. Para ampliar o conhecimento da turma sobre a origem dos nomes dos dias da semana, acesse o site a seguir e leia a reportagem com os estudantes.

MOTOMURA, Marina. Por que os dias da semana têm “feira” no nome? Superinteressante , 27 mar. 2019. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo -estranho/por-que-os-dias-da -semana-tem-feira-no-nome/.

Acesso em: 23 jun. 2022.

• Na atividade 2 , na identificação da palavra que contém dois radicais, auxilie os estudantes a

A língua em estudo

Processo de formação de palavras: composição

1. Analise a capa de livro a seguir.

1. a. Resposta: De uma história de suspense ou terror. É possível concluir isso pelas ilustrações da capa, que sugerem um clima assombroso, e pela expressão estranho mistério

Capa do livro O estranho mistério das quartas-feiras, de Julie Bourbeau, publicado pela editora Jangada, em 2015.

a. Sobre o que esse livro trata? Que elementos da capa comprovam sua resposta?

b. Em qual dia da semana ocorrem os acontecimentos dessa história?

Resposta: Às quartas-feiras.

c. A palavra que nomeia esse dia da semana é formada por duas palavras: um numeral e um substantivo. Quais são elas?

Resposta: O numeral quartas e o substantivo feiras

d. Que recurso gráfico foi usado para unir essas duas palavras e originar outra?

Resposta: O hífen.

2. Qual das seguintes palavras também é formada por duas? Justifique sua resposta.

Resposta: Passatempo. Ela é composta pelas palavras passa e tempo

abastecimento

3. Qual é a diferença gráfica entre a palavra que você escolheu na questão anterior e a palavra quarta-feira?

Resposta: Ambas são formadas por duas palavras, porém passatempo não é unida por hífen.

4. Agora, confira como as duas palavras a seguir foram formadas.

passatempo passa+tempo

nordeste norte+leste

Que diferença é possível notar entre a formação dessas palavras?

5. Leia as palavras a seguir e analise a formação de cada uma delas.

ponto e vírgula

passatempo pé de moleque

hospital café com leite

Resposta: A palavra passatempo foi formada por duas palavras sem sofrer nenhuma modificação. A palavra nordeste perdeu uma letra e teve a letra t substituída pela letra d

a. Quais elementos foram usados para ligar essas palavras, respectivamente?

Resposta: Os termos e, de e com

b. Agora, indique o que diferencia a formação dessas palavras, comparando-as às palavras passatempo e quarta-feira

Resposta: Essas palavras não foram unidas e justapostas como passatempo nem unidas por hífen como quarta-feira . Elas têm uma palavra (conjunção ou preposição) que as liga.

reconhecer as partes dessas palavras que apresentam sentido, ou seja, em qual delas há duas partes com sentidos próprios.

• Ao propor as atividades 3 e 4, ajude os estudantes a estruturar suas respostas, pois é possível que compreendam a diferença, mas não saibam explicá-la. Para tanto, pergunte-lhes qual palavra teve um elemento acres-

centado em sua composição, qual manteve os radicais intactos no processo de junção e qual termo perdeu letras nesse processo.

• Aproveite a realização da atividade 5 para introduzir os nomes dados a cada um dos tipos de formação de palavras pelo processo da composição: por justaposição e por aglutinação.

O processo de formação de palavras em que duas ou mais palavras (ou radicais) se unem para formar outra recebe o nome de composição. As palavras compostas podem ser ligadas por hífen, como quarta-feira , ou por um elemento de composição, como pé de moleque, ou, ainda, podem estar apenas unidas e justapostas, como passatempo

Há duas formas de composição:

• por justaposição – quando as palavras são unidas e conservadas, como quarta-feira, passatempo e pé de moleque;

• por aglutinação – quando há perda, ganho ou substituição de alguma parte das palavras que se fundem, como ocorre na palavra nordeste

O Acordo Ortográfico entre os países de língua portuguesa, em vigor no Brasil desde 2016, estabelece algumas regras para a escrita de palavras compostas: se são unidas por hífen ou por elemento de composição ou se ocorre aglutinação. Nas próximas páginas, você estudará algumas dessas regras.

Praticando

1. Leia as manchetes a seguir.

Beija-flor-dourado

é espécie comum do Sul e Sudeste do Brasil

Disponível em: https://g1.globo.com/sp/campinas-regiao/terra-da-gente/fauna/noticia/2018/09/11/beija-flor-dourado -e-especie-comum-do-sul-e-sudeste-do-brasil.ghtml. Acesso em: 5 abr. 2022.

Arco-íris de Taiwan é reconhecido como o mais longo do mundo

Disponível em: https://extra.globo.com/noticias/page-not-found/arco-iris-de-taiwan-reconhecido-como-mais-longodo-mundo-22503481.html. Acesso em: 5 abr. 2022.

A sede por água de coco estimula produção brasileira

Disponível em: https://www.em.com.br/app/noticia/internacional/2018/04/11/interna_ internacional,950855/a-sede -por-agua-de-coco-estimula-producao-brasileira.shtml. Acesso em: 5 abr. 2022.

a. Quais das palavras presentes nesses títulos são compostas?

Resposta: Beija-flor-dourado; Sudeste; arco-íris e água de coco

b. Indique quais palavras são compostas por justaposição e qual é composta por aglutinação.

c. Quais são as palavras que deram origem à palavra composta por aglutinação empregada em um desses títulos de notícia?

• Na atividade 1 da subseção Praticando, oriente os estudantes a ler as manchetes. No item a , comente com eles que uma delas apresenta mais de uma palavra composta. Já no item b , se considerar oportuno, explore os termos justaposição e aglutinação, de forma que eles associem os significados dessas palavras aos processos de composição. Assim, a relação entre os verbos justapor, que denota colocar uma coisa ao lado da outra, e aglutinar, que, por sua vez, significa unir de modo a se combinar, com as palavras formadas poderá tornar a identificação mais evidente. Para a realização do item c , ajude-os a identificar o nome das duas regiões e a perceber a alteração na pronúncia e na escrita do vocábulo no processo de aglutinação.

• Após realizar a atividade 2 , analise as modificações que as palavras sofreram na formação: para o elemento planalto , a palavra plano perdeu a letra o; em lobisomem , a palavra lobo perdeu a letra o , e a palavra homem , a h ; além disso, a aglutinação ganhou as letras i e s ; a palavra pernilongo perdeu a letra a e teve outra letra a alterada para o ; e pontiaguda teve a letra a substituída por i

Resposta: Sul e Leste

2. Leia as palavras dos quadros a seguir.

1. b. Respostas: Palavras compostas por justaposição: beija-flor-dourado; arco-íris e água de coco. Palavra composta por aglutinação: Sudeste plano ∙ lobo ∙ perna ∙ ponta aguda ∙ homem ∙ alto ∙ longa

Forme palavras compostas por aglutinação, unindo as palavras do segundo quadro às do primeiro. Faça as alterações necessárias. Se necessário, consulte um dicionário.

Resposta: Planalto; lobisomem; pernilongo; pontiaguda

08/08/2022 14:25:39

• Explore com os estudantes a atividade 1 do tópico Emprego do hífen em palavras compostas , trabalhando o emprego do hífen. É comum que surjam muitas dúvidas, pois há diversas regras e também exceções. Por isso, além de conhecer tais prescrições para se familiarizar com as mais simples e com os usos mais comuns do dia a dia, é importante ter sempre à mão um dicionário ou uma ferramenta de busca confiável, como o Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa , da Academia Brasileira de Letras, que também pode ser acessado/consultado na internet. Incentive os estudantes a promover essa prática e ter cuidado com a ortografia das palavras compostas.

Emprego do hífen em palavras compostas

1. Analise estas capas de livro.

Capa do livro O cata-vento e o ventilador, de Luís Camargo, publicado pela editora FTD, em 2016.

Capa do livro A mula sem cabeça, de Sonia Junqueira, publicado pela editora Autêntica, em 2011.

a. Que relação existe entre cada título e a respectiva imagem apresentada nas capas?

b. Cada um dos títulos dessas capas é formado por uma palavra composta. Identifique-as.

Resposta: Cata-vento e mula sem cabeça

c. As palavras que você indicou são compostas por justaposição ou por aglutinação? Justifique sua resposta.

Resposta: Ambas são compostas por justaposição, pois foram formadas pela união de palavras que se mantiveram conservadas, ou seja, nenhuma delas sofreu perda, ganho ou substituição de alguma de suas partes.

d. Embora essas palavras sejam formadas pelo mesmo processo, são unidas de formas diferentes. Explique como isso ocorre nessas palavras.

Resposta: A palavra cata-vento é unida por hífen. A palavra mula sem cabeça não possui hífen por conter um elemento de ligação (a preposição sem).

Como você pôde notar, algumas palavras compostas por justaposição são unidas por hífen e outras não. Existem algumas regras para o emprego do hífen, por isso, na hora da escrita, é importante sempre recorrer a uma gramática ou a um dicionário para tirar dúvidas se uma palavra composta deve ou não ser unida pelo hífen. Confira, a seguir, algumas dessas regras.

Não se usa hífen:

• em palavras compostas por justaposição com elemento de ligação.

Exemplos: dia a dia ; dente de leite; mula sem cabeça ; pé de moleque; café com leite; ponto e vírgula . Exceções: palavras já consagradas: arco-da-velha , cor-de-rosa , mais-que-perfeito, pé-de-meia ; palavras em que uma letra do elemento de composição foi suprimida e sinalizada pelo apóstrofo: caixa-d’água ; estrela-d’alva

• nas palavras compostas iniciadas com mal, desde que o segundo elemento não seja iniciado com vogal ou h

Exemplos: malfeito; malcriado, malvisto etc.

1. a. Resposta: No livro O cata-vento e o ventilador, a imagem apresenta um personagem manipulando um dos elementos que dá nome à obra. No livro A mula sem cabeça , a imagem apresenta personagens assustados, impressionados, pois se trata de uma figura folclórica assustadora.

Usa-se hífen:

• em palavras compostas sem elemento de ligação.

Exemplos: samba- enredo; seguro-desemprego; matéria-prima ; salário-mínimo; arco-íris ; mesa-redonda ; afro-brasileiro

• em palavras compostas que designam espécies botânicas e zoológicas.

Exemplos: couve-flor ; bem-me-quer ; onze-horas ; bem-te-vi; porco-espinho; peixe-espada

• na maioria das palavras compostas, iniciadas com bem

Exemplos: bem-humorado; bem-estar; bem-vindo; bem-visto. Exceções: benfeito; benquisto etc.

• nas palavras compostas iniciadas com mal, desde que o segundo elemento inicie com vogal ou h

Exemplos: mal-humorado; mal-entendido; mal-estar

• nas palavras compostas formadas por elementos repetidos ou muito parecidos.

Exemplo: blá-blá-blá ; zum-zum; tique-taque; pingue-pongue

Segmentação de palavras compostas com hífen

Quando uma palavra composta grafada com hífen precisa ser segmentada ao final de um dos elementos, em virtude de não caber na linha, deve-se repetir o hífen na linha seguinte. Confira um exemplo.

Naquela tarde quente de dezembro, o menino ficou à janela esperando ansioso para ver o arco-íris após a forte chuva

Praticando

1. Todas as palavras a seguir foram escritas propositalmente sem hífen. Leia-as.

mala sem alça ∙ água com açúcar ∙ beira mar olho d’água ∙ ano luz ∙ lenga lenga ∙ deus nos acuda disse me disse ∙ guarda roupa ∙ vaga lume

a. Reescreva as palavras do quadro no caderno, aplicando as regras de utilização do hífen em palavras compostas.

Resposta: Palavras sem hífen: mala sem alça ; água com açúcar ; deus nos acuda; disse me disse Palavras com hífen: beira-mar ; olho-d’água; ano-luz; lenga-lenga; guarda-roupa; vaga-lume

b. Justifique a grafia das palavras sem hífen.

c. Justifique a grafia das palavras com hífen.

Resposta: Todas as palavras sem hífen possuem uma palavra de ligação, por isso não têm hífen. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

d. Faça uma pesquisa e explique o significado de cada uma dessas palavras.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

2. Forme palavras compostas utilizando as palavras do quadro a seguir.

Resposta: Salário-mínimo; sexta-feira; matéria-prima; coco-bocaiuva

salário ∙ feira ∙ prima ∙ coco ∙ mínimo ∙ sexta ∙ matéria ∙ bocaiuva

• Ao apresentar a primeira regra do uso do hífen, complemente-a dizendo que há diversas exceções e que é sempre preciso considerar as demais regras.

• Ao propor a atividade 1 da subseção Praticando , comente com os estudantes que a expressão “disse me disse” exibe variações: diz que diz que ; disse que disse ; disse não disse e outras. Ao realizar o item a , peça a eles que desenhem, no caderno, duas colunas: uma para escrever as palavras sem hífen, e outra para as palavras com hífen. No item b, verifique se eles percebem que há um fator comum entre as palavras sem hífen, que é o elemento de ligação. Assim, solicite-lhes que identifiquem cada um desses elementos. No item c , oriente-os a retomar as regras lidas anteriormente a fim de reconhecer quais palavras são escritas com o acréscimo do hífen.

• Ao trabalhar o item d , mostre a eles que as palavras mala sem alça , água com açúcar, deus nos acuda apresentam sentido figurado.

• Complemente a atividade 2 pedindo aos estudantes que formem outras palavras compostas utilizando um dos termos do quadro. Por exemplo, com prima é possível formar obra-prima ; com salário , forma-se salário-base , salário-família ; com coco tem-se coco-ralado , coco-babaçu , coco-verde etc.

Respostas

1. c. Resposta: As palavras beira-mar , ano-luz, guarda-roupa e vaga-lume não contêm elemento de ligação e se enquadram na primeira regra estudada. A palavra olho-d’água é uma exceção ao não uso do hífen, pois parte do elemento de composição foi suprimida e sinalizada pelo apóstrofo. A palavra lenga-lenga recebe hífen porque é formada por palavra repetida.

1. d. Resposta: Mala sem alça (sentido figurado): pessoa atrevida, brincalhona, enfadonha; água com açúcar (sen-

tido figurado): sem graça, muito simples; beira-mar: litoral, praia; olho-d’água: nascente de água, uma fonte natural; ano-luz: distância percorrida pela luz em um ano; lenga-lenga: conversa monótona e cansativa; deus nos acuda (sentido figurado): confusão, tumulto; disse me disse (ou diz que diz que): fofoca, boato, mexerico; guarda-roupa: móvel usado para guardar roupas; vaga-lume: inseto que apresenta órgãos fosforescentes na parte inferior do corpo.

02/08/2022 17:26:09

Rogério Casagrande/ Arquivo da editora

• Antes de realizar a atividade 3 , solicite aos estudantes que leiam a notícia apresentada e discuta com eles as informações nela contidas. Tendo em vista que eles já conhecem as palavras que deverão ser incluídas, é possível que a leitura seja mais fluida, mesmo com as lacunas. No item a , espera-se que os estudantes considerem o contexto para a inserção das palavras. Com a resolução do item b, destaque a atividade desempenhada pelas mulheres, a relevância dela e que consequências tal atividade traz para o local onde vivem.

• Se julgar adequado, peça-lhes que pesquisem como se dá a organização no assentamento citado, o modo de vida das pessoas dessa comunidade etc. Além disso, oriente-os a pesquisar também sobre o extrativismo vegetal sustentável como forma de comunidades tradicionais, como a citada, agregar renda, respeitando o meio ambiente.

• Oriente os estudantes a efetuar a atividade 4 em duplas com o intuito de se ajudarem na análise das sequências e na justificativa da resposta. Oriente-os a consultar as regras sistematizadas no livro.

Sugestão de atividade

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes e verificar se eles conseguem indicar palavras compostas, proponha-lhes uma atividade sobre o processo de formação de palavras por composição. Para isso, solicite-lhes que escrevam uma palavra correspondente a cada definição apresentada, de modo que o termo escrito seja composto. Aproveite a atividade para verificar se eles escrevem as palavras compostas corretamente.

› Pessoa irritada, aborrecida (Mal-humorada).

› Utensílio usado para retirar rolhas de cortiça de garrafas (Saca-rolhas).

› Espécie de aranha escura conhecida por matar e comer o macho após a cópula (Viúva-negra).

› Planta cujos talos são semelhantes ao formato de espadas (Espada-de-são-jorge).

› Pessoa que chegou bem ou que é bem acolhida (Bem-vinda).

3. Reescreva a notícia a seguir completando-a com as palavras que você escreveu na atividade anterior. Depois, responda às questões.

Resposta: As palavras que completam as lacunas do texto são, nesta ordem: sexta-feira; coco-bocaiuva; matéria-prima; salário-mínimo

Mulheres tiram renda e empoderamento dos frutos do Cerrado

Integrantes do grupo Baru, do Assentamento São Manoel, em Anastácio (MS), mudaram suas vidas com o processamento e subprodutos de frutos. E inspiraram um trabalho de pesquisa vitorioso

[...]

São Paulo – A barraca das mulheres do grupo Baru é uma das mais movimentadas da feira da agricultura familiar, realizada toda ■ na praça Garibaldi Medeiros, região central do município de Anastácio, em Mato Grosso do Sul. Ali os fregueses encontram pastéis de massa caseira, coxinhas de mandioca produzida no assentamento São Manoel — onde vivem as cinco integrantes — e uma linha de castanhas, farinhas, pães, bolos, doces, bombons, sorvetes e outros subprodutos do baru, do ■ , do jatobá e pequi.

Típicos do Cerrado, esses frutos são coletados pelo grupo no próprio assentamento ou comprados de outros assentados, que fazem do extrativismo em Anastácio uma fonte de renda. Os frutos são processados e transformados em farinhas e conservas e armazenadas em uma cozinha construída há dois anos, em uma área do assentamento, com recursos obtidos com a venda desses alimentos e de doações. Assim haverá ■ para todo o ano, mesmo na época em que não há colheita.

Aos poucos, o mercado vai sendo ampliado, chegando a empreendimentos da economia solidária no município de Bonito e em Campo Grande. “A ideia é poder vender em muitos outros pontos e aumentar os ganhos, hoje em torno de um ■ para cada uma todo mês”, conta dona Maria Lúcia de Morais Lima, agricultora e integrante do grupo. [...]

OLIVEIRA, Cida de. Mulheres tiram renda e empoderamento dos frutos do Cerrado. Rede Brasil Atual, 4 out. 2018, Cidadania/Desenvolvimento. Disponível em: https://www.redebrasilatual.com.br/cidadania/2018/10/mulheres-tiram -renda-e-empoderamento-dos-frutos-do-cerrado/. Acesso em: 6 abr. 2022.

a. Que estratégia você usou para inserir as palavras compostas em seus respectivos lugares?

Resposta pessoal.

b. Os fatos noticiados nesse texto são positivos ou negativos? Por quê?

4. Analise as sequências de palavras a seguir. peixe agulha ∙ mico leão ∙ abóbora menina ∙ erva doce conta-gotas ∙ primeiro-ministro ∙ porta-retrato ∙ segunda-feira zigue-zague ∙ lero-lero ∙ reco-reco ∙ corre-corre pé-de-cabra ∙ faz-de-conta ∙ arco-e-flecha ∙ cão-de-guarda

Resposta: Positivos. Resposta esperada: A notícia apresenta uma forma de empreendedorismo, o que gera emprego e, por consequência, renda, mantendo a economia ativa: vantagem para todos.

a. Escreva no caderno as sequências em que todas as palavras estão escritas de forma correta.

Resposta: B e C.

b. Explique por que essas sequências estão corretas e também por que as sequências que você não copiou estão incorretas.

Resposta: A sequência B está correta porque as palavras são compostas sem nenhum elemento de ligação e não se enquadram em exceções. A sequência C está correta, pois as palavras são formadas por radicais iguais ou muito parecidos. Na sequência A , as palavras deveriam ser escritas com hífen, pois designam espécies zoológicas e botânicas. Na sequência D, as palavras não deveriam ser escritas com hífen, pois contêm elemento de ligação e não há nenhuma exceção.

A.

B.

C.

D.

Sergio Lima/Arquivo da editora

Outra leitura

A reportagem que você vai ler a seguir trata da situação dos refugiados no Brasil. Em sua opinião, quais são os desafios enfrentados pelos refugiados? Como podemos ajudá-los a se adaptar à nova cultura em nosso país? Leia o texto para descobrir e refletir acerca dessas questões.

Mudança forçada

Conheça histórias de refugiados no Brasil, os desafios pelos quais eles passam para se adaptar à nossa cultura e como podemos ajudar

MARIA CLARA CABRAL

A vida de Maribel Rodriguez e sua família poderia, facilmente, servir de inspiração para um filme. Em 2018, a venezuelana decidiu vir com o seu filho Santiago, de 7 anos, para o Brasil. Cadeirante, o garoto não conseguia tratamento médico adequado em seu país e, por isso, estava com a saúde bem debilitada.

Já em Boa Vista (RR), dormiram nas ruas e tiveram que tomar banho na rodoviária até serem resgatados pela polícia. Foram levados para um abrigo, onde o garoto recebeu tratamento.

Maribel resolveu, então, entrar na Venezuela escondida para pegar seus outros filhos, que tinham ficado com os avós, e também trazê-los para o Brasil. Ela conseguiu, recebeu ajuda e hoje mora com todos em Birigui (SP). Lá, as crianças vão para a escola e têm acesso a tratamento público de saúde.

Um dos filhos da venezuelana, Daniel, de 11 anos, diz estar muito feliz. “Eu sinto falta do meu país, mas gosto mais do Brasil, pois aqui tem comida todos os dias, tenho amigos e posso ir para a escola”, afirma ele.

A família de Maribel é apenas um exemplo dos milhares de venezuelanas que entraram no nosso país nos últimos dois anos. O coordenador-geral do Comitê Nacional para Refugiados (Conare), Bernardo Laferté, explica que a maioria deles pode ser considerada refugiada, pois, em seu país, vivia em grave e generalizada violação dos direitos humanos.

Outros casos de pessoas que podem ser consideradas refugiadas são as que migram por causa de sua raça, religião e opinião política.

A síria Fatima Ismail, por exemplo, conta que veio para o Brasil porque sua família, de etnia curda, sofria perseguição dos turcos. “A guerra no meu país é totalmente descabida. Eu queria viver em paz e ter saúde, o que não era mais possível”, ressalta.

Antes de vir para o Brasil, Fatima e sua família passaram pela Jordânia, onde um de seus filhos, Laith, nasceu. Quando a criança tinha dois anos e meio, eles se mudaram para São Paulo, cidade em que moram até hoje.

Laith, que diz adorar o Brasil e querer ser presidente quando crescer para ajudar os mais pobres, fala português com perfeição. Inclusive, ajuda sua mãe quando ela não entende a língua.

161

Objetivos

• Ler outra reportagem e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos é contemplado nesta seção em razão de a reportagem proporcionar a discussão sobre a importância de os refugiados terem seus direitos resguardados. Além disso, as competências específicas de Língua Portuguesa 1, 4 e 7 são desenvolvidas, pois os estudantes compreendem a língua como fenômeno cultural, histórico, variável, rejeitando preconceitos linguísticos e reconhecendo-a como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

• A leitura e a compreensão da reportagem veiculada em mídia impressa permitem aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao propiciar a reflexão, a discussão e a expressão de suas opiniões sobre os desafios enfrentados pelos refugiados que residem no Brasil e as maneiras de ajudá-los a se adaptar à nova cultura, esta seção permite aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 6

• A habilidade EF69LP03 é aprimorada nesta seção com a leitura da reportagem e com a identificação do tema abordado, reconhecendo as características e a estrutura do gênero.

EF69LP31 e, ao articular os esquemas ilustrativos aos esquemas verbais, a habilidade EF69LP33

• As habilidades EF89LP05 e EF69LP43 são trabalhadas nesta seção com a análise das vozes presentes no texto e o efeito de sentido produzido pelo uso de citação direta na reportagem lida.

Orientações

• Inicie a seção retomando as características do gênero reportagem para que os estudantes as identifiquem no texto que será lido.

• Com base nas informações presentes no texto introdutório, discuta com a turma os dados que serão apresentados. Na sequência, oriente-os a realizar a leitura de forma silenciosa a fim de que apreendam com autonomia as informações.

• Explique aos estudantes que o uso da palavra cadeirante , embora ainda presente em algumas publicações, deve ser evitado, pois ele ressalta o instrumento que a pessoa utiliza e não o que a pessoa é. Atualmente, utilizamos a expressão pessoa em cadeira de rodas porque coloca a pessoa à frente do instrumento com o qual se locomove.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP16 por se tratar de uma reportagem originalmente publicada em uma revista em sua versão impressa, na qual eles deverão reconhecer os recursos específicos dessa mídia, como o uso de hipertextos.

• Ao ser proposta a inferência dos recursos estilísticos presentes no texto, que conferem um efeito de imparcialidade, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP17

• Ao utilizar pistas linguísticas para compreender e sintetizar o conteúdo do texto, os estudantes desenvolvem a habilidade

• Durante a leitura, perceba as palavras que os estudantes têm mais dificuldades de decodificar e/ou pronunciar e se respeitam as pausas e os sinais de pontuação, por exemplo. Se necessário, auxilie-os com essas questões.

Além do desafio de ter que aprender outro idioma, as crianças, em especial, passam por várias dificuldades no processo de migração, como deixar familiares para trás, conviver com diferenças culturais e integrar-se à escola. Berenice Young, psicóloga do Missão Paz, diz que quanto mais velha a criança, mais difícil a sua adaptação em outro país.

“Mesmo sabendo das dificuldades, as famílias muitas vezes aceitam entrar na empreitada da migração por atrativos como os da educação e da saúde”, afirma.

Segundo a psicóloga, para se adaptar mais facilmente, tanto as crianças quanto os adultos devem se relacionar com mais pessoas, e os brasileiros podem ajudar muito nesse acolhimento.

“Ficar somente entre os iguais não é bom, pois os refugiados não vão ter integração. Abrir-se e se misturar com outras culturas é positivo para os dois lados e ajuda a combater a xenofobia*”, por exemplo.

*xenofobia é o preconceito contra estrangeiros. Infelizmente, com o grande fluxo migratório, tornou-se muito comum.

A falta dessa integração levou a família de Joulien Motelet a deixar o Brasil. Do Haiti, eles vieram para o país em 2016, mas suas filhas, todas crianças, e também a esposa não se adaptaram e preferiram tentar a vida na Guiana Francesa, por conta da facilidade da língua. “A separação tem sido muito difícil, mas é a maneira que encontramos para que eu tenha trabalho e consiga ajudá-las da melhor forma”, afirmou Motelet, que elogia a maneira como o brasileiro recepciona os estrangeiros. Motelet saiu do Haiti por conta das fortes crises econômica, política e social. “Lá não tem futuro. O meu futuro e da minha família é viver no exterior. Para lá, não volto mais”, disse, explicando que outros parentes foram para os Estados Unidos e que a única que ainda vive na capital, Porto Príncipe, é sua mãe.

Aumenta o número de refugiados em 2020

Dados do relatório anual da ACNUR , Agência da ONU para Refugiados, mostraram que, em 2020, o número de refugiados e deslocados bateu recorde histórico: subiu de 79,5 milhões em 2019 para quase 82,4 milhões. O levantamento mostra ainda que cerca de 300 mil crianças já nasceram em situação de refúgio no último ano.

Os principais países de origem dos refugiados mundiais são Síria, Venezuela e Afeganistão [...]. Nesse contexto, o Brasil é citado como referência na América do Sul, com leis de proteção e envolvimento da sociedade civil, principalmente no acolhimento de venezuelanos.

Diversas ONGs no país realizam trabalhos de inserção dessa população. A Missão Paz, por exemplo, além de acolhimento em si, que inclui fornecimento de alimentação, material de higiene, aulas de português e acompanhamento psicológico, conta com pontos de apoio para orientação jurídica e capacitação profissional.

Já a IKMR – Eu Conheço Meus Direitos é uma organização voltada para o acolhimento de menores refugiados, com realização de atividades como corais, acompanhamento escolar e psicológico.

Para além das organizações, o trabalho nas escolas que recebem estudantes refugiados é fundamental, dizem especialistas em educação. Professora da rede pública na periferia de São Paulo, Viviane Rolim, que fez um curso na Unifesp sobre saúde

Sergio Lima/ Arquivo da editora

mental, imigração e interculturalidade, cita como ações realizadas nas escolas Eldy Poli Bifoni, João Mendonça e Marcilio Dias, por exemplo, o envio de comunicados em língua espanhola, o ensino de músicas em outra língua, além do estudo de artistas plásticos da origem dos refugiados.

“Ações como essas ajudam a garantir que eles não fiquem à margem das atividades lúdicas e pedagógicas. Precisamos aproximá-los e nos questionarmos sempre para nos despirmos de preconceitos”, declara ela.

[...]

De onde vêm

São provenientes de 76 países diferentes. Veja os principais:

Você sabia?

No Brasil, os refugiados têm os mesmos direitos civis que qualquer cidadão estrangeiro em situação regular no país, como obter documentos, trabalhar e estudar, por exemplo.

Total de refugiados no Brasil: 57.099 * (desses, 26.577 foram reconhecidos apenas em 2020)

• Após a leitura, socialize as ideias, instigando os estudantes a destacar o que mais chamou a atenção deles no texto.

• A fim de que as informações sejam compreendidas corretamente, solicite-lhes que releiam o texto, agora em voz alta. Selecione alguns voluntários para realizar essa leitura.

• Após essa segunda leitura, converse com eles sobre as informações apresentadas nos intertítulos. É importante que os estudantes analisem o que aparece destacado em cada um dos trechos e qual é a relevância desses dados para a construção de sentido do texto.

Para onde vão

Quando chegam ao Brasil, muitos refugiados, em especial os venezuelanos, são interiorizados, ou seja, levados para outras partes do país com a ajuda do governo ou da

sociedade civil. No total, desde 2018 (quando o programa de assistência para esse movimento começou), 52.963 mudaram-se dentro de nosso país. Veja no mapa ao lado os principais destinos.

Motivos da migração

93,7% Grave e generalizada violação dos direitos humanos.

5,1% Não especi cado

0,4% Grupo social

0,5% Opinião política

02/08/2022 17:22:42

CABRAL, Maria Clara. Mudança forçada. Qualé , São Paulo, Papo Editora, ed. 34, set. 2021. Capa. p. 6-9.

*Fonte: Conare (Comitê Nacional para Refugiados). Dados até o final de 2020.

Gustavo Conti/Arquivo da editora

Sergio Lima/ Arquivo da editora

Gustavo Conti/ Arquivo da editora

Gustavo Conti/Arquivo da editora

Sergio Lima/ Arquivo da editora

• Aproveite as atividades para retomar mais uma vez as características do gênero reportagem e reforçar a análise feita sobre os sentidos expressos no texto. Esta seção pode servir de avaliação do desempenho dos estudantes em relação a essas características do gênero, estudadas na seção Leitura . É possível considerar o conhecimento demonstrado por eles no Iniciando o trajeto desta unidade, bem como o progresso deles nas outras seções do capítulo que abordam o gênero.

• Leia os enunciados das atividades 1 a 12 em voz alta para a turma e verifique se há dúvidas em relação a eles. Oriente os estudantes a responder às questões individualmente e esclareça as dúvidas que surgirem durante a resolução delas. Lembre-se de verificar se estão conseguindo realizá-las e ajude-os na interpretação das atividades, caso apresentem dificuldades.

• Na atividade 1 , auxilie os estudantes a relembrar as hipóteses levantadas e confirmar se elas foram confirmadas ou não.

• Ao propor a atividade 2 , oriente-os a analisar o título e a linha fina da reportagem, elementos que geralmente contêm a ideia central do texto.

• Na atividade 3 , explique à turma que esta deve retomar a leitura a fim de encontrar as informações solicitadas. Para facilitar, oriente os estudantes a destacar essas informações do texto, anotando-as no caderno.

• Para realizar a atividade 4, verifique o que os estudantes entendem pela palavra xenofobia , solicitando exemplos de situações que indicam essa atitude discriminatória. Em seguida, explique-lhes que, muitas vezes, o preconceito ocorre por ignorância e falta de conhecimento. Por isso, é importante termos contato com pessoas de outras culturas, conhecermos suas histórias de vida, para, assim, compreender e respeitar as diferenças.

• Na atividade 5 , ressalte à turma a importância de reconhecer, em uma reportagem, o contexto de produção (onde foi publicada, com que objetivo foi produzida e qual é o público a que se destina).

1. Após a leitura do texto, suas hipóteses sobre os desafios enfrentados pelos refugiados e as formas de ajudá-los a se adaptar à nova cultura foram confirmadas? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Qual é o fato central da reportagem lida?

Resposta: Os desafios pelos quais os refugiados passam no Brasil para se adaptar.

3. Com base nas informações apresentadas na reportagem, responda às questões a seguir.

a. Quais foram os motivos que levaram os refugiados citados no texto a deixar seus países de origem?

Resposta: Maribel Rodriguez não conseguia tratamento médico adequado para seu filho que é uma pessoa em cadeira

de rodas; Fatima Ismail sofria perseguição dos turcos; Joulien Motelet, em razão das fortes crises econômica, política e social do país.

b. Quais dificuldades as crianças enfrentam no processo de migração?

conviver com as diferenças culturais, aprender outro idioma e integrar-se na escola.

Resposta: Deixar seus familiares,

c. De acordo com a psicóloga Berenice Young, o que as crianças e os adultos devem fazer para se adaptar com mais facilidade ao novo país?

Resposta: A psicóloga sugere que crianças e adultos se misturem com pessoas de outras culturas.

d. Quais são os principais países de origem dos refugiados?

Resposta: Síria, Venezuela e Afeganistão.

e. Diversas organizações e escolas elaboram trabalhos que auxiliam na inserção dessa população em nossa cultura. De acordo com o texto, quais são os trabalhos desenvolvidos por esses órgãos?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

4. Releia o trecho a seguir. Segundo a psicóloga, para se adaptar mais facilmente, tanto as crianças quanto os adultos devem se relacionar com mais pessoas, e os brasileiros podem ajudar muito nesse acolhimento. “Ficar somente entre os iguais não é bom, pois os refugiados não vão ter integração. Abrir-se e se misturar com outras culturas é positivo para os dois lados e ajuda a combater a xenofobia”, por exemplo.

Em sua opinião, por que se relacionar com outras pessoas ajuda a combater a xenofobia?

Resposta pessoal.

5. Considerando o veículo em que essa reportagem foi publicada, responda às questões a seguir.

a. Qual é o nome da revista e da editoria em que a reportagem foi publicada?

Resposta: Trata-se da versão impressa da revista Qualé, na editoria Capa.

b. A qual público a reportagem se destina? Como é possível concluir isso?

c. Com qual objetivo ela foi escrita?

Resposta: Informar os leitores a respeito dos desafios enfrentados pelos refugiados que chegam no Brasil.

d. Em quais outros meios de comunicação podemos encontrar textos desse gênero?

Resposta: Revistas digitais, jornais impressos e digitais, sites diversos etc.

6. Analise o título da reportagem lida.

Mudança forçada

5. b. Resposta: Ao público infantojuvenil, pois foi publicada originalmente em uma revista voltada para esse público, escrita com uma linguagem compatível a ele.

a. Explique o efeito desse título e a relação dele com o texto.

Resposta esperada: A repórter quis deixar claro já no título que os refugiados são

obrigados a deixar seus países de origem por fatores externos que fogem de seu controle

b. Geralmente, o título de uma reportagem tem a função de antecipar o assunto que será abordado no texto. Por que isso ocorre?

Resposta: Para instigar o leitor a ler o texto na íntegra.

7. Logo abaixo do título, aparece a linha fina. Releia-a.

Conheça histórias de refugiados no Brasil, os desafios pelos quais eles passam para se adaptar à nossa cultura e como podemos ajudar

a. Qual é a função da linha fina na reportagem lida?

Resposta: Detalhar melhor as informações apresentadas no título do texto, a fim de completá-las e despertar no leitor o interesse pela leitura.

b. Considerando a função da linha fina, como ela contribui para que o leitor leia o texto?

Resposta: Além da seleção das informações que instigam a leitura, a autora inseriu uma forma verbal no imperativo, que dialoga diretamente com o leitor, convidando-o a se aprofundar no assunto.

• Nas atividades 6 e 7, converse com os estudantes sobre a importância do emprego do título e da linha fina em uma reportagem. Aproveite para reforçar que a escolha do título revela uma marca de subjetividade, pois privilegia uma informação, o que pode revelar o posicionamento do autor.

Respostas

3. e. Resposta: A Missão Paz fornece alimento, materiais de higiene, aulas de português, acompanhamento psicológico, orientação jurídica e capacitação profissional.

A IKMR – Eu Conheço Meus Direitos acolhe os menores refugiados por meio de atividades como corais, acompanhamento escolar e psicológico. Algumas escolas enviam comunicados nos idiomas de origem, ensinam música e estudam artistas plásticos da origem dos refugiados.

c. Qual recurso gráfico foi utilizado para destacar a linha fina?

Resposta: Itálico.

d. Por que essa informação foi destacada de forma diferente do restante do texto?

Resposta: Para diferenciar a linha fina do corpo da reportagem.

8. Geralmente, as reportagens têm subdivisões marcadas por intertítulos. Sobre esse recurso, responda às seguintes questões.

a. Quais são os intertítulos dessa reportagem?

Resposta: “Aumenta o número de refugiados em 2020”; “De onde vêm” e “Para onde vão”.

b. Considerando a visualidade do texto, qual é a função desses intertítulos?

Resposta: Eles foram empregados para organizar a divisão dos assuntos na reportagem e conferir leveza à diagramação.

9. No decorrer do texto, ocorre a reprodução das falas de pessoas entrevistadas que estão envolvidas no assunto em questão. Leia um exemplo no trecho a seguir.

Um dos filhos da venezuelana, Daniel, de 11 anos, diz estar muito feliz. “Eu sinto falta do meu país, mas gosto mais do Brasil, pois aqui tem comida todos os dias, tenho amigos e posso ir para a escola”, afirma ele.

a. Que nome recebe a reprodução dessas falas na íntegra?

Resposta: Citação direta.

b. Quais recursos foram empregados para sinalizar que se trata da reprodução do depoimento do entrevistado?

Resposta: O emprego das aspas e do verbo de elocução afirma

c. Qual é a função desse depoimento para a reportagem lida?

Resposta: Dar suporte, reforçar e confirmar os aspectos discutidos no texto.

10. Na reportagem, aparece um hipertexto. Releia-o.

*xenofobia é o preconceito contra estrangeiros. Infelizmente, com o grande fluxo migratório, tornou-se muito comum.

a. Qual é a função desse hipertexto?

10. a. Resposta: Ele possibilita que o leitor acesse informações adicionais sobre um termo empregado no texto (xenofobia), expandindo e facilitando esse acesso.

• Na atividade 8 , explique aos estudantes que, normalmente, as reportagens são estruturadas em partes a fim de organizar as informações, de modo que facilite a leitura e a compreensão do leitor. É importante levá-los a refletir sobre os benefícios que essa divisão traz para a leitura em relação à sua organização.

• Ao desenvolver a atividade 9, explore com a turma o emprego das aspas para sinalizar as falas em citação direta. Além disso, leve os estudantes a perceber que o emprego da palavra afirma é uma das formas de introduzir, no texto, uma citação. Conduza-os a pensar que outras expressões poderiam ser empregadas no lugar de afirma sem alterar o sentido do texto, como o termo segundo etc.

b. Analise as informações a seguir e copie a que estiver correta com relação a esse recurso.

Resposta: A.

Possibilita ao leitor uma leitura não linear, isto é, pode ser lido logo após a informação à qual ele se refere ou ao final do texto.

Possibilita ao leitor acompanhar as opiniões de outros leitores sobre o assunto do texto em questão.

Trata-se de um recurso exclusivo do autor do texto ou do veículo de comunicação para testar os conhecimentos do leitor acerca do assunto abordado.

11. Analise os gráficos e mapas que aparecem no texto e explique a função desses recursos na reportagem lida.

Resposta: Complementar as informações sobre o assunto da reportagem, fornecendo aos leitores a possibilidade de verificar dados mais detalhados e precisos acerca dele e com uma visualidade mais agradável.

12. Releia o trecho a seguir.

Outros casos de pessoas que podem ser consideradas refugiadas são as que migram por causa de sua raça, religião e opinião política.

A síria Fatima Ismail, por exemplo, conta que veio para o Brasil porque sua família, de etnia curda, sofria perseguição dos turcos.

Qual expressão foi empregada para ligar as duas ideias presentes nesse trecho? Explique sua resposta.

Resposta: A expressão por exemplo, que indica uma exemplificação dos aspectos mencionados no primeiro parágrafo.

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02/08/2022 17:22:42

• Na atividade 10, indique os hipertextos aos estudantes e esclareça-lhes que essas formas de escrita servem para apresentar outras informações, além das expostas no texto. Explique também que o leitor tem a opção de ler ou não esses hipertextos, o que pode alterar ou não sua compreensão do assunto, a depender se ele detém conhecimento prévio a respeito da informação citada. Além disso, eles não obrigam uma leitura linear, possibilitando ao leitor que os leia quando preferir.

• Para a realização da atividade 11 , ajude os estudantes a analisar o gráfico e leve-os a reconhecer a função dos esquemas ilustrativos (mapa, gráfico etc.) como os apresentados na reportagem lida, orientando-os a examinar os dados, a compará-los com as informações da reportagem e a concluir, por fim, a importância desses recursos.

• Na atividade 12 , possibilite aos estudantes reconhecer a expressão como responsável pela coesão e continuidade textual, ligando as orações e expressando sentido de explicação.

Sergio Lima/ Arquivo da editora

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma reportagem.

BNCC

• Nesta seção, contempla-se o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos , pois os estudantes vão pesquisar e produzir uma reportagem sobre aspectos relacionados à situação dos refugiados no Brasil.

• A produção da reportagem permite aos estudantes aprimorar a competência específica de Língua Portuguesa 3 e desenvolver as habilidades EF69LP06 , EF69LP07, EF69LP08 , EF69LP36 , EF89LP08 e EF89LP09 ao planejar, escrever, revisar e editar uma reportagem, considerando as características e a estrutura desse gênero, além de realizar pesquisas e entrevistas com o objetivo de vivenciar práticas de linguagem do campo jornalístico de forma ética e responsável.

• Quando pesquisam informações, compreendem-nas fazendo anotações e contrastam-nas, consultando fontes diversas e verificando a veracidade das informações, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP30, EF69LP32 , EF69LP34 e EF89LP24

• Ao retextualizar dados obtidos por meio de gráficos, tabelas e infográficos em esquemas e, consequentemente, em trechos da reportagem, eles desenvolvem a habilidade EF69LP33

• Os estudantes aprimoram o trabalho com a habilidade EF69LP43 quando introduzem outras vozes no texto, por meio de citação direta e de citação indireta.

• Ao produzir a reportagem fazendo uso consciente e reflexivo da norma-padrão e empregando conhecimentos linguísticos e gramaticais, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP56 e EF08LP04. Ainda, no emprego de recursos de coesão referencial, desenvolvem a habilidade EF08LP14

• Por meio da realização de entrevistas com pessoas de alguma forma ligadas ao tema, no intuito de obter dados e informações sobre o assunto da reportagem, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP13 , partindo da elaboração de um

Produção escrita

Reportagem

Na seção Outra leitura , você conheceu a realidade de pessoas refugiadas no Brasil. Agora, você deverá se reunir com mais três colegas e produzir uma reportagem sobre como é a realidade dessas pessoas hoje na cidade ou no estado em que você vive. As reportagens produzidas por vocês serão apresentadas em um telejornal. Essa atividade será feita na Produção oral

Planejando o texto

Antes de começar a produção da reportagem, sigam algumas orientações.

a. Façam pesquisas na internet sobre o assunto escolhido, selecionando as informações em diferentes fontes confiáveis. Seja qual for sua origem, busquem confrontar os dados e as informações, averiguando sua veracidade.

b. Durante as pesquisas, deem preferência a fontes oficiais, como endereços eletrônicos com final .org.br ou .gov.br ou jornais e revistas de grande circulação.

c. Ao ler os textos pesquisados, imprimam-nos, sublinhem as partes mais importantes ou façam anotações e produzam esquemas no caderno, registrando as informações pesquisadas. Isso vai ajudar vocês a compreenderem melhor o assunto e terem mais segurança tanto para a produção do texto quanto para a apresentação do telejornal na próxima seção.

d. Caso encontrem informações importantes em infográficos, gráficos e tabelas, procurem compreender as informações e sintetizem-nas por escrito. Mas, se preferirem, vocês podem criar seus próprios elementos gráficos para transmitir essas informações.

e. Pesquisem também imagens (fotografias e ilustrações) que possam acompanhar o texto de vocês, ilustrando ou complementando as informações que serão apresentadas na reportagem.

f. Se for possível, façam uma entrevista com uma ou mais pessoas que possam falar com propriedade sobre o assunto. Pode ser um refugiado ou algum profissional que trabalha no acolhimento a essas pessoas. Para isso, confiram algumas dicas.

• Combinem com o entrevistado um horário e um local para a realização da entrevista.

• Façam um roteiro prévio de perguntas. Elas precisam ser formuladas de maneira que gerem uma conversa (e não apenas respostas sim ou não) e que guiem a conversa para não haver fuga ao tema tratado.

• Compareçam ao local combinado levando caderno e caneta (ou gravador/câmera), acompanhados de um adulto.

• Expliquem ao entrevistado a finalidade da entrevista e lembrem-se de pedir a autorização dele para veicular as respostas dadas, acompanhadas de nome completo e profissão.

• Se houver recurso disponível, gravem a entrevista para transcrever as respostas e para apresentar posteriormente no telejornal. Nesse caso, também será preciso pedir a autorização do entrevistado.

g. Vocês poderão usar alguns trechos dessas entrevistas tanto na versão impressa da reportagem quanto no telejornal que farão na seção Produção oral

h. O grupo poderá se reunir uma ou mais vezes para definir as informações a serem incluídas na reportagem e as etapas necessárias para essa produção.

roteiro de perguntas que garantem a relevância das informações e a continuidade temática para, posteriormente, integrar trechos à reportagem produzida.

Orientações

• Procure unir estudantes de diferentes perfis para formar os trios.

• Na subseção Planejando o texto , auxilie-os na escolha das fontes de pesquisa e lembre-os de fazer as anotações e os destaques no momento da leitura, como

uma forma de direcionar o que será colocado no texto escrito.

• Havendo recurso disponível e interesse dos estudantes, caso não seja possível realizar as entrevistas pessoalmente, elas poderão ser feitas por meios virtuais –aplicativo de mensagens instantâneas, e-mail ou videoconferência, por exemplo. Se considerar necessário, leia as perguntas elaboradas por eles antes de a entrevista acontecer.

Produzindo o texto

Depois de tudo planejado, com as informações coletadas, é hora de produzir a reportagem. Para isso, confiram as orientações a seguir.

a. Se possível, produzam o texto diretamente em um programa de edição de texto.

b. Criem um título e, abaixo dele, uma linha fina. Ambos devem ser atrativos, para que o leitor se interesse em ler toda a reportagem. Se preferirem, vocês podem deixar para fazer isso depois que o texto estiver pronto.

c. No primeiro parágrafo, façam uma contextualização sobre o assunto a ser tratado. De preferência, apresentem as informações que compõem o lide (O quê? Quem? Quando? Onde? Como? Por quê?).

d. Desenvolvam o texto incorporando as informações pesquisadas, mencionando as fontes, a fim de conferir credibilidade aos dados apresentados. Para isso, usem expressões como “De acordo com...”, “Segundo dados do...” e “Conforme pesquisa publicada em...”.

e. Insiram trechos das entrevistas por meio de citação direta (com o uso de aspas) ou indireta (utilizando paráfrase). Para introduzir essas falas, empreguem expressões como de acordo com... ou segundo... e indiquem o nome do entrevistado.

f. Integrem ao texto:

• os elementos gráficos que vocês produziram (gráficos, tabelas, mapas etc.);

• as imagens pesquisadas (fotografias, ilustrações etc.).

Posicionem esses recursos ao lado de parágrafos significativos e insiram legendas que contribuam para essa integração.

g. Em função da relevância do assunto, além dos trechos expositivos, vocês podem incluir trechos opinativos, sugerindo o posicionamento da equipe. Para isso, façam uso de adjetivos e advérbios, por exemplo.

h. Se desejarem, podem inserir conceitos-chave e curiosidades em boxes laterais.

i. Utilizem conjunções, pronomes, expressões adverbiais, marcadores temporais e espaciais, sinônimos e outros elementos para a construção da coesão do texto.

j. Façam uso da norma-padrão da língua, respeitando as regras gramaticais e as convenções ortográficas.

• Durante o planejamento e a produção da reportagem, oriente os estudantes a produzir o texto tendo em vista que ele será retextualizado, posteriormente, para ser apresentado em um telejornal. Portanto, instrua-os a pensar no objetivo da produção e nos leitores/espectadores a partir da escolha de um tema de relevância social e efetuando levantamento de informações sobre o tema – incluindo entrevistas com envolvidos ou com especialistas e consultas a fontes diversas – e registro destas para a posterior formulação da reportagem.

• Para a execução do proposto no item e da subseção Produzindo o texto, é importante explicar aos estudantes que, ao realizar uma citação indireta, devem tomar cuidado para não alterar o sentido daquilo que o entrevistado disse, visto que isso fere a veracidade da reportagem e o direito do entrevistado.

• Auxilie os trios na produção da reportagem, verificando se eles estão considerando e reproduzindo a estrutura do gênero com título, linha fina, de forma que garanta a progressão temática e tendo em vista as condições de produção, as características do gênero e a adequação à norma-padrão.

Com base nos itens a seguir, avaliem a reportagem produzida pelo grupo.

a. O título e a linha fina estão coerentes com o assunto da reportagem?

b. O texto foi iniciado com uma contextualização do assunto para o leitor?

c. O texto foi desenvolvido de acordo com a pesquisa feita e foram citadas as fontes?

d. Foram inseridos trechos das entrevistas realizadas, por meio de citação direta ou indireta?

e. Foram respeitadas as regras gramaticais da norma-padrão e as convenções ortográficas?

f. Usaram elementos coesivos para retomar e ligar trechos e garantir a continuidade do texto?

Considerando essa avaliação, façam adequações no texto.

Avaliando o texto

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da realização de um telejornal.

BNCC

• Por meio da atividade proposta, os estudantes desenvolvem a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10, tendo em vista que produzirão informações utilizando tecnologias digitais.

• Ao promover o senso crítico com relação aos textos jornalísticos, bem como à receptibilidade deles por meio de curtidas, comentários e compartilhamentos, os estudantes aprimoram as habilidades EF89LP01 e EF89LP02

• A habilidade EF69LP06 é trabalhada nesta seção uma vez que os estudantes produzem a reportagem multimidiática, em forma de telejornal, participando de uma prática de linguagem dos campos jornalístico e midiático de maneira responsável e em colaboração com os colegas.

• Ao assistir previamente a telejornais, ao produzir o próprio telejornal, retextualizando para a modalidade oral a reportagem escrita, e ao realizar a edição do vídeo produzido, adequando-o por meio de cortes , acréscimos e ajustes, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP07, EF69LP19 e EF89LP07

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP08 ao produzir e editar o telejornal, adequando-o e deixando-o coerente para cumprir a finalidade de transmitir as informações pesquisadas por meio de ferramenta de edição de vídeo, e a habilidade EF69LP37 ao elaborar o roteiro para o vídeo do telejornal.

• Ao produzir um telejornal com tema de interesse geral, orientando-se pela reportagem escrita anteriormente e por um roteiro, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP10

• As habilidades EF69LP12 , EF69LP55 e EF69LP56 são desenvolvidas na produção do telejornal, pois os estudantes são guiados quanto aos elementos relacionados à fala, aos elementos cinésicos, ao respeito às va-

Produção oral

Telejornal

Na seção anterior, você e seus colegas produziram uma reportagem escrita. Agora, vocês deverão apresentar e gravar essa reportagem oralmente em um telejornal.

Para organizar a apresentação, confiram as orientações a seguir.

a. Primeiro, é interessante que vocês assistam a um telejornal para analisar como ele é apresentado e anotar as características mais importantes. Procurem na internet, em sites de jornais ou em canais de telejornais nas plataformas de vídeo, e assistam a algumas edições.

b. Ao assistir a alguns telejornais, percebam que a variedade linguística empregada nesse tipo de transmissão é a norma-padrão, a mesma que deverá ser empregada por vocês. No entanto, é preciso respeitar as variedades usadas pelos entrevistados como forma de combater qualquer preconceito linguístico. Se necessário, discutam essas questões com o professor e os demais grupos.

c. Para produzir um telejornal, é preciso fazer um roteiro para nortear as pessoas envolvidas. Reúna-se com seus colegas e produzam um roteiro. Confira um exemplo de roteiro simplificado.

Nome do telejornal: Jornal Cotidiano

Retranca ou assunto: Refugiados em Rio Branco

Apresentadores : Gisele Costa e Raul Santos Teleprompter : Luís Augusto de Sousa

Operador de câmera : Cátia Silva Tempo: 3 min

Imagem Áudio

Apresentar vinheta do telejornal. Música de abertura do telejornal.

Exibir fotografias dos refugiados.

Exibir trechos da entrevista realizada em vídeo (se houver).

Apresentação dos jornalistas e da reportagem a ser exposta.

Fala: "O Brasil é um dos países muito procurados pelos refugiados de diversas partes do mundo. Aqui em nossa cidade..."

O cabeçalho de um roteiro de telejornal costuma apresentar os nomes dos profissionais envolvidos, a data, o tempo, o nome do jornal e a retranca.

A coluna à esquerda de um roteiro de telejornal costuma apresentar informações com as descrições das imagens que serão incluídas.

A coluna à direita de um roteiro de telejornal costuma apresentar tudo que se refere ao som, inclusive as falas dos apresentadores.

O teleprompter é um aparelho que roda o vídeo com o texto da reportagem e as indicações de quando devem entrar as imagens e os demais recursos audiovisuais, tal qual aparece no roteiro, para que o apresentador possa ler sem que seja percebido pelo telespectador e também se guiar sobre o andamento da reportagem.

riedades linguísticas, além da reflexão sobre o uso consciente da norma-padrão, mais apropriada ao gênero proposto.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP08 ao planejar e produzir o vídeo da reportagem (telejornal), versando sobre tema de relevância social e selecionando imagens adequadas que complementem o texto.

Orientações

• A proposta desta seção demanda pelo menos duas aulas. É importante prever esse tempo a fim de que os

estudantes realizem todas as etapas de maneira satisfatória.

• Promova uma conversa sobre variedades linguísticas e, se necessário, retome o conceito de norma-padrão com a turma, de modo a combater qualquer tipo de preconceito.

• Durante o trabalho, desenvolva o senso crítico dos estudantes, sobretudo com relação a acontecimentos sensacionalistas e como esse tipo de produto “vende” nos dias atuais.

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d. Distribuam as tarefas entre os integrantes do grupo para que ninguém fique sobrecarregado. Confiram algumas sugestões.

• Produtor : responsável pela elaboração e cumprimento do roteiro, além da etapa posterior de edição do vídeo.

• Apresentador : fica na bancada e faz a apresentação do telejornal.

• Operador de câmera : realiza a filmagem do telejornal.

• Operador de teleprompter : segura o cartaz com a reportagem a ser lida e as indicações que guiarão o apresentador.

e. No roteiro, lembrem-se de incluir os nomes dos membros do grupo e a respectiva função que cada um desempenhou no telejornal.

f. Incluam, ainda, as descrições dos recursos audiovisuais que serão utilizados e a ação dos apresentadores em cada cena. Lembrem-se de que o roteiro é fundamental para a organização do telejornal.

g. Produzam a versão oral da reportagem escrita. Nessa etapa:

• excluam o título e a linha fina;

• reduzam o nível de detalhamento da reportagem;

• eliminem os depoimentos (serão apresentados por áudio/vídeo);

• incluam o texto da reportagem no roteiro e no teleprompter

h. Escrevam o texto em um cartaz com letras grandes e legíveis. Durante a apresentação, o teleprompter deverá segurá-lo para que os apresentadores leiam a reportagem e se guiem sobre o andamento dela.

i. Resgatem as entrevistas que fizeram para a produção da reportagem escrita. Caso tenham feito gravações em áudio ou vídeo, selecionem trechos para serem apresentados durante o telejornal.

j. Os apresentadores deverão ler várias vezes o texto para se familiarizar com a reportagem, mesmo que ela esteja disponível no teleprompter

k. Procurem cronometrar o tempo de fala de cada um e acrescentar essa informação ao roteiro. É importante cumprir esse tempo para não prejudicar os trabalhos.

l. Assim como ocorre nos jornais, o apresentador poderá ficar com uma cópia do roteiro para, se necessário, relembrar algo que tenha esquecido.

m. Definam qual será a vinheta de abertura que vocês usarão para o telejornal e acrescentem essa informação ao roteiro. Essa música poderá ser incluída na etapa de edição do vídeo.

n. As imagens que vocês escolheram na Produção escrita também poderão ser mostradas em um cartaz, durante o tempo de apresentação da reportagem a que ela se refere. Lembrem-se de que as imagens devem ser grandes, de modo que as pessoas que estiverem assistindo ao telejornal consigam identificar de que trata cada uma delas.

o. Utilizem diversos recursos para dar mais vida à apresentação, como figurinos e objetos para compor o cenário.

p. Os jornalistas podem se apresentar sentados em uma mesa. Por isso, providenciem mesa e cadeira para simular essa situação.

q. Providenciem também os equipamentos necessários para a gravação do telejornal. Façam testes e verifiquem o seu funcionamento. Confiram algumas sugestões de equipamentos a seguir.

• Para a realização do telejornal, caso a turma seja numerosa, una os trios formando grupos maiores a fim de facilitar a organização e a gravação do telejornal.

• Comente com os estudantes que, na divisão de funções, vale a pena considerar as habilidades individualmente, mas cada um deve participar de todas as tarefas.

• Chame a atenção para a importância do roteiro, que será o guia de todo o trabalho. É fundamental que ele tenha todas as informações necessárias e seja conhecido por todos os membros do grupo.

• Se possível, verifique o texto final de cada um dos grupos, que será lido pelo apresentador, para ajustar junto a eles quaisquer desvios de escrita. Atente também para a produção dos cartazes que darão suporte aos textos, de modo a auxiliá-los na organização, tendo em vista que é um elemento importante para o momento de leitura frente às câmeras.

• Auxilie os estudantes na composição do cenário e na escolha de um vestuário que faça menção aos telejornais, com alguma peça de roupa mais formal. Os detalhes cênicos são importantes para a verossimilhança do trabalho.

• Providencie antecipadamente o equipamento necessário para a realização das gravações e para a edição dos vídeos produzidos. Verifique se a escola disponibiliza algum dos dispositivos e disponibilize-os para auxiliar no trabalho dos estudantes. Se possível, agende para eles um momento na sala de informática da escola para efetuar a gravação do vídeo. Além disso, ajude-os na obtenção dos materiais necessários ou na improvisação desses elementos com objetos semelhantes.

02/08/2022 17:22:42

• Oriente os estudantes para que os telejornais tenham duração média de 1 minuto e 30 segundos após a edição do vídeo. Não é preciso haver rigidez quanto ao tempo, mas ele serve de parâmetro para que não sejam produzidos telejornais muito longos nem muito curtos, de modo que a atividade atinja a sua finalidade.

• Antes da gravação dos vídeos, comente com a turma que não há nenhum compromisso com a perfeição, pois, como a atividade será gravada, podem ser feitas diversas tentativas. Ainda assim, vale a pena assinalar a importância de se fazer ensaios.

• Auxilie-os na descoberta das posturas e dicções mais adequadas a cada roteiro. Para isso, o fato de terem assistido a diversos telejornais deve tê-los levado a examinar o comportamento dos apresentadores e definir seus comportamentos.

• Ressalte a relevância de se dar atenção ao ritmo da fala, uma vez que isso é determinante para que a mensagem passada seja bem recebida e compreendida.

• Esteja atento ao comportamento dos demais estudantes para que nenhuma atitude gere constrangimento nem ameace o bom andamento das gravações.

• Verifique se a escola dispõe de algum profissional ligado à tecnologia que possa ajudar na edição dos vídeos. Caso algum estudante tenha habilidades na utilização de recursos tecnológicos, ele pode ficar responsável por coordenar essa etapa do trabalho, com a orientação do professor.

• Quando as edições forem finalizadas, auxilie os estudantes no processo de publicação dos telejornais no blog da turma. Após a postagem, peça-lhes que divulguem os vídeos para os familiares e os amigos, que podem compartilhá-los nas redes sociais, aumentando o alcance e o número de acessos.

• É importante lembrá-los de acessar o blog periodicamente para verificação das interações. Assim, os estudantes poderão participar e analisar as práticas de interação (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) envolvidas no trato com a informação e a opinião, fomentando uma presença mais crítica e ética nas redes.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Agora, preparem-se para apresentar o telejornal de vocês.

a. O professor será o produtor e vai:

• organizar o trabalho do operador de câmera;

• organizar o trabalho do operador de teleprompter ;

• cuidar do bom andamento da reportagem e do cumprimento do roteiro.

b. Os apresentadores devem mostrar segurança ao transmitir as informações, por isso é importante que eles:

• tenham uma postura ereta;

• evitem transparecer que estão lendo a reportagem no cartaz.

c. Durante a apresentação, fiquem atentos ao volume, ao ritmo e ao tom de voz, que devem ser adequados para que todos os telespectadores possam ouvir o que está sendo falado e para ser captado na gravação.

d. Usem as expressões faciais necessárias para representar o que está sendo dito:

• se o teor da reportagem for sério, o apresentador deverá se manter sério;

• caso seja de um tom mais descontraído, o apresentador pode seguir essa descontração.

e. Se houver algum equívoco durante as falas, vocês poderão refazê-las, iniciando de um ponto anterior e retomando a reportagem. Na etapa de edição de vídeo, vocês poderão cortar o trecho com o erro

f. Para a apresentação dos trechos das entrevistas, façam uma breve contextualização, dizendo quem é o entrevistado e a relação dessa fala com o assunto da reportagem.

g. Providenciem a edição do vídeo, com o auxílio do professor ou de alguém que conheça como fazer esse trabalho. Nessa etapa, vocês poderão:

• inserir vinheta e música de abertura;

• sobrepor narração à apresentação de imagens;

• incluir trechos das entrevistas que fizeram na seção anterior;

• fazer cortes de trechos do vídeo;

• inserir textos escritos, incluindo os créditos finais.

Quando os telejornais estiverem prontos, a turma assistirá aos vídeos e fará uma avaliação da atividade verificando:

• se todos trabalharam em grupo para a realização do telejornal;

• se o roteiro elaborado previamente contribuiu para o bom andamento da atividade.

Ao final, disponibilizem o vídeo com a apresentação do telejornal no blog da turma ou em um site de postagem de vídeos e divulguem-no na comunidade escolar e entre os familiares para que outras pessoas possam conhecer o trabalho de vocês.

Lembrem-se de acessar o site com frequência e acompanhar as visualizações, as curtidas e os comentários, analisando-os criticamente e respondendo-os sempre de forma ética e respeitosa, combatendo qualquer eventual discurso de ódio na internet.

Capítulo 8 ◆ Artigo de curiosidade científica

Leitura

A ciência é uma área muito importante para que a sociedade se desenvolva e construa um mundo melhor com mais conhecimento, informação e boa qualidade de vida. Ao longo da história universal, diversas pessoas se destacaram na área científica e trouxeram contribuições fantásticas para a humanidade. Esse foi o caso da cientista Marie Curie (1867-1934). Você já ouviu falar sobre ela? Que desafios uma mulher precisaria enfrentar para ser cientista na época em que ela viveu? Leia o texto a seguir para conhecer alguns desses desafios.

5 coisas que você precisa saber sobre Marie Curie

Cientista foi a única mulher a ganhar o Prêmio Nobel duas vezes

Maria Salomea Sklodowska nasceu em 1867 na cidade de Varsóvia, na Polônia. Em qualquer outra família, Maria e suas três irmãs mais velhas teriam sido criadas para serem boas esposas, mas não foi o caso: os Sklodowska lutaram para que as quatro filhas tivessem as mesmas oportunidades acadêmicas que seu único filho homem.

Os esforços tiveram resultados: décadas depois, Maria — que mudou seu nome para Marie ao se mudar para a França — se tornou uma das pioneiras nos estudos relacionados à radioatividade. Perdemos esta incrível cientista nesta mesma data (4 de julho) há 82 anos, mas fomos privilegiados com os diversos conhecimentos e descobertas que ela nos deixou.

Marie teve que se esforçar muito mais por ser mulher. Como aponta Alexander Rivkin, da Escola de Medicina David Geffen da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos: “Marie Curie foi uma gênia da ciência quando as oportunidades para as mulheres, especialmente na academia, eram escassas”. Apesar de ter terminado o colegial quando tinha apenas 15 anos, Marie não conseguiu estudar na Universidade de Varsóvia, na Polônia, porque a instituição não aceitava estudantes do sexo feminino. Aos 17 anos, ela se mudou para Paris para estudar física na Universidade Paris-Sorbonne. Marie optou por morar em um apartamento péssimo, mas que era próximo da universidade, de forma que pudesse ter mais tempo para estudar. Ela vivia sem dinheiro, e por muito tempo sobreviveu de pão e chá. No fim, Marie colheu os frutos do esforço: ela foi uma das melhores alunas de sua turma, recebeu o diploma em física em 1893 e ganhou uma bolsa para estudar matemática na mesma instituição.

Objetivos

• Ler um artigo de curiosidade científica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• As informações do artigo de curiosidade sobre pesquisas científicas possibilitam o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

• Os estudantes exercitam a curiosidade intelectual, a reflexão e o questionamento a respeito do desenvolvimento de pesquisas científicas, desenvolvendo, dessa forma, a competência geral 2

• Eles são incentivados a refletir sobre o contexto de produção do artigo de curiosidade científica, o objetivo do texto, o veículo de publicação e as características desse meio em que o artigo foi publicado, desenvolvendo também a habilidade EF69LP29

• Ao explorar a estrutura composicional do texto lido, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP42

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP43 e EF89LP05 quando analisam o efeito de sentido produzido pelo emprego de citações no artigo de curiosidade científica.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP10 ao interpretar a importância dos adjuntos adverbiais no artigo de curiosidade científica.

Orientações

• Leia o parágrafo introdutório a fim de verificar o que os estudantes sabem do tema do texto. Pergunte também se eles acham que há preconceito em relação à presença de mulheres em algumas profissões. Se responderem que sim, indague quais seriam tais atividades e por qual motivo eles acreditam que isso ocorre.

• Oriente os estudantes a fazer uma leitura silenciosa do texto. Depois, promova uma leitura compartilhada solicitando a alguns deles que leiam cada uma das partes do artigo de curiosidade científica. Conforme cada trecho for sendo lido, faça algumas pausas e explore com a turma as informações apresentadas.

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Cátia Germani/ Arquivo da editora

• É importante destacar que as mudanças que aconteceram ao ser humano e na sociedade no decorrer da história se deram com base no desenvolvimento de novas técnicas e descobertas, principalmente nas áreas da ciência e da tecnologia, a fim de atender a novas necessidades. Por meio dessas pesquisas, houve inúmeras transformações que revolucionaram a humanidade tanto social quanto culturalmente.

• Após a leitura do boxe Mulheres na ciência , acesse o link a seguir para conhecer outros exemplos de mulheres cientistas brasileiras.

D’MASCHIO, Ana Luísa. 23 cientistas brasileiras que todos precisam conhecer. Porvir, 8 mar. 2022. Disponível em: https:// porvir.org/23-cientistas-brasileiras-que-todos-precisam-conhecer/. Acesso em: 24 jun. 2022.

• Ao finalizar o trabalho desta seção, indique aos estudantes o filme a seguir.

ESTRELAS além do tempo, de Theodore Melfi, 2017. 127 min.

• Outra opção é sugerir aos estudantes que façam uma pesquisa no intuito de conhecer outras mulheres cientistas. Para isso, podem ser usadas as práticas de pesquisa revisão bibliográfica e análise documental. A apresentação da investigação pode ser feita por meio da estratégia Gallery walk

Ao estudar a descoberta da radioatividade espontânea, feita por Henri Becquerel, Marie e seu marido Pierre desenvolveram a teoria da radioatividade. A cientista descobriu que é possível medir a força da radiação do urânio; que a intensidade da radiação é proporcional à quantidade de urânio ou tório no composto e que a habilidade de emitir radiação não depende da disposição dos átomos em uma molécula e sim com o interior do próprio átomo. Quando percebeu que alguns compostos tinham mais radiação do que o urânio, Marie sugeriu a existência de outro elemento com mais radiação do que o urânio e o tório. A cientista estava certa: em 1898, ela e Pierre descobriram dois novos elementos radioativos, o rádio (900 vezes mais radioativo que o urânio) e o polônio (400 vezes mais radioativo que o urânio), cujo nome é uma homenagem à Polônia, país de origem de Marie.

Em 1903, Marie e Pierre dividiram o Prêmio Nobel de Física com Henri Becquerel pela descoberta da radioatividade e, em 1911, a cientista foi agraciada com o Prêmio Nobel de Química pela descoberta e pelos estudos em torno dos elementos rádio e polônio. Ela foi a primeira pessoa e única mulher a ter ganhado o Nobel duas vezes em áreas distintas.

A descoberta do rádio e do polônio colaborou para o desenvolvimento dos aparelhos de raio X. Durante a Primeira Guerra Mundial, Marie foi a campo levando aparelhos portáteis de raio X para ajudar nos cuidados dos soldados feridos.

Mulheres na ciência

Marie Curie se tornou uma inspiração para cientistas mulheres no mundo todo, considerando o pouco espaço que as mulheres tinham e ainda têm no trabalho com pesquisas científicas.

A americana Florence Sabin (1871-1953) é outro nome que merece ser destacado, pois se tornou a primeira mulher a fazer parte da Academia Nacional de Ciência dos Estados Unidos, ao se dedicar aos estudos dos sistemas linfáticos e imunológicos. Essa cientista também se destacou por lutar pelos direitos das mulheres na sociedade.

No Brasil, podemos destacar a psiquiatra, nascida em Maceió, Nise da Silveira (1905-1999), que lutou contra métodos agressivos a pacientes em tratamento psiquiátrico, tornando-se pioneira ao estudar e compreender o valor terapêutico das artes e da interação com os animais no tratamento psicológico. Outra brasileira que se destacou na área da Ciência é a microbiologista Natalia Pasternak (1976-).

Nascida em São Paulo, ela é formada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade de São Paulo (IB-USP) e tem PhD com pós-doutorado em Microbiologia, na área de Genética Molecular de Bactérias pelo Instituto de Ciências Biomédicas da mesma universidade (ICB-USP). A pesquisadora é uma das fundadoras do Instituto Questão de Ciência, que defende o uso de evidências científicas nas políticas públicas, um trabalho que foi realizado por ela e pelos seus colegas durante a pandemia da covid-19.

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MOREIRA, Isabela. 5 coisas que você precisa saber sobre Marie Curie. Galileu, 4 jul. 2016. Disponível em: https://revistagalileu. globo.com/Ciencia/noticia/2016/07/5-coisas-que-voce-precisa-saber-sobre-marie-curie.html. Acesso em: 13 abr. 2022.

Fotografia de Natalia Pasternak em 2021.

Wallace Martins/Futura Press

Cátia Germani/Arquivo da editora

Estudo do texto

4. Possível resposta: Como se trata de uma profissão geralmente relacionada ao homem, a apresentação de informações sobre uma mulher que se destacou na área da Ciência, valoriza o potencial das mulheres, mostrando que não há diferença de capacidade intelectual entre homens e mulheres.

Conversando sobre o texto

1. Suas hipóteses sobre alguns desafios que uma mulher precisava enfrentar para ser cientista estavam de acordo com o que foi relatado a respeito do que Marie Curie teve de enfrentar? Comente.

Resposta pessoal.

2. Das informações apresentadas no texto, qual você considera mais interessante sobre a cientista Marie Curie? Explique.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, retome com os estudantes as hipóteses feitas antes da leitura a fim de verificar se foram confirmadas.

• Ao trabalhar a atividade 2 , permita-lhes expor suas reflexões a respeito da cientista e o legado dela.

3. Que outros cientistas você conhece? Qual foi o legado deixado por eles? Compartilhe as informações com os colegas.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

4. Para você, qual é a importância de apresentar informações sobre uma mulher que se destacou na área da Ciência?

5. Logo no início do artigo, no item 1, é revelada uma visão de como eram os valores sociais e culturais da época com relação à educação de mulheres. O que é revelado sobre isso? Qual é sua opinião sobre essa forma de agir com relação às mulheres?

Resposta: Que Marie Curie teve de se esforçar muito mais na área em que obteve destaque por ser mulher. Em sua época, as mulheres não tinham muitas oportunidades de estudar, principalmente em universidades. Marie não conseguiu, por

Escrevendo sobre o texto

exemplo, estudar na Universidade de Varsóvia, na Polônia, porque nela não se permitiam estudantes do sexo feminino. A resposta da segunda parte da questão é pessoal.

1. O texto lido é um artigo de curiosidade científica. Com que objetivo ele foi produzido?

2. Com relação ao veículo de circulação do artigo, responda às questões.

a. Onde o artigo foi publicado?

Resposta: O texto foi publicado na versão digital da revista Galileu

b. Como é possível identificar essa informação?

1. Resposta: O texto lido foi produzido com a finalidade de transmitir informações sobre a

cientista Marie Curie. Ele foi publicado para divulgar informações curiosas sobre a cientista, coisas que possivelmente o leitor não conheça.

Resposta: É possível identificar essa informação no crédito que aparece ao final do texto.

c. O artigo foi publicado em uma revista que divulga textos de curiosidades sobre os mais variados assuntos, especialmente ligados à área da Ciência. Qual é a relação entre o texto divulgado e o veículo de circulação?

Resposta: O artigo apresenta informações sobre a cientista Marie Curie, personalidade ligada à área das Ciências, área cujos assuntos são veiculados pela revista em que o artigo foi publicado.

3. Releia o título e a linha fina do artigo de curiosidade científica.

5 coisas que você precisa saber sobre Marie Curie Cientista foi a única mulher a ganhar o Prêmio Nobel duas vezes

a. De que forma o título dá indícios sobre o assunto que será abordado no texto? Que ponto é destacado nele?

Resposta: O título sugere que são apresentadas cinco informações sobre Marie Curie, destacando que elas precisam ser conhecidas pelo leitor.

b. Que informações são apresentadas na linha fina?

Resposta: A linha fina destaca que Marie Curie foi a única mulher a receber o Prêmio Nobel por duas vezes.

c. Qual é a importância da linha fina nesse artigo?

Resposta: A linha fina amplia o assunto apresentado no título, dando mais informações ao leitor.

4. No artigo, foi incluída uma citação de um representante de uma Escola de Medicina da Universidade da Califórnia, nos Estados Unidos, que destaca o empenho de Marie Curie numa época em que as mulheres não tinham muitas oportunidades de estudar.

a. De que forma essa citação aparece destacada no artigo?

Resposta: Por meio das aspas.

b. Qual é a importância dessa citação para a construção do texto?

Resposta: Além de revelar informações sobre a cientista, elas conferem mais credibilidade ao texto.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Escrevendo sobre o texto , perceba se eles compreendem que o artigo foi escrito e publicado em razão da data da morte de Marie Curie, lembrando de sua importância e celebrando seus feitos.

• Para complementar a atividade 3 , caso considere oportuno, comente que a maneira como o título foi formulado vai ao encontro de uma característica comum a textos veiculados na internet, com um formato que apresenta as informações em tópicos e enumera fatos.

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• Na atividade 3 , incentive os estudantes a citar os cientistas de que se lembram que contribuíram para mudar o mundo com suas descobertas, por exemplo, na área da saúde, da ciência e da tecnologia. Confira alguns exemplos que você pode apontar com o propósito de auxiliar os estudantes nessa identificação.

› Isaac Newton (1643-1727): físico, matemático e astrônomo, nascido na Grã-Bretanha, descobriu a Lei da Gravitação Universal.

› Charles Darwin (1809-1882): naturalista britânico que se tornou conhecido por formular a Teoria da Evolução das Espécies, considerada uma das mais polêmicas sobre a origem dos seres vivos.

› Albert Einstein (1879-1955): nascido na Alemanha e conhecido como o pai da física moderna, é um dos mais famosos cientistas do mundo.

› Louis Pasteur (1822-1895): esse cientista francês fez descobertas que contribuíram muito para a evolução da medicina e da química. Seus estudos conseguiram identificar a ação de microrganismos, favorecendo a prevenção de infecções.

02/08/2022 17:19:35

• Ainda na atividade 3 , comente com os estudantes que a linha fina salienta uma das cinco curiosidades que serão apresentadas no artigo, que provavelmente é a que a jornalista considera mais importante na vida da cientista.

• A atividade 4 explora o emprego das aspas para sinalizar as falas em citação direta. Comente o valor da inserção da voz de um cientista para corroborar o que está sendo exposto no artigo sobre Marie Curie.

• Na atividade 4 , incentive os estudantes a manifestar suas opiniões, de modo a desenvolver a argumentação oral. Caso estejam com dificuldades em argumentar, conduza-os ao pensamento de que dar destaque às realizações das mulheres auxilia na quebra de um paradigma social que valoriza só o que é feito pelos homens.

• Na atividade 5 , direcione a exposição das ideias de modo que os estudantes reflitam sobre o direito à educação, que é universal. Reforce a importância de lutar contra a desigualdade de gênero em diferentes contextos sociais, como no mercado de trabalho, na vida familiar, na política, na educação etc.

• Na atividade 5 da subseção Escrevendo sobre o texto , pergunte aos estudantes qual é o efeito causado pela divisão do texto em itens e se acham que essa forma de organização aumenta a curiosidade para ler o texto.

• Aproveite a atividade 1 da subseção Explorando a linguagem para ressaltar uma característica do gênero relacionada ao fato de o texto apresentar linguagem objetiva por conta de seu caráter informacional ao mesmo tempo que pode manifestar marcas de subjetividade, por meio de palavras ou expressões que evidenciem a apreciação de quem o escreve.

• Para complementar a atividade 2 , exiba a oração sem os adjuntos adverbiais a fim de que os estudantes percebam a diferença que o emprego deles traz. Caso seja necessário, auxilie-os na resolução do item c , pois a relação entre o detalhamento que os adjuntos adverbiais conferem e a característica de informar curiosidades, própria do gênero, é fundamental para a compreensão do texto.

5. As informações que destacam algumas curiosidades sobre a vida de Marie Curie foram organizadas por meio de cinco itens.

a. Relacione cada um dos itens às respectivas informações. Anote as respostas no caderno.

A.

Apresenta quando Marie Curie e seu esposo receberam o Prêmio Nobel de Física pela descoberta da radioatividade; e quando ela recebeu o Prêmio Nobel de Química pela descoberta e estudos dos elementos rádio e polônio.

B.

C. D. E.

Aborda as novas descobertas de outros elementos radioativos por meio de pesquisas desenvolvidas por Marie Curie e seu esposo.

Informa sobre a vida estudantil e acadêmica de Marie Curie, bem como o que ela precisou fazer para estudar e alcançar o destaque que obteve.

Explica quais benefícios a descoberta do rádio proporcionou durante a Primeira Guerra Mundial.

Informa sobre as descobertas de Marie Curie e seu esposo e o desenvolvimento da teoria da radioatividade.

Resposta: 1 – C; 2 – E; 3 – B; 4 – A; 5 – D.

b. Explique por que houve essa divisão do artigo de curiosidade científica em itens.

Resposta: Essa divisão organiza as informações em blocos, facilitando a identificação das informações pelo leitor e aumenta também o dinamismo da leitura do texto.

Explorando a linguagem

1. Releia este trecho.

1. c. Resposta: Uma visão positiva, ao exaltar a genialidade da cientista, denominando-a como uma cientista incrível, e ao afirmar que fomos privilegiados, em uma referência às gerações que surgiram após as descobertas de Marie Curie.

[...] Perdemos esta incrível cientista nesta mesma data (4 de julho) há 82 anos, mas fomos privilegiados com os diversos conhecimentos e descobertas que ela nos deixou.

a. O artigo lido apresenta uma linguagem objetiva. Por que?

Resposta: Por causa de sua finalidade, que é informar o leitor sobre fatos, sem expressar um julgamento.

b. No entanto, nesse trecho, é possível identificar uma marca de subjetividade, revelando uma visão pessoal do autor do texto. Que palavras e/ou expressões revelam essa visão pessoal?

Resposta: As expressões incrível cientista e fomos privilegiados

c. Essa marca de subjetividade revela uma visão positiva ou negativa do autor? Explique.

2. No artigo, foram empregados adjuntos adverbiais. Confira um exemplo.

Maria Salomea Sklodowska nasceu em 1867 na cidade de Varsóvia, na Polônia.

a. Identifique os adjuntos adverbiais presentes no trecho.

b. Qual valor semântico (sentido) que eles apresentam.

Resposta: Em 1867, na cidade de Varsóvia, na Polônia. Resposta: Tempo e lugar, respectivamente.

c. Qual é a importância do emprego de adjuntos adverbiais no artigo lido?

Resposta: Como o texto apresenta dados sobre a vida e o trabalho de uma pessoa que viveu em um tempo passado, os adjuntos adverbiais de tempo e lugar foram empregados para especificar as informações, indicando quando e onde elas ocorreram.

O artigo de curiosidade científica é um gênero que tem como objetivo expor ao leitor informações e curiosidades relacionadas a um determinado assunto ou descoberta científica ou, ainda, a uma pessoa relacionada à área das ciências. É escrito em um registro formal e pode apresentar marcas de subjetividade, mostrando algumas apreciações.

A língua em estudo

Emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação

1. Leia a seguir o trecho de uma notícia, um gênero que tem o objetivo de informar o público sobre fatos ocorridos no cotidiano, no Brasil ou em outras localidades do mundo.

Um super-herói contra a tristeza

Porteiro vira Homem-Aranha e sai pelas ruas alegrando as pessoas; se der, ainda dá uma ajudinha pra polícia

Assim como na Nova Iorque dos quadrinhos, em Belo Horizonte, um jovem esconde sua identidade para se transformar no “Homem-Aranha” e salvar a sociedade do mal. Contudo, diferentemente do personagem original, o mineiro nunca enfrentou um bandido, mas garante que, se vir algo errado acontecendo, não hesita em chamar a polícia. E revela sua verdadeira missão: combater o mau humor e a tristeza.

O “Peter Parker das alterosas” é um porteiro de 25 anos que faz bico como entregador de pizza. Além da mulher, do filho de 2 anos e de alguns parentes, a única que sabe da identidade dele é a dentista. E quando veste a roupa do “Aranha Mineiro”, como ele se identifica, entra em ação um super-herói.

FERREIRA, Pedro. Um super-herói contra a tristeza. O Tempo, Belo Horizonte, 10 jul. 2018. Disponível em: https:// www.otempo.com.br/cidades/um-super-heroi-contra-a-tristeza-1.1998461. Acesso em: 13 abr. 2022.

Alterosas: o estado de Minas Gerais. Bico: trabalho eventual.

a. Qual é o fato divulgado nesse trecho da notícia?

b. Onde ele ocorreu?

Resposta: A notícia informa fatos ocorridos com um porteiro de 25 anos que se fantasia de Homem-Aranha para alegrar as pessoas.

Resposta: Em Belo Horizonte, Minas Gerais.

2. Como o fato noticiado pode ser considerado: triste, assustador, inusitado, cômico? Escreva a resposta no caderno e explique por quê.

Objetivos

• Conhecer algumas regras de emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação.

BNCC

• Ao se apropriarem de conhecimentos linguísticos por meio do estudo da linguagem escrita, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 2

• Quando leem o trecho de notícia apresentado na seção, identificando o fato central presente nela e as características do gênero, eles aprimoram a habilidade EF69LP03

Sugestão de atividade

• Desenvolva a atividade a seguir para que os estudantes retomem os conceitos de prefixo, sufixo e radical e o processo de formação de palavras por derivação.

• Escreva, na lousa, as palavras prefixo, sufixo e radical e apresente estas três definições: “Parte que contém o significado principal da palavra.”; “Componente acrescentado antes do radical.”; “Parte acrescentada após o radical.”.

3. A palavra contudo, empregada no segundo parágrafo, é importante, pois contrapõe duas informações nessa notícia. Quais são elas?

Resposta: As informações contrapostas no texto são a transformação

do jovem no “Homem-Aranha” para salvar a sociedade do mal e o fato de ele nunca ter enfrentado um bandido.

4. Que palavra foi usada para designar o que é o Homem-Aranha?

Resposta: A palavra super-herói

5. Sabendo que o prefixo super- acrescenta a um radical uma ideia de algo superior, qual é o significado da palavra que respondeu à questão anterior?

6. Leia as afirmativas a seguir e escreva no caderno a que justifica o emprego do hífen na palavra super-herói

Resposta: B.

A.

Ligar pronomes a verbos.

2. Resposta esperada: Inusitado e cômico, pois se trata de uma atitude fora do comum um homem se fantasiar de super-herói e sair pelas ruas da cidade para trazer alegria às pessoas.

Ligar palavra formada por prefixo. Unir palavras formadas por composição.

5. Resposta: Ela significa alguém dotado de algum poder ou elemento sobrenatural, que o coloque em posição superior a um herói comum.

175

• Depois, peça aos estudantes que analisem estas três partes (morfemas): feliz , mente e in e oriente-os a formar com esses elementos uma palavra derivada por prefixação (infeliz ), uma palavra derivada por sufixação (felizmente) e uma palavra derivada por prefixação e sufixação (infelizmente).

• Questione os estudantes sobre qual das partes é o sufixo e qual é o prefixo. Pergunte como chegaram a essa resposta. Espera-se que eles digam que o sufixo é - mente e o prefixo é ine que prefixo é a parte que é colocada antes do radical, e sufixo, a que é posta após o radical.

partes dela, que pode ser acessada pelo link da referência que se encontra no final do texto.

• Além da palavra contudo , que contrapõe o fato de o homem nunca ter praticado nenhum ato de super-herói como o personagem que homenageia, aproveite a atividade 3 para destacar um jogo de palavras da notícia: ele não combate o mal (antônimo de bem), mas combate o mau humor das pessoas (contrário de bom humor).

• Nas atividades 4 e 5 , ressalte a característica de abundância que o prefixo agrega ao termo herói, que por si só

já carrega um sentido de grandeza, conferindo, portanto, poderes que ultrapassam suas inerentes capacidades.

02/08/2022 17:19:35

• Após realizar a atividade 6 , mostre aos estudantes exemplos de hífen ligando pronomes a verbos: fazê-lo e tirá-la . Em seguida, apresente casos do hífen ligando palavras formadas por composição: mico-leão-dourado e arco-íris

Orientações

• Na atividade 1 , solicite a um voluntário que faça a leitura do texto em voz alta.

• Para complementar a atividade 2 e auxiliar na justificativa das respostas, se considerar oportuno, leia com os estudantes a notícia completa ou algumas outras

• Após as explicações sobre o uso do hífen, apresente as seguintes informações à turma para complementar o assunto estudado.

• Assinado em 1990, o Acordo Ortográfico visa à padronização da ortografia da língua portuguesa com a definição de novas regras, substituindo o Formulário Ortográfico de 1943. Brasil, Angola, Cabo Verde, Guiné-Bissau, Moçambique, Portugal, São Tomé e Príncipe e Timor-Leste, que formam a Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP), assinaram o tratado e definiram prazos para que a reforma entrasse em vigor em seus territórios. Em Portugal, as novas regras passaram a valer em 2009, enquanto, no Brasil, a reforma entrou em vigor a partir do dia 1º de janeiro de 2016. O atual acordo ortográfico trouxe alterações às regras de acentuação e de hifenização e ao uso da letra maiúscula e da letra minúscula. Além disso, o acordo oficializou as letras k , w, y, anteriormente consideradas letras estrangeiras, como letras do alfabeto português, que passou a ser formado por vinte e seis letras.

• A Academia Brasileira de Letras ( ABL ) disponibiliza um link para sanar dúvidas sobre o acordo . Procure o serviço “ABL Responde” no site a seguir.

ACADEMIA Brasileira de Letras. Disponível em: https://www. academia.org.br/. Acesso em: 14 abr. 2022.

Em algumas palavras formadas por derivação prefixal, emprega-se o hífen, como é o caso da palavra super-herói. Esse sinal também é empregado em outras situações e proibido em alguns casos.

Conheça, no quadro a seguir, algumas regras do emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação. Nele, você vai conhecer também algumas exceções e casos em que o hífen não deve ser empregado e o que deve ocorrer na grafia dessas palavras.

Emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação

Prefixos Exemplos

agro-; anti-; auto-; contra-; micro-; extra-; foto-; infra-; mega-; micro-; mini-; multi-; neo-; pluri-; semi-; socio-; tele-; tri-; ultra-

ciber-; hiper-; super-

Emprega-se hífen quando a palavra que se junta a um desses prefixos apresenta vogal inicial igual à vogal final do prefixo, ou se a palavra iniciar com a letra h

Exemplos: anti-inflamatório, infra-assinado, sócio-histórico, ultra-honesto Dobram-se as letras r e s quando a palavra que se une a um desses prefixos inicia com uma dessas letras.

Exemplos: antirrugas , infrassom, minissaia , multirracial.

Esses prefixos exigem hífen quando a palavra que se une a eles apresenta como letra inicial h ou r

Exemplos: super-homem, hiper-realismo.

sob-; subQuando a palavra que se junta a um desses prefixos apresenta como letra inicial h, r ou b, emprega-se hífen.

Exemplos: sub-humano, sob-roda , sub-bloco

circum-; pan-

Emprega-se hífen quando a palavra que se une a esses prefixos apresenta como letra inicial h, m ou n.

Exemplo: pan-americano, circum-navegação, circum-hospitalar

além-; recém-; vice- Esses prefixos sempre exigem hífen ao formar palavras compostas.

Exemplos: além-mar, recém-nascido, vice-campeão

pré-; pós-; próEmprega-se o hífen sempre que esses prefixos conservarem autonomia vocabular na palavra derivada.

Exemplos: pré-escolar, pós-graduação, pró-análise

Segmentação de palavras derivadas por prefixação com hífen

Quando uma palavra derivada por prefixação escrita com hífen precisa ser segmentada entre o prefixo e o radical, em virtude de não caber na linha, deve-se repetir o hífen na linha seguinte. Confira o exemplo a seguir.

Os co n sumido r e s ficaram m uito satisfeit os co m a n o v a função do último m od elo de m icro-ondas, lançado na semana passada.

Praticando

1. Leia, a seguir, dois títulos de notícias e responda às questões.

1. b. Resposta: Porque, de acordo com as regras ortográficas, emprega-se hífen quando a palavra que se une ao prefixo super- inicia com a letra r ou h

Supermercados dão desconto de mais de 80% para produtos perto da data de validade

Disponível em: https://www.hojeemdia.com.br/supermercados-d-o-descontode-mais-de-80-para-produtos-perto-da-data-de-validade-1.662996. Acesso em: 13 abr. 2022.

Empresa lança busto super-realista em homenagem aos 70 anos de Bruce Lee

Disponível em: http://revistapegn.globo.com/Revista/Common/0,,EMI12150917180,00-EMPRESA+LANCA+BUSTO+SUPERREALISTA+EM+HOMENAGEM+AOS+ANO S+DE+BRUCE+LEE.html. Acesso em: 13 abr. 2022.

a. Quais são as duas palavras derivadas por prefixação empregadas nesses títulos de notícias?

Resposta: As palavras supermercado e super-realista

b. Embora sejam formadas pelo mesmo prefixo, por que só uma delas foi escrita com hífen?

c. Em que outro caso a palavra formada pelo prefixo super- deve receber hífen? Apresente um exemplo.

Resposta: Quando a palavra após o prefixo iniciar com h. Resposta pessoal. Possíveis respostas: Super-homem, super-herói, super-heroína , super-humano, super-hidratação etc.

d. Analise as palavras do quadro a seguir. Escreva no caderno as que seguem a mesma regra de formação com o prefixo super-

Resposta: Hiper-reatividade; hiper-hidratação; ciberespaço

hiper-reatividade ∙ hiper-hidratação ∙ recém-formado semi-integral ∙ pré-olímpico ∙ multi-instrumentista contra-argumento ∙ ciberespaço

2. Complete as frases a seguir com a palavra cuja grafia está correta, apresentada entre parênteses.

a. O debate ■ está marcado para a próxima terça-feira. (preeleitoral – pré-eleitoral)

Resposta: O debate pré-eleitoral está marcado para a próxima terça-feira.

b. A nova ■ promete muita ação e aventura. (minissérie – mini-série)

Resposta: A nova minissérie promete muita ação e aventura.

c. Um ■ foi visto cruzando a estrada que estava interditada. (automóvel – auto-móvel)

Resposta: Um automóvel foi visto cruzando a estrada que estava interditada.

d. O novo diretor fez mudanças ■ na escola. (ultrarrevolucionárias – ultra-revolucionárias)

Resposta: O novo diretor fez mudanças ultrarrevolucionárias na escola.

e. Pesquisadores noticiaram a descoberta de um poderoso remédio ■ . (antiinfeccioso – anti-infeccioso)

Resposta: Pesquisadores noticiaram a descoberta de um poderoso remédio anti-infeccioso.

f. As discussões em torno da ■ sempre causam polêmica. (agroindústria – agro-indústria)

Resposta: As discussões em torno da agroindústria sempre causam polêmica.

02/08/2022 17:19:35

• Ao realizar a atividade 1 , resgate o que os estudantes viram até então sobre o prefixo super-, tendo em vista que conheceram a formação do vocábulo super-herói . Ao compará-lo com as palavras derivadas apresentadas nos títulos das notícias, é provável que, de maneira intuitiva, consigam verificar o motivo do uso do hífen.

• No item d , é importante explorar as palavras que não devem ser escolhidas no quadro. Explique aos estudantes que as formadas pelo prefixo recémsempre recebem hífen; aquelas constituídas pelo prefixo semiobtêm hífen quando a palavra que o segue apresenta letra inicial i ou h , devendo-se dobrar as letras r e s quando o termo que segue esse prefixo se iniciar por uma dessas letras; as formadas com o prefixo multi - recebem hífen quando o termo que segue começa com i ou h ; as constituídas pelo prefixo contra - ganham hífen quando a palavra que segue começa com a vogal a ou com a letra h . Complemente dizendo que a palavra ciberespaço foi unida porque, assim como aquelas formadas com o prefixo super -, as constituídas pelo prefixo ciber - só recebem hífen se a palavra seguinte iniciar com h ou r

• Ao realizar a atividade 2 , peça aos estudantes que respondam primeiro sem consultar o quadro que explica o emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação. Após isso, solicite-lhes que verifiquem, no quadro, se suas respostas estão corretas e anotem quais delas suscitaram mais dúvidas a fim de voltar mais a atenção a determinados prefixos.

• Após realizar a atividade 3 , peça a alguns voluntários que expliquem o emprego e o não uso do hífen nas palavras formadas.

• No item a da atividade 4 , aproveite para explorar a relação entre os títulos e as imagens das capas.

• Utilize o item b para incentivar os estudantes no desenvolvimento da argumentação oral ao expressarem suas opiniões sobre qual livro mais chamou sua atenção. Escolher o livro pelo título ou pela capa faz com que eles necessitem deduzir o conteúdo do livro, o que incita a prática de análise por meio de inferências.

• Nos itens c e d , peça aos estudantes que respondam primeiro sem consultar o quadro de regras e, em seguida, solicite que verifiquem se suas respostas estão corretas.

• A atividade 5 pode ser desenvolvida em duplas. Para isso, junte estudantes de diferentes perfis, de modo que cada um contribua com sua bagagem e agregue distintas habilidades à dupla. Se considerar oportuno, peça-lhes que busquem notícias que tragam as palavras formadas pelos prefixos no título ou na linha fina, assim como foi apresentado na atividade 1 desta seção. Após a realização, promova um momento de compartilhamento dos resultados com toda a turma.

3. Forme palavras derivadas por prefixação combinando os prefixos e as palavras a seguir. Utilize as regras apresentadas na página 176 sobre o emprego do hífen. Escreva as respostas no caderno.

prefixos palavras

agro- ∙ infrasub- ∙ antimicro- ∙ mini-

prefeitura ∙ ecologia

ônibus ∙ estrutura herói ∙ ilha

Resposta: Agroecologia , infraestrutura , subprefeitura , anti-herói, micro-ônibus e mini-ilha

4. Analise, a seguir, duas capas de livro.

a. Analisando somente a capa desses livros, é possível ter uma ideia do que cada um deles trata? Justifique sua resposta.

primeiro possivelmente apresenta uma história de aventura e heróis e o segundo, de mistério, aventura, relacionada à internet.

b. Qual dos dois livros mais despertou sua atenção? Por quê?

Resposta: Sim, ao analisar as imagens das capas e ler os títulos, é possível concluir que o Resposta pessoal.

c. Quais palavras formadas por derivação prefixal foram empregadas nos títulos desses livros?

Resposta: As palavras super-herói e cibermundo

d. Explique a grafia das palavras que você usou para responder ao item anterior, com relação ao uso e ao não uso do hífen.

5. Pesquise em jornais e revistas cinco palavras formadas com algum dos prefixos apresentados no quadro da página 176. Apresente-as para os colegas e justifique a escrita delas. Caso alguma tenha sido escrita incorretamente, explique como deveria ser a grafia correta.

Resposta pessoal.

com hífen, pois o prefixo super- exige hífen quando a palavra que se une a ele

4.

a

h. Já a palavra cibermundo é unida, pois a segunda palavra não se inicia com as letras h ou r

Capa do livro Cadê o super-herói?, de Walcyr Carrasco, publicado pela editora Moderna, em 2012.

Capa do livro Sequestro no cibermundo, de Marco Túlio Costa, publicado pela editora FTD, em 2012.

d. Resposta: A palavra super-herói é escrita

inicia com

letra

Outra leitura

Nesta seção, você vai ler outro artigo de curiosidade científica. Você sabe como uma ilha terrestre é caracterizada? Leia o texto para saber essas e outras informações.

Você sabia que existem ilhas terrestres?

Ilha é uma porção de terra firme cercada de água por todos os lados. Mas ambientes isolados também podem receber esse nome. As chamadas ilhas terrestres são ambientes com características únicas, que contêm espécies endêmicas, ou seja, encontradas apenas naquele lugar.

Há muito tempo os cientistas consideram as ilhas oceânicas ambientes privilegiados para o estudo da fauna e da flora. Por estarem isoladas de outros ambientes, as ilhas são locais que favorecem o surgimento de novas espécies com características próprias. Isso acontece porque, com o passar de milhares de anos, os bichos, as plantas e outros seres vivos que vivem isolados nas ilhas vão se tornando diferentes, já que o contato e a reprodução com indivíduos de outros locais se tornam cada vez mais raros ou inexistentes. Como precisam se adaptar, mudam suas características para se adequarem ao ambiente. Com isso, novas espécies podem surgir.

[Morros] de pedra, onde as formas de vida são completamente diferentes daquelas encontradas nas matas que as rodeiam, são consideradas ilhas terrestres. O Pão de Açúcar, no Rio de Janeiro, é um exemplo disso. As plantas que o habitam encontram ali um ambiente muito diferente da Mata Atlântica, bioma no qual o Pão de Açúcar está inserido.

Em vez de um lugar úmido e denso (com muitos vegetais diferentes vivendo juntos e muito próximos uns dos outros), o que é típico da Mata Atlântica, as plantas do Pão de Açúcar precisam resistir a condições extremas: com pouco solo, pouca água, muito Sol e muito calor. Para sobreviver, portanto, elas desenvolvem mecanismos próprios, bem diferentes daquelas que formam as florestas.

Por estarem geograficamente isoladas, as plantas do Pão de Açúcar nem sempre recebem a visita de polinizadores e dispersores de sementes. Por isso, é comum termos espécies que crescem apenas em poucas pedras da cidade do Rio de Janeiro, e em nenhum outro local do mundo. Captou o conceito de ilha terrestre? Conhece outras além do Pão de Açúcar?! Conta pra gente!!!

Luiza F. A. de Paula, Instituto de Biociências, Botânica Especial e Geral Universidade de Rostock (Alemanha).

PAULA, Luiza F. A. de. Você sabia que existem ilhas terrestres?

Ciência Hoje das Crianças , Rio de Janeiro, Instituto Ciência Hoje, ano 29, n. 283, p. 11, out. 2016. © Instituto Ciência Hoje.

Fotografia da enseada de Botafogo e do Pão de Açúcar, na cidade do Rio de Janeiro (RJ).

Objetivos

• Ler outro artigo de curiosidade científica e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao ler e compreender o artigo de curiosidade científica, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• O tema do texto também permite o aprimoramento da competência geral 2 e o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

• Ao explorar o contexto de produção do texto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP29

• A habilidade EF69LP17 é desenvolvida por meio da discussão sobre diversos aspectos do artigo de curiosidade científica, como o efeito de sentido do título, a organização das informações e o tempo verbal empregado.

• Quando exploram a estrutura composicional do texto lido, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP42

Orientações

• Inicie a seção retomando as características do gênero trabalhadas anteriormente. Destaque o fato de que os artigos de curiosidade científica trazem sempre uma informação nova e buscam apresentar ao leitor situações e fatos interessantes, que talvez sejam pouco conhecidos.

• Por meio do texto introdutório, discuta com os estudantes os dados apresentados e como eles poderão aparecer descritos no texto.

• Na sequência, solicite aos estudantes que leiam o texto silenciosamente, de modo a refletir sobre a pergunta exibida no título e de que forma ela é respondida no texto.

• Peça a eles que também comentem as informações que já conheciam e as de que não tinham conhecimento. Para compreender bem os dados sobre o texto, releia o artigo com eles, selecionando alguns voluntários para realizar essa leitura.

• Nas atividades 1 e 2 , retome as discussões feitas antes da leitura para a comparação das ideias que levantaram com as que foram apresentadas no texto.

• Na atividade 3 , destaque o fato de que, em reportagens e notícias, o lide costuma responder a determinadas perguntas, como “o quê?”, “quem?”, “quando?”, “onde?”, “como?” e “por quê?”. No entanto, em um artigo de curiosidade científica, nem sempre todas essas perguntas aparecem respondidas, pois a estrutura do lide não é fixa.

• Na atividade 4, ressalte que o texto em questão é organizado em parágrafos não numerados.

• Aproveite as atividades 5 e 6 para propor aos estudantes que pesquisem se há mais ilhas terrestres no Brasil. Se julgar pertinente, convide o professor do componente curricular de Ciências para auxiliar nessas pesquisas.

• Na atividade 7, solicite a eles que pesquisem os polinizadores e os dispersores de sementes, de modo que o professor de Ciências também possa explicar como esses processos são caracterizados.

• Na atividade 8 , esclareça aos estudantes que é comum os veículos de comunicação apresentarem um espaço para o leitor enviar sugestões, comentários ou críticas. No trecho B , chame a atenção deles para o uso da frase imperativa “Conta pra gente!!!”, comum na linguagem cotidiana, aproximando o leitor ao autor do texto.

• Na atividade 9 , para reforçar o sentido de oposição, cite outras conjunções coordenativas que exprimem outras ideias (e , portanto , porque , pois , ou , logo) e oriente os estudantes a substituir a conjunção mas a fim de que percebam a alteração de sentido que essa troca causa e o sentido de ideias contrárias que essa conjunção indica.

Respostas

6. b. Resposta: Porque é formado por um morro de pedra, no qual as formas de vida são completamente diferentes das encontradas em matas que o rodeiam.

6. c. Resposta: Porque o lugar é muito distinto da Mata Atlântica,

1. Resposta: Aos leitores da revista Ciência Hoje das Crianças. A pergunta foi feita para levar o leitor a refletir a respeito do que está sendo questionado, despertando, assim, a atenção dele, instigando-o a ler o texto.

1. A quem a pergunta feita no título do texto é destinada? Com que intenção ela foi feita?

2. Que informações referentes às características de uma ilha terrestre mais chamaram sua atenção?

Resposta pessoal.

3. O lide do artigo, que corresponde ao primeiro parágrafo do texto, apresenta que tipo de informações ao leitor? Por quê?

Resposta: O lide apresenta a definição de ilha e de ilhas terrestres, a fim de situar o leitor

acerca do conteúdo desenvolvido no artigo. Dessa forma, o leitor tem a informação necessária para continuar a leitura do texto.

4. Diferentemente do artigo de curiosidade científica lido na seção Leitura , o texto da página anterior não apresenta uma divisão e organização das informações por meio de itens. Que informações são apresentadas no decorrer do artigo?

Resposta: O corpo do texto desenvolve melhor e com mais detalhes as informações apresentadas no lide, traz informações mais detalhadas sobre as ilhas oceânicas e as ilhas terrestres.

5. No artigo, a autora cita o ponto de vista de cientistas sobre as ilhas oceânicas.

a. O que essas ilhas representam para os cientistas?

Resposta: Eles consideram as ilhas oceânicas lugares privilegiados para se estudar a fauna e a flora.

b. Em que fato eles se baseiam para considerá-las dessa maneira?

6. Releia a seguir o terceiro parágrafo do texto.

Resposta: Eles se baseiam no fato de que os seres vivos que estão nesses lugares acabam tendo que se adaptar ao meio. Por estarem isoladas de outros ambientes, surgem, nas ilhas, novas espécies com características próprias.

[Morros] de pedra, onde as formas de vida são completamente diferentes daquelas encontradas nas matas que as rodeiam, são consideradas ilhas terrestres. O Pão de Açúcar, no Rio de Janeiro, é um exemplo disso. As plantas que o habitam encontram ali um ambiente muito diferente da Mata Atlântica, bioma no qual o Pão de Açúcar está inserido.

a. Nesse trecho, a autora cita um exemplo de ilha terrestre no Brasil. Que exemplo é esse?

Resposta: O Pão de Açúcar, localizado na cidade do Rio de Janeiro.

b. Por que ele pode ser classificado como uma ilha terrestre?

c. Por que, nesse local, é preciso que ocorra uma adaptação?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

7. Os polinizadores e os dispersores de sementes como água, vento e animais são agentes capazes de transportar o pólen de uma planta a outra possibilitando a reprodução, evitando, assim, que a biodiversidade esteja ameaçada.

7. b. Resposta: As plantas precisaram se adaptar à realidade em que vivem, desenvolvendo espécies que crescem somente nesse local.

a. O que dificulta que agentes polinizadores e dispersores cheguem a regiões como a do Pão de Açúcar?

Resposta: O fato de essas regiões estarem geograficamente isoladas.

b. O que a ausência de polinizadores e dispersores causou na região do Pão de Açúcar?

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

8. Releia dois trechos do artigo de curiosidade científica. Você sabia que existem ilhas terrestres? Captou o conceito de ilha terrestre? Conhece outras além do Pão de Açúcar?! Conta pra gente!!!

a. O texto foi iniciado por uma pergunta e finalizado com outras duas. A função dessas perguntas no início e no final do artigo é a mesma? Explique.

b. Qual é o público-alvo desse artigo? Como é possível saber essa informação?

c. O trecho B é finalizado com a seguinte afirmação: “Conta pra gente!!!”. Essa frase foi iniciada com um verbo. Em que modo verbal ela está? Com que objetivo essa frase foi empregada?

9. Analise a palavra em destaque no seguinte trecho do artigo de curiosidade científica.

B. Ilha é uma porção de terra firme cercada de água por todos os lados. Mas ambientes isolados também podem receber esse nome.

Que relação de sentido a oração iniciada pela palavra em destaque estabelece com a anterior? Explique.

Resposta: Relação de oposição, pois os conteúdos dessas duas orações se opõem: recebe o nome de ilha a porção de terra cercada de água por todos os lados, e também ambientes isolados podem receber essa mesma denominação.

bioma no qual o Pão de Açúcar está inserido. Ali, as espécies precisam se desenvolver em um ambiente com pouco solo, pouca água, muito sol e bastante calor.

8. a. Resposta: Não, a primeira tem o objetivo de instigar o leitor a ler o texto, e sua resposta é dada ao longo da narrativa. Já as últimas visam levá-lo a refletir sobre o que aprendeu e incentivá-lo a compartilhar informações sobre alguma outra ilha terrestre que ele conheça, enviando alguns dados para a revista.

8. b. Resposta: O texto é destinado principalmente às crianças, o que se justifica pela linguagem e pela forma de conversar com o leitor. Além disso, o artigo foi publicado na revista Ciência Hoje das Crianças, destacando quem são os possíveis leitores do texto.

8. c. Resposta: Está no imperativo e foi utilizada para falar diretamente com o leitor, convidando-o a entrar em contato com a revista para compartilhar o que sabe de ilhas terrestres.

A.

10. Confira, a seguir, as informações sobre a autora do texto que aparecem no final do artigo de curiosidade científica:

Luiza F. A. de Paula, Instituto de Biociências, Botânica Especial e Geral Universidade de Rostock (Alemanha).

a. Qual é a importância dessas informações?

10. b. Resposta: Por ser pesquisadora da área de biociência e botânica, essas informações mostram que a autora é uma pessoa especialista na área, o que dá mais credibilidade às informações, ou seja, faz o leitor compreender que não se trata de informações apresentadas sem um rigor científico.

Resposta: Essas informações são importantes, pois mostram

quem produziu o texto e quais são as referências profissionais da autora do artigo, conferindo credibilidade ao texto.

b. Que relação é possível estabelecer entre a profissão da autora e as discussões que apresenta ao longo do texto?

11. Analise o emprego do tempo verbal nas expressões destacadas, no trecho a seguir. Há muito tempo os cientistas consideram as ilhas oceânicas ambientes privilegiados para o estudo da fauna e da flora. Por estarem isoladas de outros ambientes, as ilhas são locais que favorecem o surgimento de novas espécies com características próprias. Isso acontece porque, com o passar de milhares de anos, os bichos, as plantas e outros seres vivos que vivem isolados nas ilhas vão se tornando diferentes, já que o contato e a reprodução com indivíduos de outros locais se tornam cada vez mais raros ou inexistentes.

a. As informações apresentadas estão se referindo a algo que é um fato, que já foi comprovado, no entanto, o tempo verbal utilizado não é o pretérito. Em que tempo verbal as expressões foram apresentadas?

Resposta: As expressões estão no tempo presente.

b. O que justifica o emprego desse tempo verbal? Escreva a alternativa no caderno.

A. B.

Resposta: B.

Os verbos foram utilizados para expressar situações que ocorrem todos os dias, que são habituais e regulares.

As informações do texto foram colocadas dessa forma de modo a conferir-lhes atualidade, mesmo que o fato não tenha ocorrido no momento em que se fala.

12. Releia o início do artigo.

Ilha é uma porção de terra firme cercada de água por todos os lados. Mas ambientes isolados também podem receber esse nome. As chamadas ilhas terrestres são ambientes com características únicas, que contêm espécies endêmicas, ou seja, encontradas apenas naquele lugar.

• Aproveite a atividade 10 para conversar com os estudantes sobre a importância de pesquisadores e cientistas serem também divulgadores da ciência, traduzindo as especificidades de seus estudos para uma linguagem mais acessível ao grande público. Aliás, hoje em dia, é cada vez mais comum que pesquisadores altamente graduados produzam conteúdos para mídias sociais com o intuito de informar com qualidade a população, combater notícias falsas e divulgar resultados muitas vezes obtidos com investimentos públicos.

• Ao desenvolver a atividade 11 , com relação ao tempo verbal, destaque o fato de o texto ter sido elaborado no presente a fim de tornar os fatos apresentados atuais, como forma de deixar o texto mais objetivo e convidativo ao leitor.

Resposta: C.

a. Analise as duas ocorrências do verbo ser utilizadas nesse trecho. Essas formas verbais são: transitivas. intransitivas. de ligação.

b. De que forma tal classificação se relaciona com o seu emprego no trecho? Escreva a resposta no caderno.

Resposta: A.

Seu emprego se justifica pelo fato de esse verbo relacionar características a um sujeito, o que é típico de casos em que a descrição está presente.

Seu emprego se justifica pelo fato de esse verbo indicar ações executadas pelos sujeitos, o que é típico em textos descritivos.

c. Além desse trecho, em que outro momento do texto o verbo com essa mesma predicação foi utilizado?

Resposta: O verbo de ligação foi empregado também para expor informações sobre o Pão de Açúcar, na cidade do Rio de Janeiro, citando-o como um exemplo de ilha terrestre.

181

02/08/2022 17:16:17

• Para realizar a atividade 12 , explore o uso do verbo de ligação em situações que visam conceituar e informar o leitor a respeito de algo. Ajude-os a identificar outros trechos do texto em que esse tipo de verbo aparece. Se achar necessário, apresente outros verbos que funcionem como elemento de ligação, solicitando aos estudantes que os empreguem em exemplos de acontecimentos do dia a dia a fim de refletir sobre eles.

Objetivos

• Conhecer métodos de investigação científica e noções introdutórias de diferentes práticas de pesquisa.

• Reconhecer a importância da pesquisa científica para os estudos.

BNCC

• Ao apresentar aos estudantes noções introdutórias de práticas de pesquisa e investigação científicas, a seção desenvolve o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia e as competências gerais 1 e 2

• Com o incentivo ao cuidado com as fontes de pesquisa extraídas do mundo digital, os estudantes aprimoram a competência geral 5 e, por meio da argumentação sobre as práticas de pesquisa, desenvolvem a competência geral 7

• A competência geral 6 também pode ser contemplada na seção ao se valorizar a diversidade de saberes e ao levar os estudantes a se apropriar de conhecimentos e experiências que lhes possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho.

• Ao expressar suas considerações sobre as práticas de pesquisa e de investigação científica em situação de aula, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP27

Integrando saberes

• Esta seção suscita um trabalho integrado entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Ciências , uma vez que discute as práticas de pesquisa empregadas na produção do conhecimento e amplia os conceitos de investigação científica para as demais áreas do saber, não os encerrando apenas nas Ciências da Natureza. Se julgar pertinente, convide o professor desse componente curricular para o planejamento de uma aula conjunta.

Orientações

• Antes da leitura, converse com os estudantes sobre o que eles entendem por práticas de pesquisa, de modo a levantar os conhecimentos prévios deles e

Investigação científica e práticas de pesquisa

Neste capítulo, você leu dois artigos de curiosidade científica. Ter curiosidade e o desejo de conhecer, aprender e experimentar algo novo é essencial para continuar aprendendo. Mas você já parou para refletir que apenas a curiosidade não seria o bastante para produzir conteúdo científico? Além da curiosidade que instigou os autores dos textos, foi preciso muita leitura, pesquisa e investigação.

Entretanto, você sabia que dominar processos e práticas de pesquisa e investigação científica não é algo próprio apenas da área de Ciências da Natureza? Por meio da pesquisa e da investigação científica, é possível aprender os mais variados assuntos das mais diversas áreas: Arte, Matemática, Tecnologia, Esporte etc.

Além disso, vivemos em uma época em que há muitas notícias falsas, as famosas fake news, portanto quanto mais você souber pesquisar, investigar e se informar com base em fontes confiáveis, maior será a sua chance de não se enganar e de combater a desinformação.

Conheça a seguir algumas noções introdutórias de diferentes práticas de pesquisa.

Revisão bibliográfica

Essa prática de pesquisa busca coletar estudos que já foram feitos acerca de determinado assunto. Uma dica para fazer uma revisão bibliográfica é se perguntar: “O que já foi escrito ou produzido a respeito disso?”. Em uma revisão bibliográfica, é importante pesquisar fontes recentes sobre o assunto e também autores e fontes mais renomadas.

Análise documental

Diferentemente da revisão bibliográfica, que busca fontes secundárias, na análise documental, o pesquisador recorre a fontes primárias, ou seja, materiais que ainda não foram estudados por outra pessoa, podendo ser textos verbais ou não verbais.

Questionários

Os questionários podem ser usados com diversas finalidades. As perguntas podem ser abertas ou fechadas e sua aplicação pode ser feita presencialmente ou de forma on-line. Um ponto muito importante é que as questões devem ser neutras, ou seja, não podem influenciar a resposta do entrevistado.

motivar a leitura. Diga que o texto vai apresentar algumas práticas e tratar do tema da investigação científica, algo imprescindível para a produção de conhecimento.

• Peça aos estudantes que leiam o texto silenciosamente. Em seguida, oriente-os a ler de forma compartilhada a fim de desenvolver a fluência leitora e a compreensão do sentido do texto. Para esse momento, é possível separar o texto introdutório em parágrafos e pedir a

alguns voluntários que leiam um parágrafo cada, além de dividir entre eles a leitura das práticas de pesquisa.

• Para comentar as práticas de pesquisa, destaque a diferença principal entre a revisão bibliográfica e a análise documental , ressaltando que a primeira se debruça sobre material já estudado, e a segunda se preocupa em analisar documentos que ainda não foram estudados.

Estudo de recepção

No estudo de recepção, o receptor (de uma obra de arte ou de um produto da indústria cultural, por exemplo) deixa de ser visto como passivo, passando a ser considerado um indivíduo crítico, capaz de produzir significados com base naquilo que recebe.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

Na observação, o pesquisador identifica problemas, entende conceitos, coleta dados e toma nota daquilo que observou. Por fim, os relatórios têm como objetivo registrar e divulgar o trabalho.

Entrevistas

Diferentemente dos questionários, as perguntas da entrevista são feitas de maneira oral por meio da conversa entre entrevistador e entrevistado. É importante elaborar um roteiro de questões e deixar o entrevistado à vontade durante a entrevista.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais são os ambientes virtuais que permitem a interação entre os usuários e o compartilhamento de conteúdo. Para utilizar essa técnica de pesquisa, é possível usar softwares específicos para analisar dados coletados, como quantidade de curtidas, comentários e compartilhamentos de uma publicação. Uma forma de utilizar a análise de mídias sociais é a pesquisa por hashtag (#).

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Qual das práticas de pesquisa apresentadas você achou mais interessante? Por quê?

2. Qual é a importância da pesquisa e da investigação científica para os estudos? Converse com os colegas a respeito disso.

3. Agora que você conheceu um pouco mais sobre algumas práticas de pesquisa, reflita a respeito do assunto e responda: você já utilizou alguma dessas práticas para desenvolver atividades na escola ou fora dela? Compartilhe suas experiências com os colegas.

• Comente as práticas de pesquisa desta página individualmente e acrescente que os estudos de recepção são eficazes para avaliar os impactos que determinada obra causou no público, ou seja, há uma característica dialógica entre público e obra.

• Ao falar sobre a prática de observação, tomada de nota e construção de relatórios , comente que os estudos de recepção são bastante utilizados para, no fim, após a apresentação do relatório, propor a solução de problemas.

• Para discutir a prática de pesquisa por meio de entrevista , ressalte a diferença demarcada entre ela e o questionário, indicando o fato de que as entrevistas são orais (podem ser transcritas depois) e, portanto, demandam uma interação entre entrevistador e entrevistado.

• Já as análises de mídias sociais são um tipo de pesquisa que surgiu com o avanço da tecnologia. Utilizam ferramentas para as análises e métricas, com o intuito de verificar as interações de determinado conteúdo, sendo muito empregadas para servir de guia para estratégias de marketing digital.

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a expressar suas opiniões com base no tipo de prática que eles pensam ser mais interessante. Para motivar a resposta, peça-lhes que se coloquem no lugar do pesquisador e imaginem em qual dos cenários de pesquisa se sentiriam mais motivados, por exemplo.

• Para a realização da atividade 2 , promova um momento de conversa entre os estudantes e, caso considere interessante, utilize a estratégia Think-pair-share.

Respostas

1. Resposta: Espera-se que, com base em seus gostos pessoais e suas características individuais, os estudantes escolham a prática que mais instiga sua vontade de fazer pesquisas.

2. Resposta: Espera-se que os estudantes reflitam sobre o questionamento e compartilhem suas reflexões no sentido de reconhecer a importância da pesquisa e da

investigação científicas para a produção de conhecimento e a formação de posturas críticas frente aos problemas apresentados.

17:16:19

3. Resposta: Espera-se que eles dividam suas experiências enquanto pesquisadores. Porém, caso não tenham nenhuma para relatar, solicite que descrevam alguma experiência enquanto participantes, como no caso de algum questionário.

• Na atividade 3 , pergunte aos estudantes se eles já realizaram alguma das práticas que estão elencadas nesta página e abra espaço para que relatem suas experiências de vida escolar. Caso tenham dificuldades, questione, por exemplo, se já participaram de algum questionário, sobretudo por serem muito comuns no universo da internet.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um artigo de curiosidade científica.

BNCC

• A produção de um texto escrito para ser publicado no blog da turma que expresse informações e ideias, defendendo pontos de vista com respeito, promove o trabalho com a competência geral 4 , a competência específica de Linguagens 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Uma vez que os estudantes divulgarão o resultado da pesquisa no blog da turma, esta seção contempla a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 , a competência específica de Língua Portuguesa 10 e a habilidade

EF89LP25

• Ao serem orientados a tomar notas sobre a investigação realizada, organizando as informações para posterior utilização na produção do artigo de curiosidade científica, eles desenvolvem a habilidade EF69LP34

• Também desenvolvem as habilidades EF69LP35 e EF69LP36 ao planejar, produzir, revisar e editar um artigo de curiosidade científica, considerando o contexto de produção e as regularidades composicionais do gênero.

• A habilidade EF69LP43 é desenvolvida na medida em que se utilizam os modos de introdução de outras vozes no texto, por meio de citações direta e indireta.

• Ao fazer o uso consciente e reflexivo de regras, como o uso da norma-padrão para a produção do artigo de curiosidade científica, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP56

• Com a realização da pesquisa em fontes abertas e confiáveis, selecionando e tomando nota das informações necessárias para a elaboração do artigo, as habilidades EF89LP24 e EF89LP28 são desenvolvidas.

• Esta seção contempla as habilidades EF89LP29 e EF08LP14, uma vez que os estudantes empregam mecanismos de progressão temática mediante o uso de organizadores textuais e elementos coesivos na produção do texto.

Artigo de curiosidade científica

Neste capítulo, você leu dois artigos de curiosidade científica e um deles informava sobre a cientista Marie Curie. Chegou a hora de você produzir um artigo de curiosidade científica a respeito de uma personalidade de uma das seguintes áreas.

Arquitetura Tecnologia Artes visuais Cinema

História Ciência Literatura Música

Escolha alguém pouco conhecido, mas que tenha dado ou que continue dando grande contribuição à área em que atua. Depois de terminar sua produção, você vai postar o artigo de curiosidade científica no blog da turma.

Planejando o texto

Agora, siga algumas orientações para planejar seu artigo.

a. Faça uma pesquisa sobre a personalidade escolhida. Procure em fontes confiáveis, seja na internet, seja em livros da biblioteca da escola, se possível, confirmando em mais de uma fonte as informações encontradas. Procure vídeos com entrevistas e documentários sobre essa pessoa, para conhecer um pouco mais da vida dela.

b. Tome nota das informações mais importantes que encontrar. Elas serão úteis para a elaboração do seu texto.

c. Lembre-se de que, por ser um artigo de curiosidade científica, os fatos relatados sobre a personalidade devem ser de alguma forma surpreendentes, inusitados, ou seja, devem chamar a atenção do leitor por serem pouco comuns ou conhecidos.

d. Além da curiosidade, busque também alguns dados biográficos da personalidade em questão, bem como informações sobre suas obras e/ou realizações.

e. Se for possível, separe algumas imagens para incluir no seu artigo. Anote também informações sobre elas, para lembrar-se no momento da produção do artigo. Essas informações vão compor as legendas.

f. Caso considere necessário, selecione também alguns trechos de citações de pessoas que podem ter tido algum tipo de relação com a personalidade (familiar, trabalho, estudos etc.) para incluir como citações no artigo, sempre informando a fonte de onde foram retiradas. Essas citações podem ser, por exemplo, falas de outras personalidades, fragmentos de alguma obra ou, ainda, informações citadas em biografias, enciclopédias, revistas e jornais.

g. Dependendo da área na qual a personalidade se destaca, é possível que você tenha que fazer uma breve pesquisa sobre o contexto histórico ou sobre as circunstâncias de criação da obra ou realização dos feitos, a fim de elaborar uma contextualização para situar o leitor. Nesse caso, utilize algumas das práticas de pesquisa que você conheceu neste capítulo.

• Ao utilizar, na produção do texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais (ortografia, regência e concordância nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.), os estudantes desenvolvem a habilidade

EF08LP04

Orientações

• Para o planejamento, solicite aos estudantes que retomem as características do gênero e auxilie-os em eventuais dúvidas.

• Sugira que pensem nas práticas de pesquisa que mais se relacionem com a personalidade escolhida. Por exemplo, se for alguém da literatura, é possível que o estudo de recepção das obras seja pertinente; se for alguém da ciência, pode ser que a revisão bibliográfica se encaixe melhor.

Produzindo o texto

Produza seu artigo de curiosidade diretamente em um programa de edição de texto.

a. Atente para a estrutura do texto, inserindo:

• um título criativo e que chame a atenção para a leitura do artigo;

• uma linha fina que complemente o título e também desperte o desejo do leitor em ler artigo;

• intertítulos para organizar as informações abordadas.

Você também pode organizar as informações por meio de itens numerados.

b. Caso tenha planejado a inclusão de citações, você poderá inseri-las de forma direta (com o emprego das aspas) ou indireta (por meio de paráfrases introduzidas com expressões como “segundo...” e “de acordo com...”). Mas lembre-se de que o artigo é de sua autoria e, portanto, os trechos citados devem ser breves.

c. Insira as imagens pesquisadas e crie as legendas, de forma a integrá-las ao texto.

d. Empregue uma linguagem clara e objetiva ao desenvolver o artigo, utilizando o registro formal e atentando para as regras de ortografia e da gramática (uso das concordâncias nominal e verbal adequadas, modos e tempos verbais – presente ou pretérito –, sinais de pontuação adequados etc.).

e. Se for possível e se achar necessário, inclua marcas de subjetividade ao elaborar o artigo, revelando sua visão pessoal sobre o assunto tratado.

f. Utilize adjuntos adverbiais de tempo e lugar para marcar onde e quando os fatos relacionados à vida da personalidade ocorreram.

g. Além das expressões adverbiais, recorra a outros recursos coesivos para conectar as partes do texto, como “além disso”, “no que diz respeito a”, “por fim”, garantindo sua continuidade textual e fluência.

Avaliando o texto

Entregue seu artigo de curiosidade a um colega para ele avaliar seu texto conforme os itens a seguir.

a. O artigo apresenta título, linha fina e as informações estão organizadas por intertítulos ou itens numerados?

b. Se o artigo apresenta citações, elas estão indicadas por meio de aspas (citação direta) ou de expressões que indicam a paráfrase (citação indireta)?

c. A linguagem está clara, objetiva e foi empregado o registro formal?

d. Foram utilizados, adjuntos adverbiais de tempo e lugar e outros elementos coesivos para articular as partes do texto e situar o leitor?

e. As palavras estão escritas respeitando as regras ortográficas e as orações estão de acordo com as regras gramaticais (uso das concordâncias nominal e verbal adequadas, de modos e tempos verbais – presente ou pretérito –, de sinais de pontuação adequados)?

Após a avaliação feita pelo colega, o professor também fará alguns apontamentos. Faça as alterações necessárias para aprimorar seu artigo.

Por fim, organize com os colegas a postagem no blog da turma dos artigos de curiosidade produzidos. Divulguem o link para os familiares e amigos.

• No item a da subseção Produzindo o texto , se necessário, forneça alguns exemplos de linha fina para complementar o título do artigo de curiosidade científica a ser produzido e deixar o conceito mais claro à turma.

• Verifique se os estudantes estão dando bastante ênfase a citações diretas. A ideia, como mostra o item b , é que eles aproveitem o máximo das pesquisas realizadas como uma base para suas escritas autorais. Caso perceba essa ocorrência, sugira que eles, ao menos, utilizem paráfrases no texto.

• Incentive-os a lançar mão de imagens que se relacionem não só com a personalidade, mas também com as curiosidades levantadas sobre ela. Diga que, no caso de não ser alguém conhecido pela maioria, a inserção da imagem é de grande utilidade.

• Sublinhe com a turma a importância dos adjuntos adverbiais de tempo e de lugar nesse gênero, que apresenta acontecimentos da vida de alguém, tornando-se cruciais para que uma informação se transforme em uma curiosidade.

• Verifique se estão imprimindo ao texto as marcas de subjetividade solicitadas no item e e auxilie-os caso perceba que haja necessidade.

• Na subseção Avaliando o texto , os estudantes deverão revisar a produção do colega e sugerir melhorias. Oriente-os quanto à coerência das sugestões oferecidas. Nesse momento, vale a pena unir estudantes de diferentes perfis para que cada um contribua à sua maneira, e a diversidade resulte em benefícios.

-os a realizar nova divulgação, enviando o link por e-mail ou via mensagem instantânea para algumas pessoas conhecidas, com o intuito de ampliar a divulgação dos textos produzidos pela turma.

• Em seguida, instrua-os a anotar as sugestões do colega para que possam ser analisadas e realizadas na produção da versão final do texto. Por fim, esclareça todas as dúvidas que eles apresentarem a fim de que as produções estejam bem escritas e desenvolvidas.

• Após a divulgação do link para os familiares e amigos, eles poderão monitorar os acessos ao blog. Decorrida uma ou duas semanas, se o número de acessos permanecer baixo, oriente -

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da produção de um videominuto.

BNCC

• O contato com a pesquisa científica e as informações pesquisadas possibilitam o trabalho com o tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia

• Mediante a pesquisa e a organização de dados relevantes para a produção do videominuto, são contempladas a competência geral 2 e as habilidades EF69LP32 , EF69LP34, EF69LP38 , EF89LP24 e EF89LP28

• Ao elaborar o roteiro para a produção desse gênero, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP37

• A habilidade EF69LP12 é trabalhada ao se aprimorar estratégias de planejamento, elaboração, edição e avaliação dos videominutos, além de atentar aos elementos relacionados à fala e aos elementos cinésicos.

• Quando se produz e divulga um videominuto de uma curiosidade científica, utilizando tecnologias diversas, são contempladas as competências gerais 4 e 5 , as competências específicas de Linguagens 3 e 6 , a competência específica de Língua Portuguesa 10 e as habilidades EF89LP25 e EF69LP41

• A habilidade EF89LP27 e a competência específica de Língua Portuguesa 3 são desenvolvidas no momento em que, em grupos e após a divulgação dos videominutos produzidos, os estudantes conversam sobre as informações apresentadas, analisando e expondo suas impressões sobre o assunto.

• Ao analisar a estrutura composicional e os elementos paralinguísticos e cinésicos do gênero videominuto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP40

• Já a competência específica de Língua Portuguesa 5 e a habilidade EF69LP55 são trabalhadas quando os estudantes empregam, de forma consciente e reflexiva, a variedade linguística adequada à situação comunicativa.

• Ao produzir um videominuto, os estudantes são levados a pensar sobre o contexto de pro -

Produção oral

Videominuto

Neste capítulo, você leu dois artigos de curiosidade científica e também produziu seu próprio texto desse gênero.

Agora, em grupos, vocês vão produzir um videominuto divulgando uma curiosidade científica para ser publicado no blog da turma. Confira a seguir algumas sugestões de temas.

Personalidade científica

Fato interessante sobre o espaço

Fato interessante sobre a Terra

Animal pouco conhecido

Antes de começar, leiam a definição a seguir de videominuto.

O videominuto é um vídeo que dura em torno de um minuto. Ele pode ter como objetivo homenagear, criticar, gerar humor ou informar determinado assunto.

Agora, formem grupos de três integrantes e sigam as instruções para o planejamento do videominuto de vocês.

a. Decidam o assunto que será abordado no videominuto.

b. Após escolherem o assunto, pesquisem o tema. Busquem informações em fontes confiáveis e anotem as que julgarem mais importantes e relevantes para serem apresentadas no videominuto. Nesse momento, pesquisem em instituições e organizações que fazem o levantamento de informações e dados numéricos sobre o assunto.

c. Concluída a pesquisa, definam as tarefas de cada membro do grupo, decidindo quem será o apresentador ou locutor, quem ficará responsável por gravar o vídeo e quem o editará.

d. Para incrementar o videominuto de vocês, pesquisem imagens que retratam o assunto que será abordado.

e. Juntos, elaborem um roteiro para a gravação do vídeo. Definam o formato do videominuto: se ele será uma explanação oral, uma animação, uma sequência de imagens acompanhada de uma narração ou outro formato. Além disso, levem em consideração os recursos disponíveis para a produção e os materiais, cenários e equipamentos que serão necessários. Confiram a seguir as principais informações que o roteiro de vocês deve contemplar:

• tempo total de duração do vídeo;

• tempo de cada cena;

• indicações de cenário;

• efeitos de áudio e vídeo;

dução, seu objetivo e o veículo de publicação, desenvolvendo a habilidade EF69LP29

Orientações

• Antes de iniciar a atividade, certifique-se dos recursos audiovisuais e tecnológicos disponíveis na instituição, bem como de quantos estudantes possuem telefones celulares com câmeras funcionando.

• Atente à formação dos grupos para evitar que algum estudante se sinta excluído. Procure uni-los de acordo

• introdução do vídeo.

• desenvolvimento.

• conclusão.

com diferentes perfis e pense em grupos de cerca de quatro integrantes. Essa é uma boa estratégia para turmas numerosas.

• Ressalte que o foco do videominuto é a apresentação de uma curiosidade científica, sendo fundamental uma análise criteriosa das informações pesquisadas. Para isso, ressalte a importância da pesquisa em fontes confiáveis.

• Evidencie a relevância de conhecer exemplares do gênero e, se possível, acesse o site indicado no boxe, assistindo a alguns vídeos com a turma.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Confiram a seguir as etapas necessárias para a produção do videominuto.

a. Antes da gravação, é importante revisar as informações que serão apresentadas nele. Para isso, retomem as anotações feitas durante a pesquisa e verifiquem se elas estão de acordo com o roteiro.

b. Ensaiem a apresentação do videominuto segundo o que foi roteirizado. Nesse momento, é importante cronometrar o tempo do vídeo, pois ele precisa ter aproximadamente 60 segundos. Caso o tempo esteja ultrapassando o limite, ajustem o roteiro, diminuindo-o conforme o necessário.

c. Para terem uma noção do tempo de locução do roteiro, busquem algumas ferramentas on-line que são específicas para cronometrar a leitura e/ou a declamação de textos escritos.

d. No dia da gravação, escolham o local da filmagem, considerando que deve ser um ambiente calmo e sem ruídos que possam atrapalhar o vídeo, como pessoas falando ao mesmo tempo e barulho do trânsito. Além disso, evitem lugares que possam provocar ressonância (eco), pois isso diminui a qualidade do áudio.

e. O locutor ou apresentador deverá falar com clareza e boa entonação. No momento da gravação, se for o caso, é importante olhar para a câmera, buscando agir de forma natural. Para isso, é importante conhecer bem o texto.

f. Caso ocorra alguma falha na gravação, como errar uma palavra ou esquecer a fala, continuem gravando até o final e, depois, se necessário, repitam apenas a cena em que ocorreu o erro Quando estiverem editando o vídeo, excluam-na.

g. Um dos membros do grupo deve assumir a posição de diretor, averiguando todo o processo de gravação e edição e garantindo o que foi planejado no roteiro. Para isso, é importante conhecê-lo muito bem, pois, além de cumpri-lo, pode ser necessário adaptá-lo em alguns momentos.

h. Concluída a filmagem ou a gravação da locução, reúnam o material e façam a edição do videominuto. Para isso, usem um programa de computador ou um aplicativo gratuito de celular. Nesse momento, cortem trechos e incluam efeitos sonoros, textos e imagens, conforme o que foi definido no roteiro.

i. Depois, assistam à produção atentamente, verificando se algo precisa ser ajustado ou melhorado.

j. Caso insiram um texto escrito no vídeo, lembrem-se de revisá-lo, verificando se ele está de acordo com as normas gramaticais.

Com o professor, definam um dia para assistir aos videominutos da turma. Depois, postem os vídeos no blog da turma e divulguem o link para que colegas de outras turmas e familiares possam conhecer o trabalho de vocês.

Agora que você e seus colegas conheceram um pouco melhor o mundo da ciência, após ler e produzir textos de divulgação científica, que tal ter mais contato com esse campo na prática? Verifiquem a possibilidade e combinem com o professor uma visita a um laboratório de ciências, centro de pesquisa, centro de ciências ou planetário de sua região. Depois, conversem sobre o que vocês acharam do passeio e o que foi possível aprender com essa experiência.

• Reforce a importância de cuidar tanto da qualidade da imagem quanto do áudio. Conforme a disponibilidade de recursos tecnológicos e acesso à internet, sugira que busquem vídeos com dicas para gravar com excelência e dicas de edição básica de vídeos.

• Caso os grupos manifestem dificuldades para organizar as ideias, promova uma aula para apresentação dos roteiros elaborados, a fim de que, de forma colaborativa, todos possam enriquecer ou corrigir fragilidades nos roteiros, tornando os vídeos mais eficientes no objetivo de transmitir uma curiosidade científica previamente pesquisada.

• Também é importante estabelecer um momento para os estudantes socializarem com a turma dicas de filmagem e produção que possam ser úteis para outros grupos.

• Em último caso, se não houver nenhum recurso tecnológico disponível, é possível fazer uma apresentação oral, ao vivo em sala de aula, seguindo as características do videominuto.

• Por fim, oriente os estudantes para que façam uma autoavaliação, elencando seus pontos positivos e suas principais dificuldades na realização dessa atividade. Recomende que cada um avalie seu grupo, emitindo um parecer sobre a participação de todos, bem como a respeito da experiência de produzir um material audiovisual em grupo.

• Com base nas adversidades apresentadas pelos estudantes, promova a retomada das habilidades que ainda se mostraram deficitárias para sanar eventuais fragilidades na aprendizagem.

187 02/08/2022 17:16:19

• Finalizada a atividade, se possível, faça a visita sugerida no boxe do final da página a fim de que a turma possa ter o contato com a ciência na prática.

Objetivos

• Analisar o aprendizado referente à formação de palavras por composição (justaposição e aglutinação).

• Examinar o emprego do hífen em palavras derivadas por prefixação.

• Avaliar o conhecimento sobre o gênero textual reportagem.

• Averiguar o aprendizado acerca do gênero textual artigo de curiosidade científica.

Orientações

• Peça aos estudantes que respondam às atividades 1 e 2 individualmente. Depois, corrija e cheque se eles conseguiram identificar as palavras compostas por justaposição e por aglutinação. Se necessário, relembre a diferença entre os dois processos e forneça mais exemplos. Oriente-os a voltar ao conteúdo na unidade e rever os conceitos caso ainda tenham dúvidas.

• Solicite-lhes que a atividade 3 também seja feita individualmente. Posteriormente, faça a correção, passando por cada alternativa, explicando por que não são palavras derivadas por prefixação, se há o uso incorreto do hífen ou se são nomes de animais e plantas. Mostre a importância de sempre ampliarem seus vocabulários e oriente-os a pesquisar palavras com hífen e retomar as regras sempre que necessário. Caso ainda haja dúvidas em relação ao conteúdo, retome a seção com a turma, releia o boxe conceito e solicite uma atividade de pesquisa de palavras derivadas por prefixação, pedindo aos estudantes que expliquem o uso ou não do hífen em cada uma das palavras citadas.

• Após a realização da atividade 4, verifique se os estudantes dominam as fases de produção de uma reportagem e as principais características do gênero. Oriente que voltem a esse conteúdo na unidade para rever essas etapas e reforçar conhecimentos.

• Depois de feita a atividade 5 , faça a correção, solicitando que eles digam o objetivo e as características do gênero oralmente, levando-os a pensar so -

Ponto de verificação

1. Identifique a alternativa que tem apenas palavras formadas pelo processo de composição por justaposição.

Audiovisual, guarda-roupa, pé de moleque. Pernalta, vinagre, pontiagudo. Girassol, aguardente, planalto. Escolarização, abençoar, embora.

Resposta: A.

2. Identifique a alternativa que tem apenas palavras formadas pelo processo de composição por aglutinação.

Malmequer, girassol, vaivém. Desalmado, impaciente, contracorrente. Folhagem, realmente, brincalhão. Pernilongo, embora, nordeste.

Resposta: D.

3. Identifique a alternativa em que as palavras são derivadas por prefixação e empregam o hífen corretamente.

Ante-braço, contra-dizer, infra-estrutura. Arco-íris, guarda-chuva, segunda-feira. Contra-ataque, arqui-inimigo, super-homem. Erva-doce, bem-te-vi, recém-nascido.

Resposta: C.

4. b. Resposta: Trata-se de um texto jornalístico, cujo objetivo é expor e analisar informações sobre determinado assunto ou acontecimento. Costuma apresentar a seguinte estrutura: título, linha fina, lide, intertítulos e corpo da reportagem. Pode conter depoimentos de especialistas ou de pessoas envolvidas nos fatos e outros recursos, como imagens, gráficos ou tabelas.

4. Sobre o gênero reportagem, responda às questões a seguir.

a. Liste em seu caderno as etapas da produção de uma reportagem.

b. Agora, liste as principais características desse gênero.

4. a. Resposta: Pesquisa jornalística, apuração jornalística, seleção dos fatos e entrevista/coleta de depoimentos, produção, edição, revisão e publicação.

5. Qual é o objetivo de um artigo de curiosidade científica e quais são suas principais características?

Autoavaliação

Resposta: Expor ao leitor informações e curiosidades relacionadas a um fato científico, a uma descoberta da área das ciências ou a uma personalidade dessa área. Trata-se de um texto objetivo, com poucas marcas de subjetividade, que emprega predominantemente a norma-padrão da língua e pode conter elementos de textos jornalísticos, como a linha fina.

Considerando seu desempenho e sua participação nas atividades desta unidade, escreva:

• um ponto positivo;

• um ponto negativo;

• uma sugestão do que você pode fazer para aproveitar ao máximo as próximas unidades.

bre temas que poderiam ser abordados por artigos de curiosidade científica.

• Autoavaliação: Encoraje os estudantes a refletir sobre seu desempenho durante a unidade, elaborando uma lista de suas maiores dificuldades. Depois, leve-os a

pensar em táticas que possam auxiliar na resolução dessas defasagens. Analise as listas apresentadas por eles e confira quais foram os pontos mais comuns. Com base neles, reveja as estratégias pedagógicas utilizadas nas aulas e procure atender às necessidades da turma.

Iniciando o trajeto

1. Entre os gêneros jornalísticos, é comum haver aqueles que expressam um fato e outros que apresentam uma opinião. Pesquise, em jornais e revistas, dois textos: um que divulga fatos e um opinativo. Depois, junte-se a um grupo de colegas, analisem os textos pesquisados e respondam às questões a seguir.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes selecionem um texto de opinião e uma reportagem ou notícia. Analise as respostas de acordo com os textos pesquisados.

a. Qual dos dois textos pretende defender um ponto de vista?

b. Qual dos textos apresenta argumentos para defender o ponto de vista? Que argumentos ele apresenta?

c. Qual dos textos é mais objetivo, isto é, tem como objetivo principal informar o leitor?

2. Redija uma oração de acordo com o que se pede a seguir.

a. Forma verbal transitiva.

Sugestão de resposta: Minha mãe comprou um carro.

b. Forma verbal intransitiva.

c. Forma verbal bitransitiva.

d. Forma verbal de ligação.

3. Analise as orações a seguir.

Sugestão de resposta: Eu caminhei até a escola.

Sugestão de resposta: O veterinário entregou o gato para meu irmão.

Sugestão de resposta: Eu estava cansado ontem.

Meu pai gosta de sorvete

Meu pai quer sorvete

a. Se os termos em destaque fossem retirados das orações, elas fariam sentido? Explique.

Resposta: Não, as orações ficariam sem sentido.

b. Analise os termos em destaque e explique a diferença entre eles.

Resposta: A diferença está na preposição de, exigida pelo verbo gostar

4. Analise o par de orações a seguir e explique a diferença de sentido entre elas. Depois, indique o elemento responsável por essa distinção.

O professor falou com três estudantes.

O professor falou de três estudantes.

Resposta: Na oração A , o professor dirigiu a palavra a três estudantes; na B, não se sabe a quem o professor dirigiu a palavra, sabe-se apenas que o assunto da fala do professor foram os três estudantes. As palavras responsáveis por essa distinção são as preposições com e de

5. Junte-se a um colega e pesquisem um folheto de alguma campanha de conscientização. Em seguida, escrevam um pequeno texto informativo que apresente os itens a seguir.

Resposta pessoal. Analise as respostas de acordo com os textos pesquisados.

a. O objetivo principal do folheto.

b. O público-alvo do folheto.

6. c. Resposta: Na primeira, afirma-se que algo foi feito e em seguida é feito um agradecimento; na segunda, afirma-se que algo foi feito por obrigação.

c. As estratégias usadas pelo criador do folheto para atingir esse objetivo.

6. Analise os pares de orações a seguir e explique a diferença de sentido entre elas.

a. Não empurre, Pedro! / Não empurre Pedro!

Resposta: Na primeira, ordena-se a Pedro que ele não empurre

algo ou alguém; na segunda, solicita-se a alguém que não empurre Pedro.

b. Não, vá embora! / Não vá embora!

Resposta: Na primeira, nega-se algo e solicita-se ao interlocutor que ele vá embora; na segunda, solicita-se ao interlocutor

c. Eu já fiz, obrigado. / Eu já fiz obrigado.

d. Clarice, a diretora da escola, ligou. / Clarice, a diretora da escola ligou.

que ele não vá embora.

Resposta: Na primeira, quem ligou foi Clarice, que é a diretora da escola; na segunda, avisa-se a Clarice que a diretora da escola ligou.

• Indique o elemento responsável por criar a diferença de sentido entre essas orações.

Resposta: O elemento responsável pela diferença é a presença ou não de vírgula.

estudantes que pesquisem um folheto e os levem para análise em sala de aula. Ao final, faça a correção na lousa, anotando as respostas para que eles opinem se estão certas ou não antes da sua avaliação. Ao trabalhar este conteúdo na unidade, reforce os conhecimentos já assimilados e explore os elementos do gênero que eles ainda não compreenderam.

• Na atividade 6 , caso haja dificuldade dos estudantes em imaginar possíveis contextos para o uso das orações,

189

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero artigo de opinião.

• Avaliar se os estudantes identificam formas verbais transitivas, intransitivas, bitransitivas e de ligação.

• Verificar a capacidade de perceber a transitividade de um verbo.

• Verificar os conhecimentos sobre as diferenças de sentido entre as preposições.

• Verificar os conhecimentos sobre o gênero folheto.

• Avaliar se os estudantes reconhecem os diferentes sentidos que a pontuação pode conferir a uma frase.

Orientações

• Na atividade 1 , solicite antecipadamente aos estudantes que pesquisem os textos e os levem para análise em sala de aula. Se apresentarem dificuldade em diferenciar fato de opinião , forneça exemplos e oriente-os a trabalhar em duplas, assim poderão auxiliar-se mutuamente. Ao desenvolver as atividades referentes a este conteúdo na unidade, retome a comparação desses exemplares previamente analisados.

• Ao desenvolver a atividade 2 , se os estudantes não recordarem o que é verbo de ligação, transitividade e intransitividade verbal, escreva alguns exemplos na lousa para que utilizem como referência na criação das orações. Para remediar defasagens, primeiro, entregue tiras de papel com orações para que expliquem se o verbo admite ou não complemento. Depois, entregue tiras de papel com verbos para que eles criem as orações. Utilize as informações coletadas durante a atividade para preparar e conduzir a explicação desse conteúdo na unidade.

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percebendo desse modo o sentido expresso por elas, sugira a eles que continuem trabalhando em duplas na elaboração de diálogos com base nessas orações. Verifique o que sabem e quais são as dificuldades deles em relação aos sinais de pontuação utilizados. Utilize as informações coletadas como base para o planejamento da aula sobre esse assunto na unidade.

• Nas atividades 3 e 4, ainda em duplas, peça-lhes que escrevam as respostas em tiras de papel e, no momento da correção, leia as respostas com toda a turma a fim de analisar o nível de conhecimento deles e planejar as estratégias de abordagem do conteúdo durante o capítulo.

• Para a realização da atividade 5 , solicite antecipadamente aos

A.

B.

A.

B.

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

• Compreender o protesto como participação social.

• Reconhecer a semelhança e a diferença entre a forma de se posicionar sobre um assunto nos protestos e nos gêneros argumentativos escritos.

BNCC

• Ao conhecer a causa pela qual as mulheres da fotografia protestam, avaliando e refletindo sobre as formas de manifestação, posicionando-se em relação a essas práticas que têm como objetivo denunciar, expor problemas ou levar a uma reflexão, escutando e respeitando o posicionamento dos colegas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP21 e EF89LP22

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4, as competências específicas de Linguagens 3 e 4 e a habilidade EF89LP27 ao conversar sobre as questões propostas, analisando a imagem e expondo seus conhecimentos prévios acerca dos gêneros a serem estudados na unidade.

Orientações

• Confira os conteúdos que serão abordados neste capítulo e verifique, de acordo com o diagnóstico realizado na seção Iniciando o trajeto , se convém alterar a ordem de algum deles a fim de adaptar o material à sua turma. É possível antecipar alguma seção, como Ampliando a linguagem ou A língua em estudo, ou então destinar mais tempo a elas, por exemplo.

• Aproveite o quadro de conteúdos presente na página para conversar com os estudantes sobre os próximos assuntos a serem estudados. Verifique o que eles recordam e quais expectativas têm com relação ao que vão aprender neste capítulo.

Unidade 5 Artigo de opinião e folheto

Principais conteúdos desta unidade

• Artigo de opinião

• Complementos verbais

• Folheto

• Pontuação

Fotografia das mulheres do grupo Mães da Praça de Maio, reunidas na Praça de Maio, em Buenos Aires, Argentina, em protesto para exigir notícias de seus filhos desaparecidos durante a ditadura militar na Argentina (1976-1983). Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Que motivos levam as pessoas a realizarem protestos?

2. Em sua opinião, por que é importante manifestar nossos posicionamentos sobre questões sociais?

3. Além de protestos, uma pessoa pode manifestar seu posicionamento sobre um assunto por meio de artigos de opinião ou de folhetos, gêneros a serem estudados nesta unidade. Quais semelhanças e diferenças existem entre uma manifestação por meio desses gêneros textuais e uma manifestação por meio de protestos?

tudantes a concluir que se manifestar é um direito do povo pela importância que esse ato tem para o desenvolvimento da democracia e do bem-estar social, pois, por meio dele, chama-se a atenção daqueles que têm o dever e o poder de garantir legalmente mudanças que contribuam com os que necessitam, não somente com os que protestam.

3. Resposta: Tanto a manifestação por meio dos gêneros textuais citados como a manifestação por meio de pro -

testos se sustentam pelos argumentos que defendem um ponto de vista e pela opinião de quem escreve ou protesta. Em artigos de opinião e folhetos, a manifestação é mais individual e apresenta reflexão e organização de ideias. O protesto geralmente é composto de uma grande quantidade de pessoas, o que gera um sentimento mútuo em favor de uma causa, pode chamar mais a atenção do público e ter maior eficácia.

• Oriente os estudantes na leitura da imagem e leve-os a perceber que, assim como há procedimentos para a exploração de um texto verbal, as imagens requerem uma análise atenta dos detalhes e do contexto em que foram produzidas. Peça-lhes que tentem explicar a situação retratada. Conduza-os a identificar a presença majoritária de público feminino de idade mais avançada, o lenço branco que elas têm na cabeça ou que está desenhado na faixa, os cartazes com dizeres em língua estrangeira etc.

• Leia a legenda com a turma para evidenciar o contexto que motivou o protesto. Informe aos estudantes que o movimento Mães da Praça de Maio recebeu esse nome por ter ocupado a Praça de Maio, núcleo do poder estatal argentino onde se localiza a Casa Rosada, em Buenos Aires, para protestar contra o desaparecimento de pessoas durante o regime militar na Argentina. De início, o grupo era composto de 14 mulheres, mães de desaparecidos. À medida que o tempo passou, o grupo cresceu e atingiu diversas cidades da Argentina, como Córdoba, Mendoza e Rosário. Isso levou à criação de uma rede de mães pelo país que, até então, não tinham o perfil de ativistas políticas, mas que se uniram politicamente pelo sentimento de tristeza, saudade, maternidade e dor. Um símbolo que identifica a causa dessas mães são os lenços brancos na cabeça, usados inicialmente como simples forma de identificação em grandes multidões e, posteriormente, como representação dos filhos desaparecidos. Explique-lhes também que a frase “NO PASARÁN!” está em espanhol e significa “não passarão”, um lema que expressa a posição de defesa diante de um adversário.

Respostas

1. Possíveis respostas: A busca por soluções de problemas sociais, tanto atuais como do passado, a insatisfação com situações de interesse coletivo, como circunstância política e econômica de um país, a intolerância, a violência etc.

2. Resposta pessoal. Leve os es-

Jeffrey Greenberg/Universal Images Group/Getty Images

Objetivos

• Ler um artigo de opinião e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Os temas contemporâneos transversais Educação financeira , Educação fiscal , Educação para o consumo e Vida familiar e social são contemplados nesta seção, em razão de o texto abordar a importância de promover a educação financeira desde a infância, principalmente por meio do exemplo dos pais. Com base nesses temas, desenvolve-se também a competência geral 6 , pois promove a autonomia, a consciência crítica e a responsabilidade dos estudantes, contribuindo para a construção de seus projetos de vida.

• Ao ler o texto, analisar as informações e expor suas reflexões sobre o assunto abordado no texto, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Durante a leitura do artigo de opinião, ao analisar os argumentos expostos pelo articulista, os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 6

• Ao ler o artigo de opinião, os estudantes reconhecem o texto como lugar de manifestação de ideias, opinando e discutindo sobre as informações apresentadas. Dessa forma , a competência específica de Língua Portuguesa 7 é contemplada.

• Ao estudar o artigo de opinião, os estudantes compreendem e discutem o assunto proposto com os colegas, desenvolvendo a habilidade EF89LP03

• A discussão sobre um tema de relevância social, como a educação financeira, contempla a habilidade EF69LP13

• Ao reconhecer a tese e os argumentos empregados pelo autor, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP16 e EF89LP04

• Ao reconhecer a importância do título em um artigo de opinião e perceber o emprego de estratégias argumentativas para persuadir o leitor, os estu

Capítulo 9 ◆ Artigo de opinião

Leitura

Muitas famílias gastam dinheiro para satisfazer seus desejos sem se preocupar com o fato de que ele é um recurso finito. Você imagina quais podem ser as consequências desse comportamento?

O título do artigo de opinião que será lido a seguir é “Educação financeira: o exemplo que deve ser oferecido desde cedo”. Você concorda com a ideia de que existe um exemplo relacionado a esse tema e que ele deve ser seguido desde a infância?

Que ideias você imagina que o autor vai apresentar para justificar a afirmação feita nesse título? Leia o texto para descobrir.

Educação financeira: o exemplo que deve ser oferecido desde cedo

A educação financeira é um tema cada vez mais presente na realidade e currículo das escolas e considerado fundamental para ser trabalhado desde cedo com as crianças, para que elas cresçam sabendo desenvolver uma relação mais saudável com o dinheiro. Mas tão importante quanto trabalhar o tema dentro das escolas é conscientizar os pais para que esse seja um trabalho realizado em parceria com as famílias. Todo cidadão pode – e deve – desenvolver habilidades que melhorem sua qualidade de vida e a de seus familiares, a partir de atitudes comportamentais e de conhecimentos básicos sobre gestão de finanças pessoais. O que a educação financeira se propõe a fazer é amplificar esse trabalho de consciência nas pessoas, inclusive nas crianças. Quando um indivíduo tem as finanças em ordem, ele toma decisões e enfrenta melhor as adversidades, como, por exemplo, o momento atual da pandemia. E isso ajuda não só na organização da vida financeira como também em aspectos pessoais e familiares. Nesse sentido, ao ensinar uma criança a lidar bem com o dinheiro desde pequena, quando adulta, ela terá maiores chances de aprender a administrar o seu salário, empreender e organizar a sua vida, sabendo comprar e poupar com consciência.

Consumidores bem-educados financeiramente demandam serviços e produtos adequados às suas necessidades, incentivam a competição e desempenham papel relevante no monitoramento do mercado, uma vez que exigem maior transparência das instituições financeiras e contribuem, dessa maneira, para a solidez e para a eficiência do sistema financeiro de que tanto precisamos. Além disso, a qualidade das decisões financeiras dos indivíduos influencia toda a economia, por estar intimamente ligada a questões como os níveis de endividamento e de inadimplência das pessoas e a capacidade de investimento do país.

Por isso tudo, torna-se tão importante estabelecer, desde cedo, as bases para uma relação equilibrada com o dinheiro. E para que esse trabalho seja bem-sucedido, a educação

dantes aprimoram as habilidades EF69LP17 e EF89LP06

• Ao analisar as marcas linguísticas de modalização de um artigo de opinião, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP16

• Ao refletir sobre o posicionamento do autor do texto, que se trata de uma opinião livre de discurso de ódio, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP01

Orientações

• Antes de iniciar a leitura do texto, proponha uma re -

flexão a respeito do título e do que os estudantes sabem sobre educação financeira. Essa discussão inicial será retomada após a leitura e servirá para avaliar os conhecimentos prévios deles sobre o assunto em questão.

• Depois, peça aos estudantes que leiam silenciosamente o texto e, na sequência, solicite a voluntários que o leiam em voz alta. Após essa etapa, discuta as informações apresentadas, incentive-os a dizer o que mais chamou a atenção deles, o que já sabiam e o que não sabiam a respeito do que foi exposto no artigo.

Sergio Lima/Arquivo da editora

financeira deve ir ao encontro da realidade de cada indivíduo e de sua família, a importante aliada nesse aprendizado. Aprendemos muito com os acontecimentos da vida, por meio dos conhecimentos adquiridos e das experiências, assim como as ações e emoções exercem grande influência em nossas decisões financeiras. Somos dependentes de fatores fisiológicos – que podem ser alterados ou influenciados, dependendo das escolhas feitas – e de fatores psicológicos. Esses últimos são mais complexos, mostrando que a relação que os pais e familiares possuem com o dinheiro tem grande influência nas escolhas dos filhos. Se os pais se relacionam com o dinheiro de forma descontrolada e sem consciência, não podem cobrar que seus filhos sejam diferentes.

A ideia que se tem de dinheiro na vida adulta tem a ver com o modelo segundo ao qual a criança foi apresentada na infância. Por isso, educar uma criança desde cedo é essencial, principalmente com exemplos e atitudes coerentes e coletivas. A criança notará a incoerência se a mãe negar um tênis novo, mas tiver 300 pares de sapatos no armário. Ou se o pai fizer um discurso negando o consumismo, mas trocar o aparelho de smartphone toda vez que surgir um novo modelo

Outros pontos que devem ser valorizados são como ganhar dinheiro, poupar, gastar e também como doar (um preceito da ética e da responsabilidade social), assim como o valor exato que o dinheiro deve ter. É importante saber diferenciar o querer do precisar, o caro do barato. E ainda, adicionar ao contexto familiar um importante hábito: fazer a criança participar do orçamento da casa, seja na hora de consumir, economizar e poupar juntos, valendo para as contas básicas e supérfluas.

O principal objetivo de educar os filhos em relação ao dinheiro é levá-los a atingir maturidade financeira, ou seja, a capacidade de adiar desejos de agora em função de futuros benefícios. É da natureza humana querer obter satisfação imediata em todos os sentidos. A educação financeira para a criança deve ser um projeto permanente. Não existe idade certa para começar. A necessidade vai aparecer na vida de todos os pais no momento em que começam os famosos pedidos “compra isso, quero aquilo”.

Um ponto importante a ser destacado é como a relação entre pais e filhos também pode ficar prejudicada quando o consumismo passa a ser uma medida de amor. Independentemente de qual seja a renda familiar, os pais devem estabelecer e deixar muito claro para os filhos que existem limites para o consumo. Para isso, é importante que tenham clareza e tranquilidade para dizer não.

Não custa repetir: educação financeira se dá pelo exemplo. E justamente por isso é que a escola jamais conseguirá cumprir essa missão sozinha, sendo capaz de exercer seu papel educador sem o total apoio e parceria da família.

VARGAS, Fernando. Educação financeira: o exemplo que deve ser oferecido desde cedo. Gazeta Digital, 1 set. 2021. Disponível em: https://www.gazetadigital.com.br/colunas-e-opiniao/colunas-e-artigos/ educao-financeira-o-exemplo-que-deve-ser-oferecido-desde-cedo/665811. Acesso em: 19 mar. 2022.

Sistema financeiro: conjunto de instituições, públicas e privadas, responsáveis pela gestão e circulação do dinheiro na sociedade.

Inadimplência: não cumprimento de um contrato, não pagamento de uma conta ou dívida.

Key account manager: gerente de contas, profissional responsável por oferecer um atendimento diferenciado aos principais clientes de uma empresa.

• No decorrer da leitura, ressalte a ordem em que as informações aparecem, bem como a relevância delas. Aproveite para discutir com os estudantes se eles estão de acordo com os argumentos expostos pelo articulista, incentivando-os a se posicionarem criticamente em relação às ideias do texto.

• Após a leitura, chame a atenção da turma para o fato de que o autor manifestou sua opinião sobre um tema e o fez sem a necessidade de ofender qualquer pessoa na rede. Valorize esse tipo de comportamento a fim de que os estudantes percebam que o debate dessa forma é saudável e que combatam qualquer tipo de discurso de ódio.

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Fernando Vargas é consultor pedagógico e key account manager [...].

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que sejam confirmadas ou não.

• Nas atividades 2 e 3 , incentive os estudantes a compartilhar as respostas com os colegas e a refletir sobre os próprios hábitos financeiros e os de seus familiares. Leve-os também a reconhecer a importância do respeito às ideias contrárias e aos turnos de fala.

• Ao realizar a atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , leve os estudantes a analisar os elementos que compõem a situação comunicativa do texto, orientando-os a relê-lo sempre que necessário.

• Na atividade 2 , incentive os estudantes a citar outros profissionais que poderiam ter escrito esse artigo de opinião sobre educação financeira. Exemplos: economistas, professores, especialistas em finanças etc.

• Na realização da atividade 3 , destaque para a turma o fato de o título ser um importante recurso em um artigo de opinião. Assim, conduza os estudantes a perceber que, no título desse artigo, o posicionamento do autor está explícito e instigue-os a comentar que outros títulos eles dariam ao texto.

• Ao trabalhar a atividade 4 , comente que, além do título, uma boa introdução é fator decisivo para manter o leitor interessado em continuar a leitura. Pergunte-lhes, caso fossem pais ou educadores, se a introdução do texto chamaria a atenção deles ou não.

• Na atividade 5, após a localização das respostas no texto, permita aos estudantes que exponham sua opinião sobre os temas abordados, dizendo se concordam ou não com a opinião do articulista. Esta atividade possibilita desenvolver a argumentação oral e escrita com os estudantes. Para isso, leve-os a perceber que precisam empregar argumentos coerentes e lógicos ao defender um posicionamento. Aproveite essa atividade para enfatizar o quanto o texto induz o leitor a tomar posição frente aos argumentos expostos, geralmente em favor do autor.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do artigo de opinião, suas hipóteses a respeito das ideias apresentadas pelo autor se confirmaram? Comente sua resposta com os colegas e o professor.

Resposta pessoal.

2. Diferenciar desejo de necessidade é um dos pilares da educação financeira. Você acredita que consegue fazer isso? Explique sua resposta.

Resposta pessoal.

3. Você já guardou ou tentou guardar dinheiro para poder ter algo que queria? Conte como foi essa experiência.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

2. Resposta: Fernando Vargas. Ele é consultor pedagógico e key account manager (gerente de contas). Supõe-se que ele tenha conhecimento na área educacional e, por isso, seja uma referência confiável.

1. O artigo de opinião é um gênero que costuma circular no campo jornalístico-midiático. Considerando essa informação, responda às questões a seguir.

a. Em que veículo esse artigo de opinião foi publicado?

b. Quem são os possíveis leitores desse texto?

Resposta: No site Gazeta Digital

Resposta: O público em geral, especialmente pais, educadores e pessoas que se interessam por educação financeira.

c. Com que objetivo esse artigo de opinião foi produzido?

Resposta: Incentivar os pais a participar da educação financeira dos filhos mediante o exemplo.

2. Quem é o autor do texto? Qual é a importância da área de atuação desse profissional com relação ao assunto abordado?

3. Leia as informações a seguir sobre os títulos dos artigos de opinião.

Os títulos dos artigos de opinião costumam antecipar o posicionamento do articulista. Eles podem ser afirmativos, sugerindo ou enfatizando determinado posicionamento, ou interrogativos, promovendo uma reflexão por parte do leitor.

Agora, releia o título do artigo de opinião.

Educação financeira: o exemplo que deve ser oferecido desde cedo

a. Que posicionamento do autor está explícito no título?

Resposta: O título deixa explícito que o autor acredita que a educação financeira deve ser ensinada ainda na infância.

b. Que palavra empregada no título reforça o posicionamento do autor do texto sobre o tema? Explique.

Resposta: A forma verbal deve, que indica uma obrigação.

4. Nos parágrafos iniciais do artigo de opinião, o autor introduz o texto fazendo uma contextualização do assunto para o leitor. Que informações são apresentadas durante essa contextualização?

Resposta: O autor destaca que a educação financeira tem sido um assunto cada vez mais abordado nas escolas, mas afirma que esse trabalho deve ser feito em parceria com as famílias e, para isso, os pais precisam estar conscientes da importância desse aprendizado para a vida dos filhos.

5. Reflita sobre as ideias elencadas pelo autor do texto e, de acordo com elas, responda às seguintes questões.

a. Que benefícios tem um indivíduo que mantém as finanças em ordem?

Resposta: Ele toma decisões e enfrenta melhor as adversidades. Resposta: Quando adultas, as crianças terão maiores chances de aprender a administrar o seu salário, empreender e organizar a sua vida, sabendo comprar e poupar com consciência.

b. Qual é a importância de ensinar as crianças a lidar bem com o dinheiro?

6. Todo artigo de opinião contém uma tese, ou seja, a ideia central em torno da qual o autor constrói seus argumentos. Leia a definição a seguir.

Argumentos são um conjunto de ideias que visam comprovar e defender uma tese com o objetivo de persuadir o leitor e levá-lo a se convencer sobre determinado assunto, ideia ou postura.

a. Qual é a tese do artigo de opinião que você leu?

Resposta: A tese é a de que as crianças devem aprender

educação financeira não só na escola, mas também com o exemplo dos pais.

b. Você concorda com ela? Por quê?

Resposta pessoal.

7. Os argumentos usados nos textos dissertativos, como os artigos de opinião, podem ser variados. Leia alguns exemplos a seguir.

Há várias estratégias argumentativas, como: exemplificação, causa e consequência , comparação e citação de autoridade. Essas estratégias são fundamentais para justificar as ideias apresentadas e garantir a credibilidade do texto.

Analise os trechos a seguir e indique qual dos tipos de argumento apresentados foi empregado em cada um deles. Explique cada caso.

A.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

A ideia que se tem de dinheiro na vida adulta tem a ver com o modelo segundo o qual a criança foi apresentada na infância. [...] A criança notará a incoerência se a mãe negar um tênis novo, mas tiver 300 pares de sapatos no armário. Ou se o pai fizer um discurso negando o consumismo, mas trocar o aparelho de smartphone toda vez que surgir um novo modelo

• Nas atividades 6 e 7, trabalhe com os estudantes a importância de se identificar, em um artigo de opinião, a tese proposta e como ela é construída por meio dos argumentos escolhidos pelo articulista. Para que entendam as diversas estratégias argumentativas que podem ser encontradas em um artigo de opinião, apresente-lhes os argumentos de juízo a seguir.

› 1. Causa e consequência: apresentar, por meio de raciocínio lógico, as relações de causa e consequência entre as ações. Conectores empregados nesse tipo de argumentação: porque, pois, por isso, dessa forma , consequentemente etc.

› 2. Reciprocidade: apresentar benefícios para os dois lados da questão. Conectores empregados: assim como, tal qual, tanto quanto etc.

[...] Nesse sentido, ao ensinar uma criança a lidar bem com o dinheiro desde pequena, quando adulta, ela terá maiores chances de aprender a administrar o seu salário, empreender e organizar a sua vida, sabendo comprar e poupar com consciência.

B. Quando um indivíduo tem as finanças em ordem, ele toma decisões e enfrenta melhor as adversidades, como, por exemplo, o momento atual da pandemia.

8. A conclusão do texto é uma parte muito importante de um artigo de opinião. Leia a seguir algumas estratégias para a composição dela.

Há várias formas de se compor a conclusão do texto: sintetizando os argumentos e enfatizando o posicionamento do autor; expondo uma proposta de intervenção para a solução do problema; lançando um apelo emotivo ao leitor com o objetivo de sensibilizá-lo; entre outros.

Releia como o articulista conclui seu artigo de opinião.

Não custa repetir: educação financeira se dá pelo exemplo. E justamente por isso é que a escola jamais conseguirá cumprir essa missão sozinha, sendo capaz de exercer seu papel educador sem o total apoio e parceria da família.

a. Qual frase retoma a tese do autor?

Resposta: “Não custa repetir: educação financeira se dá pelo exemplo.”

b. Que justificativa final o autor dá a essa tese?

Resposta: O fato de que a escola não conseguirá cumprir seu papel educador sem o apoio e a parceria da família.

c. Com qual das formas citadas o artigo de opinião é concluído?

Resposta: O autor conclui sintetizando os principais argumentos apresentados ao longo do texto e enfatizando seu posicionamento.

› 3. Consenso: apresentação de uma verdade partilhada pela maioria, desde que de forma ética.

› 4. Competência linguística: enfatiza o modo de dizer e de apresentar os argumentos, empregando, para isso, um registro adequado ao contexto.

• Na atividade 8 , oriente os estudantes a pensar de que outra forma o autor poderia ter encerrado seu texto. Se houver tempo, instrua-os a elaborar, em duplas, um novo parágrafo de conclusão para o artigo de opinião.

Respostas

17:11:56

7. Resposta: No trecho A , é utilizado um argumento de exemplificação: citam-se exemplos de incoerências na educação financeira das crianças. No trecho B , é usado um argumento de causa e consequência: se uma criança tem educação financeira, como consequência, no futuro, terá mais chances de ter uma vida financeira bem-sucedida. Por fim, no trecho C , utiliza-se novamente a exemplificação: o autor apresenta um exemplo de momento de adversidade.

› 3. Ressalva: consiste em mostrar que se reconhece, em parte, a força de um argumento contrário, procurando minimizá-lo. Esse tipo de argumento demonstra que o argumentador não é radical e tem uma visão crítica do todo.

› 4. Comparação: opõe dois ou mais dados e informações.

› 5. Dedução: parte de uma ideia geral para chegar a uma opinião particular; também chamada silogismo. Apresentam-se duas ideias comuns e já aceitas para chegar a uma terceira, conclusiva.

› 6. Indução: por meio da análise de uma série de elementos particulares, busca extrair um princípio de ordem genérica. Diferentemente do silogismo, parte-se do particular para chegar ao geral.

› 7. Enumeração: listagem de elementos que comprovam e/ ou reforçam o ponto de vista de quem argumenta.

› 8. Exemplificação (ilustração): explica com exemplos cotidianos.

• Além dos argumentos de juízo, há os argumentos de dados da realidade. Conheça-os a seguir.

› 1. Provas concretas: apresentação de dados estatísticos de fontes confiáveis.

› 2. Autoridade: citação de nome confiável na área ou tema em questão.

C.

• Antes da realização da atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , retome com os estudantes as pessoas do discurso. Se ainda assim houver dificuldade por parte de alguns em chegar à resposta, dê exemplos de textos na primeira pessoa (singular e plural) e na terceira pessoa (singular e plural).

• Na atividade 2 , leve os estudantes a perceber que a modalização está presente em artigos de opinião porque estes são essencialmente argumentativos e negociam valores e sentidos com o leitor. Isso acontece principalmente em razão da presença de marcadores de endosso , como “penso que”, “acredito que”, “dizem”, “acho que” etc.; expressões de certeza/incerteza, como “certamente”, “provavelmente”, “talvez” etc.; formas axiológicas, como “é bom”, “é estúpido” etc. e marcas linguísticas que veiculam noções deônticas, como “deve”, “pode” etc. Assim, oriente-os a tentar identificar palavras ou expressões que denotam a opinião do autor nos trechos. Para auxiliá-los na tarefa, peça-lhes que pensem como cada trecho poderia ser redigido de uma forma totalmente imparcial. Leve-os a perceber que adjetivos e advérbios, por exemplo, raramente aparecem em textos mais neutros.

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , promova uma discussão com base nos questionamentos propostos. Aproveite a oportunidade e reforce com eles a importância de respeitar posicionamentos diferentes dos seus e saber ouvir as ideias dos colegas.

• A atividade 1 visa destacar a experiência dos estudantes com o uso do dinheiro e o hábito de abdicar de um prazer momentâneo para conquistar algo futuramente. Permita-lhes se expressarem livremente e conduza a conversa de modo a mostrar-lhes que pensar mais à frente no tempo é essencial para uma vida financeira sustentável. Saliente que esse comportamento é de suma importância para que possam desenvolver seus projetos de vida.

• Leia o boxe informativo ao final da página e proponha aos estudantes uma pesquisa para conhecer tanto a realidade de

1. Resposta: Na 3ª pessoa do singular. Possíveis respostas: “A educação financeira é um tema cada vez mais presente na realidade e

currículo das escolas e considerado fundamental para ser trabalhado desde cedo com as crianças [...]”. / “Todo cidadão pode – e deve – desenvolver habilidades que melhorem sua qualidade de vida e a de seus familiares [...]”.

1. Em que pessoa do discurso o artigo de opinião foi escrito? Exemplifique.

2. Identifique as palavras ou as expressões que demonstram o posicionamento do autor em cada trecho a seguir.

A.

B.

Resposta: Trecho A : importante e prejudicada; trecho B: deve, permanente e famosos; trecho C : deve, bem-sucedido, importante; trecho D: tão importante

Um ponto importante a ser destacado é como a relação entre pais e filhos também pode ficar prejudicada quando o consumismo passa a ser uma medida de amor.

[...] A educação financeira para a criança deve ser um projeto permanente. [...] A necessidade vai aparecer na vida de todos os pais no momento em que começam os famosos pedidos “compra isso, quero aquilo”.

C.

[...] E para que esse trabalho seja bem-sucedido, a educação financeira deve ir ao encontro da realidade de cada indivíduo e de sua família, a importante aliada nesse aprendizado.

D.

[...] Mas tão importante quanto trabalhar o tema dentro das escolas é conscientizar os pais para que esse seja um trabalho realizado em parceria com as famílias.

O artigo de opinião apresenta argumentos para defender um ponto de vista sobre determinado assunto, a fim de convencer o leitor e fazê-lo repensar suas opiniões. Portanto, trata-se de um texto argumentativo e persuasivo, organizado geralmente em introdução, desenvolvimento e conclusão. Pode ser empregada a primeira ou a terceira pessoa, dependendo da intencionalidade.

Discutindo ideias, construindo valores

1. a. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a compartilhar experiências que tiveram com o aprendizado por instrução de alguém e pela observação do exemplo dado por alguém.

1. Ao final do artigo de opinião, Fernando Vargas expressa seu ponto de vista de que família não pode deixar de dar o exemplo em casa para que a educação financeira das crianças aconteça verdadeiramente.

Possíveis respostas: Explicando quando não for possível adquirir um bem; evitando comprar coisas que não são realmente necessárias; doando os itens que a família não usa mais etc.

a. Você concorda com essa ideia de que aprendemos melhor pelo exemplo? Explique.

b. Em sua opinião, em quais momentos é possível que a família mostre aos filhos, na prática, como lidar com o dinheiro?

c. Você considera fácil deixar de consumir algo agora para poupar e poder desfrutar da realização de um sonho ou projeto no futuro? Por quê?

Resposta pessoal. Permita aos estudantes que exponham seus pontos de vista e ajude-os a perceber que, para obter algo que queremos, muitas vezes é necessário desistir de desfrutar algo no presente.

Comunidades tradicionais e economia solidária Comunidades tradicionais, como as ribeirinhas e quilombolas, exercem atividades econômicas que são aliadas na conservação do meio ambiente e na preservação de suas identidades. Muitas dessas comunidades praticam a economia solidária, que consiste em um conjunto de atividades econômicas organizadas sob a forma de autogestão. Você já tinha parado para pensar que educação financeira, progresso econômico e preservação ambiental podem caminhar juntos?

Trabalhador quilombola colhendo arroz na Comunidade Kalunga de Vão de Almas, Chapada dos Veadeiros, Cavalcante, Goiás, 2022.

comunidades tradicionais (sua diversidade e riqueza cultural), quanto para perceber a importância das atividades que movem a economia e que estão ligadas à sustentabilidade: uma grande lição de empreendedorismo. O vídeo a seguir pode ser apresentado à turma como motivador para a pesquisa.

QUILOMBOLAS geram renda com empreededorismo.

SEBRAE . Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=oXx2OJGpmCE. Acesso em: 14 jul. 2022.

Atitude cidadã

Você é consumidor ou consumista?

Educação financeira

Você leu um artigo de opinião que mostrava a importância de promover a educação financeira desde a infância. Os textos a seguir também estão relacionados a esse assunto.

Você saberia explicar a diferença entre consumo e consumismo? Essas palavras significam a mesma coisa? Leia o primeiro texto para descobrir.

Consumo × consumismo: você sabe a diferença, as motivações?

DICAS PROCON-PB

Quando você se depara com algo que deseja comprar, efetua a compra sem pensar duas vezes, ou analisa o status financeiro atual?

Primeiramente é preciso entender a diferença existente entre consumo e consumismo. No consumo, o ato de compra está ligado à necessidade, à sobrevivência, coisas indispensáveis à vida e ao bem-estar, como por exemplo: água, comida, energia. Por meio das práticas de consumo é que dizemos para o mundo quem nós somos, quem nós não somos, quem gostaríamos de ser e por aí vai. Consumo é identidade. Já o consumismo rompe essa relação de necessidade, o indivíduo está adquirindo algo de que não precisa. O consumismo está veiculado ao gasto de produtos sem utilidade imediata, ou seja, supérfluos, como por exemplo: mais um sapato, um anel de ouro.

[...]

Quando o ato de comprar está vinculado diretamente à ansiedade e à satisfação, pode-se dizer que se trata de uma compulsão. Em alguns casos, isso pode representar grandes perdas em termos de relacionamento interpessoal e qualidade de vida. Para que seja considerado doentio, o consumismo precisa representar uma parcela significativa da vida e dos pensamentos da pessoa, de forma que sua saúde emocional, social e financeira estejam abaladas.

Todos já nascem consumindo, e a infância é uma das fases em que mais se consome. Os estabelecimentos sabem disso, sendo assim, as guloseimas ficam na altura certa da visão das crianças para que elas peçam aos pais e na maioria das vezes eles acabam comprando. Criança gosta muito de doce, criança gosta muito de consumir, vivencia-se uma era que as crianças são extremamente consumistas.

[...]

Ao contrário do que muitos pensam, não é cedo, a Educação Para o Consumo serve para todas as idades. Dessa forma, uma nova cultura vai surgindo e essa criança se tornará um adulto cauteloso em suas escolhas. É inegável o quanto é difícil estabelecer o limite entre consumo e consumismo. O desafio, como se sabe, esbarra na

Objetivos

• Refletir sobre a diferença entre consumo e consumismo.

BNCC

• Os temas contemporâneos transversais Educação financeira e Educação para o consumo são contemplados nesta seção na medida em que os estudantes são convidados a refletir sobre os conceitos de consumo e consumismo. Por meio dessa reflexão, é desenvolvida ainda a competência geral 6 , pois a autonomia, a consciência crítica e a responsabilidade dos estudantes são incentivadas, contribuindo para a atuação deles como cidadãos.

• A discussão sobre um tema de relevância social, como a educação financeira, contempla a habilidade EF69LP13

• A leitura de um texto multissemiótico permite o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e a competência específica de Linguagens 4 , bem como as habilidades EF69LP14 e EF69LP15 , ao expor posicionamentos, responder a perguntas, aguardar a vez de falar nas exposições orais e engajarem-se na discussão de tema de relevância social.

Orientações

• Os textos e as questões desta seção visam proporcionar reflexão e discussão entre os estudantes quanto ao ato de consumir. Na sociedade em que vivemos, essa prática é inevitável, porém pode trazer prejuízos diversos, individuais e coletivos, quando é feita de forma compulsiva.

ideias presentes no parágrafo inicial, incentivando-os a pensar na diferença entre consumo e consumismo. Leve-os a refletir sobre o próprio comportamento, verificando se conseguem se identificar com um desses conceitos, isto é, se são consumidores ou consumistas.

• Proponha à turma uma leitura compartilhada do texto 1 , parágrafo por parágrafo, auxiliando os estudantes na compreensão dele. Depois, peça-lhes que o leiam mais uma vez, agora silenciosamente, a fim de atentar aos detalhes e assimilar mais informações.

• Aproveite a oportunidade para discutir com os estudantes e levá-los a pensar que consumir compulsivamente pode não ser uma atitude adequada para viabilizar seus projetos de vida. Comente que a situação econômica das famílias não é algo imutável e que, portanto, uma situação confortável hoje não significa que será a mesma daqui a dez anos, por exemplo.

• Antes da leitura do texto 1, converse com os estudantes sobre as

• Por fim, peça aos estudantes que leiam o texto 2 : a tirinha. Faça perguntas para avaliar o entendimento deles, tais como: “Por que o personagem da tirinha menciona estar cansado das propagandas?”; “Os seus pais também já se mostraram cansados das propagandas na Páscoa e no Dia das mães?”. Incentive-os a dizer se já tiveram a mesma sensação do personagem e como foi isso.

• No item a da atividade 1 , verifique se os estudantes realmente compreenderam a expressão. O item b incentiva a discussão sobre o que nossos hábitos de consumo revelam da nossa personalidade. Dê espaço para aqueles que se sentirem à vontade para compartilhar com os colegas a que conclusão chegaram sobre seus hábitos de consumo e se já os haviam percebido antes da atividade. No item c , pergunte a eles se identificam a si mesmos como consumistas ou não e peça-lhes que expliquem o motivo. Provavelmente, eles não identificarão o que costumam comprar como itens de primeira necessidade, mas esclareça que o consumismo é um comportamento que se repete com frequência: a pessoa compra muito e em pouco tempo, em geral, tendo prejuízo com isso (endividando-se ou vivendo a maior parte do tempo sem dinheiro, pois gasta tudo o que ganha muito rápido).

• A atividade 2 possibilita aos estudantes refletir sobre as datas comemorativas, que certamente incentivam o consumo, mas nem sempre podem ser consideradas prejudiciais.

• A atividade 3 propõe uma reflexão sobre o que pode ser considerado um produto/serviço essencial. Ao desenvolvê-la, permita aos estudantes que tenham tempo adequado para conversar entre pares antes da discussão com todos na roda de conversa. Leve-os a perceber que ninguém vive somente com o básico, mas é necessário saber o que se pode gastar com itens não essenciais, de modo a não haver prejuízo para o indivíduo. Em resumo: o supérfluo não é um problema, desde que bem pensado e não comprado por impulso.

constatação de que a definição de necessidades básicas e supérfluas está intimamente ligada às características culturais da sociedade e do grupo a que pertencemos. Em outras palavras significa dizer que o que é supérfluo para uns pode ser básico para outros e vice-versa.

[...]

Consumo × consumismo: você sabe a diferença, as motivações? Procon Paraíba. você sabe a diferença, as motivações? Disponível em: https://procon.pb.gov.br/noticias/consumo-x-consumismo-voce-sabe-a-diferenca-as-motivacoes. Acesso em: 9 abr. 2022.

Agora, leia a tirinha a seguir e analise a situação em que o personagem se encontra.

Leite

1. Com base no texto “Consumo × consumismo: você sabe a diferença, as motivações?”, responda às seguintes questões.

a. O que significa a expressão “status financeiro”?

b. Releia a seguinte afirmação do texto.

Você concorda com essa frase? Justifique sua resposta.

c. De acordo com o que você leu, explique, com suas palavras, a diferença entre consumo e consumismo.

2. Com base na tirinha, respondas às questões.

a. Podemos dizer que as datas comemorativas mencionadas estimulam o consumismo? Por quê?

b. Você acha que também é impactado pela publicidade em geral? Explique sua resposta.

3. Reflita sobre a expressão coisas indispensáveis à vida e ao bem-estar. Em seguida, faça as seguintes atividades.

a. Anote no caderno alguns exemplos de itens que você considera indispensáveis.

b. Troque a lista com a de um colega. Cada um deve verificar se concorda com os itens que o outro apontou como indispensáveis.

c. Agora, em uma roda de conversa com toda a turma, discutam as seguintes questões.

• O que são coisas indispensáveis ao bem-estar?

• Afinal, há um consenso entre as pessoas sobre o que são coisas indispensáveis e o que não são?

Respostas

1. a. Resposta: Significa situação financeira.

1. b. Resposta pessoal. Incentive os estudantes a expressar sua opinião, considerando a personalidade deles e o que eles consomem.

1. c. Resposta pessoal. Possível resposta: Consumo é o ato de comprar para atender a necessidades de sobrevivência; consumismo é o ato de comprar por impulso, apenas pelo prazer de comprar.

2. a. Resposta esperada: Sim, pois, como o comércio se vale dessas datas para promover seus produtos e incentivar as compras, muitos consumidores acabam se deixando levar pela emoção e compram produtos que não seriam necessários.

2. b. Resposta pessoal. Leve os estudantes a refletir sobre o assunto com base em suas sensações ao assistir ou ler diversas campanhas publicitárias.

3. Respostas pessoais.

LEITE, Pedro. Compre, compre e compre! # 124. Sofia e Otto, 22 abr. 2019. Disponível em: https:// sofiaeotto2.blogspot.com/2019/04/compre-compre-e-compre-124.html. Acesso em: 9 abr. 2022.

Consumo é identidade.

Pedro

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. a. Resposta: Sentido de oposição, pois ambas as informações são antagônicas nos dois casos: negar um tênis e ter 300 pares de sapato; negar o consumismo e trocar de smartphone sempre que surgir um novo modelo

A coesão em textos argumentativos

1. Releia um trecho do artigo de opinião apresentado na seção Leitura e analise a palavra em destaque.

[...] A criança notará a incoerência se a mãe negar um tênis novo, mas tiver 300 pares de sapatos no armário. Ou se o pai fizer um discurso negando o consumismo, mas trocar o aparelho de smartphone toda vez que surgir um novo modelo

a. Que sentido essa palavra estabelece em relação à informação anterior a ela em ambos os casos?

b. Qual das conjunções a seguir poderia substituir a conjunção mas mantendo a mesma relação de sentido? Escreva-a no caderno.

Resposta: Porém.

2. Analise a palavra em destaque no trecho a seguir. Quando um indivíduo tem as finanças em ordem, ele toma decisões e enfrenta melhor as adversidades, como, por exemplo, o momento atual da pandemia. E isso ajuda não só na organização da vida financeira como também em aspectos pessoais e familiares.

a. A palavra em destaque se refere a quê?

Resposta: A uma ideia apresentada anteriormente no texto: ter as finanças em ordem.

b. A que classe gramatical pertence essa palavra?

Resposta: À classe dos pronomes. Trata-se de um pronome demonstrativo.

3. Releia outro trecho do artigo de opinião estudado na seção Leitura

A ideia que se tem de dinheiro na vida adulta tem a ver com o modelo segundo ao qual a criança foi apresentada na infância. Por isso, educar uma criança desde cedo é essencial, principalmente com exemplos e atitudes coerentes e coletivas.

a. Nesse trecho, afirma-se que a ideia que um adulto tem do dinheiro está relacionada àquela que lhe foi apresentada na infância. Na sequência, a informação apresentada estabelece qual relação de sentido com a informação inicial?

b. Que locução conjuntiva foi empregada para evidenciar essa relação de sentido?

Resposta: A locução conjuntiva por isso

c. Qual das conjunções a seguir poderia substituir essa locução conjuntiva, mantendo a mesma relação de sentido? Escreva-a no caderno.

Resposta: Portanto.

Quando determinados elementos são empregados para articular, sequenciar ou encadear as partes de um texto, ocorre a coesão textual. Para que um texto esteja coeso, são empregados articuladores textuais (conjunções, pronomes, preposições, advérbios e suas respectivas locuções) que contribuem para a sequencialidade do texto, garantindo a progressão e a continuidade textuais. Em textos argumentativos, como o artigo de opinião, esse recurso é fundamental na construção e na organização dos argumentos.

3. a. Resposta: Na sequência, apresenta-se a conclusão para a afirmação inicial: é essencial educar uma criança principalmente com exemplos e atitudes coerentes e coletivas.

perceberá que cada conjunção ou locução conjuntiva impõe determinado sentido ao discurso, sendo necessário conhecê-las para que consigamos expressar adequadamente o que queremos dizer.

199

Objetivos

• Conhecer a importância dos articuladores textuais na coesão sequencial de textos.

• Compreender o papel dos articuladores textuais na construção dos argumentos.

BNCC

• Nesta seção, contempla-se a competência específica de Língua Portuguesa 2 , uma vez que os estudantes conhecem e empregam os articuladores textuais, apropriando-se da linguagem escrita, para empregá-la em diversas situações comunicativas, participando da cultura letrada.

• Ao reconhecer a importância e os efeitos de sentido dos articuladores textuais e modalizadores no artigo de opinião lido, os estudantes desenvolvem as habilidades EF08LP13 e EF89LP31

Orientações

• Com base na retomada de trechos do artigo de opinião, os estudantes analisarão os efeitos de sentido dos articuladores textuais presentes no texto, entendendo-os como elementos coesivos que colaboram para a exposição e organização das ideias.

• Explique aos estudantes que esses articuladores textuais ajudam a criar as condições para que a progressão e a sequenciação textual ocorram.

• Na atividade 1 , chame a atenção da turma para o fato de que a conjunção destacada revela uma intenção do autor do texto de evidenciar uma incoerência de comportamento. Dê exemplos de outras conjunções com sentido semelhante a mas e porém , como contudo , todavia e entretanto

02/08/2022 17:07:43

• O foco da atividade 2 é o procedimento da retomada de um elemento do texto por um pronome. Se houver necessidade, retome a classificação dos pronomes com a turma.

• Na atividade 3 , compare com os estudantes a locução conjuntiva apresentada com a conjunção trabalhada na atividade 1 . Pergunte a eles se por isso também pode ser usado com sentido de oposição. Desse modo, a turma

• Considerando que na página anterior os estudantes foram apresentados aos articuladores textuais por meio de atividades que exigiam um nível maior de mediação, permita a eles que tentem resolver as atividades da subseção Praticando autonomamente. Avalie o desempenho deles nesse momento, comparando-o com os conhecimentos demonstrados na seção Iniciando o trajeto a fim de verificar se eles compreenderam o conteúdo abordado.

• Nas atividades 1 , 2 e 3 , outros trechos do artigo de opinião foram explorados a fim de que os estudantes possam exercitar os conhecimentos apreendidos na página anterior. Assim, é importante que eles analisem os articuladores textuais que colaboram diretamente para que a argumentação do texto seja apresentada ao leitor. Ao final, promova uma correção coletiva das atividades na lousa. Para que os estudantes possam retomar o conteúdo posteriormente com mais facilidade, pode ser útil elaborar com eles um quadro com algumas conjunções e seus significados (oposição, finalidade, condição etc.).

• Após as atividades, destaque para a turma que os artigos de opinião e outros gêneros essencialmente argumentativos costumam empregar esses elementos para apresentar julgamentos de valor e posicionamentos, sejam eles positivos, sejam negativos.

Praticando

1. Releia o trecho a seguir, extraído do artigo de opinião “Educação financeira: o exemplo que deve ser oferecido desde cedo”.

[...] Se os pais se relacionam com o dinheiro de forma descontrolada e sem consciência, não podem cobrar que seus filhos sejam diferentes.

Sugestão de atividade

a. Qual é o sentido expresso pela conjunção se? Copie-o. Adição. A. Condição. B. Tempo. C. Oposição. D.

Resposta: B.

b. Qual das conjunções a seguir tem o mesmo sentido da conjunção se? Copie-a no caderno. e ou caso portanto

Resposta: Caso.

c. Reescreva esse trecho no caderno fazendo a substituição da conjunção se pela que você escolheu no item anterior. Faça as adequações necessárias.

2. Releia este trecho do artigo.

Resposta: Caso os pais se relacionem com o dinheiro de forma descontrolada e sem consciência, não podem cobrar que seus filhos sejam diferentes.

A educação financeira é um tema cada vez mais presente na realidade e currículo das escolas e considerado fundamental para ser trabalhado desde cedo com as crianças, para que elas cresçam sabendo desenvolver uma relação mais saudável com o dinheiro.

a. Qual é o sentido que a locução conjuntiva em destaque estabelece entre as ideias apresentadas nesse trecho?

Resposta: Ideia de finalidade.

b. Analise as reescritas a seguir e copie no caderno a que for equivalente ao trecho original.

A educação financeira é um tema cada vez mais presente na realidade e currículo das escolas e considerado fundamental para ser trabalhado desde cedo com as crianças, apesar de que elas cresçam sabendo desenvolver uma relação mais saudável com o dinheiro.

A educação financeira é um tema cada vez mais presente na realidade e currículo das escolas e considerado fundamental para ser trabalhado desde cedo com as crianças, a fim de que elas cresçam sabendo desenvolver uma relação mais saudável com o dinheiro.

A educação financeira é um tema cada vez mais presente na realidade e currículo das escolas e considerado fundamental para ser trabalhado desde cedo com as crianças, contanto que elas cresçam sabendo desenvolver uma relação mais saudável com o dinheiro.

Resposta: B.

3. Analise a expressão em destaque no trecho a seguir.

3. a. Resposta: Ligar a expressão “maturidade financeira” à explicação do que seria isso: “capacidade de adiar desejos de agora em função de futuros benefícios”.

O principal objetivo de educar os filhos em relação ao dinheiro é levá-los a atingir maturidade financeira, ou seja, a capacidade de adiar desejos de agora em função de futuros benefícios.

a. Qual é a função dessa expressão nesse trecho?

3. b. Resposta: Por meio dela, o articulista facilita a compreensão do que está querendo dizer, pois anuncia uma explicação ao leitor, capaz de elucidar uma expressão que pudesse ser difícil de compreender.

b. Explique de que forma essa expressão reforça o argumento inserido pelo articulista do texto.

c. Qual das locuções a seguir equivale à expressão em destaque nesse trecho? Copie-a no caderno.

Desde que. A. Por conseguinte. B. Isto é. C. Mas também. D.

Resposta: C.

• Para avaliar e ampliar os conhecimentos dos estudantes a respeito do uso das conjunções e locuções conjuntivas, proponha-lhes uma atividade de análise de textos e outra de produção de um parágrafo com um posicionamento.

• Para promover a primeira atividade, selecione alguns artigos de opinião, com diferentes temas e adequados à faixa etária da turma. Disponibilize esses textos para que os estudantes, em gru-

pos, identifiquem a temática, o posicionamento defendido e as conjunções e locuções conjuntivas, analisando como elas são utilizadas para construir a mensagem para o leitor. Depois, incentive os grupos a apresentar a análise à turma.

• Para a realização da segunda proposta, escolha um tema já discutido com a turma, como o consumismo, e solicite aos estudantes que exponham e defendam um posicionamento a respeito dele. Se necessário, organize a turma em grupos, caso os posicionamentos sejam diver-

gentes. Assim, um estudante inicia a defesa do posicionamento, apresentando um argumento, e, na sequência, os demais devem apresentar outros argumentos. Você deve ter consigo algumas tiras de papel com algumas conjunções ou locuções conjuntivas para, em alguns momentos, mostrar ao estudante que vai argumentar. Ele deve fazer uso da palavra apresentada no desenvolvimento da argumentação oral. Avalie o desempenho deles ao empregar as conjunções e locuções conjuntivas.

A.

B.

C.

A língua em estudo

Complementos verbais

1. Releia o trecho a seguir extraído do artigo de opinião “Educação financeira: o exemplo que deve ser oferecido desde cedo”.

Quando um indivíduo tem as finanças em ordem, ele toma decisões e enfrenta melhor as adversidades, como, por exemplo, o momento atual da pandemia. E isso ajuda não só na organização da vida financeira como também em aspectos pessoais e familiares. Nesse sentido, ao ensinar uma criança a lidar bem com o dinheiro desde pequena, quando adulta, ela terá maiores chances de aprender a administrar o seu salário, empreender e organizar a sua vida, sabendo comprar e poupar com consciência.

Analise as formas verbais que foram destacadas no trecho.

a. Agora, leia as informações a seguir e escreva no caderno a afirmativa correta sobre essas formas verbais quanto à transitividade.

Resposta: B.

A.

Essas formas verbais são intransitivas.

Objetivos

• Diferenciar os complementos verbais: objeto direto e objeto indireto.

• Refletir sobre a regência de alguns verbos.

BNCC

• Nesta seção, aprimora-se a competência específica de Língua Portuguesa 2 , uma vez que os estudantes compreendem a importância dos complementos verbais para completar o sentido do que se quer expressar, apropriando-se da linguagem escrita para empregá-la em diversas situações comunicativas, participando da cultura letrada.

Essas formas verbais são transitivas.

C.

B. Essas formas verbais são de ligação.

b. Escreva no caderno as formas verbais destacadas nesse trecho e os respectivos termos que as complementam.

Resposta: Tem: “as finanças em ordem”; toma : “decisões”; enfrenta : “as adversidades”; terá : “maiores chances”; administrar : “o seu salário”; organizar : “a sua vida”.

c. Quais palavras funcionam como núcleo de cada um desses complementos?

2. Compare as duas orações a seguir.

A.

Meu pai tem consciência financeira.

1. c. São núcleos dos complementos verbais os substantivos finanças, decisões, adversidades, chances, salário e vida

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF08LP06 e EF08LP07, pois analisam o emprego de verbos transitivos quanto à regência e diferenciam os complementos verbais: objeto direto e objeto indireto.

Meu pai aderiu a uma nova prática de economia.

B. Analise como são iniciados os complementos das formas verbais destacadas nessas orações.

a. Indique qual das formas verbais exige complemento introduzido por preposição.

Resposta: A forma verbal aderiu exige complemento introduzido por preposição.

b. Aponte qual das formas verbais exige complemento que não é introduzido por preposição.

Resposta: A forma verbal tem exige complemento não introduzido por preposição.

3. Agora, analise a seguinte oração.

O professor ensinou economia a sua

a. Qual é a forma verbal empregada nessa oração?

3. b. Resposta: Os termos que complementam essa forma verbal são: economia e a sua turma . O primeiro complemento não é iniciado por preposição, o segundo, sim.

Resposta: A forma verbal ensinou

b. Note que essa forma verbal exige dois termos para complementá-la. Indique-os e aponte a diferença entre eles quanto à maneira como são iniciados.

4. Entre as formas verbais e seus respectivos complementos foi empregado algum sinal de pontuação?

Resposta: Não.

› Pedro entregou a chave para o amigo.

› Pedro entregou a chave com o amigo.

› Os soldados lutaram com coragem.

› Os soldados lutaram sem coragem.

› A candidata terminou a prova após o horário estipulado.

› A candidata terminou a prova até o horário estipulado.

› O bilhete foi encontrado sobre o livro.

› O bilhete foi encontrado sob o livro.

• Ao propor as atividades 3 e 4, verifique se os estudantes reconhecem que o verbo ensinar é transitivo direto e indireto, pois aceita dois complementos. Verifique também se eles percebem que não há vírgula separando o verbo de seus complementos.

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF89LP33 são contempladas nesta seção, pois os estudantes devem ler e compreender um texto de quarta capa e uma quadrinha.

• A habilidade EF69LP49 pode ser desenvolvida ao incentivar os estudantes a ler, na íntegra, a obra apresentada no texto de quarta capa.

Orientações

• Antes de propor a atividade 1 , converse com os estudantes sobre transitividade verbal, dizendo que esse princípio diz respeito à característica dos verbos de necessitarem ou não de complementos para integrar seu sentido.

• Para a atividade 2 , verifique se os estudantes se lembram do que são preposições e a finalidade com que elas costumam ser usadas. Se necessário, apresente as mais comuns: a , até , após , com , contra , de , desde , em , entre , para , por, sem , sob e sobre . Depois, escreva na lousa os pares de frases a seguir e solicite-lhes que apontem e analisem as preposições empregadas, seu significado e as diferenças de sentidos produzidas nas frases pelo emprego delas.

• Após ler o boxe sobre objeto direto e objeto indireto , converse com os estudantes a respeito do fato de o objeto direto ocasionalmente poder ser precedido de preposição. Isso acontece quando, por questão de estilo, de ênfase ou para corrigir uma ambiguidade, insere-se uma preposição antes do objeto não exigida pelo verbo com o qual ele se relaciona. Apresente os pares a seguir com esse tipo de ocorrência e ajude-os a perceber que, mesmo com a introdução da preposição, a transitividade do verbo não é alterada.

› O policial sacou a arma.

sacou: VTD; a arma: OD

› O policial sacou da arma. sacou: VTD; da arma: OD preposicionado

› Meus filhos amam este lugar.

amam: VTD; este lugar: OD

› Meus filhos amam a Deus.

amam: VTD; a Deus: OD preposicionado

› Os alemães venceram os brasileiros.

venceram: VTD; os brasileiros: OD

› Venceram aos brasileiros os alemães.

venceram: VTD; aos brasileiros: OD preposicionado

• Quanto à pontuação, enfatize que a vírgula não separa o verbo de seu complemento. Comente também que pode haver algum termo intercalado entre o verbo e seu complemento que pode estar isolado por vírgulas. Apresente o exemplo a seguir.

› José comprou, na semana passada, um skate

Comprou: VTD; na semana passada: adjunto adverbial de tempo; um skate : OD

• Para facilitar o desenvolvimento das atividades 5 e 6, após apresentar aos estudantes os exemplos de pronomes com função de complementos verbais, explique a eles que os pronomes o , a , os , as costumam funcionar como objeto direto e que os pronomes lhe , lhes , como objeto indireto. Já os pronomes me , mim, te , ti, se , si, nos , vos podem funcionar como objeto direto ou objeto indireto dependendo do verbo a que se ligam.

• Após explorar a atividade 6 , analisando as frases, as preposições e os sentidos que elas criam no texto, é importante relem -

Os verbos transitivos podem exigir como complemento dois tipos de termos:

• um não introduzido por preposição, chamado objeto direto;

• um introduzido por preposição, chamado objeto indireto

Entre os verbos e seus complementos não há sinal de pontuação.

Classificação dos verbos conforme seu complemento

O verbo transitivo direto (VTD) é complementado por um objeto direto (OD).

O verbo transitivo indireto (VTI) é complementado por um objeto indireto (OI).

O verbo transitivo direto e indireto (VTDI) é complementado por um objeto direto (OD) e por um objeto indireto (OI).

5. Leia as orações a seguir e analise a forma verbal e o complemento dela.

O Brasil enfrentou uma crise econômica.

O Brasil enfrentou-a.

O que aconteceu com o objeto direto do verbo enfrentar na segunda oração? Resposta: B.

Ele deixou de existir.

A. Ele foi substituído pelo pronome oblíquo átono a

C.

B. Ele passou a exercer a função de sujeito.

6. Leia mais duas orações e analise a forma verbal e o complemento de cada uma delas.

O Programa Empresa Cidadã concede incentivos fiscais ao órgão empregador.

O Programa Empresa Cidadã concede-lhe incentivos fiscais.

O que aconteceu com o objeto indireto do verbo conceder na segunda oração? Resposta: C. Ele deixou de existir.

A. Ele passou a exercer a função de sujeito.

B. Ele foi substituído pelo pronome oblíquo átono lhe

C. Confira a seguir alguns exemplos de pronomes oblíquos com função de complementos verbais. Pedro chamou o amigo objeto direto (OD) Pedro o chamou. objeto direto (OD)

Os pronomes pessoais oblíquos (o, a , os , as , lhe, lhes , me, mim, te, ti, se, si, nos , vos) podem exercer a função de complemento verbal.

Comprei um presente para minha mãe objeto indireto (OI)

brar aos estudantes como ocorrem as contrações e as combinações das preposições. Apresente-as à turma.

› preposição a + artigo a ou as = à ou às

› preposição a + artigo o ou os = ao ou aos

› preposição de + artigo a ou as = da ou das

› preposição de + artigo o ou os = do ou dos

› preposição em + artigo a ou as = na ou nas

› preposição em + artigo o ou os = no ou nos

Comprei-lhe um presente. objeto indireto (OI)

Praticando

1. A seguir, leia o texto da quarta capa de um livro e responda às questões.

Se ele soubesse o que fazer da vida, nada disso teria acontecido. Mas ele não via graça em coisa nenhuma e achava que tudo era uma grande perda de tempo. E só porque na hora não tinha nada melhor para fazer, Milo acaba embarcando numa viagem em que não passará por nenhum lugar-comum. Conhecerá, por exemplo, uma cidade cuja economia se baseia na produção e no comércio de palavras. E vai cruzar com personagens um tanto desagradáveis: a Dúvida Atroz, a Desculpa Esfarrapada, um ministro especializado em empurrar com a barriga... Mas vai conhecer também personagens de bem com a vida, como a Doce Rima e a Razão Pura.

Ao voltar para casa, Milo começa a achar as coisas muito interessantes. Mas se ele tem motivo para se sentir assim, eis uma questão em aberto — porque, afinal, tudo depende de como você vê as coisas.

a. Em sua opinião, que sentido o título do livro busca expressar? Troque ideias com os colegas da turma.

Resposta esperada: O livro tenta expressar que nossa impressão e nossa consideração sobre as situações da vida podem mudar de acordo com o modo como vemos as coisas.

b. De acordo com esse texto de quarta capa, de que modo o personagem Milo via as coisas antes de embarcar na viagem?

Resposta: Ele via as coisas como se não apresentassem graça alguma.

c. Como ele passou a vê-las após a viagem?

Resposta: Passou a considerá-las muito interessantes.

d. O modo como você vê as coisas se assemelha mais ao de Milo antes ou depois da viagem? Explique sua resposta.

Resposta pessoal.

2. Releia o título do livro.

Tudo depende de como você vê as coisas

a. Qual é o complemento da forma verbal depende?

Resposta: O complemento da forma verbal depende é a oração de como você vê as coisas

b. Qual é a importância desse complemento para o título?

Resposta: Ele amplia as informações ao complementar o sentido da forma verbal depende

c. A forma verbal depende exige preposição? Explique.

Resposta: Sim, a forma verbal depende exige que seu complemento se ligue a ela por meio da preposição de

3. Note que o complemento da forma verbal depende é uma oração em que há outra forma verbal.

a. Qual é essa forma verbal?

Resposta: A forma verbal vê

b. Qual é o complemento dela?

Resposta: O complemento da forma verbal vê é as coisas

c. Essa forma verbal exige preposição? Explique.

Resposta: Não, o complemento se liga diretamente à forma verbal, sem ser introduzido por uma preposição.

4. Que importância têm os complementos verbais para os verbos e, consequentemente, para a clareza do texto?

Resposta: Os complementos verbais ajudam a esclarecer as informações ao leitor, pois apresentam o termo sobre o qual recai a ação verbal, além de evitar que o sentido das orações fique prejudicado caso sejam suprimidos.

• Na atividade 1 da subseção Praticando, aborda-se o gênero quarta capa. Explique brevemente esse gênero e solicite a um voluntário que faça a leitura do texto. Se possível, leve o livro para a sala de aula para que os estudantes o conheçam e incentive-os a ler o texto na íntegra. Após a leitura, converse com os estudantes sobre o que acharam do texto da quarta capa e sobre o que esperam encontrar no livro apresentado. No item d , incentive-os a fazer uma autoavaliação e a compartilhá-la com os demais.

• Nas atividades 2 e 3, caso perceba alguma dificuldade por parte da turma em identificar os complementos das formas verbais, trabalhe outras orações semelhantes às apresentadas, com objeto direto e objeto indireto, destacando as diferenças entre esses complementos verbais.

• Ao realizar a atividade 4, proponha uma reflexão aos estudantes sobre a importância da informatividade do texto, de modo que compreendam que este se torna mais claro com a inserção dos complementos.

JUSTER, Norton. Tudo depende de como você vê as coisas Ilustrações: Jules Feiffer. Tradução: Jorio Dauster. São Paulo: Companhia das Letras, 1999. Quarta capa.

Capa do livro Tudo depende de como você vê as coisas, de Norton Juster, pulicado pela editora Companhia das Letras, em 1999.

• Durante a realização das atividades 5 a 9 , é importante explorar a função dos complementos verbais em cada trecho levando em consideração a informação que apresentam, pois eles auxiliam o leitor a compreender o sentido do texto. Para facilitar esse entendimento, retome com a turma os trechos destacados nas atividades 5 e 6 e peça aos estudantes que leiam a informação sem os complementos. Isso os fará perceber que a falta desses termos prejudica o entendimento do texto.

• Após a leitura da quadrinha da atividade 6 , verifique se os estudantes compreenderam a relação entre o eu lírico e o “livrinho” mencionado.

• Aproveite a atividade 9 para avaliar se os estudantes compreenderam a função dos complementos verbais e, caso necessário, enfatize que eles complementam o sentido expresso pelos verbos transitivos, apresentando novas informações por meio do acréscimo do objeto direto, não introduzido por preposição, ou do objeto indireto, introduzido por preposição. Além disso, ressalte que entre os verbos e seus complementos não há sinal de pontuação.

5. A seguir, analise duas orações do texto de quarta capa do livro Tudo depende de como você vê as coisas e responda às questões.

A.

E vai cruzar com personagens um tanto desagradáveis [...].

B.

Mas vai conhecer também personagens de bem com a vida [...].

a. Qual é o complemento da locução verbal em destaque na oração A?

Resposta: O complemento da locução verbal da oração A é com personagens um tanto desagradáveis

b. Qual é o complemento da locução verbal da oração B ?

c. Qual é o núcleo de cada um desses complementos?

Resposta: O complemento da locução verbal da oração B é personagens de bem com a vida Resposta: Em ambos os complementos, o núcleo é o substantivo personagens

d. Qual das duas locuções verbais exige complemento introduzido por preposição? Que preposição foi exigida?

Resposta: A locução verbal vai cruzar exige a preposição com iniciando seu complemento.

6. A seguir, leia uma quadrinha do poeta português Fernando Pessoa.

Tenho um livrinho onde escrevo Quando me esqueço de ti. É um livro de capa negra Onde inda nada escrevi.

PESSOA, Fernando. Obra poética de Fernando Pessoa . Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2016. v. 1. p. 205.

a. Para que serve o livrinho que o eu lírico diz ter?

Resposta: Para escrever coisas quando ele se esquece da pessoa a quem se dirige.

b. Por que o eu lírico ainda não escreveu nada nesse livrinho?

Resposta: Porque ele nunca se esqueceu da pessoa a quem se dirige.

7. Releia o seguinte verso da quadrinha.

Tenho um livrinho onde escrevo

Analise a forma verbal tenho, empregada nesse verso.

a. Essa forma verbal exige um complemento introduzido por preposição? Explique sua resposta.

b. Qual é o complemento dessa forma verbal?

Resposta: Não. O complemento dessa forma verbal não é introduzido por preposição. Resposta: O complemento verbal (objeto direto) é um livrinho

8. Releia este outro verso da quadrinha.

Quando me esqueço de ti.

Agora, analise a forma verbal me esqueço, usada nesse verso.

a. Essa forma verbal exige um complemento introduzido por preposição? Explique sua resposta.

b. Qual é o complemento dela?

Resposta: Sim. O complemento dessa forma verbal é introduzido pela preposição de Resposta: O complemento verbal (objeto indireto) é de ti

9. Qual é a importância desses complementos para a quadrinha? Copie no caderno a informação correta.

Eles indicam o local onde as situações acontecem.

Eles complementam o sentido dos verbos, tornando as informações mais precisas.

Eles complementam as palavras com informações que não estão no texto.

Eles complementam o sentido dos substantivos.

Resposta: B.

Outra leitura

Nesta seção, você vai ler outro artigo de opinião. Pelo título do texto, que situações do dia a dia você imagina que o autor vai citar para tratar dessas atitudes?

Leia o texto para conhecer as ideias e os argumentos do autor e, em seguida, reflita sobre esse assunto que infelizmente é tão recorrente em diversas sociedades no mundo, inclusive a brasileira.

“Pequenas” corrupções

Apesar de esse tema não ser novidade, é necessário o seu debate. O brasileiro é famoso pelo seu jeitinho de lidar com as coisas cotidianas. A Lei de Gérson regula a tendência de levar vantagem nas diversas situações, burlando a ética, a moral e os bons costumes.

Diante dos desmandos e da péssima situação política e econômica em que vivemos, cresce nas ruas e nas redes sociais um movimento apartidário que protesta contra as grandes corrupções que vêm assolando todo o país.

Os literatos costumam lembrar-se do malandro Leonardo, personagem de Manuel Antônio de Almeida em sua obra Memórias de um sargento de milícias (livro diferente do romantismo convencional), que aprontava bastante no Rio de Janeiro (século 19). Pedro Malazarte é personagem de data e fama ainda mais remota. Ambos contavam com suas espertezas para levar vantagens e aprontarem suas arruaças.

Se a corrupção política é apenas a ponta de um iceberg, como disse o escritor Leandro Karnal, ela é mesmo um reflexo cultural de se achar normal tudo o que procede desse jeitinho vantajoso de lidar com diferentes coisas. “Jeito de agir segundo os afetos e não segundo a razão pura”, segundo o filósofo Immanuel Kant.

Assolando: destruindo, causando problemas.

Literatos: pessoas que se interessam por assuntos relacionados à literatura.

seu antecedente, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP15

• A análise da postura do autor do texto, reconhecendo que ele não apresenta discurso de ódio ao exercer sua liberdade de expressão, leva os estudantes a aprimorar a habilidade EF69LP01

Orientações

• Aproveite esta seção para fazer uma avaliação do conhecimento dos estudantes a respeito do gênero abordado neste capítulo. Para isso, considere o que eles de -

monstraram conhecer na seção Iniciando o trajeto , o que estudaram na seção Leitura e o desempenho deles nesta seção, verificando o progresso da aprendizagem.

• Com base no texto introdutório, discuta com os estudantes o que, para eles, caracteriza a corrupção. Anote na lousa as respostas e, após a leitura do artigo, retome-as para que verifiquem se as situações citadas foram apresentadas também pelo autor do artigo.

• Solicite aos estudantes que leiam o texto silenciosamente.

Objetivos

• Ler outro artigo de opinião e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura e a compreensão do texto possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao se expressarem sobre o tema, apresentando suas opiniões de forma coerente e respeitosa, os estudantes desenvolvem a competência geral 7, a competência específica de Linguagens 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 6 , bem como a habilidade EF89LP03

• A competência específica de Língua Portuguesa 7 é contemplada nesta seção, uma vez que os estudantes vão ler o artigo de opinião e reconhecer o texto como lugar de manifestação de ideias.

• Ao refletir sobre propostas para diminuir a corrupção, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP13

• As habilidades EF69LP16 , EF89LP04, EF89LP14 e EF89LP31 são desenvolvidas na medida em que os estudantes reconhecem a estrutura do artigo de opinião, a tese, os argumentos e os contra-argumentos empregados pelo autor e percebem como ele defende suas posições.

• Ao refletir sobre o emprego das aspas no título, as estratégias argumentativas, o emprego de citações diretas e indiretas e o efeito de sentido do emprego de adjetivos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP17 e EF89LP06

• Ao refletir sobre o emprego de adjetivos para sugerir a apreciação negativa e crítica do autor diante da corrupção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP16

• O reconhecimento das relações de sentido estabelecidas pelas conjunções, atentando para a coesão sequencial do texto, permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF08LP13

• Ao reconhecer a função do pronome relativo que, identificando

• Após a leitura silenciosa do texto, verifique se os estudantes apresentaram dificuldade para compreender algum vocábulo ou expressão e os ajude a entendê-los de acordo com o contexto em que foram empregados.

• Explique à turma que a Lei de Gérson citada no texto refere-se a uma propaganda de 1976 protagonizada pelo então jogador de futebol Gérson de Oliveira. Nessa propaganda, o jogador sugere que consegue tirar vantagem de tudo. Assim, na cultura midiática, tal fato ganhou o nome de Lei de Gérson e representa situações em que pessoas ou empresas buscam adquirir vantagens a qualquer custo.

• Para contextualizar os estudantes sobre o personagem Leonardo, citado no texto, apresente um breve resumo da obra Memórias de um sargento de milícias . Informe-lhes que esse livro, de Manuel Antônio de Almeida, foi publicado por meio de capítulos no jornal Correio Mercantil do Rio de Janeiro, entre os anos de 1852 e 1853. Leonardo é uma criança que viveu sob os cuidados de seu padrinho após ter sido abandonado por seus pais. O menino cresceu agindo de forma irresponsável, sem limites e respeito, conseguindo tudo o que desejava por meio de suas malandragens.

• Informe aos estudantes também que Pedro Malazarte (ou Malasartes) é um personagem recorrente em diversos contos populares brasileiros. De origem humilde, ele tem inteligência, criatividade e esperteza para conseguir o que quer, muitas vezes, enganando as pessoas.

• Organize uma discussão oral com os estudantes, levando-os a refletir e a se posicionarem sobre o tema do artigo de opinião que leram. Reforce a importância de ouvir os colegas e de respeitar opiniões diferentes. Se julgar necessário, solicite que releiam o texto a fim de que retomem as principais informações dele. A discussão sobre a ética nos comportamentos humanos favorece a reflexão quanto ao projeto de vida dos estudantes, de modo a tomarem consciência de que sua postura no mundo adulto pode contribuir para aumentar ou diminuir a corrupção em níveis micro e macro em nosso país.

Muitos acham normal falsificar carteirinha de estudante, furtar e burlar sinal de TV a cabo, comprar e vender produtos falsificados, furar filas, colar e passar cola nas provas (ou copiar trabalhos, textos e artigos da internet), bater ponto e assinar lista de presença para colegas de trabalho ou de estudo, apresentar atestados médicos falsos, inventar uma justificativa, as mentiras tidas como socialmente necessárias, vender ou comprar o voto, estacionar em vagas especiais (ainda que seja rapidinho), falsificar assinaturas, declarar informações falsas no imposto de renda (omitir ou comprar notas), receber troco a mais e não devolver, não dar nota fiscal (ou o valor correto), desrespeitar lugares reservados em ônibus, cinema, teatro, estacionamento etc., levar para casa enfeites de festa que não são cortesia, tentar subornar o policial ou guarda de trânsito, burlar normas de trânsito (sinais e “gatos”, por exemplo), desrespeitar normas trabalhistas, andar pelo acostamento ou em pistas reservadas a ônibus), burlar licitações e obter vantagens indevidas, pagar multas e continuar desobedecendo à lei, jogar lixo pela janela ou nas ruas, receber auxílios sem necessidade (moradia, deslocamento, verbas de gabinete, despesas extras) etc.

Muitos acreditam que pequenos delitos como esses não se comparam a grandes corrupções milionárias, mas se esquecem de que ambos são delitos, são atitudes desonestas que desonram nosso caráter.

Somos todos humanos e imperfeitos, mas isso não impede que, num determinado momento de nossas vidas, possamos dar um basta a atitudes como essas, que são de fato desonestas. Não há mentiras grandes e pequenas, na bruta concepção da palavra. Uma água límpida deixa de ser potável com uma mísera bactéria num cisco e também com uma colher cheia de dejetos. Óbvio que as consequências são diferentes para cada tipo de ação.

Uma relevante campanha da Controladoria-Geral da União, intitulada “Pequenas Corrupções — Diga Não” merece um destaque ainda maior. Mudamos um país investindo na educação e cultura de cada indivíduo. O comportamento que é socialmente adequado hoje pode não ser amanhã.

Quando todos decidirem mudar o caráter de cada indivíduo, a ética cívica coletiva será mudada. A corrupção que está tão arraigada em determinado partido não é responsabilidade exclusiva da classe política, é fruto dessa aceitação generalizada de obter vantagens, desse jeitinho torpe de ser e de se achar mais merecedor do que os demais. Adote essa ideia! [...]

(Leonardo Teixeira, escritor)

TEIXEIRA, Leonardo. “Pequenas” corrupções. Diário da Manhã Goiânia, 27 maio 2015. Disponível em: https://www.dm.com. br/opiniao/2015/05/pequenas-corrupcoes/. Acesso em: 7 abr. 2022.

Subornar: oferecer recompensa a alguém para obter alguma vantagem ilegal.

Arraigada: enraizada, fixa.

1. O que você havia imaginado sobre “pequenas” corrupções se confirmou com a leitura do artigo de opinião? Explique.

Resposta pessoal.

2. Qual é a tese apresentada pelo autor do artigo de opinião?

Resposta: A corrupção é uma prática recorrente e cultural no Brasil, pois os pequenos delitos praticados também são corrupção.

• Para a resolução das atividades apresentadas, sempre que necessário, retome o texto e releia trechos com os estudantes.

3. No terceiro parágrafo do artigo, o autor cita um personagem da literatura brasileira e outro personagem recorrente em contos populares nacionais.

3. b. Resposta: O autor citou esses personagens para mostrar que suas

a. O que há em comum entre esses dois personagens fictícios brasileiros?

Resposta: Ambos são malandros e fazem uso da esperteza para levar vantagem.

b. Com que finalidade esses personagens foram citados no texto?

características são culturais e estão presentes nas atitudes de muitos brasileiros.

c. No início do texto, o autor cita a mobilização apartidária dos brasileiros contra a corrupção. Explique de que forma essa mobilização é contraditória, considerando a referência aos personagens da literatura e dos contos populares.

4. Releia este trecho.

3. c. Resposta: Ao citar esses personagens e mostrar que a esperteza para tirar vantagem (uma pequena corrupção) é cultural, o autor comprova implicitamente a contradição da mobilização contra a corrupção, ou seja, luta-se contra a corrupção, mas no dia a dia são praticados pequenos delitos, como citado pelo autor mais adiante.

Se a corrupção política é apenas a ponta de um iceberg, como disse o escritor Leandro Karnal, ela é mesmo um reflexo cultural de se achar normal tudo o que procede desse jeitinho vantajoso de lidar com diferentes coisas. “Jeito de agir segundo os afetos e não segundo a razão pura”, segundo o filósofo Immanuel Kant.

a. Qual é a profissão das pessoas citadas nesse trecho?

Resposta: Leandro Karnal é escritor e Immanuel Kant foi filósofo.

b. Ao citar essas pessoas, o que o autor do artigo procura conferir ao seu texto?

Resposta: Ao citar um escritor e um filósofo, o autor está atribuindo mais credibilidade às informações apresentadas e

5. Releia outro trecho do artigo.

mostrando seu repertório sociocultural.

Muitos acham normal falsificar carteirinha de estudante, furtar e burlar sinal de TV a cabo, comprar e vender produtos falsificados, furar filas, colar e passar cola nas provas (ou copiar trabalhos, textos e artigos da internet) [...].

a. O que há em comum nas informações apresentadas nesse trecho?

Resposta: São enumerados atos cotidianos inadequados, praticados por muitas pessoas.

b. De que forma esse trecho contribui para que o autor do texto construa sua argumentação?

Resposta: Ao enumerar esses atos, o autor comprova que as pequenas corrupções são práticas diárias e culturais.

Em um artigo de opinião, o autor pode fazer uso de argumentos como a citação de autoridade, para validar suas ideias e mostrar seu repertório sociocultural, e a enumeração, para listar informações que dão consistência a seus argumentos.

6. Releia o trecho a seguir.

Muitos acreditam que pequenos delitos como esses não se comparam a grandes corrupções milionárias, mas se esquecem de que ambos são delitos, são atitudes desonestas que desonram nosso caráter.

a. Nesse trecho, o autor apresenta um argumento contrário às suas ideias, a fim de, na sequência, rebatê-lo. Que argumento contrário o autor cita?

Resposta: O autor cita que muitas pessoas acreditam que os pequenos delitos não se comparam às corrupções milionárias.

• Na atividade 1 , incentive-os a retomar as hipóteses levantadas anteriormente e a compará-las com as informações obtidas após a leitura do texto, a fim confirmá-las ou não.

• Por meio da atividade 2 , leve os estudantes a identificar a tese do artigo de opinião, reconhecendo a ideia central em torno da qual o texto é construído.

• Reforce para os estudantes, na atividade 3 , a importância dessa referência literária no artigo. Leve-os a perceber que, ao citar personagens caracterizados como malandros e espertos, o autor reforça o aspecto cultural da corrupção no Brasil.

• Na atividade 4, os estudantes devem reconhecer a importância de um argumento por citação. Ao citar Karnal e Kant, o autor revela um repertório cultural e reforça seus argumentos, embasando-os e conferindo maior credibilidade a eles.

• Para a realização da atividade 5 , os estudantes devem reconhecer o emprego de argumentos por enumeração, identificando-os e percebendo sua importância no texto, como forma de comprovar o que o autor está expondo.

• Na atividade 6 , os estudantes são levados a perceber o emprego do contra-argumento e a importância da conjunção adversativa nessa construção de ideias opostas.

b. Que argumento o autor apresenta para rebater o argumento contrário e fortalecer suas próprias ideias? Você concorda com ele? Por quê?

Resposta: O autor afirma que tanto os pequenos delitos

quanto as corrupções milionárias são corrupções e, por isso, desonram nosso caráter. As demais respostas são pessoais.

c. Que conjunção foi empregada para conectar essas duas ideias e construir a argumentação?

Resposta: A conjunção mas

d. Que relação de sentido essa conjunção estabelece entre as ideias apresentadas?

Resposta: Estabelece uma ideia de oposição.

207

• Na atividade 7, oriente os estudantes a expor sua opinião de forma respeitosa e a ouvir os colegas com atenção. Saliente que, mais do que esperar uma mudança alheia, é preciso que cada um reflita sobre a própria postura para que exista de fato uma mudança geral.

• Com base na atividade 8 , leve os estudantes a perceber a importância do emprego da primeira pessoa do plural nesse artigo de opinião. Destaque-lhes que, ao fazer isso, o autor se coloca no texto e assume também sua responsabilidade pela mudança de atitude proposta.

• Na atividade 9, os estudantes são levados a reconhecer a importância da coesão sequencial em um texto, por meio do emprego das conjunções ou locuções conjuntivas e da relação de sentido estabelecida pelo uso delas. Se necessário, oriente-os a pesquisar seu significado em um dicionário a fim de estabelecer o sentido expresso por elas no texto, ou seja, se é de oposição, condição ou concessão.

• Leve os estudantes a reconhecer a importância do emprego de adjetivos no artigo de opinião lido. Para tanto, ao explorar a atividade 10, reforce para a turma que os adjetivos contribuem para indicar a apreciação ideológica do autor, sugerindo sua postura diante do assunto discutido.

• Na atividade 11, chame a atenção da turma para o emprego das aspas nos dois trechos apresentados. Leve-os a perceber que elas foram empregadas com funções distintas no texto.

• Ao propor a atividade 12 , enfatize a importância de se evitar promover qualquer tipo de discurso que incite o ódio. Comente com os estudantes que a escrita do artigo de opinião possibilita ao autor expor seu posicionamento e, assim, contribuir com o debate sobre determinados assuntos. Sendo utilizadas para essa finalidade, a escrita e a argumentação constituem elementos da cultura da paz, que ajudam na superação das diferenças e no alcance do bem comum.

Contra-argumento é uma estratégia que consiste em apresentar um argumento contrário e rebatê-lo, de modo a invalidá-lo para fortalecer as próprias ideias.

7. Na conclusão do texto o autor apresenta uma proposta de solução para o problema.

a. Para ele, o que é necessário para minimizar a prática coletiva da corrupção?

b. E você, o que acha que deve ser feito para que essa prática seja diminuída?

Resposta: É necessária uma mudança individual no caráter, a qual pode refletir no coletivo. Resposta pessoal.

8. Releia este trecho.

Somos todos humanos e imperfeitos, mas isso não impede que, num determinado momento de nossas vidas, possamos dar um basta a atitudes como essas, que são de fato desonestas.

a. Nesse trecho, o autor se inclui no texto. Que recurso usado por ele comprova isso?

Resposta: O uso das formas verbais fomos e possamos, empregadas na primeira pessoa do plural.

b. O que isso confere em relação à postura do autor sobre o que ele trata?

Resposta: Incluir-se nesse trecho revela que o autor também se responsabiliza pela mudança de atitudes.

c. A palavra que, em destaque no trecho, tem a função de retomar uma informação já mencionada no trecho. Que informação é essa?

Resposta: Atitudes como essas.

9. Como você estudou anteriormente, o emprego de conjunções e locuções conjuntivas é importante para a construção da argumentação. Releia os trechos a seguir e analise as relações de sentido que elas, em destaque, estabelecem entre as orações que conectam.

Apesar de esse tema não ser novidade, é necessário o seu debate. Se a corrupção política é apenas a ponta de um iceberg, como disse o escritor Leandro Karnal, ela é mesmo um reflexo cultural de se achar normal tudo o que procede desse jeitinho vantajoso de lidar com diferentes coisas.

Somos todos humanos e imperfeitos, mas isso não impede que, num determinado momento de nossas vidas, possamos dar um basta a atitudes como essas, que são de fato desonestas.

Relacione as expressões destacadas nesses trechos aos sentidos a seguir.

1. 3. 2.

Resposta:

Oposição. Condição. Concessão.

10. Releia o seguinte trecho do texto, analisando as palavras destacadas.

Diante dos desmandos e da péssima situação política e econômica em que vivemos, cresce nas ruas e nas redes sociais um movimento apartidário que protesta contra as grandes corrupções que vêm assolando todo o país.

a. Os adjetivos destacados foram usados para caracterizar quais substantivos?

Resposta: Péssima caracteriza situação e grandes caracteriza corrupções

b. O emprego desses adjetivos sugere que postura do autor diante da corrupção?

Resposta: Os adjetivos ajudam a reforçar a postura crítica do autor diante da corrupção.

11. Indique a função do emprego das aspas nos trechos a seguir.

“Pequenas” corrupções A.

Resposta: Em A , exprimem ironia, pois pequenas se refere às corrupções que são praticadas no dia a dia, mas não vistas como delitos. Em B, sinalizam a citação de um estudioso, o filósofo Immanuel Kant.

“Jeito de agir segundo os afetos e não segundo a razão pura” [...] B.

12. Troque ideias com os colegas e responda: por que é possível dizer que, nesse texto, o autor exerce sua liberdade de expressão ao expor sua opinião sem configurar um discurso de ódio?

Resposta esperada: Porque o autor do texto não tece comentários ofensivos, mas sim apresenta os fatos e faz suas considerações sobre eles de forma objetiva e respeitosa, abrindo espaço para o debate de ideias sem incitar um contraataque impelido por emoções inflamadas.

Produção escrita

Artigo de opinião

Neste capítulo, você leu dois artigos de opinião e conheceu as principais características desse gênero textual. Agora, você deverá produzir um artigo de opinião sobre a corrupção no dia a dia e no Brasil. O objetivo dessa produção é que você se manifeste a respeito do assunto, analisando-o de forma crítica. Ao final, os artigos serão postados no blog da turma.

Planejando o texto

Antes de começar o texto, confira algumas orientações para planejá-lo.

a. Pesquise sobre o assunto em diversas fontes. Compare as informações em fontes diversas e, se necessário, acesse e consulte sites de checagem de fatos.

b. Para pesquisar sobre a corrupção na política, é importante verificar se a fonte não é vinculada a algum partido político, o que interfere na imparcialidade das informações. Em caso de dúvida, peça ajuda ao professor.

Dica

Avalie se o teor dos textos pesquisados não configura discurso de ódio. Evite ler textos que assumem essa postura e procure denunciá-los sempre que possível.

c. Consulte a opinião de jornalistas, especialistas e outras pessoas que já tenham se posicionado sobre o tema. Lembre-se de que você pode utilizar essas ideias para embasar seus argumentos, citando-as direta ou indiretamente.

d. No caderno, faça anotações sobre as informações mais importantes que encontrar, pois elas poderão ser úteis para o desenvolvimento do seu artigo de opinião.

Produzindo o texto

e. Registre também as conclusões a que você chegar durante essa pesquisa, apontando caminhos para a solução da corrupção no Brasil. Siga estas orientações para colocar as ideias em prática e desenvolver seu artigo de opinião.

a. Produza seu artigo diretamente em um programa de edição de texto ou, se não for possível, escreva-o em uma folha de rascunho.

b. Apresente uma contextualização sobre o assunto e esclareça qual é sua tese.

c. Para defender suas ideias, apresente estratégias argumentativas variadas, por exemplo: enumeração, citação, exemplificação e contra-argumentação.

d. Elabore uma conclusão na qual você reforce sua opinião e proponha soluções possíveis para o problema.

e. Para empregar citações diretas ou indiretas no texto, empregue expressões como segundo..., de acordo com... etc.

f. Para sinalizar a conclusão, você pode usar expressões como: dessa forma , diante disso, portanto, em suma etc.

do texto, bem como utilizam expressões de modalização para indicar uma avaliação sobre o tema.

Orientações

• Para iniciar a seção, discuta com os estudantes sobre o assunto proposto. Se for preciso, retome as discussões feitas anteriormente na seção Outra leitura

por meio da qual obterão informações pertinentes ao tema; a análise documental, caso queiram utilizar como fonte de pesquisa um vídeo, um podcast , uma entrevista de rádio etc.; e a tomada de notas, em que farão o registro de tudo que lhes parecer relevante para o trabalho. Coloque-se à disposição dos estudantes, pois eles possivelmente apresentarão dúvidas acerca da imparcialidade e da confiabilidade das fontes consultadas. Pesquise previamente na internet algumas instituições independentes que realizam a checagem de notícias.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um artigo de opinião.

• Posicionar-se criticamente diante de um assunto socialmente relevante, por meio de argumentos coerentes.

BNCC

• Com a produção de um artigo de opinião sobre um assunto de relevância social, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP06 , a competência geral 7 e a competência específica de Língua Portuguesa 6

• Apropriando-se da escrita como forma de expressão de opiniões e argumentos, os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 2

• Ao reconhecer o texto como lugar de manifestação de ideias, os estudantes aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 7

• A pesquisa em fontes diversas e o confronto das informações, verificando as diferenças e semelhanças entre elas e concluindo sobre a confiabilidade das informações, possibilitam aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP32 e EF08LP02

• Ao tomarem nota de dados a serem incluídos no artigo de opinião, os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP34 e EF89LP28

• O planejamento do artigo de opinião, de acordo com as condições de produção, contempla a habilidade EF89LP10

• A escrita do artigo de opinião para defender um ponto de vista, empregando conhecimentos linguísticos e gramaticais e fazendo uso de elementos coesivos, leva os estudantes a desenvolver as habilidades EF08LP03 , EF08LP04 e EF69LP18

• O emprego de citações no texto, diretas ou indiretas, possibilita aos estudantes contemplar a habilidade EF69LP43

• Os estudantes aprimoram as habilidades EF08LP14 e EF89LP31 , uma vez que empregam conjunções e locuções conjuntivas para construir a argumentação e articular as partes

• Após terem montado um bom repertório de informações a serem usadas no texto, é recomendável que os estudantes façam um esboço da estrutura do artigo de opinião, definindo uma tese a ser defendida e anotando os principais argumentos e contra-argumentos a serem utilizados na ordem em que aparecerão no texto.

• Na subseção Produzindo o texto , oriente os estudantes a construir um parágrafo para cada argumento, prestando muita atenção aos conectores textuais. Comente que não é necessário ter pressa, pois a boa argumentação é fruto de largos momentos de reflexão.

• Solicite que elaborem o título por último, após verificarem se conseguiram desenvolver a tese com a qual haviam pensado em trabalhar. Incentive-os a gastar algum tempo na elaboração dele, lembrando-os do quanto esse elemento é importante para convidar o leitor a conhecer o texto. Ao final, peça que leiam a versão final mais uma vez para corrigir possíveis falhas.

• Essa produção textual visa à reelaboração do conhecimento, pois, para além de serem leitores das opiniões alheias, os estudantes poderão expressar as próprias ideias e defender um posicionamento. Com isso, reforça-se o pensamento crítico deles.

• Para o desenvolvimento do proposto na subseção Avaliando o texto , conduza a atividade de troca do texto de forma que todos consigam fazer os apontamentos necessários respeitosamente. Forneça exemplos de frases objetivas, mas não ríspidas, que podem ser utilizadas por eles. Valorize as produções dos estudantes e aproveite a oportunidade para avaliar a aprendizagem deles a respeito do gênero artigo de opinião e suas características, além da capacidade de articular argumentos para defender a tese apresentada.

• Na subseção Postando o artigo de opinião no blog da turma , verifique com antecedência como acessar o blog da escola ou da turma. Caso não seja possível fazer essa postagem, faça um mural com os textos na sala de aula, permitindo a todos que tenham acesso aos textos produzidos.

g. Utilize adjetivos e advérbios, por exemplo, para sugerir sua postura crítica sobre o assunto. Utilize-os com moderação.

h. Empregue conjunções, pronomes, sinônimos e outros elementos coesivos que promovam a coesão e a continuidade textual do artigo de opinião.

i. Verifique se os verbos transitivos empregados exigem complementos com ou sem preposição, ou se exigem os dois complementos.

j. Escreva o texto respeitando as regras gramaticais de concordância verbal e nominal, atentando aos complementos verbais e às convenções ortográficas da língua.

k. Faça uso expressivo da pontuação, se achar necessário, para enfatizar alguma ideia e para fazer citações diretas.

l. Crie um título que, de forma sugestiva, expresse sua opinião e instigue os leitores.

m. Cuide para que seu texto se limite a exercer sua liberdade de expressão, sem que haja ofensas ou motivos para suscitar discursos de ódio.

Avaliando o texto

Com base nos itens a seguir, troque seu artigo de opinião com o de um colega e avalie-o, fazendo apontamentos que visem melhorá-lo.

a. O texto foi iniciado com uma contextualização sobre o assunto?

b. A tese foi apresentada logo no início do artigo de opinião?

c. Foram empregadas estratégias argumentativas variadas, a fim de convencer o leitor do ponto de vista apresentado?

d. Na conclusão, foram apresentadas propostas de solução para a corrupção no Brasil, coerentes com os argumentos expostos anteriormente?

e. Foram empregados elementos coesivos, como conjunções, pronomes e sinônimos, para garantir a coesão e a continuidade textual?

f. Foram usados adjetivos e advérbios para reforçar a postura crítica do autor?

g. O título é sugestivo e atrativo ao leitor?

Considerando as indicações apontadas por seu colega, revise seu artigo de opinião, editando o texto. Faça correções ortográficas, revise a acentuação, ajuste as concordâncias verbal e nominal e corrija os erros de digitação. Se necessário, corte e acrescente informações, aperfeiçoando o artigo de opinião. Caso tenha feito um rascunho em uma folha, passe o texto a limpo, realizando os mesmos ajustes indicados anteriormente.

Postando o artigo de opinião no blog da turma

Finalizado seu artigo de opinião, reúna-se com os colegas e o professor para fazerem, juntos, a postagem dos textos no blog da turma.

a. Escolham qual será a ordem de publicação dos textos. Pode ser, por exemplo, em ordem alfabética de acordo com o nome do autor.

b. Providenciem a divulgação do link para familiares e amigos, para que muitas pessoas conheçam as opiniões de vocês e possam ver o resultado do trabalho produzido.

c. Verifiquem periodicamente os comentários postados e respondam a todos. Analisem também a quantidade de acessos ao blog

d. Se os acessos estiverem muito baixos, façam uma nova divulgação, enviando um lembrete para as pessoas acessarem o link

Produção oral

Seminário

Neste capítulo, você leu sobre o hábito de levar vantagem e fez um artigo de opinião sobre corrupção no dia a dia no Brasil.

Agora, você vai se reunir com alguns colegas para produzir um seminário sobre alguns aspectos da corrupção.

Confira, a seguir, alguns subtemas para a realização desse trabalho.

Seminário sobre a corrupção no mundo.

Seminário sobre as medidas adotadas no Brasil para combater a corrupção.

Seminário sobre o Dia Internacional contra a Corrupção.

Sigam algumas orientações para o planejamento do seminário.

Seminário sobre a campanha “Dez medidas contra a corrupção”, do Ministério Público Federal (MPF) na internet.

a. Pesquisem o assunto escolhido em fontes confiáveis, como sites de instituições oficiais. É importante sempre contrastar os dados e verificar a veracidade deles, acessando sites de checagem de fatos.

b. Tomem nota das informações que considerarem mais importantes, pois essas anotações serão úteis para vocês organizarem a apresentação e formatarem os recursos que vão apoiá-la.

c. Procurem citações, GIFs, gráficos, tabelas, fotografias, entre outros elementos que possam enriquecer a apresentação, desde que estejam diretamente relacionados ao assunto tratado. Se acharem pertinente, vocês poderão selecionar trechos de vídeos para serem exibidos durante o seminário.

d. Reúnam-se para definir como será a apresentação:

• os recursos que vão utilizar;

• os trechos que vão abordar;

• as responsabilidades de cada integrante.

e. Organizem em formato de roteiro as anotações que fizeram durante a pesquisa, prevendo como será cada parte da apresentação:

introdução desenvolvimento conclusão

f. Selecionem quais das informações pesquisadas vão compor os slides que servirão de apoio à apresentação. Na página seguinte, vocês encontrarão orientações para formatar esse recurso.

g. Digitem com atenção os textos que vão compor os slides e cuidem para que não sejam muito longos. Atentem também para o tamanho das letras, garantindo que os textos fiquem legíveis.

h. Façam ensaios usando os slides de apoio, a fim de se familiarizarem com a dinâmica das falas, da transição dos slides e da exibição dos vídeos (se for o caso), além de verificar se a apresentação ficará dentro do tempo estipulado pelo professor. Se necessário, façam cortes e outros ajustes para manter a coerência durante toda a apresentação.

selecionando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, distribuindo os conteúdos pesquisados nos slides , inserindo de forma adequada imagens e elementos gráficos e dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 9 e as habilidades EF69LP14 e EF89LP27 na medida em que são orientados a aguardar o momento adequado para formular perguntas aos outros grupos, de modo a enriquecer a discussão de ideias sobre o assunto.

• Em posição de plateia, os estudantes tomam notas sobre as apresentações dos outros grupos, não somente para prestigiar o trabalho dos colegas, mas também para conhecimento próprio, desenvolvendo, assim, as habilidades EF69LP26 e EF89LP28

Orientações

• A formação dos grupos vai depender da quantidade de estudantes da turma. Se possível, organize a turma em quatro grupos ou organize-os deixando cada tema subdividido para duas equipes.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da realização de um seminário.

BNCC

• Esta seção contempla a competência geral 10 , pois leva os estudantes a agir com autonomia, responsabilidade e determinação no seminário.

• Como utilizam recursos tecnológicos para criar e formatar apresentação de slides , compartilhando conhecimentos adquiridos por meio de pesquisas, os estudantes desenvolvem a competência geral 5 , as competências específicas de Linguagens 3 e 6 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10

• Durante a pesquisa, ao analisar textos diversos da cultura digital e registrar no caderno dados importantes a serem incluídos no seminário, os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP34 e EF89LP02

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP02 ao pesquisar em fontes, a fim de detectar diferenças e semelhanças no tratamento dado à mesma informação e confirmar a veracidade dos fatos, se preciso recorrendo a mecanismos de checagem.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP38 no planejamento do seminário, organizando as informações, selecionando as que vão compor os slides e aquelas que vão ser transformadas nas falas deles.

• Como analisam a construção composicional e os elementos típicos da modalidade falada, paralinguísticos e cinésicos do gênero seminário, os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP19 e EF69LP40

• Ao ser orientados sobre a variedade linguística a ser empregada e a combater qualquer tipo de preconceito relacionado ao uso da língua, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP55 e as competências específicas de Língua Portuguesa 4 e 5

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP41 ao usar a apresentação de slides como apoio para a apresentação oral,

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Selecione antecipadamente algumas palestras e seminários em vídeo de pequena extensão cujos temas e linguagem sejam de interesse dos estudantes e adequados à faixa etária. O objetivo é que eles possam analisar a abertura/saudação, introdução, desenvolvimento dos conteúdos, conclusão e encerramento, tom e volume da voz, ritmo, ausência/excesso de pausas e hesitações etc. e postura corporal, gestos, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc. Chame a atenção deles durante a exibição do vídeo a fim de que possam aplicar o que for pertinente em suas apresentações orais.

• Retome as práticas de estudo e pesquisa utilizadas na produção textual, colocando-se à disposição para auxiliar com a indicação de algumas fontes de consulta. Oriente-os a separar uma boa parte do tempo de realização do trabalho nessa etapa, para que a apresentação tenha dados interessantes para a audiência. Auxilie-os na tomada de notas a fim de que eles consigam resumir e/ou parafrasear os conteúdos pesquisados e, depois, selecionar mais facilmente aqueles que farão parte dos slides

• A campanha Dez medidas contra a corrupção, indicada como temática para um dos seminários, está disponível no endereço a seguir.

DEZ Medidas. Ministério Público Federal . Disponível em: https://dezmedidas.mpf.mp.br/.

Acesso em: 27 jun. 2022.

• Comente com a turma que o Dia Internacional contra a Corrupção é comemorado em 9 de dezembro e foi criado pela Organização das Nações Unidas (ONU).

• Existem diversos programas de computador que se prestam à finalidade de apresentação de slides. Há também serviços on-line gratuitos que, mesmo com alguns recursos limitados, atendem às necessidades básicas para essa criação.

• É possível inserir tanto imagens (estáticas ou em movimento) como vídeos que estejam disponíveis no computador ou que

Como organizar a apresentação do seminário em slides

Confiram a seguir algumas etapas para a organização dos slides

Ao abrir o programa, é possível optar por uma apresentação em branco ou por algum dos modelos de slides pré-definidos. Selecionem o que for da preferência do grupo. Uma vez escolhido o layout, basta digitar o texto nos locais indicados. Do lado esquerdo da tela, aparecerão as miniaturas dos slides. Ao clicar sobre uma delas com o botão direito do mouse, é possível realizar diversas ações, como inserir Novo Slide, Duplicar Slide e Excluir Slide. Ao arrastar um slide, é possível posicioná-lo na ordem desejada.

Na aba Formatar, pode-se alterar a cor das letras selecionando o item Preenchimento de texto, e o contorno em Contorno do texto. Na aba Página Inicial, é possível alterar o tipo e o tamanho das letras.

Para inserir uma imagem, cliquem em Imagem na aba Inserir e selecionem um recurso já gravado no computador. Na mesma aba, mais à direita, é possível também inserir um vídeo ou um áudio.

Terminada a criação dos slides, salvem o arquivo no computador e/ou em um pen-drive, selecionando a opção Salvar como na aba Arquivo

Para iniciar a apresentação no primeiro slide, na guia Apresentação de Slides, cliquem em Iniciar do Começo. Para sair do modo apresentação, teclem Esc

estejam on-line (nesse caso, é preciso selecionar “Imagens Online ” no menu). Entretanto, os recursos on-line requerem conexão à internet no momento da apresentação.

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Ilustrações Rogério Casagrande/Arquivo da editora

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

a. Empreguem a variedade linguística mais apropriada para esta situação: as normas urbanas de prestígio. Além disso, respeitem as variedades linguísticas que houver na turma, combatendo qualquer tipo de preconceito.

b. O integrante responsável pela abertura deve cumprimentar os colegas e apresentar o tema e um breve resumo do que será tratado.

c. Desenvolvam a apresentação conforme planejaram, expondo o resultado da pesquisa com o apoio dos slides que elaboraram.

d. Alguns trechos dos slides podem ser lidos, mas os textos servem apenas como apoio para o apresentador e para que a plateia possa acompanhar.

e. Atentem para a entonação, a expressividade e o volume da voz, a fim de que todos que estão assistindo possam ouvir o que está sendo falado e manter-se interessados.

f. Durante todo o seminário, mantenham uma postura corporal adequada e, ao falar, procurem manter contato visual com os colegas que estiverem assistindo.

g. Não é necessário que todos os integrantes do grupo fiquem em pé durante a apresentação, apenas o estudante que estiver se apresentando.

h. Os demais integrantes, enquanto não estiverem se apresentando, poderão se revezar para gerenciar a transição dos slides, os equipamentos eletrônicos, o acionamento dos vídeos, entre outros recursos a ser utilizados.

i. Caso o estudante que estiver com a palavra tenha algum episódio de esquecimento ou hesitação, os demais integrantes do grupo (ou mesmo a plateia) podem auxiliá-lo de forma respeitosa e colaborativa.

j. Na conclusão, façam uma síntese dos tópicos abordados na apresentação e exponham as conclusões às quais o grupo chegou durante a pesquisa. Havendo alguma proposta de intervenção, aproveitem esse momento para apresentá-la.

k. Fiquem atentos ao tempo estipulado para a apresentação e, ao final, deem oportunidade para os colegas fazerem perguntas.

l. Ouçam os questionamentos com atenção e respondam de acordo com os estudos e as pesquisas que fizeram.

m. Se não souberem alguma resposta, comprometam-se a pesquisar e a dar um posicionamento em um momento posterior, se preciso, com o auxílio do professor.

n. Quando for a vez de vocês assistirem ao seminário de outro grupo, procurem prestar atenção e evitem conversas paralelas.

o. Façam anotações sobre as informações mais importantes, a fim de prestigiar o trabalho feito pelos colegas, além de ampliar seus conhecimentos.

p. Havendo dúvidas relacionadas à apresentação dos colegas, aguardem o momento oportuno, quando for aberto espaço para perguntas, e formulem questões pertinentes ao assunto.

Ao final do trabalho, avaliem o desempenho individual, o do grupo e o da turma.

De acordo com as considerações, repitam nas próximas atividades as estratégias que deram certo e verifiquem o que é preciso melhorar.

• Peça a eles que leiam as orientações da subseção Dicas para que a atividade seja bem-sucedida . Comente também os aspectos emocionais que podem atrapalhar na hora da apresentação, visto que os estudantes podem não ter muita experiência com esse tipo de trabalho; assim, prepare-os para ouvir adequadamente os colegas e manterem-se serenos no momento em que eles forem falar. • Além das dicas apresentadas, comente com a turma que, apesar de os slides tornarem a apresentação mais interessante, o ideal é que ela não consista apenas na leitura do que aparece na tela. Converse com os grupos sobre a preparação necessária para a realização de um bom seminário, que envolve dominar o assunto sobre o qual se vai falar.

• Oriente os grupos a entregar os arquivos com os slides antecipadamente, a fim de que haja tempo hábil de realizar algum ajuste caso seja necessário. Salve todos os arquivos em pasta de fácil acesso no computador, deixando-os na “fila” por ordem das apresentações. Teste todos os arquivos, principalmente o funcionamento de vídeos e áudios.

• Incentive os estudantes a auxiliar na organização do local onde as apresentações serão realizadas e dos equipamentos necessários (computador, projetor e tela branca, por exemplo).

• Após a apresentação do seminário, é muito importante fazer uma roda de discussão para que avaliem a atividade, o desempenho de cada um e o que poderia ser melhorado.

Objetivos

• Ler um folheto e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Esta seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito

• Ao realizar a leitura do folheto e explorar a função da campanha de trâ nsito que busca conscientizar as pessoas a respeitar e agir com responsabilidade nas ruas, os estudantes utilizam a linguagem oral para discutir questões sobre o texto, partilhar informações e defender pontos de vista, exploram uma prática de linguagem que amplia sua participação na vida social e reconhecem o texto como lugar de manifestação e negociação de valores, desenvolvendo, com isso, as competências específicas de Linguagens 2 e 3 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 7

• Por meio da análise do folheto, serão verificadas as características do gênero e seus efeitos de sentido, o que permite aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP02 e EF89LP07

• Ao analisar as formas de persuasão presentes no folheto, como os argumentos e o modo verbal empregados, os estudantes podem desenvolver a habilidade EF69LP04

• A habilidade EF69LP13 é desenvolvida quando, com base no folheto, os estudantes discutem problemas que a falta de responsabilidade no trânsito pode ocasionar para toda a sociedade.

• Durante a leitura e a análise do folheto, serão explorados os recursos estilísticos e semióticos que colaboram para a construção do sentido e da argumentação do texto, com isso, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP17

• Ao participar da discussão expondo suas opiniões sobre as infrações e suas ideias para evitar os acidentes de trânsito, na subseção Discutindo ideias, construindo valores , os estudantes desenvolvem as competências gerais 7 e 9 e a competência específica de Linguagens 4

Leitura

O texto a seguir faz parte de uma campanha sobre trânsito veiculada no período de retorno às aulas escolares.

Leia o folheto para conhecer as informações que ele apresenta.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes analisarão um folheto sobre o trânsito e os cuidados que todos devem ter para que ele seja seguro para todos. Converse com eles sobre o que sabem desse gênero, como ele é construído e com qual finalidade.

• Destaque para a turma que a mensagem do folheto é divulgada em duas partes: frente e verso. Ao explorar a frente do folheto, solicite aos estudantes que comentem

a mensagem que o texto pretende mostrar ao público. Ressalte o emprego da linguagem verbal e da não verbal presentes no folheto e qual é a relevância desses dois elementos. Além disso, permita-lhes que comentem o que mais lhes chamou a atenção nessa parte do folheto, o que mudariam, o que faltou apresentar etc.

• Pergunte aos estudantes se já tinham visto algum folheto sobre esse tema, de que forma ele foi produzido e quais elementos os diferenciam.

02/08/2022 16:53:57

• Peça aos estudantes que analisem o verso do folheto. Eles devem ler com atenção e destacar o que consideram mais importante, interessante ou algo que não conheciam e aprenderam após essa leitura. Permita que socializem as informações analisadas e os ensinamentos depreendidos do folheto.

• Aproveite para questionar os estudantes sobre quais das práticas apresentadas no texto eles e as pessoas com as quais convivem costumam cumprir no dia a dia e qual é a importância disso na vida deles.

• Caso tenham alguma vivência relacionada ao assunto e desejem compartilhar, promova um momento de troca de ideias e vivências. Ele é fundamental para que os estudantes reflitam sobre as informações que estão lendo.

• Converse com a turma sobre a frente e o verso do folheto e de que forma eles se complementam. Além disso, destaque a importância das cores na construção de um folheto, mostrando-lhes que elas servem para chamar a atenção dos leitores e, nesse caso, adverti-los sobre os problemas no trânsito.

Folheto da campanha “Eu respeito a faixa de pedestres”, Prefeitura de Colatina, 2018.

Secretaria Municipal de Transporte, Trânsito e Segurança Pública. Prefeitura Municipal de Colatina

• Sobre a atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, possivelmente os estudantes já devem ter presenciado a divulgação desses textos onde moram. Por isso, utilize a experiência deles para revisitar a experiência do contato com o gênero e o que sabem dele. Incentive-os a se lembrar de folhetos com os quais já tiveram contato e a indicar suas características. É provável que citem folhetos de supermercados, lojas e campanhas beneficentes, por exemplo.

• Na atividade 2 dessa subseção, faça uma sondagem da receptividade do texto por parte dos estudantes, utilizando as opiniões que fornecerem.

• A atividade 3 objetiva levar os estudantes a reconhecer que essas campanhas são muito importantes, pois visam provocar no público uma reflexão e a conscientização a respeito de sua atuação no trânsito e sobre como devem se portar nele, a fim de que cada um contribua para a construção de um trânsito mais seguro para todos. Destaque a importância de campanhas como essa e enfatize a forma de divulgação desses textos, que costumam ser distribuídos de mão em mão em locais públicos.

• Na atividade 4, espera-se que os estudantes respondam que sim, pois a distribuição de folhetos atinge uma grande parcela de pessoas, levando-as a analisar seus comportamentos, de acordo com o objetivo dessas campanhas. A organização do folheto com as regras de segurança no trânsito para cada tipo de usuário das vias públicas também contribui para que o objetivo da campanha seja atingido.

• A subseção Escrevendo sobre o texto traz atividades importantes tanto para a compreensão da mensagem como para o estudo do gênero.

• Na atividade 1 , é importante reforçar aos estudantes qual é a mensagem do texto e para quem ela é destinada. Por fazer parte de uma campanha de conscientização, é natural que o público-alvo seja bastante amplo, pois o objetivo é que ela chegue a um número considerável de pessoas e atinja o grande público.

Conversando sobre o texto

1. Com quais tipos de folheto você já havia tido contato? Compartilhe sua experiência com a turma, descrevendo as características deles e as informações que continham, de acordo com os itens indicados a seguir.

anunciante objetivo visualidade público-alvo

2. Das informações apresentadas no folheto lido nas páginas anteriores, qual você considera mais interessante de as pessoas terem acesso? Por quê?

3. Por que campanhas como a apresentada nesse folheto são importantes? Discuta com os colegas.

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

4. Em sua opinião, o uso de folhetos em campanhas atinge o objetivo a que elas se propõem? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Para produzir o folheto, é preciso considerar o público-alvo e o objetivo que se pretende atingir ao divulgar a mensagem.

a. Qual é o público-alvo do texto lido?

b. Com que objetivo o folheto lido foi produzido?

1. b. Resposta: Para conscientizar as pessoas sobre a importância do uso da faixa de segurança por parte dos pedestres e do respeito a ela por parte dos condutores de veículos.

2. O folheto apresentado é composto de duas partes: frente e verso. A respeito das informações que aparecem na frente dele, faça uma análise considerando a imagem e as atividades na sequência.

2. a Resposta: A imagem representa as diversas pessoas que fazem uso das vias do trânsito, no dia a dia, bem como alguns dos veículos que nelas circulam (ônibus, carro, motocicleta e bicicleta).

a. O folheto é composto de linguagem verbal e de linguagem não verbal. O que a linguagem não verbal representa nessa parte do folheto?

b. Nessa imagem, as pessoas representadas estão de mãos dadas. O que essa representação simboliza?

Resposta: Simboliza união, que, juntas, estão atuando com o objetivo de construir um trânsito melhor. Além disso, elas estão lado a lado respeitando a faixa de pedestres, mostrando que todos devem agir dessa maneira.

c. Junto à parte não verbal há o título da campanha que, geralmente, é a parte verbal com maior destaque. Identifique-o no folheto e escreva-o em seu caderno.

Resposta: “Eu respeito a faixa de pedestres”.

d. Com que objetivo o título foi apresentado?

e. Que outro título você acha que seria adequado para constar na parte da frente desse folheto? Use a criatividade e escreva um novo título para esse folheto.

Resposta pessoal.

2. d. Resposta: O título foi apresentado para chamar a atenção do leitor para o que será anunciado, destacando que a faixa de pedestres deve ser respeitada sempre, o que é representado pelas pessoas paradas antes da faixa e de mãos dadas.

• Na atividade 2 , explore a relação entre as linguagens verbal e não verbal, reforçando que, juntas, visam chamar a atenção do leitor para o assunto tratado. Permita aos estudantes que destaquem essas informações de modo a refletir sobre elas. Para tanto, eles devem retomar as discussões feitas anteriormente. Na sequência, explore o título do folheto, comentando que ele apresenta a mesma característica que os títulos de outros textos: visa mostrar o assunto para o leitor e despertar o interesse dele para o que está sendo exposto.

Resposta: As pessoas em geral que de alguma forma fazem parte do trânsito.

3. Releia o seguinte trecho da frente do folheto:

3. b. Resposta: A frase faz referência à atitude que se espera do leitor, à responsabilidade ou tarefa de cada cidadão, que é o respeito também à faixa de pedestres, para que as vias de trânsito sejam um lugar saudável, evitando, assim, acidentes.

a. Com que objetivo foi inserida essa frase no folheto?

Resposta: Para convocar o leitor a ter uma atitude em relação ao trânsito.

b. A que parte essa frase está fazendo referência?

c. Por meio dessa frase, é feito um diálogo com o leitor. Quais são as principais palavras empregadas nessa frase que estabelecem esse diálogo? Explique.

Resposta: As palavras faça e sua , que fazem referência direta ao interlocutor.

4. Agora, volte à página 215 e analise o verso do folheto. Nessa parte, são apresentadas instruções de segurança no trânsito, que devem ser do conhecimento de todos e que devem ser seguidas.

a. De que forma o texto apresenta essas instruções?

b. A quem são dirigidas essas instruções?

Resposta: Ele traz orientações de como se espera que o interlocutor se comporte no trânsito e quais equipamentos são necessários utilizar em diversas situações.

Resposta: Aos motociclistas, motoristas, ciclistas e pedestres, ou seja, a todas as pessoas que, de alguma forma , fazem parte do trânsito.

• Na atividade 3 , explore o trecho reproduzido do folheto. Comente com os estudantes que se trata de uma frase bastante concisa, visando chamar a atenção do leitor e tornar a mensagem fácil de ser assimilada e internalizada. Dessa forma , ela sintetiza o posicionamento, o princípio e as características da campanha. Ressalte ainda que ela amplia a informação lida no título.

Resposta: Porque um dos maiores problemas no trânsito é o fato de ele provocar acidentes causando ferimentos, invalidez ou mortes,

c. As instruções apresentadas visam informar a população em geral sobre os riscos de um trânsito inseguro. Com base nessas informações, explique por que os acidentes de trânsito trazem sérios reflexos à saúde pública.

superlotando hospitais e aumentando o orçamento destinado para a saúde pública.

5. No verso do folheto, é possível encontrar a logomarca, isto é, o símbolo que identifica e representa os responsáveis pela campanha.

a. Quais são as logomarcas dos responsáveis pela campanha? Como elas são formadas?

b. Essas logomarcas representam empresas particulares ou instituições públicas? Explique sua resposta.

5. a. Resposta: As logomarcas são compostas por dois símbolos que representam a Prefeitura da cidade de Colatina, no Espírito Santo; e a Secretaria Municipal de Transporte, Trânsito e Segurança Pública.

Explorando a linguagem

5. b. Resposta: As logomarcas representam instituições públicas, no caso, instituições ligadas à Prefeitura da cidade de Colatina e à Secretaria Municipal de Transporte, Trânsito e Segurança Pública.

1. Releia a seguir uma instrução do verso do folheto e analise os conectivos empregados para relacionar as ideias.

Olhe com atenção para um lado e para o outro e só atravesse quando o carro estiver parado.

a. Nessa instrução, são apresentadas duas ações que se esperam do pedestre que deseja atravessar a rua. Quais são essas ações?

Resposta: Olhar para os dois lados e atravessar quando o carro estiver parado.

b. Qual conectivo foi usado para ligar essas duas ações? Que ideia ele expressa?

Resposta: O conectivo e. Expressa ideia de adição.

c. A segunda ação esperada do pedestre só deve ocorrer em um momento específico. Que momento é esse?

Resposta: Quando o carro estiver parado.

d. Qual conectivo foi usado para indicar esse momento?

Resposta: O conectivo quando

e. Qual das ideias a seguir esse conectivo expressa? Copie a opção correta.

Resposta: Tempo.

contrariedade tempo adição conclusão

auxiliam na construção da argumentação. Se julgar conveniente, apresente outros trechos do texto, destacando os conectivos empregados, e solicite a eles que comentem a função e o sentido de cada um deles.

• Por meio da atividade 4, retome as discussões sobre as informações presentes no verso do folheto, de modo que os estudantes reconheçam que nessa parte são apresentadas as instruções que explicitam o porquê de a campanha estar sendo feita, as consequências que os fatos apresentados causam na vida de todos e como as pessoas podem cuidar da própria vida e da vida dos demais agindo com responsabilidade. No item c , comente com os estudantes que os custos durante a reabilitação das pessoas que sofrem um acidente são muito altos também, além de causarem muito sofrimento para quem vive e convive com os problemas decorrentes de um acidente.

• Na atividade 5 , explore as logomarcas presentes no verso do folheto que evidenciam quem o idealizou. Explique aos estudantes que identificar a logomarca também é uma maneira de reconhecer as intenções de um texto, já que as instituições apresentadas devem atender ao público em geral, zelando pelo seu bem-estar e cuidado. Por isso, é importante comentar o fato de essas campanhas não serem feitas com fins lucrativos. O objetivo é fazer as pessoas participarem e se envolverem com a causa proposta.

02/08/2022 16:53:58

• Após a realização das atividades que exploram a frente e o verso do folheto, reforce para a turma o fato de a frente do folheto ter a função de despertar o interesse do público, enquanto o verso objetiva informar e orientar as pessoas a respeito do que foi exposto na frente.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , oriente os estudantes na análise do emprego dos conectivos que

Secretaria Municipal de Transporte, Trânsito e Segurança Pública. Prefeitura Municipal de Colatina

• Na atividade 2 , destaque aos estudantes o uso do verbo no modo imperativo, que serve para expressar ordem, pedido, conselho etc. Ajude-os a perceber que, nesse caso, o modo expressa uma orientação do que as pessoas devem fazer para ter um trânsito seguro.

• Finalize a seção analisando os dados apresentados no trecho de uma reportagem da subseção Discutindo ideias, construindo valores . É importante discutir com os estudantes as informações apresentadas, pois as recomendações feitas no folheto visam trazer benefícios a toda a população, no entanto, mesmo sabendo dos riscos, as pessoas continuam colocando vidas em perigo.

• Para a realização da atividade 1 , empregue a estratégia Think -pair-share e permita aos estudantes que discutam os dados apresentados e participem ativamente da aula com suas opiniões, tornando-se, assim, pessoas mais engajadas. O intuito dessa ação é fazê-los tomar consciência da importância de um trânsito seguro, bem como incentivá-los a agir de forma a ensinar outras pessoas com base nos conhecimentos adquiridos nessa discussão. No item a , incentive os estudantes a relatar situações que já presenciaram no cotidiano e a comentar a leitura que fizeram do fato em si, e que consequências esse fato teve ou poderia ter tido. Ao explorar o item b, discuta a opinião deles a respeito dos motivos para os acidentes ocorrerem, a fim de que entendam que isso acontece em razão da falta de respeito, de responsabilidade e de conscientização das pessoas, que, agindo dessa forma , colocam tanto a própria vida como a de outros em perigo. Permita-lhes socializar os conhecimentos que têm sobre tal assunto. No item c , convide quatro voluntários para citar pelo menos uma atitude que pode ocasionar acidentes no trânsito. Leve-os a concluir que ações como dirigir com apenas uma mão, fazer manobras bruscas e não descansar o suficiente podem causar graves acidentes. Para promover a discussão em decorrência do item d , reflita com a turma sobre o fato de

2. Releia agora outros trechos do folheto, analisando as formas verbais destacadas e seus efeitos de sentido.

Atravesse a rua sempre com atenção; Respeite a sinalização; Tenha cuidado ao embarcar e desembarcar de um veículo; Pedale com atenção e pela direita; Use sempre capacete e vestimentas de segurança;

a. O que as palavras em destaque expressam?

Resposta: As palavras expressam uma ordem, uma orientação, uma recomendação do que deve ser feito.

b. Ao empregá-las, que atitudes se deseja provocar no leitor?

Resposta: Ao empregá-las, espera-se que o leitor siga o apelo feito e tenha a atitude indicada, sendo prudente e consciente no trânsito.

Resposta: C.

c. Em que modo verbal essas palavras foram empregadas? Copie-o. Indicativo. Subjuntivo. Imperativo. A. B. C.

• Por que esse modo é bastante recorrente em textos como esse?

Resposta: Porque ele expressa apelo, comando/ordem, ou seja, algo que realmente se espera que o interlocutor faça.

Um folheto tem como finalidade promover uma causa ou ideia de forma objetiva e criativa. Para isso, empregam-se a linguagem verbal e a não verbal. Esse gênero textual costuma apresentar os seguintes elementos: título criativo e atraente, com o objetivo de instigar o interesse do leitor, imagens que despertam a atenção do público, frases curtas e impactantes, a logomarca que representa uma instituição e, por fim, instruções ou argumentos relativos à ideia que motivou a criação do texto.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Leia o seguinte trecho de uma reportagem que traz dados divulgados pela PRF (Polícia Rodoviária Federal):

Segundo a PRF, o excesso de velocidade, as ultrapassagens indevidas, a combinação de álcool e direção, a falta de cinto de segurança e o uso de celular ao volante são as cinco principais causas de acidentes de trânsito no país. [...]

VILELA, Pedro Rafael. Campanha do Maio Amarelo alerta para 37 mil mortes no trânsito do país. Brasília, Agência Brasil, 2 maio 2018. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2018-05/campanha-do-maio-amarelo-alerta -para-37-mil-mortes-no-transito-no-pais. Acesso em: 11 abr. 2022.

a. Das infrações apresentadas, você já presenciou alguma sendo praticada? Como você se sentiu diante dessa situação? Comente.

Resposta pessoal.

b. Para todas essas causas de acidentes apontadas, existem, no Brasil, leis que mostram que são infrações de trânsito passíveis de punição. Apesar disso, elas estão entre as principais motivações de acidentes. Em sua opinião, por que isso acontece?

Resposta pessoal.

c. Que outras atitudes no trânsito também contribuem para ocasionar acidentes?

d. Em sua opinião, o que pode ser feito para que tais acidentes sejam evitados? Troque ideias com os colegas para responder.

Resposta pessoal.

que, para que as pessoas mudem de atitude, será preciso, além da própria consciência, realizar constantes campanhas alertando para os riscos e orientando sobre o que pode ser feito, além de fiscalização no trânsito de forma permanente.

Sugestão de atividade

• Para ampliar o conhecimento dos estudantes acerca dos textos publicitários, proponha uma atividade de

pesquisa e análise de diferentes peças de uma mesma campanha publicitária, por exemplo: folheto, outdoor, indoor, anúncio para internet, banner, spot , jingle e vídeo para TV ou internet. Eles podem pesquisar campanhas de conscientização de trânsito ou assuntos variados relacionados ao meio ambiente, à saúde, à educação, entre outros. Também podem pesquisar peças publicitárias famosas com finalidade comercial, a fim de analisar o slogan da campanha e os recursos utilizados para a persuasão.

1. c. Possíveis respostas: Dirigir com sono ou muito cansado; pedestres não utilizarem passarelas; motoristas pararem em fila dupla, entre outras.

A importância da conscientização no trânsito

No folheto lido da seção Leitura , você conheceu algumas regras de segurança para as pessoas que fazem parte do trânsito (os pedestres, os ciclistas, os motoristas e os motociclistas). Mas qual é a importância de haver campanhas de educação para o trânsito?

Imagine um cruzamento bem movimentado. Imagine o semáforo abrindo para os carros que vêm por uma das vias, enquanto os carros da outra via aguardam. Segundos depois, o processo se inverte, os carros que estavam parados agora avançam e os carros da outra via aguardam sua vez de prosseguir.

Imaginou? Agora, imagine esse mesmo cruzamento sem os semáforos... Ouvem-se buzinas, muitos motoristas avançam e se arriscam (e põem outros em risco) por achar que têm prioridade, que têm mais pressa, que têm mais direitos, enfim, o caos se instaura.

Essa segunda situação ilustra como seria o trânsito sem o conjunto de regras para o tráfego nas ruas das cidades. Essas regras dizem, entre outras coisas, que a cor vermelha do semáforo é para o motorista parar; que o verde é para seguir em frente; que o amarelo é para ter atenção e diminuir a velocidade. Esse é um ponto importante: o amarelo indica atenção, ou seja, cautela, prudência, pois a cor está prestes a mudar. O farol amarelo não é um farol vermelho, mas é quase. O farol amarelo não indica “acelere”, não indica “vai, que dá tempo”.

Apesar de conhecerem as regras de trânsito, muitos motoristas esquecem o significado do semáforo amarelo e o tomam por verde. Esses motoristas, apesar de conhecerem as regras de trânsito, agem como se muitas delas não existissem. É por meio de situações como essas que fica visível a importância da educação para o trânsito e da sua constante presença em campanhas de conscientização.

Objetivos

• Refletir sobre a importância da educação para o trânsito.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito é contemplado ao ser proposta uma reflexão sobre a legislação de trânsito e o comportamento das pessoas nesse ambiente e um debate entre os estudantes a respeito desse tema.

• Por meio da análise de posicionamentos (próprios e dos outros), do engajamento na busca de respostas para a melhoria do comportamento das pessoas no trânsito e de questionamentos que possam surgir no momento das discussões, a fim de se posicionar sobre o assunto de forma ética e crítica , os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 6 e aprimoram as habilidades EF69LP11, EF69LP13 e EF69LP14

• O debate leva os estudantes a desenvolver as habilidades EF89LP12 e EF89LP15, pois, além de usar operadores argumentativos para defender suas ideias, eles poderão compreender o funcionamento do debate, verificando a melhor forma de participar de modo ético, respeitoso e crítico, desenvolvendo atitudes de respeito e diálogo em relação às ideias divergentes.

• A competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 são contempladas uma vez que os estudantes expressam seus conhecimentos sobre o tema partilhando informações, experiências e ideias.

de passageiros, ou, ainda, muitos deles podem ser ciclistas.

• Comente que a Educação para o trânsito é, portanto, a promoção de atitudes condizentes com a legislação de trânsito e com o senso de respeito entre todos os envolvidos nele (condutores, ciclistas, pedestres), permitindo a circulação segura e responsável.

• Esclareça que, até meados da década de 1990 (antes da promulgação do Código de Trânsito Brasileiro, que

ocorreu em 1997), grande parte das pessoas não utilizava cinto de segurança, e os motociclistas não utilizavam capacete, porque não era obrigatório. Com a obrigatoriedade imposta pela legislação, foi necessário um trabalho de conscientização da população, tanto que, atualmente, o uso do cinto e o uso do capacete tornaram-se um hábito para a maioria das pessoas que usam automóveis e motocicletas. Dessa forma , a Educação para o trânsito envolve uma mudança de consciência e de comportamento, além da aquisição de novos hábitos.

• Ao expor argumentos para defender um posicionamento de forma respeitosa, os estudantes desenvolvem as competências gerais 7 e 9 e a competência específica de Linguagens 4 Orientações

• O tema abordado nesta seção é de extrema relevância para a formação de crianças e adolescentes porque, ainda que a idade de assumirem o papel de motorista no trânsito esteja distante, os estudantes são pedestres e usuários de algum tipo de transporte na condição

Ilustrações de Isabela Santos/Arquivo da editora. Fotos: Germanova Antonina, efiplus, Chandrashan Perera, ESB Professional, EtiAmmos, Ratana21, michaeljung, photka e Tatjana Romanova/ Shutterstock.com

• Após a leitura do texto, com base nas atividades 1 a 3 , promova um debate entre os estudantes, de modo que possam apresentar opiniões, argumentos, contra-argumentos e apontamentos relevantes sobre o assunto. Enfatize a importância de manter o respeito pela opinião dos colegas. Destaque que o objetivo da seção é o debate de ideias, e não ataques pessoais, portanto, o respeito é o item essencial para a boa realização das atividades. No momento de combinar as regras, permita-lhes que participem ativamente a fim de perceberem como deve ser a realização do debate. Ao explorar com a turma as questões apresentadas, ouça as opiniões e informações que os estudantes expuserem, questionando os demais se têm algo a acrescentar. Incentive-os a apresentar seus argumentos e a defendê-los. Aproveite a atividade 3 para levar os estudantes a refletir sobre as próprias atitudes no trânsito enquanto pedestres (ou mesmo ciclistas, se for o caso).

Sugestão de atividade

• Para que os estudantes reflitam sobre a importância das campanhas realizadas durante o projeto Semana Nacional de Trânsito, organize a turma em grupos de quatro estudantes com diferentes perfis. Em seguida, instrua-os a selecionar elementos dessa campanha, como vídeos, e a desenvolver uma análise dessas mídias sociais, realizando também um estudo de recepção sobre as ações da campanha e os pontos abordados sobre cuidados no trânsito. Reunidas as informações, oriente os estudantes a analisar os materiais pesquisados e a anotar as interpretações e compreensões que tiveram do assunto. Em seguida, utilizando a estratégia Sala de aula invertida, proponha-lhes uma explanação sobre os principais pontos dos elementos pesquisados dessa campanha, destacando a relevância e os objetivos deles.

O trânsito como um espaço de convivência social

Não são apenas os motoristas que fazem parte do trânsito. Ele também é formado por diversas outras pessoas, como pedestres, ciclistas e motociclistas.

Retomando a situação do cruzamento, imagine agora um congestionamento em uma grande cidade às 7h30 da manhã. Muitas das pessoas que por ali passam estão com pressa para chegar ao local de trabalho ou de estudo. Há pedestres que não conseguem atravessar nenhuma das ruas do cruzamento. Há inúmeras pessoas envolvidas, cada uma com suas necessidades. Para além do cruzamento das ruas, há um cruzamento de interesses. De quem é a prioridade? Cada um de nós precisa compreender seu papel no trânsito. Dessa maneira,

• cabe ao motociclista saber aguardar, em vez de fazer manobras arriscadas para se desvencilhar do congestionamento;

• cabe ao caminhoneiro ceder a vez quando um carro liga a seta e solicita espaço para mudar de faixa;

Ilustrações de Isabela Santos/Arquivo da editora. Fotos: efiplus, Chandrashan Perera, Ratana21, photka e Tatjana Romanova/Shutterstock.com

• cabe ao pedestre andar mais alguns metros para atravessar na faixa de segurança ou sobre a passarela, em vez de atravessar em qualquer outro lugar da avenida;

• cabe ao ciclista usar a ciclovia, quando há, em vez de circular pelas ruas;

• cabe ao motorista do ônibus parar quando percebe que vai bloquear o cruzamento;

• cabe ao motorista do carro de trás saber que buzinar não faz a fila andar mais rápido.

Assim, antes de reclamar do trânsito, cabe a cada um refletir sobre o que tem feito para torná-lo mais seguro e menos estressante, uma vez que se trata de um espaço de convivência entre todos os envolvidos.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Agora que você e seus colegas têm embasamento sobre o assunto, organizem as carteiras em roda e debatam o tema orientando-se pelas questões a seguir. O professor será o mediador.

1. A quem se dirigem as campanhas de educação para o trânsito? Qual é a importância dessas campanhas?

2. Você acha que basta aprender as regras da legislação de trânsito para se considerar cumprido o papel da educação para o trânsito? Por quê?

3. Cite algumas atitudes que, em sua opinião, podem ser divulgadas em uma campanha de educação para o trânsito.

Respostas

1. Resposta: Toda a população é alvo das campanhas de educação para o trânsito, pois todos, de alguma forma , fazem parte dele. Por isso, é importante que ela se inicie na escola, para que os estudantes aprendam desde pequenos quais são as leis do trânsito e a necessidade de respeitá-las.

2. Resposta esperada: Não, é preciso assumir um comportamento ético e responsável diante das situações que se apresentam no dia a dia no trânsito.

3. Possíveis respostas: Motoristas: respeitar os limites de velocidade; não avançar o sinal vermelho; usar cinto de segurança e zelar para que os passageiros também usem. Pedestres: atravessar na faixa; respeitar o semáforo para pedestres. Ciclistas: respeitar a sinalização; utilizar a ciclovia quando esta existir; utilizar roupas e equipamentos de proteção. Motociclistas: não trafegar pelos “corredores” formados pelas filas de carros; permanecer com o farol da motocicleta aceso; utilizar roupas e equipamentos de proteção; entre outros.

Interação entre os textos

Você acha que existe relação entre trânsito e sustentabilidade? Já refletiu sobre como o trânsito também pode contribuir para um ambiente mais sustentável e como ele pode ser um aliado na qualidade de vida das pessoas? Leia um texto que divulgou os resultados de uma pesquisa científica e verifique se ele corresponde às suas hipóteses.

Uso do metrô e a sustentabilidade: investindo na qualidade de vida das cidades

Título Original da Pesquisa

Valoração dos benefícios do Metrô para a Saúde Pública com a redução da poluição do ar em São Paulo

[...]

O que é a pesquisa?

A qualidade de vida nas grandes cidades pode estar comprometida pela perspectiva de aumento da população nas próximas décadas. Quanto mais pessoas morando nas cidades, maior é a necessidade de se usarem os recursos naturais (energia, água, matérias-primas), e mais alto é o uso de bens de consumo que geram poluição, como os automóveis. Uma alternativa para reduzir os impactos da poluição atmosférica, bem como facilitar a organização dos deslocamentos nas grandes cidades, é o uso dos transportes coletivos pela população.

Metrô, trens e ônibus urbanos são uma alternativa para os deslocamentos nas cidades. O uso do transporte coletivo contribui para a diminuição de veículos trafegando nas ruas e avenidas, sujeitas a constantes congestionamentos e consequentemente ao aumento das emissões de gases poluentes na atmosfera. Na cidade de São Paulo, por exemplo, o transporte coletivo atende ao deslocamento de 10 milhões de passageiros por dia. Entretanto, sabe-se que nas grandes cidades a expansão dos sistemas de transporte urbano, como o de metrô, não tem acompanhado a necessidade da população. Nas últimas décadas, percebe-se que o número de veículos próprios adquiridos é maior do que a oferta de transporte coletivo, o que ocasiona congestionamentos e o aumento da poluição do ar, que nas grandes cidades chega a ser mais alta que a gerada pelas indústrias.

Foi pensando nesse cenário de aumento do uso de veículos motorizados movidos a fontes energéticas potencialmente poluentes, como a gasolina e o diesel, que as pesquisadoras Simone El Khouri Miraglia, professora doutora da Universidade Federal de São Paulo e Cacilda Bastos Pereira da Silva, coordenadora de sustentabilidade do Metrô de São Paulo, realizaram estudo para analisar os impactos ambientais desse fenômeno e estimar os benefícios do metrô para a saúde pública e para o bem-estar da população da cidade de São Paulo. Valorizando o uso desse tipo de transporte coletivo como uma alternativa mais sustentável para os deslocamentos urbanos, as pesquisadoras mostram como os investimentos neste tipo de sistema de transporte podem trazer ganhos para o meio ambiente, para a população e para o poder público com a redução de gastos com cuidados e prevenção da saúde pública.

Objetivos

• Estabelecer relação de intertextualidade entre um texto de divulgação científica e o folheto lido anteriormente.

BNCC

• Os temas contemporâneos transversais Saúde e Educação ambiental são contemplados nesta seção, em razão de o texto apresentar dados de pesquisa sobre o uso do metrô nas grandes cidades e como isso contribui para diminuir os impactos da poluição atmosférica.

• Ao realizar a leitura e o reconhecimento das características de um texto de divulgação científica, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3. Já ao se mostrarem curiosos em relação ao tema e fazer uma análise crítica do texto e da realidade em que vivem, eles desenvolvem a competência geral 2

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP29 ao refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica e os aspectos relativos à sua estrutura composicional e marcas linguísticas características.

• Eles desenvolvem a habilidade EF69LP31 ao utilizar pistas linguísticas para compreender a hierarquização das proposições no texto.

• A habilidade EF89LP30 é desenvolvida, pois os estudantes são levados a identificar os hiperlinks nesse texto e em outros que circulam na web e a refletir sobre sua função.

• A análise da tabela presente no texto e a transposição dos dados apresentados nela para o formato de resposta da questão que a analisa possibilitam aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP33

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP29 e EF08LP15 ao utilizar e perceber mecanismos de progressão temática e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento, além de estabelecer relações entre as partes do texto.

Orientações

• Inicie a seção conversando com os estudantes sobre de qual assunto eles acham que o texto vai tratar. Possi-

bilite a eles que exponham suas ideias e percebam que esse texto de divulgação científica também vai abordar questões relativas ao trânsito e à poluição decorrente do uso excessivo dos automóveis nas grandes cidades.

• Tendo em vista as características da turma, empregue estratégias para garantir que todos façam a leitura integral do texto, o qual, por ser um pouco mais extenso que o usual, pode gerar dificuldades para alguns deles. Solicite que inicialmente façam uma leitura silenciosa do texto.

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP34 ao sistematizar as informações do texto, seja fazendo anotações, seja realizando sínteses.

• Por meio da análise da estrutura composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP42

• Solicite aos estudantes que façam uma leitura coletiva e em voz alta do texto. Essa leitura pode ser feita por partes para evitar dispersão, isto é, peça-lhes que leiam cada parte e faça pausas para perguntar o que entenderam. Em seguida, selecione alguns voluntários para ler cada parágrafo do texto, de forma que todos participem e se mantenham atentos à leitura.

Como é feita a pesquisa?

Para realizar o estudo, as pesquisadoras analisaram como ficou a qualidade do ar com o aumento de automóveis e ônibus na cidade para transportar as pessoas nos dias de paralisações da operação do Metrô em decorrência de greve dos metroviários. A partir dos dados da qualidade do ar, avaliaram os efeitos da poluição atmosférica na saúde da população. As pesquisadoras fizeram estas avaliações durante todas as paralisações ocorridas entre 1986 e 2006.

A qualidade do ar foi avaliada com base nos dados de concentração de material particulado (MP) na atmosfera associando dados de temperatura, umidade relativa do ar e velocidade dos ventos registrados nos dias de paralisação e nos dias anteriores e posteriores à greve. E para relacionar a poluição atmosférica com a saúde pública, foi feito levantamento da mortalidade de pessoas com mais de 60 anos de idade residentes na cidade de São Paulo que morreram em decorrência de problemas respiratórios e cardiovasculares nos dias pesquisados. Com base nos dados das mortes excedentes à média diária do dia da paralisação do serviço do Metrô, ocorridas no período de 72 horas após a greve, calcularam-se os custos da saúde decorrentes das paralisações através do método de Valor de Vida Estatística ( VVE ) que corresponde ao valor atribuível ao risco de vida associado à poluição do ar e à renda da população utilizado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e Banco Mundial.

A pesquisa foi realizada em três períodos. No primeiro, entre 1986 e 1991, não foi registrado aumento na concentração de MP na atmosfera. A poluição do ar foi mais baixa nos seis dias que durou a paralisação. Esse resultado está relacionado ao período úmido da cidade de São Paulo, observado nos meses de outubro a dezembro, quando a paralisação da operação do metrô ocorreu. Nesse período, é maior a dispersão dos poluentes. Foi também nesse primeiro período que o governo do estado de São Paulo começou a controlar a eliminação de poluentes gerados pela queima de combustíveis fósseis por meio do Programa de Controle da Poluição do Ar por Veículos ( Proconve), criado pelo governo federal. Outro fator que contribuiu para o baixo índice de poluição atmosférica foi o aprimoramento tecnológico de motores pela indústria automobilística, os quais passaram a emitir menos gases poluentes.

No segundo período, de 1994 a 2001, foi registrado um aumento na concentração de MP na atmosfera dias antes da paralisação, com o anúncio antecipado de possível paralisação do serviço do Metrô, sinalizando uma alteração dos hábitos de deslocamento da população. Entretanto, no geral, os níveis de concentração de poluentes foram mais baixos nesse período em comparação ao anterior. Tal fato pode ser uma consequência das medidas de redução de emissões estabelecidas pelo Proconve. Outra medida que a cidade de São Paulo implantou nesse período foi o Rodízio de Veículos, que restringe o uso de automóveis em determinados dias da semana, ajudando a diminuir o nível médio de concentração de poluentes atmosféricos.

Material particulado: conjunto de poluentes constituído de fumaça, poeira e todo material sólido e líquido que se mantém suspenso na atmosfera devido ao seu pequeno tamanho.

Benefícios Ambientais do Metrô – 2003 e 20061

Integrando saberes

• A leitura e a interpretação dos dados fornecidos na tabela possibilitam uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e Matemática . Se julgar conveniente, convide o professor de Matemática para uma breve explanação sobre as unidades de medida presentes na tabela. Se houver recursos tecnológicos disponíveis, projete a tabela para ser lida coletivamente. Uma alternativa é reproduzir a tabela na lousa e fazer a leitura e a interpretação com a turma, sublinhando, contornando ou destacando informações essenciais. Além disso, é importante evidenciar como fazer a comparação dos dados ali apresentados.

Fontes:

1SILVA, Cacilda B. P. S.; MIRAGLIA, Simone El K. In: VALORAÇÃO dos Benefícios do Metrô para a Saúde Pública com a Redução da Poluição do Ar em São Paulo, 2009.

2CETESB, 2003 e 2006.

Tabela 1. Comparação dos níveis de MP liberados durante um dia de paralisação dos metroviários com um dia em que o metrô funcionou normalmente, para os anos de 2003 e 2006. Observa-se que o MP liberado nos dias de paralisação foi bem maior do que o valor medido para os dias de funcionamento do metrô.

Qual é a importância da pesquisa?

A pesquisa mostrou que a ausência do serviço de transporte de metrô provoca aumento das emissões de poluentes com o aumento de viagens realizadas por outros modos, em decorrência da transferência da demanda de usuários de metrô e nas condições de circulação dos veículos nas vias. As viagens transferidas e as afetadas pelas paralisações, sobretudo ônibus e automóvel, geram maior lentidão na velocidade no trânsito, acréscimo de quilometragem rodada e de consumo de combustível e, portanto, aumento das emissões de poluentes.

Além disso, nos dias mais poluídos em que se analisaram os efeitos da paralisação da operação de metrô, a pesquisa mostrou um aumento de cerca de 10 % na mortalidade de idosos devido a doenças cardiovasculares e respiratórias [...]. A poluição do ar tem efeitos danosos nos aparelhos respiratório e circulatório, podendo ocasionar o aparecimento de tumores nos pulmões. A exposição ao ar muito poluído pode, ainda, levar ao nascimento de bebês com baixo peso e com outras anomalias. A expectativa de vida dos moradores da cidade de São Paulo também é prejudicada com a exposição à poluição do ar.

Já no período de 2003 a 2006, o terceiro momento da pesquisa, a emissão de poluentes foi mais alta nos dias em que o metrô não operou, aumentando em 50% a concentração de material particulado na atmosfera. 223

• Na atividade 1 , retome com os estudantes as hipóteses levantadas, a fim de que possam comparar as ideias que tiveram antes da leitura com as informações apresentadas no decorrer da leitura do texto, podendo, assim, confirmar ou refutar essas hipóteses.

• Ao propor a atividade 2 , motive os estudantes a apresentar oralmente suas respostas, promovendo um debate sobre a situação do trânsito e a qualidade de vida na cidade em que moram com base nas experiências de vida de cada um.

• Durante a realização da atividade 3 , verifique eventuais dificuldades apresentadas pelos estudantes para localizar no texto as informações solicitadas. Reforce para a turma que essas questões apontam para os elementos composicionais do gênero texto de divulgação científica. Caso ainda tenham dúvidas, leve outro texto do mesmo gênero, o qual pode ser projetado na lousa ou impresso para a leitura em sala de aula. Neste último caso, use uma caneta marca-texto para ressaltar esses elementos e disponibilize o texto com essas anotações para os estudantes as reconhecerem

Os resultados da pesquisa reforçam que a poluição do ar na cidade de São Paulo seria muito pior se não existisse o metrô. Sem esse meio de transporte coletivo, a quantidade de veículos em circulação aumentaria, com efeito direto sobre a saúde da população. Os benefícios do metrô para a saúde pública, valorados com base na mortalidade evitada de idosos, representam uma economia anual de cerca de R$ 11 bilhões ao ano que deixam de ser pagos pela sociedade e pelos governos, ao investir em sistemas de transporte para os deslocamentos urbanos, como o metrô, para a sustentabilidade nas cidades e para a melhoria da qualidade de vida dos cidadãos.

Pesquisador(es) responsável(eis)

Cacilda Bastos Pereira da Silva – Simone El Khouri Miraglia

Data de publicação

02/03/2015

USO do metrô e a sustentabilidade: investindo na qualidade de vida das cidades. Canal Ciência . Disponível em: https:// canalciencia.ibict.br/ciencia-em-sintese1/ciencias-biologicas/222-uso-do-metro-e-a-sustentabilidade-investindo-naqualidade-de-vida-das-cidades. Acesso em: 16 mar. 2022.

1. As hipóteses que você considerou antes da leitura acerca da relação trânsito e sustentabilidade se confirmaram? Por quê? Comente sua resposta com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Analise a realidade da sua cidade com relação aos meios de transporte e à qualidade do ar. Em seguida, responda às questões.

a. Quais meios de transporte coletivo existem em sua cidade?

b. Como é a qualidade do ar em sua cidade? A que se deve isso?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

c. Você já andou de metrô? Esse transporte é comum em seu dia a dia? Explique sua resposta de acordo com sua experiência.

Resposta pessoal.

3. Responda às questões a seguir sobre o contexto de produção do texto de divulgação científica que você acabou de ler.

a. Analise as informações a seguir e copie a opção correta sobre o objetivo desse texto.

Resposta: B.

Divulgar a futura implementação de metrô em diversas cidades brasileiras. Divulgar uma pesquisa científica acerca das vantagens do uso do metrô na cidade de São Paulo.

Incentivar a criação de políticas públicas para a implementação de metrô em cidades de pequeno e médio porte como forma de manter a qualidade do ar.

Incentivar estudantes a se dedicar à pesquisa científica voltada ao meio ambiente e à sustentabilidade.

b. Onde o texto foi publicado?

Resposta: O texto foi publicado no site Canal Ciência

c. O texto foi escrito com base em dados de uma pesquisa científica. Quem são as pessoas responsáveis pela realização dessa pesquisa? Que atividades elas exercem?

d. Uma das práticas de pesquisa é a observação, por meio da qual o pesquisador, entre outras ações, identifica problemas. Quais são os problemas que motivaram a realização da pesquisa científica que deu origem ao texto?

Resposta: O fato de o número de veículos próprios adquiridos ser maior do que a oferta de transporte coletivo, gerando congestionamentos e o aumento da poluição do ar.

3. c. Resposta: Simone El Khouri Miraglia, professora doutora da Universidade Federal de São Paulo e Cacilda Bastos Pereira da Silva, coordenadora de sustentabilidade do Metrô de São Paulo.

4. Analise a tabela que faz parte do texto lido.

a. Nessa tabela, é possível verificar os níveis de material particulado na atmosfera nos dias de paralisação do metrô e em dias similares em que o transporte funcionou. O que foi constatado?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. O que se pode concluir por meio das informações presentes nessa tabela com relação à existência do metrô na cidade de São Paulo?

5. Releia o trecho a seguir.

Resposta: Conclui-se que a existência do metrô como alternativa de transporte é benéfica para diversos aspectos, principalmente para a redução de material particulado na atmosfera.

Metrô, trens e ônibus urbanos são uma alternativa para os deslocamentos nas cidades. O uso do transporte coletivo contribui para a diminuição de veículos trafegando nas ruas e avenidas, sujeitas a constantes congestionamentos e consequentemente ao aumento das emissões de gases poluentes na atmosfera. Na cidade de São Paulo, por exemplo, o transporte coletivo atende ao deslocamento de 10 milhões de passageiros por dia. Entretanto, sabe-se que nas grandes cidades a expansão dos sistemas de transporte urbano, como o de metrô, não tem acompanhado a necessidade da população.

a. Qual é a função da expressão “por exemplo” nesse parágrafo?

Resposta: Trata-se de uma expressão

de caráter explicativo. Os exemplos ajudam a deixar a escrita mais clara e essa expressão é uma forma de introduzi-los.

b. Nesse parágrafo, a argumentação é construída com base em duas ideias contrárias. Quais são essas ideias?

Resposta: A ideia de que o uso do transporte coletivo é muito alto e favorável para o trânsito e para a diminuição de gases poluentes, e a ideia de que a expansão dos sistemas de transporte coletivo não acompanha a necessidade da população.

c. Que palavra é responsável por estabelecer relação de oposição entre as duas ideias desse parágrafo?

Resposta: A conjunção entretanto

d. Que outra palavra estabelece a mesma relação entre essas duas ideias e que poderia ser empregada sem alterar o sentido do parágrafo?

Possíveis respostas: Contudo, porém, mas e todavia

• Na atividade 4, auxilie os estudantes a interpretar os dados apresentados na tabela, a fim de concluírem que utilizar o metrô como alternativa de transporte é benéfico para o meio ambiente.

• No item a da atividade 5 , retome com os estudantes outras situações em que é possível empregar a expressão analisada a fim de que eles reconheçam a função dela no texto. Ao propor o item b , oriente os estudantes a retomar a leitura do trecho para encontrar as informações solicitadas. Nos itens c e d , incentive-os a utilizar as pistas linguísticas para compreender a hierarquização das proposições. Durante a realização do item e , peça a eles que definam com suas palavras o que é um hiperlink Caso haja recursos tecnológicos disponíveis, leve para a sala de aula a versão digital do texto, projetando-a em um espaço adequado e clicando nos hiperlinks , a fim de que eles percebam, na prática, qual é a função desse recurso. Na ausência desses recursos, acesse o livro pelo celular e demonstre a utilidade dos hiperlinks

• Na atividade 6 , destaque aos estudantes a importância do emprego do título em um texto de divulgação científica. Aproveite para reforçar que a construção do título e a escolha das palavras que o compõem revelam o posicionamento do autor, uma marca de subjetividade ao privilegiar ou destacar uma informação.

Resposta: Hiperlinks. Ao clicar sobre

e. Os elementos em destaque nesse parágrafo são muito comuns em textos veiculados em mídias digitais. Que nome eles recebem? Qual é a função deles?

eles, o leitor é direcionado a outro ambiente na web onde se encontram informações que os ampliam ou que os explicam.

6. O título de um texto é muito importante e muitas vezes decisivo para que o leitor opte pela leitura.

a. O título desse texto é capaz de defender um posicionamento sobre o tema do texto? Explique sua resposta.

Resposta: Sim, o título desse texto defende que o uso do metrô é favorável para o meio ambiente e para a qualidade de vida nas cidades.

Respostas

4. a. Resposta: Foi constatado que os níveis de material particulado na atmosfera aumentaram de 41,15 em 10 de junho de 2003 para 101,49 em 17 de junho de 2003 por causa da paralisação do metrô e que esse nível diminuiu de 78,02 em 15 de agosto de 2006, quando o metrô não funcionou, para 43,99 em 22 de agosto de 2006.

• A atividade 7 propõe a reflexão sobre a organização textual, a qual deve garantir o objetivo do gênero, ou seja, facilitar a compreensão de informações científicas. Aproveite para comparar com a estrutura do gênero folheto, comentando que o folheto apresenta recursos gráficos e organização própria para facilitar uma leitura rápida das informações ali disponíveis, enquanto o texto de divulgação científica, por apresentar informações mais técnicas, requer outros recursos, como tabelas e intertítulos.

• Na atividade 8 , explique aos estudantes que, para garantir a coesão e a progressão textual, é necessário realizar substituições que evitem repetições de palavras e ideias. Solicite à turma que releia todo o parágrafo e encontre o que é o “esse meio de transporte coletivo” citado no texto. Conclua com os estudantes que a substituição lexical é destinada a evitar repetições e garantir a progressão textual. Incentive-os a estabelecer relações entre partes do texto.

• Antes de propor a atividade 9, utilizando a estratégia Brainstorming, solicite aos estudantes que indiquem as características do texto de divulgação científica, principalmente as relacionadas à linguagem desse gênero. Em seguida, analise coletivamente cada alternativa, a fim de identificar as corretas e as incorretas.

• Na atividade 10 , se necessário, retome a leitura do folheto analisado na seção Leitura , de modo que os estudantes possam relembrar a temática abordada no texto e compará-la com a temática explorada no texto de divulgação científica.

• Antes de realizar a leitura do boxe sobre os veículos da cidade de São Paulo, promova um momento de discussão entre os estudantes com base na questão presente no título do boxe. Permita-lhes expor hipóteses sobre a quantidade de veículos existentes na cidade de São Paulo. Ao final, faça a leitura coletiva do texto para verificar se as hipóteses levantadas foram confirmadas ou refutadas.

b. Quais são as duas principais expressões escolhidas para compor o título do texto que reforçam a característica positiva do uso do metrô?

Resposta: Sustentabilidade e qualidade de vida

7. Os textos de divulgação científica costumam apresentar intertítulos.

7. a. Resposta: “Título original da pesquisa”; “O que é a pesquisa?”; “Como a pesquisa é feita?”; “Qual a importância da pesquisa?”.

a. Quais são os intertítulos que marcam as divisões do texto lido?

b. Como essa divisão com intertítulos contribui para a fluência da leitura e progressão do texto?

Resposta: Essa divisão, além de organizar as informações, torna a leitura menos cansativa, visto que se trata de um texto

8. Releia o seguinte trecho do texto.

extenso e direciona a progressão com informações mais descritivas no início e conclusivas ao final.

Os resultados da pesquisa reforçam que a poluição do ar na cidade de São Paulo seria muito pior se não existisse o metrô. Sem esse meio de transporte coletivo, a quantidade de veículos em circulação aumentaria, com efeito direto sobre a saúde da população.

a. Considerando a progressão temática do texto, é possível dizer que esse parágrafo se trata de qual dos itens a seguir? Copie-o.

Resposta: C.

Introdução. Desenvolvimento. Conclusão.

b. Nesse trecho, foi usado o termo “esse meio de transporte”. A que esse termo faz referência? Por que ele foi usado?

Resposta: Faz referência à palavra metrô. Para evitar a repetição desnecessária dessa palavra.

9. A linguagem dos textos de divulgação científica tem características próprias, capaz de contribuir para a diferenciação de outros gêneros. Copie as afirmações verdadeiras.

Resposta: A, B e E.

O texto apresenta um registro formal.

O texto apresenta vocabulário técnico.

O texto foi escrito em uma variedade linguística específica para cientistas.

O texto pode ser lido e compreendido facilmente por leitores de todas as idades, pois os termos técnicos foram adaptados para facilitar a compreensão de todos.

O texto foi escrito em terceira pessoa, marcando a impessoalidade e a objetividade no tratamento das informações.

10. Que relação é possível apontar entre o folheto estudado na seção Leitura e o texto de divulgação científica lido nesta seção?

Resposta: É possível apontar a relação temática entre os textos, pois ambos tratam de assuntos ligados ao trânsito: o folheto aborda a questão da segurança,

e o texto de divulgação científica apresenta as constatações benéficas do uso do metrô para o meio ambiente e para a cidade.

Quantos veículos existem na cidade de São Paulo?

A maior cidade do Brasil conta com números elevados para infinitos setores e não poderia ser diferente com a frota que circula por suas ruas. Segundo o IBGE, em 2021, foram computados quase 20 milhões de automóveis, (19.305.526, exatamente) e as motocicletas beiram os 6 milhões (5.119.480), sem contar os demais veículos, que, somados, tornam esses números ainda mais exorbitantes.

Avenida 23 de maio em São Paulo, 2017.

A língua em estudo

Pontuação

1. Releia os seguintes trechos do folheto estudado na seção Leitura Não pegue carona na traseira dos veículos; Equipe sua bicicleta com luzes e adesivos; Faça manutenção em sua bicicleta; Não faça fila dupla! Ande sempre em fila única.

Objetivos

• Analisar os diferentes usos dos sinais de pontuação em textos.

• Compreender o efeito de sentido da pontuação em diferentes textos e contextos.

• Conhecer o uso estilístico da pontuação.

BNCC

A.

B.

C.

Separar itens em uma sequência de ações.

Resposta: C.

a. Nesse trecho, com que finalidade o ponto e vírgula foi utilizado? Copie a opção correta. Marcar a entonação da frase não concluída. Isolar orações subordinadas.

1. b. Resposta: O folheto orienta o leitor a agir com responsabilidade e apresenta diversos itens. Para organizá-los, emprega o ponto e vírgula, facilitando a leitura e a observação das informações.

b. O que justifica a presença desse sinal de pontuação de forma tão expressiva?

c. Por que, no último item de orientação, há o ponto-final e não o ponto e vírgula?

Resposta: Porque o ponto-final está encerrando a exposição dos itens dessa sequência.

d. No último item também foi empregado o ponto de exclamação. O que ele sugere?

Resposta: O ponto de exclamação foi utilizado para enfatizar a ordem de não fazer fila dupla e alertar o leitor sobre uma situação bastante perigosa.

Os sinais de pontuação servem para estruturar as frases, marcar pausas e entonações e são empregados de acordo com as necessidades de expressão dos escritores, de modo a dar sentido e clareza ao texto.

2. Leia, agora, um trecho de uma crônica.

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

Outro dia tive saudade do papel-carbono. E tive saudade também do mimeógrafo a álcool. E tive saudade da velha máquina de escrever. E tive saudade de quando, no dizer de Rubem Braga, a geladeira era branca e o telefone era preto.

Os mais jovens nem sabem o que é papel-carbono ou mimeógrafo a álcool. Mas tive saudade deles, ou melhor, de um tempo em que eu não dependia eletronicamente de outros para fazer as mínimas tarefas. Uma torneira, por exemplo, era algo simples. Eu sabia abrir uma torneira e fazê-la jorrar água. Hoje tomar um banho é uma peripécia tecnológica. Hoje até para tomar um elevador tenho que inserir um cartão eletrônico para ele se mover. Claro que tem o Google, essa enciclopédia no computador que facilita as pesquisas (para quem não precisa ir fundo nos assuntos), mas muita coisa me intriga: por que cada aparelho de televisão de cada casa, de cada hotel tem um controle remoto diferente e a gente não consegue usá-los sem pedir socorro a alguém?

SANT’ANNA, Affonso Romano de. Cadê o papel-carbono? In : SANT’ANNA, Affonso Romano de. Tempo de delicadeza . Porto Alegre: L&PM, 2009. p. 34. (L&PM Pocket).

a. Nessa crônica, narra-se a saudade de certas coisas antigas. Cite os elementos e as situações que despertaram a saudade no cronista.

Resposta: Papel-carbono, mimeógrafo, máquina de escrever, a época em que a geladeira era branca e o telefone era preto, de quando era fácil usar torneiras e elevadores

• Na atividade 2 , apresente o trecho da crônica “Cadê o papel-carbono?” para os estudantes, solicitando-lhes que a leiam silenciosamente e destaquem o que mais chamou a atenção deles no texto.

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP16 ao explorar os efeitos de sentido decorrentes da pontuação.

• A leitura e a compreensão de diversos textos nesta seção permitem aos estudantes aprimorar a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Os estudantes analisam o efeito de sentido da pontuação expressiva, inclusive para a oralidade, desenvolvendo as habilidades EF69LP47 e EF69LP53 Assim, ao reconhecer o emprego expressivo da pontuação como meio de expor a identidade e uma característica do autor do texto, eles desenvolvem também a competência específica de Língua Portuguesa 1

• Contempla-se a competência específica de Língua Portuguesa 7 uma vez que os estudantes reconhecem o texto como lugar de manifestação de sentidos, sentimentos e ideias por meio do uso expressivo da pontuação.

• A leitura e a análise de um meme e o reconhecimento das formas de compartilhá-lo em ambiente digital possibilitam aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP05 e EF89LP02

Orientações

02/08/2022 16:36:57

• Para iniciar a seção, leia com os estudantes um trecho do folheto da seção Leitura reproduzido na atividade 1 e converse com eles sobre a importância desse trecho. Durante a realização da atividade, comente que o ponto e vírgula, o ponto-final e o ponto de exclamação foram usados para chamar a atenção do leitor para os itens que apareceram organizados de forma sequenciada, visando apresentar ao leitor o maior número de informações possível, mas de maneira objetiva e clara.

• Nas atividades 3 , 4 e 5 , explore os sinais de pontuação empregados no texto e destaque a função de cada um deles e as formas como foram utilizados.

• Ao propor a atividade 3 , explique aos estudantes que a finalidade dos parênteses é intercalar informações (observações, curiosidades, significados de siglas ou palavras etc.) sem afetar a estrutura sintática do texto. Já os dois-pontos são utilizados para anunciar uma citação ou um esclarecimento, ou seja, introduzir uma informação.

• Na atividade 4 , explique aos estudantes que as reticências são utilizadas para sinalizar uma interrupção no discurso e podem indicar omissão de informação, pausa de pensamento, emoção etc.

• Durante a realização da atividade 5, questione os estudantes sobre o nome dos sinais de pontuação empregados em cada oração e suas funções. Faça a correção coletiva da atividade, verificando se compreenderam a finalidade de cada sinal gráfico.

• Aproveite para explicar aos estudantes que alguns sinais de pontuação apresentam mais de uma função. É o caso do travessão, das reticências e das aspas.

Confira a seguir algumas informações sobre eles.

› O travessão é usado para introduzir uma fala e pode ser utilizado para enfatizar a parte final de um enunciado (travessão simples) ou isolar, em um contexto, palavras ou frases (travessão duplo). Verifique os exemplos.

Professora, repita a última explicação, por favor. Ele disse erroneamente em 1943 que computadores não resistiriam.

› As reticências podem marcar suspensão de uma ideia ou indicar tom de tristeza, alegria, sarcasmo, entre outros. Confira. Bianca, cuidado ... Pense bem no que fará Não se precipite De noite, as lágrimas vieram-lhe ao rosto ... Entristecia cada vez mais

› As aspas indicam início e fim de citação, estrangeirismo, neologismo (criação e emprego de novas palavras), arcaísmo (modo de falar ou escrever antiquado, fora de moda) ou destacam

b. A maioria das orações que compõem o primeiro parágrafo do texto iniciam com uma repetição. Que repetição é essa e que efeito ela cria para o texto?

Resposta: A repetição da expressão “E tive saudade”. Essa repetição enfatiza cada saudade apresentada.

c. O texto apresenta o nome de alguns objetos que não são tão usuais atualmente. Você sabe o que é papel-carbono e mimeógrafo? De que forma os conheceu? Caso não saiba o que são, faça uma pesquisa para descobrir e compartilhe os resultados com os colegas da turma.

possível, apresente imagens, a fim de mostrar como eles são. Mencione a utilidade desses objetos e a limitação que tinham.

a. Com que função os parênteses foram utilizados nesse trecho?

3. Releia o seguinte trecho do texto. Claro que tem o Google, essa enciclopédia no computador que facilita as pesquisas (para quem não precisa ir fundo nos assuntos), mas muita coisa me intriga: por que cada aparelho de televisão de cada casa, de cada hotel tem um controle remoto diferente e a gente não consegue usá-los sem pedir socorro a alguém?

Resposta: Para separar um comentário à parte sobre a ideia evidenciada na oração anterior, intercalado no período.

b. Que mensagem foi apresentada dentro desses parênteses?

Resposta: O cronista quis explicar que

essa ferramenta serve para uma pesquisa rápida, quando não se deseja aprofundar muito em um assunto.

c. Que outro sinal de pontuação poderia ser empregado no lugar dos parênteses?

Resposta: O travessão duplo.

d. Nesse trecho, foram utilizados os dois-pontos. Com que finalidade esse sinal de pontuação foi empregado?

Resposta: Os dois-pontos foram utilizados para introduzir uma pergunta.

e. A quem a informação introduzida pelos dois-pontos é dirigida? O que essa informação confere ao trecho?

Resposta: A pergunta introduzida pelos dois-pontos é dirigida ao leitor. A pergunta cria uma aproximação do autor com o leitor.

4. Agora, confira outra parte do texto. Olha, tanta tecnologia!... Mas além de não terem descoberto como curar uma simples gripe, os elevadores dos hotéis ainda não chegaram a uma conclusão de como assinalar no mostrador que letra deve indicar a portaria.

a. Com que objetivo as reticências foram empregadas nessa passagem?

Resposta pessoal. Solicite aos estudantes que pesquisem informações sobre esses objetos e a funcionalidade deles. Se Resposta: Para indicar a interrupção da frase, sugerindo uma pausa para o pensamento.

b. Que reflexão é feita pelo cronista nesse trecho?

5. Escreva, no caderno, as funções que os sinais de pontuação em destaque nos trechos a seguir exercem no texto, de acordo com as informações apresentadas.

Resposta: A - 1; B - 2; C - 3.

Será necessária uma medida provisória do presidente para uniformizar tal diversidade analfabética? [...]

E tive saudade de quando, no dizer de Rubem Braga, a geladeira era branca e o telefone era preto.

Olha, tanta tecnologia!

C. Indicar supressão no texto transcrito. Indicar o término de um período. Finalizar uma frase, expressando indignação.

4. b. Resposta: O cronista comenta que, atualmente, há muita tecnologia nas coisas em que ele considera desnecessário haver, enquanto outras situações que mereciam atenção acabam sendo ignoradas.

6. Releia o texto e copie da crônica os trechos em que a vírgula foi utilizada para:

a. isolar uma expressão corretiva.

Resposta: “Mas tive saudade deles, ou melhor, de um tempo em que eu não dependia eletronicamente de outros para fazer as mínimas tarefas.”.

b. isolar uma informação que especifica ou explica um termo anterior.

c. isolar uma expressão explicativa.

Resposta: “Claro que tem o Google, essa enciclopédia no computador que facilita as pesquisas (para quem não precisa Resposta: “Uma torneira, por exemplo, era algo simples.”

ir fundo nos assuntos), mas muita coisa me intriga:”.

algum sentido diferenciado de uma palavra ou expressão, como no caso de ironias e gírias. Leia os respectivos exemplos.

“Somos todos cegos na nanoescala”, diz Andrew Greenberg.

O “mouse” foi inventado na década de 1960 por Douglas Engelbart.

A palavra “nanotecnologia” faz parte do cotidiano das pessoas do século 21.

Meu avô disse que precisa comprar “ceroulas”.

• Disponibilize um tempo aos estudantes para que realizem a atividade 6 . Por fim, convide voluntários para escrever na lousa um exemplo para cada item.

A.

B.

1.

2.

3.

Uso estilístico da pontuação

1. Leia, em voz alta, o trecho de um conto do escritor português José Saramago (1922-2010), em que um homem faz uma proposta inusitada ao rei: pede um barco para ir até uma ilha desconhecida. [...] E tu para que queres um barco, pode-se saber, foi o que o rei de facto perguntou quando finalmente se deu por instalado, com sofrível comodidade, na cadeira da mulher da limpeza, Para ir à procura da ilha desconhecida, respondeu o homem, Que ilha desconhecida, perguntou o rei disfarçando o riso, como se tivesse na sua frente um louco varrido, dos que têm a mania das navegações, a quem não seria bom contrariar logo de entrada, A ilha desconhecida, repetiu o homem, Disparate, já não há ilhas desconhecidas, Quem foi que te disse, rei, que já não há ilhas desconhecidas, Estão todas nos mapas, Nos mapas só estão as ilhas conhecidas, E que ilha desconhecida é essa de que queres ir à procura, Se eu to pudesse dizer, então não seria desconhecida, A quem ouviste tu falar dela, perguntou o rei, agora mais sério, A ninguém, Nesse caso, por que teimas em dizer que ela existe, Simplesmente porque é impossível que não exista uma ilha desconhecida, E vieste aqui para me pedires um barco, Sim, vim aqui para pedir-te um barco, [...] Vou dar-te um barco, mas a tripulação terás de arranjá-la tu, os meus marinheiros são-me precisos para as ilhas conhecidas. [...]

SARAMAGO, José. O conto da ilha desconhecida . São Paulo: Companhia das Letras, 1998. p. 16-20.

a. Diante do pedido recebido, é possível perceber a reação do rei. Que reação ele teve nesse momento?

b. O que fez o rei agir dessa forma?

Resposta: Ele agiu com descaso, desdém. Resposta: Ele agiu dessa forma porque achou que o homem pedia algo absurdo.

c. Para conseguir o que havia pedido, o homem tentou argumentar com o rei. Que argumento ele utilizou?

d. Como seu argumento foi rebatido pelo rei?

Resposta: O homem usou o argumento de que havia uma ilha desconhecida que ainda não constava nos mapas. Resposta: O rei contra-argumentou dizendo que não seria possível existir ainda uma ilha desconhecida no mundo.

2. É possível notar que o conto foi pontuado de forma diferente daquela com a qual estamos acostumados.

a. De que forma isso aconteceu?

Resposta: O texto não apresenta a separação das falas, nem a pontuação que costumamos empregar para diferenciá-las. Nesse caso, as falas dos personagens podem ser percebidas pelo uso de letra maiúscula após uma vírgula.

b. Essa forma peculiar de pontuar o texto prejudicou a leitura e o entendimento dele? Explique sua resposta.

Resposta: Não, porém, para compreender o texto, é necessário que a leitura seja feita com mais atenção e cuidado.

c. Caso você fosse reescrever o texto, de modo a aproximá-lo da escrita convencional, que sinais de pontuação você trocaria?

d. Em sua opinião, por que o texto foi escrito dessa forma?

Existem formas diferentes de pontuar um texto. Alguns escritores, como José Saramago, fazem um uso peculiar e diferenciado dos sinais de pontuação. Nesses casos, dizemos que se trata de um uso estilístico da pontuação

O uso estilístico de diferentes recursos da língua portuguesa, como a pontuação, não é erro gramatical. Para que um escritor possa criar efeitos expressivos em seus textos, desviando-se, muitas vezes, da norma gramatical, é preciso que ele tenha muito conhecimento da língua na qual escreve. O uso que faz dos recursos linguísticos é proposital, pois visa criar efeitos de sentido.

2. c. Resposta esperada: A vírgula seria trocada e no lugar dela seria inserido o travessão e o ponto-final após cada fala. Além disso, as falas poderiam constar em parágrafos diferentes. Resposta pessoal. 229

• Na atividade 1 , solicite aos estudantes que leiam o trecho do texto “O conto da ilha desconhecida” em voz alta a fim de perceberem melhor a expressividade da pontuação peculiar empregada nele. Na sequência, permita a eles expressar as sensações que tiveram durante a leitura, o que causou estranhamento e qual é a história narrada nesse trecho.

• Como o texto apresenta o diálogo entre um homem e o rei, solicite a dois estudantes voluntários que representem esses papéis, realizando uma nova leitura do texto. Para isso, é necessário um ensaio prévio, já que a pontuação do texto é diferente daquela com a qual eles estão acostumados. Após a leitura, converse com eles sobre as dificuldades que tiveram ao ler o texto e o que foi preciso fazer para compreendê-lo adequadamente.

• No início do texto, aparece a palavra facto. Explique à turma que essa palavra está grafada conforme a grafia do português de Portugal, visto que o autor é dessa nacionalidade. Destaque aos estudantes que, após o Acordo Ortográfico de 1990, nos países em que se fala a língua portuguesa, continuam sendo aceitas as palavras facto e fato

• Para a realização da atividade 2 , instigue os estudantes a levantar hipóteses sobre o uso da pontuação de forma diferente no conto. Em seguida, discuta com eles o que essa forma não convencional de escrever proporciona ao texto e por que esse é um uso estilístico ou artístico da pontuação. Explique-lhes que, geralmente, ele é utilizado para criar um efeito de sentido e sugerir algo ao leitor, como uma emoção, uma sensação ou um sentimento.

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• Na atividade 3 , proponha aos estudantes que leram o texto anteriormente que façam a leitura da nova versão apresentada nesta página. Na sequência, discuta com eles as diferentes leituras e de que forma a pontuação é determinante para dar expressividade a um texto.

• Convide voluntários para fazer a leitura do boxe sobre o uso expressivo da vírgula. Em seguida, explique-lhes que é necessário ter grande conhecimento das regras gramaticais da língua portuguesa para fazer uso dos sinais de pontuação dessa maneira original, pois é preciso saber quando empregar a letra maiúscula em início de palavra e reconhecer quais frases devem ser intercaladas por vírgulas.

• Após trabalhar o trecho original e o trecho reescrito do conto de José Saramago e explicar o uso estilístico da pontuação, comente a vida do autor. Para isso, apresente as seguintes informações sobre ele: Saramago foi escritor, roteirista, jornalista, dramaturgo e poeta. Recebeu, em 1995, o Prêmio Camões, distinção máxima oferecida a escritores de língua portuguesa, e, em 1998, o Prêmio Nobel de Literatura, o primeiro concedido a um escritor de língua portuguesa. O autor faleceu em 2010. Saramago ficou conhecido por sua forma expressiva de pontuar os textos: usava apenas a vírgula e o ponto-final, exigindo, assim, mais atenção do leitor.

3. Agora, leia o mesmo trecho do conto, estruturado de forma diferente.

[...] — E tu, para que queres um barco, pode-se saber? — foi o que o rei de facto perguntou quando finalmente se deu por instalado, com sofrível comodidade na cadeira da mulher da limpeza.

— Para ir à procura da ilha desconhecida — respondeu o homem.

— Que ilha desconhecida? — perguntou o rei, disfarçando o riso, como se tivesse na sua frente um louco varrido, dos que têm a mania das navegações, a quem não seria bom contrariar logo de entrada.

— A ilha desconhecida — repetiu o homem.

— Disparate, já não há ilhas desconhecidas.

— Quem foi que te disse, rei, que já não há ilhas desconhecidas?

— Estão todas nos mapas.

— Nos mapas só estão as ilhas conhecidas.

— E que ilha desconhecida é essa de que queres ir à procura?

— Se eu to pudesse dizer, então não seria desconhecida.

— A quem ouviste tu falar dela? — perguntou o rei, agora mais sério.

— A ninguém.

— Nesse caso, por que teimas em dizer que ela existe?

— Simplesmente porque é impossível que não exista uma ilha desconhecida.

— E vieste aqui para me pedires um barco?

— Sim, vim aqui para pedir-te um barco. [...]

— Vou dar-te um barco, mas a tripulação, terás de arranjá-la tu, os meus marinheiros são-me precisos para as ilhas conhecidas. [...]

a. Considerando a pontuação, como foi a leitura da segunda versão do conto? Compare-a com a leitura da versão original e comente sua impressão.

b. Tanto o trecho original do conto quanto a reescrita dele apresentam as mesmas informações, no entanto, são evidentes algumas diferenças na estrutura. O que você percebeu de diferente entre os dois?

Uso expressivo da vírgula

No conto original, em alguns trechos, o uso da vírgula não é feito de acordo com as regras gramaticais. Nesse conto, a vírgula é um sinal de pontuação expressivo, usado com maestria por um grande escritor da língua portuguesa.

Para ir à procura da ilha desconhecida, respondeu o homem [...]

A vírgula, nesse caso, equivale a um travessão para introduzir a voz do narrador. Como vemos, o escritor não faz uso do travessão para indicar mudança de interlocutor em seus diálogos: apenas emprega letra maiúscula no início das falas e as intercala com vírgulas.

Possível resposta: A leitura da segunda versão foi

Resposta: A pontuação e a paragrafação.

mais fácil porque sua estrutura é mais habitual. Nela, há a impressão de maior organização, principalmente nas falas dos personagens.

A equivalência da vírgula

Nos trechos a seguir, a vírgula ao final de cada ideia equivale a diferentes sinais de pontuação. Confira.

Que ilha desconhecida, ponto de interrogação A ninguém, ponto-final

E vieste aqui para me pedires um barco, Sim, vim aqui para pedir-te um barco, ponto de interrogação ponto-final

Saramago também não utiliza o ponto de interrogação. Assim, para que o leitor perceba quando se trata de uma pergunta, deve atentar aos pronomes interrogativos, verbos e expressões que compõem e acompanham a fala do personagem. Confira.

A quem ouviste tu falar dela, perguntou o rei, agora mais sério, pronome interrogativo verbo que indica pergunta

Nesse caso, por que teimas em dizer que ela existe, expressão que indica pergunta

Praticando

1. Leia o meme a seguir.

Palavrinhas , 5 nov. 2018. Disponível em: http:// www.palavrinhas.org/2018/11/. Acesso em: 12 abr. 2022.

231

• O meme apresentado na atividade 1 da subseção Praticando explora o uso da vírgula, mostrando como ela pode alterar o sentido de uma oração. Caso julgue necessário, explique aos estudantes que a pintura Autorretrato do artista com o ídolo, que deu origem ao meme, foi criada pelo pintor Paul Gauguin, aproximadamente em 1893, cuja técnica é óleo sobre tela, e as dimensões são de 43,8 cm × 32,7 cm. • Antes de trabalhar as atividades, leia com os estudantes cada uma das ocorrências da vírgula, enfatizando a pausa na primeira ocorrência, e deixe que eles expliquem o que compreenderam. Se tiverem dificuldade em entender, explique-lhes a diferença de sentido adquirida por meio do uso da vírgula. Deixe-os resolver as questões, orientando-os e incentivando-os a produzir respostas completas, bem estruturadas e organizadas.

08/08/2022 14:40:35

Museu de Arte McNay, San Antonio, EUA/Palavrinhas.org

• Na atividade 2 , faça a leitura em voz alta de cada par de orações para os estudantes, de modo que eles percebam o efeito de sentido que a posição da vírgula provoca nelas. Em seguida, disponibilize um tempo para que realizem a atividade individualmente. Faça a correção coletiva na lousa, verificando se compreenderam os sentidos que o uso da vírgula em diferentes posições pode expressar.

Sugestão de atividade

• Caso considere necessário, proponha aos estudantes uma atividade de análise e ordenação a fim de verificar se eles reconhecem como as palavras podem ser organizadas dentro de um texto e de que forma a vírgula pode auxiliar nessa organização. Nesta atividade, eles deverão ordenar uma frase utilizando palavras desorganizadas e refletir sobre o uso da vírgula e seu emprego adequado. Para isso, escreva cada uma das palavras da frase a seguir em pequenos cartões de papel, deixando cada palavra em um cartão: “Ler é desenvolver a única capacidade realmente importante, que é a de pensar.”. Coloque os cartões em um envelope. Organize a turma em grupos com estudantes de diferentes perfis e, para cada grupo, entregue um envelope. Peça-lhes que tirem as palavras do envelope e as organizem de modo a formar uma oração coerente e coesa. Explique que eles devem utilizar uma única vírgula no texto, que serve para explicar uma ideia anteriormente exposta. Por fim, oriente os grupos a escrever na lousa a frase que criaram e avalie, coletivamente, o emprego da vírgula em cada uma delas.

Analise os elementos que compõem o meme e responda às questões a seguir.

a. Em que veículo foi publicado o meme lido?

Resposta: Em um blog

b. O meme é um gênero digital que rapidamente viraliza na internet. De que formas podemos compartilhá-lo?

Resposta: Em postagens, em comentários, em mensagens via celular, enviando por e-mail etc.

Resposta: A, C e D.

B.

c. Além de ler e compartilhar, quais outras ações o gênero e a mídia digital possibilitam ao usuário desempenhar para interagir com esse texto? Copie as opções corretas. Curtir. Repostar. Apagar.

Alterar o formato.

d. A imagem empregada no meme é uma pintura intitulada Autorretrato do artista com o ídolo, do pintor francês Paul Gauguin (1848-1903). Quem você imagina que seja o homem representado em primeiro plano nessa obra?

Resposta: O próprio artista Paul Gauguin, representado por ele mesmo.

e. Analise apenas a imagem do meme. Que elemento ela sugere: um homem sério ou um homem descontraído?

Resposta: Sugere um homem sério, com expressão facial sisuda.

f. Releia as frases que aparecem na parte superior do meme

Você viu, meu filho?

Você viu meu filho?

Explique a diferença de sentido entre cada uma dessas frases.

Resposta: Na frase A , dialoga-se com o filho, indagando se ele viu algo; na frase B, pergunta-se sobre o filho a alguém.

g. Com base na resposta da questão anterior, o que é possível concluir sobre a relação entre o uso da vírgula e os sentidos dos trechos?

Resposta: A vírgula pode alterar o sentido de uma frase, modificando a mensagem.

h. Agora, analise a relação entre a imagem da pintura e o texto verbal. De que forma o texto verbal atribui outro sentido à pintura?

Resposta: O autorretrato representa um homem com ar sisudo, ideia enfatizada pelo texto verbal que afirma que a vírgula muda tudo, menos o humor dele.

i. Ao atribuir um novo sentido à imagem, que efeito o meme cria para o leitor?

Resposta: O meme, ao apresentar um novo sentido à pintura, cria humor.

2. Leia em voz alta os pares de frases a seguir, verificando a diferença entre cada um deles.

Aceito, obrigado. Aceito obrigado.

Não, espere. Não espere.

Isso só, ele resolve. Isso, só ele resolve.

Esse, rapaz, é corrupto. Esse rapaz é corrupto.

Não quero viajar. Não, quero viajar.

Não puxe, Gustavo. Não puxe Gustavo.

No caderno, escreva o efeito de sentido que a posição da vírgula ou a ausência dela atribui a cada uma dessas frases.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Respostas

2. Resposta: A : na primeira frase, aceita-se algo e se agradece; na segunda frase, aceita-se algo por obrigação; B : na primeira frase, fala-se com o “rapaz” e acusa-se alguém de corrupção; na segunda frase, acusa-se o rapaz de corrupção; C : na primeira frase, nega-se algo e afirma-se para esperar; na segunda frase, afirma-se pa-

ra não esperar; D : na primeira frase, alguém afirma que não quer viajar; na segunda frase, alguém nega algo e afirma que quer viajar; E : na primeira frase, afirma-se que ele sozinho consegue resolver; na segunda frase, afirma-se que isso apenas ele consegue resolver; F: na primeira frase, pede-se que Gustavo não puxe; na segunda frase, pede-se que alguém não puxe Gustavo.

A.

B.

A.

3. Leia a seguir o início do romance Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres , de Clarice Lispector (1920-1977).

4. a. Possível resposta: O emprego dessa vírgula confere ao leitor a ideia de que se trata de um texto já iniciado, sobre o qual apenas o narrador tem conhecimento, cujo começo é de pouca importância para a compreensão dos sentidos expressos pelo texto, já que o narrador o suprimiu.

, estando tão ocupada, viera das compras de casa que a empregada fizera às pressas porque cada vez mais matava serviço, embora só viesse para deixar almoço e jantar prontos, dera vários telefonemas tomando providências, inclusive um dificílimo para chamar o bombeiro de encanamentos de água, fora à cozinha para arrumar as compras e dispor na fruteira as maçãs que eram a sua melhor comida, embora não soubesse enfeitar uma fruteira, mas Ulisses acenara-lhe com a possibilidade futura de por exemplo embelezar uma fruteira, viu o que a empregada deixara para jantar antes de ir embora, pois o almoço estivera péssimo, [...] então do ventre mesmo, como um estremecer longínquo de terra que mal se soubesse ser sinal de terremoto, do útero, do coração contraído veio o tremor gigantesco duma forte dor abalada, do corpo todo o abalo — e em sutis caretas de rosto e de corpo afinal com a dificuldade de um petróleo rasgando a terra — veio afinal o grande choro seco, choro mudo sem som algum até para ela mesma, aquele que ela não havia adivinhado, aquele que não quisera jamais e não previra — sacudida como a árvore forte que é mais profundamente abalada que a árvore frágil — afinal rebentados canos e veias, então

3. b. Resposta: Em “então do ventre mesmo, como um estremecer longínquo de terra que mal se soubesse ser sinal de terremoto, do útero, do coração contraído veio o tremor gigantesco duma forte dor abalada, do corpo todo o abalo [...]”.

LISPECTOR, Clarice. Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres . Rio de Janeiro: Rocco, 1998. p. 13-14.

a. O que o texto está descrevendo nesse trecho?

Resposta: Nesse trecho, começamos a conhecer uma personagem da história, seus sentimentos e sua vida cotidiana.

b. Em que trechos é possível identificar características íntimas da personagem?

c. A descrição feita apresenta traços físicos ou psicológicos da personagem? Explique sua resposta.

Resposta: A descrição apresenta traços psicológicos, pois revela os sentimentos e o sofrimento vivido pela personagem naquele momento.

4. Note que o romance inicia com o emprego de uma vírgula.

a. Reflita sobre isso e responda: O que isso pode significar? Por quê?

b. Alguns escritores literários usam a pontuação de forma a criar expressividade e prender a atenção do leitor. Além de ter começado o parágrafo com uma vírgula, quais outras características estilísticas com relação à pontuação esse trecho do romance possui?

c. Embora o texto da autora possua características estilísticas com relação à pontuação, uma maneira de usar o travessão não sofreu alteração. Qual é a função do travessão empregado nesse trecho?

Resposta: O travessão, nesse caso, serviu para dar destaque às informações acrescentadas.

5. Releia o primeiro parágrafo do romance de Clarice Lispector e, com base nele, responda às questões a seguir.

4. b. Resposta: A falta do ponto-final, o não emprego da letra maiúscula e, consequentemente, a falta de paragrafação, e, na finalização, o uso do conectivo então, sem acrescentar informações.

a. Analise as frases a seguir e copie a que apresenta um emprego da vírgula com a mesma função utilizada nesse parágrafo.

Resposta: D.

Professor, eu li um conto infantil da escritora Clarice Lispector.

Clarice Lispector, importante escritora brasileira, escreveu A hora da estrela Faça as tarefas e, em seguida, revise-as.

Felipe levantou-se, banhou-se, tomou café e saiu para mais um dia de trabalho.

b. Qual é a função das vírgulas utilizadas no trecho do romance e na afirmativa que responde à questão anterior?

Resposta: A vírgula separa orações (justapostas assindéticas).

• Para a realização da atividade 3 , peça aos estudantes que leiam um trecho do romance Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres silenciosamente, analisando as informações presentes nele. Se necessário, ajude-os a localizar as informações apresentadas para descrever a personagem, levando-os a reconhecer a descrição psicológica.

• Ao propor a atividade 4, promova uma discussão a respeito do uso estilístico da pontuação. Destaque as particularidades identificadas nesse trecho e auxilie os estudantes a perceber o efeito de sentido causado por esse recurso estilístico.

• Na atividade 5 , retome a leitura do primeiro parágrafo do romance com os estudantes. Na sequência, oriente-os a analisar as orações da atividade, a fim de identificar os efeitos de sentido causados pelo emprego da vírgula em cada frase e perceber que ela está separando elementos, nesse caso, as orações.

02/08/2022 16:36:59

Objetivos

• Ler outro folheto e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura e a compreensão do folheto possibilitam aos estudantes aprimorar a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao analisar o folheto, os estudantes exploram a estrutura composicional do gênero, os diferentes recursos e seus efeitos de sentido, desenvolvendo as habilidades EF69LP02 , EF69LP17 e EF89LP07

• Por meio da análise dos recursos responsáveis pela construção da argumentação no folheto e pelas inferências relacionadas à criticidade presente nele, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP04 e EF69LP05

• Ao opinar e argumentar em algumas questões sobre o assunto proposto no folheto, os estudantes desenvolvem a habilidade

EF69LP15

Orientações

• Antes da leitura do folheto, sonde as informações e os argumentos que os estudantes estimam que uma campanha contra o tabagismo possa apresentar. Anote na lousa algumas respostas mais representativas para que, após a leitura, elas possam ser retomadas e confrontadas.

• Durante a leitura, se necessário, oriente o olhar dos estudantes. Peça-lhes que analisem com atenção a linguagem verbal e a linguagem não verbal, a fim de perceberem se o sentido foi construído de forma completa. Peça-lhes também que analisem os verbos empregados e o tempo verbal no qual estão conjugados, sempre questionando o sentido que o emprego desses verbos confere ao folheto.

Outra leitura

O folheto a seguir faz parte de uma campanha contra o tabagismo realizada pelo Ministério da Saúde. Que informações e argumentos você imagina que o texto apresentará? A quem você imagina que ele seja dirigido?

Leia-o para verificar essas e outras informações.

Ministério da Saúde. Governo Federal

235

• No verso do folheto, oriente os estudantes a analisar a logomarca dos responsáveis pela campanha e o restante do texto verbal. Analise com eles esses elementos, enfatizando o tipo de destaque que eles recebem, como tamanho ou cor das letras. • Nesse momento de leitura, auxilie os estudantes a identificar de maneira prévia e compreender o emprego de diferentes recursos (como o tempo verbal, as escolhas lexicais, a pontuação, os argumentos empregados etc.), assim como compreender seus efeitos de sentido no texto.

10/08/2022 10:41:39

Folheto da campanha “Dia Mundial Sem Tabaco”, Ministério da Saúde, 2013.

Ministério da Saúde. Governo Federal

• Na atividade 1 , oriente os estudantes a destacar as informações que apareceram e as que não apareceram de modo a comparar a relevância delas para a construção do sentido do texto.

• Incentive os estudantes a comentar, a partir da atividade 2 , as informações solicitadas, destacando a relevância dessas campanhas como forma de prevenção ao tabagismo e conscientização dos fumantes.

• Nas atividades 3 e 4, incentive os estudantes a compartilhar suas impressões acerca da composição do folheto, levando-os a refletir se o que foi inserido nele e a forma com que esses elementos são dispostos realmente ajudam a atingir o objetivo a que o folheto se propõe. Peça-lhes que comentem outros elementos e/ou textos verbais que podem auxiliar a atingir esse objetivo.

• Para a realização da atividade 5 , auxilie os estudantes a identificar os elementos que constituem a linguagem não verbal do folheto. Em seguida, instigue-os a descrever a imagem e a ponderar a respeito dos elementos presentes nela, de modo que compreendam como esses elementos contribuem para a transmissão da mensagem da campanha.

• Na atividade 6 , oriente os estudantes a retomar a leitura do folheto, a fim de identificar os responsáveis por sua produção. Explique-lhes que, geralmente, eles são dispostos no final do folheto como “apoiadores”. Se possível, leve outros exemplares para a sala de aula para que a turma possa manusear e reconhecer os responsáveis por diferentes campanhas.

• A atividade 7 visa evidenciar aos estudantes a forma de socialização do folheto. Para isso, auxilie-os a se recordar de momentos do dia a dia em que já viram folhetos como esse. Aproveite para comentar com eles outras formas de realizar essa ação, como a divulgação em meios de comunicação que veiculam textos desse gênero.

• Após a realização da atividade 8 , para evidenciar uma característica do gênero, auxilie os estudantes a relacionar a lin -

A restrição dos anúncios publicitários de cigarros

Para reduzir a quantidade de fumantes de tabaco no Brasil, o Ministério da Saúde desenvolveu medidas buscando evitar o estímulo dos anúncios publicitários ao vício de fumar. Assim, em 1988, tornou obrigatória a inserção da seguinte frase em todas as embalagens de cigarros e outros produtos derivados do tabaco:

O Ministério da Saúde adverte: fumar é prejudicial à saúde.

Em 1990, a frase se tornou obrigatória também em rádio e na TV e, objetivando diminuir ainda mais a taxa de fumantes, desde o ano 2000, o Ministério da Saúde, determinou a proibição no Brasil de qualquer propaganda de produtos derivados do tabaco, independentemente do horário de exibição e do suporte impresso empregado. Segundo o Ministério, um a cada três brasileiros deixou de fumar desde que essas medidas foram implantadas.

1. As informações e os argumentos imaginados por você foram os citados no folheto? E o público a que ele se destina também é o mesmo que você imaginou? Comente com os colegas sobre as hipóteses que você levantou antes da leitura.

Resposta pessoal.

2. Em sua opinião, por que campanhas como essa são importantes? Discuta sua opinião com os colegas e ouça os pontos de vista deles.

Resposta pessoal.

3. Para você, os elementos presentes no anúncio são suficientes para persuadir o público a não aderir ao vício do tabaco? Comente.

Resposta pessoal.

4. Ao produzir um folheto, é preciso ter em mente o público-alvo e o objetivo que se pretende atingir com a divulgação da mensagem nele veiculada (venda de produtos e serviços, campanhas institucionais etc.).

a. Qual é o público-alvo desse folheto que você leu?

b. Com que objetivo esse folheto foi produzido?

Resposta: A população em geral, em especial crianças e adolescentes. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

5. O folheto que você leu é constituído de linguagem verbal e de linguagem não verbal.

a. O que a linguagem não verbal retrata?

Resposta: Retrata uma menina diante de um painel com doces, gomas de mascar, chocolates e cigarros.

b. Qual teria sido a intenção dos criadores do folheto ao apresentar essa imagem? Como ela contribui para a mensagem da campanha do folheto?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

6. Quem são os responsáveis pela divulgação dessa campanha?

7. Onde folhetos como esse costumam ser veiculados?

Resposta: O Inca (Instituto Nacional de Câncer), o SUS (Sistema Único de Saúde), o Ministério da Saúde e o Governo Federal. Resposta: Folhetos como esse, geralmente, são entregues de mão em mão e veiculados em locais públicos como supermercados, shopping centers, farmácias, escolas etc.

8. O folheto lido é composto de duas partes: a frente e o verso. Sobre a parte da frente, analise algumas informações, relendo o seguinte trecho do folheto:

a. O que esse trecho verbal sugere em relação à imagem apresentada no texto?

b. Segundo o texto verbal que aparece logo abaixo da imagem, esse tipo de exposição dos cigarros em comércios é perigoso. Você concorda com essa afirmação? Por quê?

Resposta pessoal. 8. a. Resposta: Ao apresentar a imagem de uma criança diante de doces e cigarros, o texto verbal relaciona os dois produtos, mostrando como são tentadores em razão de suas embalagens atrativas e da facilidade de acesso a eles.

guagem verbal com a linguagem não verbal do folheto, a fim de concluir que ambas se complementam.

Respostas

4. b. Resposta: Para conscientizar as pessoas da importância de não fumar, de modo a evitar que o público se entregue ao vício do cigarro, já que o folheto busca criticar as armadilhas do marketing dos cigarros. Mas a campanha também é direcionada aos já fumantes, uma vez

que orienta sobre os perigos do tabaco e os benefícios de uma vida sem cigarro.

5. b. Possível resposta: Para criticar a forma de divulgação do cigarro, que é exposto nas lojas próximo a doces, a fim de tornar o cigarro um elemento do cotidiano acessível a crianças e adolescentes, para que assimilem o cigarro como algo que faz parte de suas vidas e futuramente se tornem consumidores de tabaco.

Ministério da Saúde. Governo Federal

9. Releia o seguinte trecho do verso do folheto:

a. Por que no folheto são citados como exemplo “Refrigerante light . Cigarro light . Cigarro doce.”?

Resposta: Para mostrar como produtos se escondem por trás de publicidades que sugerem haver menos perigos em produtos que, na verdade, são prejudiciais à saúde humana.

• Ao desenvolver a atividade 9, explique aos estudantes que a palavra light , da língua inglesa, significa “leve”. Assim, as empresas que comercializam os seus produtos usando esse termo o fazem para persuadir o leitor a fim de amenizar os efeitos nocivos que esses elementos causam à saúde.

b. Como você percebeu, esse e outros trechos do texto verbal ganham destaque no folheto. Por que, em sua opinião, são feitos esses destaques?

Resposta: Os trechos verbais destacados ajudam

na construção da mensagem do folheto e de seu objetivo: alertar contra as armadilhas das propagandas de tabaco.

10. Qual é a relevância do contato telefônico do SUS apresentado no verso do folheto?

11. No verso do folheto, foram apresentados argumentos na tentativa de convencer o público a aderir à campanha. Sobre isso, responda às questões.

a. Como o folheto introduz os argumentos apresentados?

Resposta: Com uma pergunta ao leitor: “Você acha que isso é por acaso?”.

b. De que forma o texto apresenta esses argumentos?

12. Releia um dos argumentos apresentados no folheto.

10. Resposta: O telefone é sugerido para que o leitor, caso queira, possa adquirir mais informações sobre o tabaco e os males que ele causa à saúde.

11. b. Resposta: Por meio de três pontos principais: os perigos das propagandas publicitárias de cigarros e seus apelos, os malefícios de fumar e, por fim, os benefícios de uma vida sem uso de tabaco.

Por que a palavra qualidades foi grafada entre aspas? A quais qualidades esse trecho do texto se refere?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

13. Ainda no verso do folheto, há um questionamento que se dirige diretamente ao leitor. Escreva no caderno a palavra que confirma essa afirmação.

Resposta: Trata-se da palavra você em “Você acha que isso é por acaso?”.

14. Agora, verifique outros trechos do texto verbal e analise as duas formas verbais destacadas.

RESISTA À TENTAÇÃO DO CIGARRO

NÃO CAIA NESSA: FUMAR CAUSA CÂNCER E OUTRAS DOENÇAS GRAVES.

a. Que ideia as formas verbais em destaque expressam? O que os criadores do folheto pretendem com o emprego dessas palavras?

Resposta: Os verbos expressam uma orientação, uma recomendação ao leitor. Eles pretendem conscientizar o leitor sobre os riscos do tabaco, intimando-o a não fazer uso de cigarro.

• Na atividade 10 , incentive os estudantes a levantar hipóteses sobre o emprego do contato telefônico do SUS no verso do folheto. Em seguida, leve-os a concluir que o objetivo é instigar o leitor a entrar em contato para adquirir mais informações sobre o fumo e os males que ele causa.

• Nas atividades 11 e 13 , oriente os estudantes a retomar a leitura do verso do folheto para encontrar as informações solicitadas.

• Ao propor a atividade 12 , retome com a turma o emprego das aspas e as funções de seu emprego em um texto. Na sequência, evidencie aos estudantes que o texto do folheto utiliza uma estrutura de argumentação lógica: no ponto 1, são apresentadas as “qualidades” do cigarro; no ponto 2, a verdade e os malefícios de fumar; e, no ponto 3, a conclusão, isto é, ter uma vida longe do cigarro previne doenças.

b. Em que modo verbal essas palavras foram empregadas? Indicativo. Subjuntivo. Imperativo.

• Por que esse modo é o indicado em textos como esse?

Resposta: C.

Resposta: Porque expressam ordem ou orientação de ações que devem ser seguidas.

Instituto Nacional de Câncer (Inca)

No site do Inca , é possível obter diversas informações a respeito da prevenção do vício do tabagismo. Conheça essas informações, acessando o site do instituto. Instituto Nacional de Câncer, em: https://www.gov.br/inca/pt-br. Acesso em: 2 ago. 2022.

Respostas

12. Resposta: Porque não são, de fato, qualidades, já que são enganosas, pois o cigarro só traz malefícios à saúde humana. O uso das aspas indica o tom de ironia do enunciador. Às “qualidades” que os anúncios publicitários de cigarro utilizam como argumentos, como a relação entre cigarros e aventura, charme, inteligência e liberdade.

10/08/2022 10:42:05

• Ao trabalhar a atividade 14 , amplie a compreensão dos estudantes em relação ao efeito que se obtém com o emprego do verbo no imperativo em gêneros como o folheto. Para isso, reescreva as frases na lousa trocando as formas verbais no imperativo por formas verbais no subjuntivo (Que você possa resistir), de modo que percebam a modificação do sentido daquilo que se expressa, perdendo a ideia de ordem, solicitação.

• Se possível, leve a turma para o laboratório de informática da escola, organize-a em grupos de até três estudantes e incentive-os a acessar o site sugerido no boxe, auxiliando-os a analisar as campanhas e as informações presentes nele, a fim de conhecer melhor a prevenção e o combate ao vício do tabagismo.

A. B.

C.

Ministério da Saúde. Governo Federal

Ministério da Saúde. Governo Federal

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um folheto para divulgar formas de minimizar problemas no trânsito.

BNCC

• Ao ser proposta a elaboração de um folheto com uma mensagem de conscientização sobre atitudes e comportamentos no trânsito, é evidenciado o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito

• Com o planejamento e a produção de um folheto, os estudantes refletem sobre as especificidades desse gênero, no que diz respeito à sua adequação ao público-alvo, aos objetivos da campanha e aos seus elementos composicionais, consolidando o desenvolvimento das habilidades EF69LP02 , EF69LP09 e EF89LP11

• As etapas de pesquisa e análise de informações, bem como a produção do folheto, possibilitam aos estudantes desenvolver as competências gerais 9 e 10 ao agir com autonomia e determinação, ao analisar as informações, ao cooperar com a produção do folheto e ao respeitar a contribuição, dos colegas nesse processo.

• Com a tomada de notas durante a pesquisa sugerida, os estudantes podem aprimorar a habilidade EF89LP28

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP17 ao ter contato com regras e normas relacionadas ao trânsito, em especial, o Código de Trânsito Brasileiro, que estabelecem direitos e deveres, e ao reconhecer sua importância para a convivência harmoniosa entre todos os envolvidos no trânsito.

• A elaboração do folheto possibilita aos estudantes aprimorar a competência específica de Língua Portuguesa 3 , pois eles devem utilizar a linguagem verbal e a não verbal para expressar formas de diminuir problemas no trânsito.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP04 e EF69LP17 ao identificar a necessidade de utilizar os verbos no imperativo, cores e tamanhos de letras adequados, imagens

Produção escrita

Folheto

Você leu folhetos que alertavam sobre segurança no trânsito e sobre o combate ao tabagismo e conheceu as características desse gênero. Agora, reúna-se com três ou quatro colegas e, juntos, produzam um folheto para divulgar informações sobre segurança no trânsito. O objetivo é conscientizar as pessoas que fazem parte do trânsito no dia a dia. O folheto poderá divulgar temas como os apresentados a seguir.

Tema: Motorista Aspectos que podem ser abordados: Não parar em fila dupla. Respeitar os limites de velocidade.

Tema: Motociclista Aspectos que podem ser abordados: Não circular entre os carros. Sinalizar a troca de faixa.

Tema: Pedestre Aspectos que podem ser abordados: Usar a faixa de segurança. Respeitar o semáforo de pedestre.

Tema: Ciclista Aspectos que podem ser abordados: Usar o equipamento de segurança. Guiar a bicicleta segurando o guidão com as duas mãos.

Escolham um título para a campanha. Ele deverá fazer parte de todos os folhetos. Quando estiverem prontos, os folhetos serão reproduzidos e distribuídos aos adultos que trabalham na escola, aos pais, aos familiares e às pessoas do seu convívio social.

Planejando o texto

Confiram algumas orientações importantes para planejar o folheto a ser produzido.

a. Escolham um dos temas sugeridos. Em seguida, pesquisem informações relacionadas ao tema escolhido, em fontes confiáveis, como no Código de Trânsito Brasileiro. Tomem nota das informações mais relevantes para se lembrar delas depois.

b. Pesquisem também outros folhetos e peças publicitárias variadas a fim de perceber a articulação entre elas em campanhas, assim vocês terão mais repertório para produzir o folheto.

c. Listem argumentos que possam convencer o leitor a refletir sobre suas atitudes no trânsito, a aderir à campanha e, se for o caso, a rever alguns comportamentos.

d. Anotem algumas frases curtas e de impacto que vocês poderão usar no folheto.

e. Pensem em como essas informações podem ser organizadas no folheto e que tipo de imagens podem acompanhá-las, complementando e reforçando a mensagem escrita, a fim de despertar a atenção do leitor.

Produzindo o texto

Agora, produzam o folheto. Para isso, confiram as seguintes orientações.

a. Se possível, produzam o folheto em um programa de edição de texto, e insiram imagens para acompanhar o texto verbal. Lembrem-se de usar a frente e o verso da página.

atrativas em consonância com o texto verbal como estratégias de persuasão e fomento a práticas conscientes no trânsito.

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP13 ao engajar-se na campanha de conscientização, que envolve a elaboração do folheto e sua distribuição, contribuindo com melhorias no trânsito, assunto de grande relevância social.

• Ao empregar ferramentas digitais para a elaboração do folheto, os estudantes desenvolvem a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

Orientações

• Organize a turma em grupos unindo estudantes de diferentes perfis. Em seguida, oriente a escolha dos temas, verificando quais são os interesses dos grupos. Havendo muitos interessados por um mesmo tema, faça um sorteio. Enfatize também que, além das sugestões, os grupos podem abordar outros aspectos, desde que estejam relacionados ao assunto segurança no trânsito e ao tema designado a cada grupo (pedestre, motorista, ciclista ou motociclista).

b. Se não for possível produzir no computador, usem a metade de uma folha de papel sulfite e façam o esboço do folheto antes de finalizá-lo.

c. Na parte da frente do folheto, escrevam em destaque uma ou duas frases curtas e impactantes, que transmitam uma mensagem positiva e estimulem o leitor a ler todo o folheto.

d. Utilizem letras de tamanho grande e cores diversas para destacar as partes mais importantes do texto.

e. Ainda na parte da frente, insiram uma imagem de impacto acompanhando as frases que vocês inseriram.

f. No verso do folheto, incluam textos que expliquem ou complementem as frases que aparecem na frente dele. Pensem em textos objetivos, não muito extensos para que a leitura não fique cansativa. Os textos devem apresentar as principais informações que o leitor precisa obter para refletir e se conscientizar sobre o assunto.

g. Desenvolvam o texto usando os argumentos listados por vocês. Registrem as ações que as pessoas devem ter para mudar de comportamento, orientando-as.

h. Empreguem o registro formal e usem verbos no imperativo, com o intuito de influenciar as pessoas. Usem também conectivos para estabelecer relações entre as informações e passar uma mensagem de forma clara e objetiva.

i. Insiram imagens ou produzam desenhos que tenham relação com o tema da campanha e que sejam atrativas. Por exemplo: se o tema escolhido for os cuidados de pedestres no trânsito, vocês podem desenhar pessoas usando a faixa de segurança em frente a uma escola ou usar fotografias ou imagens de revistas, jornais e da internet.

j. Na parte inferior do verso, insiram o mês e o ano de realização da campanha e escrevam uma frase, instruindo as pessoas a não jogar o folheto no chão.

k. Ao final, escrevam o nome dos participantes e o nome da escola como apoiadores da campanha. Se desejarem, criem uma logomarca e incluam ao lado do nome da escola.

Avaliando o texto

Depois de pronto, avaliem o folheto com base nas questões a seguir.

a. As frases e a imagem da parte da frente do folheto transmitem uma mensagem positiva e estimulam o leitor a participar da campanha?

b. Os argumentos convencem o público-alvo a participar efetivamente da campanha?

c. Há sugestões de ações que mudariam o comportamento das pessoas?

d. Foram empregados verbos no imperativo para reforçar as atitudes que o público deve ter?

e. As imagens têm relação com o tema da campanha?

f. Foram utilizadas letras de tamanhos diferentes e cores variadas para destacar as partes mais importantes do texto?

g. Foram inseridos o título da campanha, a data de realização dela, a frase para não descartarem o folheto no chão e os nomes dos autores e da escola?

Após a avaliação, finalizem o folheto fazendo as alterações necessárias. Conversem com o professor sobre como farão para imprimir ou reproduzir os folhetos, a fim de que haja material suficiente para ser distribuído a uma grande quantidade de pessoas. Combinem também como será feita a distribuição para a comunidade escolar, familiares e amigos.

• Para a realização das pesquisas, oriente os grupos a consultar o Código de Trânsito Brasileiro – CTB (Lei n º 9.503, de 23 de setembro de 1997) e a selecionar outros sites que possam apresentar cartilhas, notícias, vídeos expositivos e materiais de campanhas, entre outros, fornecidos pelos órgãos oficiais de trânsito. Por exemplo: Departamento Nacional de Trânsito – Denatran ; Departamento de Trânsito – Detran (estadual); Conselho Estadual de Trânsito – Cetran . Oriente-os a fazer uma análise documental dos itens selecionados, analisando a confiabilidade da fonte em que foram divulgados e a intencionalidade com a qual foram produzidos.

• A opção pela produção dos folhetos diretamente no programa de edição de textos deve levar em consideração não apenas a disponibilidade de equipamentos, mas também a possibilidade de fazer a impressão dos folhetos depois de finalizados.

• Considerando os equipamentos disponíveis, alerte os estudantes sobre a impressão dos folhetos em preto e branco ou em cores , conforme as possibilidades. Isso afetará a decisão deles na escolha das imagens e das cores a serem utilizadas para destacar os textos. Talvez, no caso de impressão em preto e branco, eles optem por produzir o folheto à mão, utilizando papel sulfite.

• A tiragem de cada modelo de folheto produzido dependerá das possibilidades da escola e do alcance que se pretende dar à campanha.

• Caso os folhetos tenham sido produzidos no computador, poderá ser impressa a versão final de cada folheto para ser fotocopiada.

Sugestão de atividade

• Se julgar pertinente, para ampliar a atividade proposta nesta seção, pode ser sugerido aos estudantes que produzam outras peças para integrar a campanha sobre segurança no trânsito. Além dos folhetos, a turma pode produzir coletivamente peças audiovisuais, como spots, jingles e vídeos para TV ou internet. Para isso, primeiro

oriente uma pesquisa a respeito de cada um desses gêneros, a fim de que conheçam suas principais características. Em seguida, devem providenciar os materiais necessários, como celular com câmera e aplicativos de edição de áudio e vídeo. Oriente-os a planejar a produção das peças audiovisuais e reserve um dia para a gravação. Por fim, divulguem a campanha para a comunidade escolar, familiares e colegas.

• Para realizar a distribuição dos folhetos, pense em uma estratégia considerando o perfil da turma e da comunidade escolar. É possível combinar previamente com a turma um dia para a distribuição dos folhetos produzidos para toda a comunidade escolar, familiares e amigos, ao final do período escolar, no portão da escola, por exemplo.

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento de orações com objeto direto.

• Avaliar o reconhecimento de orações com objeto indireto.

• Verificar o reconhecimento de um dos usos da vírgula.

• Avaliar a compreensão das características do gênero artigo de opinião.

• Avaliar a compreensão das características do gênero folheto.

Orientações

• Após a realização das atividades 1 e 2 , verifique quais foram as dificuldades apresentadas pelos estudantes. Sorteie entre eles tiras de papel com orações diversas para que analisem o complemento verbal de cada uma delas. Eles podem formar duplas para fazer a atividade em conjunto, competindo uns com os outros. Anote a pontuação das duplas para declarar os vencedores ao final.

• Durante a realização da atividade 3 , analise se os estudantes apresentam dificuldade e, em seguida, repasse as orações das alternativas com eles, escrevendo-as na lousa e questionando a função da vírgula em cada uma delas. De acordo com as dificuldades apresentadas, coloque na lousa mais orações que admitam a pontuação que gerou dúvidas. Eles podem fazer a atividade em duplas e, posteriormente, um representante de cada uma deve ir à lousa e escrever as respostas. Ao final, os estudantes das outras duplas devem conferir as frases dos colegas, auxiliando-os a adequá-las caso seja necessário.

• Para conduzir a correção da atividade 4 , peça aos estudantes que digam a resposta e anote cada uma na lousa. Ao final, oriente-os a verificar se todas as características mencionadas estão corretas. Se necessário, retome um dos artigos de opinião estudados para que identifiquem as características do gênero citadas nas respostas.

• Caso os estudantes apresentem dificuldades na atividade 5 , forme dois grupos. Peça a cada um deles que pense em exemplos diversos de folhetos a fim de reconhecer a finalidade deles. Se possível, deixe à mão alguns

1. Identifique a alternativa que contém um complemento verbal que não é iniciado por preposição, ou seja, um objeto direto.

O João escreveu a resposta no caderno. O segurança daquele lugar é meu amigo. Minha melhor amiga gosta de batata doce. Aquela prova estava difícil. Ana escreveu para mim nas férias.

Resposta: A.

2. Identifique a alternativa que contém um complemento verbal que é iniciado por preposição, ou seja, um objeto indireto.

O jacarandá é uma árvore grande. Minha prima chegou de viagem hoje. Ele entregou o bilhete a seu professor. Não vou esquecer o caderno desta vez. Isabela correu até o ponto de ônibus.

Resposta: C.

4. Resposta: Trata-se de um texto argumentativo que busca apresentar um ponto de vista sobre determinado assunto e defendê-lo com argumentos coerentes, a fim de convencer o leitor e fazê-lo repensar suas opiniões. Portanto, trata-se de um texto persuasivo, estruturado, geralmente, em três partes (introdução, desenvolvimento e conclusão), escrito em 1ª ou em 3ª pessoa.

3. Em qual das frases a seguir a vírgula foi usada para suprimir um termo?

Pedro não sabe se vai querer frango, bife, macarronada ou sopa.

A vizinha, que é nova no bairro, trouxe um bolo de cenoura para mim. Vovó querida, que saudade da senhora!

Eu queria tanto um chocolate; já ela, sorvete. A vida dela, definitivamente, não é fácil.

Resposta: D.

4. Explique as principais características do gênero artigo de opinião.

5. Mencione alguns exemplos de finalidade do gênero folheto.

Autoavaliação

Analise os tópicos desta unidade e, numa escala de 0 a 10, atribua uma nota geral para o seu desempenho. Em seguida, em poucas palavras, explique o porquê dessa avaliação.

A partir de sua análise, reflita sobre o que você pode manter e o que você pode fazer para melhorar seu desempenho nas próximas unidades.

5. Possíveis respostas: Convencer o leitor a ter boas atitudes em determinado lugar, combater algum comportamento negativo, vender produtos, convencer o leitor a participar de causas diversas (ambientais, religiosas, profissionais etc.).

folhetos para que eles possam utilizar como referência. Em seguida, peça-lhes que exponham aos colegas as características de que se recordaram e se identificaram a finalidade dos exemplares, permitindo que todos participem apresentando suas respostas. Em turmas numerosas, é possível selecionar apenas um exemplar e, com base nele, retomar as principais características do gênero e a finalidade dele de forma coletiva.

• Autoavaliação: Oriente os estudantes a fazer a autoa-

valiação proposta, refletindo sobre o motivo de não conseguir compreender totalmente o que foi estudado. Ao final, em uma roda de conversa, peça-lhes que leiam suas anotações e promova um momento de interação entre eles, verificando se os demais tiveram percepções semelhantes ou diferentes. Atente aos principais pontos levantados para refletir sobre sua prática pedagógica e eventualmente rever e/ou ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma.

Iniciando o trajeto

1. Junte-se a mais três colegas e procurem saber se a escola de vocês tem um documento interno de regulamentação. Antes de ter acesso ao documento, conversem sobre as seguintes considerações.

Resposta esperada: Regulamento interno, regimento interno, regimento escolar. Nele é possível encontrar regras e normas da instituição de ensino e os direitos e deveres das pessoas que a frequentam. É importante

a. Que nome esse tipo de documento recebe?

para manter o bom funcionamento da instituição e, dessa forma, beneficiar todas as pessoas por igual.

b. Quais informações vocês acreditam que encontrarão nele?

c. Qual é a importância de a escola ter esse documento? Quem se beneficia com isso?

• Agora que vocês conhecem o documento, procurem consultá-lo. Em seguida, resumam, em um parágrafo, as características mais marcantes desse texto.

2. Analise as frases a seguir e aponte o motivo da grafia das expressões em destaque. As questões apresentadas na sequência servirão como guias.

Por que sua garrafa está quebrada?

Sua garrafa está quebrada por quê?

1. • Resposta esperada: Texto que determina o funcionamento da instituição de ensino, no qual constam os direitos e deveres de toda a comunidade escolar. É dividido em capítulos, parágrafos e artigos, nos moldes de documentos legais, com linguagem objetiva.

Quero saber o porquê de essa garrafa estar quebrada.

Porque acho estranho ver uma garrafa quebrada assim.

a. As frases A e B são sentenças interrogativas. O que explica a grafia diferente das expressões em destaque nelas?

Resposta: As expressões foram grafadas de forma distinta devido à posição em que foram colocadas nas frases: no início, grafa-se por que; no final, por quê

b. Aponte a diferença de sentido que as duas expressões destacadas adquirem nas frases C e D, embora mantenham a mesma pronúncia.

c. Em sua opinião, por qual razão o uso dessas expressões pode causar confusão?

Resposta: Na frase C , a expressão significa o mesmo que motivo, e na frase D, tem o sentido de uma explicação. Resposta esperada: Porque elas se diferenciam na escrita, mas na fala são pronunciadas da mesma maneira.

3. Uma carta pode ser um texto de caráter pessoal, com motivações individuais. Pensando nisso, o que levaria alguém a escrever uma carta aberta? Você já ouviu falar nesse gênero? Quais seriam as características principais de um texto como esse?

4. Redija uma frase para cada uma das expressões destacadas a seguir. Atente às semelhanças entre elas para não confundir os usos.

a. mas e mais

Sugestão de resposta: Eu queria verde, mas era azul. Ele é o amigo mais dedicado que eu tenho.

b. afim e a fim de

Sugestão de resposta: Meu gosto musical era afim ao dele. Eu já não estava mais a fim de fazer minha inscrição.

c. onde e aonde

Sugestão de resposta: Já não me lembro onde fica esse endereço. Lia está caminhando sem saber aonde vai.

5. Analise as frases a seguir e reescreva-as completando-as com uma das expressões apresentadas entre parênteses.

Ligue para a Mari ■ for comparecer à festa. (senão; se não) Marcos preferiu comer bolo ■ de brigadeiro. (em vez de; ao invés de)

Resposta: A: Ligue para a Mari se não for à festa. B: Marcos preferiu comer bolo em vez de brigadeiro.

3. Resposta: Uma carta aberta seria algo que não exige privacidade, podendo até mesmo ser de interesse coletivo. As características principais são as mesmas de uma carta convencional, com local, data, vocativo, saudação, assinatura, destinatário e remetente.

possíveis defasagens e elaborar as estratégias mais apropriadas para corrigi-las. Aproveite as atividades para complementar a verificação do conhecimento acerca das palavras ou expressões que causam dúvidas e conduzir a aula sobre esse conteúdo.

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos acerca do gênero regimento escolar.

• Verificar os conhecimentos sobre algumas palavras e expressões que causam dúvidas.

• Avaliar o que os estudantes sabem sobre o gênero carta aberta.

Orientações

• Durante a realização da atividade 1 , verifique se os estudantes estão conseguindo articular suas ideias sobre o que é um regimento escolar. Auxilie-os no acesso ao regimento da escola e proporcione mais uma conversa para que consigam reconhecer as características do texto. Averigue aquelas em que eles tiverem dificuldade ou que não conheçam e retome-as nas atividades futuras.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes percebem a diferença na escrita das expressões por que , porque , por quê e porquê A atividade sugere que, mesmo que eles não reconheçam todas as formas , é possível chegar a uma conclusão por dedução, conforme a posição ou o contexto. Confira as resoluções e anote as defasagens da turma, utilizando as informações coletadas durante a atividade para preparar e conduzir a aula sobre esse conteúdo.

• Na atividade 3 , verifique se sabem o que é uma carta e suas características principais e, se for necessário, retome alguns conceitos básicos, a fim de que eles consigam avançar na resolução da atividade e pensar sobre a carta aberta. Com base no nível de conhecimento da turma, elabore as estratégias que julgar necessárias para nivelá-lo durante as atividades do capítulo relacionadas a esse tópico.

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• Nas atividades 4 e 5 , sugira aos estudantes que escrevam as frases em tiras de papel (duas para cada um, identificadas), usando a estratégia One-minute paper. Junte todas as tiras, misture-as e sorteie uma a uma. Sem citar o nome do autor, mostre-as para a turma decidir se o termo foi utilizado corretamente. Por meio da identificação das tiras, é possível sondar

A. B.

C. D.

A. B.

Objetivos

• Analisar imagem e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

• Compreender o protesto como forma de participação social.

• Reconhecer o direito de se posicionar sobre um assunto por meio de protestos e de gêneros argumentativos escritos.

BNCC

• Ao se posicionar com relação a uma manifestação social como a apresentada na imagem de abertura, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 3 e a habilidade EF69LP21

• Os estudantes aprimoram a competência geral 7, a competência específica de Linguagens 4 e a habilidade EF89LP27 ao participar das discussões propostas e manifestar suas opiniões.

Orientações

• Utilizando a estratégia One -minute paper, solicite aos estudantes que confiram os conteúdos que serão estudados no decorrer deste capítulo e que escrevam, em uma tira de papel e em apenas um minuto, seus conhecimentos acerca de cada um. Em seguida, recolha as tiras, organize a turma em uma roda e leia em voz alta cada uma, questionando os demais estudantes se concordam ou não com o apontamento do colega, sem identificá-lo. Instigue-os a expor suas opiniões, confrontando informações e argumentos.

• Verifique se é necessário alterar a ordem de apresentação dos conteúdos na unidade. É possível realizar as seções A língua em estudo dos capítulos 11 e 12 em sequência, por exemplo, já que ambos tratam de palavras e expressões que causam dúvidas, e, depois, analisar como os estudantes empregam essas expressões nas outras seções da unidade. Também é possível trabalhar inicialmente as seções Leitura e Outra Leitura e, então, abordar a seção Atitude cidadã , relacionando o protagonismo juvenil aos textos lidos.

Unidade 6 Regimento escolar e carta aberta

Principais conteúdos desta unidade

• Regimento escolar

• Palavras e expressões que causam dúvidas

• Carta aberta

Johnny Silvercloud/Shutterstock.com

1. Em sua opinião, que motivos levam as pessoas a exporem suas opiniões publicamente?

2. Além da realização de protestos, as pessoas podem manifestar suas opiniões por meio de textos escritos, como cartas, artigos de opinião etc. Você se lembra de ter lido algum texto com essa finalidade? Comente.

3. Nesta unidade, vamos ler textos pertencentes a dois gêneros produzidos com objetivos diferentes: regimento escolar e carta aberta. Para você, qual desses gêneros possibilita a expressão de opiniões? Comente sua resposta.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possíveis respostas: A demonstração de satisfação ou insatisfação com algo, por exemplo, relacionado a questões políticas e econômicas de um país, à intolerância ou à violência; ou, ainda, pela busca por soluções de problemas sociais, tanto atuais como do passado.

2. Resposta pessoal. Se necessário, para auxiliar os estudantes na resposta dessa atividade, comente as se -

ções de jornais disponíveis para que os leitores enviem suas opiniões para serem publicadas, destacando que essa é uma forma de as pessoas poderem se manifestar publicamente.

3. Resposta pessoal. Resposta esperada: A carta aberta é um gênero utilizado para expressar publicamente uma opinião coletiva, geralmente apresentando argumentos ou fatos para mobilizar outras pessoas a aderir a uma causa.

• Solicite aos estudantes que analisem a imagem e leiam a legenda. Depois, pergunte se eles conhecem o movimento Black Lives Matter. Se necessário, explique-lhes que se trata de um movimento que surgiu nos Estados Unidos após várias ocorrências de violência contra pessoas negras e que logo se espalhou pelo mundo.

• Na atividade 1 , utilizando a estratégia Think-pair-share, disponibilize um tempo para que os estudantes pensem, individualmente, sobre a atividade. Oriente-os a registrar suas opiniões e argumentos no caderno. Em seguida, organize-os em duplas para dialogarem e confrontarem seus argumentos. Depois, organize as duplas em um semicírculo, de modo que possam apresentar suas opiniões e argumentos para toda a turma. Durante as discussões, leve-os a perceber que, quando as opiniões divergem dentro de um grupo, geralmente ocorrem as manifestações coletivas e públicas. Ao final, oriente os estudantes a retomar as anotações deles a fim de verificar se suas opiniões e seus argumentos mudaram.

• Na atividade 2 , caso algum estudante tenha lido uma carta ou um artigo de opinião, solicite-lhe que compartilhe sua experiência com a turma. Se ninguém tiver lido um texto desses gêneros, instigue-os a levantar hipóteses sobre manifestar opiniões por meio de textos escritos.

• Na atividade 3 , questione os estudantes sobre o que imaginam que é tratado nesses gêneros textuais. Leve-os a levantar hipóteses com relação a quem eles sedirigem, quem são os responsáveis por elaborá-los etc. Ao final dessa conversa, comente que, no decorrer do capítulo, eles vão conhecer como esses gêneros são estruturados e do que eles tratam especificamente.

Protesto em Washington D.C., nos Estados Unidos, durante marcha do movimento Black Lives Matter, em português, Vidas Negras Importam, em junho de 2020. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler um trecho de regimento escolar e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Analisar as informações apresentadas em um regimento escolar.

BNCC

• Ao realizar a leitura do regimento escolar, explorando suas significações e discutindo suas implicações, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1, 3 e 7

• Os estudantes vão analisar a organização de um regimento escolar levando em consideração o contexto de produção e a hierarquização das informações, desenvolvendo, com isso, a habilidade EF69LP20

• A habilidade EF69LP27 será trabalhada com base na análise da forma composicional do regimento escolar lido.

• Por meio da análise de algumas formas verbais empregadas no trecho do regimento escolar, indicando obrigatoriedade, permissão, possibilidade ou apreciação, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP28

• Durante a leitura e a realização das atividades, os estudantes compreenderão a finalidade do regimento, bem como sua importância para a sociedade, desenvolvendo, assim, a habilidade EF89LP17

• Por meio desta seção, os estudantes poderão explorar e entender seus direitos e deveres dentro do ambiente escolar, desenvolvendo a habilidade EF89LP18

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão conhecer um exemplo de regimento escolar. Apresente-lhes os questionamentos propostos no texto introdutório a fim de promover uma discussão e incentivá-los a ler. Caso seja necessário, permita-lhes que pesquisem o significado da palavra discente no dicionário antes da leitura do texto.

• Depois, promova uma conversa a respeito do fato de as

Capítulo 11 ◆ Regimento escolar

Leitura

A seguir, você lerá um trecho de um documento chamado regimento escolar. Você sabe para que serve esse documento? O que você imagina que deve estar registrado nele? Com base no título, "Dos direitos e deveres do corpo discente", que informações você espera encontrar nesse texto?

Leia o trecho do regimento para saber do que esse documento trata.

CAPÍTULO IV

DOS DIREITOS E DEVERES DO CORPO DISCENTE

Art. 73 São direitos do educando:

I - participar das atividades escolares desenvolvidas em sala de aula e outras de caráter recreativo, esportivo e religioso destinadas a sua formação, promovidas pela unidade de ensino;

II - organizar e participar de associações e grêmios com finalidade educativa, podendo votar e ser votado;

III - receber assessoramento e apoio especializado, quando apresentar necessidades educacionais especiais;

IV - receber atendimento e acompanhamento domiciliar, em casos de doenças graves ou gestação de risco, devidamente comprovadas por meio de atestado médico, que o incapacitem de frequentar as aulas;

V - receber continuamente informações sobre o seu aproveitamento escolar e sua frequência às aulas, quando solicitadas;

VI - requerer, na secretaria da unidade de ensino, revisão de qualquer avaliação, no prazo de 48 (quarenta e oito) horas, contadas a partir do momento em que tomar conhecimento do resultado, com a apresentação da referida avaliação;

VII - ter assegurada a recuperação de estudos, no decorrer do ano letivo, e quaisquer outras avaliações, mediante metodologias diferenciadas que possibilitem sua aprendizagem;

VIII - recorrer à administração, ou setor competente da unidade de ensino, quando se sentir prejudicado;

IX - ter conhecimento deste Regimento no início do período letivo;

X - ser tratado com respeito, atenção e cortesia pelas equipes de serviço de apoio administrativo, operacional, pedagógico, docente e dos demais estudantes;

XI - participar de associações e/ou organizar agremiações afins;

XII - requerer transferência ou cancelamento de matrícula por si, quando maior, ou por intermédio dos pais ou responsáveis, quando menor;

XIII - ter reposição das aulas quando da ausência do professor responsável pela disciplina.

palavras direitos e deveres estarem uma ao lado da outra no título do capítulo do regimento. Em seguida, questione-os a respeito do que eles pensam sobre esses dois conceitos e de que forma eles estão relacionados.

• Na sequência, solicite a alguns voluntários que leiam o texto em voz alta, de modo que cada um leia um dos incisos a respeito dos direitos do educando.

• Durante a leitura, converse com a turma a respeito da importância de todos os itens apresentados e de que forma essas situações estão presentes no dia a dia deles. Além disso, esclareça eventuais dúvidas que tiverem.

• Quando oportuno, pergunte-lhes como podemos fazer valer todos os direitos apresentados e quem deve garanti-los.

deveres do educando:

I - acatar as normas regimentais e os regulamentos internos da unidade de ensino;

II - respeitar e tratar com cortesia a todos os membros integrantes da comunidade escolar;

III - ser pontual e assíduo no comparecimento às aulas e no cumprimento dos demais deveres;

IV - zelar pela conservação do prédio, mobiliário da unidade de ensino e de todo material de uso coletivo ou individual, responsabilizando-se pela indenização de qualquer prejuízo causado voluntariamente ao patrimônio da unidade de ensino, dos profissionais que nela atuam e do colega;

V - permanecer em sala de aula durante o horário das aulas, mantendo atitudes de respeito e atenção;

VI - solicitar autorização ao diretor ou, na falta dele, ao profissional designado pelo diretor, quando necessitar ausentar-se da unidade de ensino, desde que solicitado por escrito pelos pais ou responsáveis;

VII - comunicar à direção o seu afastamento temporário da unidade de ensino por motivo de doença ou outros;

VIII - justificar eventuais ausências apresentando atestado médico e/ou justificativa dos pais ou responsáveis;

IX - observar, fielmente, os preceitos de higiene pessoal, bem como zelar pela limpeza e conservação das instalações, dependências, materiais e móveis da unidade de ensino;

X - abster-se de atos que perturbem a ordem, ofendam aos bons costumes ou importem em desacato às leis, às autoridades escolares e aos colegas;

XI - responsabilizar-se pelo zelo e devolução dos livros didáticos recebidos e os pertencentes à biblioteca da unidade de ensino;

XII - respeitar os critérios estabelecidos na organização do horário semanal, deslocando-se no prazo previsto para as atividades e locais determinados;

XIII - respeitar o professor;

XIV - comparecer devidamente uniformizado à unidade de ensino.

GOVERNO DO ESPÍRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educação. Regimento comum das escolas da Rede Estadual de Ensino do Estado do Espírito Santo. Sedu. 2010. p. 36-37. Disponível em: https://sedu.es.gov. br/regimento-escolar. Acesso em: 12 abr. 2022.

Dia do Estudante

No Brasil, em 11 de agosto, comemora-se o Dia do Estudante. Nessa data, é celebrada a criação dos dois primeiros cursos de Ensino Superior no Brasil. Os cursos eram das áreas de ciências jurídicas e ciências sociais e foram instituídos pelo imperador D. Pedro I, nessa data, em 1827, nas cidades de São Paulo e Olinda, respectivamente. Antes disso, não era possível fazer um curso superior no Brasil. Se uma pessoa quisesse frequentar um curso superior, precisaria estudar em outro país.

245

• Assim como ocorreu na leitura a respeito dos direitos do educando, solicite a participação de voluntários para a leitura dos deveres do educando.

• Finalizada a leitura, destaque quais desses deveres eles consideram mais importantes e essenciais para uma boa convivência no ambiente escolar.

• Permita a eles que opinem sobre os deveres apresentados, se na escola onde estudam esses deveres são respeitados e quais problemas podem ocorrer caso eles não sejam respeitados.

• Comente ainda a relação entre os direitos e os deveres, isto é, de que forma eles se complementam.

• Destaque, por fim, a forma como o texto foi organizado e se a leitura foi realizada de maneira fácil, simples e dinâmica.

• Após a discussão, apresente à turma as informações do boxe informativo sobre o dia do estudante e permita a todos que comentem se conheciam o motivo da celebração dessa data.

02/08/2022 16:25:19

• Por meio das atividades da subseção Conversando sobre o texto , os estudantes poderão retomar as hipóteses levantadas anteriormente e verificar quais informações aparecem no texto. Debata sobre as atividades de modo a ampliar a discussão com a turma.

• Na atividade 1 , retome as discussões feitas antes da leitura a fim de que os estudantes possam comparar as informações e refletir sobre suas suposições.

• Na atividade 2 , explique-lhes que o regimento escolar serve para organizar e estruturar as atividades que ocorrem na escola de modo a garantir que todos tenham assegurado o acesso à educação.

• Na atividade 3 , permita a eles que comentem e exemplifiquem as informações que desconheciam.

• Ao realizar a atividade 4 , se possível, apresente aos estudantes o regimento da escola a fim de que possam comparar as informações presentes nos dois textos. Aproveite para refletir sobre as normas de convivência. Caso considere oportuno, discuta acerca de outras informações que aparecem no regimento da escola e de como o documento foi organizado, onde ele costuma ficar guardado e qual é a função dele como um todo.

• Na atividade 5 , instigue-os a relatar que outros regimentos conhecem e as funções que desempenham.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , é importante destacar o objetivo de um regimento escolar, com qual intenção o texto lido foi produzido e para quem ele se destina.

• Na atividade 2 , explore a organização do regimento, destacando o título, os artigos e as unidades complementares.

• Oriente os estudantes sobre o fato de que o texto reproduzido é um trecho de um documento, por isso nem todos os elementos listados na atividade apareceram. Se possível, mostre-lhes o texto na íntegra a fim de identificarem os elementos utilizados. No caso, o regimento escolar em questão tem título geral, capítulo e artigos.

Conhecer um regimento escolar é importante porque traz as principais orientações para as pessoas que fazem parte da comunidade escolar, esclarecendo o que a instituição espera de quem a frequenta e o que ela garante a quem faz parte dela.

Conversando sobre o texto

1. As informações apresentadas no trecho do regimento lido estão de acordo com as hipóteses que você levantou antes da leitura do texto? Converse com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Após a leitura do texto, foi possível perceber que o regimento escolar é um documento constituído por diversas regras. Por que conhecer um regimento escolar é importante? Reflita com os colegas.

3. Há alguma informação presente no trecho do regimento lido que você desconhecia? Comente com os colegas.

4. Você conhece o regimento da sua escola? Em caso afirmativo, que outros dados estão presentes nele? Comente sua resposta.

Resposta pessoal.

5. Você conhece outros tipos de regimento, além do escolar? Que função imagina que eles desempenham em outros espaços?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. O regimento escolar é um documento que apresenta as normas que devem ser cumpridas no ambiente escolar.

a. Sobre qual assunto especificamente o trecho do regimento lido apresenta informações?

Resposta: O trecho do regimento lido informa sobre os direitos e os deveres dos estudantes na escola.

b. Com base nas informações apresentadas, com que objetivo o trecho do regimento escolar lido foi produzido?

c. Quem foi responsável por produzir esse regimento?

Resposta: O texto tem o propósito de informar aos estudantes acerca dos deveres e dos direitos deles na instituição escolar. Resposta: Esse documento foi produzido pela Secretaria de Estado da Educação (Sedu) do Espírito Santo.

d. Considerando a finalidade desse documento, explique por que cabe a instituições como essa a produção de um regimento escolar.

2. O regimento escolar é um documento legal que costuma ser organizado com base nas partes a seguir.

Título (geral, capítulos, seções, subseções – indicadas por números romanos).

Artigos (indicados pela abreviação Art., seguidos de uma numeração).

Unidades complementares: parágrafos (§), incisos (algarismos romanos), alíneas (letra minúscula), itens (números cardinais).

a. Relacione cada uma dessas partes listadas às respectivas funções a seguir.

Resposta: A - 3; B - 1; C - 2.

Apresentam um assunto, princípio ou regra básica que norteia o restante das informações que se referem a ele.

Apresentam explicações adicionais que auxiliam a compreender com mais detalhes cada assunto.

Elemento inicial de um documento ou parte dele que orienta o que será abordado.

b. Quais dessas partes aparecem descritas no regimento escolar lido?

Resposta: O título, os artigos e os incisos.

1. d. Resposta: Como se trata de um documento com as normas a serem seguidas pelas escolas de um determinado estado, cabe à Secretaria de Educação do Estado a criação desse documento, pois ela é o órgão responsável pelos assuntos relacionados à rede educacional no estado.

• Esclareça à turma que os algarismos dos artigos são lidos como ordinais até o nono (1 º, 2 º, 3 º... 9 º) e cardinais na sequência (10, 11, 12...). Se necessário, mostre aos estudantes a diferença entre algarismos arábicos (1, 2, 3, 4 etc.) e algarismos romanos (I , II , III , IV etc.).

• Outro ponto importante a ser comentado são as unidades complementares. Os elementos apresentados

nem sempre aparecem na ordem listada e, em outros casos, podem ser omitidos. Assim, essas unidades representam possibilidades de elementos que podem aparecer em textos como o regimento escolar. Tal fato dependerá da intenção de quem escreve e da quantidade de informação veiculada, que pode ou não necessitar de uma estruturação mais detalhada.

A.

B.

C.

1.

2.

3.

2. Resposta esperada:

3. Para expor as informações, o trecho do regimento lido foi dividido em dois artigos.

a. Relacione os artigos a seguir às informações correspondentes.

Artigo 73 Artigo 74

Apresenta informações que devem ser seguidas e executadas pelos estudantes de uma instituição escolar.

Apresenta informações do que é permitido aos estudantes das instituições escolares por força de leis ou de costumes.

b. Considerando que se trata de um documento, explique a importância de as informações serem claras e objetivas.

Resposta: Por se tratar de um documento em que são apresentadas normas a serem seguidas e direitos a serem garantidos, esse documento precisa apresentar as informações de uma maneira que não haja uma dupla interpretação das informações.

Explorando a linguagem

Resposta: A: Artigo 74; B: Artigo 73. Além disso, como é direcionado a todos os estudantes, precisa estar acessível a eles.

1. Analise os verbos em destaque no seguinte trecho do regimento.

I - acatar as normas regimentais e os regulamentos internos da unidade de ensino;

II - respeitar e tratar com cortesia a todos os membros integrantes da comunidade escolar;

III - ser pontual e assíduo no comparecimento às aulas e no cumprimento dos demais deveres;

a. Os verbos foram empregados em qual forma nominal: infinitivo, gerúndio ou particípio?

Resposta: Os verbos destacados estão no infinitivo, pois as formas verbais terminam em -ar e -er

• Como é possível fazer essa identificação?

Resposta: É possível identificar isso pela terminação das formas verbais, que é -ar e -er

b. O que justifica a utilização dessa forma verbal?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

c. Que sentido os verbos em destaque apresentam nesse contexto?

Possíveis respostas: Ordem, pedido, solicitação.

ordem pedido desejo solicitação conselho convite

d. Em que outro modo essas formas verbais poderiam ser empregadas com o mesmo sentido?

Resposta: As formas verbais também poderiam ter sido empregadas no imperativo, modo que igualmente transmite o mesmo sentido expresso pelo infinitivo impessoal.

O regimento escolar é um documento que apresenta um conjunto de regras ou orientações de uma instituição de ensino, que determina e auxilia em seu funcionamento. Ele deve apresentar uma linguagem objetiva e direta, pois precisa ser compreendido de forma clara sem duplas interpretações por uma grande quantidade de pessoas.

Discutindo ideias, construindo valores

1. b. Resposta esperada: Apesar de ser uma regra básica de convivência, esse respeito esperado nem sempre ocorre. Diante disso, essa informação é apresentada visando lembrar a todos os estudantes

1. Releia o seguinte trecho do regimento. II - respeitar e tratar com cortesia a todos os membros integrantes da comunidade escolar;

da importância e do dever que eles têm com relação a contribuir com a boa convivência entre todos os membros integrantes da comunidade escolar.

a. Esse trecho destaca a importância de haver respeito para com todos os membros da comunidade escolar. Quem são esses membros?

Resposta: Todas as pessoas que fazem parte da comunidade

escolar: estudantes, professores, profissionais das áreas administrativa, de serviços etc.

b. Esse trecho trata de uma atitude básica que deve ocorrer entre qualquer ser humano. Em sua opinião, o que é preciso haver essa orientação nesse documento?

247

• Para realizar a atividade 3 , convide alguns voluntários a relacionar os artigos às informações correspondentes. Depois, explique-lhes que, por se tratar de um documento em que são apresentados normas e direitos, as informações devem ser claras e objetivas, de modo que não haja interpretações divergentes.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , trabalhe o emprego do verbo enquanto forma de organizar o texto e apresentar as informações de maneira objetiva. Além disso, destaque que o uso do modo infinitivo impessoal, nesse caso, tem sentido de imperativo, orientando que algo deve ser realizado. Assim, enfatize a relevância desse modo verbal em textos como o regimento escolar, tendo em vista o objetivo principal desse gênero.

• Após a definição e a compreensão do gênero, converse com os estudantes sobre a atividade 1 apresentada na subseção Discutindo ideias, construindo valores Enfatize que o respeito é a base para que a convivência em sociedade ocorra de forma harmoniosa, saudável e produtiva. Por isso, comente que o respeito aparece tanto como um direito quanto como um dever, pois todos desejam ser tratados com dignidade.

Respostas

1. b. Resposta: O uso do infinitivo é justificado por ser impessoal e atemporal, logo a conduta de todos os que frequentam a escola deve ser pautada em atos contínuos, considerando que esses verbos indicam ações que não têm um tempo determinado para encerrar.

02/08/2022 16:25:19

Objetivos

• Discutir o que é protagonismo juvenil e de que forma ele pode ser visto dentro da sociedade.

• Conhecer órgãos oficiais que asseguram direitos e deveres da juventude.

BNCC

• Esta seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Vida familiar e social

• Com base nas discussões sobre o protagonismo juvenil, os estudantes aperfeiçoam as competências específicas de Linguagens 1 e 2 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 7

• A utilização de conhecimentos na colaboração de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva, exercendo a cidadania e promovendo os direitos humanos com diálogo, de forma ética, com respeito e sem preconceitos em prol de si e de todos, promove as competências gerais 1 , 6 , 7, 9 e 10

• Por meio da leitura e discussão das informações apresentadas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP17

• Ao debaterem o assunto tratado na seção, posicionando-se e analisando as ideias defendidas pelos colegas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP11

• Os estudantes também desenvolvem a habilidade EF69LP24 ao refletir sobre a relevância de documentos oficiais que apresentam os direitos e deveres dos jovens e ao discutir a importância do cumprimento do que esses documentos estabelecem.

Orientações

• Primeiro, retome com os estudantes o regimento escolar lido na seção Leitura , destacando o fato de nele serem previstos direitos e deveres dos jovens dentro do contexto escolar.

• Na sequência, apresente à turma as informações sobre o que é protagonismo juvenil e como ele pode estar presente na sociedade para que os estudantes conheçam esse conceito e possam se ver nele.

• O tema trabalhado no texto faz parte do universo juvenil. Leia em voz alta e comente com a tur-

Protagonismo juvenil

Na seção Leitura , você leu um trecho de um regimento escolar que trata dos direitos e deveres dos estudantes no ambiente escolar. Para que esses e outros direitos e deveres se efetivem na sociedade, é preciso que o jovem atue como protagonista, ou seja, tenha um papel ativo nos ambientes em que convive.

Conheça, agora, o que é o protagonismo juvenil e como ele pode ser desenvolvido.

O que é protagonismo juvenil?

O protagonismo juvenil está relacionado à participação dos jovens de forma mais ativa nas decisões, discussões e execuções de ações nas diferentes situações da vida cotidiana. Tal protagonismo busca o desenvolvimento pessoal e também o desenvolvimento social das comunidades em que os jovens estão inseridos. Esse comportamento gera mudanças sociais, ambientais, culturais e políticas, pois forma pessoas mais autônomas e comprometidas socialmente, o que acaba por desenvolver a cidadania.

Como o protagonismo juvenil pode se manifestar?

A participação pode ocorrer em diferentes locais, como escolas, clubes, associações esportivas e culturais, nos bairros etc. Confira algumas situações em que é possível agir de forma protagonista, visando mudanças para si e para as pessoas ao seu redor:

• construir um projeto de vida que leve em conta o bem-estar pessoal e da comunidade;

• compreender o outro, respeitando sua identidade;

• favorecer o fortalecimento dos vínculos entre os membros de um grupo, gerindo conflitos e mantendo o diálogo;

• preservar o meio ambiente e o desenvolvimento sustentável dos bens materiais;

• valorizar a educação, a arte e a cultura na construção do espaço público e social;

• utilizar a tecnologia como meio para adquirir informação e produzir interação saudável.

ma os tópicos elencados sobre as suas formas de manifestação. Aproveite para questionar os estudantes se já participaram de algumas das situações citadas, instigando-os a compartilhar suas experiências e vivências com o restante da turma.

Integrando saberes

• Esta seção permite uma integração com o componente curricular de História . Para um trabalho mais aprofundado e articulado, convide o professor de História para discorrer sobre o protagonismo juvenil e suas formas de manifestação dentro da sociedade e para apresentar mais esclarecimentos acerca dos documentos oficiais citados na página seguinte.

Quais órgãos garantem o protagonismo juvenil?

Em nosso país, diversos documentos oficiais apresentam os direitos e os deveres dos jovens na sociedade. Confira, a seguir, alguns deles.

LDB (Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional)

Tal lei regulamenta o sistema educacional (público ou privado) do Brasil (da educação básica ao ensino superior) e determina que todos tenham igualdade de condições para o acesso e a permanência na escola, considerando a educação parte essencial para o desenvolvimento humano.

ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente)

Em vigor desde 1990, o ECA é considerado um marco na proteção da infância e da adolescência. Determina que a criança e o adolescente tenham todos os direitos fundamentais para viver em sociedade, assegurando o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Constituição Federal de 1988

A Constituição determina que a criança, o adolescente e o jovem tenham assegurados os direitos à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária.

Estatuto da Juventude

Divulgado em 2014, tal documento determina os direitos e os deveres de jovens a partir dos 15 anos, por meio da criação de políticas públicas que garantam o desenvolvimento pleno dessas pessoas dentro da sociedade.

1. Em sua opinião, qual é o maior desafio enfrentado pelo jovem atualmente? Comente.

2. Que tipo de sociedade você deseja ajudar a construir? Converse com seus colegas.

3. Para você, agir com protagonismo na sociedade atual é fundamental? Converse com seus colegas.

4. Você conheceu alguns documentos oficiais que tratam dos direitos e deveres dos jovens na sociedade. Em sua opinião, qual é a importância do respeito a esses documentos? O que você faria se soubesse de algum caso de descumprimento ou de desrespeito a um deles?

Respostas

1. Resposta pessoal. Instigue os estudantes a expor suas ideias e, com base nelas, inicie uma discussão sobre o papel do jovem na sociedade.

2. Resposta pessoal. Incentive-os a compartilhar o que para eles é uma sociedade ideal, que atitudes são necessárias para atingi-la etc.

3. Resposta pessoal. Permita-lhes comentar se eles se veem como protagonistas juvenis e de que forma isso é determinante na vida deles.

4. Resposta pessoal. Durante a conversa, incentive os estudantes a conhecer seus direitos e seus deveres para que possam exercer plenamente a cidadania.

• Explique aos estudantes que os órgãos apresentados nesta página são regulamentos oficiais, por isso representam importantes documentos que orientam toda a sociedade.

• Comente que os documentos oficiais apresentados podem ser lidos na íntegra em sites do governo, como o do Planalto e o do Senado Federal.

• Caso julgue pertinente, ressalte que, na seção Outra leitura , eles conhecerão outro regimento escolar que mostra uma forma de agir com protagonismo juvenil dentro do contexto escolar por meio da presença do grêmio estudantil.

• Para realizar as atividades 1 a 4 , utilize a estratégia Turn and talk a fim de que os estudantes desenvolvam e aprimorem a argumentação oral. Para isso, organize a turma em duplas com estudantes de diferentes perfis e oriente-os a debater sobre as atividades propostas. Solicite-lhes que anotem no caderno suas opiniões, transformando-as em argumentos para, posteriormente, socializá-las e debatê-las com a turma. Ao final, inicie um debate de modo que a turma associe as ideias e sintetize suas opiniões.

• Na atividade 4, apresente aos estudantes casos hipotéticos ou verídicos de desrespeito a um dos documentos citados na seção e promova um momento de discussão entre eles a fim de fortalecer a defesa de direitos. Apresente também trechos desses documentos ou solicite-lhes que os pesquisem para que se familiarizem cada vez mais com textos legais.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo da editora

Objetivos

• Compreender o emprego de algumas palavras e expressões homônimas homófonas ( por que , por quê , porque e porquê) que podem gerar dúvidas na escrita.

• Verificar os efeitos de sentido de algumas palavras e expressões homônimas homófonas dentro de um texto e concluir qual é a forma correta de grafá-las.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes se apropriar de conhecimentos linguísticos por meio da linguagem escrita e, com isso, participar da cultura letrada e da vida em sociedade.

• Nesta seção, os estudantes conhecerão o emprego dos termos por que , por quê , porque e porquê , verificando as regras que indicam seus respectivos usos, desenvolvendo, assim, a habilidade EF69LP56

Orientações

• O emprego dos termos sugeridos para esta seção costuma causar muitas dúvidas aos estudantes, pois são palavras cuja pronúncia é idêntica, mas que apresentam diferenças de grafia e de significado. Para resolver esses problemas, é necessário conhecer algumas regras e desenvolver constantemente a prática da leitura e da escrita, exercendo, assim, a habilidade de relacionar esses usos a seus significados.

• Por meio da tirinha, discuta se eles sabem empregar corretamente todos esses termos ou se costumam ficar em dúvida diante das várias possibilidades.

• Para realizar o item a da atividade 1 , oriente os estudantes a atentar para o diálogo entre os personagens, bem como a analisar os elementos visuais dispostos em cada quadrinho da tirinha. Ao realizar o item b, explique a eles, caso não saibam, que o personagem Armandinho costuma ser bastante questionador, sempre interessado em conhecer novas informações.

A língua em estudo

1. a. Resposta: Não é possível ter certeza do assunto sobre o qual os dois estão conversando, entretanto é provável que ambos estejam falando das expressões porque, porquê, por que e por quê, que têm a mesma pronúncia mas são distintas na escrita.

Palavras e expressões que causam dúvidas (parte 1)

1. Leia uma conversa entre Armandinho e seu pai.

a. É possível saber sobre o que Armandinho e seu pai estão conversando? Explique.

b. Em sua opinião, Armandinho ficou satisfeito com as respostas dadas pelo pai ao longo da tirinha? Justifique sua resposta.?

Resposta: Não, pois o pai não conseguiu explicar o motivo da separação, no entanto isso fica evidente para o leitor da tirinha.

2. Ao longo da história apresentada na tirinha, Armandinho e seu pai utilizam expressões de mesma pronúncia. Para compreender o motivo dessa mudança na escrita dessas expressões, responda às questões a seguir.

a. Releia a fala de Armandinho no primeiro quadrinho.

Por que é separado? Nessa fala, a expressão por que foi empregada em uma pergunta ou em uma resposta?

Resposta: A expressão por que foi empregada para fazer uma pergunta.

b. Em que posição essa expressão foi empregada na frase: no início ou no final?

Resposta: Ela foi empregada no início da frase.

c. Agora, releia a resposta do pai no segundo quadrinho. Porque não é junto!

A expressão porque aparece no início ou no final da frase?

Resposta: A expressão porque aparece no início da frase.

d. A frase do segundo quadrinho expressa uma declaração ou uma interrogação?

Resposta: A frase expressa uma declaração.

e. Leia as afirmativas a seguir e escreva no caderno a que justifica a grafia da expressão por quê no segundo quadrinho e porquê no terceiro quadrinho.

Resposta: C.

A expressão por quê encerra uma frase declarativa, por isso, é grafada separadamente e o quê é acentuado. Porquê introduz uma explicação e é uma só palavra acentuada.

A expressão por quê encerra uma pergunta indireta, por isso, é grafada separadamente e o quê é acentuado. A forma porquê introduz uma explicação e é uma só palavra, além de receber acento.

A expressão por quê encerra uma frase interrogativa, por isso, é grafada separadamente e o quê é acentuado. Porquê é um substantivo equivalente às palavras motivo ou razão, admite artigo e é acentuado.

• Na sequência, utilize as atividades para iniciar a discussão com eles acerca das possibilidades apresentadas. Permita aos estudantes que reflitam sobre o uso de cada palavra ou expressão empregada na tirinha, bem como sobre a diferença entre elas.

• Após realizar a atividade 2 , explique aos estudantes que, na língua portuguesa, há situações específicas para

o emprego das expressões por que , porque , por quê e porquê . Se julgar pertinente, escreva frases na lousa explorando o emprego dessas expressões e convide alguns voluntários a analisar as situações em que cada uma foi utilizada.

BECK, Alexandre. Armandinho quatro. Florianópolis: A.C. Beck, 2015. p. 74.

A.

B.

C.

O emprego de por que , porque , por quê e porquê

Você viu na tirinha da página anterior algumas expressões de pronúncia idêntica, mas que são escritas de forma diferente. Por isso, é comum haver dúvida na hora de escrevê-las. Conheça, a seguir, as respectivas situações em que elas devem ser usadas.

Por que

Emprega-se por que (duas palavras e sem acento) em frases interrogativas diretas ou indiretas. Confira.

Por que você escreve poemas?

frase interrogativa direta

Os estudantes querem saber por que o professor vai se afastar das aulas. frase interrogativa direta

Essa forma também é utilizada em frases em que não são feitas perguntas, mas ficam subentendidas as palavras motivo, causa ou razão. Confira dois exemplos.

No poema, o eu lírico explicou por que escreve. por qual motivo

Eu não compreendi por que o senhor está solicitando esse serviço. por que razão

Porque

Em orações causais e explicativas, emprega-se a palavra porque (apenas uma palavra e sem acento). Leia as frases.

Não fui à festa porque choveu. oração causal

Por quê

Não vá à festa, porque vai chover. oração explicativa

Em final de frases, interrogativas ou não, deve-se grafar por quê (duas palavras e com acento). Em razão da posição na frase, o monossílabo que passa a ser tônico e, por isso, recebe acento. Confira os exemplos.

Posso saber por quê?

final de frase interrogativa

Porquê

O poeta se emocionou sem saber por quê final de frase declarativa

A palavra porquê (acentuada) é um substantivo que equivale a causa , motivo, razão e, geralmente, é acompanhada do artigo o. Por ser um substantivo, pode ser pluralizada, e, nesse caso, o artigo que a acompanha se flexiona em número. Analise as frases.

Não sabemos o porquê dessa alegria. substantivo substantivo

O escritor apresentou os seus porquês 251

• Após os estudantes refletirem sobre a grafia dos termos explorados na tirinha, apresente a eles a sistematização do emprego de cada um. Com base nas explicações e nos exemplos, incentive-os a refletir sobre outras situações do dia a dia deles em que essas expressões poderiam ser empregadas. Socialize as sugestões dadas por eles de modo a verificar a compreensão que tiveram acerca do assunto.

02/08/2022 16:20:03

• Por meio da atividade 1 da subseção Praticando , além de conhecerem trechos de duas obras clássicas da nossa literatura, os estudantes podem analisar a expressão por que e refletir sobre o seu emprego em duas situações. Convide estudantes voluntários a ler em voz alta os fragmentos dos dois romances brasileiros para a turma

• Explique aos estudantes que o uso da palavra escravo , que aparece nesse texto, embora ainda presente em algumas publicações, está associado a um olhar pejorativo e que denota um sentido de naturalização, como se essa condição fosse intrínseca ao indivíduo, e não imposta a ele, como realmente ocorreu. Atualmente, utilizamos a expressão pessoa escravizada para identificar os indivíduos que foram submetidos ao processo de escravização, sendo forçados a isso. Explique aos estudantes que essa expressão denuncia o processo de violência resultante da perda da identidade.

• Para realizar os itens a e b da atividade 1 , oriente os estudantes a retomar a leitura dos trechos dos textos a fim de encontrar as informações solicitadas. No item c , discuta com eles sobre a mensagem evidenciada em cada trecho para que verifiquem o uso desse termo corretamente. Convide voluntários a resolver o item d na lousa. Confira se os termos empregados não alteram o sentido das frases. Se necessário, retome as atividades da seção Iniciando o trajeto referentes a esse conteúdo e averigue as principais dificuldades da turma para que as dúvidas sejam sanadas.

Praticando

1. A seguir, você vai ler fragmentos de dois romances brasileiros. No trecho A , os personagens Isaura e seu pai, do romance A escrava Isaura , conversam, e ele insiste para que ela vá a um baile, que acontecerá na cidade onde moram. No trecho B, o personagem Rubião, do romance Quincas Borba , dialoga com uma costureira.

[...] Toma coragem, e vamos ao baile, minha filha; é um sacrifício cruel, mas passageiro, a que devemos nos sujeitar a bem de nossa segurança. Em breve estaremos longe, e se algum dia souberem quem tu eras, que nos importa? Nunca mais nos verão o rosto, nem ouvirão nossos nomes. Tens a consciência escrupulosa em demasia. Se ignoram quem tu és, a tua companhia em nada os pode infamar. Com isso, não fazes mal a ninguém; é uma medida de salvação, que todos te perdoariam.

— Meu pai parece que tem razão; mas não sei por que, repugna-me absolutamente ao coração dar esse passo.

1. b. Possível resposta: Em uma confecção, fábrica de costura. Nesse trecho, destaca-se o fato de elas estarem indo embora após certo horário. Provavelmente, sejam colegas de trabalho.

Escrupulosa: rigorosa.

1. c. Resposta: Sim, a expressão por que foi utilizada com a mesma função: além de ficarem subentendidas as palavras motivo e razão, ela introduz uma pergunta indireta.

Uma das costureiras dobrou a costura, arrecadou apressadamente retalhos, tesouras, carretéis de linha, de retrós. Era tarde; ia-se embora.

— Dondon, espera um bocado que eu vou também.

— Não, não posso. O senhor faz favor de dizer que horas são?

— São oito e meia, respondeu Rubião.

— Jesus! É muito tarde.

Rubião, para dizer alguma coisa, perguntou-lhe por que não esperava, como a outra pedia.

— Só espero D. Sofia, acudiu Dondon com respeito; mas o senhor sabe onde é que esta mora? Mora na Rua do Passeio. E eu vou dar com os ossos na Rua da Harmonia. Olha que daqui à Rua da Harmonia é um estirão. [...]

Estirão: caminhada extensa.

a. No final do trecho A , Isaura diz ao pai que vai ao baile. Até então, qual era sua vontade? Explique sua resposta.

Resposta: Sua vontade era a de não ir ao baile, pois o pai inicia dizendo a ela para ter coragem e irem ao baile.

b. No trecho B, é citada uma referência a um trabalho feito por algumas personagens. Em que ambiente elas estão e qual é a possível relação entre elas?

c. Nos dois fragmentos, empregou-se a expressão por que. A função dela é a mesma nas duas ocorrências? Explique.

d. Substitua, nos fragmentos, a expressão por que por outra, de modo que o sentido permaneça o mesmo.

Possíveis respostas: No trecho A : mas não sei por qual razão/por qual motivo, repugna-me absolutamente ao coração dar esse passo. No trecho B: Rubião, para dizer alguma coisa, perguntou-lhe por qual razão/por qual motivo não esperava, como a outra pedia.

Sugestão de atividade

• Para que os estudantes aprimorem seus conhecimentos acerca do emprego do porquê em diferentes situações, desenvolva a atividade a seguir.

• Leve para a sala de aula jornais e revistas de acordo com a faixa etária dos estudantes. Organize a turma em grupos de até três pessoas, unin-

do estudantes de diferentes perfis. Distribua os materiais aos grupos e peça-lhes que pesquisem textos que tenham as palavras ou expressões estudadas nesta seção. Oriente-os a recortar o texto encontrado e a colá-lo em uma folha sulfite. Solicite-lhes que justifiquem o emprego da expressão utilizada em cada trecho. Na sequência, organize os grupos em uma roda para que possam compartilhar as informações coletadas com

os outros grupos. Proponha-lhes a discussão dos exemplos e das explicações dadas por eles a fim de que seja analisada a compreensão que tiveram sobre o conteúdo trabalhado. Isso permitirá que possíveis dúvidas sejam sanadas, além de servir como uma avaliação diagnóstica para verificar a aprendizagem e estabelecer estratégias para corrigir eventuais defasagens.

GUIMARÃES, Bernardo. A escrava Isaura . 4. ed. São Paulo: FTD, 1998. p. 84. (Grandes leituras).

B.

Outra leitura

A seguir, você vai ler outro trecho de regimento escolar. Esse trecho informa sobre a criação de um grêmio estudantil. Você sabe dizer quais são as funções de um grêmio estudantil? Quem pode fazer parte desse grupo?

Leia o trecho do regimento para conhecer mais informações sobre essa forma de organização de estudantes.

Seção I - Do Grêmio Estudantil

Art. 34. O Grêmio Estudantil é o órgão representativo do corpo discente junto:

I – à direção da UE;

II – ao corpo docente e ao pessoal técnico-administrativo;

III – às autoridades educacionais;

IV – à comunidade escolar e local.

§ 1º O Grêmio Estudantil reger-se-á por estatuto próprio.

§ 2º São objetivos do Grêmio Estudantil:

I – congregar o corpo discente da UE;

II – defender os interesses individuais e coletivos dos alunos da UE;

III – incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros;

IV – promover a cooperação entre administradores, professores, funcionários e alunos, buscando o aprimoramento do trabalho escolar;

V – realizar intercâmbio e colaboração de caráter cultural, educacional, cívico, desportivo e social com entidades congêneres;

VI – defender, permanentemente, na UE , a democracia e o respeito à liberdade, sem distinção de raça, cor, sexo, nacionalidade, convicção política ou religiosa;

VII – identificar e promover o desenvolvimento de lideranças estudantis;

VIII – promover fóruns e debates internos de deliberação para a melhoria da qualidade de ensino na UE

[...]

GOVERNO DO TOCANTINS. Secretaria da Educação, Juventude e Esportes. Regimento escolar : da rede estadual de ensino do Tocantins. 2012. p. 27-28. Disponível em: https://central3.to.gov.br/arquivo/395511/. Acesso em: 13 abr. 2022.

Congregar: reunir, convocar.

Congêneres: de mesma natureza, semelhantes.

• Em seguida, oriente-os a ler o texto em voz alta. Um estudante voluntário pode se encarregar de realizar essa leitura. Caso tenham identificado outra informação que queiram comentar, permita-lhes que exponham suas ideias.

• Por fim, caso considere interessante, explique à turma que o grêmio estudantil é um grupo de estudantes que representam o corpo discente de uma escola. Seu obje -

253

Objetivos

• Ler outro trecho de regimento escolar e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Analisar as informações apresentadas no regimento escolar.

BNCC

• Ao realizar a leitura do regimento escolar, explorando suas significações e discutindo suas implicações, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 3 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 7

• Os estudantes analisarão a organização do regimento, levando em consideração o contexto de produção e a hierarquização das informações, desenvolvendo a habilidade EF69LP20

• A habilidade EF69LP27 será trabalhada com base na análise da forma composicional do regimento escolar lido.

• Durante a leitura e a resolução das atividades, os estudantes compreenderão a finalidade do regimento, bem como sua importância para a sociedade, desenvolvendo a habilidade EF89LP17

• Por meio desta seção, os estudantes poderão explorar e entender o grêmio como meio de participação e discussão de ideias dentro do contexto escolar, desenvolvendo também a habilidade EF89LP18

Orientações

• Inicie a seção conversando com os estudantes sobre o que eles sabem e conhecem a respeito do grêmio estudantil. Discuta a importância que eles imaginam que esse órgão tem dentro de uma escola.

02/08/2022 16:20:04

tivo é promover melhorias na escola que beneficiarão diretamente todos, por isso contam com a ajuda e a participação de toda a comunidade escolar. O grêmio serve para dar voz aos estudantes, valorizando e incentivando sua participação na sociedade enquanto cidadãos críticos com direitos e deveres.

• Solicite-lhes que leiam silenciosamente o texto e que anotem os itens que mais chamaram a atenção deles. Em seguida, incentive-os a expor suas considerações com base nas informações que leram. Peça-lhes que citem as informações que consideraram essenciais.

• Pergunte-lhes se há alguma palavra no texto cujo significado desconhecem. Se necessário, oriente-os a consultar um dicionário. Explique que a sigla UE significa Unidade Escolar.

• As atividades 1 e 2 visam retomar as discussões feitas anteriormente e ampliar a discussão a respeito da compreensão dos estudantes sobre o que é um grêmio estudantil e como é seu regimento.

• Para realizar a atividade 3 , promova um momento de discussão entre eles a fim de que eles exponham as mudanças que o grêmio trouxe para a escola. Caso a escola não tenha um grêmio, permita aos estudantes que comentem o que consideram importante em um órgão como esse e o que achariam da criação de um grêmio estudantil na escola onde estudam.

• Na atividade 4, explore com a turma o fato de o regimento em questão ser destinado às escolas do Tocantins e de que, como ele foi divulgado em um site , qualquer pessoa que se interesse pode acessá-lo.

• Ao propor a atividade 5 , explique aos estudantes que o grêmio estudantil faz parte do universo juvenil. Por isso, ele é composto de uma equipe que representa os estudantes e não realiza ações sozinho. Sendo assim, ele só consegue desempenhar suas funções com a ajuda e a colaboração de todos. Aproveite esse momento para sugerir à turma uma discussão a respeito dos interesses dos jovens na comunidade escolar. Para isso, leve-os a pensar no cotidiano deles na escola e a indicar interesses individuais e coletivos.

• Na realização da atividade 6 , retome a estrutura de um regimento, destacando que ele é formado por títulos, artigos e unidades complementares. Depois, ressalte que o texto é organizado de modo a permitir ao leitor que tenha fácil acesso às informações necessárias. Se desejar, oriente-os a compartilhar suas impressões sobre o trecho lido nesta atividade. Caso necessário, amplie o conhecimento deles comentando que o grêmio estudantil é formado por um grupo com o objetivo de representar os demais dentro da instituição escolar. É uma organização que serve para dar voz a eles, valorizando e incentivando sua participação na sociedade enquanto cidadãos críticos, com direitos e deveres. Dessa forma, ela serve para promover melho -

1. As informações abordadas nesse regimento estão relacionadas às que você havia imaginado antes da leitura do texto? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Em sua opinião, o trecho lido esclarece do que se trata um grêmio estudantil e qual é a função dessa organização estudantil? Por quê?

Resposta pessoal.

3. Na escola em que você estuda há um grêmio estudantil? Que mudanças ele trouxe para a escola? Caso não tenha, como você avalia a possiblidade de ser criado um grêmio na sua escola? Discuta com os colegas.

Resposta pessoal.

4. Analise as informações que se encontram no final do texto.

a. Qual é o órgão responsável pela produção do regimento lido?

b. Onde esse documento foi publicado?

Resposta: A Secretaria da Educação, Juventude e Esportes do Estado do Tocantins. Resposta: No site do governo do Estado do Tocantins.

c. Qual é a relevância de se divulgar esse documento nesse veículo?

5. Um dos objetivos do grêmio estudantil é: “defender os interesses individuais e coletivos dos alunos da UE ;”. Em sua opinião, que espécie de interesses dos estudantes um grêmio estudantil precisaria defender?

4. c. Resposta: Como se trata de um documento destinado às instituições escolares do estado do Tocantins, o documento foi postado no site do governo para que os responsáveis por essas instituições tenham acesso a ele de maneira mais prática e no momento em que desejarem. Resposta pessoal.

6. Você já estudou sobre a estrutura de um regimento e verificou que ele é composto de algumas partes. Releia este trecho do regimento.

Seção I - Do Grêmio Estudantil

Art. 34. O Grêmio Estudantil é o órgão representativo do corpo discente junto:

I – à direção da UE;

6. a. Resposta: As informações são organizadas por meio de um título/subtítulo e pela indicação do artigo e o respectivo número a que ele se refere.

II – ao corpo docente e ao pessoal técnico-administrativo;

III – às autoridades educacionais;

IV – à comunidade escolar e local.

§ 1º O Grêmio Estudantil reger-se-á por estatuto próprio.

a. Explique como as informações aparecem organizadas nesse trecho.

b. Qual é a importância de se apresentar no início do artigo a informação a seguir?

Seção I – Do Grêmio Estudantil

6. b. Resposta: Essa informação, além de mostrar a organização das informações por meio de blocos de textos, indica o assunto que será tratado em seguida.

c. Nesse trecho, foram empregados os seguintes sinais de pontuação: dois-pontos; ponto-final; ponto e vírgula.

Resposta: A - 2; B - 3; C - 1.

Relacione esses sinais de pontuação com as funções que eles exercem no texto. Para separar informações.

Para introduzir informações. Para finalizar informações.

7. Em alguns momentos do regimento, é empregada uma sigla.

a. Identifique de qual sigla se trata.

Resposta: A sigla UE

b. Qual é o significado dessa sigla?

Resposta: Ela significa unidade escolar/estudantil.

rias na escola, que beneficiarão diretamente todos os estudantes.

• Na atividade 7, explique aos estudantes que siglas são abreviações, geralmente, formadas pelas iniciais dos termos para agilizar a fala e facilitar a escrita de palavras.

• Em seguida, converse com os estudantes sobre os dois regimentos lidos neste capítulo a fim de que eles exponham o que aprenderam por meio deles e como esses novos saberes impactam no seu dia a dia.

1.

2.

3.

Produção escrita Regimento

Neste capítulo, vocês leram dois exemplares de regimentos. Agora é a vez de vocês produzirem um regimento destinado ao Clube de leitura da turma.

O regimento de vocês ficará disponível para que todos possam ler e seguir as regras estabelecidas para a participação no clube. Mas, antes de produzi-lo, vocês precisam criar o clube.

Um clube de leitura é um grupo que tem o objetivo de incentivar hábitos de leitura e a troca de experiências literárias entre seus membros. Trata-se de um espaço aberto que possibilita compartilhamento e debate de ideias, impressões e opiniões sobre obras lidas. Para criar o clube de leitura da turma, sigam as dicas.

• Com a participação de toda a turma, definam o perfil do clube de leitura, se será específico para livros, histórias em quadrinhos, revistas, jornais ou se será livre.

• Escolham um espaço para a realização das reuniões, onde todos possam se acomodar, ler e partilhar suas experiências.

• Pensem em um cronograma de encontros e de leitura para ajudar os membros a se organizarem. Confiram alguns exemplos:

› Com que frequência o clube se reunirá?

› Todos vão ler o mesmo livro ou cada um escolherá o seu?

› Se forem ler o mesmo, como farão a escolha?

Essas e outras definições precisarão ser contempladas no regimento que vocês vão produzir de acordo com as etapas a seguir.

Planejando o texto

Para planejar o regimento do Clube de leitura da turma, confiram as orientações e sugestões apresentadas a seguir.

a. Se necessário, retomem os regimentos apresentados na seção Leitura e relembrem as características do gênero.

b. Novamente, pensem no funcionamento desse tipo de clube. Se necessário, pesquisem como se organizam e as regras que costuma apresentar.

c. Por fim, estabeleçam as regras que serão contempladas no regimento de vocês, definindo o que será permitido, o que será proibido, além dos itens a seguir.

• Regularidade dos encontros.

• Local e horário.

• Quem poderá participar.

• Os tipos de obras contempladas pelo clube.

Orientações

• Antes de iniciar a produção textual, peça à turma que cite os elementos composicionais do gênero, bem como o objetivo do texto. Caso alguns estudantes tenham dificuldade, retome os regimentos trabalhados anteriormente.

• A produção de um regimento destinado ao Clube de leitura da turma dialoga com as culturas juvenis , principalmente aquelas cujas discussões ocorrem virtualmente. Para explorar esse conteúdo, questione os estudantes se eles já participaram de clubes de leitura quais

• Como será feita a escolha das obras a serem lidas.

• Quem será o mediador dos encontros.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um regimento de clube de leitura.

• Criar um clube de leitura da turma.

BNCC

• Ao discutirem as regras para a criação do clube de leitura e a composição do regimento, os estudantes desenvolvem a competência geral 9 , a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Portuguesa 5

• Esta seção possibilita um trabalho com as competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 , pois permite aos estudantes se apropriar de conhecimentos linguísticos por meio da linguagem escrita e, com isso, participar da cultura letrada e da vida em sociedade.

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP23, visto que contribuirão para a escrita de um texto normativo, no caso, o regimento de um clube de leitura da turma, levando em conta o contexto de produção e as características desse gênero.

• Ao produzirem o regimento fazendo uso consciente e reflexivo da norma-padrão, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP56

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP04 ao empregar, na produção do regimento, conhecimentos linguísticos e gramaticais.

• Ao empregar recursos de coesão e estabelecer relações entre as partes do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF08LP14 e EF08LP15

02/08/2022 16:20:04

eram as regras deles etc. Permita-lhes que compartilhem suas experiências.

• Para adquirir repertório para a produção, ajude os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa. Para isso, incentive-os a realizar uma análise documental de materiais (escritos, orais, imagéticos, audiovisuais etc.) utilizando os recursos disponíveis na escola, como biblioteca e laboratório de informática, para que possam conhecer um pouco mais a utilidade e o funcionamento dos clubes de leitura.

• A estratégia Brainstorming pode auxiliar no desenvolvimento desta produção, especialmente em turmas com mais de 45 estudantes. Para isso, organize a turma com, no máximo, cinco estudantes, de diferentes perfis. Providencie folhas avulsas para os grupos e solicite-lhes que anotem nelas as regras que julgarem pertinentes e que, depois, fixem-nas na lousa. Ao final, solicite aos grupos que expressem suas ideias. Nesse momento, instigue o restante da turma a participar, confirmando, refutando ou acrescentando informações às ideias já elencadas pelos grupos.

• Ressalte que eles são livres para definir as regras de seu clube de leitura, entretanto é essencial que cada detalhe esteja especificado no regimento.

• Evidencie a necessidade de os estudantes seguirem a norma-padrão da língua portuguesa, pois estão produzindo um texto normativo. Relembre-os de que as informações do regimento devem ser de fácil compreensão, não dando margem a duplas interpretações.

• Durante o processo de revisão textual, oriente-os a ler as informações do regimento, analisando sua clareza e fluidez.

• Com relação à formação do clube de leitura, oriente os estudantes na definição dos perfis de cada clube conforme seus interesses de leitura. Também é importante informar que os regimentos não devem excluir colegas, mas sim garantir o acesso de todos.

Produzindo o texto

Agora é o momento de escrever o texto. Para a produção do regimento do Clube de leitura da turma, confiram as orientações a seguir.

a. Escolham um estudante para redigir o regimento, anotando as regras conforme forem sendo definidas pela turma. Isso pode ser feito em uma folha de papel ou em um programa de edição de textos.

b. Estruturem o texto, de forma que as informações sejam organizadas em capítulos, artigos, parágrafos e incisos, conforme a necessidade.

Dica

Sempre que surgir alguma dúvida quanto à estrutura do regimento, retomem a leitura dos textos trabalhados anteriormente.

c. Comecem o texto fazendo a apresentação do Clube de leitura da turma, explicando seu objetivo.

d. Coloquem todas as informações essenciais para o bom andamento do Clube de leitura, conforme o planejamento. Lembrem-se de que o regimento não deve deixar dúvidas quanto ao funcionamento do clube e suas regras.

e. Por se tratar de um texto legal, é importante que vocês utilizem a norma-padrão e linguagem formal, além de manter a clareza e a objetividade das informações.

f. Durante a escrita, evitem repetições exageradas de palavras, trocando-as por pronomes ou sinônimos, garantindo uma boa progressão textual.

g. Prestem atenção aos sinais de pontuação, principalmente vírgulas e pontos-finais, bem como à acentuação das palavras.

h. Para deixar o texto mais claro e objetivo, procurem construir frases curtas.

Avaliando o texto

Após a escrita do regimento, façam a avaliação coletiva dele, verificando os itens a seguir.

a. O texto apresenta regras e normas para a criação de um clube de leitura?

b. O texto foi organizado de acordo com as características do gênero?

c. No início, há uma contextualização, explicando a que se destina o regimento escrito?

d. Foi utilizada uma linguagem mais formal, adequada ao gênero?

e. As regras e normas estão claras e objetivas, contemplando todas as necessidades de um clube de leitura?

f. Foi utilizada a norma-padrão e foram respeitadas as convenções ortográficas?

Façam os ajustes no texto com base nos itens apresentados. Depois, leiam coletivamente o regimento, verificando se todos concordam com as regras estabelecidas. Por fim, passem o texto a limpo e façam uma cópia para cada integrante do clube. Não se esqueçam de disponibilizar uma cópia no local em que os encontros do Clube de leitura da turma vão acontecer, de forma que possam consultá-lo sempre que necessário.

Se preferirem, convidem estudantes de outras turmas para participar do clube, apresentando a eles o regimento que produziram. Para isso, criem convites e espalhem pela escola!

Produção oral

Enquete

Na seção Outra leitura , você leu um trecho de um regimento escolar que apresenta informações sobre o grêmio estudantil. Agora, você vai se reunir com a turma e vão produzir uma enquete a respeito desse mesmo tema.

Enquete é um gênero que pode ser encontrado tanto na modalidade oral quanto na escrita. Tem por objetivo formular uma ou mais perguntas para que o interlocutor se posicione em relação a determinado tema.

O objetivo da enquete será verificar se os estudantes da escola aprovam a constituição de um grêmio estudantil ou obter a opinião do corpo discente sobre a atuação do grêmio, caso ele já exista.

Após a realização da enquete, vocês vão quantificar os resultados obtidos para usá-los na Produção escrita do capítulo 12

Para organizar a enquete, considerem as orientações a seguir.

a. Para decidir quais perguntas serão feitas na enquete, debatam sobre a realidade da escola e quais tópicos são importantes para avaliar a criação ou o aprimoramento do grêmio.

b. Vocês poderão formular tanto perguntas cujas respostas sejam sim ou não quanto perguntas de respostas abertas. Procurem, no entanto, prever algumas possibilidades de respostas, para otimizar o tempo da enquete e auxiliar os estudantes que vão respondê-la. Confiram exemplos de perguntas e de possíveis respostas.

Caso a escola não tenha grêmio Caso a escola já tenha grêmio

Pergunta 1: Você gostaria que fosse criado um grêmio estudantil na escola?

Possíveis respostas: (a) Sim. (b) Não.

Pergunta 2 : Que ações você acha importantes de serem feitas por um grêmio estudantil?

Possíveis respostas:

(a) Defender os direitos dos estudantes.

(b) Promover mais atividades culturais.

(c) Outra:

Pergunta : Que ações você acha importantes para melhorar a atuação do grêmio estudantil na escola?

Possíveis respostas:

(a) Defender os direitos dos estudantes.

(b) Promover mais atividades culturais.

(c) Incentivar a participação em eventos esportivos interescolares.

(d) Outra:

c. Atentem para que as perguntas e as possíveis respostas sejam claras e objetivas, além de evitar as que possam influenciar o interlocutor.

d. Verifiquem com o professor e, se necessário, com a coordenação e a direção da escola, qual é o melhor local e horário para a realização da enquete.

• Ao retextualizar as informações obtidas por meio de enquete, produzindo gráficos e tabelas com os resultados, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP33

• Esta seção contempla a habilidade EF69LP39 uma vez que os estudantes escolhem o público-alvo da enquete, produzem o roteiro e definem as perguntas para conseguir levantar dados sobre determinado assunto e, posteriormente, usar as informações de acordo com os objetivos estabelecidos.

Orientações

• Se necessário, retome com os estudantes o conceito de grêmio estudantil e assista com eles ao vídeo que consta no site a seguir. COMO organizar um grêmio estudantil. Nova Escola , 4 nov. 2014. Disponível em: https://novaescola.org.br/ conteudo/3624/como-organizar-um-gremio-estudantil. Acesso em: 13 abr. 2022.

• Organize a turma em pequenos grupos de modo que cada um fique responsável por uma etapa da produção. Disponibilize para eles as ferramentas e os materiais necessários ao longo da produção.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio de uma enquete.

• Debater em sala de aula e formular, coletivamente, perguntas e possíveis respostas para compor uma enquete.

BNCC

• A competência específica de Linguagens 2 e a habilidade EF89LP21 são desenvolvidas pelos estudantes, pois eles terão a oportunidade de conhecer e explorar o gênero enquete, que perpassa por diferentes campos de atuação e fomenta a participação na vida escolar, compreendendo importantes aspectos da gestão democrática.

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 e as competências gerais 9 e 10 são desenvolvidas ao ser proposta a realização da enquete, oportunizando a atuação dos estudantes em decisões importantes da escola com autonomia e criticidade, compartilhando informações e construindo resultados coletivos com empatia, cooperação e respeito à opinião dos colegas.

• A escolha de uma linguagem adequada para a produção da enquete permite desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 5

• A habilidade EF69LP12 é trabalhada nesta seção por meio do desenvolvimento de estratégias de planejamento, elaboração, revisão e avaliação das enquetes produzidas.

• Ao tomarem notas sobre a discussão, utilizando-as como base para a criação da enquete, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP26

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP13 ao serem protagonistas da formulação e da aplicação da enquete na escola, com vistas a contribuir para a melhoria de assuntos de interesse da comunidade escolar.

• Os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP14 e EF69LP25 ao participarem da discussão para a elaboração das perguntas e das possíveis respostas para a enquete, defendendo suas ideias, respeitando as opiniões contrárias e aguardando sua vez de falar.

• Solicite aos estudantes que escolham, coletivamente, locais estratégicos da escola para ficar durante o horário estipulado a fim de abordar outros estudantes, de modo que consigam uma quantidade significativa de respostas.

• Auxilie a turma a prever, na enquete, espaços para anotar as respostas dos entrevistados.

• Antes de iniciar a enquete, oriente os estudantes a se apresentarem e, na sequência, explicar a finalidade da pesquisa.

• Oriente os estudantes a ser educados, respeitando os momentos de fala e a opinião dos colegas, bem como a empregar um tom de voz adequado, articulando bem as palavras de modo que sejam ouvidos e compreendidos.

• Caso surjam dúvidas no decorrer da enquete, oriente os estudantes a saná-las sem influenciar nas respostas dos entrevistados.

• Ao finalizar a coleta de dados da enquete, os estudantes poderão escolher por meio de quais recursos vão organizar e quantificar os resultados coletados (tabela, gráfico de barras ou gráfico de setor/pizza).

Integrando saberes

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

a. No dia estipulado, posicionem-se em locais estratégicos para abordar os estudantes.

b. Levem, por escrito, as perguntas e as respostas que a turma formulou. Nesse caso, providenciem a reprodução dos itens e prevejam espaços para a anotação dos resultados, conforme a coleta estiver sendo feita. Confiram o exemplo a seguir.

258

Pergunta : Que ações você acha importantes para melhorar a atuação do grêmio estudantil na escola?

Possíveis respostas:

(a) Defender os direitos dos estudantes.

(b) Promover mais atividades culturais.

(c) Incentivar a participação em eventos esportivos intercolegiais.

(d) Outra:

Estudante: Turma:

c. Lembrem-se de se apresentar e de explicar a finalidade da enquete e o que significa grêmio estudantil.

d. Abordem as pessoas de forma educada. Utilizem um tom de voz adequado e articulem bem as palavras, a fim de serem ouvidos e compreendidos pelos colegas.

e. Façam as perguntas e deem as explicações necessárias, mas sem influenciar as respostas, pois o objetivo da enquete é obter um resultado imparcial.

Terminada a enquete, reúnam todas as respostas e façam a quantificação dos resultados. Insiram os resultados em um quadro e calculem as porcentagens de cada resposta. É interessante também construir um gráfico com esses resultados. Confiram exemplos.

Fonte:

Guardem o resultado da enquete para a seção Produção escrita do capítulo 12 , pois vocês vão utilizar esses dados para produzir uma carta aberta.

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Avise os professores e os estudantes de outras turmas sobre a realização da enquete, a fim de obter o engajamento dos demais integrantes da escola. Realize-a durante o horário de intervalo para que mais pessoas possam responder a ela.

Capítulo 12 ◆ Carta aberta

Leitura

O texto a seguir é uma carta aberta. Quais assuntos podem ter motivado a escrita dela? Leia-a e descubra.

Neste 8 de março de 2022, Dia Internacional da Mulher, justamente o ano em que o Conselho de Arquitetura e Urbanismo completa uma década de existência, e quando celebramos os 90 anos da conquista do voto feminino, nós, arquitetas e urbanistas, dirigimo-nos a todas as profissionais da arquitetura e urbanismo paranaenses nesta carta aberta.

Queremos nos manifestar defendendo uma maior e mais efetiva participação das mulheres nos Conselhos de Arquitetura e Urbanismo e em outros órgãos da sociedade organizada, assim como no processo político eleitoral de 2022 e na vida política nacional.

Desde sua criação, o CAU/PR já teve 27 mulheres exercendo o cargo de conselheira. Destas, uma presidente na gestão anterior; e, na atual gestão, sete conselheiras titulares e sete conselheiras suplentes, dentre elas a vice-presidente. O número de mulheres que participam do conselho vem aumentando gradualmente a cada eleição, mas precisamos incrementá-lo ainda mais.

Em 2019 foi criada a Comissão Temporária de Equidade do CAU/PR , tendo como principal função o engajamento das profissionais, a busca por igualdade e a proximidade com as problemáticas em relação às cidades, universidades, mercado de trabalho e cotidiano.

Já a Comissão Temporária de Equidade de Gênero do CAU/BR divulgou em 31 de julho o 1º Diagnóstico de “Gênero na Arquitetura e Urbanismo”. O resultado do levantamento, apesar de não surpreender, pois se assemelha ao retrato da desigualdade de gênero que caracteriza a sociedade brasileira, sinaliza a urgência de se efetivarem políticas e ações que primem pela igualdade em todas as instâncias da arquitetura e urbanismo. Demonstra, ainda, que o debate sobre a iniquidade de gênero extrapola os limites da profissão e precisa ser levado para outras instâncias da sociedade.

O diagnóstico revelou, também, que as mulheres arquitetas ganham em média 30% a menos na comparação com os homens. Além deste, temos muitos outros desafios a serem vencidos, como por exemplo a dificuldade de conciliar trabalho com a atuação como mãe.

Apontamos como de extrema importância, para que sejam debatidos e compromissados de forma interseccional , antirracista e considerando as múltiplas diferenças e desigualdades entre mulheres, os seguintes pontos:

CAU/PR: Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Estado do Paraná.

Equidade: igualdade, equivalência.

Primem: priorizem.

Iniquidade: desigualdade, discrepância.

Interseccional: que cruza, neste caso, o cruzamento de diferentes marcadores sociais (gênero, raça, classe etc.).

Objetivos

• Ler uma carta aberta e conhecer as características e a função sociocomunicativa do gênero.

• Analisar as informações apresentadas em uma carta aberta.

BNCC

• A discussão promovida nesta seção favorece o estudo do tema contemporâneo transversal Trabalho , uma vez que a carta aberta defende maior presença feminina na disputa eleitoral e equiparação salarial entre homens e mulheres no mercado de trabalho.

• Ao realizarem a leitura de uma carta aberta e reconhecerem esse gênero como uma forma de se posicionar sobre um assunto socialmente relevante, apropriando-se de conhecimentos que lhes possibilitam entender as relações do mundo do trabalho, os estudantes desenvolvem a competência geral 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 7

• Por meio da leitura da carta aberta, gênero reivindicatório, os estudantes são levados a analisar a forma composicional do gênero, suas características e marcas linguísticas próprias, desenvolvendo a habilidade EF69LP27

• Ao compreender a organização do gênero, reconhecer a contextualização das informações e analisar os argumentos apresentados e a proposição para a solução dos problemas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP19

• Com a leitura da carta aberta, serão analisadas as propostas e a finalidade com a qual elas são apresentadas, que objetivos se pretende atingir etc., levando os estudantes a desenvolver a habilidade EF89LP20

de argumentação e colocam em prática a empatia e o respeito pelos colegas ao engajar-se na busca pela solução de problemas de relevância social.

• Por meio da pesquisa sugerida sobre informações relacionadas às questões femininas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP24

Orientações

• Pergunte aos estudantes o que eles sabem sobre a carta aberta, qual é a função desse gênero e para quem ele costuma ser dirigido.

• Permita à turma que levante suas hipóteses a respeito do assunto que será abordado no texto. Verifique se algum estudante já escreveu uma carta aberta ou se conhece alguém que fez isso.

• Oriente-os a, inicialmente, fazer uma leitura individual e silenciosa do texto. Depois, convide alguns voluntários para realizar a leitura em voz alta, de modo que cada um se encarregue de ler uma parte do texto.

• Os estudantes terão a oportunidade de analisar os movimentos argumentativos presentes na carta aberta, desenvolvendo, assim, a habilidade EF89LP23

• Por meio das atividades propostas na subseção Discutindo ideias, construindo valores , os estudantes desenvolvem as competências gerais 7 e 9, a competência específica de Língua Portuguesa 6 e a habilidade EF69LP13, pois exercitam o poder

Sergio Lima/Arquivo da editora

• Durante a leitura, avalie os estudantes, verificando se leem com velocidade (se reconhecem as palavras rapidamente), prosódia (se leem com a entonação adequada) e precisão (se decodificam as palavras corretamente).

Aproveite também para verificar as palavras que eles têm mais dificuldade de decodificar ou pronunciar e se respeitam as pausas e os sinais de pontuação, por exemplo. Se necessário, auxilie-os a resolver essas dificuldades.

• Antes de ler o vocabulário com os estudantes, questione-os a respeito da compreensão que têm sobre cada palavra, a fim de avaliar seus conhecimentos prévios. Em seguida, faça a leitura do vocabulário e verifique se há outras palavras ou expressões cujo significado eles desconhecem. Em caso positivo, oriente-os a primeiro inferir seu sentido com base no contexto em que estão inseridas e, se as dúvidas persistirem, a consultar um dicionário.

• Faça a leitura em voz alta do boxe informativo sobre o Dia Internacional da Mulher e verifique o que os estudantes sabem dessa data comemorativa. Questione-os sobre o que fazem nesse dia para homenagear as mulheres da família. Aproveite também para verificar se eles conhecem as lutas que deram origem a essa data.

Integrando saberes

• Esta seção permite uma integração com o componente curricular de História . Para um trabalho mais aprofundado e articulado, convide o professor de História para discorrer sobre a trajetória percorrida pelas mulheres para conquistar seu espaço e seus direitos no mercado de trabalho. Se possível, tracem uma linha do tempo que exponha as condições de trabalho das mulheres desde a Primeira Revolução Industrial e as conquistas relacionadas à melhoria das condições de trabalho, à redução da carga horária, ao direito de frequentar escolas e universidades, entre outros direitos conquistados nessa trajetória de luta por dignidade.

• Não aceitação de qualquer retrocesso nas leis que garantam os direitos das mulheres;

• Estímulo e facilitação de candidaturas femininas competitivas;

• Desenvolvimento de macropolíticas econômicas e sociais com vistas à geração e manutenção de empregos e renda para mulheres;

• Acesso a crédito para mulheres empreendedoras; conexão com inovação, programas de educação empreendedora;

• Qualificação profissional continuada, por meio de programas de facilitação ao acesso às instituições de ensino e educação;

• Ampliação de políticas de ensino nas escolas de educação infantil, garantindo tempo de permanência com qualidade para as crianças cujas mães necessitam de maior autonomia no dia a dia do trabalho;

• Promoção da saúde integral da mulher ao longo de todo o ciclo de vida;

• Ampliação da licença parental com equidade de gênero;

• Políticas públicas que se guiem pela proteção das mulheres em relação aos diversos tipos de assédio e violência, tanto no ambiente de trabalho e ensino, quanto nos aspectos urbanos;

• Enfrentamento ao discurso de ódio, violência política e institucional e cerceamento da liberdade de expressão de todas as mulheres;

• Reforma no modelo de segurança pública, de forma a propiciar maior segurança nos espaços urbanos;

• Igualdade e cumprimento do piso mínimo salarial da categoria;

• Implementação de políticas de memória que valorizem as mulheres.

“Precisamos nos esforçar para nos erguermos enquanto subimos.”

Angela Davis, ativista norte-americana. Por uma sociedade mais justa, com equidade nas diversas profissões!

Thais Marzurkiewicz – Presidente em exercício do CAU/PR

MARZURKIEWICZ, Thais. Conselho de Arquitetura divulga carta aberta em defesa aos direitos das mulheres. Plural, 8 mar. 2022. Disponível em: https://www.plural.jor.br/colunas/cau/conselho-de-arquitetura-divulga-carta-aberta-em-defesa-aos -direitos-das-mulheres/. Acesso em: 19 mar. 2022.

Macropolíticas: grupo de pessoas ou organizações que visam lucro sobre suas atividades. Cerceamento: restrição, limitação.

Dia Internacional da Mulher

Anualmente, no dia 8 de março, celebramos o Dia Internacional da Mulher. Essa data comemorativa, oficializada pela Organização das Nações Unidas (ONU) na década de 1970, existe como resultado da luta histórica das mulheres por meio de manifestações, greves, comitês etc., para terem melhores condições de vida e de trabalho. Nessa data, são celebradas as conquistas sociais, políticas e econômicas das mulheres como uma forma de conscientização para evitar as desigualdades de gênero, o machismo e a violência.

Sergio Lima/Arquivo da editora

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do texto, suas hipóteses sobre os assuntos que motivaram a escrita da carta aberta foram confirmadas? Comente.

Resposta pessoal.

2. Em sua opinião, qual é a importância de as mulheres assumirem posições de liderança na sociedade? Converse sobre isso com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Você concorda com a problemática discutida na carta aberta? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Assim como os demais tipos de carta, as cartas abertas também apresentam um remetente e um destinatário.

Remetente é a pessoa que assina a carta, o responsável pelo envio dela. Destinatário é a pessoa a quem a carta se destina, a quem ela é endereçada.

a. Quem é o remetente dessa carta?

b. Quem é o destinatário dela?

Resposta: Thais Marzurkiewicz.

Resposta: Todas as profissionais da área de arquitetura e urbanismo paranaenses.

2. Releia o primeiro parágrafo da carta e responda às questões a seguir.

3. Resposta: Defender “uma maior e mais efetiva participação das mulheres nos Conselhos de Arquitetura e Urbanismo e em outros órgãos da sociedade organizada, assim como no processo político eleitoral de 2022 e na vida política nacional”.

Neste 8 de março de 2022, Dia Internacional da Mulher, justamente o ano em que o Conselho de Arquitetura e Urbanismo completa uma década de existência, e quando celebramos os 90 anos da conquista do voto feminino, nós, arquitetas e urbanistas, dirigimo-nos a todas as profissionais da arquitetura e urbanismo paranaenses nesta carta aberta.

a. Embora assinada por uma pessoa, a voz presente na carta lida representa uma coletividade. O que explica isso?

Resposta: O fato de a remetente representar uma categoria coletiva dentro do CAU/PR (Conselho de Arquitetura e Urbanismo do Estado do Paraná): as arquitetas e urbanistas.

b. Que marcas linguísticas apontam para o tom de coletividade nesse trecho da carta?

Resposta: Formas verbais e pronomes flexionados na 1ª pessoa do plural, como celebramos , nós e dirigimo-nos

3. Essa carta aberta foi produzida com objetivos específicos. Quais são eles?

4. Releia a referência do texto e responda às questões a seguir para compreender melhor o contexto de produção dessa carta aberta.

MARZURKIEWICZ, Thais. Conselho de Arquitetura divulga carta aberta em defesa aos direitos das mulheres. Plural, 8 mar. 2022. Disponível em: https://www.plural.jor.br/colunas/cau/conselho-de-arquitetura-divulga-carta-aberta-em -defesa-aos-direitos-das-mulheres/. Acesso em: 19 mar. 2022.

a. De acordo com a referência, em que veículo essa carta foi publicada?

Resposta: No jornal Plural

b. Essa carta não foi enviada aos destinatários de forma convencional, isto é, dentro de um envelope lacrado, via Correios. O que pode explicar a publicação dessa carta em um site?

Resposta: O alcance maior que o site pode ter, chegando a um grande número de pessoas.

c. Quando esse texto foi publicado?

Resposta: No dia 8 de março de 2022, dia em que é comemorado o Dia Internacional da Mulher.

d. Por que essas informações são importantes na carta aberta?

Resposta: Elas são importantes para contextualizar o texto, informando o leitor sobre o local e a data da carta. Além disso, a data reforça o assunto da carta, que tem a ver com as lutas, as conquistas e as celebrações relacionadas ao Dia Internacional da Mulher.

retome trechos do texto de modo que identifiquem as formas verbais e os pronomes que apontam o tom de coletividade do texto.

• Na atividade 3 , explique aos estudantes que eles devem voltar ao texto, a fim de encontrar a informação solicitada.

• Para realizar a atividade 4, se julgar necessário, acesse com os estudantes o site em que a carta foi publicada,

• Leia para os estudantes o enunciado das atividades 1 a 3 , da subseção Conversando sobre o texto , e disponibilize um tempo para que conversem a respeito dessas questões.

• Na atividade 1 , retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que possam comparar as ideias que tiveram com as informações apresentadas no texto.

• Nas questões 2 e 3 , incentive os estudantes a trocar ideias e expor suas opiniões, ressaltando a importância de utilizar formas de tratamento adequadas à situação, bem como respeitar o momento de fala e o ponto de vista dos colegas. Caso algum estudante demonstre dificuldade para se expressar, instigue-o por meio de questionamentos relacionados à leitura e à compreensão do texto. Aproveite essas atividades para desenvolver a capacidade de argumentação oral e escrita deles. Para isso, oriente-os a registrar suas opiniões e seus argumentos no caderno. Em seguida, organize-os em duplas para dialogarem sobre as questões e confrontarem seus argumentos. Depois, organize as duplas em um semicírculo de modo que possam apresentar suas opiniões e seus argumentos para toda a turma.

• Leia em voz alta para a turma os enunciados das atividades 1 a 8 , da subseção Escrevendo sobre o texto , e verifique se há dúvidas em relação a eles. Oriente os estudantes a realizar as atividades individualmente e esclareça as dúvidas que surgirem durante a resolução delas. Lembre-se de verificar se eles estão conseguindo realizá-las e ajude-os se necessário.

10/08/2022 11:06:36

indicado na referência no final do texto. Explique aos estudantes que a carta aberta costuma ser publicada em veículos que podem atingir grande alcance, como jornais, revistas, sites e até mesmo redes sociais. Aponte também que esse gênero textual costuma tratar de assuntos atuais, de modo que saber a data em que ela foi escrita ajuda a contextualizar e interpretar suas informações.

• A atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto tem por objetivo explorar o contexto de produção da carta aberta, principalmente quem escreve e para quem escreve. Para compreender esses elementos, leve os estudantes a refletir sobre o assunto e o objetivo da escrita do texto.

• No item a da atividade 2 , analise com os estudantes o efeito de sentido produzido pelo emprego da primeira pessoa do plural na construção da carta aberta. No item b, se necessário,

• Antes de realizar a atividade 5 , é importante levar os estudantes a perceber que, embora a carta aberta seja um gênero predominantemente argumentativo, há sequências expositivas ao apresentar a exemplificação e os dados estatísticos, por exemplo. Para isso, explique-lhes que esses recursos utilizados servem para comprovar as situações e provocar a reflexão do leitor a partir da identificação com o exemplo mencionado, a fim de convencê-lo a respeito do que está sendo discutido no texto.

• Para realizar a atividade 6 , oriente os estudantes a retomar a leitura do texto, a fim de encontrar as soluções propostas pela escritora. Após a resolução da atividade, questione-os sobre o motivo de as propostas terem sido apresentadas em forma de tópicos e auxilie-os a identificar que essa estrutura tem o objetivo de facilitar a identificação delas.

• Nas atividades 7 e 8 , os estudantes são levados a reconhecer a forma como a carta é concluída. Para facilitar na resolução dessas questões, oriente-os a identificar os parágrafos que concluem a carta, a fim de analisar as informações dispostas neles.

5. Releia o trecho a seguir.

O diagnóstico revelou, também, que as mulheres arquitetas ganham em média 30% a menos na comparação com os homens. Além deste, temos muitos outros desafios a serem vencidos, como por exemplo a dificuldade de conciliar trabalho com a atuação como mãe.

a. Qual dado estatístico foi citado no trecho?

Resposta: O fato de que as mulheres ganham 30% a menos em relação aos homens.

b. Que efeito esse dado pode causar nas destinatárias da carta?

Resposta: Trata-se de um argumento que pode sensibilizar as destinatárias a aderirem à causa.

c. Explique por que a apresentação de dados estatísticos pode ser considerado um recurso de argumentação.

Resposta: Porque os dados estatísticos servem para comprovar situações reais, convencendo o leitor a respeito do que está sendo discutido no texto.

d. Nesse trecho, também foi usada como recurso argumentativo uma exemplificação. Aponte-a.

Resposta: “A dificuldade de conciliar trabalho com a atuação como mãe.”

e. Sobre a exemplificação usada nesse trecho, analise as informações a seguir e copie a que estiver correta.

Resposta: B.

Trata-se de uma estratégia fraca, pois a maioria das mulheres que trabalha não tem o desejo de ser mãe.

Trata-se de uma estratégia eficiente, pois é uma dificuldade com a qual as destinatárias da carta se identificam por serem mulheres.

Trata-se de uma estratégia para convencer também os homens que desejam ver suas mulheres exercendo uma atividade profissional além da maternidade.

6. Após contextualizar o assunto e expor os argumentos, foi apresentada uma proposta de solução para o problema.

a. Quais são as formas de ação propostas para resolver a situação?

6. a. Resposta: A remetente pontua alguns aspectos que devem ser debatidos, como: incentivo e

b. De que forma a autora da carta estruturou a proposta para o problema?

Resposta: Em forma de tópicos.

facilitação de candidaturas femininas, qualificação profissional continuada, igualdade do piso mínimo salarial, implementação de políticas de valorização das mulheres etc.

7. A remetente conclui a carta aberta com uma citação.

a. De quem é essa citação?

Resposta: Da escritora e ativista estadunidense Angela Davis.

b. O que essa citação confere ao texto?

Possível resposta: Confere maior credibilidade ao texto, pois se trata de

um nome importante na luta pelas causas feministas, além de torná-lo mais dinâmico, rico e interessante.

8. No final da carta, temos, respectivamente, a despedida e a assinatura da carta aberta. Releia o trecho que corresponde a essas partes.

Por uma sociedade mais justa, com equidade nas diversas profissões! Thais Marzurkiewicz – Presidente em exercício do CAU/PR .

a. Qual dos itens a seguir configura o formato pelo qual a autora optou para estruturar a despedida da carta? Copie-o.

Resposta: A.

Votos, desejo. Pedido, solicitação. Agradecimento.

Apelo, convocação.

b. De que é composta a assinatura dessa carta?

Resposta: Do nome e do cargo da autora da carta.

A. B. C.

A. B. C. D.

Explorando

a linguagem

1. O registro linguístico empregado nessa carta é formal ou informal? Justifique sua resposta com base em trechos do texto.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

2. Releia o trecho a seguir e responda às questões. Desde sua criação, o CAU/PR já teve 27 mulheres exercendo o cargo de conselheira. Destas, uma presidente na gestão anterior; e, na atual gestão, sete conselheiras titulares e sete conselheiras suplentes, dentre elas a vice-presidente. O número de mulheres que participam do conselho vem aumentando gradualmente a cada eleição, mas precisamos incrementá-lo ainda mais.

a. Copie o nome da classe gramatical à qual pertence a palavra destas , no início do segundo período desse parágrafo.

Resposta: D.

Substantivo. Adjetivo. Advérbio. Pronome. A. B. C. D.

b. A que termo a palavra destas faz referência nesse trecho?

Resposta: Essa palavra faz referência ao termo 27 mulheres

c. No final desse trecho, foi empregada a conjunção mas. Que finalidade tem essa conjunção nesse contexto? Analise as informações a seguir e copie a que for correta.

Resposta: A.

Colocar duas ideias em oposição: o fato de o número de mulheres no conselho estar crescendo e o fato de esse número precisar ser incrementado.

Concluir uma ideia mencionada anteriormente: o número de mulheres no conselho ser insignificante e precisar ganhar expressividade.

Apresentar o momento em que uma ação deve acontecer: as mulheres começarem a participar mais ativamente do conselho quando esse número aumentar.

d. Qual das palavras a seguir poderia substituir essa conjunção sem afetar o sentido do período? Copie-a.

Pois. Porque. Entretanto. Para. A. B. C. D.

A carta aberta tem por objetivo apresentar um problema socialmente relevante de modo a alertar e conscientizar o destinatário. Para isso, são empregados argumentos para convencê-lo. Na carta aberta, há um remetente que, além de exigir uma tomada de decisão do destinatário, apresenta geralmente uma proposta para a solução do problema.

Discutindo ideias, construindo valores

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , instigue os estudantes a identificar o registro empregado no texto e a realizar uma reflexão sobre sua adequação ao público-alvo e ao propósito do jornal.

• Na atividade 2 , faça a leitura do trecho retirado da carta aberta em voz alta para os estudantes. Em seguida, disponibilize um tempo para eles resolverem individualmente a atividade. Ao final, faça a correção coletiva da atividade.

• Nas atividades da subseção Discutindo ideias, construindo valores , proponha uma análise documental de materiais (escritos, orais, imagéticos, audiovisuais etc.) utilizando os recursos disponíveis na escola, como biblioteca e laboratório de informática, para os estudantes constatarem a diferença salarial conforme os gêneros. Durante a discussão, oriente-os a se posicionar sobre as informações constatadas na pesquisa, respeitando as ideias contrárias e os turnos de fala.

1. Possível resposta: É possível identificar essa distinção salarial também em outras áreas do mercado de trabalho, por exemplo, no setor empresarial, administrativo etc.

1. Segundo o texto, as arquitetas ganham em média 30% a menos do que os arquitetos. Em sua opinião, isso ocorre apenas com relação à arquitetura ou também em outras áreas do mercado de trabalho? Justifique sua resposta.

2. Existe uma distinção entre homens e mulheres no mercado de trabalho. Em sua opinião, por que isso acontece?

Resposta pessoal.

3. Qual é a importância de reivindicar direitos de igualdade salarial e políticas que valorizem as mulheres?

Possível resposta: É importante para promover a igualdade de gênero e construir uma sociedade mais justa e igualitária.

4. Em sua opinião, quais medidas poderiam ser adotadas para que todos tenham direitos iguais em nossa sociedade?

Resposta pessoal.

Resposta: C. 263

como ideia central, suporte, público-alvo e estrutura.

• Pergunte aos estudantes qual é o assunto do texto.

• Questione os estudantes a respeito do que caracteriza esse texto como uma carta aberta e de que forma os argumentos são apresentados nele.

• Oriente-os a verificar o público-alvo a que o texto se direciona e o veículo em que foi publicado.

Respostas

1. Resposta: Formal, pois segue as prescrições da norma-padrão, o que pode ser evidenciado por meio das concordâncias nominal e verbal, da pontuação e da acentuação das palavras, como no trecho: “Queremos nos manifestar defendendo uma maior e mais efetiva participação das mulheres nos Conselhos de Arquitetura e Urbanismo e em outros órgãos da sociedade organizada, assim como no processo político eleitoral de 2022 e na vida política nacional.”.

• Nas atividades 1 e 2 , leve os estudantes a compreender que essa distinção ocorre em diversas áreas por causa da configuração da sociedade tradicionalmente machista e patriarcal em que vivemos, na qual as mulheres são consideradas responsáveis exclusivamente pelos cuidados domésticos.

• Disponibilize um tempo para que, com base nos dados pesquisados, na carta aberta lida e em suas vivências, os estudantes reflitam, individualmente, sobre as questões 3 e 4. Oriente-os a registrar seus argumentos no caderno. Em seguida, organize-os em duplas para confrontar seus argumentos. Depois, oriente-os a apresentar seus argumentos para toda a turma.

Sugestão de atividade

• Para que os estudantes aprimorem os conhecimentos a respeito da estrutura e das principais características do gênero textual trabalhado nesta seção, apresente-lhes outras cartas abertas que abordem a desigualdade de gênero. Oriente-os a ler o texto e a identificar elementos

A. B. C.

Objetivos

• Diferenciar diversos pares de expressões que costumam causar dúvidas no dia a dia.

• Identificar o emprego e os efeitos de sentido dessas expressões, comparando-as de modo a empregá-las corretamente.

BNCC

• Os estudantes analisarão algumas palavras e expressões que causam dúvida quanto ao emprego , verificando as regras que determinam seu uso, desenvolvendo, assim, a habilidade EF69LP56

Orientações

• Nesta seção, serão exploradas algumas palavras e expressões com pronúncias parecidas, mas significados e grafias diferentes.

• Para resolver esses problemas, é necessário conhecer algumas regras e desenvolver constantemente a prática de leitura e escrita, a fim de criar habilidades para relacionar esses usos a seus significados.

• Na atividade 1, explique aos estudantes que o advérbio mais foi empregado para atribuir intensidade à palavra a que se refere.

• Na atividade 2 , explique aos estudantes que a conjunção mas foi utilizada para ligar duas orações, introduzindo uma ideia contrária à apresentada na primeira oração.

• Após a leitura do boxe que explica a diferença entre mas e mais , escreva na lousa os exemplos a seguir para ajudar na reflexão sobre essas palavras.

› As pessoas desejam grandes conquistas, mas não correm atrás dos sonhos.

mas = conjunção (indicando contrariedade)

› Lauro é mais esperto do que os colegas imaginam.

mais = advérbio (indicando intensidade)

A língua em estudo

Palavras e expressões que causam dúvidas (parte 2)

1. Releia um trecho da carta aberta apresentada na seção Leitura

Queremos nos manifestar defendendo uma maior e mais efetiva participação das mulheres nos Conselhos de Arquitetura e Urbanismo e em outros órgãos da sociedade organizada, assim como no processo político eleitoral de 2022 e na vida política nacional.

a. Nesse trecho, a palavra em destaque está se referindo a qual palavra?

b. Qual é a classe gramatical da palavra que responde à questão anterior?

Resposta: À palavra efetiva

Resposta: Adjetivo.

c. Que efeito o acréscimo da palavra mais garantiu a essa palavra? Copie a informação correta. Sugere uma ideia de quantidade. Intensifica uma característica. Expressa contrariedade, oposição.

Resposta: B.

d. Diante disso, a palavra mais pode ser classificada como um substantivo, adjetivo ou advérbio? Explique sua resposta.

2. Agora, releia o trecho a seguir.

C. Desde sua criação, o CAU/PR já teve 27 mulheres exercendo o cargo de conselheira. Destas, uma presidente na gestão anterior; e, na atual gestão, sete conselheiras titulares e sete conselheiras suplentes, dentre elas a vice-presidente. O número de mulheres que participam do conselho vem aumentando gradualmente a cada eleição, mas precisamos incrementá-lo ainda mais.

Resposta: Advérbio, pois se refere a um adjetivo, intensificando-o.

a. A palavra destacada está se referindo a um termo especificamente ou conectando duas orações?

Resposta: A palavra destacada está conectando duas orações.

b. A que classe gramatical essa palavra pertence? Explique sua resposta. Advérbio. Conjunção. Substantivo.

A. B. C.

Resposta: B, pois uma das funções das conjunções é ligar orações.

c. A palavra mas foi utilizada com o mesmo sentido que a palavra mais empregada na questão 1 ? Explique sua resposta.

Resposta: Não, a palavra mas foi utilizada para introduzir uma oração que expressa uma ideia contrária ao que foi dito anteriormente; já a palavra mais, com a função de intensificar um adjetivo.

A palavra mas é uma conjunção que liga orações e indica diversos sentidos, como oposição de ideias, contrariedade. Nesse caso, ela equivale a porém, contudo, todavia e entretanto Analise um exemplo.

Os jogadores se empenharam, mas não venceram o campeonato.

A palavra mais pode ser um advérbio e atribuir intensidade à palavra a que se refere. Essa palavra também pode funcionar como um pronome que indica maior quantidade. Confira os exemplos.

Talita estava mais feliz hoje do que normalmente.

Mais pessoas estão se interessando pelo desenvolvimento da ciência.

A. B.

O emprego de palavras e expressões que causam dúvidas

Além das palavras mas e mais, semelhantes na escrita e na pronúncia, há outras palavras e expressões em nossa língua que também causam dúvidas devido à semelhança. Confira algumas a seguir. Afim / a fim de

Emprega-se afim para indicar algo semelhante, igual, parecido ou que apresenta afinidade.

Já a expressão a fim de pode indicar finalidade ou vontade, interesse. Confira os exemplos.

Eles não discutem pois têm opiniões afins

semelhantes

Leo está a fim de ir ao cinema. com vontade

Senão / se não

Ele tem uma profissão afim com a minha.

que apresenta afinidade

Estou a fim de evitar problemas.

finalidade

A palavra senão equivale às expressões com ideias contrárias, como caso contrário, do contrário, de outro modo, ou às palavras que indiquem exclusão, como exceto, salvo

A sequência se não indica uma condição (se) seguida de negação (não) e equivale a caso não

Guarde o celular, senão terá problemas.

ideia contrária

Quem, senão sua mãe, pode te ajudar?

exclusão

Se não tiver o leitor eletrônico, a leitura poderá ser feita pelo computador.

condição seguida de negação

Onde / aonde

A palavra onde pode ser substituída pelas expressões por que lugar ou por qual lugar e é usada com qualquer verbo que não exija preposição ou que não exija a preposição a Já a palavra aonde pode ser substituída pelas expressões para que lugar ou para qual lugar, além disso ela só é usada com verbos que exigem a preposição a

Onde você mora?

não exige preposição neste caso

A cidade de onde ele veio já não existe mais. exige, neste caso, a preposição de Você sabe aonde Roberta foi ontem à noite?

exige a preposição a

Em vez de / ao invés de

A expressão em vez de pode ser empregada para relacionar termos contrários ou para dar a ideia de em lugar de Já a expressão ao invés de é utilizada em frases que indicam oposição.

Em vez de mandar um e-mail , telefone.

em lugar de

• Antes de apresentar as informações desta página, questione os estudantes a respeito do que sabem dessas palavras ou expressões , em que contexto elas costumam ser empregadas e quais são as diferenças entre elas.

• Se julgar conveniente, solicite aos estudantes que exponham outros exemplos com base no que foi apresentado, instigando-os a refletir sobre o assunto.

• Na sequência, converse com os estudantes sobre o fato de a expressão ao invés de ser usada frequentemente com o significado de em vez de / lugar de , sem alteração de sentido, sendo um fato linguístico consagrado pelo uso, embora inadequado a determinados contextos em que se exige o uso da norma-padrão. Na oposição entre onde e aonde , a situação se repete: aonde é empregado indistintamente no lugar de onde , e vice-versa. Em relação às expressões afim /a fim de , explique-lhes que a primeira deve ser utilizada para indicar algo semelhante e a segunda, para expressar finalidade. A respeito de senão e se não , a palavra senão expressa ideias contrárias, enquanto a expressão se não indica uma condição. Comente com os estudantes que, apesar de as expressões serem facilmente confundidas e utilizadas com o mesmo sentido na linguagem coloquial, é importante conhecer e diferenciá-las para conseguir transitar entre as diferentes situações de uso da língua.

Ao invés de falar, fique quieto.

oposição

• Para exercitar e verificar a compreensão do conteúdo com os estudantes, proponha a eles a resolução das atividades da subseção Praticando . É importante mostrar a diferença de sentido existente em cada um dos trechos e comparar, dentro do contexto apresentado, a diferença entre cada par de palavras que apresentam semelhanças na pronúncia.

• Na atividade 1 , solicite aos estudantes que leiam o texto silenciosamente a fim de refletir sobre as características dele. Na sequência, no item a , discuta com eles sobre o personagem Walter e pergunte a eles o que mais lhes chamou a atenção no texto. No item b , explore os efeitos de sentido das palavras destacadas, de modo a comparar os significados, levando em consideração o contexto em que elas foram empregadas.

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a ler as orações e comparar os significados das palavras em destaque, considerando o contexto no qual foram empregadas. Explique-lhes que elas foram utilizadas para opor informações expressas anteriormente no texto.

Praticando

1. O trecho a seguir faz parte do conto “Ai, que delícia de robô!”, do escritor Pedro Bandeira. Confira, como o personagem principal, Walter, é descrito. [...]

O discurso estava registrado à sua frente no processador de textos. Macedo ligou o processador ao robô, teclou uma ordem, e o texto foi enviado para a central protoneurônica de Walter, o mais perfeito “computador” de toda a Universidade de São Paulo.

Walter conferiria as informações sobre si mesmo.

Não fosse pelo olho único na testa de Walter, a célula fotossensível que podia girar para todos os lados, o robozinho teria uma forma quase humana. Um proto-hominídeo pequeno, um homenzinho em miniatura, já que o corpo de Walter, externamente coberto por uma liga plástica aluminizada levíssima, não teria mais de sessenta centímetros de altura. Um prodígio como aquele, e era pouco maior do que um bebê recém-nascido!

“Só falta mesmo falar...”, pensou o doutor Macedo, orgulhoso de sua própria criação.

Na verdade a “garganta” de Walter estava aparelhada com fibras vibráteis muito sensíveis, capazes de produzir perfeitamente qualquer som. Mas Macedo ainda não havia programado Walter para falar, assim como não havia programado uma porção de funções que a central protoneurônica de Walter seria capaz de desempenhar. Como qualquer humano, Walter estava equipado com dois braços que podiam mover-se ágeis e rápidos, sem qualquer ruído, e duas pernas, que poderiam levá-lo para qualquer parte e seriam capazes até de subir escadas. Mas Walter ainda não mexia os braços nem andava, pois essas habilidades ainda não tinham sido programadas em seu cérebro protoneurônico. Depois da apresentação do seu robô, haveria tempo de sobra para programá-lo para falar, para mexer os braços, para andar, para jogar xadrez, para jogar peteca, para o que o doutor Macedo quisesse. O cérebro de Walter era capaz de quase tudo. [...]

BANDEIRA, Pedro. Ai, que delícia de robô! In : MAGGIO, Elisabeth et al Sete faces da ficção científica Ilustrações: Alberto Naddeo. 5. ed. São Paulo: Moderna, 1992. p. 13-14. (Veredas).

Agora, responda às seguintes questões.

a. Por que Walter era impressionante?

Possível resposta: Porque era prodigioso, tinha diversas características humanas e era pequeno.

b. A palavra mais foi empregada em dois momentos no texto. Considere essa informação para responder aos itens a seguir.

• Qual delas enfatiza uma característica do personagem?

Resposta: Na primeira ocorrência, quando é mencionado que Walter era o mais perfeito, sugerindo que ele demonstra uma

característica num grau superior à de todos os outros, o mais enfatiza a característica do personagem.

• Qual indica a quantidade de algo?

Resposta: Na segunda ocorrência, quando é citado o tamanho de algo, o mais indica quantidade.

2. Releia os seguintes trechos do texto: Mas Macedo ainda não havia programado Walter para falar [...]. Mas Walter ainda não mexia os braços nem andava [...].

Analise o emprego da palavra mas no início de cada um desses trechos e responda às questões a seguir.

a. Por que essas orações foram iniciadas com a palavra mas?

Resposta: As orações foram iniciadas com essa expressão a fim de destacar que mesmo Walter sendo bastante

b. Dos itens a seguir, copie o que contém o sentido que esse termo expressa. Oposição.

Resposta: A.

Intensidade. B. Acréscimo. C.

3. Leia a seguir o título de uma notícia e o título de uma reportagem, respectivamente. Em seguida, responda às questões.

Séries antigas voltam repaginadas a fim de conquistar novos e velhos fãs

Disponível em: https://oglobo.globo.com/cultura/ revista-da-tv/series-antigas-voltam-repaginadasfim-de-conquistar-novos-velhos-fas-23095192.

Acesso em: 14 abr. 2022.

Temperar e curar: alho, alecrim e afins não dão só sabor à comida, reforçam também a saúde

Disponível em: https://www.hojeemdia.com.br/ temperar-e-curar-alho-alecrim-e-afins-n-o-d-o-sosabor-a-comida-reforcam-tambem-a-saude-1.645051.

a. A que área do conhecimento está relacionado cada um desses títulos?

Resposta: O título A está relacionado ao entretenimento; o B, à saúde e à gastronomia.

b. No título A , a expressão a fim de foi utilizada com que objetivo?

Acesso em: 14 abr. 2022.

Resposta: A expressão foi utilizada

desenvolvido, ainda havia coisas que precisavam ser aprimoradas e desenvolvidas. para indicar a finalidade com que as séries antigas voltaram repaginadas: conquistar novos e velhos fãs.

• Na atividade 3 , é importante explorar os significados da expressão a fim de e da palavra afins no contexto em que foram empregadas. Destaque a grafia delas, evidenciando suas particularidades de sentido em cada um desses títulos.

• Na atividade 4, após interpretar com os estudantes os trechos de canção apresentados, discuta com eles de que forma as palavras destacadas contribuem para a exposição das ideias.

Resposta: B.

A. Alimentos semelhantes. B. Novas receitas. C.

c. Analise as expressões a seguir e copie a que poderia substituir a palavra afins , empregada no título B, sem alteração de sentido. Outros pratos.

d. De que forma as expressões a fim de e afins contribuem para criar o sentido pretendido em cada um desses títulos?

Resposta: No título A , a expressão a fim de indica a finalidade da volta das séries antigas. Já no B, afins indica que existem outros alimentos, provavelmente naturais, como o alho e o alecrim, que também têm a mesma função dos citados anteriormente.

4. Leia os trechos de letras de canção a seguir. Depois, responda às questões.

Meu destino não é de ninguém

E eu não deixo os meus passos no chão

Se você não entende não vê

Se não me vê, não entende [...]

ZAMBIANCHI, Kiko. Primeiros erros. Intérprete: Capital Inicial. In: Acústico MTV. São Paulo: Abril Music/BMG 2000. Faixa 8.

Mas pra fazer um samba com beleza É preciso um bocado de tristeza É preciso um bocado de tristeza

Senão, não se faz um samba não [...]

MORAES, Vinicius de; POWELL, Baden. Samba da bênção. Intérprete: Vinicius de Moraes. In : Vinicius & Odette Lara Rio de Janeiro: Elenco, 1963. Faixa 11.

a. No trecho A , é possível perceber que o eu lírico está dialogando com alguém. O que se conclui com base nesse diálogo?

Resposta: Conclui-se que há uma discussão e falta de entendimento entre as pessoas envolvidas nesse diálogo.

b. O que a expressão se não indica nesse trecho?

Resposta: Indica uma condição expressa por se seguida de uma negação.

c. Qual é o assunto tratado pelo eu lírico no trecho B ?

Resposta: Ele explica como se faz samba.

d. A palavra senão, no trecho B, indica uma contradição. Explique essa contradição.

Resposta: A contradição sugere que, se o samba, mesmo sendo belo, não tiver tristeza, ele não é um samba.

e. Qual é a diferença de sentido entre se não e senão?

Resposta: Se não indica uma condição para que algo ocorra. Já a palavra senão foi utilizada com o sentido de contradição entre as ideias.

02/08/2022 16:12:26

A.

B.

Ilustrações: Sergio Lima/ Arquivo da editora

• Na atividade 5 , caso seja possível, apresente o restante do texto a fim de que os estudantes possam conhecer a continuação da história e analisar o que se fala sobre o sonho. Em seguida, oriente-os a retomar a leitura do trecho retirado do livro Noites iluminadas e analisar o emprego das palavras onde e aonde , a fim de compreender seu uso e substituí-las sem alterar o sentido do texto.

• Ao realizar o item a da atividade 6 , retome com os estudantes o conteúdo de formação de palavras e leve-os a perceber que se trata de uma palavra derivada por prefixação (agro + ecologia). Com base nisso, avalie se chegaram à conclusão de que se trata da agricultura que preserva áreas ambientais. Comente com eles que o conceito de agroecologia está relacionado a uma forma de agricultura socialmente justa, economicamente viável e ecologicamente sustentável. Ela consiste em uma nova forma de relacionamento com a natureza, que visa proteger o meio ambiente como um todo.

• No item b, utilizando a estratégia One-minute paper, solicite aos estudantes que escrevam, em uma tira de papel, em apenas 1 minuto, suas hipóteses sobre o assunto que será discutido ao longo da reportagem. Em seguida, recolha as tiras de papel, organize-os em uma roda e faça a leitura em voz alta de cada uma, questionando os demais estudantes se concordam ou não com a hipótese do colega, sem identificá-lo. Instigue-os a expor suas opiniões, confrontando informações e argumentos.

• Disponibilize um tempo para que os estudantes realizem os itens c e d dessa atividade 6 e, em seguida, faça uma correção coletiva. Para isso, convide voluntários para resolver esses itens na lousa. No item c , permita a eles que exponham suas opiniões e argumentos sobre o emprego das expressões ao invés de e em vez de . No item d , ao substituir as expressões, oriente os demais estudantes a verificar se o sentido do texto se manteve.

5. A seguir, você vai ler um trecho de uma das diversas histórias do livro Noites iluminadas , criadas para ser contadas às crianças à noite, antes de dormir.

Feche os olhos e tente imaginar de onde vêm os sonhos. Será que eles simplesmente entram na sua cabeça, ou alguém os coloca ali quando você está dormindo? Vamos ver se consegue descobrir! Apanhe a lanterna mágica e ande pelo Caminho Encantado. Aonde ele levará você nesta noite?

[...]

DUNBAR, Joyce; PETTY, Kate; SOMERVILLE, Louisa. Os fazedores de sonhos. In : DUNBAR, Joyce; PETTY, Kate; SOMERVILLE, Louisa. Noites iluminadas : histórias para ler na hora de dormir que estimulam a calma, a confiança e a criatividade em seu filho. Tradução: Ana Carolina Mesquita. São Paulo: Publifolha, 2004. p. 39.

Agora responda às questões a seguir.

a. Em sua opinião, o que são os sonhos e como eles surgem?

Resposta pessoal.

b. Você acha que esse texto, produzido para divertir o público infantil, tem a intenção de dar uma explicação científica sobre os sonhos? Explique.

c. No início do texto, a palavra onde pode ser trocada por uma expressão, mantendo-se o mesmo sentido. Reescreva a frase substituindo essa palavra por uma expressão de igual valor.

Resposta: Feche os olhos e tente imaginar de que lugar vêm os sonhos.

d. Releia o final do trecho. Reescreva a frase substituindo a palavra aonde por uma expressão que não altere o sentido do texto.

Resposta: Para que lugar ele levará você nesta noite?

e. Compare o uso das expressões de onde e aonde e justifique o emprego delas.

Resposta: A expressão de onde foi usada em uma frase com verbo de movimento que não exige a preposição a e pode

6. Leia a seguir o trecho de uma reportagem.

Como fazer Agroecologia?

ser substituída por por que lugar ou por qual lugar. A palavra aonde foi usada em uma frase com verbo de movimento que exige a preposição a e pode ser substituída por para que lugar ou para qual lugar

Trabalha-se a conservação do solo ao invés de destruí-lo com arações e gradagens sucessivas. Em vez de se eliminar os inços, aprende-se a trabalhar a parceria entre as ervas e as culturas, entre as criações e as lavouras.

COMO fazer Agroecologia? Ambientebrasil. Disponível em: https://ambientes.ambientebrasil.com.br/agropecuario/agroecologia/como_fazer_agroecologia.html. Acesso em: 14 abr. 2022.

Inços: ervas daninhas.

5. b. Possível resposta: Não, pois textos produzidos para divertir o público infantil procuram desenvolver a criatividade e a imaginação das crianças, não dar respostas científicas, que são complexas, a determinadas questões.

a. O título da reportagem trata sobre agroecologia. Troque ideias com os colegas e responda: O que essa palavra significa?

Resposta esperada: Agricultura que preserva áreas ambientais.

b. Com base na pergunta apresentada no título, o que se imagina que será discutido ao longo do texto?

Possível resposta: A reportagem deverá responder à pergunta proposta, apresentando formas de fazer a agroecologia.

c. No parágrafo lido, foram empregadas as expressões ao invés de e em vez de. Explique o emprego dessas expressões.

Resposta: Ao invés de indica ao contrário de, ou seja, preserva-se o solo ao contrário

d. A expressão ao invés de pode ser substituída por em vez de? Por quê?

de destruí-lo. Em vez de indica em lugar de, mostrando possibilidades de desenvolver a agroecologia com parceria entre as ervas e a cultura.

Resposta: Sim, pois em uma oração, que indica ação contrária, a expressão em vez de pode ser usada no lugar de ao invés de. No entanto, o contrário só é possível caso esteja marcado algum tipo de oposição.

Rogério Casagrande/Arquivo da editora

Outra leitura

Nesta seção, você vai ler mais uma carta aberta. Sabendo que se trata de uma carta sobre o planejamento de orçamento para a administração pública de uma cidade, o que você imagina que será abordado nela: uma reivindicação, uma aprovação ou uma convocação? Leia-a para descobrir.

Carta aberta sobre propostas à LDO 2021 – Movimento Nossa BH

Aos vereadores e às vereadoras integrantes da Comissão de Orçamento e Finanças Públicas da Câmara Municipal de Belo Horizonte e aos belorizontinos e às belorizontinas, O Movimento Nossa BH tem, ao longo dos últimos anos, acompanhado e incidido no orçamento público municipal, compreendendo que ele é um instrumento de suma importância para a realização de políticas públicas em Belo Horizonte. O ano em que nos encontramos coloca desafios ainda mais difíceis no que diz respeito ao planejamento orçamentário, porque temos de enfrentar a crise sanitária advinda do coronavírus e, não sem menor urgência, os impactos que a crise climática já tem sobre a nossa cidade. Não podemos nos esquecer da força com que as chuvas atacaram Belo Horizonte neste ano: os eventos climáticos extremos, resultado das mudanças climáticas, já estão acontecendo.

A Lei de Diretrizes Orçamentárias ( LDO) começou a ser debatida pelos vereadores e vereadoras de BH . Ela organiza as prioridades – ou as diretrizes – do que será gasto nas políticas da cidade no ano que vem. Em 2020, define-se o que será gasto em 2021. Nada melhor do que já começarmos a debater, para 2021, quais serão as ações que temos a tomar para tentar diminuir os impactos de ambas as crises – sanitária e climática – em nosso espaço urbano. Com foco na mobilidade urbana e na gestão sustentável das cidades, o movimento Nossa BH fez 8 sugestões de prioridades para os gastos orçamentários da cidade no ano que vem, que esperamos que sejam acolhidas pelos vereadores e vereadoras.

Em linhas gerais, a pandemia do coronavírus coloca em questão as formas de locomoção das pessoas pelas cidades. Quem não pode se isolar, se vê sob difíceis decisões sobre como chegar a seus destinos. Há o risco de se valer do serviço de transporte público que se precarizou ainda mais, mas que ainda é a única possibilidade de deslocamento de parcela significativa da população – frisa-se, população periférica e pobre. A alternativa da bicicleta, bem mais segura em termos de risco de contaminação, enfrenta uma histórica falta de investimentos em infraestrutura cicloviária. Quem pode, sai de carro e moto e sabemos que essa solução não resolve nem a locomoção das pessoas mais pobres, nem a outra crise que precisamos enfrentar: a crise climática.

O enfrentamento da pandemia não pode nem acirrar desigualdades já existentes, nem promover uma cidade que aprofunde os impactos das mudanças climáticas. Se a pandemia do coronavírus coloca a vida como centro da questão, a crise climática coloca a possibilidade da vida porvir em jogo também. As medidas propostas pelo Nossa BH tentam efetivar essa visão em alguns instrumentos concretos, que não são os únicos que são necessários, mas colocam algumas prioridades de respostas urgentes.

269

Objetivos

• Ler outra carta aberta e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Analisar as informações apresentadas na carta aberta.

BNCC

• A discussão promovida nesta seção favorece o estudo do tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito , uma vez que a carta aberta aborda questões que envolvem o transporte público e a mobilidade urbana.

• A leitura da carta aberta, além de fazer os estudantes reconhecerem o texto como lugar de manifestação e negociação de ideologias, propiciará a eles a reflexão e discussão sobre a crise sanitária advinda do coronavírus e os impactos causados pela crise climática no município de Belo Horizonte, desenvolvendo as competências específicas de Língua Portuguesa 6 e 7

• Os questionamentos apresentados na seção orientam os estudantes a analisar a forma composicional do gênero, bem como suas marcas linguísticas, levando-os a desenvolver a habilidade EF69LP27

• Por meio dos questionamentos propostos, os estudantes são levados a identificar o remetente, o destinatário, o problema apresentado, os argumentos usados e a reivindicação proposta, desenvolvendo a habilidade EF89LP19

• Por meio da análise da carta aberta, são verificadas as propostas apresentadas e a finalidade com a qual o texto foi produzido. Dessa forma , os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP20

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP28 ao analisar e identificar os julgamentos de valor explícitos no texto.

Orientações

• Solicite a um estudante que leia o título e incentive os demais a expor suas hipóteses sobre as reivindicações que poderão aparecer no texto. Permita aos estudantes que levantem suas hipóteses a respeito do assunto que será abordado e dos motivos que levaram à escrita da carta.

• Peça a alguns voluntários que realizem a leitura da carta em voz alta para a turma e faça as pausas necessárias para promover discussões pertinentes e que ajudem na compreensão do texto. Avalie cada estudante, verificando se leem com velocidade (se reconhecem as palavras rapidamente), prosódia (se leem com a entonação adequada) e precisão (se decodificam as palavras corretamente).

02/08/2022 16:09:08

• A habilidade EF89LP23 é desenvolvida por meio da identificação e análise dos argumentos apresentados no texto e da forma como eles colaboram para a construção do sentido de persuasão.

• Ao utilizar as pistas linguísticas para compreender a hierarquia das propostas de ações apresentadas na carta aberta, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP31

• Durante a leitura, verifique as palavras que os estudantes têm mais dificuldade de decodificar ou pronunciar e se respeitam as pausas e os sinais de pontuação, por exemplo. Se necessário, auxilie-os com essas dificuldades.

• Quando os estudantes concluírem a leitura, utilizando a estratégia Quick writing , oriente-os a escrever no caderno, em apenas 5 minutos, uma síntese das principais informações do texto. Ao final, organize-os sentados em uma roda e solicite-lhes que exponham suas anotações, a fim de promover uma discussão e debater a respeito das informações registradas.

No que diz respeito a medidas imediatas de enfrentamento aos riscos dos deslocamentos no cenário de pandemia, propomos:

• Implementação de ciclovias emergenciais de baixo custo para incentivo à mobilidade ativa e segura em contexto de crise sanitária decorrente da pandemia do covid-19 [sugestão nº 72]

• Desenvolver estudos para a regulamentação do Fundo Municipal de Melhoria da Qualidade e Subsídio ao Transporte Coletivo previsto no Plano Diretor de Belo Horizonte, garantindo a participação popular no processo e o direcionamento de recursos públicos para o subsídio do sistema devido à pandemia do coronavírus [sugestão nº 73]

• Implementação de faixas exclusivas para ônibus emergenciais de baixo custo como garantia do transporte coletivo em contexto de crise sanitária decorrente da pandemia do covid-19 [sugestão nº 76]

Para além das medidas emergenciais, é preciso termos instrumentos que planejem e organizem as políticas públicas para um enfrentamento de curto, médio e longo prazo, frente aos impactos da pandemia na sustentabilidade da cidade e o enfrentamento local à crise climática. Nesse sentido, propusemos diretrizes para fortalecer metas e instrumentos de planejamento já existentes, como o Plano Diretor e o Plano de Redução de Emissões de Gases de Efeito Estufa de BH e o avanço para outros marcos de planejamento. São as seguintes medidas:

• Suporte à execução das metas constantes no Plano de Redução de Emissões de Gases de Efeito Estufa – PREGEE , tendo como objetivo a diminuição das emissões antrópicas de gases de efeito estufa no município de Belo Horizonte [sugestão nº 65]

• Elaborar Plano de Adaptação às Mudanças Climáticas do Município de Belo Horizonte [sugestão nº 68]

• Priorizar medidas que busquem cumprir a meta de redução de 20 % das emissões de GEE associadas à mobilidade urbana, conforme determinado pelo Plano Diretor de Belo Horizonte [sugestão nº 77]

• Priorizar medidas que busquem cumprir a meta de reduzir os níveis locais de emissões de gases poluentes associadas à mobilidade urbana, conforme determinado pelo Plano Diretor de Belo Horizonte [sugestão nº 78]

Por fim, para conseguirmos ter um acompanhamento dos gastos efetivamente realizados pelo orçamento público em cada região da cidade, buscando o combate às desigualdades regionais existentes, pedimos uma nova forma de prestação de contas:

• O Relatório Comparativo do Orçamento com Execução publicado pelo Poder Executivo deverá trazer as informações classificadas por área de resultado e de maneira regionalizada [sugestão nº 71]

Com esta carta, pedimos aos vereadores e às vereadoras da Comissão de Orçamento e Finanças Públicas e, posteriormente no Plenário da casa, a aprovação das sugestões à LDO 2021.

Belo Horizonte, 17 de junho de 2020.

Movimento Nossa BH

CARTA aberta sobre propostas à LDO 2021 – Movimento Nossa BH. Nossa BH, 17 jun. 2020. Disponível em: https://nossabh. org.br/2020/06/carta-aberta-sobre -propostas-a-ldo-2021-movimento-nossa-bh/. Acesso em: 31 mar. 2022.

1. Após a leitura da carta, suas hipóteses sobre o assunto que seria tratado se confirmaram? Compartilhe-as com os colegas.

Resposta pessoal.

2. No início da carta, o remetente apresenta a problemática envolvida no assunto.

a. Quais são os dois problemas apresentados na carta?

b. Em sua opinião, por que esses problemas precisam ser considerados no momento de se fazer o planejamento orçamentário da cidade?

Resposta: A crise sanitária advinda do coronavírus e os impactos causados pela crise climática. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem que esses problemas incidem no planejamento orçamentário

da cidade de Belo Horizonte, pois demandam ações para serem combatidas e tais ações têm custos.

3. Com base no conteúdo apresentado no corpo da carta, responda.

a. O que motivou a escrita da carta?

Resposta: O debate sobre a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) iniciado pelos vereadores e vereadoras de BH

b. Qual deve ser o foco dos gastos orçamentários de 2021 sugeridos pelo Movimento Nossa BH?

Resposta: Mobilidade urbana e gestão sustentável.

4. Sobre alguns itens do contexto de produção da carta, responda às questões a seguir.

a. Quem é o remetente dessa carta?

Resposta: Os representantes do Movimento Nossa BH

b. A que destinatário esse remetente se dirige?

c. Quando e onde a carta foi escrita?

Resposta: Em Belo Horizonte, no dia 17 de junho de 2020.

d. Em que veículo essa carta foi publicada?

Resposta: A carta foi publicada no site Nossa BH

4. b. Resposta: Aos vereadores e às vereadoras integrantes da Comissão de Orçamento e Finanças Públicas da Câmara Municipal de Belo Horizonte e aos belorizontinos e às belorizontinas, entretanto a proposta apresentada é direcionada aos vereadores e às vereadoras da referida comissão.

5. A carta aberta lida foi produzida com que finalidade?

a destinação do devido orçamento

5. Resposta: Para propor ações a fim de tentar diminuir os impactos da crise sanitária e climática na cidade e garantir

6. O remetente da carta revelou ter conhecimento da Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO). Releia o trecho em que isso fica evidente.

A Lei de Diretrizes Orçamentárias ( LDO) começou a ser debatida pelos vereadores e vereadoras de BH . Ela organiza as prioridades – ou as diretrizes – do que será gasto nas políticas da cidade no ano que vem.

a. Com que finalidade a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) foi criada?

Resposta: Ela organiza as prioridades – ou as diretrizes – do que deverá ser gasto nas políticas da cidade no decorrer do ano.

b. A citação da LDO na carta pode ser considerada um recurso argumentativo? Por quê?

• Convide estudantes voluntários para fazer a leitura dos enunciados das atividades 1 a 9 em voz alta para a turma. Durante as leituras, verifique se apresentam dúvidas em relação às questões e esclareça-as.

• Na atividade 1 , se achar conveniente, proponha aos estudantes que compartilhem suas comparações e análises. Assim, eles poderão compreender a importância do título na construção do sentido da carta aberta.

• No item a da atividade 2 , oriente os estudantes a retomar a leitura do texto a fim de identificar os problemas citados pelo escritor. Em seguida, disponibilize um tempo para que conversem a respeito do item b. Incentive-os a trocar ideias e expor suas opiniões, ressaltando a importância de utilizar formas de tratamento adequadas à situação, bem como respeitar o momento de fala e o ponto de vista de cada um.

Resposta: B.

A.

7. Após contextualizar o assunto e expor os argumentos, o remetente apresenta as propostas de ações agrupando-as em três categorias. Quais são essas categorias? Saúde, administração e natureza. Mobilidade, meio ambiente e prestação de contas. Educação, saúde e segurança.

8. Que pessoa do discurso o remetente usou para escrever a carta? Considerando o objetivo dessa carta, por que essa pessoa do discurso foi empregada?

Resposta: A 1ª pessoa do plural. O emprego dessa voz sugere a representação de uma coletividade.

9. Releia o trecho a seguir em que o remetente da carta expressa dois juízos de valor.

A alternativa da bicicleta, bem mais segura em termos de risco de contaminação, enfrenta uma histórica falta de investimentos em infraestrutura cicloviária.

a. Aponte qual é o juízo de valor positivo e a que ele é atribuído.

Resposta: O juízo de valor positivo é atribuído à bicicleta como uma alternativa “bem mais segura em termos de contaminação”.

b. Indique qual é o juízo de valor negativo e a que ele é atribuído.

Resposta: O juízo de valor negativo é atribuído à falta de investimentos em infraestrutura cicloviária, que, de acordo com o remetente, é histórica.

eles devem analisar o modo como essa sequência foi estruturada e organizada. Aponte aos estudantes os elementos linguísticos que indicam essas proposições, como “no que diz respeito a medidas imediatas”; “para além das medidas emergenciais”; “nesse sentido”; “por fim”.

• A atividade 8 tem por objetivo analisar o emprego e o efeito de sentido da primeira pessoa do plural na construção dessa carta aberta. Para isso, instrua os estudan-

• As atividades 3 e 4 têm por objetivo explorar o contexto de produção da carta aberta. Oriente os estudantes a localizar as informações no texto. Para aprofundar o item c da atividade 4, explique a eles que essas informações (cidade e data) podem ser inseridas tanto no cabeçalho da carta como no final dela. Comente com os estudantes que essas informações comprovam alguns elementos do contexto de produção da carta (quando e onde ela foi produzida).

• Para realizar a questão 5 , oriente os estudantes a retomar os objetivos da carta aberta, a fim de compreenderem a finalidade com a qual foi produzida. Se necessário, auxilie-os nesse processo.

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tes a analisar os sujeitos e os tempos verbais empregados no decorrer do texto.

• Para realizar a atividade 9, questione os estudantes se eles sabem o que é juízo de valor e solicite-lhes que citem exemplos. Depois, explique à turma que se trata de um julgamento feito com base em percepções individuais e fundamentadas em fatores culturais, sentimentais e conceitos pessoais.

• Na atividade 6 , explique aos estudantes que o remetente citou a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) como uma estratégia argumentativa para amparar suas propostas e, consequentemente, convencer o leitor.

• Na atividade 7, é importante levar os estudantes a perceber que, embora a carta aberta seja um gênero predominantemente argumentativo, há sequências expositivas ao apresentar os fatos e as propostas. Nesse caso,

6. b. Resposta: Sim, porque a LDO determina como deve ser elaborado o orçamento para os gastos públicos, e as propostas apresentadas na carta se amparam nessa lei.

para que elas ocorram conforme a Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO).

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma carta aberta.

• Refletir coletivamente sobre as possibilidades de atuação dos estudantes na escola e propor argumentos para demonstrar a viabilidade e a importância dessa participação.

BNCC

• Ao elaborar uma carta aberta em que apresentam argumentos para defender suas ideias e convidar os leitores para tomar decisões comuns com autonomia e responsabilidade, os estudantes desenvolvem as competências gerais 7 e 10 e a habilidade EF69LP13

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 3 , pois são incentivados a gravar o texto em áudio ou em vídeo, com a possível tradução em Libras, permitindo a ampla divulgação das ideias à comunidade escolar.

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 4 e as competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 na medida em que exercitam a prática de diversas linguagens para atingir a finalidade da carta aberta, viabilizando situações significativas de participação na cultura letrada e na vida social.

• A competência específica de Língua Portuguesa 5 é desenvolvida na medida em que os estudantes terão de empregar, na produção da carta aberta, o registro formal, adequado à situação comunicativa.

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 7 ao reconhecer o texto como lugar de manifestação de valores e de propostas de intervenção no meio em que atuam.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP18 e EF69LP22 ao produzir uma carta aberta direcionada à comunidade escolar, considerando sua adequação ao contexto de produção e circulação, além de utilizar estratégias de planejamento, revisão e avaliação para aprimorá-la, empregando elementos que garantam a progressão temática e as rela-

Produção escrita

Carta aberta

Nas seções Leitura e Outra Leitura , você leu uma carta aberta. Chegou a hora de você e os colegas produzirem, coletivamente, uma carta aberta para ser divulgada aos estudantes da escola.

A finalidade dessa carta será explicar a importância da participação ativa dos estudantes nos principais assuntos escolares e incentivá-los a se envolver em ações, campanhas, projetos e eventos. Além disso, vocês vão mencionar a questão do grêmio estudantil, cuja mobilização já iniciaram anteriormente com a realização da enquete.

Planejando o texto

Para planejar o texto, confiram algumas orientações e sugestões a seguir.

a. Definam os pontos que serão abordados na carta.

b. Elejam alguém para fazer a síntese das ideias da turma. O estudante escolhido deve anotar, em forma de tópicos, à medida que o grupo for expondo suas ideias. Façam essas anotações na lousa, de modo que a lista fique visível para a turma.

c. Listem as maneiras como a atuação dos estudantes pode ser efetiva na escola, incluindo a criação e/ou a participação no grêmio estudantil. Aproveitem para prever a inserção do resultado da enquete, mencionando as porcentagens.

d. Citem o que consideram como vantagens do engajamento estudantil nos assuntos da escola e as melhorias que poderiam ser feitas por meio dessa participação.

e. Prevejam os argumentos que vocês poderão utilizar no texto para buscar convencer e conscientizar os estudantes da escola sobre a importância da participação social.

Produzindo o texto

Confiram algumas orientações para o momento da escrita.

a. Escolham um estudante para redigir a carta. As informações serão elaboradas coletivamente e a pessoa escolhida poderá escrever em uma folha de papel ou digitar em um programa de edição de texto.

b. Comecem a carta aberta incluindo a data e explicitando os destinatários.

c. Insiram uma saudação, de forma a criar sintonia com os leitores.

d. Façam uma contextualização inicial, explicando o objetivo da carta.

e. Desenvolvam o texto procurando sensibilizar os estudantes para a importância da participação deles em assuntos de interesse da comunidade escolar.

f. Incluam o resultado da enquete, mencionando as porcentagens calculadas. Se quiserem, reproduzam a tabela ou o gráfico elaborado. Isso enriquecerá a carta.

g. Concluam a carta com propostas e incentivos de participação e indiquem a despedida e os remetentes.

ções de sentido adequadas à argumentação.

• Ao utilizar modalização epistêmica para corroborar a argumentação construída na carta, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP31

• Ao fazer uso consciente da norma-padrão para elaborar a carta aberta, mobilizando seus conhecimentos linguísticos e gramaticais, os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP56 e EF08LP04

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 9 e a habilidade EF89LP22 na etapa de planejamento e produção coletiva da carta, exercitando o diálogo e conside -

rando as sugestões dos colegas.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vivenciarão uma proposta que os motive a exercer o protagonismo juvenil e a incentivar os colegas a fazer o mesmo. Oriente a turma a desenvolver todo o trabalho de forma respeitosa, considerando as normas e as recomendações da escola.

h. Empreguem conjunções, pronomes, sinônimos e advérbios para garantir a coesão e a continuidade do texto.

i. Utilizem um registro mais formal e respeitem a norma-padrão da língua, seguindo as regras de uso da pontuação, as concordâncias verbal e nominal e as convenções ortográficas.

Avaliando o texto

Façam a avaliação do texto, verificando se os itens elencados a seguir foram atendidos.

a. Foi indicado a quem a carta aberta se destina?

b. O local e a data em que a carta foi elaborada foram incluídos?

c. Há uma saudação, de forma a criar uma relação empática com os leitores?

d. No início da carta, há uma contextualização explicando os motivos pelos quais ela foi escrita e sensibilizando os leitores sobre o assunto?

e. Vocês apresentaram argumentos para sustentar as ideias abordadas na carta?

f. Vocês incluíram o resultado da enquete feita sobre o grêmio estudantil?

g. Colocaram uma despedida e as informações da turma no final, identificando os remetentes da carta aberta?

h. Foram empregadas conjunções, pronomes, sinônimos e advérbios para garantir a coesão e a continuidade textual?

i. Foram respeitadas as regras da norma-padrão e as convenções ortográficas?

Com base nos itens listados, façam os ajustes na carta aberta:

• incluam os elementos que estiverem faltando;

• corrijam erros pontuais;

• cortem trechos desnecessários;

• incorporem todas as adequações necessárias para aperfeiçoar o texto.

Quando a carta aberta estiver pronta, é hora de divulgá-la, fazendo que ela chegue às mãos de todos os estudantes da escola. Para isso, providenciem algumas cópias para que sejam afixadas em murais e outros locais de grande circulação de estudantes.

Dependendo da realidade da escola, a divulgação também poderá ser feita em outros canais de comunicação que a instituição possua, por exemplo, jornal escolar, site da escola, blog da turma, redes sociais etc.

Gravação da leitura da carta em áudio e vídeo

Para permitir que a carta aberta chegue a todos os estudantes da escola, incluindo os que ainda não sabem ou que não podem ler, é interessante providenciar a gravação da leitura dela em áudio ou em vídeo.

No caso de gravação em vídeo, seria interessante também, se possível, inserir a tradução simultânea em Língua Brasileira de Sinais – Libras.

O áudio ou o vídeo da carta, nesse caso, pode ser disponibilizado, por exemplo, no site da instituição, juntamente com a carta escrita, a fim de ficar acessível para toda a comunidade escolar.

• Em turmas numerosas, para que as ideias sejam listadas de maneira ordenada, forme grupos de até cinco estudantes. Solicite a cada grupo que organize suas principais ideias e elejam um representante para sugeri-las ao estudante que fará a síntese das propostas da turma.

• Permita aos estudantes que exerçam a autogestão, monitorando-os e avaliando-os constantemente. Coloque-se sempre à disposição para os casos em que eles tenham dúvidas ou dificuldades.

• Acompanhe a escolha dos argumentos que os estudantes utilizarão em sua carta aberta, incentivando o respeito aos turnos de fala e às ideias contrárias, promovendo a cultura da paz e auxiliando-os, se necessário, a chegar a um consenso em caso de fortes divergências de opiniões.

• Após a produção da carta, peça aos estudantes que façam uma leitura coletiva do texto e, com base nela, verifiquem os itens listados na subseção Avaliando o texto

• Para a etapa de divulgação, verifique antecipadamente as possibilidades de publicação da carta. Caso haja um jornal escolar já em circulação, informe-se sobre a existência ou não de um limite de caracteres para a inclusão do texto nesse veículo e auxilie os estudantes a adequarem a carta aberta aos critérios exigidos por ele.

• Para gravar a leitura da carta em áudio ou em vídeo, forme quatro grupos para dividir as tarefas. Um dos grupos será responsável pelo manuseio dos aparelhos que serão utilizados para a gravação, outro, pela leitura da carta, outro, pela edição, e, por fim, o último grupo realizará as postagens.

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• Caso algum estudante ou professor saiba a Língua Brasileira de Sinais (Libras), auxilie os estudantes a solicitar a essa pessoa sua participação na gravação, realizando a tradução simultânea.

• Após a postagem do vídeo ou do áudio no site da escola, no blog da turma ou nas redes sociais, oriente os estudantes a verificar as visualizações recebi-

das para checar o alcance do conteúdo de sua carta aberta e a responder com cordialidade a possíveis comentários.

Objetivos

• Avaliar a compreensão do emprego de palavras e expressões que causam dúvidas.

• Avaliar a compreensão das características do gênero regimento escolar.

• Verificar a compreensão do gênero carta aberta.

Orientações

• Na atividade 1 , verifique se os estudantes compreenderam como fazer a associação entre as frases e as palavras que as completam. Após a realização da atividade, verifique quais foram as dificuldades apresentadas e escreva na lousa os quatro porquês, convidando os estudantes a identificar os diferentes empregos, a fim de fixarem o conteúdo.

• Durante a realização das atividades 2 e 3 , analise se os estudantes notaram que a atividade 2 pede duas alternativas corretas e, caso seja necessário, destaque esse detalhe. Em seguida, escreva as frases das outras alternativas na lousa e peça a eles que as corrijam. Ressalte, também, que a atividade 3 pede a frase em que a palavra ou expressão foi empregada incorretamente.

• De acordo com as respostas da atividade 4, verifique a possibilidade de, com os estudantes, consultar o regimento de sua escola e buscar nesse documento as características apontadas por eles. Se notar alguma defasagem, é possível voltar às explicações expostas no capítulo e solicitar que pesquisem na internet outros regimentos escolares para consolidar o conteúdo.

• Após a realização da atividade 5 , solicite aos estudantes que troquem as esquematizações de suas cartas aleatoriamente entre si. Incentive-os a examinar os trabalhos dos colegas, verificando se os elementos básicos de uma carta aberta estão presentes. Em seguida, conversem sobre o resultado da atividade, ressaltando o que foi incorporado por eles e o que porventura falta assimilar.

Ponto de verificação

1. Complete cada frase com uma das alternativas a seguir. porque 1. porquê 2. por que 3. por quê 4.

Nunca vou entender o ■ dessa decisão.

Eduardo buscou ajuda ■ não estava se sentindo bem.

Resposta: A – 2; B – 3; C – 1; D – 4.

■ você não pergunta diretamente para ele?

Mesmo lendo a resposta, fiquei sem entender ■

2. Aponte as duas alternativas em que as palavras destacadas foram empregadas corretamente.

A rua onde eu morava era tranquila, mas era longe do centro. Não sei de onde você tirou essa informação, mais ela está errada. Raul não sabe aonde vai, mas faz questão de ir para um local mais bonito. Ele queria sair, mais ela não sabia onde ir. O carro ficou estacionado onde ele pediu, mesmo sendo mas longe.

Resposta: A e C.

3. Em qual das alternativas a palavra ou expressão em destaque não está bem empregada?

O gerente do banco não estava a fim de se chatear. O jogador não aceitará a proposta se não puder levar sua família. Levante-se daí ao invés de ficar parado. A secretária confessou que está afim de pedir demissão. Responda rápido, senão o tempo acaba.

Resposta: D.

4. Formule cinco frases curtas que definam o que é um regimento escolar.

5. Imagine que você vai escrever uma carta aberta. Faça um esquema de como seria a estrutura dessa carta.

Resposta: Espera-se que os estudantes esquematizem uma carta com local, data, vocativo (o destinatário), texto, despedida e assinatura (o remetente).

Autoavaliação

Escreva um pequeno parágrafo que sintetize sua experiência de aprendizado e seu desempenho nesta unidade.

Em seguida, liste o que pode ser melhorado na próxima unidade.

4. Possíveis respostas: Documento que reúne as regras que determinam o bom funcionamento de uma instituição de ensino. Documento que ampara a comunidade escolar em seus direitos e deveres. Texto com linguagem objetiva e direta. Documento legal organizado em títulos, artigos e parágrafos. Texto que deve estar disponível para ser acessado no ambiente escolar.

• Autoavaliação : empregue a estratégia Quick writing no momento da autoavaliação. Para isso, peça aos estudantes que escrevam no caderno, em no máximo 5 minutos, suas reflexões sobre os principais conceitos aprendidos na unidade, com foco no que tiveram mais facilidade e mais dificuldade. Oriente-os a escrever o

que vier à mente, sem compromisso com formalidades. Atente aos principais pontos levantados para refletir sobre a prática pedagógica e eventualmente rever ou ajustar seu planejamento para atender às necessidades da turma, principalmente em relação às dificuldades que os estudantes apontaram.

A.

Iniciando o trajeto

1. Pesquise, na biblioteca da escola, um exemplar do gênero crônica. Em seguida, junte-se a mais três colegas, façam a leitura do texto em conjunto e respondam às questões a seguir.

a. Qual é o título da crônica?

b. Quem é o autor do texto?

Resposta pessoal.

Resposta pessoal.

c. Qual é o assunto da crônica lida?

Resposta pessoal. De acordo com as respostas, leve os estudantes a perceber que o fato que dá origem à crônica costuma ser algo simples do dia a dia.

d. A crônica narra uma história ou expõe um assunto evidenciando uma opinião, um posicionamento? Como foi possível perceber isso?

2. Analise as palavras em destaque nas orações a seguir e identifique quais foram empregadas com sentido figurado e quais foram empregadas com sentido literal. Justifique suas respostas.

a. O meu personagem favorito é aquele mascarado

Resposta: Sentido literal. O sentido expresso é o de que o personagem usa máscara.

b. Matei minha fome com esse lanche.

Resposta: Sentido figurado. O verbo matar foi empregado com o sentido de saciar.

c. A bateria dos meus irmãos não acaba.

Resposta: Sentido figurado. A palavra bateria foi empregada com o sentido de energia.

d. O jogador do seu time chutou a bola.

Resposta: Sentido literal. O sentido expresso é o de chutar a bola.

3. Leia e compare os dois períodos a seguir.

O professor entrou na sala e informou as notas aos estudantes.

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero crônica.

• Verificar a percepção dos sentidos denotativo e conotativo.

• Verificar a capacidade de identificar as orações que compõem um período, a relação de dependência ou independência entre elas e as conjunções que as ligam.

• Avaliar a capacidade de perceber algumas figuras de linguagem em frases.

Orientações

B.

O professor disse que todos os estudantes foram aprovados.

a. Por quantas orações esses períodos são formados?

Resposta: Cada período é formado por duas orações.

b. Analise todos os termos sintáticos de cada oração e responda: Em qual dos períodos as orações são independentes, isto é, não dependem sintaticamente uma da outra?

Resposta: No período A

c. Qual é a palavra responsável por unir as orações em cada um desses períodos?

Resposta: No período A , a conjunção e; no período B, a conjunção que

4. Associe as frases a seguir com as informações apresentadas na sequência.

A.

Téo amou a festa: e brincou, e correu, e gritou, e riu...

B.

O nosso elo de ligação é muito forte.

Eu comi duas fatias de bolo. Ela, três.

D.

Todos preferimos viajar de avião.

1. d. Resposta pessoal. Verifique se os estudantes conseguem perceber a diferença entre narrar e argumentar. Se possível, selecione um exemplar de cada categoria para lerem e notarem como a crônica narrativa é construída (com os elementos da narrativa) e como ocorre a argumentação na crônica argumentativa.

E.

Era uma estrela tão alta! Era uma estrela tão fria! Era uma estrela sozinha.

F.

Corre feliz o cachorro.

Repetição de uma palavra ou expressão no início de orações em sequência. Omissão de um termo capaz de ser identificado pelo contexto.

Repetição proposital de uma conjunção. Predicado posicionado antes do sujeito.

Repetição de uma ideia para enfatizar o que se pretende transmitir.

Resposta: A – 3; B – 5; C – 2; D – 6; E – 1; F – 4. 275

• Inicie a atividade 1 perguntando aos estudantes o que eles sabem do gênero crônica. Em seguida, viabilize a pesquisa e analise como eles se saem na realização das atividades. Ao final, organize-os em um semicírculo e solicite-lhes que compartilhem suas respostas, evidenciando as características do gênero. Ao desenvolver as atividades desse conteúdo no decorrer da unidade, reforce as características já conhecidas pelos estudantes e enfatize aquelas em que eles apresentaram dificuldades.

• Após a resolução da atividade 2 , escreva na lousa outras frases empregando os sentidos denotativo e conotativo e solicite aos estudantes que as classifiquem sem nomear, apenas indicando se o sentido é literal ou figurado. Verifique o conhecimento e as defasagens da turma sobre o conteúdo para que, durante o trabalho na unidade, você possa reforçar os conhecimentos já assimilados e explorar os elementos nos quais os estudantes demonstraram ter dificuldades.

Concordância que foge às regras gramaticais e se dá por meio das ideias expressas entre as palavras.

• Por meio da atividade 4, verifique a capacidade que os estudantes têm de fazer as associações solicitadas e de analisar a presença de cada informação apontada nas orações. Com base nisso, planeje as estratégias necessárias para trabalhar esse conteúdo na unidade.

02/08/2022 16:04:14

• Faça a correção coletiva da atividade 3 na lousa, analisando os períodos e apontando as características deles a fim de verificar se os estudantes não só acertaram as questões, mas também se têm capacidade de fazer tais análises. Com isso, é possível planejar e preparar as aulas sobre esse conteúdo de acordo com o perfil da turma.

1.

2.

3.

4.

5.

6.

A.

C.

Objetivos

• Analisar a fotografia de uma escultura e reconhecê-la como manifestação artística e representação do ser humano na sociedade.

• Resgatar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o gênero crônica.

BNCC

• A competência geral 3 é desenvolvida à medida que os estudantes apreciam a imagem da escultura, compreendendo-a como uma manifestação artística que desperta curiosidade, reflexão e sensações no espectador.

• O reconhecimento e a fruição de uma escultura como manifestação artística, com a inferência dos sentidos construídos na leitura da imagem, levam os estudantes a desenvolver as competências específicas de Linguagens 2 e 5

Orientações

• Antes de iniciar esta unidade com os estudantes, selecione, na biblioteca da escola, algumas coletâneas de crônicas ou alguns jornais em que elas tenham sido publicadas para que eles as manuseiem livremente.

Peça-lhes que verifiquem a estrutura delas e o tipo de assunto que abordam.

• Compartilhe a lista dos principais conteúdos da unidade e pondere sobre a ordem de apresentação no decorrer do capítulo, baseando-se nos resultados da seção Iniciando o trajeto Considere se o trabalho com as seções de conhecimentos linguísticos deve ser feito no início ou no final do capítulo.

Unidade 7

Crônica narrativa e crônica argumentativa

Principais conteúdos desta unidade

• Crônica narrativa

• Denotação e conotação

• Conjunções coordenativas e conjunções subordinativas

• Crônica argumentativa

• Figuras de linguagem

• Período composto por coordenação

• Período composto por subordinação

• Período composto por coordenação e subordinação (período misto)

1. No calçadão de Copacabana, na cidade do Rio de Janeiro, ao se deparar com a escultura de Carlos Drummond de Andrade, muitas pessoas se surpreendem e param para admirá-la. Que elementos da escultura contribuem para a admiração das pessoas?

2. O que você sabe sobre o escritor Carlos Drummond de Andrade? Comente.

3. Drummond foi um dos mais importantes cronistas brasileiros. Que outros cronistas você conhece? Cite-os.

4. Nesta unidade, você vai estudar algumas crônicas. O que você sabe sobre esse gênero? Comente e troque ideias com os colegas.

estudantes compartilharem suas experiências de leituras anteriores. Aproveite para orientá-los a fazer indicações de leituras de que gostaram para os colegas.

• Na atividade 4, sonde o conhecimento dos estudantes sobre o gênero crônica a fim de verificar o que eles sabem. Essa questão pode servir para a elaboração de estratégias de abordagem do gênero ao longo da unidade.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta: A imagem de um grande escritor brasileiro, em posição contemplativa e à beira-mar.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal.

4. Resposta pessoal. Retome a atividade 1 , da seção Iniciando o trajeto e reitere algumas características do gênero que já foram percebidas pelos estudantes.

• No momento da conversa inicial e ao responder às questões, oriente os estudantes a respeitar os colegas que quiserem falar para que todos possam ser ouvidos. Aproveite também para incentivá-los a compartilhar seus conhecimentos sobre os gêneros.

• Na sequência, solicite a eles que descrevam a imagem, atentando à pose contemplativa do escritor, ao livro em seu colo e ao mar ao fundo. Além desses elementos, a frase reproduzida no banco compõe a escultura e desperta sensações diversas nos apreciadores da obra.

• Durante a discussão sobre a imagem, informe aos estudantes que a escultura apresentada foi esculpida em bronze e exposta na praia de Copacabana em 2002, como forma de homenagear o escritor Carlos Drummond de Andrade.

• Ao abordar a atividade 1 , leve os estudantes a compreender que essas características, como a posição da escultura, podem despertar no espectador sensações diversas, como felicidade, emoção, empatia, tristeza etc. Chame a atenção deles para o fato de que, por meio da escultura, é possível perceber a representatividade desse escritor para a sociedade.

• Na atividade 2 , permita aos estudantes que compartilhem seus conhecimentos a respeito de Carlos Drummond de Andrade. Caso eles não o conheçam, informe-lhes que o escritor nasceu em Itabira, Minas Gerais, em 1902. Trabalhou como chefe de gabinete no Ministério da Educação no Rio de Janeiro na mesma época em que escrevia crônicas para os jornais. Publicou também poemas a partir de 1930. Pergunte a eles se o conhecem como poeta ou cronista. Acesse o site indicado a seguir com os estudantes para conhecer mais a vida e a obra desse ícone da literatura brasileira.

CARLOS Drummond de Andrade Disponível em: https://www. carlosdrummond.com.br/. Acesso em: 18 abr. 2022.

• Possibilite um momento de interação na atividade 3 para os

Fotografia da escultura do artista brasileiro Leo Santana, representando Carlos Drummond de Andrade, localizada na cidade do Rio de Janeiro (RJ), Brasil. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Andre_MA/Shutterstock.com

Objetivos

• Ler uma crônica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Analisar as informações apresentadas em uma crônica.

BNCC

• A discussão promovida nesta seção favorece o estudo do tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos , pois discute maneiras de combater a banalização da violência, de modo a promover os valores da solidariedade e da paz.

• Ao utilizar o conhecimento de mundo para tentar entender e explicar as causas da violência tratadas na crônica e refletir sobre soluções para esse problema, os estudantes desenvolvem a competência geral 1

• Ao formular ideias baseadas no respeito aos direitos humanos para fundamentar suas argumentações, os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e a habilidade EF69LP13. A competência geral 9 é desenvolvida uma vez que os estudantes exercitam a empatia e a resolução de conflitos para analisar as situações de violência apresentadas.

• Ao fazer a leitura da crônica, reconhecendo suas características, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Ao inferir, com base na leitura da crônica, a visão do ser humano diante da banalização da violência, reconhecendo um valor cultural e social no texto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44 e a competência específica de Língua Portuguesa 7

• Ao fazer a leitura do texto silenciosamente, a fim de desenvolver a autonomia de leitura, e ao realizá-la em voz alta com fluência para reconhecer a expressividade do texto, os estudantes aperfeiçoam as habilidades EF69LP53 e EF89LP33 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

Leitura

O texto que você vai ler a seguir é uma crônica. Com base no título dela, "Na esquina e na praça", o que você imagina que será narrado? Leia a crônica para refletir sobre as situações apresentadas.

Na esquina e na praça

Dobramos a esquina e vi o homem caído. Não. Dobramos a esquina e ouvi os gritos do homem caído. Não. Dobramos a esquina e ouvi os gritos. Aí vi que eram de um homem caído.

— Mãe, vou até a praça com a Rita brincar nos balanços.

— Tá bem. Não demora. Rita, traz leite na volta.

Vi o homem caído e pensei que estivesse ferido e falei, para o carro que o homem está ferido. Mas logo pensei que estivesse bêbado, mania minha de dramatizar. Aí vi o sangue.

Começou a chover, achei que as meninas tinham se protegido debaixo de alguma marquise. Não me preocupei por elas estarem demorando.

O homem estava caído ao lado da carrocinha de cachorro-quente, na calçada da praia. Saltamos do carro correndo. Pensei que tinha se machucado carregando engradados de refrigerantes, tinha se cortado nos cacos. Tentei inventar uma história para justificar de forma incolor o homem caído no sangue. Mas o homem tinha a sua história.

Reclamei com as duas quando as vi chegar. Vinham suadas, de cabelo molhado. Cadê o leite? perguntei.

— Foi assalto. Levaram todo o dinheiro. Estavam de carro.

O homem pálido, a cabeça encostada num embrulho, quase não se mexia. Cadê a ambulância? Já vem. O sangue na calçada ia virando mingau, os sapatos deixavam uma marca clara revelando o cimento.

— Mãe, você não sabe o que aconteceu!

— Deram tiro nele de pura malvadeza. Não queriam pagar o cachorro-quente e ainda levaram o dinheiro.

• Ao reconhecer o enredo, os personagens e o efeito de sentido do foco narrativo, da indeterminação do tempo e do emprego de marcas de oralidade e informalidade, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47 e EF69LP54

Orientações

• Promova com os estudantes uma leitura silenciosa da crônica a fim de despertar a autonomia de leitura deles. Na sequência, proponha uma leitura em voz alta de modo que cada estudante leia um trecho. Durante essa leitura, leve-os a notar que a crônica é composta de duas histórias narradas simultaneamente.

Marcela Pialarissi/ Arquivo da editora

O homem gemendo. Me leva, gente, me leva que eu estou morrendo. Tá morrendo nada, foi na perna, amigo, perna não mata ninguém. É, mas é na perna que tem a femoral , eu fosse a senhora levava ele, a ambulância não vem mesmo, o homem acaba morrendo.

Acaba morrendo no meu carro. Aí, o que é que eu faço? E vai manchar tudo de sangue. Não, não é por causa do sangue, mas é porque a gente não deve mexer em gente ferida. Não é não, é por causa do medo mesmo, estou com medo de me envolver com o homem, com o sangue do homem, com a morte e a vida do homem. Oh, meu Deus, por que é que eu fui passar por esta esquina e dar de cara com a minha mesquinhez?

— Mãe, foi um bando de meninos [...]. Eles rodearam a gente e atiraram areia e pedras na gente, puxaram o cabelo da Rita, aí disseram que minha mãe era piranha e eu disse que não era, que minha mãe é jornalista, e eles não deixavam a gente ir embora nem andar, e disseram que iam arrancar minha carteira e tomar meu dinheiro e ainda me davam uma surra.

— Eu vi da janela quando deram o tiro nele.

Será que o homem morre mesmo? E se morrer e eu não tiver levado ele, como é que vou viver depois? E se eu levar e morrer no caminho, como é que eu vou viver depois? Mas eu juro que a ambulância vem, o homem disse que vinha. Eu preciso que a ambulância venha.

— Aí, mãe, chegaram dois moços e vieram salvar a gente. Espantaram os meninos, deram a maior bronca, e trouxeram a gente até aqui embaixo.

Lá vem a ambulância. Pronto. É pela boca da calça que se levanta a perna de um ferido. Eles sabem mexer sem machucar. O homem não está morrendo, não vai morrer, não tem femoral nenhuma. Foi um tiro na perna, e eu estou salva.

— Tive tanto medo, mãe.

COLASANTI, Marina. Na esquina e na praça. In : COLASANTI, Marina. A casa das palavras São Paulo: Ática. v. 32. p. 53-55. (Para gostar de ler). © by Marina Colasanti.

Femoral: refere-se à artéria femoral que, se rompida, pode levar à morte. Mesquinhez: falta de generosidade.

• Durante a leitura, caso os estudantes tenham dúvidas em relação ao vocabulário, oriente-os a inferir o significado da palavra pelo contexto ou incentive-os a usar um dicionário.

• Após essa leitura, é importante organizar com os estudantes os acontecimentos apresentados no texto. Para isso, divida a lousa em duas partes e, com a ajuda deles, faça uma lista indicando a ordem dos fatos em cada história. Isso pode ajudá-los na ordenação dos acontecimentos narrados.

Marcela Pialarissi/ Arquivo da editora

• Antes de iniciar a resolução das atividades, leia com os estudantes as informações sobre a autora da crônica. Se possível, selecione algum livro dela na biblioteca da escola e leia alguns trechos para a turma, a fim de que os estudantes possam conhecer melhor sua produção literária.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura a fim de confirmá-las ou refutá-las.

• Na atividade 2 , pergunte aos estudantes qual acontecimento narrado mais chamou a atenção deles e por qual motivo. É importante eles perceberem que um texto literário desperta sensações e sentimentos diferentes em cada leitor.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , nos itens a e b, destaque que o título, além de indicar os locais onde ocorreram as circunstâncias violentas, já dá pistas de que haverá duas situações narradas, e a falta de especificação de qual esquina e de qual praça faz uma generalização, dando a ideia de que são fatos que ocorrem em várias esquinas e praças. Nos itens c e d , comente com os estudantes que a falta de linearidade do texto, que remete à agitação da vida cotidiana, pode ter relação com o ritmo das cidades e com o ritmo de vida de uma mulher que é mãe e profissional ao mesmo tempo, como é o caso da personagem.

• Nas atividades 2 e 3 , auxilie os estudantes a compreender os acontecimentos que compõem a crônica. Converse com eles sobre os pensamentos que a narradora tinha para tentar aliviar as hipóteses de que algo pior poderia ter acontecido, tanto com o homem estirado no chão como com as meninas, e diga que é uma maneira que algumas pessoas têm de lidar com situações desafiadoras para não sofrer por antecipação e manter a mente mais tranquila.

Marina Colasanti (1937-)

Nascida em Asmara, na Etiópia, a escritora chegou ao Brasil em 1948. Com apenas 15 anos, ingressou na Escola Nacional de Belas Artes. Mais tarde, começou a escrever para jornais, atuando como cronista, colunista, ilustradora, além de ser apresentadora de televisão e roteirista.

Seu primeiro livro foi publicado em 1968, Eu Sozinha . Desde então, lançou mais de 30 obras destinadas tanto ao público infantil quanto ao adulto. Ganhou diversos prêmios, entre eles o Jabuti de Poesia, em 1994. Em seus textos, é comum o uso de fatos do cotidiano, provocando uma reflexão no leitor, como pode ser comprovado no texto lido.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. O que você imaginou sobre as situações que seriam narradas na crônica se confirmou? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Que sensações e sentimentos os acontecimentos narrados nessa crônica despertaram em você? Converse com os colegas e verifique se eles também tiveram a mesma sensação ao ler a crônica.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Na crônica lida, os acontecimentos são narrados de forma desordenada, no entanto, é possível perceber que duas situações diferentes de violência foram relatadas.

a. Que situações são essas?

Resposta: O homem que foi assaltado e levou um tiro na perna, e as meninas que foram cercadas pelo bando de meninos querendo o dinheiro que estava com elas.

b. Qual é a relação entre o título e as situações narradas?

Resposta: O título destaca o local onde cada situação ocorreu, no caso, a cena do homem caído após ser

c. Que impressão os fatos narrados de forma não linear cria para o leitor?

d. O que isso sugere sobre o ritmo da vida cotidiana nas cidades?

Resposta: A impressão de que a narradora foi apresentando os acontecimentos com base no que ia recordando. Resposta: Isso sugere a ideia de agitação da vida cotidiana.

2. Ao avistar o homem caído no chão, a narradora disse que tentou inventar uma história que justificasse a cena.

a. O que ela supôs que tinha acontecido inicialmente?

b. O que de fato tinha ocorrido ao homem que estava caído no chão?

c. Por que a narradora fez essas suposições antes de resolver parar o carro?

Resposta: Inicialmente, a narradora imaginou que o homem tivesse se machucado. Depois, pensou que ele estivesse bêbado. Resposta: O homem tinha levado um tiro de alguém que não quis pagar o cachorro-quente que havia consumido e ainda teve Possível resposta: Para tentar amenizar o fato e não precisar parar para ajudar.

todo o dinheiro roubado.

3. Quando notou que as meninas estavam demorando para voltar, a mãe tentou imaginar o que estava ocorrendo e também fez uma suposição.

a. Nesse caso, por que ela preferiu pensar que o motivo da demora era a chuva?

Possível resposta: A mãe fez isso para evitar pensar em algo negativo que pudesse preocupá-la.

b. A situação vivenciada pelas meninas revela que tipo de violência? Explique sua resposta.

Resposta: Revela violência física (quando atiram areias e pedras nas meninas) e violência moral (quando ofendem a mãe das meninas).

Fotografia de Marina Colasanti, em 2012.

assaltado ocorreu próximo a uma esquina, e a cena das meninas aconteceu em uma praça.

4. Releia o seguinte trecho.

Acaba morrendo no meu carro. Aí, o que é que eu faço? E vai manchar tudo de sangue. Não, não é por causa do sangue, mas é porque a gente não deve mexer em gente ferida. Não é não, é por causa do medo mesmo, estou com medo de me envolver com o homem, com o sangue do homem, com a morte e a vida do homem. Oh, meu Deus, por que é que eu fui passar por esta esquina e dar de cara com a minha mesquinhez?

a. Por que a narradora se considera mesquinha? Explique.

Resposta: Porque ela reconhece que estava mais preocupada com sua própria situação (ter de se

b. A maneira como a narradora trata o problema revela que a violência é vista socialmente de que forma?

Resposta: A atitude dela revela que a violência é vista de maneira banal, como se fosse algo natural e irrelevante, que não diz respeito a ela.

5. Sobre a pessoa do discurso e o narrador da crônica, responda às questões a seguir.

a. Em que pessoa do discurso a crônica foi narrada? O narrador participa dos fatos ou apenas observa?

Resposta: A crônica foi narrada em primeira pessoa e os fatos são narrados por alguém que participou deles.

b. O que a escolha desse foco narrativo atribui à crônica?

envolver com uma pessoa baleada) do que com o problema da pessoa que estava precisando de ajuda. narrador com relação aos fatos narrados no texto, evidenciando seus sentimentos diante das situações.

• Aproveite a atividade 4 para colocar em discussão a banalização da violência que o trecho sugere. Chame a atenção dos estudantes para o fato de que a narradora tem consciência dessa banalização e, por isso, cita a própria mesquinhez. Pergunte-lhes se eles se recordam de algum fato do cotidiano no qual situações como essa ficaram evidenciadas e, se achar conveniente, ouçam juntos a canção “Construção”, composta e interpretada por Chico Buarque, no álbum Construção , de 1971, que relata o dia de um trabalhador que cai de um prédio no asfalto e atrapalha o tráfego.

Resposta: Implica uma visão pessoal, parcial do

6. Na crônica, não é especificado quando ocorreram os fatos.

a. Isso prejudicou a compreensão global do texto? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, pois o texto se concentra nas ações dos personagens.

b. O que a não especificação do tempo revela com relação à violência?

Resposta: Revela que a violência urbana está presente no dia a dia de todos e a todo momento.

Explorando a linguagem

1. Releia o trecho inicial da história, analisando as palavras destacadas.

Dobramos a esquina e vi o homem caído. Não. Dobramos a esquina e ouvi os gritos do homem caído. Não. Dobramos a esquina e ouvi os gritos. Aí vi que eram de um homem caído.

— Mãe, vou até a praça com a Rita brincar nos balanços.

— Tá bem. Não demora. Rita, traz leite na volta.

a. Com que função o advérbio não aparece repetido nesse trecho?

Resposta: Para indicar os intervalos que a narradora utiliza para reformular seu pensamento e narrar de forma mais

b. Identifique nesse trecho uma marca de oralidade.

Resposta: A palavra tá (redução da forma verbal está).

c. A palavra aí, em destaque no trecho, foi usada informalmente com valor de conjunção. Que relação de sentido entre as orações ela estabelece?

Resposta: Relação de conclusão.

2. Releia o trecho a seguir.

O homem gemendo. Me leva, gente, me leva que eu estou morrendo. Tá morrendo nada, foi na perna, amigo, perna não mata ninguém. É, mas é na perna que tem a femoral, eu fosse a senhora levava ele, a ambulância não vem mesmo, o homem acaba morrendo.

Identifique nesse trecho as marcas do registro informal.

Resposta: Me leva... me leva: pronome oblíquo em início de oração; leva ele: pronome reto em função de pronome oblíquo.

3. Considerando os assuntos que são recorrentes nas crônicas, por que nesse gênero é comum o uso de marcas de oralidade e de expressões informais?

Resposta: Como o cotidiano é a matéria-prima das crônicas, é comum o emprego de marcas de oralidade e de expressões informais para aproximar a linguagem do texto à forma de falar no dia a dia.

termo aí estabelece com as orações anteriores, de modo que reconheçam a relação de conclusão.

• Ao identificar as marcas de registro informal na atividade 2 , relembre os estudantes de que, no português brasileiro, é comum o uso de próclise em situações nas quais a norma-padrão prescreve ênclise e o emprego de pronome reto em função de pronome oblíquo. Assim, ao

• Na atividade 5 , destaque que a narração em primeira pessoa reforça o acontecimento narrado na crônica e dá sentido à história, mas comente que as crônicas também podem ser narradas em terceira pessoa.

• Com base nas discussões levantadas nas atividades, explique aos estudantes que um traço marcante das crônicas são os motes que os cronistas utilizam para construir os textos, como recordações, cenas prosaicas, histórias contadas para os amigos e inovações tecnológicas, entre outros.

• Na atividade 6 , explique-lhes que, mesmo tratando de assuntos cotidianos, a crônica muitas vezes consegue não ser efêmera, principalmente quando adquire universalidade, ao transformar um evento simples em algo grandioso, permitindo ao leitor sentir-se representado.

utilizar essas marcas linguísticas, a crônica aproxima-se de uma linguagem cotidiana e comum a grande parte dos falantes da língua.

02/08/2022 16:04:17

• No item a da atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , oriente os estudantes a ler o trecho com expressividade para que percebam que a repetição do advérbio não para reformular o pensamento provoca a sensação de oralidade. Explique a eles que isso ocorre porque o texto escrito pressupõe uma organização dos pensamentos antes de sua exposição, diferentemente de textos orais, que costumam ser mais espontâneos. No item b , se os estudantes demonstrarem dificuldade, auxilie-os a identificar a presença da palavra tá . No item c , pergunte aos estudantes qual relação a frase iniciada pelo

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• Na atividade 4, perceba se os estudantes relacionam o termo incolor à tentativa de amenizar a situação e não pensar no pior, além de sugerir uma história sem detalhes, em que a narradora não tivesse envolvimento.

• Na atividade 5 , comente que, embora haja um tom predominante em cada crônica, algumas podem misturar vários deles, ou seja, é possível que um texto privilegie um tom crítico sobre determinado assunto, mas apresente nuances de humor, por exemplo.

• No item a da atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , questione os estudantes a respeito da atitude das pessoas diante de um problema alheio, destacando a ausência de solidariedade e o medo de auxiliar os outros e de se envolver em problemas. No item b, promova uma discussão a fim de levá-los a compreender que é necessário não banalizar a violência, dar menos importância aos bens materiais e permitir-se uma pausa na correria do dia a dia para haver mais solidariedade entre as pessoas.

• Na atividade 2 , discuta com os estudantes as possíveis causas da violência, como desigualdade social, econômica e étnica, entre outras. Incentive-os a desenvolver a argumentação oral, levando-os ao entendimento de que a violência tornou-se parte da rotina, algo habitual, e por isso não causa espanto ou indignação. Pergunte-lhes o que, na opinião deles, poderia mudar essa realidade, de modo que a conversa enverede para a importância de ações que promovam o combate à violência e a internalização de uma cultura de paz.

• No item a da atividade 3 , converse com os estudantes a respeito da importância de conscientizar as pessoas sobre tal fato, a fim de iniciar um processo de transformação. No item b, permita a alguns estudantes que exponham experiências vividas ou presenciadas por eles.

• Na atividade 4, incentive-os a pesquisar e a entender o sensacionalismo de muitos veículos de comunicação diante de situações de violência. Explique-lhes que sensacionalista é uma postura editorial que exagera nas informações, sendo, muitas vezes, tendenciosa.

4. Analise as expressões destacadas no seguinte trecho: Tentei inventar uma história para justificar de forma incolor o homem caído no sangue .

a. Qual é a relação de sentido entre as expressões em destaque?

Possível resposta: A relação de sentido entre incolor e caído no sangue é de oposição.

b. O que esse emprego sugere?

Possível resposta: A palavra incolor sugere que a narradora desejava que o

homem não estivesse ferido, que não houvesse sangue.

5. As crônicas podem apresentar um tom humorístico, lírico ou crítico. Quais desses tons é possível perceber na crônica lida? Explique.

Resposta: Um tom crítico sobre a banalização da violência.

A crônica é um texto ficcional, que oscila entre os campos jornalístico e literário, extraindo do cotidiano a matéria-prima de seu texto. Quando a crônica é narrativa , é caracterizada por uma quantidade reduzida de personagens e de ações.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Releia o seguinte trecho do texto, analisando a postura dos personagens diante da situação.

O homem gemendo. Me leva, gente, me leva que eu estou morrendo. Tá morrendo nada, foi na perna, amigo, perna não mata ninguém. É, mas é na perna que tem a femoral, eu fosse a senhora levava ele, a ambulância não vem mesmo, o homem acaba morrendo.

a. O que esse trecho revela com relação ao tratamento dado ao ser humano?

Resposta: Revela medo e, ao mesmo tempo, pouca solidariedade em ajudar o outro.

b. Para você, o que as pessoas devem fazer para que valores tão essenciais à preservação da humanidade sejam resgatados?

Resposta pessoal.

2. O texto reflete uma situação de banalização da violência, pois a cada dia a violência está sendo vista com mais naturalidade pelas pessoas. Em sua opinião, quais são as causas e as consequências desse processo de banalização da violência no dia a dia?

Resposta pessoal.

3. A violência urbana é um problema social alarmante e cresce progressivamente. Muitos grupos de pessoas se reúnem e buscam, por meio de passeatas, mobilizar a sociedade para a resolução desse problema.

a. O que você pensa dessas atitudes? Para você, elas são eficientes no combate à violência?

b. No lugar onde você vive, que atitudes têm sido tomadas para combater a violência?

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

4. Muitos programas televisivos apresentam a violência de forma sensacionalista, ou seja, com exageros capazes de causar grande impacto nas pessoas sem que haja necessidade e efetivamente compromisso com a veracidade dos fatos. Em sua opinião, de que forma esses programas podem contribuir para a banalização da violência?

Possível resposta: Esses programas acabam provocando gradativamente a perda da sensibilidade dos espectadores com relação aos problemas expostos, pois tudo se torna um grande espetáculo, sem levar à reflexão e à conscientização.

• Os livros a seguir podem complementar o trabalho com o gênero crônica. Conheça-os.

CORRÊA, Clarissa. Para todos os amores errados . 3. ed.

Belo Horizonte: Gutenberg, 2013.

MEDEIROS, Martha. Coisas da vida . 2. ed. Porto Alegre: L&PM , 2016.

SANTOS, Joaquim Ferreira dos (org.). As cem melhores crônicas brasileiras . Rio de Janeiro: Objetiva, 2007.

Camila Ferreira/Arquivo da editora

Interação entre os textos

A violência é algo que está presente no cotidiano das pessoas, seja de forma direta ou indireta. Mas, você já parou para refletir sobre o que é a violência? Quais formas de violência existem? Para descobrir, leia o artigo expositivo a seguir, que trata desse assunto.

Relatório mundial sobre violência e saúde

Objetivos

• Ler e analisar um artigo expositivo sobre o tema da violência.

• Relacionar as informações apresentadas no artigo expositivo com a crônica lida na seção Leitura

BNCC

Antecedentes

Talvez a violência sempre tenha participado da experiência humana. Seu impacto pode ser visto de várias formas, em diversas partes do mundo. Todo ano, mais de um milhão de pessoas perdem suas vidas e muitas outras sofrem lesões não fatais, resultantes da violência autoinfligida, interpessoal ou coletiva. De forma geral, no mundo todo, a violência está entre as principais causas de morte de pessoas na faixa etária de 15 a 44 anos. Apesar da dificuldade em se obter estimativas precisas, o custo da violência se traduz em bilhões de dólares americanos em gastos anuais com assistência à saúde no mundo todo e, no caso das economias nacionais, mais alguns bilhões em termos de dias de trabalho perdidos, aplicação das leis e perdas em investimentos.

O visível e o invisível

É claro que não se pode calcular o custo humano em sofrimento e dor. Na realidade, muito deste custo é invisível. Ao mesmo tempo em que a tecnologia dos satélites tem tornado certos tipos de violência – terrorismo, guerras, rebeliões e tumultos civis – diariamente visíveis ao público, há muito mais violência ocorrendo de forma invisível nos lares, locais de trabalho e, até mesmo, em instituições médicas e sociais criadas para cuidar das pessoas. Muitas das vítimas são demasiadamente jovens, fracas ou doentes para se protegerem. Outras são forçadas por convenções ou pressões sociais a manterem silêncio sobre suas experiências. Assim como ocorre com seus impactos, algumas causas da violência podem ser facilmente percebidas. Outras estão profundamente enraizadas no arcabouço cultural e econômico da vida humana. A pesquisa recente indica que, ao mesmo tempo em que fatores biológicos e outros fatores individuais explicam algumas das predisposições à agressão, é mais frequente que esses fatores interajam com fatores familiares, comunitários, culturais e outros fatores externos para, assim, criar uma situação propícia à violência.

Autoinfligida: praticada por uma pessoa nela mesma. Arcabouço: estrutura.

Orientações

• Na seção Leitura , os estudantes puderam ler uma crônica e refletir sobre a banalização de atos violentos na sociedade. Agora, eles vão ler um artigo expositivo que explica o que é violência e como ela se manifesta na sociedade.

• Antes da leitura, converse sobre as perguntas do texto introdutório e sobre o título e questione os estudan-

• Ao utilizar o conhecimento de mundo para tentar entender o que é a violência e de que formas ela se manifesta por meio do que é apresentado no artigo expositivo, os estudantes desenvolvem a competência geral 1

• Ao formular ideias baseadas no respeito aos direitos humanos para fundamentar suas argumentações acerca do que pode ser feito para combater a violência urbana e discutir esse assunto com a turma, os estudantes desenvolvem as competências gerais 7 e 9

• Por meio da relação temática entre um artigo expositivo e a crônica apresentada na seção Leitura , os estudantes são levados a analisar as semelhanças entre eles, desenvolvendo a habilidade EF69LP30

• O tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos pode ser trabalhado na leitura do artigo expositivo, pois aborda diversas formas de violência, ultrapassando as formas mais óbvias de violência física e ampliando a discussão para formas consideradas invisíveis, como as que ocorrem nas esferas privadas e envolvem silenciamentos e ocultações, causando outros tipos de danos, por exemplo, os psicológicos. Ao compreender e refletir sobre esse tipo de violência e maneiras de combatê-la, preservando a saúde física e emocional de si mesmos e dos outros, os estudantes desenvolvem a competência geral 8

10/08/2022 10:43:57

tes sobre as formas de violência existentes e como elas podem se manifestar na sociedade.

• Peça aos estudantes que leiam o texto silenciosamente. Em seguida, solicite a alguns voluntários que leiam cada um dos intertítulos em voz alta, promovendo, assim, uma discussão após a leitura de cada trecho.

• Após a leitura, peça aos estudantes que exponham o que entenderam sobre o conceito de violência e citem que situações representam atos de violência.

• É importante que os estudantes concluam que a violência não é apenas física, como geralmente pensamos. Enfatize que a violência psicológica ou a de privação de um direito, por exemplo, causam tantos danos quanto a física, por isso, todos os tipos de violência devem ser condenados e combatidos.

• Destaque que o texto é parte de um relatório apresentado pela Organização das Nações Unidas (ONU), que é tida como a instituição responsável por incentivar a cultura de paz entre as nações e promover o respeito aos direitos humanos.

Um problema que pode ser evitado

Apesar de a violência sempre ter estado presente, o mundo não tem de aceitá-la como parte inevitável da condição humana. Desde que a violência existe, também existem sistemas – religiosos, filosóficos, legais e comunais – que se desenvolveram para evitá-la ou restringi-la. Nenhum deles foi totalmente bem-sucedido, mas todos deram sua contribuição para esse marco definidor da civilização. Desde o início da década de 1980, o campo de saúde pública tem dado uma contribuição cada vez mais importante nessa resposta. Muitos profissionais, pesquisadores e sistemas de saúde pública tomaram para si as tarefas de entender as raízes da violência e evitar que ela ocorra. A violência pode ser evitada e seu impacto minimizado, da mesma forma que os esforços em saúde pública evitaram e reduziram, em muitas partes do mundo, complicações ligadas à gravidez, lesões ocupacionais, doenças infecciosas e doenças resultantes de alimentos e água contaminados. Os fatores que contribuem para respostas violentas – sejam eles de atitude e comportamento ou relacionados a condições mais abrangentes sociais, econômicas, políticas e culturais – podem ser mudados. A violência pode ser evitada. Não se trata de uma questão de fé, mas de uma afirmação baseada em evidências. Podem-se encontrar exemplos bem-sucedidos em todo o mundo, desde trabalhos individuais e comunitários em pequena escala até políticas nacionais e iniciativas legislativas.

[...]

Definindo Violência

Qualquer análise abrangente da violência deve começar pela definição das várias formas de violência, de modo a facilitar sua mensuração científica. Existem várias maneiras de se definir a violência. A Organização Mundial da Saúde define violência como:

O uso intencional da força física ou do poder, real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação. A definição utilizada pela Organização Mundial da Saúde associa intencionalidade com a prática do ato propriamente dito, independentemente do resultado produzido. Os incidentes não intencionais – tais como a maioria das lesões de trânsito e queimaduras acidentais – estão excluídos da definição. [...] Essa definição cobre uma ampla gama de consequências – inclusive dano psicológico, privação e deficiência de desenvolvimento. Ela reflete um reconhecimento cada vez maior por parte dos pesquisadores e profissionais acerca da necessidade de incluir a violência que não resulta necessariamente em lesões ou morte, mas que, contudo, oprime as pessoas, as famílias, as comunidades e os sistemas de assistência à saúde no mundo todo. Muitas formas de violência contra mulheres, crianças e idosos, por exemplo, podem resultar em problemas físicos, psicológicos e sociais que não necessariamente levam a lesões, invalidez ou morte. Essas consequências podem ser imediatas, bem como latentes, e podem perdurar por anos após o abuso inicial. Portanto, definir os resultados somente em termos de lesões ou mortes limita a compreensão da totalidade do impacto da violência sobre as pessoas, as comunidades e a sociedade como um todo.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE. Relatório mundial sobre violência e saúde. Genebra, 2002. Disponível em: https://portaldeboaspraticas.iff.fiocruz.br/wp-content/uploads/2019/04/14142032-relatorio-mundial-sobre-violencia-e-saude.pdf. Acesso em: 20 maio 2022.

Mensuração: ato de medir, medição.

1. Após ler o artigo expositivo, sua opinião sobre o que é violência continuou a mesma? Por quê?

Resposta pessoal.

2. Em sua opinião, o que pode ser feito para combater a violência urbana? Reúna-se com um colega e troquem ideias sobre isso. Em seguida, apresentem as propostas de vocês à turma.

Resposta pessoal.

3. Copie em seu caderno a alternativa correta a respeito da violência de acordo com o texto lido. A violência sempre fez parte da experiência humana no mundo todo. A violência é algo recente na história da humanidade. Apesar de sempre ter existido, é possível perceber a violência apenas em determinadas regiões do planeta.

Resposta: A.

5. Resposta: Desde a década de 1980, profissionais, pesquisadores e sistemas de saúde pública têm tentado entender as raízes da violência e evitar que ela ocorra ou minimizar seu impacto com base em evidências.

4. Releia o trecho inicial do intertítulo “O visível e o invisível”.

É claro que não se pode calcular o custo humano em sofrimento e dor. Na realidade, muito deste custo é invisível.

4. Resposta: É possível ver, por meio da tecnologia dos satélites, certos tipos de violência, como terrorismo, guerras, rebeliões e tumultos civis. Já algumas

formas de violência que ocorrem nos lares, locais de trabalho e, até mesmo, em instituições médicas e sociais criadas para cuidar das pessoas são invisíveis.

Com base no texto, que tipo de violência é visível e que tipo é invisível?

5. De acordo com o texto, qual é a importância da saúde pública no combate à violência?

6. Em sua opinião, quando falamos em violência, qual é a forma mais lembrada pelas pessoas?

Possível resposta: A violência física, pois é o tipo de violência mais explícita, enquanto as outras são mais veladas.

7. Releia a definição da OMS para o que é violência

O uso intencional da força física ou do poder, real ou em ameaça, contra si próprio, contra outra pessoa, ou contra um grupo ou uma comunidade, que resulte ou tenha grande possibilidade de resultar em lesão, morte, dano psicológico, deficiência de desenvolvimento ou privação.

7. a. Sugestão de resposta: Esses tipos de violência são aqueles “invisíveis”, que oprimem as pessoas, podendo resultar em danos físicos, psicológicos e sociais imediatos ou latentes. Quando se restringe a violência apenas ao que resulta em lesões ou morte, limita-se a compreensão de seu impacto e, consequentemente, a busca para a solução desse problema.

a. Qual é a importância de se incluir a violência que não resulta necessariamente em lesões ou morte nessa definição?

b. Dos tipos de violência apresentados no artigo expositivo, quais foram narrados na crônica “Na esquina e na praça”?

Resposta: A violência física.

8. Ao analisar o artigo expositivo e a crônica lida anteriormente, percebemos que a violência sempre esteve presente na sociedade.

a. Como a banalização da violência foi explorada nesses textos?

b. Diante disso, que reflexões você faz com base na leitura desses textos?

Resposta pessoal.

Selma: uma luta pela igualdade

Esse filme conta a história de Martin Luther King e de sua luta pela comunidade afro-americana contra o racismo, mostrando as históricas marchas que aconteceram em 1965, entre a cidade de Selma, no interior do Alabama, até a capital do estado, Montgomery, nos Estados Unidos.

Selma: uma luta pela igualdade , de Ava DuVernay, 2015. 128 min.

8. a. Resposta: O artigo expositivo explica que a violência sempre fez parte da experiência

humana no mundo todo e de formas diversas. A crônica apresenta uma situação que comprova que as pessoas estão acostumadas a perceber a violência como algo rotineiro. Assim, elas presenciam, por exemplo, assaltos, brigas, discussões, ações de desrespeito sem refletir sobre as causas dessas atitudes.

Em alguns casos, situações que antigamente não eram consideradas violentas hoje o são, como violência de gênero e violência racial, por exemplo, e compreender essas situações como violência auxilia o combate a elas.

• Aproveite a atividade 8 para perceber se os estudantes assimilaram bem a interação entre os textos. Finalize a discussão ressaltando a ideia de que não é porque a violência sempre existiu que ela deve ser banalizada, e é necessário combater todos os tipos de violência para garan-

tir a saúde física e emocional de si mesmos e dos outros.

10/08/2022 10:45:53

• A sugestão de filme trazida no boxe retrata as marchas realizadas em busca de igualdade de direitos no estado do Alabama, nos Estados Unidos. Verifique a possibilidade de assistir ao filme com os estudantes, uma vez que ele vai ao encontro da temática sobre violência racial, e em seguida promova uma conversa com eles.

• Na atividade 1 , retome as reflexões feitas antes da leitura e peça aos estudantes que comentem se a leitura do texto ampliou sua compreensão da violência na sociedade.

• Para realizar a atividade 2 , oriente os estudantes a pesquisar medidas que já foram tomadas para combater a violência em alguma cidade ou país e tiveram resultado positivo, para que, com base nessas informações, consolidem sua opinião sobre o assunto. Durante a troca de ideias entre eles e a apresentação das propostas à turma, incentive-os a desenvolver a argumentação oral e escrita, além do respeito à opinião dos colegas e aos turnos de fala. É fundamental destacar a importância da promoção da cultura de paz nas esferas públicas e privadas em todos os setores da sociedade.

• Na atividade 3 , destaque a afirmação correta e diga aos estudantes que, por ser parte da experiência humana, a violência existe em todas as regiões do planeta, mas alguns locais são particularmente mais violentos e isso ocorre por uma complexidade de fatores, como desigualdade social e cultura do ódio.

• Ao desenvolver a atividade 4, pergunte aos estudantes se já tinham refletido sobre as formas de violência invisível mencionadas no texto. Aproveite a atividade 5 para continuar essa reflexão, ressaltando que, muitas vezes, é de dentro do sistema de saúde público que partem muitas denúncias de violências e abusos, pois, após acolher uma vítima, há a conexão desse sistema com os serviços legais de assistência determinados a cada tipo de violência.

• Aproveite a atividade 6 para concluir essa reflexão, mencionando que a violência física pode ser mais visível, como no caso das guerras e do terrorismo; mas também pode ser mais invisível, como no caso da violência doméstica, que pode tanto ser física como psicológica, por exemplo.

• Na atividade 7, converse com os estudantes sobre a importância da atualização do que é considerado violência conforme o que ocorre nas sociedades.

Ilustração de Isabela Santos/Arquivo da editora. Foto: Elovich/Shutterstock.com

Objetivos

• Analisar a violência por meio de uma perspectiva histórica.

BNCC

• A seção Conexões favorece o estudo do tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos , pois as discussões sobre a violência em uma perspectiva histórica oportunizam reflexões acerca da importância de promover os valores da cooperação, da tolerância e da paz.

• Ao utilizar o conhecimento de mundo para relacionar os princípios da violência ao longo da história às formas de violência da atualidade e buscar soluções para esse problema com base nas pesquisas realizadas, os estudantes desenvolvem as competências gerais 1 e 2

• Ao desenvolver as atividades propostas argumentando sobre o assunto com base no respeito aos direitos humanos e ao trabalhar em duplas, exercitando o diálogo e a cooperação para propor sugestões que visam ao combate à violência, os estudantes desenvolvem as competências gerais 7 e 9

• A pesquisa sugerida nesta seção permite aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF89LP24 e EF89LP25 , pois são instruídos a realizá-la em diversas fontes e a socializar oralmente os resultados obtidos.

• A atividade 4 permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF89LP27 à medida que eles tecem considerações e formulam problematizações pertinentes à violência urbana.

Conexões

A violência ao longo da História

História

A violência acompanha o ser humano desde a Pré-História, quando ele a praticava como forma de sobrevivência e autodefesa, por exemplo, ao se defender de animais.

Na Antiguidade Clássica, a violência era utilizada na diferenciação entre os cidadãos. Esparta era uma cidade de forte tradição militar, onde as crianças eram treinadas para ser adultos guerreiros e considerados os cidadãos legítimos. Mesmo conhecida como o “berço da democracia”, em Atenas, nem todas as pessoas eram vistas como cidadãs, entre elas comerciantes, artesãos, pequenos proprietários e pessoas escravizadas, que não tinham participação política.

No Império Romano, a diferenciação dos grupos sociais continuou e a manutenção da política se dava por meio da violência social. As leis eram criadas de modo a assegurar os privilégios de pequenos grupos em detrimento da maioria marginalizada.

Orientações

• Esta seção propõe um diálogo com o componente curricular de História . O texto expõe que a violência sempre existiu e traça um panorama histórico de como ela esteve presente em diversos momentos ao longo do tempo.

• Se achar pertinente, peça aos estudantes que realizem uma pesquisa sobre os momentos históricos citados no texto, a fim de que compreendam melhor cada um deles e desenvolvam noções introdutórias de práticas de pesquisa. Incentive-os a realizar uma revisão bibliográfica com a coleta de materiais impressos ou virtuais sobre

esses períodos. Se considerar necessário, auxilie-os disponibilizando livros de História para consulta.

• Para organizar a pesquisa, eles podem se reunir em grupos de três ou quatro elementos e cada um ficar responsável por um momento histórico. Essa é uma estratégia interessante para trabalhar com turmas numerosas. Procure unir estudantes de diferentes perfis, de modo que a atividade colaborativa seja baseada na diversidade, e, por fim, peça-lhes que compartilhem as informações com a turma.

Fotomontagem de Tatiane Galheiro.

Fotos: Everett Collection, Matt Gibson, Gabriele Maltinti, Fotokvadrat, 4.murat, Alexander Ishchenko, pyzata, Eugenio Marongiu, lolloj, Photosampler, Iurii Davydov

Conhecida como um dos períodos mais violentos, na Idade Média, a Igreja e o Estado detinham todo o poder, e a violência era utilizada para punir transgressões e como forma de educação e intimidação dos marginalizados. Nessa época, forcas e torturas em praça pública se transformavam em espetáculo.

Na Idade Moderna, o desenvolvimento do comércio e o capitalismo resultaram em conquistas de novos territórios, na exploração de novas terras e povos e em grandes conflitos entre os países europeus.

A contemporaneidade, cujo início se deu na Revolução Francesa, é marcada por grandes guerras, como a Primeira e a Segunda Guerra Mundial e a Guerra Fria, que representam a habilidade humana para a destruição e o terror. Além disso, a crescente violência urbana e as desigualdades sociais fazem parte desse período.

1. Qual é a diferença entre o uso da violência na Pré-História e na atualidade?

2. Por que, na Idade Média, a violência foi transformada em espetáculo?

3. De acordo com o texto, de que forma o desenvolvimento do comércio e o capitalismo contribuíram para a violência?

4. Leia as manchetes a seguir.

Denúncias de feminicídio crescem 35% em março no estado de SP

Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2022/04/19/denuncias-de-feminicidio-crescem35percent-em-marco-no-estado-de-sp.ghtml. Acesso em: 19 abr. 2022.

Jogador é substituído chorando na Argentina após ser alvo de racismo

Disponível em: https://www.metropoles.com/esportes/futebol/jogador-e-substituido-chorando-na-argentina -apos-ser-alvo-de-racismo. Acesso em: 19 jul. 2022.

Número de denúncias de maus-tratos a crianças e adolescentes cresce 12% pelo número 156 da Prefeitura de SP

Disponível em: https://g1.globo.com/sp/sao-paulo/noticia/2022/03/17/numero-de-denuncias-de-maus-tratos-a -criancas-e-adolescentes-cresce-12percent-pelo-numero-156-da-prefeitura-de-sp.ghtml. Acesso em: 19 abr. 2022.

Com base nas manchetes lidas e na sua opinião, é possível afirmar que a violência como ferramenta de poder ainda está presente na sociedade atual? De modo geral, como ocorre a violência no Brasil?

5. Com um colega, pesquise dados da violência no Brasil. Depois, pensem em formas de combater essas formas de violência e compartilhem com a turma.

toda a turma. Se necessário, acesse o site a seguir para auxiliá-los na pesquisa.

ATLAS da violência. Ipea . Disponível em: https://www. ipea.gov.br/atlasviolencia/. Acesso em: 20 abr. 2022.

Respostas

1. Resposta: Na Pré-História, o ser humano praticava a violência como forma de sobrevivência e, atualmente, ela é uma ferramenta de poder e dominação.

• Na atividade 1 , chame a atenção dos estudantes para o fato de que, na Antiguidade clássica, a violência era uma demonstração de poder e uma forma de diferenciar classes sociais.

• Na atividade 2 , se considerar oportuno, converse com os estudantes sobre a espetacularização da violência que ocorre também nos dias atuais. Não são raras as situações de violência que são presenciadas no dia a dia, inclusive de modo virtual, como o cyberbullying , e as razões para isso não diferem em quase nada da Idade Média, pois a intenção é intimidar e coagir.

• Na atividade 3 , converse sobre as relações entre o capitalismo e a disputa pelo poder, que gera muitas situações de violência, já que o interesse pelo acúmulo e pela manutenção de bens materiais resulta em situações de hostilidade.

• A atividade 4 traz exemplos de notícias que comprovam que a violência ainda é utilizada como instrumento de poder, já que mostra situações em que minorias são violentadas. É esperado, portanto, que os estudantes cheguem a essa reflexão.

08/08/2022 14:45:50

2. Resposta: Para servir de exemplo intimidando as pessoas.

3. Resposta: Na exploração de novas terras e povos, consequentemente, na escravidão, além das guerras por disputa de território.

4. Resposta pessoal. Pergunte aos estudantes se eles assistem a jornais ou leem notícias sobre esse assunto e analise a coerência das respostas.

5. Resposta pessoal.

• Para a realização da atividade 5 , incentive os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa por meio da realização de revisão bibliográfica ou análise documental. Para isso, auxilie-os a encontrar fontes confiáveis com dados sobre a violência no Brasil. Ajude-os a analisar as informações, verificando o perfil das pessoas que mais sofrem e das que mais praticam violência. É importante verificar as fontes para evitar a disseminação de informações falsas ou tendenciosas. Com base na pesquisa realizada, leve-os a refletir sobre formas de prevenir episódios de agressão. É possível retomar a pesquisa e a discussão realizadas na atividade 2 da seção Interação entre os textos , ressaltando que, na atividade da seção Conexões , as sugestões sobre o combate à violência devem ser direcionadas especificamente à realidade brasileira. Peça aos estudantes que escrevam essas propostas em cartazes, com o intuito de promover, por meio da estratégia Gallery walk , a exposição para

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Compreender a diferença entre denotação e conotação.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes se apropriar de conhecimentos linguísticos por meio da linguagem escrita e, com isso, participar da cultura letrada e da vida em sociedade.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a refletir um pouco mais sobre as linguagens denotativa e conotativa. Informe-lhes que, em um texto, as palavras podem apresentar seu significado literal e, nesses casos, apresentam sentido denotativo. Dependendo do contexto, as palavras podem adquirir novos significados, diferentes dos habituais, e apresentam o sentido conotativo. A linguagem conotativa é mais comumente encontrada em textos literários, letras de canção e anúncios publicitários, pois permitem polissemia e ambiguidade, o que possibilita múltiplas interpretações, mas também pode estar presente em diversas esferas do discurso.

• Aproveite as atividades 1 e 2 para salientar a quantidade de significados que uma mesma palavra pode ter. Se possível, peça aos estudantes que verifiquem em um dicionário quais outros sentidos, inclusive os figurados, que o verbo dobrar pode apresentar, como “dobrar” alguém em uma conversa.

• Após a leitura do boxe com o conceito de denotação e conotação, reforce com os estudantes que, na denotação, o sentido é mais explícito, pois corresponde ao que pode ser explicado em um dicionário, por exemplo. Já na conotação, o sentido se estabelece de acordo com o contexto.

• As palavras utilizadas no sentido denotativo e conotativo na atividade 3 são bastante empregadas na linguagem cotidiana, tanto em um sentido como em outro. Sob essa perspectiva, incentive os estudantes a formar

Ampliando a linguagem

Denotação e conotação

1. Analise as palavras em destaque no trecho a seguir, extraído da crônica “Na esquina e na praça”.

Dobramos a esquina e vi o homem caído. Não. Dobramos a esquina e ouvi os gritos do homem caído. Não. Dobramos a esquina e ouvi os gritos. Aí vi que eram de um homem caído.

Qual é o sentido da palavra dobramos nesse contexto?

Resposta: Mudar de direção, virar.

2. Leia as frases a seguir e confira o emprego do verbo dobrar em outros contextos.

A.

André dobrou as camisetas antes de guardar.

O dono do mercado dobrou os lucros no último semestre. Dobramos a segurança para que não houvesse imprevistos. Explique o sentido do verbo dobrar em cada um desses contextos.

B.

C. Quando uma palavra ou expressão é empregada em sentido literal, quando ela é entendida independentemente de interpretações individuais, ela apresenta sentido denotativo e, por isso, ocorre a denotação

2. Resposta: Na frase A , o verbo dobrar está sendo empregado com o sentido de reduzir o tamanho mediante dobraduras; na frase B, com o sentido de multiplicar por dois; e na frase C , com o sentido de intensificar, reforçar.

Quando uma palavra apresenta diferentes possibilidades de sentidos, dependentes do contexto de uso, e seu significado resulta de associações com outras palavras, objetos e seres ou outros contextos, ela está sendo empregada com sentido conotativo. Nesse caso, ocorre a conotação

3. Agora, leia os trechos de letras de canção a seguir.

A. Oh, meu bem, serei seu guia na terra Na guerra ou no sossego Sua beleza é o cais

Eu vi o cego dando nó cego na cobra Vi cego preso na gaiola da visão ZÉ, Tom; WISNIK, José Miguel. Xiquexique. Intérprete: Tom Zé. In: Parabelo. São Paulo: BMG Brasil, 1997. Faixa 9.

B.

DJAVAN. Boa noite. Intérprete: Djavan. In : Djavan ao vivo. Rio de Janeiro: Sony Music, 1999. CD 2, Faixa 7.

Desejo o fim da guerra Cantando pela paz CEUMAR; FERNANDES, Tata. Meu mundo. Intérprete: Ceumar. In : Meu nome. São Paulo: Circus Produções, 2009. Faixa 10.

C.

a. Analise as expressões em destaque nos versos do trecho A . Identifique qual delas foi empregada com os sentidos denotativo e conotativo.

Resposta: A palavra cego, no primeiro e segundo versos está empregada com sentido denotativo, referindo-se a pessoas cegas. A expressão nó cego é conotativa, pois é uma linguagem figurada, referindo-se a um tipo de nó que é difícil de ser desfeito.

outras frases ou recordar poemas e músicas em que elas aparecem e compartilhá-las com a turma.

b. Nos versos dos trechos B e C , foi destacada a palavra guerra . Identifique em qual dos trechos essa palavra foi empregada com sentido conotativo e em qual deles ela foi empregada com sentido denotativo.

Resposta: No trecho B, a palavra guerra é conotativa, pois se refere a uma situação turbulenta, de conflito. No trecho C , refere-se aos conflitos bélicos; portanto, apresenta um sentido literal, denotativo.

4. Os provérbios costumam trazer ensinamentos por meio de uma linguagem figurada, empregada com sentido conotativo. Leia a seguir alguns provérbios.

Quem espera sempre alcança.

Roupa suja se lava em casa.

Quem não tem cão, caça com gato.

Quando um não quer, dois não brigam.

Saco vazio não para em pé. Mentira tem perna curta.

Uma andorinha sozinha não faz verão.

I.

Antes só do que mal acompanhado. De grão em grão a galinha enche o papo. Origem popular.

Explique o sentido de cada um dos provérbios apresentados.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

5. Nas manchetes a seguir, identifique se as palavras em destaque foram empregadas com sentido denotativo ou conotativo. Explique sua resposta.

Respostas: A: Sentido conotativo: deixar. B: Sentido denotativo: desovar, botar. C: Sentido denotativo: corpo celeste. D: Sentido conotativo: dançarina de maior destaque.

Febre do Nilo chega ao Brasil e põe saúde em alerta

Disponível em: https://jornal.usp.br/atualidades/febre-do-nilo-chega-ao-brasil-e-poe-saude-em-alerta/. Acesso em: 18 abr. 2022.

Cágado é resgatado e põe ovos em piquete de acampamento do RS

Disponível em: https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/2014/07/cagado-e-resgatado-e -poe-ovos-em-piquete-de-acampamento-do-rs.html. Acesso em: 18 abr. 2022.

Descoberta estrela com órbita mais curta ao redor de buraco negro

Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Espaco/noticia/2022/07/descoberta -estrela-com-orbita-mais-curta-ao-redor-de-buraco-negro.html. Acesso em: 18 jul. 2022.

Quem é Mayara Magri, a estudante humilde que virou estrela do balé mundial

Disponível em: https://veja.abril.com.br/cultura/quem-e-mayara-magri-a-estudante -humilde-que-virou-estrela-do-bale-mundial/. Acesso em: 18 jul. 2022.

• Na atividade 4, se achar oportuno, converse com os estudantes sobre alguns provérbios, também conhecidos como ditados populares, que passaram por atualizações ou deixaram de ser utilizados por conta dos contextos sociais e históricos. Pergunte se eles conhecem algum e cite, por exemplo, o que diz que “em briga de marido e mulher, ninguém mete a colher”, que hoje em dia não faz mais sentido, já que atualmente se compreende que é necessário combater qualquer tipo de violência, inclusive a violência doméstica.

• A atividade 5 mostra as mesmas palavras sendo utilizadas com diferentes sentidos em manchetes de jornal. Aproveite para ressaltar aos estudantes que a conotação está presente em várias esferas do discurso, desde as áreas artísticas, como a literatura, até os discursos publicitário, jornalístico e jurídico, por exemplo.

Respostas

4. Possíveis respostas:

A. Resposta: É preciso ter calma para obter conquistas.

B. Resposta: Os problemas pessoais devem ser resolvidos em casa, em família, não envolvendo pessoas que não tenham relação direta com eles.

C. Resposta: Devemos agir utilizando aquilo que temos à nossa disposição.

D. Resposta: Só há briga quando todos os envolvidos estão dispostos a brigar.

E. Resposta: É preciso se alimentar bem para ter energia.

F. Resposta: A mentira é sempre descoberta em pouco tempo.

G. Resposta: É preciso trabalhar em grupo para conseguir bons resultados.

H. Resposta: É melhor estar sozinho do que ao lado de alguém que não valoriza ou não respeita a relação.

I. Resposta: Aos poucos, é possível atingir um objetivo.

A.

B.

C.

D.

Objetivos

• Reconhecer a função das conjunções.

• Diferenciar as conjunções coordenativas das subordinativas.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes se apropriar de conhecimentos linguísticos por meio da linguagem escrita e, com isso, participar da cultura letrada e da vida em sociedade.

• Ao ler uma história em quadrinhos, compreendendo o sentido da história e a relação entre os textos verbal e não verbal, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP05

• O trabalho com a história em quadrinhos dialoga com o tema contemporâneo transversal Educação para o trânsito ao expor orientações aos pedestres quanto a cuidados que todos devem ter para que seja seguro transitar pelas vias públicas, com respeito ao próximo e à vida.

• Ao identificar nos textos lidos o agrupamento de orações em períodos e diferenciar as orações coordenadas das subordinadas , analisando as conjunções que estabelecem relações entre elas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP11 . Esse trabalho também é um pré-requisito para o desenvolvimento da habilidade EF08LP12 , cujo conteúdo será apresentado na seção A língua em estudo do capítulo 14

A língua em estudo

Conjunções coordenativas e conjunções subordinativas

1. Leia, a seguir, o trecho de uma HQ com os personagens Cebolinha e Cascão.

1. a. Resposta: A HQ trata sobre os cuidados que pedestres e motoristas devem ter no trânsito para que ele seja seguro.

1. b. Resposta: Respeitar e dar preferência a pessoas com deficiências no trânsito.

1. c. Resposta: A linguagem verbal apresenta as informações educativas sobre o trânsito, e a linguagem não verbal ilustra essas informações.

a. Qual é a ideia central em torno da qual essa HQ é construída?

SOUSA, Mauricio de. Educação no Trânsito não tem idade. A Turma da Mônica , São Paulo, Mauricio de Sousa Editora, p. 3, 2011. Disponível em: https://crianca.mppr. mp.br/arquivos/File/ publi/turma_da_ monica/monica_ transito.pdf. Acesso em: 18 abr. 2022.

b. De acordo com a HQ, duas atitudes devem ser tomadas por motoristas e pedestres em relação às pessoas com deficiência. Quais são essas atitudes?

c. Para compreender essa HQ, o leitor precisa relacionar a linguagem verbal e a não verbal. Explique como essas duas linguagens se relacionam na HQ

Orientações

• Para iniciar a seção, apresente aos estudantes a história em quadrinhos da atividade 1 e oriente-os a realizar uma leitura silenciosa dela. Na sequência, promova uma discussão sobre as informações apresentadas, a fim de que eles se conscientizem da importância de, no dia a dia, tomar atitudes que garantam a segurança no trânsito.

• Além das orientações apresentadas, peça aos estudantes que destaquem outras que eles conheçam e que também são importantes para a segurança no trânsito. Se necessário, solicite-lhes uma pesquisa sobre esse as-

sunto e permita que socializem os resultados com os colegas. É possível também retomar o que foi estudado sobre esse assunto no capítulo 10

• Explique aos estudantes que o uso da palavra deficiente , embora ainda presente em algumas publicações, deve ser evitado, pois não devemos rotular a pessoa pela sua característica física, e sim reforçar o indivíduo acima de suas restrições. Atualmente, utilizamos a expressão pessoa com deficiência porque coloca a pessoa à frente de suas características físicas.

© Mauricio de Sousa Editora Ltda.

2. Releia um trecho da fala do guarda de trânsito no terceiro quadrinho.

Devemos respeitar placas, faixas, sinalizações, e o adulto segurar no pulso da criança [...]

a. Nesse trecho, há duas orações. Identifique-as.

Respostas: Oração 1: Devemos respeitar placas, faixas, sinalizações; Oração 2: e o adulto segurar no pulso da criança [...].

b. Qual palavra foi empregada para conectar essas duas orações?

Resposta: A palavra e

c. As orações identificadas anteriormente são sintaticamente dependentes ou independentes? Explique sua resposta.

Resposta: São sintaticamente independentes. Cada uma das orações possui seus respectivos termos sintáticos.

d. Que relação de sentido a palavra que conecta as orações estabelece entre elas?

Resposta: B.

C.

Oposição, pois contrapõe informações sobre a segurança no trânsito. Adição, pois acrescenta informações sobre a segurança no trânsito. Alternância, pois intercala informações sobre a segurança no trânsito.

3. Agora, leia a fala do guarda de trânsito no quinto quadrinho e responda às questões.

Pedir orientação de policiais ou guardas de trânsito quando tivermos dúvidas.

a. Em que momento é importante que as pessoas peçam orientações aos policiais ou agentes de trânsito? Qual palavra indica esse momento?

Resposta: Quando houver dúvidas. A palavra quando

b. A palavra que você identificou na questão anterior expressa que relação de sentido entre as orações?

Resposta: Sentido de tempo.

3. c. Resposta: Conecta duas orações sintaticamente dependentes, pois a segunda oração funciona sintaticamente como adjunto adverbial de tempo do verbo pedir

c. Essa palavra conecta duas orações sintaticamente dependentes ou independentes? Explique.

4. Releia a fala do guarda de trânsito sobre um comportamento que deve ser evitado pelas crianças nas ruas.

Evitar brincadeiras ou jogos próximo às vias públicas...

a. Qual é a função sintática dos termos em destaque?

Resposta: Núcleos do objeto direto.

b. Analise o emprego da palavra ou e explique qual é a função dela em relação às palavras em destaque.

Resposta: A palavra ou liga termos de mesma função sintática.

c. A palavra ou pode indicar soma dos elementos ou exclusão de um dos elementos relacionados. Qual dessas relações de sentido a palavra expressa? Por quê?

• Para auxiliar os estudantes a realizar a atividade 2 , aponte os termos sintáticos das duas orações: na primeira oração, há um sujeito elíptico (nós), uma locução verbal transitiva direta e um objeto direto com vários núcleos; na segunda oração, comente com os estudantes que o verbo segurar não foi usado conforme a norma-padrão, que o classifica como transitivo direto. Nesse caso, ele revela um uso cotidiano em que, comumente, é empregada uma preposição no complemento desse verbo. Destaque que o verbo segurar, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, não exige um complemento introduzido por preposição, por ser transitivo direto. Auxilie-os também a identificar a relação de sentido entre as orações conectadas.

• Na atividade 3, auxilie os estudantes caso apresentem dificuldades em identificar a relação de tempo estabelecida entre as orações, destacando que a frase informa em qual momento seria necessário pedir ajuda, de modo que liguem o momento ao seu significado temporal.

Nos trechos apresentados, identificamos que algumas palavras são usadas para ligar duas orações ou ainda termos de mesma função sintática em uma oração. Essas palavras recebem o nome de conjunção. A conjunção que liga duas orações sintaticamente independentes é chamada conjunção coordenativa Já a conjunção que liga orações sintaticamente dependentes é chamada conjunção subordinativa

Algumas expressões, formadas por duas ou mais palavras, também exercem função de conjunção. Essas expressões são denominadas locuções conjuntivas. Confira.

Crianças podem circular pelas ruas, desde que estejam acompanhadas de adultos. locução conjuntiva

Resposta: Soma. Porque ambas as ações (brincar e jogar) devem ser evitadas próximo à via pública. 291

• Também na atividade 4, auxilie os estudantes no momento da análise. Após a resolução, reforce que as conjunções ou locuções conjuntivas apresentam diferentes sentidos dependendo do contexto em que são empregadas, como é o caso, além da conjunção ou , das conjunções e e mas . Explique a eles que, por isso, é importante sempre avaliar o contexto para identificar as relações de sentido estabelecidas.

02/08/2022 15:57:40

Sugestão de atividade

• Desenvolva a atividade a seguir para que os estudantes identifiquem os sentidos das conjunções de acordo com os contextos em que são empregadas.

• Escreva na lousa as frases a seguir.

› Quando chegou o momento de ganhar os presentes, Ana corria, e pulava, e sorria, e vibrava.

› E passei a madrugada acordada, fazendo o trabalho.

› Estava muito calor. E a menina mergulhou.

› Danilo acordando e Daniela já trabalhando.

› Ganhasse na loteria, e mudava de vida!

› Dizer uma coisa, e fazer outra é do perfil de Bruno.

• Agora, escreva na lousa cada um dos aspectos elencados a seguir, que estão relacionados às frases apresentadas, e peça aos estudantes que identifiquem o efeito de sentido do emprego da conjunção em cada contexto, relacionando as frases a esses aspectos.

› Em início de período, geralmente naqueles que expressam exclamação e interrogação, a conjunção e perde sua função lógica, comportando-se apenas como um elemento de intensidade afetiva.

Resposta: E passei a madrugada acordada, fazendo o trabalho.

› A conjunção e pode conferir movimento ininterrupto, intensidade, afetividade e entusiasmo do interlocutor. Na linguagem popular, é recorrente esse emprego.

Resposta: Quando chegou o momento de ganhar os presentes, Ana corria, e pulava, e sorria, e brincava.

› A conjunção e pode expressar causa.

Resposta: Estava muito calor. E a menina mergulhou.

As conjunções e locuções conjuntivas auxiliam na construção do texto, conferindo a ele coesão e contribuindo para a continuidade textual. Dependendo do contexto em que são utilizadas, as conjunções e as locuções conjuntivas exprimem diferentes ideias. Confira alguns exemplos.

• Conjunções e locuções conjuntivas coordenativas

Ao atravessar uma rua, olhe para os lados direito e esquerdo. conjunção coordenativa aditiva

O pedestre tem direitos de acordo com as leis de trânsito, mas também tem seus deveres.

conjunção coordenativa adversativa

Na chuva, os perigos aumentam, por isso o cuidado também deve aumentar.

locução conjuntiva coordenativa conclusiva

Cuidados no trânsito são sempre necessários, seja de noite, seja de dia. conjunção coordenativa alternativa

Não atravesse a rua fora da faixa de segurança, pois pode ser muito perigoso. conjunção coordenativa explicativa

• Conjunções e locuções conjuntivas subordinativas

Ela não pode atravessar a rua, já que o sinal está aberto.

locução conjuntiva subordinativa causal

Conseguiu se comunicar com os estudantes ingleses embora não soubesse inglês. conjunção subordinativa concessiva

Aumente sua atenção ao atravessar ruas se estiver chovendo. conjunção subordinativa condicional

Só atravesse a rua quando o sinal estiver aberto para os pedestres. conjunção subordinativa temporal

Não atravesse a rua devagar, para que a travessia não demore mais do que o necessário. locução conjuntiva subordinativa final

› O uso da conjunção e nesta frase denota condição.

Resposta: Ganhasse na loteria, e mudava de vida!

› Nesta frase, a conjunção e tem matiz de adversidade.

Resposta: Dizer uma coisa, e fazer outra é do perfil de Bruno.

› Nesse caso, a conjunção e estabelece relação de temporalidade e simultaneidade.

Resposta: Danilo acordando e Daniela já trabalhando.

Praticando

1. A seguir, você vai ler um causo que aconteceu com o personagem Vicente. De fato, não há nada melhor para valorizar terras do que boas estradas. Abrir estradas e construir pontes. A estrada, ou rodagem, como dizem, é o elo que liga a produção agrícola ao consumidor. Quem tem boa estrada escoadora se orgulha dela.

Vicente, muito ingênuo, soltava cada uma que dava gosto Poderia ser classificado de um homem antológico. Tinha umas respostas das mais perfeitas filosofias do povo simples da roça. Eram umas de deixar a gente pensando. Como saía com tamanha ingenuidade e tanta graça? [...]

Num sábado, ele estava na porta da venda à beira da estrada, quando parou um carro de gente fina, desguaritado, perdido por causa das inúmeras encruzilhadas sem placas indicativas. [...] Bem, aí o dono do carro perguntou ao Vicente:

— Moço, essa estrada vai para a cidade?

— Num tou sabendo não, seu doutor, mas se ela for pra cidade, vai fazer falta demais da conta pra nóis aqui!

Escoadora: usada para circulação de produtos.

Desguaritado: perdido.

a. Os causos são caracterizados por apresentarem situações cotidianas. Qual é o fato cotidiano narrado nesse causo?

Resposta: Um motorista pede informação a uma pessoa na estrada.

b. Quais eram as principais características do personagem Vicente?

Resposta: O personagem era ingênuo e entendia as coisas de forma totalmente literal.

2. Releia a frase a seguir, retirada do causo.

Poderia ser classificado de um homem antológico.

O que o narrador quer dizer ao empregar o termo em destaque? Se necessário, consulte um dicionário.

Resposta: Ao utilizar esse termo, o autor sugere que Vicente é uma pessoa que merece ser lembrada, isto é, memorável.

3. Releia o desfecho do causo.

— Moço, essa estrada vai para a cidade?

— Num tou sabendo não, seu doutor, mas se ela for pra cidade, vai fazer falta demais da conta pra nóis aqui!

a. Nesse trecho, há uma falha de comunicação entre os personagens. Qual palavra usada pelo motorista ocasionou essa falha na comunicação?

Resposta: A forma verbal vai.

b. O que essa falha de comunicação atribuiu ao texto? Explique.

Resposta: Um efeito humorístico, visto que a resposta dada por Vicente é inesperada, pois ele fez uma leitura literal da fala do motorista.

• Apresente aos estudantes o causo, pedindo-lhes que o leiam silenciosamente. Na sequência, discuta sobre o humor no texto e de que forma esse recurso foi construído e desenvolvido ao longo da história.

editora

da

Daniel Zeppo/Arquivo

• Se achar necessário, ao finalizar a atividade 1 , reforce a diferença entre sentido literal e sentido figurado, destacando que literal é o significado usual e mais comum. Já o sentido figurado ocorre quando as expressões adquirem novos sentidos em determinado contexto, desviando-se, dessa forma , do sentido denotativo.

• Na atividade 2 , ao verificar o termo no dicionário, peça aos estudantes que também pesquisem a palavra antologia Tendo em vista que esse vocábulo pode significar uma coletânea, é possível dizer que o personagem Vicente é considerado um homem antológico por ter uma coleção de falas engraçadas. Como diz o texto, ele soltava cada uma que dava gosto

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• Para complementar a atividade 3 , pergunte aos estudantes se eles já passaram por uma situação parecida com a do personagem, em que houve uma falha de comunicação. Dê algum exemplo que se pareça com o da atividade, como perguntar se uma pessoa “tem horas” e ela responder “sim”, em vez de dizer que horas são. 293

ORTENCIO, Bariani. Essa estrada vai para a cidade?. In: ORTENCIO, Bariani. O homem que não teimava São Paulo: Saraiva, 1998. p. 21. (Jabuti).

• Na atividade 4, se necessário, auxilie os estudantes com a explicação do contexto em que as formas verbais foram empregadas. Comente com eles que, além desses dois sentidos, o verbo ir apresenta outros e sugira a eles que verifiquem no dicionário.

• A partir da atividade 5 , explore as conjunções e e se com os estudantes de modo a destacar a diferença de sentido entre elas e a classificação delas nos trechos apresentados. Com base nos itens a e b da atividade 5 , diga aos estudantes que a conjunção e é considerada uma conjunção aditiva porque, como ficou evidenciado no item b, ela adiciona ações.

• A atividade 6 auxilia os estudantes a compreender as orações em seu contexto de uso e a relação estabelecida entre elas nesse contexto como um modo de prepará-los para a compreensão do uso da conjunção se

• Na atividade 7, diga aos estudantes que a conjunção se , por estabelecer um sentido de condição, é classificada como condicional

• Caso seja possível, explore outros trechos do texto para analisar os sentidos das conjunções. Confira algumas sugestões de trechos.

› “A estrada, ou rodagem, como dizem, é o elo que liga a produção agrícola ao consumidor.”: conjunção ou indicando uma opção de sinônimo para a expressão a estrada

› “Num sábado, ele estava na porta da venda à beira da estrada, quando parou um carro de gente fina, desguaritado, perdido por causa das inúmeras encruzilhadas sem placas indicativas.”: conjunção quando indicando em que momento o fato apresentado ocorreu.

4. Como você notou, dependendo do contexto, o verbo ir pode apresentar significados diferentes. Releia os trechos a seguir. Moço, essa estrada vai para a cidade? Num tou sabendo não, seu doutor, mas se ela for pra cidade, vai fazer falta demais da conta pra nóis aqui!

B.

a. No trecho A , com que sentido a forma verbal em destaque foi empregada?

Resposta: Conduzir para algum lugar, prolongar-se.

b. No trecho B, a forma verbal for apresenta outro sentido. Explique.

Resposta: Deslocar-se de um lugar para outro.

5. Releia outro trecho do causo, analisando a conjunção destacada.

De fato, não há nada melhor para valorizar terras do que boas estradas. Abrir estradas e construir pontes.

Resposta: B.

a. Escreva no caderno a afirmativa correta sobre a função da conjunção e no trecho lido. A conjunção e relaciona termos de mesma função sintática. A conjunção e liga duas orações. A conjunção e contrapõe termos de uma mesma oração.

Resposta: B.

b. Com que sentido essa conjunção foi empregada nesse trecho? Escreva a resposta no caderno. Contrastar ações que mostram a desvalorização das estradas. Adicionar ações que indicam formas de valorizar as estradas. Concluir sobre as ações necessárias para valorizar as estradas.

6. Releia um trecho da última fala de Vicente.

[...] se ela for pra cidade, vai fazer falta demais da conta pra nóis aqui!

a. Identifique as orações desse trecho.

Respostas: Oração 1: se ela for pra cidade. Oração 2: vai fazer falta demais da conta pra nóis aqui!

b. Essas orações apresentam dependência ou independência sintática?

Resposta: As orações apresentam dependência sintática.

c. Como você identificou essa relação?

Resposta: A ação expressa na oração 1 é a condição necessária para que a ação da oração 2 ocorra.

7. Agora, confira esse mesmo trecho reescrito.

Vai fazer falta demais da conta pra nóis aqui, se ela for pra cidade!

a. A reescrita do trecho causou alguma modificação de sentido na ideia expressada? Explique sua resposta.

Resposta: Não houve alteração do sentido, pois, independentemente da ordem das orações, a ideia é a mesma, o que modifica é a ênfase dada para cada oração em cada uma dessas formas

b. Qual sentido a primeira oração desse trecho expressa em relação à segunda? Consequência. Hipótese. Comparação.

Resposta: B.

c. Qual conjunção é responsável por ligar as orações e indicar a relação de sentido entre elas?

Resposta: A conjunção se

d. Qual é o sentido expresso por essa conjunção?

Resposta: A conjunção se expressa sentido de condição.

A.

B.

C.

A.

B.

C.

A.

B.

C.

A.

Outra leitura

Você vai ler agora outra crônica que parte de um pequeno acontecimento. Com base no título do texto, "Rendeiras", o que você imagina que será narrado na crônica? Leia-a para descobrir.

Rendeiras

Eu estava diante da televisão, esperando a hora do noticiário, quando, passando de um canal para outro, dei com duas mãos de velha no centro da tela, em primeiro plano. Parei e fiquei olhando. Por alguns segundos, não havia narração, não havia música, nada. Era só o silêncio — e aquelas mãos se movendo.

Mãos de velha. Uma vez escrevi aqui esta palavra — velha — e um leitor reclamou, por não ter achado politicamente correto. Estranhei, pois para mim essa palavra soa muito bem e nada tem de depreciativa. Ao contrário, há força e beleza nela. O primeiro conto que escrevi na vida se chamou “As velhas” e fico imaginando o que seria se ele tivesse se chamado “As idosas”. Sendo assim, repito — mãos de velha. Lá estavam. Mãos calejadas, de veias saltadas e azuis, cheias de manchas senis em seu dorso. Mãos como raízes ou troncos, cheias de nós, que de repente se fizeram senhoras da minha tela de TV

Agora se moviam. E vi o que faziam aquelas mãos: renda de bilros. Minha avó, que morou no Ceará, sabia fazer renda de bilros. Tinha uma almofada azul, cheia de alfinetes espetados, com aquelas linhas em cuja extremidade havia uma espécie de carretel de madeira — o bilro. Os alfinetes ficavam espetados numa tira de papelão e formavam o desenho que a renda teria quando ficasse pronta. Era uma coisa tão complexa, tão intrincada e difícil, que eu olhava as mãos de minha avó tecendo devagar e tinha certeza de que a renda não ficaria pronta nunca. Não ficou mesmo. A almofada de renda de bilros de minha avó acabou jogada num canto do guarda-roupa, rolou para lá e para cá e, afinal, numa mudança, desapareceu.

Mas aquelas mãos na televisão eram muito diferentes. Tinham uma agilidade impressionante, movimentando os bilros e seus fios como se agissem por conta própria, a despeito de quem as estivesse comandando. Tinham vida, parecia impossível detê-las, ou fazê-las errar. No instante seguinte, o plano se abriu e apareceu também a dona das mãos, seu rosto marcado pela passagem do tempo, os olhos miúdos. E enquanto eu observava aquele rosto, a narradora do documentário me deu uma informação curiosa: é muito comum surgirem comunidades de rendeiras onde há atividade de pesca.

Por que será?

E logo pensei na resposta: imaginei mulheres com os olhos perdidos no mar, esperando a volta dos pescadores, tecendo a renda para vencer o medo, cruzando e descruzando linhas para aplacar o coração impaciente, fiando e fiando como Cloto, a velha mitológica que fia o destino dos homens.

Objetivos

• Ler outra crônica e identificar as características desse gênero.

• Reconhecer uma crônica lírica.

BNCC

• Na leitura da crônica, ao reconhecer suas características e apreciá-la, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Ao mostrar interesse pelo texto lido, tecendo comentários sobre ele , os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49 e a competência específica de Língua Portuguesa 8

• Com uma leitura silenciosa do texto a fim de promover a autonomia de leitura e com a realização dela em voz alta com expressividade, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF69LP53 e EF89LP33

• Ao reconhecer o emprego de adjetivos e locuções adjetivas para a caracterização do ambiente, o uso de uma linguagem figurada e o emprego de comparação para a poeticidade do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47, EF69LP54 e EF08LP09

Orientações

• Discuta com os estudantes o título da crônica, a fim de que, com base nele, possam levantar hipóteses. Se necessário, peça-lhes que procurem o significado do termo rendeira no dicionário.

02/08/2022 15:54:03

• Solicite-lhes que leiam a crônica silenciosamente a fim de promover a autonomia de leitura. Em seguida, permita-lhes socializar as ideias que tiveram e o que acharam do texto, sinalizando que mensagem a crônica passou para eles e quais reflexões podem ser feitas com base no título. Nesse momento, é possível verificar a receptividade do texto pelos estudantes.

• Na sequência, proponha uma leitura em voz alta, solicitando que cada estudante leia um trecho do texto, atentando para a expressividade da linguagem empregada.

SEIXAS, Heloisa. Rendeiras. In: SEIXAS, Heloisa. Crônicas para ler na escola . Rio de Janeiro: Objetiva, 2013. p. 39-40.

• Leia com os estudantes as informações sobre a escritora Heloisa Seixas. Com base nessas informações e na crônica lida, incentive-os a conhecer outras obras da autora ou a realizar a leitura integral do livro em que a crônica foi publicada.

• Na atividade 1 , retome as hipóteses levantadas antes da leitura da crônica, a fim de que os estudantes verifiquem se foram confirmadas ou não.

• Na atividade 2 , permita aos estudantes expor seus sentimentos e oriente-os a ouvir os colegas com respeito.

• Na atividade 3 , analise com os estudantes os elementos presentes na capa do livro em que a crônica foi publicada, a fim de levá-los a refletir sobre alguns aspectos do contexto de produção e o público-alvo.

• Na atividade 4, faça um paralelo entre a expressão eu cronista e a expressão eu lírico e retome com os estudantes o fato de que esta última se refere à voz que enuncia o poema, ou seja, a voz poética dentro do poema. Desse modo, leve-os a compreender que o eu cronista é a voz que enuncia a crônica, é a voz poética, ou seja, subjetiva, dentro da crônica.

• Aproveite a atividade 5 para incentivar os estudantes a desenvolver a argumentação oral. Para isso, pergunte a opinião deles sobre o uso da palavra velhas e se eles consideram que há algum valor pejorativo e politicamente incorreto nesse termo. A ideia é que eles se manifestem sem que haja julgamento, ou seja, não há o intuito de chegar a uma conclusão correta, mas apenas estabelecer uma discussão baseada em argumentos.

Heloisa Seixas (1952-)

A escritora nasceu no Rio de Janeiro e se formou em Jornalismo, em 1974. Seu primeiro livro, Pente de Vênus , publicado em 1995, foi finalista do Prêmio Jabuti. Ao todo, a escritora já publicou mais de 20 livros entre peças de teatro, contos, romances, crônicas, literatura infantojuvenil e matérias jornalísticas. Uma das características das crônicas de Heloisa Seixas é o ponto de vista feminino e sensível sobre o cotidiano e as relações e sentimentos humanos.

Fotografia de Heloisa Seixas, em 2017.

1. Sua hipótese a respeito do que seria narrado na crônica se confirmou? Comente.

Resposta pessoal.

2. Que sentimentos as situações apresentadas na crônica despertaram em você? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Confira a capa do livro no qual a crônica foi publicada.

a. Qual é o título do livro?

Resposta: Crônicas para ler na escola.

b. Considerando esse título, a que público específico ele se destina?

Resposta: Estudantes e professores de escolas.

c. Apesar de ser uma coletânea de crônicas de Heloisa Seixas destinada a esse público, a quem podem interessar crônicas como a lida na página anterior?

Resposta: A todos que se interessam por ler, especialmente, os que apreciam leitura literária.

d. Em quais outros veículos podemos encontrar crônicas?

Resposta: Além de ser publicadas em livros, as crônicas podem ser encontradas em jornais, revistas, blogs e sites

e. Qual é a relação entre a citação apresentada na capa do livro e os assuntos recorrentes nas crônicas?

Resposta: A citação faz referência aos acontecimentos cotidianos, que são inspirações para o enredo das crônicas.

Capa do livro Crônicas para ler na escola, de Heloisa Seixas, publicado pela editora Objetiva, em 2013.

4. Leia, a seguir, o conceito de eu cronista

O eu cronista é quem, nas crônicas líricas, apresenta um olhar subjetivo sobre os fatos.

No início da crônica, que acontecimento chama a atenção do eu cronista?

Resposta: O fato de o eu cronista estar assistindo à televisão e ver duas mãos velhas.

5. A partir desse acontecimento, é feita uma reflexão sobre um adjetivo empregado: velhas

a. Que situação vivida pelo eu cronista é compartilhada com o leitor com relação ao uso dessa palavra?

Resposta: O eu cronista comenta que, certa vez, empregou em um de seus textos o adjetivo velha e um leitor considerou a expressão politicamente incorreta.

b. A que conclusão o eu cronista chega sobre o uso desse adjetivo?

Resposta: Ele considera que a expressão não é politicamente incorreta, pelo contrário, é uma palavra que sugere força e beleza.

Ricardo Borges/Folhapress

Editora Objetiva

6. Releia o trecho a seguir, extraído da crônica.

Agora se moviam. E vi o que faziam aquelas mãos: renda de bilros. Minha avó, que morou no Ceará, sabia fazer renda de bilros. Tinha uma almofada azul, cheia de alfinetes espetados, com aquelas linhas em cuja extremidade havia uma espécie de carretel de madeira — o bilro. Os alfinetes ficavam espetados numa tira de papelão e formavam o desenho que a renda teria quando ficasse pronta. Era uma coisa tão complexa, tão intrincada e difícil , que eu olhava as mãos de minha avó tecendo devagar e tinha certeza de que a renda não ficaria pronta nunca. Não ficou mesmo. A almofada de renda de bilros de minha avó acabou jogada num canto do guarda-roupa, rolou para lá e para cá e, afinal, numa mudança, desapareceu.

a. Que episódio do passado o eu cronista relembra nesse trecho?

Resposta: Sua avó tecendo renda de bilro.

b. Que acontecimento foi responsável por ativar essa memória afetiva?

Resposta: A imagem das mãos tecendo renda de bilro, apresentada na televisão.

c. Verifique os adjetivos e a locução adjetiva destacados. Releia o trecho suprimindo-os e, em seguida, explique qual é a importância dessas palavras no trecho.

Resposta: Os adjetivos e a locução adjetiva contribuem para a descrição do ambiente e da cena.

d. Após relembrar essa cena, como o eu cronista a compara ao que está vendo na televisão?

Resposta: Segundo o eu cronista, as mãos que teciam a renda de bilro na televisão eram muito mais ágeis e

7. Releia o final da crônica.

impressionantes, pareciam ter vida própria.

E logo pensei na resposta: imaginei mulheres com os olhos perdidos no mar, esperando a volta dos pescadores, tecendo a renda para vencer o medo, cruzando e descruzando linhas para aplacar o coração impaciente, fiando e fiando como Cloto, a velha mitológica que fia o destino dos homens.

a. O que a expressão olhos perdidos no mar sugere?

Resposta: A expressão sugere que as mulheres não paravam de olhar o mar à procura dos pescadores.

b. Nesse trecho, é empregada uma comparação. Identifique-a.

Resposta: As mulheres tecendo e olhando o mar são comparadas com Cloto, a velha mitológica que fia o destino dos homens.

c. O que o emprego dessa comparação provoca na crônica?

Resposta: A comparação torna a linguagem do texto mais expressiva e atribui poeticidade à crônica.

d. Diante da conclusão do eu cronista, o que o ato de tecer pode representar?

Possível resposta: O ato de tecer pode ser visto como uma forma de vencer o medo e acalmar o coração.

8. Releia outro trecho do texto.

O primeiro conto que escrevi na vida se chamou “As velhas” e fico imaginando o que seria se ele tivesse se chamado “As idosas”. Sendo assim, repito — mãos de velha. Lá estavam. Mãos calejadas, de veias saltadas e azuis, cheias de manchas senis em seu dorso. Mãos como raízes ou troncos, cheias de nós, que de repente se fizeram senhoras da minha tela de TV

• Nas atividades 6 a 8 , oriente os estudantes a analisar o tom poético empregado na linguagem da crônica a fim de que eles reconheçam o texto como uma crônica lírica.

• Na atividade 6 , leve os estudantes a reconhecer a importância dos adjetivos e das locuções adjetivas na crônica, os quais contribuem para a caracterização do ambiente e da cena como um todo.

• Na atividade 7, destaque a relação intertextual feita na crônica com a mitologia. Isso mostra que um simples fato observado pode trazer as mais variadas reflexões possíveis ao eu cronista. Explique aos estudantes que Cloto é uma personagem da mitologia grega. Ela é uma das irmãs moiras (Cloto, Láquesis e Átropos) que viviam em uma espécie de caverna e lá trabalhavam em um tear, definindo a vida e o destino das pessoas. Se achar pertinente, solicite a eles que realizem uma pesquisa sobre Cloto e suas irmãs para ampliar sua compreensão a respeito da poeticidade que essa comparação atribui à crônica.

• Na atividade 8 , explore um pouco mais o potencial poético das mãos no trecho e diga aos estudantes que a comparação com raízes e troncos, além de se relacionar à força, pode evidenciar a história de vida e a passagem do tempo marcada na aparência das mãos.

Izaac Brito/Arquivo da editora

• Na atividade 9 , é importante destacar e explorar a pessoa do discurso empregada no texto, levando os estudantes a reconhecer a subjetividade da crônica ao ser escolhido esse foco narrativo.

• Na atividade 10 , identifique com a turma as características da obra de Heloisa Seixas presentes na crônica lida. Para isso, se necessário, retome o boxe com as informações sobre essa escritora, na página 296

• Na questão 11 , oriente os estudantes a comparar a crônica “Rendeiras” com a crônica “Na esquina e na praça”, lida anteriormente, analisando o tom de linguagem que predomina em cada uma delas.

• Aproveite a indicação de leitura para verificar se na escola há algum exemplar dessa coleção de crônicas para o público infantojuvenil. Caso não haja nenhum, verifique se há alguma outra coletânea ou escolha alguma crônica de Zuenir Ventura para apresentar aos estudantes.

• Se possível, assistam juntos ao vídeo que mostra uma roda de conversa com as rendeiras do Espírito Santo, em que é possível ver imagens das mulheres fazendo renda de bilro. Apresente aos estudantes algumas imagens desse tipo de renda.

• Se na localidade da escola houver algum espaço dedicado à cultura popular, avalie a possibilidade de agendar uma visita com os estudantes. Caso não exista, promova uma roda de conversa sobre as tradições da cultura local, que marcam a história da cidade.

a. O que é descrito nesse trecho?

b. Qual é a importância dessa descrição para o texto?

Resposta: São descritas as mãos que o eu cronista viu na televisão. 8. b. Resposta: A descrição das mãos é importante para que o leitor as imagine e entenda o porquê de elas terem despertado a atenção do eu cronista.

c. Com o que as mãos são comparadas nesse trecho?

Resposta: As mãos são comparadas a raízes e troncos.

d. O que essa comparação sugere sobre a característica dessas mãos?

Resposta: Essa comparação sugere a força das mãos.

9. Releia o trecho a seguir.

Eu estava diante da televisão, esperando a hora do noticiário, quando, passando de um canal para outro, dei com duas mãos de velha no centro da tela, em primeiro plano. Parei e fiquei olhando. Por alguns segundos, não havia narração, não havia música, nada. Era só o silêncio — e aquelas mãos se movendo.

a. Em que pessoa do discurso a crônica foi escrita?

Resposta: Na primeira pessoa do singular.

b. Que palavras você notou para concluir isso?

10. Resposta: A crônica lida mostra a visão subjetiva e sensível do eu cronista diante do trabalho das mulheres que tecem as rendas de bilro.

Resposta: As formas verbais de primeira pessoa do singular e o pronome eu

c. O que a escolha por esse foco narrativo confere à crônica? Explique.

Resposta: A escrita em

primeira pessoa torna aquilo que é apresentado mais subjetivo, pois revela os fatos sob uma ótica pessoal.

10. Como você viu anteriormente, uma das características das crônicas de Heloisa Seixas é o ponto de vista feminino e sensível sobre o cotidiano e as relações e sentimentos humanos. De que forma essas características estão presentes na crônica lida?

11. As crônicas podem apresentar um tom crítico, humorístico ou lírico. De que forma a crônica “Rendeiras” se diferencia da crônica “Na esquina e na praça”, com relação ao tom empregado?

Resposta: A crônica “Na esquina e na praça” traz um tom mais crítico, e a crônica “Rendeiras”, um tom mais lírico, poético.

Crônicas para ler na escola

A crônica lida nessa seção foi publicada no livro

Crônicas para ler na escola , que reúne 64 textos escritos pela autora Heloisa Seixas. Além desse livro, a coleção apresenta livros de crônicas de Zuenir Ventura, Carlos Heitor Cony, Ignácio de Loyola Brandão, Moacyr Scliar, Joel Rufino dos Santos e outros cronistas. No livro de Zuenir Ventura é possível encontrar crônicas sobre tecnologia, política, literatura e muitos outros assuntos, sempre com uma linguagem acessível a leitores de todas as idades. Crônicas para ler na escola , de Zuenir Ventura. Editora Objetiva, 2012.

Capa do livro Crônicas para ler na escola

Roda de conversa com rendeiras

Criado em 2015, o Museu Vivo da Barra do Jucu fica em Vila Velha, no Espírito Santo. O principal objetivo do museu é a valorização da cultura local. Seu acervo é composto por itens da tradição local, entre eles a renda de bilro. No link a seguir, você pode conhecer um pouco mais dessa forma de arte por meio de uma roda de conversa com rendeiras que falam sobre a tradição do bilro.

Roda de Conversa – Renda de Bilro. Museu Vivo da Barra do Jucu, em: https://museuvivodabarradojucu.com.br/ project/roda-de-conversa-renda-de-bilro/. Acesso em: 14 jul. 2022.

Onde você mora existe um museu ou outro espaço cultural ou artístico dedicado à cultura popular? Descubra e, se possível, combine uma visita com o professor e os colegas. Depois, conversem sobre a visita, compartilhando o que vocês aprenderam nesse local, além de suas impressões.

Editora Objetiva

Produção escrita

Crônica narrativa

Neste capítulo, você leu duas crônicas e conheceu as principais características desse gênero textual. Agora, você deverá produzir uma crônica narrativa com tom lírico sobre algum acontecimento cotidiano. Ao final, as crônicas deverão ser publicadas em uma coletânea de crônicas da turma.

Planejando o texto

Antes de começar a escrever a crônica, confira algumas orientações para planejá-la.

a. Consulte jornais, digitais ou impressos, e escolha um dos acontecimentos noticiados para inspirar sua crônica.

b. Lembre-se de que a crônica não deve apenas apresentar esses fatos cotidianos, mas mostrá-los sob um olhar subjetivo.

c. Pense em personagens que possam ser inseridos para narrar sua história.

d. Defina como será a caracterização do espaço e dos personagens.

e. Reflita sobre situações que possam ser apresentadas de forma poética, sugerindo o lirismo da sua crônica.

Produzindo o texto

Para escrever sua crônica, siga algumas orientações.

a. Escreva seu texto diretamente em um programa de edição de texto ou em uma folha, se for o caso.

b. Narre a história empregando um tom subjetivo e lírico.

c. Para reforçar o tom subjetivo do texto, empregue a primeira pessoa do discurso ao narrar os acontecimentos.

d. Faça uma breve caracterização dos personagens e do ambiente.

e. Para descrever esses elementos, utilize adjetivos e locuções adjetivas, construindo imagens poéticas para o leitor.

f. Faça uso de recursos expressivos, como comparação, metáfora, personificação e outras figuras de linguagem.

g. Utilize um registro mais informal e empregue marcas de oralidade, a fim de aproximar a linguagem da fala cotidiana.

h. Empregue os tempos verbais pertinentes aos fatos narrados.

i. Se houver diálogos, faça uso da pontuação adequada para sinalizá-los (dois-pontos e travessão ou aspas).

j. Elabore um título criativo, instigando o leitor a ler a crônica.

BANDEIRA, Manuel. Crônicas para jovens . São Paulo: Global, 2012.

LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999.

PAIVA, Marcelo Rubens. Crônicas para ler na escola : Marcelo Rubens Paiva. Rio de Janeiro: Objetiva, 2011.

• Leia com os estudantes as orientações das subseções

Planejando o texto e Produzindo o texto para que eles comecem a organizar as ideias. Se possível, leve-os até a sala de informática ou forneça-lhes jornais impressos

para pesquisarem os acontecimentos noticiados. Comente que, por se tratar de uma crônica narrativa com tom lírico, eles não devem ficar presos somente aos fatos, e sim dar vazão à subjetividade. Por isso, retome o fato de a crônica apresentar uma visão subjetiva do cronista, que deve ter informações sobre o tema ou assunto a ser narrado.

• Solicite aos estudantes que verifiquem novamente as características do gênero e auxilie-os em eventuais dúvidas.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma crônica, considerando as características e os elementos composicionais do gênero textual.

BNCC

• Ao utilizar a linguagem da crônica para se expressar de modo lírico, os estudantes desenvolvem as competências gerais 3 e 4

• Esta seção permite aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 por meio da produção de uma crônica, com autonomia e compreensão e com a exposição de suas impressões e experiências para complementar o aprendizado do gênero estudado.

• Os estudantes desenvolvem também a habilidade EF69LP51 ao se envolver com o planejamento, a produção, a revisão e a edição da crônica produzida.

• Ao produzir uma crônica narrativa com tom lírico envolvendo assuntos do cotidiano e ao analisar as características do gênero e a estrutura narrativa, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP35

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP04 à medida que empregam seus conhecimentos linguísticos e gramaticais na produção da crônica.

• Ao utilizar adjetivos e locuções adjetivas para caracterizar o ambiente e os personagens da crônica, enriquecendo seus textos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP09

Orientações

• Em um primeiro momento, a escrita de uma crônica narrativa com tom lírico pode representar um desafio para os estudantes. Muitos deles podem imaginar que é preciso ter muita habilidade com as palavras para produzir esse texto. Dessa forma , incentive-os a explorar um momento do cotidiano, escolhê-lo como assunto da crônica e, a partir daí, desenvolver o texto e expressar seus sentimentos.

• Sugira-lhes a leitura de algumas obras que podem servir de inspiração para essa atividade.

• Na subseção Avaliando o texto , os estudantes deverão revisar a produção do colega e sugerir melhorias. Oriente-os quanto à coerência das sugestões dadas. Nesse momento, vale a pena unir estudantes de diferentes perfis para que cada um contribua à sua maneira e a diversidade de pontos de vista culmine em benefícios.

• Em seguida, instrua os estudantes a anotar as sugestões do colega para que possam ser analisadas e colocadas em prática na produção da versão final do texto. Promova um momento para esclarecer as dúvidas apresentadas por eles, relacionadas tanto ao conteúdo das crônicas como a aspectos gramaticais.

• Após a finalização dos textos, promova um momento para que os estudantes possam ler para a turma os textos que produziram.

• Na etapa de produção da Coletânea de crônicas da turma , organize a turma em grupos e sugira a cada um que fique responsável por uma das tarefas elencadas nos itens. A divisão da turma em grupos é uma estratégia interessante para que todos participem dessa produção, especialmente em turmas numerosas.

• No momento da produção da coletânea, se os estudantes desejarem elaborar uma capa diferenciada (capa dura, por exemplo), podem deixar a capa e a quarta capa de fora do arquivo para que sejam produzidas artesanalmente.

• Outra opção para a elaboração da coletânea é fazer a impressão com as demais páginas do livro, conforme sugerido, e plastificar a capa e a quarta capa.

• Para a impressão, se possível, oriente os estudantes a fazer em papel com gramatura mais alta ( sugerem -se 90 gramas) para garantir mais durabilidade à coletânea.

• Se considerar pertinente, faça contato com o bibliotecário da escola para que ele, com seus conhecimentos, auxilie na etapa de impressão.

Troque sua crônica com a de um colega, para que ele avalie sua produção e você avalie a crônica produzida por ele, com base nas questões a seguir.

a. A crônica apresenta um título criativo?

b. Os episódios da crônica foram inspirados em fatos cotidianos?

c. A crônica é poética e subjetiva ao narrar os acontecimentos?

d. Foram utilizados adjetivos e locuções adjetivas para caracterizar o ambiente e os personagens?

e. Foram empregadas figuras de linguagem?

f. Foram empregadas marcas de oralidade e palavras e expressões informais?

g. Os tempos verbais utilizados estão adequados às ações narradas?

h. Os diálogos estão sinalizados com a pontuação adequada?

Avalie as indicações do colega e faça ajustes na sua crônica, corrigindo e editando o texto por meio de cortes , inserções e remanejamentos de trechos. Ao final, faça uma revisão verificando a grafia das palavras e eliminando os erros de digitação. Salve o arquivo e deixe-o pronto para a próxima etapa.

Coletânea de crônicas da turma

Reúna-se com os colegas e o professor para fazerem juntos a coletânea de crônicas da turma. Verifiquem algumas orientações.

a. Definam a ordem em que as crônicas aparecerão na coletânea. Elas poderão ser agrupadas, por exemplo, em capítulos temáticos.

b. Dividam as tarefas, definindo quem ficará responsável por fazer a capa, a quarta capa, o sumário, a organização dos textos, a folha de créditos (onde vão os nomes dos autores), entre outros elementos que considerarem necessários.

c. Se possível, consultem na biblioteca algumas coletâneas de crônicas para verificar como os itens são organizados graficamente e obter algumas ideias.

d. Alguns estudantes poderão ficar responsáveis pela editoração, ou seja, reunir os arquivos individuais em um só e deixar todos os textos com a mesma formatação. É interessante inserir, no cabeçalho e no rodapé, alguns elementos gráficos que se repetirão em todas as páginas e darão identidade à obra.

e. Na editoração, poderão também ser inseridos os números das páginas e incluídos a capa, a folha de créditos, o sumário, a quarta capa e demais componentes.

f. Cada um pode fazer uma ilustração ou pesquisar uma imagem (fotografia, ilustração digital, obra de arte etc.) para ilustrar sua crônica. Essas imagens devem ser incluídas na editoração do material.

g. Providenciem a impressão e, se possível, a encadernação do livro.

Disponibilizem a coletânea na biblioteca da escola. Conversem com o bibliotecário sobre a possibilidade de deixá-la em uma estante de destaque, para que fique bem visível.

Depois de um tempo, visitem a biblioteca e conversem com o bibliotecário para saber a frequência do empréstimo e a recepção dos leitores.

• Avalie com os estudantes a possibilidade de fazer uma itinerância com a coletânea, de modo que os estudantes interessados possam levá-la de empréstimo para suas casas e apresentar o resultado do trabalho aos familiares e amigos. Se necessário, sugira que um estudante fique responsável por coordenar os empréstimos e as devoluções.

Produção oral

Vlog literário

Neste capítulo, você leu duas crônicas. Agora, você vai se reunir com alguns colegas e, juntos, vão planejar e gravar um vlog literário, no qual poderão comentar, avaliar e recomendar a leitura dessas crônicas ou de outros livros de crônicas aos interlocutores.

O vlog literário tem como finalidade apresentar, comentar, avaliar e recomendar obras de literatura a pessoas que se interessam por esse assunto e/ou que desejam se informar sobre um livro. O vlog literário se aproxima da resenha crítica, mas é feito por meio de vídeo e fala, aos quais são agregados gestos, expressões faciais, sons e também a escrita. Nesse gênero, faz-se uso de um registro mais informal e ocorre a interatividade com os interlocutores.

a. Para a produção do vlog literário, sob a orientação do professor, você vai se reunir em grupo com alguns colegas. É importante que vocês assistam a um vlog literário, para verificar como ele é feito.

b. Em seguida, escolham qual dos textos lidos neste capítulo, ou outro livro de crônicas que vocês queiram apresentar, será o tema do vlog

c. Para produzir o vlog, façam um planejamento por meio de um roteiro com o objetivo de organizar as etapas do desenvolvimento. Confiram um exemplo simplificado de roteiro de vlog

VLOG MI-FÁ-LÁ

• Assunto: Livro O Pequeno Príncipe

• Data: 25 de março

• Local: Casa da Larissa

• Equipamentos necessários: Celular com câmera, tripé e livro O Pequeno Príncipe

• Duração: 20 min

• Horário da gravação: 14 h

• Participantes: Fábio, Larissa e Miriam

• Cena 1: Miriam apresenta o vlog, o grupo e o livro. Fala sobre a biografia de Saint-Exupéry e o contexto da época em que a obra foi escrita.

- Duração: 4,5 min

• Cena 2: Fábio faz o resumo da história, cuidando para não dar spoilers

- Duração: 10 min

• Cena 3: Larissa fala o que o grupo achou do livro e recomenda a leitura.

- Duração: 5 min

• Fechamento: Miriam faz a despedida e pede ao público para curtir, comentar, compartilhar e se inscrever no canal.

- Duração: 30 s

• Ao produzir um vlog literário, os estudantes terão de considerar o contexto de produção, posicionar-se criticamente diante da obra escolhida e saber que as opiniões emitidas e os comentários feitos poderão influenciar na escolha de outras pessoas.

• Coordene a formação dos grupos de modo a unir estudantes de diferentes perfis, a fim de enriquecer os trabalhos com experiências diversas. Avalie o tamanho da turma para sugerir a quantidade de participantes em

cada grupo, tendo em vista que atividades em grupo são uma boa estratégia para garantir o envolvimento de todos os estudantes nas produções, especialmente em turmas numerosas.

• Explique que o roteiro, também chamado script ou escopo de vídeo, tem o objetivo de organizar o que será apresentado. Por meio dele, consegue-se planejar o assunto que será divulgado e o posicionamento dos apresentadores do vídeo, o cenário e o local de gravação.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da produção de um vlog literário.

BNCC

• Ao realizar a produção de um vlog literário, os estudantes participam de manifestações artísticas utilizando uma linguagem diversificada, pertencente às tecnologias digitais, desenvolvendo, com isso, as competências gerais 3 , 4 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao compartilhar suas impressões sobre as leituras que realizaram ao longo do capítulo, socializando-as e posicionando-se de forma crítica e apreciativa, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP45 e EF69LP46

• Ao produzir um vlog literário, compreender o contexto de produção desse gênero, guiar-se por meio de um roteiro impresso para produzi-lo e realizar as etapas de planejamento, produção e avaliação, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP06 , EF69LP07, EF69LP10 e EF69LP12

• Ao analisar a recepção dos vídeos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP02

Orientações

• O vlog literário pode ser considerado um gênero híbrido, pois tem características de blog (diário pessoal virtual no qual a autoexpressão é feita por escrito, enquanto o vlog é feito por vídeos) e de resenha crítica. O vlog literário se situa nos campos de atuação artístico-literário, jornalístico-midiático e das práticas de estudo e pesquisa, pois “vende” opiniões e ideias, divulga o conhecimento e informa leitores.

• Tendo em vista que o vlog literário dialoga com as culturas juvenis, selecione com a turma alguns vlogs para assistirem juntos, analisando como o vlogueiro se posiciona diante da câmera, o tom de voz, o cenário, a forma de se referir ao livro e comentá-lo, os efeitos da entonação de voz, dos gestos, da expressão corporal etc.

• Ressalte aos estudantes a importância de um planejamento para a realização da gravação e de eles assistirem ao vídeo e realizar a edição, na qual poderão rever a adequação temática, entonacional, gestual etc., revisar e redesenhar (redesign) o texto produzido, por meio de cortes , inserções e ajustes.

• O modelo de roteiro apresentado é um exemplo para que eles possam organizar suas ideias e fazer o próprio roteiro com base no conteúdo de seu vlog , que poderá ser mais detalhado, contendo, por exemplo, alguns aspectos da biografia do escritor, um esquema com o resumo da obra etc.

• Oriente os grupos na divisão de tarefas, propondo que verifiquem quais são os interesses de cada estudante e quais deles têm mais familiaridade com a parte técnica (filmagem, suporte, edição de vídeo etc.). Reforce que todas as tarefas são igualmente relevantes e que o trabalho em equipe é o que determina um bom resultado final.

• Para a gravação do vlog , verifique os aspectos a seguir.

› A câmera deve ter resolução adequada (8 megapixels ou mais) e espaço (memória) e carga de bateria suficientes para a gravação do vídeo.

› Oriente os estudantes a procurar um local silencioso para evitar interrupções e interferências sonoras caso os vídeos sejam gravados na escola.

› Para fazer a edição do vídeo, pesquise com os estudantes um programa de computador ou um aplicativo de celular que ofereça um serviço de edição gratuito. É preciso escolher um aplicativo que tenha recursos para cortar, inserir textos, música e efeitos sonoros.

› Uma vez gravado e editado o vídeo, verifique se é possível fazer o upload em um site de veiculação de vídeos (para isso, crie uma conta, de preferência em nome do professor), com a permissão de todos os estudantes envolvidos na atividade.

• Ao final da atividade, para que os estudantes possam avaliar o próprio desempenho, reproduza os vlogs em sala de aula e peça-lhes que apontem aspectos positivos e negativos,

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Para que o vlog literário de vocês ganhe vida, confiram as orientações a seguir.

a. Dividam as tarefas entre os participantes do grupo, decidindo quem vai ficar responsável por:

• falar sobre o texto (ser o vlogueiro);

• operar a câmera (dar zoom, ver se o som está sendo captado, se a iluminação está adequada, verificar o melhor ângulo etc.);

• fazer o papel de contrarregra (cuidar do cenário, do figurino e demais detalhes para que o vídeo transcorra tranquilamente);

• editar o vídeo e inserir a vinheta (se houver).

Dica

Escolham um título para o vlog e, se desejarem, criem uma vinheta, que poderá aparecer no início e no final do vídeo.

b. Para a gravação, utilizem um celular comum com câmera, certificando-se que ela tenha uma boa resolução e que capte o som de forma satisfatória. Se possível, usem um tripé, para que a filmagem não fique tremida.

c. O ambiente de gravação deve ser silencioso, para não comprometer a qualidade do áudio.

d. Empreguem voz alta e mantenham boa postura, demonstrando segurança e conhecimento, e treinem a fala antes da gravação, para evitar hesitações e repetições excessivas (por exemplo, né, então, é... ou ã...). É necessário olhar para a câmera e dirigir-se ao público, os internautas.

e. O roteiro deverá ser usado como apoio, mas, assim como o próprio texto que é tema do vlog, não deve ser lido, senão o espectador poderá perder o interesse

f. Após a filmagem, utilizem um programa de computador ou um aplicativo gratuito de celular para fazer a edição do vídeo, realizando ações como cortar trechos, incluir músicas e/ou efeitos sonoros, vinhetas, textos etc.

g. Mesmo que um integrante fique responsável pela edição do vídeo, é importante que a equipe toda acompanhe, pois pode ser uma oportunidade de avaliar, rever e mesmo regravar o que pode não ter dado certo no momento da gravação.

h. Combinem um dia para assistirem às gravações e avaliarem o desempenho dos grupos. Em seguida, com a supervisão do professor, postem o vlog em um site de veiculação de vídeos.

verificando o que pode ser melhorado em uma próxima atividade como essa.

• Comente com os estudantes que a resposta ativa do público-alvo se dá pelo engajamento com o conteúdo do vídeo, e é por isso que, ao concluir o vlog , costuma-se pedir a quem está assistindo que procure “curtir”, “dar

joinha”, deixar comentário, inscrever-se no canal etc. Oriente-os a realizar a análise de mídias sociais para acompanhar a resposta do público aos vlogs , verificando a quantidade de visualizações dos vídeos, comentários e curtidas e respondendo a todos os comentários com respeito e cordialidade.

Exemplo de editor de vídeo para computador.

Exemplo de editor de vídeo para celular.

Ilsutrações: Carmen Martinez/ Arquivo da editora

Objetivos

Capítulo 14 ◆ Crônica argumentativa

Leitura

As crônicas, além de narrar acontecimentos ficcionais, criticam determinados aspectos da sociedade. O texto a seguir reflete sobre um assunto atual e perceptível nas grandes cidades. Pelo título, "Esplendor em ruínas", que assunto você imagina que seja? Leia a crônica para conhecer o posicionamento do autor sobre um assunto socialmente relevante e atual.

Esplendor em ruínas

Sou um otimista. Acho que o paulistano tem vontade de viver numa cidade bonita. O entusiasmo é maior agora, com a mudança na prefeitura. Mas, entra ano, sai ano, eu vejo construções interessantes transformarem-se em ruínas. E me pergunto: até quando? Cada casa antiga que cai é um pedaço do passado que desaparece. Não estou falando em critérios técnicos. Talvez para mim seja linda uma casa que não receba nenhum aval como monumento importante. Isso aconteceu com a antiga (e demolida) mansão dos Matarazzo, na avenida Paulista. Li várias reportagens em que criteriosos profissionais afirmavam que ela não tinha valor arquitetônico. Nunca entendi essa opinião puramente técnica. Era um belíssimo palacete, que remetia à São Paulo antiga, e guardava um pouco de história em cada um de seus tijolos. Hoje é estacionamento. O que é melhor? O palacete ou o estacionamento?

Tenho um amor especial pela Vila Itororó, na rua Martiniano de Carvalho. Inaugurada nos anos 20, abrigou a primeira piscina pública da cidade. Quem vê de perto fica surpreso. Erguida em um barranco, possui vários andares sustentados por colunas altíssimas. Uma estátua de ferro da deusa da prosperidade enfeita a entrada da casa ao nível da rua. Dois leões guardavam a entrada. Guardavam. Não é à toa que usei o verbo no passado. Passei em frente um dia desses, e um dos leões estava em cacos no chão. Em torno existe um belo conjunto de casas antigas. A vila converteu-se, há décadas, em um grande cortiço. Tem lixo na frente. Nem sei se está tombada. Mas, se estiver, de que adianta, se vai acabar como entulho?

Fotomontagem de Camila Ferreira. Fotos: Mônica Zarattini/Estadão Conteúdo, focal point e Iaremenko Sergii/Shutterstock.com

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são apresentados ao gênero crônica argumentativa. Primeiro, para motivar a leitura, leia o parágrafo introdutório e promova uma conversa a respeito do assunto da crônica a ser lida. Permita-lhes que levantem hipóteses sobre o texto e retome-as após a leitura, na subseção Conversando sobre o texto

• Oriente os estudantes a ler o texto silenciosamente destacando possíveis palavras ou expressões que não tenham compreendido. Converse com eles a respeito da linguagem empregada na crônica, incentivando a consulta ao dicionário sempre que tiverem dúvida sobre alguma palavra ou expressão. Em seguida, proponha uma leitura coletiva e em voz alta, a fim de verificar e analisar com mais detalhes as informações apresentadas na crônica.

• Ler uma crônica argumentativa e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• O tema abordado permite o desenvolvimento da competência geral 1 ao levar os estudantes a conhecer e valorizar construções históricas.

• A leitura silenciosa e em voz alta e a compreensão da crônica argumentativa permitem aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF89LP33 e EF69LP53

• A competência específica de Linguagens 1 e a competência específica de Língua Portuguesa 7 são contempladas nesta seção, uma vez que os estudantes reconhecem que o texto lido colabora para a construção humana, histórica, cultural e social, além de compreendê-lo como um lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

• Os estudantes desenvolvem ainda a competência específica de Linguagens 5 quando são levados a conhecer, fruir e valorizar diferentes patrimônios culturais da humanidade.

• Ao reconhecer as características da crônica argumentativa e a linguagem empregada, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP47

• O estudo do emprego do adjetivo e do advérbio possibilita o desenvolvimento das habilidades EF08LP09 , EF08LP10 e EF08LP16 ao levar os estudantes a explorá-los como recurso para expressar uma avaliação sobre algo e como efeito de sentido ao modificar ou intensificar um termo ou uma frase.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP37 à medida que identificam e analisam figuras de linguagem empregadas, como a repetição.

• A discussão de um tema relevante (preservação do patrimônio cultural e histórico) permite aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP13 e EF69LP15 e a competência específica de Língua Portuguesa 6

Fotografia da mansão dos Matarazzo, na Avenida Paulista, São Paulo (SP), em 1993.

• Caso julgue pertinente, proponha aos estudantes que releiam o texto mais vezes, em grupos, por exemplo, fazendo pausas para pesquisar informações ou expressões. A releitura é importante para que eles possam verificar outras informações e compreender melhor o texto.

• Se os estudantes apresentarem dificuldade em compreender os trechos em que são citados prédios ou casas tombados, explore com eles, antecipadamente, o boxe sobre o tombamento do patrimônio cultural e histórico, apresentado ao final da página 308

• Explore com os estudantes os argumentos empregados na crônica para defender o posicionamento do cronista e como eles são apresentados, a fim de que percebam nesse movimento as intenções do autor (persuasão do leitor em relação ao que o cronista defende).

• Oriente a turma a comparar as fotografias que acompanham o texto, destacando que elas retratam o mesmo local, mas em épocas diferentes – 1993 e 2003. Incentive os estudantes a analisá-las e a descrever as mudanças perceptíveis no local com o passar de dez anos.

Não é o único monumento abandonado, mas é simbólico. Eu me pergunto: por que tantos governos preferem construir centros de concreto, como o causticante Memorial da América Latina, em vez de recuperar o que já existe? Recentemente procurei fazer um contato no governo estadual, por causa de um antigo colégio japonês. É uma grande casa em estilo oriental, construída no início do século passado para abrigar os imigrantes japoneses. Ficaram de me procurar para que eu desse mais detalhes e a localização. Há meses. Ninguém mais falou comigo. E o castelinho da São João? Foi cedido para uso de uma instituição. Continua em decadência. Se possui o tal selo de valor arquitetônico, não sei. Mas é uma obra original, com identidade. Vale a pena deixar que um dia vire terreno baldio?

Nem tudo está perdido. Conheço o dono de uma editora de porte médio que, ao buscar uma sede para sua empresa, teve uma ótima ideia. Resolveu comprar uma casa tombada. Justamente por serem tombadas, essas casas acabam tendo um valor de mercado menor, embora às vezes a localização seja excelente. Como a ideia-padrão do empresário comum é comprar para demolir, ou revender pelo triplo, boa parte delas termina ficando abandonada. Meu amigo editor comprou a casa que pertenceu ao arquiteto Ramos de Azevedo na Liberdade. São 5.000 metros quadrados de terreno, com jardim, cocheira, telhado de ardósia, grades de ferro batido. Mesmo localizada no agitado bairro da Liberdade, quando entrei tive a impressão de que estava fora da cidade. Passarinhos cantavam. Um belo jardim. Árvores. Restaurada, ficou lindíssima, confortável, e os funcionários sentem orgulho em trabalhar em um lugar tão agradável.

Fotografia do estacionamento na Avenida Paulista, onde existia a mansão dos Matarazzo, na cidade de São Paulo (SP), em 2003.

Fotomontagem de Camila Ferreira.

Fotos: Chris von Ameln/Folhapress, Mega Pixel, focal point e Iaremenko Sergii/ Shutterstock.com

Não acredito que se deva largar o corpo à espera de soluções que venham da prefeitura ou do governo, embora sua atuação seja fundamental. Mas quantos casarões, colégios, prédios maravilhosos não se encontram a ponto de virar ruínas? Se o paulistano está realmente interessado em viver em uma cidade mais agradável, é preciso não perder mais tempo e tomar consciência do que ainda pode ser salvo!

CARRASCO, Walcyr. Esplendor em ruínas. In: CARRASCO, Walcyr. Pequenos delitos e outras crônicas . São Paulo: Nova Cultural, 2004. p. 165-167.

Causticante: maçante, que provoca aborrecimento.

Walcyr Carrasco (1951-)

Nascido em Bernardino de Campos (SP), Walcyr Carrasco é escritor, jornalista e dramaturgo, com produções voltadas tanto para adultos como para crianças. Bastante conhecido pelos roteiros de telenovela que escreve, em 2016 ganhou o Prêmio Emmy Internacional pela telenovela Verdades secretas Como cronista, escreve semanalmente para jornais e revistas no Brasil. Carrasco também adaptou obras como Os miseráveis , Dom Quixote e Sonho de uma noite de verão para o público infantil. Alguns de seus livros publicados são Histórias para a sala de aula , A palavra não dita , Veneno digital, Quando meu irmãozinho nasceu e Meus dois pais

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

3. b. Resposta: Esse sentimento se perde em alguns momentos, quando o cronista cita exemplos de construções que foram demolidas ou estão em ruínas, mas volta a aparecer quando ele cita o exemplo da editora de seu amigo. Além disso, ao final da crônica, há um chamamento ao paulistano realmente interessado em viver em uma cidade mais agradável, para que salve o que ainda restou.

1. O assunto criticado pelo cronista foi o que você havia imaginado antes da leitura? Comente com os colegas.

• Apresente as informações sobre o escritor Walcyr Carrasco a fim de que os estudantes compreendam a importância desse autor para a literatura brasileira.

• Para a realização da atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , retome com a turma as discussões feitas antes e durante a leitura a fim de compará-las tanto com as informações do texto como com as que foram citadas pelos colegas.

• Ao propor a atividade 2 , incentive os estudantes a compartilhar suas experiências com construções históricas verificando se elas despertaram neles sensações e emoções.

2. Há alguma construção em sua cidade que costuma chamar a atenção ou que fez parte da sua história? Se houver, cite qual é.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

3. Você concorda com as ideias do cronista? Converse a respeito disso com os colegas.

Resposta pessoal.

Com a ajuda do professor, descubram locais históricos da cidade onde moram e, se possível, visitem-nos. Depois, pesquisem a história desses locais e conheçam um pouco mais sobre sua cidade.

Escrevendo sobre o texto

1. Qual é a ideia central da crônica?

2. Resposta: O título “Esplendor em ruínas” faz referência às construções históricas e belíssimas, esplendorosas, que, segundo o cronista, estão arruinadas.

Resposta: A ideia central é a de que prédios históricos são abandonados e se transformam em ruínas, apagando parte da memória do lugar.

2. Qual é a relação entre o título da crônica e o assunto sobre o qual ela trata?

3. O cronista inicia o texto com a afirmação: “Sou um otimista”.

a. A que se refere esse otimismo apresentado logo no início do texto?

Resposta: Esse otimismo se refere à crença de que os paulistanos queiram preservar a história e a beleza de sua cidade.

b. Esse sentimento positivo se mantém ao longo da crônica? Explique.

4. Para defender suas ideias e convencer o leitor, quais são os principais argumentos apresentados pelo cronista?

5. Apesar de destinada a todos os leitores interessados, o cronista se dirige a um público específico.

a. Que público é esse?

Resposta: Os moradores da capital São Paulo.

b. Como é possível perceber isso?

5. b. Resposta: É possível perceber isso quando o autor inicia a crônica mostrando a vontade do paulistano de viver em uma cidade bonita; além disso, os exemplos no texto são todos da

4. Resposta: Ele dá exemplos de prédios que poderiam ser tombados e protegidos, como a mansão dos Matarazzo e a primeira piscina pública de São Paulo. No fim do texto, Carrasco apresenta um último exemplo como argumento: a revitalização da casa que pertenceu ao arquiteto Ramos de Azevedo, na Liberdade.

Orientações

• Nas atividades da subseção Escrevendo sobre o texto, destaque os argumentos apresentados no texto que comprovam o que está sendo exposto pelo cronista. Converse sobre a maneira de se expressar e os recursos que o autor utilizou para despertar o interesse do leitor.

• Nas atividades 1 e 2 , explore a relação entre a ideia central, o título e o assunto do texto, evidenciando que é de acordo com esses elementos que os argumentos serão pensados.

• Aproveite a atividade 3 para engajar os estudantes na

• Na atividade 3 , solicite aos estudantes que compartilhem o que pensam a respeito da crítica feita ao descaso para com prédios históricos abandonados.

Integrando saberes

• Caso os estudantes não conheçam um monumento tombado como patrimônio histórico, proponha-lhes a visita a um deles ou solicite que pesquisem e selecionem um exemplo de patrimônio histórico para apresentar à turma. Oriente-os a pesquisar imagens e buscar informações, como características, estrutura, contexto histórico, importância cultural e social e outros detalhes. Incentive-os a tomar notas para apresentar o monumento selecionado à turma. Essa proposta permite estabelecer uma integração entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa , Arte e História . Ao final, empregue a estratégia Gallery walk , a fim de que os estudantes possam compartilhar suas pesquisas com a turma.

15:46:53

pauta de preservação de prédios históricos. Assim, pergunte a eles se também se considerariam otimistas perante as situações relatadas ou não.

• Na atividade 4, converse com a turma sobre os argumentos utilizados pelo cronista, verificando se os estudantes os consideraram eficientes para o convencimento deles enquanto leitores.

• Ao propor a atividade 5 , mostre também que a crônica é destinada a todos os leitores, mesmo que o cronista converse com o paulistano, uma vez que o tema desse texto também pode ser observado em outras cidades.

Fotografia de Walcyr Carrasco, em 2018.

cidade de São Paulo.

• Na atividade 6 , conduza os estudantes à reflexão sobre a importância de preservar a história por meio da preservação dos monumentos, de modo a ultrapassar os domínios da história da Arquitetura e englobar a história das sociedades como um todo.

• Após a realização da atividade 7, promova uma conversa sobre a importância do poder público para a conservação de edifícios históricos. Se julgar pertinente, acesse com a turma o site indicado a seguir para evidenciar a missão do governo em relação à preservação do patrimônio cultural.

IPHAN. Disponível em: https:// portal.iphan.gov.br/montarPaginaSecao.do?id=10&sigla=Institucional&retorno=paginaIphan.

Acesso em: 1 jul. 2022.

• Na atividade 8 , informe aos estudantes que esse recurso é chamado pergunta retórica, isto é, uma interrogação que não tem como objetivo ser respondida, mas que procura incentivar a reflexão do leitor/ouvinte.

• Aproveite as atividades 9 , 10 e 11 para conversar sobre a destruição da memória ocasionada pela extinção dos prédios com a justificativa de modernizar ambientes urbanos.

• Para complementar as atividades 12 e 13 , pergunte aos estudantes se eles conhecem iniciativas de revitalização de construções ou incentive-os a pesquisá-las.

6. Releia o trecho a seguir.

Cada casa antiga que cai é um pedaço do passado que desaparece.

a. O que o cronista sugere com essa afirmação?

Resposta: Ele sugere a importância das construções antigas, reforçando que todas carregam um pouco da história do local onde foram construídas.

b. Você concorda com a opinião do autor? Por quê?

Resposta pessoal.

7. É possível identificar o contexto sociopolítico em que a crônica foi escrita? Explique sua resposta, citando um trecho do texto.

8. Releia os trechos a seguir.

E me pergunto: até quando?

Resposta: Não é possível identificar o tempo exato, mas acredita-se que seja um ano de transição de governo municipal, o que pode ser percebido no início da crônica: “O entusiasmo é maior agora, com a mudança na prefeitura.”.

[...] O que é melhor? O palacete ou o estacionamento? Vale a pena deixar que um dia vire terreno baldio? Por que o cronista emprega frases interrogativas em seu texto?

Resposta: Para manter um diálogo com o leitor, permitindo que ele possa, com os exemplos e as questões, ser convencido das ideias do cronista por meio da reflexão.

9. Além de comentar respeito das construções abandonadas que se tornaram ruínas, o cronista faz uma crítica social.

a. Que crítica é essa?

b. Como é possível perceber essa crítica?

Respostas

animação com a troca de prefeitos e o contato que fez com alguém do governo estadual, por exemplo.

c. Em que trechos do texto é possível identificar essa crítica?

Resposta: O descaso, em algumas situações, dos governos federal, estadual e municipal. Possível resposta: Ao longo do texto, o cronista comenta sobre a Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

10. Releia o trecho a seguir.

Cada casa antiga que cai é um pedaço do passado que desaparece. Não estou falando em critérios técnicos. Talvez para mim seja linda uma casa que não receba nenhum aval como monumento importante. Isso aconteceu com a antiga (e demolida) mansão dos Matarazzo, na avenida Paulista. [...]

a. O que o cronista evidencia com esse trecho?

b. Que exemplo ele dá para justificar sua opinião?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor. A mansão dos Matarazzo, que foi demolida.

11. Ao falar da Vila Itororó, o cronista faz a afirmação a seguir.

Não é o único monumento abandonado, mas é simbólico.

Explique essa colocação do autor e o uso da palavra simbólico

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

12. Ao final do texto, o cronista afirma que “nem tudo está perdido”.

a. Que ação ele cita como exemplo para afirmar isso?

b. Essa ação beneficiou a quem?

Resposta: A revitalização de uma casa tombada por um amigo editor. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

13. De que maneira o cronista finaliza a sua crônica?

Resposta: Com um chamamento desafiando o paulistano que quer viver em uma cidade mais agradável. Para isso, o cronista afirma que é preciso não perder mais tempo e tomar consciência do que ainda pode ser salvo na cidade.

A crônica argumentativa é um texto que oscila entre o literário e o jornalístico e apresenta a opinião do autor com relação a um fato ou situação do cotidiano, levando o leitor a refletir sobre o assunto. Essas crônicas são publicadas em periódicos (revistas e jornais), livros, blogs e sites da internet.

9. c. Resposta: Os trechos a seguir exemplificam essas críticas: “O entusiasmo é maior agora, com a mudança na prefeitura.”; “Eu me pergunto: por que tantos governos preferem construir centros de concreto, como o causticante Memorial da América Latina, em vez de recuperar o que já existe?”; “Recentemente procurei fazer um contato no governo estadual, por causa de um antigo colégio japonês. É uma grande casa em estilo oriental, construída no início do século passado para abri-

gar os imigrantes japoneses. Ficaram de me procurar para que eu desse mais detalhes e a localização. Há meses. Ninguém mais falou comigo.”.

10. a. Resposta: O cronista evidencia que não deveriam ser avaliados apenas critérios técnicos para decidir sobre a demolição ou a preservação de prédios históricos, mas que as construções deveriam ser valorizadas também por seu valor simbólico, como a idade e a beleza de cada uma.

11. Resposta: O cronista emprega o termo simbólico para evidenciar um caso importante o

suficiente para representar todos os demais, de forma metafórica, alegórica, algo que serve como um símbolo.

12. b. Resposta: A todos, tanto a sociedade e os poderes públicos, já que se mantêm um casarão e sua história, quanto o empresário, que valorizou o imóvel e ainda garantiu um ambiente agradável de trabalho.

C.

Explorando a linguagem

1. Releia o trecho a seguir.

1. a. Resposta: Ele está se referindo às normas técnicas que qualificam as construções e definem quais prédios têm valor arquitetônico, isto é, são

avaliações que levam em consideração a qualidade física das construções, e não sua presença histórica ou social em determinado lugar.

[...] Cada casa antiga que cai é um pedaço do passado que desaparece. Não estou falando em critérios técnicos. Talvez para mim seja linda uma casa que não receba nenhum aval como monumento importante. Isso aconteceu com a antiga (e demolida) mansão dos Matarazzo, na avenida Paulista. Li várias reportagens em que criteriosos profissionais afirmavam que ela não tinha valor arquitetônico. Nunca entendi essa opinião puramente técnica. Era um belíssimo palacete, que remetia à São Paulo antiga, e guardava um pouco de história em cada um de seus tijolos. Hoje é estacionamento.

a. A que o cronista se refere ao mencionar critérios técnicos e valor arquitetônico?

b. Por que o autor afirma nunca ter entendido a opinião “puramente técnica”?

Resposta: Porque essa opinião não considera a beleza nem a função social do prédio.

c. Que adjetivo empregado reforça a visão do cronista sobre o palacete?

Resposta: O adjetivo belíssimo

2. Como o adjetivo em destaque no trecho se contrapõe ao adjetivo que você identificou na atividade anterior?

Resposta: O adjetivo criteriosos reforça a técnica dos arquitetos; já o adjetivo belíssimos denota a sensibilidade necessária para perceber o valor histórico-cultural das construções.

3. Em determinados momentos do texto, o cronista emprega frases curtas.

a. Cite um trecho ou mais em que isso ocorre e escreva-o no caderno.

Possíveis respostas: “Hoje é estacionamento.”; “Guardavam.”; “Tem lixo na frente.”; “Há meses.”; “Passarinhos cantavam.”; “Um belo jardim.”; “Árvores.”.

b. Qual é o efeito que essas frases curtas provocam no texto?

Resposta: Essas frases intensificam algo dito anteriormente ou enfatizam uma informação positiva ou negativamente.

4. Releia o trecho a seguir.

Tenho um amor especial pela Vila Itororó, na rua Martiniano de Carvalho. Inaugurada nos anos 20, abrigou a primeira piscina pública da cidade. Quem vê de perto fica surpreso. Erguida em um barranco, possui vários andares sustentados por colunas altíssimas. Uma estátua de ferro da deusa da prosperidade enfeita a entrada da casa ao nível da rua. Dois leões guardavam a entrada. Guardavam . Não é à toa que usei o verbo no passado. Passei em frente um dia desses, e um dos leões estava em cacos no chão. Em torno existe um belo conjunto de casas antigas. A vila converteu-se, há décadas, em um grande cortiço. [...]

Fotografia de uma das estátuas na entrada da Vila Itororó, bairro de Bela Vista, em São Paulo (SP), 1982.

Explique como a repetição do verbo em destaque reforça a avaliação do cronista sobre o que ele propõe discutir no texto. Resposta: O uso repetido da forma verbal guardavam reforça que a construção em questão está hoje em ruínas, enfatizando o abandono do lugar.

• Na subseção Explorando a linguagem , são trabalhados os sentidos de alguns termos em um dado contexto. Essas atividades desenvolvem habilidades importantes, como inferência de informações implícitas e/ou explícitas e identificação da relação semântica entre palavras de diferentes classes. Além disso, foram explorados o uso de figuras de linguagem e seus efeitos no texto.

• Na atividade 1 , comente com os estudantes que os critérios técnicos são importantes para avaliar a viabilidade da manutenção de um edifício. Leve-os a perceber a defesa apresentada pelo cronista de que as opiniões de quem não tem a formação técnica, mas vive na cidade, também deveriam ser consideradas nessa avaliação, assim, a população poderia ter a chance de opinar sobre algo que tem impacto onde reside.

• Ao desenvolver a atividade 2 , evidencie o significado dos dois adjetivos para os estudantes, levando-os a reconhecer que eles não são contraditórios ou antônimos, mas o contexto em que foram empregados possibilita que um se contraponha ao outro.

• Para a realização das atividades 3 e 4, ajude a turma a compreender o emprego da frase curta e da repetição como elementos característicos do estilo do autor. Explique aos estudantes que cada autor trabalha com a linguagem e a manipula em função de chegar a determinados resultados estéticos.

Matuiti Mayezo/Folhapress

Fotomontagem de Camila Ferreira.

• Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , é trabalhada a necessidade de uma ação efetiva em relação ao patrimônio histórico-cultural das cidades brasileiras. Pergunte aos estudantes o que eles acham desse problema e por que isso acontece. Incentive-os a se expressarem e a trocar ideias com os colegas.

• A fim de complementar a atividade 1 , proponha aos estudantes a leitura do artigo no 216 da Constituição Federal , que trata do patrimônio cultural brasileiro.

• Na atividade 2 , para auxiliar os estudantes na elaboração de suas respostas, pergunte a eles se conhecem o Memorial da América Latina, apresente-lhes algumas imagens, a fim de que conheçam o prédio e entendam a descrição feita pelo autor, e, na sequência, dê informações sobre o monumento ou oriente-os a pesquisá-las. Leve-os a reconhecer as vantagens desse tipo de monumento para que consigam expor suas ideias a respeito da preferência dos governos por esse tipo de construção. Incentive-os a pesquisar as dificuldades, inclusive monetárias, para revitalizar uma construção.

• Para a realização da atividade 3 , incentive os estudantes a manifestar suas opiniões, de modo a desenvolver a argumentação oral. Para iniciar a discussão, comente com eles que restaurar um edifício é uma maneira de preservar um legado de uma geração a outra e dar a oportunidade de as novas gerações conhecerem parte da história.

• Leia para os estudantes o boxe sobre o tombamento e explore alguns dos locais tombados citados no texto, perguntando se eles os conhecem.

Ressalte a importância do ato como uma garantia legal para a conservação de patrimônios e bens culturais de valor material e imaterial. Diga que o tombamento pode ser feito nas esferas municipais, estaduais, federais e até mundiais. Na esfera federal, no Brasil, o Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan) é o responsável pela tarefa, e na esfera mundial quem realiza esse trabalho é a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

Discutindo ideias, construindo valores

1. O artigo nº 216 da Constituição Federal afirma que é dever do Poder Público, com colaboração da sociedade, promover e proteger o patrimônio público.

a. Em sua opinião, isso acontece efetivamente? Comente sua resposta.

b. Como a sociedade pode contribuir para preservar e proteger o patrimônio público?

2. Releia a seguir um trecho da crônica.

Resposta: A população tem de exigir dos governos federal, estadual e municipal a revitalização de espaços públicos; ter consciência social; valorizar a arquitetura histórica do lugar; preservar prédios históricos, evitando pichações, depredação e abandono; entre outras atitudes. Eu me pergunto: por que tantos governos preferem construir centros de concreto, como o causticante Memorial da América Latina, em vez de recuperar o que já existe?

Como você responderia a essa questão?

1. a. Resposta pessoal. Oriente a discussão de acordo com o que o cronista apresenta em seu texto. Se julgar conveniente, traga para sala de aula exemplos de outros lugares do Brasil de patrimônios culturais, sociais e históricos abandonados.

3. No Brasil, inúmeras construções foram revitalizadas, ocupadas e transformadas em centros culturais, museus e pontos turísticos, como a casa que virou editora no bairro da Liberdade, citada pelo cronista.

a. Você conhece algum prédio que passou por uma restauração parecida em sua cidade?

b. Qual é sua opinião sobre essa prática? De que maneira você entende que isso colabora para preservar a memória de um local?

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

O tombamento

Uma das formas de preservar e valorizar o patrimônio histórico é o tombamento, isto é, o ato que reconhece o valor histórico, artístico ou cultural de uma construção, uma obra artística, determinado elemento cultural ou popular etc., transformando-o em patrimônio público oficial. Assim, preserva-se esse patrimônio, garantindo o respeito à história, à memória e à importância artística ou cultural do bem tombado.

O tombamento do patrimônio cultural é uma medida importante, prevista, inclusive, no artigo nº 216 da Constituição Federal.

No Brasil, vários prédios históricos são tombados, como o estádio do Pacaembu, em São Paulo (tombado em 1998); a casa de Chico Mendes e seu acervo, no Acre (tombados em 2011); o Convento e a Igreja de São Francisco, em Alagoas (tombados em 1964); o Teatro Amazonas e o Mercado Municipal Adolpho Lisboa, ambos no Amazonas (tombados, respectivamente, em 1966 e 1987). O estado com mais prédios históricos tombados é a Bahia, e São Paulo aparece em segundo lugar.

Fotografia do Mercado Municipal Adolpho Lisboa, em Manaus (AM).

a Cultura (Unesco), que transforma os bens em Patrimônios da Humanidade.

Ampliando a linguagem

Figuras de linguagem Assíndeto

1. Leia a seguir dois provérbios. As palavras vão, o escrito permanece.

Aprenda as boas coisas, as más lhe ensinarão por si mesmas. Origem popular.

a. Em cada provérbio, como ocorre o encadeamento das orações?

b. Nesse encadeamento, que palavras ficam omitidas?

Resposta: Nos provérbios, há a justaposição de orações. Resposta: B.

Os verbos. As conjunções.

c. Qual é a função dessas palavras em um período composto?

Resposta: A.

Conectar as orações, indicando a relação de sentido entre elas. Indicar as ações que sinalizam a relação de sentido entre elas.

d. Escreva no caderno as relações de sentido que podem ser estabelecidas entre as orações de cada provérbio.

Resposta: A : Oposição; B: Explicação.

Explicação. Oposição.

e. Com base em sua resposta à atividade anterior, escreva quais seriam as conjunções omitidas nos provérbios para que as relações de sentido que você propôs se explicitassem.

Resposta: Provérbio A – mas/porém; provérbio B – pois/porque.

A omissão de conjunções entre palavras, termos de uma oração ou orações de determinado período, para enfatizar uma ideia, chamar a atenção do leitor para certos termos da oração ou dar a impressão de continuidade e justaposição, é chamada assíndeto. O assíndeto é um tipo de figura de linguagem chamada figura de sintaxe ou figura de construção

Conheça a seguir outros exemplos de figuras de sintaxe.

Polissíndeto

1. Leia a estrofe de um poema do escritor brasileiro Olavo Bilac (1865-1918).

Longe do estéril turbilhão da rua, Beneditino, escreve! No aconchego

Do claustro, na paciência e no sossego, Trabalha, e teima, e lima, e sofre, e sua! [...]

Beneditino: frade da ordem de São Bento. Claustro: convento, mosteiro.

Lima: nesse caso, alguém que se dedica ao fazer algo.

BILAC, Olavo. A um poeta. In : BILAC, Olavo. Poesias . São Paulo: Martin Claret , 2003. p. 202.

a. O eu lírico reflete sobre o fazer poético. Para que foram usadas palavras em destaque?

b. A que classe gramatical elas pertencem?

Resposta: Elas foram empregadas para ligar as ações. Resposta: À classe das conjunções.

de sentido foram mantidas mesmo sem as conjunções.

• Na atividade 1 do tópico Polissíndeto , ajude os estudantes a estabelecer a diferença entre essa figura de sintaxe e o assíndeto, visto anteriormente. Para tanto, destaque os prefixos de cada palavra, mostrando-lhes que poli- indica muitos e a- , negação ou ausência.

Objetivos

• Compreender o conceito de algumas figuras de sintaxe.

• Refletir sobre os efeitos de sentido que o emprego de figuras de sintaxe confere ao texto.

BNCC

• O estudo do conceito e da utilização de algumas figuras de sintaxe em diferentes textos leva os estudantes a desenvolver as habilidades EF69LP48, EF69LP54 e EF89LP37

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão estudar algumas figuras de sintaxe: assíndeto, polissíndeto, pleonasmo, elipse, silepse, anáfora e inversão. Se julgar pertinente, retome com eles algumas figuras de linguagem que eles já conhecem e o efeito de sentido que elas atribuem ao texto. Caso considere interessante, apresente à turma as informações a seguir como retomada das principais características das figuras de linguagem.

› Figuras de pensamento : são recursos estilísticos que tornam a exposição de ideias mais expressiva, provocando impacto no ouvinte ou leitor, porque, dependendo da maneira e do contexto em que as palavras são ditas, seu sentido pode apresentar alteração.

› Figuras de palavra : consistem em empregar um termo com sentido diferente do habitual, sendo utilizadas ora para enfatizar algo, ora para suprir a falta de um termo mais adequado.

› Figuras de sintaxe ou construção: relacionam-se aos desvios de concordância e de ordem dos termos do período e, ainda, a possíveis repetições.

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• A atividade 1 do tópico Assíndeto direciona o raciocínio dos estudantes para a compreensão dessa figura de linguagem. Assim, ajude-os a compreender os provérbios e a reconhecer que a omissão das conjunções nos provérbios apresentados ocorre para enfatizar outros elementos da frase. Pergunte a eles se a omissão das conjunções prejudicou o entendimento dos provérbios. Espera-se que eles compreendam que as relações

A.

B.

• Ao propor o item d , diga aos estudantes que a ideia de repetição e de aprimoramento do trabalho, causada pela repetição da conjunção, reforça a ideia de continuidade do trabalho, como se ele nunca parasse.

• Aproveite a atividade 1 do tópico Pleonasmo para conversar com os estudantes sobre alguns pleonasmos comuns na fala do dia a dia, que, diferentes do pleonasmo utilizado com intenção expressiva, são considerados vícios de linguagem. Antes de citar alguns, pergunte se eles têm exemplos e, conforme falarem, anote na lousa. Depois, complemente com os usuais subir para cima , descer para baixo , entrar para dentro, sair para fora , amanhecer o dia , gritar alto, surpresa inesperada , conclusão final , mensalidade mensal etc. Dessa forma, eles entendem o pleonasmo e refletem sobre o efeito de sentido que o autor quer dispensar ao texto ao empregar essa figura de linguagem.

• Na atividade 1 do tópico Elipse , diga aos estudantes que a omissão dos termos de uma oração geralmente abrange o sujeito, como visto na atividade, mas também pode ocorrer de serem omitidos verbos e conjunções sem prejudicar a compreensão textual.

c. Qual é a função da palavra e no último verso, em relação às orações?

Resposta: Ela liga as diferentes orações.

d. Que efeito a repetição da conjunção e provoca nesse trecho?

Resposta: Ao enumerar as ações do

personagem, a repetição da conjunção e enfatiza as ações que levam ao aprimoramento do trabalho.

Diferentemente do assíndeto, a figura de sintaxe que faz uso de conjunções repetidas vezes é denominada polissíndeto. A repetição das conjunções sugere movimentos ou série de ações que se sucedem.

Pleonasmo

1. Confira a seguir dois versos da letra de canção “Vamos fugir”, do compositor Gilberto Gil.

[...] Vamos fugir Proutro lugar, baby [...]

GIL, Gilberto; LIMINHA. Vamos fugir. Intérprete: Gilberto Gil. In : Raça humana . Rio de Janeiro: Warner Music Brasil, 1984. Faixa 5.

a. Nesses versos, qual verbo está no infinitivo?

b. Que ideia esse verbo expressa?

Resposta: Fugir

Resposta: A ideia de fuga, ou seja, deslocar-se de um lugar para outro.

c. Se a expressão proutro lugar fosse retirada, a compreensão do texto seria prejudicada? Explique sua resposta.

Resposta: Não, pois essa expressão dá a mesma ideia do verbo fugir

A canção de Gilberto Gil faz uso de uma figura de sintaxe que caracteriza a repetição de uma ideia, isto é, se alguém foge subentende-se que seja para outro lugar.

A repetição intencional utilizada nessa letra de canção reforça a ideia da fuga e a torna mais expressiva. Essa figura é denominada pleonasmo

Elipse

1. Confira como o músico e poeta Arnaldo Antunes descreve as árvores no trecho a seguir.

As árvores são fáceis de achar. Ficam plantadas no chão. Mamam do sol pelas folhas e pela terra bebem água. Cantam no vento e recebem a chuva de galhos abertos. [...]

ANTUNES, Arnaldo. As árvores. In : ANTUNES, Arnaldo. As coisas . Ilustrações: Rosa Moreau Antunes. 3. ed. São Paulo: Iluminuras, 1996. p. 35.

a. Identifique as formas verbais das orações e escreva-as no caderno.

b. Essas formas verbais se referem a quê?

Resposta: São, achar, ficam, mamam, bebem, cantam, recebem Resposta: Referem-se às árvores.

c. Por que o termo a que essas formas verbais fazem referência não é repetido em cada oração?

Resposta: Porque o termo a que as formas verbais se referem está subentendido. Com isso, o autor quis evitar sua repetição.

A omissão de termos da oração já mencionados no texto e de fácil identificação por meio do contexto em que estão inseridos é chamada elipse

Silepse

1. Leia o trecho do discurso “O busto de Gonçalves Dias”, de Machado de Assis, que foi produzido para a inauguração desse monumento no Passeio Público da cidade do Rio de Janeiro, em 1901. [...]

Dizem que os cariocas somos pouco dados aos jardins públicos. Talvez este busto emende o costume; mas, supondo que não, nem por isso perderão os que só vierem contemplar aquela fronte que meditou páginas tão magníficas. [...]

MACHADO DE ASSIS. O busto de Gonçalves Dias. In: MACHADO DE ASSIS. Páginas recolhidas. São Paulo: Brasileira, 1957. p. 287.

a. O que é possível notar com relação à concordância entre o sujeito e o verbo da oração em destaque nesse trecho?

Resposta: O sujeito (os cariocas) está na terceira pessoa do plural; o verbo, porém, está na primeira pessoa do plural.

b. Explique por que, nesse contexto, ocorre esse tipo de concordância.

Resposta: Porque o narrador se inclui entre as pessoas a que ele se refere: os cariocas.

Quando, em uma oração, a concordância entre palavras ocorre em função da ideia ou do significado expresso por um termo e não de acordo com as regras gramaticais, ocorre uma figura de sintaxe denominada silepse

Anáfora

1. Leia a seguir alguns versos do poema “Passagem da noite”, do mineiro Carlos Drummond de Andrade (1902-1987).

[...]

E que adianta uma lâmpada?

E que adianta uma voz?

É noite no meu amigo.

É noite no submarino.

É noite na roça grande.

É noite, não é morte, é noite de sono espesso e sem praia.

Não é dor, nem paz, é noite, é perfeitamente a noite.

DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. Passagem da noite. In : DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. A rosa do povo 41. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 48.

a. Ao ler esses versos, o que você notou de comum entre eles?

b. Com que intenção essas repetições foram empregadas?

Resposta: A repetição de duas expressões no início dos versos: E que adianta uma e É noite Resposta: Para enfatizar o questionamento e, depois, a ideia da noite, escura e silenciosa.

A repetição de palavras ou expressões no início de versos ou orações com a intenção de enfatizar uma ideia é uma figura chamada anáfora

• Ao explorar a atividade 1 do tópico Silepse , comente com a turma que as concordâncias não fundamentadas em regras gramaticais que caracterizam essa figura de sintaxe também podem ocorrer nas flexões de gênero e número, para além da flexão de pessoa, destacada no exemplo de Machado de Assis. • Ao trabalhar com a atividade 1 do tópico Anáfora , enfatize aos estudantes que, para se consolidar essa figura de sintaxe, a repetição deve ocorrer no início das orações ou dos versos. Comente que essa figura é bastante comum na poesia e na música, pois, ao enfatizar algo pela repetição, confere ritmo e melodia ao texto.

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• A atividade 1 do tópico Inversão possibilita aos estudantes construir o conceito dessa figura de sintaxe por meio da análise dos elementos sintáticos dos versos de Fernando Pessoa. Auxilie-os a identificar os elementos da oração e a posição em que foram empregados ; depois saliente que, mesmo com a inversão, a oração deve ter sentido, ou seja, ainda deve haver um nexo entre os termos da oração.

• Após apresentar essas figuras de sintaxe para a turma, solicite aos estudantes que pesquisem outros exemplos dessas ocorrências em textos diversos. Em seguida, eles deverão apresentá-los aos colegas evidenciando o efeito de sentido construído com o emprego das figuras de sintaxe, orientando-os, portanto, a refletir sobre isso.

• As atividades que compõem o Praticando permitem aos estudantes desenvolver as habilidades de análise não apenas do emprego das figuras de sintaxe, mas também dos efeitos de sentido que elas conferem ao texto.

• Para a realização das atividades 1 e 2 , empregue a estratégia Turn and talk a fim de que os estudantes colaborem uns com os outros. Aproveite para verificar o desempenho deles em relação a identificar, analisar e empregar em frases as figuras de sintaxe estudadas nesta seção. Caso apresentem dificuldades em produzir as frases, oriente-os a reler o conteúdo da seção, com especial atenção aos boxes com as explicações de cada figura. Após a produção, solicite a alguns voluntários que leiam suas frases para os colegas e, juntos, avaliem se o emprego da figura de sintaxe está adequado.

Inversão

1. Leia alguns versos de um poema do poeta português Fernando Pessoa (1888-1935).

Suavemente grande avança

Cheia de sol a onda do mar;

[...]

PESSOA, Fernando. Mar. Manhã. In: TUTIKIAN, Jane (org.). Cancioneiro. Porto Alegre: L&PM, 2007. p. 37. (L&PM Pocket ).

a. Que forma verbal foi empregada nesses versos do poema?

b. Qual é sua transitividade?

Resposta: Ela é intransitiva.

c. Qual é o núcleo do sujeito a que ele se refere?

Resposta: Onda.

d. O sujeito e o verbo da oração aparecem em que ordem?

Resposta: A forma verbal avança

Resposta: O sujeito aparece após o verbo.

e. Esses termos da oração estão na ordem direta ou indireta?

f. Reescreva essa oração na ordem direta.

Resposta: Na ordem indireta.

Resposta: A onda do mar cheia de sol suavemente grande avança.

O deslocamento de termos de uma oração, trocando a sequência normal (sujeito + verbo + complemento), com a intenção de dar destaque a determinados elementos, denomina-se inversão

Praticando

1. Leia as frases a seguir e, em seguida, identifique a figura de sintaxe empregada em cada uma delas. Escreva as respostas no caderno. Chegou da escola, deixou a mochila em cima da cama, saiu correndo para ver se o almoço estava pronto. Belíssima entrou a modelo na passarela.

A.

B.

C.

D.

E.

F.

A turma das meninas foi ao cinema domingo à noite. Estavam muito felizes. Olhando pela janela: via a lua, via as árvores, via o rio, via uma natureza exuberante! Augusto chegou atrasado à festa. Por isso, entrou pela porta dos fundos.

Há dias espero você aparecer, ou enviar mensagens, ou telefonar, ou dar sinal de vida!

Vi com meus próprios olhos os famosos atores gravando uma cena da novela na rua.

Resposta: A : assíndeto; B: inversão; C : silepse; D: anáfora; E: elipse; F: polissíndeto; G: pleonasmo.

2. Crie frases empregando as figuras de linguagem a seguir.

G. inversão

A. anáfora B. silepse

C. pleonasmo D. elipse

F.

E. polissíndeto

Resposta pessoal. Avalie a coerência das respostas dos estudantes.

3. Leia o começo do conto “Maria”, da escritora brasileira Conceição Evaristo (1946-).

Maria estava parada há mais de meia hora no ponto do ônibus. Estava cansada de esperar. Se a distância fosse menor, teria ido a pé. Era preciso mesmo ir se acostumando com a caminhada. O preço da passagem estava aumentando tanto! Além do cansaço, a sacola estava pesada. No dia anterior, no domingo, havia tido festa na casa da patroa. Ela levava para casa os restos. O osso do pernil e as frutas que tinham enfeitado a mesa. Ganhara as frutas e uma gorjeta. O osso, a patroa ia jogar fora. Estava feliz, apesar do cansaço. [...]

CONCEIÇÃO EVARISTO. Maria. In : CONCEIÇÃO EVARISTO. Olhos d’água . Rio de Janeiro: Pallas: Fundação Biblioteca Nacional, 2016. p. 39.

3. a. Resposta: Elipse e inversão. Possíveis respostas: “Maria estava parada há mais de meia hora no ponto do ônibus. Estava cansada de esperar. Se a distância fosse menor, teria ido a pé.” e “O osso, a patroa ia jogar fora .”.

a. Quais figuras de sintaxe foram empregadas nesse trecho? Justifique sua resposta com trechos do texto.

3. c. Resposta: As figuras de sintaxe, em especial a elipse, garantem poeticidade à narrativa, permitindo uma compreensão maior do eu da personagem Maria.

b. Qual dessas figuras de sintaxe é a mais expressiva em sua opinião? Por quê?

c. Que efeito essas figuras de sintaxe conferem à narrativa?

Resposta pessoal.

d. Com base no emprego dessas figuras de sintaxe, como podemos descrever o foco narrativo desse trecho?

4. Leia um trecho do poema “Onde há pouco falávamos”, de Carlos Drummond de Andrade. Nele, há duas figuras de sintaxe: polissíndeto e inversão. Confira.

É um antigo piano, foi de alguma avó, morta em outro século.

3. d. Resposta: Apesar de ser um texto narrado em terceira pessoa,

E ele toca e ele chora e ele canta sozinho, mas recusa raivoso filtrar o mínimo acorde, se o fere mão de moça presente.

DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. Onde há pouco falávamos. In : DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. A rosa do povo. 41. ed. Rio de Janeiro: Record 2008. p. 176.

a. Em qual verso foi empregado o polissíndeto?

Resposta: No quinto verso: “E ele toca e ele chora e ele canta”.

b. Qual é o efeito de sentido da repetição da conjunção e nesse verso?

Resposta: A repetição da conjunção e enfatiza as ações seguintes.

c. Em quais versos foi empregada a inversão?

Resposta: Versos 7 a 9.

d. Explique a inversão classificando o sujeito e o verbo.

e. Reescreva esses versos na ordem direta.

4. d. Resposta: “mas recusa raivoso filtrar o mínimo/ acorde, se o fere/ mão de moça presente.”. Sujeito: mão de moça presente. Verbo: fere.

Resposta: Na ordem direta ficaria: mas recusa raivoso filtrar o mínimo acorde, se mão de moça presente o fere.

• Leia com os estudantes o trecho do conto da atividade 3. Para a realização do item a , peça-lhes que elenquem as figuras de sintaxe estudadas e busquem-nas no texto até encontrar as que foram de fato empregadas. Ao trabalhar o item b, espera-se que os estudantes respondam que é a elipse, já que é mais frequente no texto. Além disso, ela garante um tom lírico à narrativa. No item c , perceba se os estudantes relacionam o emprego das figuras de sintaxe ao caráter expressivo do texto, funcionando como recursos estilísticos. No item d , ajude-os a perceber como o foco narrativo se aproxima de um foco em primeira pessoa em certos trechos, levando o leitor a confundir a voz do narrador com a voz da personagem.

• Aproveite a atividade 4 para salientar aos estudantes a presença das figuras de sintaxe e das figuras de linguagem em geral na poesia. No poema de Drummond, além das duas figuras destacadas, há uma figura de pensamento, a personificação, que atribui características humanas ao piano, que chora, canta e sente raiva. Chame a atenção dos estudantes para o efeito sonoro que a repetição da conjunção confere ao verso, uma vez que as pausas das vírgulas são substituídas pela conjunção aditiva.

02/08/2022 15:42:14

o emprego das figuras de sintaxe, principalmente da elipse, permite uma aproximação maior da personagem Maria, conferindo ao leitor acesso ao que ela pensa e sente.

Objetivos

• Compreender e identificar períodos compostos por coordenação, períodos compostos por subordinação e períodos compostos por coordenação e subordinação (períodos mistos).

BNCC

• Ao identificar as orações agrupadas em períodos compostos por coordenação e períodos compostos por subordinação, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP11

• Ao verificar que as orações subordinadas são introduzidas por conjunções subordinativas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF08LP12

Orientações

• A fim de que os estudantes identifiquem mais facilmente a independência sintática das orações coordenadas de um mesmo período, retome a classificação dos termos sintáticos: sujeito, predicado, complemento verbal, complemento nominal, agente da passiva, adjunto adnominal, adjunto adverbial, aposto e vocativo.

• Converse com os estudantes sobre o conceito de período, dizendo que é um agrupamento de orações, mas que há também períodos com apenas uma oração.

• Na atividade 1 do tópico Período composto por coordenação , sugira aos estudantes que formem duplas para conversar sobre as qualificações atribuídas às crônicas e, em especial, às crônicas brasileiras. Oriente-os a ler o texto quantas vezes forem necessárias com o intuito de identificar e anotar todas as características mencionadas no texto de quarta capa. Na sequência, solicite-lhes que respondam aos itens e verifique se eles reconheceram as características.

• Nos itens a e b da atividade 2 , espera-se que os estudantes reconheçam as duas orações de um período composto. Caso perceba alguma hesitação, questione, por exemplo, quantas formas verbais há no período para que cheguem à resolução. No item c , leve os estudantes a perceber que, embora sejam independentes sintaticamente, as orações coordenadas de um mesmo pe-

A língua em estudo Período composto por coordenação

2. c. Resposta: Não, pois ambas as orações estão completas sintaticamente, com todos os seus termos, sem que uma exerça qualquer função sintática em relação à outra. A primeira oração tem como sujeito o termo a crônica e o predicado formado pela forma verbal superou e pelo objeto direto o preconceito; a segunda oração tem o sujeito oculto (a crônica), recuperável

pelo contexto, e o predicado com a forma verbal instalou e o predicativo do sujeito como iguaria fina

1. Leia o texto da quarta capa do livro As cem melhores crônicas brasileiras e responda às questões.

As crônicas desta antologia se consagram como pequenas obras-primas de emoção, baseadas nos espantos e alegrias, decepções e surpresas do cotidiano. Contam a história de um país e de um gênero que outrora foi considerado menor. Fenômeno de aceitação popular, a crônica superou o preconceito e se instalou como iguaria fina, assinada por mestres da nossa literatura.

Amorosa, bem-humorada, leve e refinada, a crônica brasileira conquistou seu lugar e inventou um estilo, modo de escrever e viver. Mistura as artes do espírito sensível com os fatos da atualidade, mesmo que seja aquela realidade passando embaixo apenas da janela do autor. Pois é falando na primeira pessoa, com voz poética ou perplexa, jornalística ou irônica, que o cronista nos encanta.

Craque do gênero, Joaquim Ferreira dos Santos fez esta seleção sem se deixar amarrar pelas leis acadêmicas, mas orientando-se pelo poder que as crônicas têm de seduzir — marca essencial de todas reunidas neste volume, que se tornaram clássicos de referência da nossa educação literária e sentimental.

SANTOS, Joaquim Ferreira dos (org.). As cem melhores crônicas brasileiras . Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. Quarta capa.

a. Qual é o objetivo desse texto de quarta capa de livro?

Resposta: Contextualizar o leitor sobre a

crônica no Brasil e os textos apresentados no livro, a fim de instigar o leitor a comprar e a lê-lo.

b. Quais qualificações esse texto atribui às crônicas presentes no livro?

c. Nesse texto, também há comentários sobre as crônicas brasileiras de maneira geral. Quais qualidades são destacadas?

Resposta: Que as crônicas brasileiras são iguarias finas, amorosas, bem-humoradas, leves e refinadas.

2. Releia o seguinte período retirado do texto.

[...] a crônica superou o preconceito e se instalou como iguaria fina [...]

a. Quantas orações há nesse período?

Resposta: Há duas orações.

obras-primas de emoção, baseadas nos espantos e alegrias, decepções e surpresas do cotidiano, que contam a história de um país e de um gênero que outrora foi considerado menor.

b. O período estudado nesta atividade é simples ou composto? Explique.

Resposta: É um período composto, pois é formado por duas orações.

c. Alguma dessas orações funciona como termo sintático da outra, ou seja, uma depende sintaticamente da outra? Justifique sua resposta.

d. Que conjunção liga essas duas orações?

ríodo, semanticamente, não são propriamente independentes, pois o sentido do período depende da relação de coordenação estabelecida entre elas. Para a resolução do item d, verifique se os estudantes se recordam do que são conjunções e locuções conjuntivas e da classificação delas em coordenativas e subordinativas. Se necessário, apresente as mais comuns na lousa: e , pois , porém, portanto, porque , enquanto, quando, conforme , que , já que , uma vez que , como, embora

Resposta: A conjunção coordenativa aditiva e

Capa do livro As cem melhores crônicas brasileiras, de Joaquim Ferreira dos Santos, publicado pela editora Objetiva, em 2007.

1. b. Resposta: Pequenas

O período composto formado por orações independentes sintaticamente, que podem ser ligadas por conjunções coordenativas, é chamado período composto por coordenação

3. Releia o período composto por coordenação estudado na atividade 2 da página anterior. [...] a crônica superou o preconceito e se instalou como iguaria fina [...]

a. Ambas as orações desse período são introduzidas por conjunção?

Resposta: Não, apenas a segunda oração: e se instalou como iguaria fina

b. Com base nessa reflexão, o que é possível concluir a respeito da estrutura das orações coordenadas em um período composto?

Resposta: Que há orações coordenadas com e sem conjunção coordenativa.

Em um período composto por coordenação, as orações introduzidas por conjunção recebem o nome de orações coordenadas sindéticas; já as orações não introduzidas por conjunção são chamadas de orações coordenadas assindéticas

Período composto por subordinação

1. Releia um trecho da crônica “Esplendor em ruínas” e responda às questões. Nem sei se está tombada.

a. Esse período é formado por quantas orações?

Resposta: Por duas orações.

b. A oração que inicia esse período tem sujeito? Explique sua resposta.

Resposta: Sim, o sujeito é elíptico (eu).

c. Qual é a transitividade do verbo da oração que inicia o período?

Resposta: Verbo transitivo direto.

d. A segunda oração do período funciona, em relação à primeira, como qual dos termos a seguir? Escreva a resposta no caderno.

Resposta: B.

Adjunto adverbial.

Objeto direto.

Predicativo do sujeito.

e. Que conjunção introduz a segunda oração?

Resposta: A conjunção se

f. As orações desse período são sintaticamente independentes entre si? Explique.

Resposta: Não. As duas orações apresentam uma relação de dependência sintática entre si: a oração “se está tombada” funciona sintaticamente como objeto direto da oração “Nem sei”.

O período composto por subordinação é formado por orações que dependem sintaticamente uma da outra. Nesse tipo de período, a oração que funciona como termo de outra recebe o nome de oração subordinada , e a oração que tem outra(s) oração(ões) como termo recebe o nome de oração principal.

2. Agora, veremos as funções que uma oração subordinada pode desempenhar em relação à oração principal. Leia os períodos a seguir.

O menino admitiu que errou

Minha família prefere cidades que ficam no litoral Vamos ao médico quando amanhecer

– Eu tenho certeza da nossa vitória . (da nossa vitória = complemento nominal)

– Eu tenho certeza de que venceremos . (de que venceremos = oração com função de complemento nominal)

› Função de predicativo do sujeito

– A expectativa era a vitória do time . (a vitória do time = predicativo do sujeito)

– A expectativa era que o time vencesse . (que o time vencesse = oração com função de predicativo do sujeito)

› Função de adjunto adnominal:

– As pessoas esportistas são mais ativas. (esportistas =

adjunto adnominal)

• A atividade 3 antecipa a explicação sobre as orações coordenadas sindéticas e assindéticas, de modo que os estudantes entendam o que difere uma da outra. Verifique se eles apresentam dificuldades em estabelecer a relação lógica que existe entre os itens a e b e auxilie-os caso seja necessário.

• Ao trabalhar com a atividade 1 do tópico Período composto por subordinação , auxilie os estudantes a reconhecer que o período é composto por duas orações que dependem sintaticamente uma da outra. Para isso, leve-os a identificar os termos que compõem cada oração a fim de que percebam que a oração subordinada funciona como um termo da oração principal. Ao final da atividade, ressalte para a turma a interdependência das orações nesse período e compare-o com o período de orações coordenadas estudado anteriormente, de modo que fique evidente a distinção entre eles e facilite a construção do conceito pelos estudantes.

• Se julgar pertinente, transcreva na lousa os exemplos a seguir de orações subordinadas exercendo diferentes funções sintáticas para que os estudantes conheçam essas funções.

› Função de sujeito:

– É importante a participação de todos . (a participação de todos = sujeito)

– É importante que todos participem. (que todos participem = oração com função de sujeito)

› Função de complemento verbal:

– A menina revelou sua paixão por futebol. (sua paixão por futebol = complemento verbal)

315

02/08/2022 15:42:14

– As pessoas que praticam esporte são mais ativas. (que praticam esporte = oração com função de adjunto adnominal).

› Função de adjunto adverbial:

– Na sala de aula , desligo o celular. (Na sala de aula = adjunto adverbial)

– Quando estou na sala de aula , desligo o celular. (Quando estou na sala de aula = oração com função de adjunto adverbial)

– A menina revelou que é apaixonada por futebol . ( que é apaixonada por futebol = oração com função de complemento verbal)

› Função de aposto:

– O menino pediu isto ao pai: a compra de um livro. (a compra de um livro = aposto)

– O menino pediu isto ao pai: que comprasse um livro . (que comprasse um livro = oração com função de aposto)

› Função de complemento nominal:

A.

B.

C.

• No item a da atividade 2 , auxilie os estudantes a reconhecer o sentido expresso pelas orações subordinadas e pelas expressões para relacioná-las. Ao propor os itens b, c e d, verifique a necessidade de retomar com a turma os conceitos de substantivo, locução adverbial e adjetivo. Após a realização da atividade, se julgar pertinente, diga aos estudantes que a conjunção que introduz uma oração subordinada substantiva é chamada conjunção subordinativa integrante e é, costumeiramente, representada pelas palavras que e se

• Ao trabalhar o período composto por subordinação, ressalte aos estudantes que afirmar que uma oração é principal e que outra é subordinada não diz respeito à importância informativa das orações, mas apenas à identificação de suas funções sintáticas. É importante que eles construam o conceito de que, do ponto de vista semântico, ambas são essenciais para a construção do sentido do texto.

• Após a leitura do boxe com a classificação das orações subordinadas, explique aos estudantes que a relação feita entre as orações subordinadas e o substantivo, o adjetivo e o advérbio tem o objetivo de mostrar que as orações podem equivaler a termos de um período simples. Contudo, pondere que nem sempre é possível transformar uma palavra ou locução em oração ou reduzir uma oração a uma palavra ou expressão sem alteração de sentido.

• Complemente as informações apresentadas na atividade 1 do tópico Período composto por coordenação e subordinação (período misto) informando à turma que o pai do cronista Antonio Prata é Mário Prata, escritor de novelas, peças de teatro, roteiros de cinema, livros adultos e infantis e crônicas em jornais e revistas.

a. Cada oração em destaque nos períodos apresentados pode ser substituída por uma das expressões listadas a seguir. Relacione-as no caderno.

litorâneas no início da manhã o erro

Resposta: A: que errou – o erro; B: que ficam no litoral – litorâneas; C: quando amanhecer – no início da manhã.

b. Qual das orações em destaque equivale a um substantivo?

Resposta: A oração que errou equivale a um substantivo.

c. Qual equivale a uma locução adverbial?

Resposta: A oração quando amanhecer equivale a uma locução adverbial.

d. E qual delas equivale a um adjetivo?

Resposta: A oração que ficam no litoral equivale a um adjetivo.

As orações subordinadas podem ser classificadas em substantivas , adjetivas ou adverbiais , de acordo com seu valor ou função.

Período composto por coordenação e subordinação (período misto)

1. Leia o início de uma entrevista com o cronista Antonio Prata, feita por um jornal de Portugal.

Antonio Prata. Cronista antes de nascer

“Meio Intelectual, Meio de Esquerda” é o título do livro do brasileiro Antonio Prata publicado pela Tinta da China. Nuno Costa Santos falou com o “homem de um português econômico, ritmado e dançado”.

[...]

“Meu pai é escritor. Publicou vários livros, escreveu telenovelas, roteiros de filmes, que vocês aí chamam de guiões, e foi cronista do jornal O Estado de São Paulo por muitos anos. Hoje ele escreve policiais. Minha mãe era jornalista quando eu nasci, mas depois largou o jornalismo e virou dramaturga e roteirista, também. Ou seja, eu meio que não tinha opção”. Já se percebeu que “meio” é uma palavra com a qual Prata convive bem.

[...]

SANTOS, Nuno Costa. Antonio Prata. Cronista antes de nascer. Observador, Lisboa, 10 set. 2016. Disponível em: https:// observador.pt/especiais/antonio-prata-cronista-antes-de-nascer/. Acesso em: 20 abr. 2022.

a. Em sua opinião, o que o entrevistador sugere ao afirmar “o homem de um português econômico, ritmado e dançado”?

Resposta esperada: Sugere que a linguagem do cronista é diferenciada em relação à dos demais, original, criativa, interessante e eufônica.

b. Por que Antonio Prata dá informações sobre seus pais?

Resposta esperada: Para explicar alguns dos possíveis motivos de ele ter se tornado cronista.

c. Ao citar roteiros de filmes, que explicação Prata dá ao entrevistador?

Resposta: Que roteiros de filme são chamados guiões em Portugal.

2. Leia o período a seguir, que foi retirado do trecho da entrevista lida anteriormente.

Minha mãe era jornalista quando eu nasci, mas depois largou o jornalismo e virou dramaturga e roteirista, também.

a. Quantas orações formam esse período?

Resposta: Quatro orações.

b. Quais são as conjunções que ligam essas orações?

Resposta: Quando, mas e e

c. A oração quando eu nasci se refere a que oração? Que sentido ela atribui à oração a que se refere?

Resposta: A oração “quando eu nasci” se refere à oração “Minha mãe era jornalista”, atribuindo a ela o sentido de tempo.

d. As demais orações do período dependem sintaticamente umas das outras? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, as orações “minha mãe era jornalista”, “mas depois largou o jornalismo” e “e virou dramaturga e roteirista, também” são independentes sintaticamente, pois possuem todos os seus termos , sem que uma exerça qualquer função sintática em relação à outra.

O período composto formado por orações coordenadas e por orações subordinadas recebe o nome de período composto por coordenação e por subordinação ou período misto

Nas páginas anteriores, você estudou o período composto por coordenação, que se estrutura da seguinte maneira.

oração coordenada + oração coordenada

Estudou também o período composto por subordinação, cuja estrutura é apresentada a seguir.

oração principal + oração(ões) subordinada(s)

Agora, confira como é a estrutura do período misto.

oração subordinada

Minha mãe era jornalista quando eu nasci.

oração principal

Minha mãe era jornalista, mas depois largou o jornalismo e virou dramaturga e roteirista, também.

oração coordenada + oração coordenada oração coordenada + Se juntarmos os dois períodos, confira o que acontece.

oração subordinada oração principal

• Por meio da atividade 2 , ressalte aos estudantes que o período misto apresenta ao mesmo tempo orações dependentes e independentes em termos de sintaxe, ou seja, subordinação e coordenação coexistem em um período que apresenta esses dois processos sintáticos de interligar orações.

• Leia com a turma o boxe que apresenta o conceito de período misto e explique aos estudantes que o fato de uma oração coordenada ter como um de seus termos uma oração subordinada não anula sua classificação como coordenada, apenas acrescenta a essa oração a função de oração principal em relação à subordinada.

oração coordenada

oração coordenada

Minha mãe era jornalista quando eu nasci, mas depois largou o jornalismo e virou dramaturga e roteirista, também.

oração coordenada

• Ao trabalhar com a atividade 1 da subseção Praticando , peça aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do trecho da crônica para responder aos itens. Se considerar oportuno, sugira a eles que troquem impressões do trecho com o colega, depois respondam juntos aos itens e, por fim, compartilhem suas impressões e respostas com a turma, promovendo assim a estratégia Think-pair-share . Para ajudá-los no comparativo com Indiana Jones, diga-lhes que as aventuras desse personagem incluíam, por exemplo, descobertas de relíquias e artefatos milenares em meio a tumbas e batalhas com cavaleiros templários.

Sugestão de atividade

• Proponha uma atividade a respeito do título da crônica. Escreva-o na lousa e pergunte aos estudantes por quantas orações ele é formado. Ajude-os a concluir que ele é formado por duas orações (me belisca e estou na Grécia ). Pergunte que relação de sentido há entre essas duas orações e leve-os a perceber que a relação existente é de explicação. Se necessário, dê algumas alternativas, como adição, oposição e conclusão, além de explicação. Após os estudantes responderem, pergunte-lhes se trata-se de um período composto por coordenação ou subordinação. Em seguida, pergunte se essa coordenação é sindética ou assindética, levando-os a responder que ela é assindética. Por fim, pergunte que conjunção poderia ser utilizada nele sem alterar o sentido. Espera-se que eles respondam pois , porque ou que . Leve-os a concluir que, na ausência de conjunções, cabe ao leitor interpretar as relações de sentido com base no contexto, ou seja, as relações de sentido entre as orações se efetivam mesmo sem as conjunções. Explique que a justaposição de orações é uma estratégia muito comum e não prejudica a construção da coesão textual.

Praticando

1. Leia a seguir o trecho de uma crônica da escritora Martha Medeiros. Depois, responda às questões.

Me belisca, estou na Grécia

Quando pequena, numa idade em que raciocinar não era meu forte — ainda não sei se é —, meu sonho era seguir carreira de aeromoça e conhecer a Grécia, nessa ordem. Não demorou para eu perceber que o primeiro sonho não possuía paixão suficiente para se manter, mas o segundo era uma possibilidade, mesmo remota. Um dia, quem sabe. O dia foi 28 de maio de 2002. Meu marido e eu voamos de Porto Alegre para São Paulo, e de lá para Frankfurt, e de lá para Atenas, e de lá para Mykonos num avião a hélice tão detonado que deixaria lívido até Indiana Jones. Mas a realização de sonhos exige coragem. Quando dei por mim, havia aterrissado numa ilha repleta de casinhas brancas com portas e janelas azuis, tal qual eu conhecia por cartão-postal. Só faltavam os pelicanos. Assim que amanheceu, alugamos uma scooter cujo motor fazia um barulho temível e que apagava de meia em meia hora, mas quem se importa? Estava na Grécia. Me belisca. [...]

1. a. Resposta esperada: Significa não acreditar que algo seja verdade, mas sim um sonho. Nesse caso, o beliscão acordaria a pessoa desse sonho.

a. Qual é o significado da expressão me belisca , usada nessa crônica?

b. Por que a cronista usa essa expressão ao chegar à Grécia?

c. Personagem muito famoso na história do cinema mundial, Indiana Jones é conhecido como um aventureiro destemido. Por que esse personagem é citado?

Resposta esperada: Para enfatizar a coragem necessária para voar em um avião naquelas condições em que o casal voou.

d. Que efeito a referência a esse personagem causa na crônica? Explique sua resposta.

2. Releia um período retirado da crônica “Me belisca, estou na Grécia” e responda às questões a seguir.

Quando dei por mim, havia aterrissado numa ilha repleta de casinhas brancas com portas e janelas azuis, tal qual eu conhecia por cartão-postal .

a. Esse período é formado por quantas orações? Justifique sua resposta.

Resposta: Por três orações, pois há três formas verbais: dei, havia aterrissado e conhecia

b. As orações em destaque indicam, respectivamente, circunstância de quê? Escreva a resposta no caderno.

Resposta: B.

Causa e consequência.

Tempo e comparação.

Adição e explicação.

Orientações

1. b. Resposta: Porque ela quis enfatizar o sentimento de quem não acreditava estar vivendo determinada situação, que, por ser tão boa, parecia um sonho.

1.

Causa efeito de humor pelo exagero da cronista, já que as aventuras do personagem eram muito mais difíceis do que estar em um avião a hélice, mesmo sendo velho.

• A atividade 2 trabalha com um período misto e explora suas relações sintáticas e de sentido. Auxilie os estudantes na percepção da interdependência das orações e destaque que, caso a oração havia aterrissado numa ilha repleta de casinhas brancas com portas e janelas azuis tivesse sido apresentada sozinha, funcionaria com um sentido completo, portanto é a oração principal.

MEDEIROS, Martha. Me belisca, estou na Grécia. In: MEDEIROS, Martha. Um lugar na janela : relatos de viagem. 18. ed. Porto Alegre: L&PM, 2014. p. 49.

A.

B.

C.

d. Resposta:

c. Que expressão introduz cada uma dessas orações?

Resposta: A conjunção subordinativa quando e a locução conjuntiva subordinativa tal qual

d. Note que essas orações indicam circunstâncias relativas à outra oração do período. Que oração é essa?

Resposta: A oração “havia aterrissado numa ilha repleta de casinhas brancas com portas e janelas azuis”.

e. As orações desse período são sintaticamente independentes entre si? Explique sua resposta.

3. Leia a seguir um texto de Ziraldo, em que é feita uma reflexão sobre palavras da língua portuguesa e da língua espanhola.

2. e. Resposta: Não. As três orações têm uma relação de dependência sintática entre si: a oração “quando dei por mim” e “tal qual eu conhecia por cartãopostal” funcionam sintaticamente como adjuntos adverbiais da oração “havia aterrissado numa ilha repleta de casinhas brancas com portas e janelas azuis”.

O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia. Mas o Tejo não é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia. Porque o Tejo não é o rio que corre pela minha aldeia.

Estes versos são de um poema do Fernando Pessoa, quando ele se assina Alberto Caeiro e vira o poeta de sua província. Em Portugal, os poetas podem se referir à sua cidadezinha chamando-a de aldeia como os espanhóis chamam às suas de pueblo. No Brasil, quando falamos aldeia, por hábito e por costume, o que nos vem à cabeça são as pequenas povoações dos índios.

Não temos, em português, uma boa palavra para se referir, com saudade, à cidadezinha onde nascemos, lembrando as curvas do seu rio.

Não dá pra dizer, poeticamente, que estou com saudade do rio de meu arraial, do meu povoado, da minha vila, da minha pequena cidade, da minha cidadezinha, do lugar onde nasci... Não tem a força poética dos que falam espanhol. Eles não têm a palavra saudade, mas têm a palavra pueblo. Eu queria tanto sentir saudades do rio de mi pueblo.

3. b. Possíveis respostas: Admiração pela palavra aldeia ; sentimento de falta, por não ser possível usar essa palavra em seus textos; sentimento de desejo em usar as palavras aldeia e pueblo

p. 10.

a. Em sua opinião, por que Ziraldo reproduz um poema de Fernando Pessoa em seu texto?

Possível resposta: Para contextualizar o leitor sobre o uso da palavra aldeia se referindo a uma cidade pequena.

b. Que sentimento Ziraldo demonstra nesse texto?

c. No texto, são citadas a língua portuguesa usada no Brasil e a usada em Portugal, além da língua espanhola. Qual delas é a mais vantajosa pelo ponto de vista do autor? Justifique sua resposta.

Resposta: A língua portuguesa usada em Portugal, pois nela se pode usar a palavra aldeia no sentido de cidadezinha e também a palavra saudade, que falta à língua espanhola.

d. Identifique no texto e escreva no caderno um período composto por coordenação.

Resposta: “Eles não têm a palavra saudade, mas têm a palavra pueblo ”.

e. Agora, identifique e escreva um período composto por subordinação.

Possíveis respostas: “O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia”; “Estes versos são de um poema do Fernando Pessoa, quando ele se assina Alberto Caeiro e vira o poeta de sua província”.

• Aproveite a atividade 3 como uma forma de avaliação do conteúdo da seção. Explore sobretudo os itens d e e para avaliar se os estudantes localizam os períodos compostos por coordenação e subordinação. Caso eles tenham dificuldades, utilize este momento para detectar possíveis dúvidas e pensar em estratégias para retomar o conteúdo.

• Após a leitura do primeiro parágrafo, explique aos estudantes que o uso da palavra índio, embora ainda presente em algumas publicações, está associado a um olhar pejorativo e colonialista dos povos nativos do Brasil. Atualmente, utilizamos a palavra indígena para identificar os povos que moravam em nosso território antes da chegada dos europeus. Isso porque a palavra indígena significa “ originário, aquele que está ali antes dos outros”, valorizando, assim, a importância desses povos, sua cultura e sua diversidade.

Sugestão de atividade

• Aproveite o texto de Ziraldo para explorar ainda mais o conteúdo estudado. Para isso, escreva na lousa o exemplo de período composto por coordenação que os estudantes responderam (“Eles não têm a palavra saudade, mas têm a palavra pueblo ”) e solicite que apontem a conjunção que liga as orações e qual relação ela estabelece, verificando se eles destacam a conjunção mas e a relação de oposição.

• Na sequência, escreva o exemplo de período composto por subordinação (“O Tejo é mais belo que o rio que corre pela minha aldeia”) e peça aos estudantes que apontem a conjunção que une as orações e indiquem a relação que ela ajuda a estabelecer entre elas. Neste caso, eles devem indicar a locução conjuntiva mais que e reconhecer que a relação estabelecida é de comparação.

• Para a realização desta atividade, considere empregar a estratégia Quick writing , solicitando aos estudantes que, após anotar os períodos na lousa, escrevam as respostas rapidamente em uma folha. Em seguida, recolha os escritos e analisem juntos as respostas.

ZIRALDO. Os meninos morenos . São Paulo: Melhoramentos, 2004.

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

Objetivos

• Ler outra crônica argumentativa e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao compreender a mensagem do texto, reconhecendo-a como expressão de subjetividades e identidades, e promover a consciência socioambiental, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 4

• Ao ler a crônica argumentativa, analisar as informações apresentadas e a estrutura do gênero e discutir o impacto de algumas atitudes no meio ambiente, os estudantes aprimoram as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 6 e as habilidades EF69LP53 e EF89LP33

• A competência específica de Língua Portuguesa 7 é desenvolvida durante a análise da crônica, na medida em que os estudantes são levados a analisar a presença de diferentes sentidos, valores e ideologias.

• Durante a discussão do texto, os estudantes poderão expor suas opiniões e apresentar sugestões para solucionar o problema apresentado na crônica, posicionando-se criticamente, desenvolvendo as habilidades EF69LP13 , EF69LP15 e EF69LP21

• O trabalho de leitura e análise, estabelecendo múltiplos olhares sobre um problema ambiental, permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP44

• Por meio da análise de retomadas anafóricas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP29 e EF08LP15

• A habilidade EF89LP37 é desenvolvida quando os estudantes analisam o efeito de sentido do uso da personificação no texto.

• As habilidades EF08LP05 e EF08LP09 são desenvolvidas à medida que os estudantes analisam o processo de formação de algumas palavras dentro do texto e o emprego de adjetivos e seus efeitos.

• Ao analisar a estrutura do texto e os recursos argumentativos empregados, como pontuação expressiva, uso de adjetivos e expressões conotativas, os estu-

Outra leitura

O texto que você vai ler a seguir também é uma crônica argumentativa. De acordo com o título, "A grande guerra", em sua opinião, a que guerra o cronista vai fazer referência?

Leia a crônica para saber exatamente o que ela aborda.

A grande guerra

As árvores sempre amaram os homens, desde o princípio dos tempos. Confessam este amor sem parar, as horas todas do dia. Mesmo quando a luz se retira e elas desaparecem de nossa vista, continuam a dizer que nos amam, fazendo perfume para a nossa noite e música para os nossos sonhos.

Mas as árvores não são apenas os maiores artistas que existem; são também os mais sábios cientistas. Se a gente lotasse o Mineirão de cientistas, os cem mil sábios ali reunidos saberiam muito menos do que uma árvore. E a mais profunda e indispensável ciência da árvore é transformar veneno em ar puro.

Muito poucos homens, por incrível que pareça, entendem a língua das árvores. Um em mil? Talvez nem isso. Um dia, por causa dessa ignorância, reunidos numa sala fechada, os homens declararam guerra às árvores.

Observados hoje, depois que tudo aconteceu, os motivos alegados parecem ridículos. Há árvores demais no mundo, diziam. — Já começam a invadir as nossas terras. — Melhor enfrentá-las e transformá-las em objetos úteis: casas, móveis, navios, lenha. — Não podemos é permanecer de braços cruzados. — O progresso exige que acabemos com as árvores.

Argumentos, de fato, ridículos; mas os argumentos a favor de todas as outras guerras são muito parecidos, depois de vistos (como se diz) à luz da história.

Foram mobilizados facões, machados, serrotes. O mais terrível guerreiro era um que ama o combate por si mesmo, capaz de lutar indiferentemente pelo bem ou pelo mal, capaz de cozinhar para o homem, sem que esse gesto simpático signifique bondade; em outra oportunidade, esse mesmo guerreiro poderá destruir sem remorso a humanidade inteira. Seu nome é Fogo.

E a guerra começou. As árvores, que também não entendem a língua dos homens, apesar de amá-los, continuaram em paz, a fazer o que sempre fazem: sombra, flores, frutos, desenhos, poesia. E a transformar veneno em oxigênio.

Mineirão: estádio de futebol localizado em Belo Horizonte, Minas Gerais.

dantes desenvolvem a habilidade EF08LP16

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão outra crônica argumentativa, que se caracteriza como mais lírica do que a primeira. Explore com eles o título e as ilustrações e, na sequência, leve-os a discutir o emprego da palavra guerra

• Se julgar pertinente, retome com os estudantes algu-

mas características do gênero crônica argumentativa a fim de que já iniciem a leitura tendo em vista alguns recursos que serão analisados.

• Solicite à turma que leia o texto silenciosamente a fim de verificar suas principais informações.

Foi uma guerra feia e covarde. Todos os homens, quase todos (com exceção das pessoas de ouvido fino, que entendem a língua dos vegetais), entraram na luta de extermínio. Quem não pertencia a um exército regular punha o machado no ombro e saía de manhã para brigar sozinho. Os mais humildes, que nem dispunham de machadinha, armavam-se de fósforo ou isqueiro. Até as crianças, as mais assanhadas e menos inteligentes, participavam da guerra, e da maneira mais diabólica: construíam balões que, levados pelo vento, causavam perdas incalculáveis ao doce e inocente inimigo.

Essa guerra foi iniciada na era da civilização, há algumas centenas de anos, quando o homem aprendeu a fazer navios ligeiros, pontes sólidas, casas confortáveis e catedrais belíssimas.

Foi iniciada e jamais teve trégua, prosseguindo até o dia de hoje, auxiliada agora pelas armas modernas, como a serra elétrica e o trator.

Desarmadas, ou armadas apenas de boa vontade, as árvores opuseram uma única resistência: foram criando outras árvores, tantas quanto podiam no furor da batalha, na esperança de que, findas as hostilidades, outras plantas crescessem e continuassem a fazer oxigênio, sombra, flores, frutos, perfume, desenhos e poesia.

Mas acontece o seguinte: como imensas florestas já tombaram na luta, dando lugar a amplidões estéreis, o número de árvores em nosso tempo é insignificante. O número de homens, pelo contrário, tornou-se (como dizem) uma verdadeira explosão.

Assim, para dizer tudo em poucas palavras, a vitória dos homens contra as árvores está muito próxima. No ritmo em que vamos, em pouco tempo não ficará uma floresta em pé.

Há um único problema: estamos enfrentando agora novos inimigos, aqueles que aparecem quando as árvores morrem: os riachos e os rios estão secando-se de sede, atormentando os homens; os temporais adoidados destroem as plantações, atormentando os homens; os animais desaparecem, atormentando os homens; a terra arrebenta-se e não presta mais para nada, atormentando os homens; o sol queima as sementeiras e castiga toda a criação, atormentando os homens. Em vez de dar música nas ramagens, a ventania dá medo; em lugar de perfume, aspiramos o fumo das máquinas; em troca da poesia, vamos entrando cada vez mais por uma paisagem sem flores, sem pássaros, sem verde. E já estamos sentindo falta de ar.

Superpovoada de homens e despovoada de árvores, a própria Terra, a única que possuímos, chega ao fim e aos poucos morre.

Resultado final: as árvores perdem a guerra e os homens ganham o inferno.

CAMPOS, Paulo Mendes. A grande guerra. In : CAMPOS, Paulo Mendes. Balé do pato e outras crônicas São Paulo: Ática, 1998. p. 104-107. (Para Gostar de Ler). © by Herdeiros de Paulo Mendes Campos.

• Após a leitura da crônica argumentativa, pergunte aos estudantes o que mais lhes chamou a atenção e quais das situações apresentadas podem ser vistas no dia a dia deles.

• Depois da realização da leitura silenciosa, se considerar importante, solicite aos estudantes que releiam o texto, agora em voz alta, a fim de que possam notar outras informações não vistas na primeira leitura. Selecione alguns estudantes voluntários para realizar a leitura.

Art Capri/Arquivo da editora

• Apresente aos estudantes informações sobre o autor da crônica: Paulo Mendes Campos. Se possível, providencie outros textos produzidos por ele a fim de que possam conhecer um pouco mais esse cronista.

• Na atividade 1 , inicie o estudo do texto retomando as hipóteses levantadas pelos estudantes antes da leitura e comparando-as com as informações do texto. Explique à turma os vários significados da palavra guerra , analisando aquele que foi empregado na crônica.

• Ao longo das atividades, explore os sentidos figurados existentes no texto e de que forma as informações da crônica são atuais e merecem uma discussão mais aprofundada.

• Aproveite as atividades 2 , 3 e 4 para dar enfoque à questão do desmatamento no texto. Converse com os estudantes sobre a gravidade do problema e ajude-os a notar que em nenhum momento o autor cita essa palavra, o que denota sua escolha poética em chamar de “guerra às árvores” o processo de desmatá-las.

• Após desenvolver a atividade 5 , promova uma discussão com os estudantes sobre essa característica paradoxal apresentada nos enunciados de que, embora uma guerra teoricamente pudesse servir para combater algo nocivo à humanidade, na prática nenhum fundamento serve de justificativa à barbárie. Leve-os a perceber que, como ocorre no caso da guerra às árvores, os efeitos da guerra em prol da humanidade acabam se voltando contra os próprios seres humanos.

• Na atividade 6 , leve os estudantes a compreender que, na opinião do autor, mesmo quem não tinha intenção de declarar guerra às árvores acabava por fazê-lo por meio de gestos e atitudes que consideravam inofensivas. Desse modo, pode ser estabelecido um paralelo com quem contribui de forma involuntária para o desmatamento, apoiando indiretamente ações que culminam nesse fim.

Paulo Mendes Campos (1922-1991)

Apesar de poeta, tradutor e jornalista, Paulo Mendes Campos é frequentemente lembrado como um dos maiores cronistas de sua geração, junto de Rubem Braga e Fernando Sabino, de quem era amigo.

Por ter vivido boa parte da sua vida no Rio de Janeiro, é esse o cenário de suas crônicas, que abordam o cotidiano de forma lírica e bem-humorada, fazendo sua obra alcançar leitores de todas as idades. Nos últimos anos de sua vida, passou a escrever textos mais memorialísticos, mas com a mesma maestria e lucidez de sempre.

4. Possível resposta: “Superpovoada de homens e despovoada

Capa do livro Balé do pato e outras crônicas, de Paulo Mendes Campos, publicado pela editora Ática, em 2000.

de árvores, a própria Terra, a única que possuímos, chega ao fim e aos poucos morre.”; “[...] as árvores perdem a guerra e os homens ganham o inferno.”.

1. A guerra à qual a crônica argumentativa faz referência é a que você supôs antes de ler o texto? Explique sua resposta.

Resposta pessoal.

2. Ao ler a crônica “A grande guerra”, é possível perceber que ela foi escrita com a intenção de tecer uma crítica a uma questão ambiental. O que está sendo criticado por meio da crônica? Justifique sua resposta.

Resposta: A crônica faz uma crítica ao desmatamento e à maneira como o ser humano explora e trata a natureza.

3. Qual é o ponto de vista defendido pelo cronista nesse texto?

Resposta: Ele afirma que o ser humano declarou guerra às árvores injustamente e que as consequências dessa guerra se voltam para o próprio ser humano.

4. Escreva o trecho da crônica que resume o ponto de vista do cronista quanto às consequências da guerra entre o ser humano e as árvores.

5. Guerra, além de luta armada entre nações que disputam algum território ou discordam quanto a uma ideologia, pode significar uma luta contra qualquer coisa a que se atribua um valor nocivo, isto é, prejudicial à humanidade.

a. Em qual parágrafo o cronista expõe os motivos alegados pelo ser humano para a guerra citada na crônica?

Resposta: No quarto parágrafo.

b. Qual é a visão do autor sobre os argumentos dos homens para declarar a guerra?

6. Nessa guerra metafórica também temos os soldados e os guerreiros. Releia este trecho da crônica.

5. b. Resposta: O autor explica que os argumentos dos homens não têm fundamento, assim como todos os outros argumentos usados para fazer guerras em geral.

Quem não pertencia a um exército regular punha o machado no ombro e saía de manhã para brigar sozinho. Os mais humildes, que nem dispunham de machadinha, armavam-se de fósforo ou isqueiro. Até as crianças, as mais assanhadas e menos inteligentes, participavam da guerra, e da maneira mais diabólica: construíam balões que, levados pelo vento, causavam perdas incalculáveis ao doce e inocente inimigo.

a. Esse “exército regular” seria formado por quais “soldados”?

Resposta esperada: Pelas pessoas que desmatam propositalmente grandes extensões de florestas para exploração ou obtenção de lucros.

b. Explique, com suas palavras, por que o cronista se refere às crianças que participaram da guerra como mais assanhadas e menos inteligentes

Resposta esperada: Porque elas participam da guerra de forma ingênua, construindo e lançando balões, que, levados pelos ventos, causam queimadas.

7. O texto foi escrito em primeira ou terceira pessoa? Justifique sua resposta com um trecho da crônica.

Resposta: Em primeira pessoa. Possíveis respostas: “No ritmo em que vamos, em pouco tempo não ficará uma floresta em pé.”; “Há um único problema: estamos enfrentando agora novos inimigos, aqueles que aparecem quando as árvores morrem [...]”; “Em vez de dar música nas ramagens, a ventania dá medo; em lugar de perfume, aspiramos o fumo das máquinas; em troca da poesia, vamos entrando cada vez mais por uma paisagem sem flores, sem pássaros, sem verde.” e “E já estamos sentindo falta de ar.”

em primeira pessoa, e não em terceira. Verifique se percebem que, ao utilizar a primeira pessoa, ele se coloca como parte do problema e estende a preocupação a todos que leem.

8. Qual é a principal característica das árvores que permite ao cronista afirmar que elas são mais sábias que os cientistas?

Resposta: O fato de elas transformarem veneno (ar carbônico) em ar puro.

9. Segundo a crônica, além de sábias, as árvores são artistas. Que características elas têm para serem caracterizadas dessa maneira?

10. Na crônica, as árvores são personificadas e apresentadas como protagonistas da situação, enquanto os homens são caracterizados como antagonistas (oposição ao protagonista). Explique qual é o efeito dado pelo autor ao fazer isso no texto.

11. Releia este trecho da crônica.

Resposta: O cronista enfatiza, assim, a crueldade do ser humano diante das árvores, que, personificadas, são tomadas como vítimas, além de representar a natureza como um todo.

Muito poucos homens, por incrível que pareça, entendem a língua das árvores. Um em mil? Talvez nem isso. Um dia, por causa dessa ignorância, reunidos numa sala fechada, os homens declararam guerra às árvores.

9. Resposta: Segundo o cronista, as árvores sempre amaram os homens, desde o princípio dos tempos, e confessam isso sem parar, fazendo perfume, música, sombra, frutos, folhas etc.

• Nas atividades 8 a 10, explore as características que o cronista apresenta sobre as árvores e de que modo isso contribui para a construção do sentido do texto.

• Ao propor a atividade 10 , se julgar conveniente, chame a atenção dos estudantes para o efeito de sentido que as figuras de linguagem personificação e metonímia atribuem às árvores, que passam a ser protagonistas. Explique como essas figuras estão presentes e que efeito de sentido atribuem ao texto.

• Aproveite a atividade 11 para conversar com os estudantes sobre a opinião deles acerca da ignorância citada pelo autor, perguntando se eles também acham que se trata disso. Conversem sobre aqueles que, mesmo sabendo da importância da preservação, vão pelo caminho da destruição por conta de interesses mercadológicos.

A que ignorância o cronista está se referindo nesse trecho?

12. Releia agora este outro trecho.

Resposta: À ignorância de não entenderem a importância de preservar as árvores e do quanto elas são importantes para o ambiente e para a própria vida humana.

Foi uma guerra feia e covarde. Todos os homens, quase todos (com exceção das pessoas de ouvido fino, que entendem a língua dos vegetais), entraram na luta de extermínio. Quem não pertencia a um exército regular punha o machado no ombro e saía de manhã para brigar sozinho. Os mais humildes, que nem dispunham de machadinha, armavam-se de fósforo ou isqueiro.

a. Quem são as “pessoas de ouvido fino”? Explique sua resposta.

Resposta: Pessoas que “entendem” a língua dos vegetais, isto é, os defensores da natureza.

b. Nesse trecho, o cronista faz uma caracterização da guerra. Como ele a caracteriza?

c. Por que a guerra recebe essa caracterização?

Resposta: A guerra é caracterizada como “feia e covarde”. Resposta: Ela é assim caracterizada porque só um lado atacava, enquanto o outro, o das árvores, permanecia passivo, em paz, sem ataques.

13. Na guerra apresentada pelo cronista, existe um vencedor? Explique.

14. Segundo o cronista, a guerra, que o homem aparenta ganhar, revela “novos inimigos”.

a. Quando esses inimigos surgem?

b. Que inimigos são esses?

Resposta: Quando as árvores morrem. Resposta: Os riachos e os rios secam, os temporais destroem as plantações, os animais desaparecem, a terra arrebenta-se e não presta mais para nada, o sol queima as sementeiras e castiga toda a criação.

13. Resposta: Não, porque nessa luta todos saem perdendo, já que a destruição da natureza, a longo prazo, leva à destruição do ser humano, que depende dela para sobreviver.

• Durante a realização da atividade 12 , destaque a expressão língua dos vegetais , perguntando aos estudantes o que essa linguagem expressaria, segundo suas interpretações. Aproveite para incentivar o desenvolvimento da argumentação oral e da inferência.

• Nas atividades 13 e 14, comente os rastros de destruição que as guerras deixam, mesmo quando há vencedores declarados. Leve os estudantes a compreender que é nesse sentido que se diz que todos os lados saem perdendo, e, no caso do texto, a destruição é da natureza como um todo, que invariavelmente se estende à humanidade.

Art Capri/Arquivo da editora

• Por meio da atividade 15 , espera-se que os estudantes percebam o tom metafórico do termo inferno e o relacionem também ao fogo que destrói as florestas. Peça-lhes, se for preciso, que retornem ao texto e analisem também as ilustrações que o acompanham. No item b , auxilie-os na compreensão de que a escolha por esse termo imprime dramaticidade e potencializa a mensagem final da crônica, que talvez não tivesse o mesmo peso caso a escolha fosse por um termo menos impactante.

• Nas atividades 16 e 17, para além de explorar os usos gramaticais dos sinais de pontuação, converse com os estudantes sobre os efeitos desses usos. Em relação às vírgulas que marcam a enumeração, por exemplo, elencar os benefícios que as árvores trazem um após o outro transmite a ideia de que as perdas também virão na mesma medida , uma após a outra. No primeiro item da atividade 17, chame a atenção dos estudantes para o fato de que, neste caso, os dois-pontos podem ser substituídos por ou seja ou isto é.

15. Releia a seguir a última frase da crônica argumentativa.

Resultado final: as árvores perdem a guerra e os homens ganham o inferno. Leia, agora, o verbete da palavra inferno em um dicionário.

inferno [é] (in.fer.no) s.m. 1. ( Rel.) Lugar que, segundo o cristianismo, é destinado ao suplício eterno das almas dos pecadores e onde habitam os demônios. 2. fig. Sofrimento excessivo, martírio, tormento [...] 3. fig. Grande desordem, confusão, balbúrdia [...].

INFERNO. In : ACADEMIA BRASILEIRA DE LETRAS. Dicionário escolar da língua portuguesa . São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008, p. 174-175.

a. Com qual dos significados apresentados no verbete a palavra inferno foi empregada no contexto da crônica?

Possíveis respostas: Significado 2 ou significado 3.

b. Em sua opinião, por que o autor usou a palavra inferno e não algum sinônimo entre os apresentados no verbete?

Resposta pessoal.

16. Releia o trecho a seguir.

As árvores, que também não entendem a língua dos homens, apesar de amá-los, continuaram em paz, a fazer o que sempre fazem: sombra, flores, frutos. [...]

a. A palavra em destaque faz referência a qual termo citado anteriormente?

Resposta: Ao termo as árvores

b. Com que função as vírgulas foram empregadas ao final do texto?

Resposta: Elas foram empregadas para separar elementos em uma enumeração.

c. Em algum outro momento da crônica as vírgulas são usadas com o mesmo objetivo? Exemplifique sua resposta.

Resposta: Sim, por exemplo: “Foram mobilizados facões, machados, serrotes.” ou “Melhor enfrentá-las e transformá-las em objetos úteis: casas, móveis, navios, lenha.”.

17. Nos três trechos relidos nas últimas atividades, como em todo o texto, o cronista empregou dois-pontos. Releia dois desses trechos e mais um exemplo.

Resposta: A – 2; B – 1; C – 3.

Resultado final: as árvores perdem a guerra e os homens ganham o inferno. [...] a fazer o que sempre fazem: sombra, flores, frutos, desenhos, poesia. Mas acontece o seguinte: como imensas florestas já tombaram na luta, dando lugar a amplidões estéreis, o número de árvores em nosso tempo é insignificante. Relacione cada trecho à função com que os dois-pontos foram empregados. Introduzir uma enumeração que esclarece algo dito anteriormente. Introduzir um esclarecimento. Introduzir uma explicação.

18. Releia agora este trecho.

Há árvores demais no mundo, diziam. — Já começam a invadir as nossas terras. — Melhor enfrentá-las e transformá-las em objetos úteis: casas, móveis, navios, lenha. — Não podemos é permanecer de braços cruzados. — O progresso exige que acabemos com as árvores.

A.

B.

C.

1.

2.

3.

a. Qual é a função dos travessões nesse trecho?

Resposta: Eles indicam os diferentes discursos/argumentos/ falas apresentados como justificativa para a guerra.

b. Analisando o verbo de elocução empregado, dizer, o que podemos concluir sobre a identidade dos enunciadores dos discursos indicados?

c. Foram empregadas duas formas pronominais que retomam um termo já mencionado. Identifique-as. Qual termo elas retomam? Por que elas foram empregadas?

19. Releia agora o seguinte trecho.

18. c. Resposta: Trata-se das formas pronominais las, em enfrentá-las e transformá-las, que retomam o termo as árvores. Essas formas pronominais foram empregadas para evitar a repetição de uma mesma palavra no texto, possibilitando a reiteração e colaborando para a continuidade textual. Essa guerra foi iniciada na era da civilização, há algumas centenas de anos, quando o homem aprendeu a fazer navios ligeiros, pontes sólidas, casas confortáveis e catedrais belíssimas

18. b. Resposta: Esse verbo de elocução é usado na terceira pessoa do plural sem referência a um agente já expresso, tornando o discurso impessoal, isto é, ele indetermina quem são as pessoas que consideram que há árvores demais, dando a ideia de haver um grande número de pessoas que pensam assim.

a. Por que, em sua opinião, o último adjetivo foi empregado no modo superlativo?

b. Que efeito esses termos conferem ao texto?

Possível resposta: Para expressar a beleza das catedrais no seu sentido máximo. Resposta: Eles qualificam os substantivos que os antecedem, na tentativa de mostrar como a guerra contra as árvores busca garantir benefícios apenas ao ser humano e a seus interesses

20. Explique o efeito da repetição da expressão em destaque no trecho a seguir.

Há um único problema: estamos enfrentando agora novos inimigos, aqueles que aparecem quando as árvores morrem: os riachos e os rios estão secando-se de sede, atormentando os homens; os temporais adoidados destroem as plantações, atormentando os homens; os animais desaparecem, atormentando os homens; a terra arrebenta-se e não presta mais para nada, atormentando os homens; o sol queima as sementeiras e castiga toda a criação, atormentando os homens.

Resposta: Para enfatizar que os males trazidos pela derrubada das árvores são irreversíveis, causando grandes transtornos ao ser humano.

21. Releia outro trecho a seguir.

Em vez de dar música nas ramagens, a ventania dá medo; em lugar de perfume, aspiramos o fumo das máquinas; em troca da poesia, vamos entrando cada vez mais por uma paisagem sem flores, sem pássaros, sem verde.

a. No trecho são empregadas algumas locuções prepositivas sinônimas. Identifique-as.

b. Explique o sentido que elas apresentam nesse contexto.

Resposta: Em vez de, em lugar de, em troca da Resposta: Essas expressões foram empregadas

a fim de evidenciar o contraste de um espaço cheio de árvores e outro com elas derrubadas.

22. Analise os termos em destaque e explique com que objetivo o cronista empregou essas palavras.

Resposta: Para destacar a proporção inversa de seres humanos e árvores, a fim de mais uma vez mostrar a gravidade do desmatamento.

Superpovoada de homens e despovoada de árvores, a própria Terra, a única que possuímos, chega ao fim e aos poucos morre.

Comandante Hussi

Baseado em uma história real, esse romance infantojuvenil relata uma guerra pelo olhar de um garoto de 12 anos. Hussi nasceu em Guiné-Bissau, país africano cujo idioma oficial também é a língua portuguesa, e durante o conflito em seu país foi obrigado a se separar da família e de sua bicicleta, seu bem mais precioso. Comandante Hussi, de Jorge Araújo. Editora 34, 2009.

Capa do livro Comandante Hussi

• Ao propor os itens a e b da atividade 18 , converse com os estudantes sobre as vozes do texto e a importância de trazer o discurso dos que querem destruir as árvores e as justificativas que dão para isso. Destaque a opção pelo uso do travessão, que marca as falas dos destruidores, em vez de outras maneiras, como citá-las com aspas ou expressá-las por meio do discurso indireto. Com os travessões, essas falas destacam-se no corpo do texto e transmitem a ideia de multiplicidade de vozes, reforçando o fato de serem provenientes de muitas pessoas. No item c , leve os estudantes a perceber que o emprego dessas formas pronominais confere coesão sequencial ao texto.

• Na atividade 19, explore o uso dos adjetivos, levando os estudantes a perceber que há ironia, pois não bastava o homem ter navios, pontes, casas e catedrais; o que ele queria era que estes fossem ligeiros, sólidos, confortáveis e belos, mesmo que isso custasse a vida das árvores. Assim, após a identificação dos adjetivos no item a , ajude-os a analisar o sentido de cada adjetivo no item b , mostrando como eles auxiliam na justificativa da aceleração do desmatamento.

• Complemente a atividade 20 destacando que a repetição é feita com uma intenção que vai ao encontro do sentido geral do texto e aproveite para fazer um contraponto com o item c da atividade 18 , que tenta justamente evitar a repetição para garantir a progressão textual.

• Na atividade 21 , chame a atenção dos estudantes para o lirismo desse e de outros trechos do texto, a fim de que eles percebam que, embora seja argumentativa, a crônica carrega em si um tom lírico muito característico das crônicas de Paulo Mendes Campos. Se possível, leia outro exemplo para a turma.

• Aproveite a atividade 22 para conversar com os estudantes sobre a afirmação do escritor de que a Terra aos poucos morre. A preocupação com o futuro e o presente do planeta é uma das questões da geração da qual os estudantes fazem parte, portanto, promova um momento de discussão incentivando-os a expor suas opiniões.

Objetivos

• Refletir sobre os impactos do desmatamento no território brasileiro.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação ambiental é contemplado nesta seção por meio da apresentação de um texto e de imagens que retratam o desmatamento da Amazônia, especialmente no estado do Pará.

• Ao argumentar e se engajar na discussão sobre uma questão ambiental relevante, com base em fatos, dados e informações confiáveis, sempre respeitando o posicionamento dos colegas, os estudantes desenvolvem as competências gerais 4, 7 e 9 e a habilidade EF69LP25

• Por meio da reflexão sobre a responsabilidade dos impactos ambientais causados pelo desmatamento, é incentivado o comportamento ético e sustentável dos estudantes, contemplando a competência geral 10

• O uso de informações da internet de forma crítica e reflexiva leva os estudantes a desenvolver competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 6

• O posicionamento crítico diante de um assunto abordado em um texto e o reconhecimento do texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias contribuem para o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 7

• A compreensão dos argumentos presentes no texto, bem como a análise da estrutura do gênero, permitem ao sestudantes desenvolver as habilidades EF69LP16 , EF69LP17 e EF89LP06

Orientações

• Esta seção visa à integração entre conhecimentos dos componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Geografia , de modo que é importante conversar com o professor de Geografia para realizar um trabalho interdisciplinar. Ele pode resgatar os conhecimentos prévios

Desmatamento: um problema de todos nós

Na crônica “A grande guerra”, Paulo Mendes Campos faz alusão a um problema ambiental que não é fruto de sua imaginação, mas que infelizmente é real: o desmatamento. A Floresta Amazônica, por exemplo, é uma das regiões do território brasileiro mais atingidos por esse problema. Inúmeras pessoas e instituições tentam mobilizar esforços e recursos para preservar as áreas verdes brasileiras. Uma delas é o Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia (Imazon), associação sem fins lucrativos que visa à conservação e ao desenvolvimento desse bioma. O texto a seguir, publicado no site da entidade, fornece um retrato da situação da Floresta Amazônica. Leia-o para saber o que vem acontecendo nos últimos anos.

Desmatamento na Amazônia cresce 29% em 2021 e é o maior dos últimos 10 anos

Destruição da floresta chegou a 10.362 km 2 no ano passado, o que equivale a metade de Sergipe A floresta amazônica viveu em 2021 o seu pior ano em uma década. De janeiro a dezembro, foram destruídos 10.362 km 2 de mata nativa, o que equivale a metade de Sergipe. Os dados são do Sistema de Alerta de Desmatamento (SAD) do Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia (Imazon), que monitora a região por meio de imagens de satélites. Apenas em relação a 2020, ano em que o desmatamento na Amazônia já havia ocupado a maior área desde 2012, com 8.096 km 2 de floresta destruídos, a devastação em 2021 foi 29% maior.

Apesar do mês de dezembro ter apresentado uma redução de 49% no desmatamento, passando de 276 km 2 em 2020 para 140 km 2 em 2021, o recorde negativo anual é extremamente grave diante das consequências dessa destruição. Entre elas estão a alteração do regime de chuvas, a perda da biodiversidade, a ameaça à sobrevivência de povos e comunidades tradicionais e a intensificação do aquecimento global.

[...]

DESMATAMENTO na Amazônia cresce 29% em 2021 e é o maior dos últimos 10 anos. Imazon Disponível em: https://imazon.org.br/imprensa/desmatamento-na-amazonia-cresce-29-em-2021-e-e -o-maior-dos-ultimos-10-anos/. Acesso em: 22 abr. 2022.

dos estudantes sobre o desmatamento antes da leitura do texto proposto.

• Ao iniciar a seção, promova inferências com base no título do texto. Solicite a dois voluntários que leiam o texto em voz alta atribuindo um parágrafo a cada um. Verifique se os estudantes conseguem fazer a correspondência das informações do texto com as apresenta-

das no gráfico. Incentive-os a citar possíveis causas para os registros analisados.

• Ao final da leitura, aborde o suporte no qual o texto foi veiculado originalmente. Caso seja possível, indique aos estudantes que acessem o site do Imazon para conhecer melhor o trabalho dessa organização.

Desmatamento acumulado de janeiro a dezembro (km 2)

Para que você tenha ideia da devastação ocorrida na Floresta Amazônica nos últimos anos, confira as imagens a seguir. Note o avanço do desmatamento no período entre 2000 e 2020, no estado do Pará, evidenciado pelos tons mais claros na vegetação.

• Após o trabalho com o texto, oriente os estudantes a analisar as imagens da vegetação do Pará. Auxilie-os a perceber as alterações na imagem, que indicam a diminuição da área verde nesse local. Nesse momento, incentive-os a elaborar hipóteses sobre a causa da mudança da vegetação ao longo do tempo.

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a analisar os dados para eleger o que mais lhes chamou a atenção. Mesmo sem conhecer os dados citados, é provável que tenham ciência da gravidade da situação por conta da abrangência do problema.

• Para complementar a atividade 2 , diga à turma que a ameaça à sobrevivência dos povos tradicionais não prejudica somente esses povos, mas impacta toda a sociedade brasileira, que perde sua história e suas origens, além de perder uma cultura que tem como valor fundamental a preservação da natureza.

1. Você conhecia os dados apresentados no texto? Qual deles mais chamou a sua atenção?

2. De acordo com o texto, quais são as principais consequências do desmatamento na região da Floresta Amazônica?

3. O texto traz dados dos anos 2020 e 2021 sobre o desmatamento na região da Floresta Amazônica. Em casa, pesquise os dados referentes ao último ano e faça a comparação. Esses números aumentaram ou diminuíram?

4. Em sua opinião, que medidas podem ser tomadas para evitar ou diminuir o desmatamento? De que forma o desmatamento impacta nossas vidas?

• Para a realização da atividade 3 , auxilie os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa sugerindo a análise documental. Para isso, oriente-os a pesquisar, em fontes confiáveis, os dados relacionados ao desmatamento no ano em questão. Após a seleção dos documentos com os dados, incentive-os a analisar os dados, tomar notas e, por fim, comparar os dados encontrados com os apresentados nesta seção.

• Aproveite a atividade 4 para conversar sobre as sugestões dos estudantes, promovendo um momento de troca de ideias e conscientização sobre a importância da preservação e de ações que tentem amenizar os prejuízos já causados, uma vez que não basta evitar novos desmatamentos, é preciso também lidar com os efeitos do que já foi desmatado.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. De acordo com o texto, a alteração do regime de chuvas, a perda da biodiversidade, a ameaça à sobrevivência de povos e comunidades tradicionais e a intensificação do aquecimento global.

3. Resposta pessoal. Se necessário, auxilie os estudantes a pesquisar e fazer a análise das informações.

4. Resposta pessoal. Sugestões de resposta: Proibir qualquer desmatamento na região, endurecer a pena para crimes ambientais, demarcar terras indígenas; dar mais poder a instituições como Ibama , ICMBio e Funai O desmatamento causa muitos problemas para o meio ambiente e para os seres humanos, como a degradação do ambiente, a erosão, modificações no clima, maior poluição do ar e doenças.

Imagem de satélite de uma área da Floresta Amazônica, no Pará, em 2000.

Imagem de satélite da mesma área da Floresta Amazônica, no Pará, em 2015.

Imagem de satélite da mesma área da Floresta Amazônica, no Pará, em 2005.

Imagem de satélite da mesma área da Floresta Amazônica, no Pará, em 2020.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Fotos:

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma crônica argumentativa.

• Compor um livro de crônicas com os textos produzidos.

BNCC

• Ao produzir uma crônica argumentativa considerando seu objetivo e contexto de produção, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP07 e aprimoram a competência específica de Língua Portuguesa 3

• A habilidade EF69LP51 é desenvolvida à medida que os estudantes realizam o planejamento, a escrita/textualização, a revisão e a edição e/ou reescrita da crônica, conduzindo esse processo com base nos objetivos, no contexto de produção e na socialização dos textos.

• Nas etapas de pesquisa, coleta de dados e seleção de argumentos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP30, EF69LP32 e EF69LP34

• A utilização de diferentes linguagens para defender um ponto de vista permite aos estudantes desenvolver a competência geral 4 e as competências específicas de Linguagens 3 e 4

• A produção do gênero crônica argumentativa permite aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF69LP18 e EF89LP35 , uma vez que eles vão utilizar recursos linguísticos e argumentativos, além da estrutura, próprios desse gênero.

• A escrita e a reescrita do texto possibilitam aos estudantes aprimorar a habilidade EF08LP04 ao considerar a norma-padrão durante a produção

• Ao utilizar ferramentas digitais ou tecnológicas para a produção do texto ou do livro, os estudantes desenvolvem a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

Produção escrita

Crônica argumentativa

Na seção Leitura , você leu uma crônica argumentativa que critica uma questão ambiental muito séria.

Agora, é sua vez de atuar como cronista e produzir uma crônica argumentativa que leve o leitor a refletir sobre algum hábito contemporâneo que você considera um malefício. Para isso, serão necessárias uma boa pesquisa e uma argumentação convincente.

Após a escrita das crônicas argumentativas, os textos da turma integrarão um Livro de crônicas que será disponibilizado na biblioteca da escola para toda a comunidade escolar. Assim, mais pessoas refletirão sobre seu ponto de vista.

Planejando o texto

Para produzir sua crônica, confira a seguir algumas orientações.

a. Primeiro, escolha um problema da atualidade que você julga pertinente.

b. Faça uma pesquisa sobre o tema. Pesquise em livros, em sites da internet e em livros on-line,

Lembre-se de confrontar diferentes fontes de pesquisa, a fim de confirmar a veracidade de seus dados, argumentos e informações.

atentando para que as fontes sejam confiáveis. Grife, anote e escreva as informações principais que você vai usar em seu texto.

c. É importante não pesquisar apenas o problema ou tema escolhido, mas também as soluções e práticas que possam colaborar para sua resolução.

d. Liste argumentos que comprovem seu ponto de vista e que a solução proposta seja eficiente e resulte em um melhor bem-estar de todos.

e. Anote algumas citações de profissionais especialistas sobre comportamento para auxiliar nos argumentos empregados.

f. Registre também exemplos, dados numéricos, pesquisas oficiais, enumerações, comparações e outros recursos argumentativos que possam colaborar para sustentar seu ponto de vista.

Produzindo o texto

Depois de planejar a crônica, em uma folha de rascunho, escreva uma primeira versão dela. Para isso, confira algumas orientações que podem ajudá-lo.

a. Primeiro, lembre-se de que, além de expor seu ponto de vista, a crônica deverá sensibilizar, criticar e provocar reflexão.

b. Escreva a crônica empregando o registro formal e utilize, de preferência, a primeira pessoa do singular ou do plural.

c. Inicie a crônica apresentando o tema escolhido. Você pode narrar uma situação que exemplifique o assunto; assim o leitor assimilará mais facilmente seu ponto de vista. Essa situação pode, ou não, ter acontecido com você. O importante é que seja uma situação atual e cotidiana.

Orientações

• Retome com os estudantes o fato de a crônica apresentar uma visão subjetiva do cronista, o qual, por isso, precisa ter informações sobre o tema que será discutido, já que, para ter argumentos, é preciso conhecer o assunto.

• Leia com os estudantes as orientações das subseções Planejando o texto e Produzindo o texto para que comecem a organizar as ideias. Se possível, leve-os até a sala de informática para pesquisar um pouco mais os

assuntos que escolheram, orientando sempre a consulta em fontes confiáveis. Outra alternativa é pedir-lhes que pesquisem em casa e tragam as informações obtidas para a sala de aula. Nesse caso, também é importante verificar as informações, os dados e os resultados da pesquisa. Conforme o assunto escolhido, verifique qual é a prática de pesquisa que mais se encaixa e oriente-os no processo.

d. Evidencie sua opinião a respeito do assunto, utilizando adjetivos que caracterizem sua visão pessoal e advérbios ou locuções adverbiais para enriquecer seu texto, por exemplo: imprescindível, importante, certamente, de modo algum

e. Utilize argumentos convincentes que possam subsidiar sua opinião.

f. Reforce a argumentação exposta na crônica com base nos dados coletados na pesquisa.

g. Se o tema permitir, apresente diferentes perspectivas e os problemas e as soluções que possam oferecer.

h. Empregue verbos no presente do indicativo.

i. Dê um título coerente e criativo ao texto, visando atrair a atenção do leitor.

Avaliando o texto

Depois de pronta, avalie a crônica com base nas questões a seguir.

a. A crônica argumentativa abordou um assunto contemporâneo?

b. Seu posicionamento com relação ao assunto ficou evidente?

c. A crônica sensibiliza, critica e/ou provoca reflexão?

d. O texto foi escrito em primeira pessoa?

e. O registro utilizado foi o formal?

f. Foram utilizados adjetivos, locuções adjetivas, advérbios e locuções adverbiais?

g. Os argumentos empregados são convincentes e foram construídos com base nos dados coletados na pesquisa?

h. Os verbos estão no presente do indicativo?

i. O título escolhido está coerente com o texto e chama a atenção do leitor?

Após a avaliação da sua crônica, faça as alterações necessárias, passando-a a limpo. Se possível, digite-a no computador com a ajuda de um programa de edição de texto. Lembre-se de assinar a crônica, mostrando que a opinião defendida e a argumentação são de sua responsabilidade. Isso garante confiabilidade ao texto.

Livro de crônicas

Depois de prontas, as crônicas farão parte de um Livro de crônicas. Para a confecção do livro, leiam as orientações a seguir.

Primeiro, o professor dividirá a turma em três grupos. Um grupo, com o número maior de integrantes, ficará responsável por colocar os textos em ordem alfabética de título ou de autor e numerar as páginas.

O segundo grupo ficará responsável pela produção do sumário do livro.

Por fim, o terceiro grupo ficará responsável pela ilustração da capa e outras que possam acompanhar alguns textos. Lembrem-se de que, na capa, deverão constar algumas informações essenciais, como título do livro (Livro de crônicas ou outro que a turma preferir), autoria (nome da turma), nome da escola e ano.

O livro deverá ser doado à biblioteca para que outras pessoas possam ler e refletir sobre as situações apresentadas.

329

• No momento de produção do texto, esteja disponível para auxiliar os estudantes com os elementos que caracterizam a crônica argumentativa.

• Aproveite a subseção Avaliando o texto para perceber se os estudantes inseriram os adjetivos que imprimem subjetividade e, caso constate a falta deles, mostre-lhes alguns que tenham relação com os assuntos escolhidos. Por exemplo, se algum estudante optar por escrever sobre os malefícios do cigarro eletrônico, anote adjetivos relacionados aos prejuízos à saúde, como nocivos , ofensivos , tóxicos , cancerígenos etc. Verifique se eles inseriram os dados pesquisados para subsidiar sua argumentação. Por fim, peça-lhes que releiam o texto para identificar alguma incoerência ou algum ponto que precise ser alterado. Sugira que considerem os itens listados na avaliação como um roteiro para avaliar seus textos. Se, neste momento, eles perceberem que algum dos itens não foi contemplado, separe um tempo para as devidas reparações.

• Após a finalização das crônicas, promova um momento para que os estudantes possam ler para a turma os textos que produziram.

• Para a realização do proposto na subseção Livro de crônicas , ao dividir a turma em três grupos, procure priorizar as habilidades de cada estudante. Por exemplo, para o grupo responsável pela capa, selecione aqueles estudantes que gostam de conteúdos relacionados ao fazer artístico. A organização da turma em mais grupos para produzir mais de um livro de crônicas é uma estratégia interessante para turmas numerosas.

02/08/2022 15:38:45

Objetivos

• Avaliar o conhecimento sobre conjunções coordenativas e subordinativas.

• Avaliar o reconhecimento de figuras de sintaxe em frases.

• Verificar a compreensão sobre período composto por coordenação, por subordinação e período misto.

• Avaliar a compreensão das características do gênero crônica.

Orientações

• Para corrigir a atividade 1 , escreva as frases na lousa e convide alguns estudantes para completá-las com as conjunções adequadas. Na sequência, convide outros voluntários para classificar as conjunções de acordo com seu sentido (coordenativa ou subordinativa). Durante esse processo, verifique quais estudantes apresentam dificuldades para realizar a atividade e quais são elas. Se necessário, retome o conteúdo trabalhado na unidade para recuperar alguma defasagem.

• Ao final da atividade 2 , analise cada caso com a turma e aponte como é possível perceber a figura de linguagem na frase. Solicite aos estudantes que citem um exemplo de uma oração que apresenta anáfora. Se ainda apresentarem dificuldades com o conteúdo, peça-lhes que deem exemplos de cada figura de sintaxe (polissíndeto, anáfora, pleonasmo, silepse, elipse e inversão), evidenciando as características de cada uma delas.

• Durante a realização da atividade 3 , verifique se os estudantes apresentam dificuldades para identificar as alternativas verdadeiras e as falsas. Em caso positivo, escreva na lousa exemplos de frases com período composto por coordenação, por subordinação e período misto. Em seguida, faça a leitura de cada uma delas, separando-as em partes.

• Verifique se as respostas dos estudantes à atividade 4 foram satisfatórias e, se necessário, solicite a cada um que cite uma característica do gênero e anote-a na lousa. Ao final, promova um momento de discussão sobre as características evidencia-

1. Identifique a alternativa que apresenta a sequência correta de conjunções que completam as frases a seguir.

1. 3.

Ela gosta de perfume, ■ tem alergia. Comeu pouco, ■ não estava muito bem.

2. 4.

João estudou muito, ■ irá bem na prova. Tomara ■ Marina não se atrase.

A.

1. que; 2. porque; 3. portanto; 4. mas.

1. portanto; 2. mas; 3. que; 4. porque.

C.

1. mas; 2. portanto; 3. porque; 4. que.

Resposta: C.

1. porque; 2. portanto; 3. mas; 4. que.

2. Em qual das frases a seguir, a figura de sintaxe entre parênteses não está correta?

E late, e corre, e salta, e rola no chão e pula na gente... (Anáfora)

Chovia uma triste chuva de saudade. (Pleonasmo)

As focas acasalam em maio; as baleias, em agosto. (Elipse)

Todos aqui somos brasileiros. (Silepse)

Da minha vida cuido eu. (Inversão)

Resposta: A. A resposta correta é polissíndeto.

4. Resposta: Trata-se de um texto curto, que oscila entre a esfera literária e a esfera jornalística, baseado em situações do cotidiano, de linguagem descontraída, que pode fazer uso de humor e ironia e tem caráter subjetivo. A crônica pode ser narrativa, com personagens, lugar, espaço, tempo e enredo. Ou pode ser argumentativa, demonstrando o ponto de vista do cronista ou fazendo críticas a determinados aspectos da sociedade.

3. Sobre o período composto, considere as informações a seguir.

O período composto por subordinação é formado por orações que não dependem sintaticamente uma da outra.

O período composto formado por orações sintaticamente independentes é chamado de período composto por coordenação.

As orações coordenadas podem ser classificadas em sindéticas ou assindéticas, de acordo com a presença ou não de conjunção.

O período composto formado por orações coordenadas e por orações subordinadas recebe o nome de período misto.

Qual alternativa indica as informações verdadeiras? Reescreva corretamente o item com a informação incorreta.

Resposta: B. 1. O período composto por subordinação é formado por orações que dependem sintaticamente uma da outra.

4. Quais são as principais características do gênero crônica?

Autoavaliação

Com base nos conhecimentos que você adquiriu no decorrer desta unidade, elabore uma síntese para apresentar aos colegas da turma. Explique o que você aprendeu, de qual conteúdo mais gostou, em qual teve mais dificuldade e quais estratégias adotará para os estudos no próximo ano letivo.

das, orientando-os a analisar se estão corretas ou não. Em caso de dúvidas, forme duplas e peça a cada uma que pesquise uma crônica e a leia para, por meio da estratégia Think-pair-share , compartilhar as características que foram reconhecidas.

• Na Autoavaliação, utilize a estratégia Brainstorming e solicite aos estudantes que listem as ideias que vêm à mente sobre o desempenho deles na unidade. Faça o

mesmo sobre as expectativas e os planos para o ano seguinte. Ao final, organize-os em um semicírculo, solicite-lhes que leiam suas anotações e promova um momento de interação entre eles, verificando se há percepções semelhantes e diferentes. De acordo com o que for indicado pelos estudantes, reflita sobre sua prática pedagógica avaliando se as aulas atenderam às necessidades da turma.

A.

B.

C.

D.

E.

B. D.

(ENEM-2009)

Como se assistisse à demonstração de um espetáculo mágico, ia revendo aquele ambiente tão característico de família, com seus pesados móveis de vinhático ou de jacarandá, de qualidade antiga, e que denunciavam um passado ilustre, gerações de Meneses talvez mais singelos e mais calmos; agora, uma espécie de desordem, de relaxamento, abastardava aquelas qualidades primaciais. Mesmo assim era fácil perceber o que haviam sido, esses nobres da roça, com seus cristais que brilhavam mansamente na sombra, suas pratas semiempoeiradas que atestavam o esplendor esvanecido, seus marfins e suas opalinas – ah, respirava-se ali conforto, não havia dúvida, mas era apenas uma sobrevivência de coisas idas. Dir-se-ia, ante esse mundo que se ia desagregando, que um mal oculto o roía, como um tumor latente em suas entranhas.

CARDOSO, L. Crônica da casa assassinada . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2002 (adaptado).

1. O mundo narrado nesse trecho do romance de Lúcio Cardoso, acerca da vida dos Meneses, família da aristocracia rural de Minas Gerais, apresenta não apenas a história da decadência dessa família, mas é, ainda, a representação literária de uma fase de desagregação política, social e econômica do país. O recurso expressivo que formula literariamente essa desagregação histórica é o de descrever a casa dos Meneses como ambiente de pobreza e privação, que carece de conforto mínimo para a sobrevivência da família. mundo mágico, capaz de recuperar o encantamento perdido durante o período de decadência da aristocracia rural mineira.

cena familiar, na qual o calor humano dos habitantes da casa ocupa o primeiro plano, compensando a frieza e austeridade dos objetos antigos. símbolo de um passado ilustre que, apesar de superado, ainda resiste à sua total dissolução graças ao cuidado e asseio que a família dispensa à conservação da casa. espaço arruinado, onde os objetos perderam seu esplendor e sobre os quais a vida repousa como lembrança de um passado que está em vias de desaparecer completamente.

(ENEM-2014)

O exercício da crônica

Escrever prosa é uma arte ingrata. Eu digo prosa fiada, como faz um cronista; não a prosa de um ficcionista, na qual este é levado meio a tapas pelas personagens e situações que, azar dele, criou porque quis. Com um prosador do cotidiano, a coisa fia mais fino. Senta-se ele diante de sua máquina, olha através da janela e busca fundo em sua imaginação um fato qualquer, de preferência colhido no noticiário matutino, ou da véspera, em que, com as suas artimanhas peculiares, possa injetar um sangue novo. Se nada houver, resta-lhe o recurso de olhar em torno e esperar que, através de um processo associativo, surja-lhe de repente a crônica, provinda dos fatos e feitos de sua vida emocionalmente despertados pela concentração. Ou então, em última instância, recorrer ao assunto da falta de assunto, já bastante gasto, mas do qual, no ato de escrever, pode surgir o inesperado.

Objetivos

• Avaliar se os estudantes reconhecem características dos gêneros textuais romance e crônica, abordados no decorrer do ano letivo, identificando características próprias dos gêneros, compreendendo informações explícitas e implícitas nos textos e analisando suas relações de sentido.

• Retomar conteúdos linguísticos estudados ao longo do ano letivo, avaliando a compreensão dos sentidos do emprego das diferentes funções da linguagem, a intertextualidade, a pontuação e os tipos de discurso, mediando eventuais dificuldades.

• Produzir, revisar e avaliar um texto, considerando as características do gênero artigo de opinião e a mobilização dos argumentos dos textos motivadores e do repertório sociocultural.

Orientações

• Verifique se os estudantes encontraram dificuldades para realizar a atividade 1 . Em caso afirmativo, sugira a eles que façam a leitura do enunciado e das alternativas com bastante atenção e em seguida releiam o texto, buscando extrair dele a resposta correta. Enfatize que atividades de interpretação de texto são fundamentais não só para o trabalho com a literatura e com os gêneros textuais, mas também para os exercícios de identificação de efeitos de sentido e de produção de texto, como poderão notar na sequência das atividades. Oriente-os a ler uma alternativa por vez, retornando ao texto após a leitura de cada uma delas para confirmá-la ou descartá-la. Se as dificuldades permanecerem, retome textos trabalhados ao longo do ano letivo para realizarem novos exercícios de interpretação, como a crônica “ Esplendor em ruínas ”, texto no qual a descrição das ruínas apresenta semelhanças com o recurso que formula a desagregação histórica no trecho do romance lido, extraindo, em conjunto com a turma, os elementos que provocam os efeitos de sentido no texto.

A.

B.

C. D. E.

MORAES, V. Para viver um grande amor : crônicas e poemas. São Paulo: Cia. das

• Após a realização da atividade 3 , verifique se os estudantes encontraram dificuldades para reconhecer a sátira presente na charge por meio do processo de paródia. Analise, com a colaboração deles, os elementos não verbais do texto: a criança na cama e a pessoa adulta lendo para ela, uma cena consagrada pelo imaginário popular como a leitura de fábulas ou contos infantis para as crianças adormecerem. Isso é confirmado pelo título “Fábulas” no livro que está nas mãos da pessoa adulta. Em seguida, leia com eles a fala da mulher, que traz personagens da fábula “Chapeuzinho Vermelho”: o Lobo Mau, a Vovozinha e a Chapeuzinho. Esses elementos apontam a presença da intertextualidade na charge. Destaque, porém, que os acontecimentos da fábula não correspondem aos popularmente conhecidos, como a violência representada pelo fato de o Lobo Mau devorar a Vovozinha e a Chapeuzinho Vermelho, mas a acontecimentos atuais que representam a violência (clonagem de cartão e pedido de resgate em sequestro), de modo que há uma quebra na expectativa, gerando o humor. Mostre que a mudança na narrativa é confirmada pelo título “Fábulas atualizadas” presente na charge, confirmando que ocorre um processo de intertextualidade que atualiza a concepção de violência da fábula, transpondo-a para a contemporaneidade e satirizando-a por meio de uma paródia. Releia com os estudan-

332

2. Predomina nesse texto a função da linguagem que se constitui nas diferenças entre o cronista e o ficcionista. nos elementos que servem de inspiração ao cronista. nos assuntos que podem ser tratados em uma crônica. no papel da vida do cronista no processo de escrita da crônica. nas dificuldades de se escrever uma crônica por meio de uma crônica.

há uma crítica formulada que satiriza o tema da violência na contemporaneidade num processo de paródia. trata-se de um fato verídico narrado pelo imaginário criativo do povo. remete a uma situação corriqueira na vida de muitas pessoas. faz referência às relações entre as pessoas e o modo de usar cartões. provoca um efeito de sentido que banaliza a temática da violência.

(Mackenzie-2009)

3. (UEPB-2014) Da charge abaixo, pode-se inferir que: Você sabia que com pouco esforço é possível ajudar o planeta e o seu bolso? Ao usarmos a energia elétrica para aparelhos eletrônicos e lâmpadas também emitimos gás carbônico, um dos principais gases do efeito estufa. Atitudes simples como trocar lâmpadas incandescentes pelas fluorescentes e puxar da tomada os aparelhos que não estão em uso reduzirão a sua conta de luz e as nossas emissões de CO 2 na atmosfera. Planeta sustentável: conhecimento por um mundo melhor

A.

B.

C.

D.

E.

A.

B

C.

D.

Resposta: E. UEPB/2014

• Na correção da atividade 2 , retome com os estudantes as características do gênero textual crônica. Em seguida, peça-lhes que releiam com atenção o texto e o enunciado. Lembre-os de que, apesar de todas as alternativas conterem assuntos que a crônica trabalhou, o enunciado orienta que seja assinalada a função da linguagem que é predominante. Caso os estudantes apresentem dificuldades, retome com eles as particularidades da função metalinguística, apresentando exemplos como poemas metalinguísticos ou verbetes de dicionário e analisando a maneira como a linguagem é empregada para tratar da própria linguagem.

4. Assinale a alternativa que indica recurso empregado no texto.

Intertextualidade, já que se pode notar apropriação explícita e marcada, por meio de citações, de trechos de outros textos.

Conotação, uma vez que o texto emprega em toda a sua extensão uma linguagem que adota tom pessoal e subjetivo.

Ironia, observada no emprego de expressões que conduzem o leitor a outra possibilidade de interpretação, sempre crítica.

Denotação, pois há a utilização objetiva de palavras e expressões que destacam a presença da função referencial.

Metalinguagem, uma vez que a linguagem adotada serve exclusivamente para tratar da própria linguagem.

Resposta: D.

Ele era triste e alto. Jamais falava comigo que não desse a entender que seu maior defeito consistia na sua tendência para a destruição. E por isso, dizia, alisando os cabelos negros como quem alisa o pelo macio e quente de um gatinho, por isso é que sua vida se resumia num monte de cacos: uns brilhantes, outros baços, uns alegres, outros como um “pedaço de hora perdida”, sem significação, uns vermelhos e completos, outros brancos, mas já espedaçados.

Eu, na verdade, não sabia o que retrucar e lamentava não ter um gesto de reserva, como o seu, de alisar o cabelo, para sair da confusão. No entanto, para quem leu um pouco e pensou bastante nas noites de insônia, é relativamente fácil dizer qualquer coisa que pareça profunda. Eu lhe respondia que mesmo destruindo ele construía: pelo menos esse monte de cacos para onde olhar e de que falar. Perfeitamente absurdo. Ele, sem dúvida, também o achava, porque não respondia. Ficava muito triste, a olhar para o chão e a alisar seu gatinho morno.

Assim passavam as horas. Às vezes eu mandava buscar uma xícara de café, que ele bebia com muito açúcar e gulosamente. E eu pensava um pensamento muito engraçado: é que se achasse que andava a destruir tudo, não teria gosto em beber café e não pediria mais.

(A bela e a fera, 1999.)

5. “E por isso, dizia [...] que sua vida se resumia num monte de cacos” (1º parágrafo). Em discurso direto, a fala do personagem seria:

A vida se resumia num monte de cacos.

A vida se resume num monte de cacos.

Sua vida se resumia num monte de cacos.

Minha vida se resume num monte de cacos.

Minha vida se resumia num monte de cacos.

Resposta: D.

necessárias. Auxilie-os a identificar o trecho “Eu lhe respondia que mesmo destruindo ele construía: pelo menos esse monte de cacos para onde olhar e de que falar”, mostrando que a narradora em primeira pessoa pode apresentar as próprias falas em discurso indireto, além das falas do personagem , e que a mudança do discurso direto para o indireto, mesmo em primeira pessoa, também exige que sejam realizadas alterações.

• Durante a correção da atividade 4, verifique se os estudantes identificam o recurso empregado no trecho lido. Caso demonstrem falta de entendimento desse conteúdo, retome com eles o conceito de intertextualidade, já abordado na atividade anterior, e, em seguida, o que é conotação, ironia, denotação e metalinguagem. Leve-os a notar que todas as alternativas apresentam corretamente a definição dos conceitos mencionados, de modo que, nessa atividade, não é necessária a memorização da nomenclatura de cada conceito, mas a análise do emprego deles textualmente. Se ainda assim os estudantes apresentarem dúvidas, utilize a estratégia Sala de aula invertida e forme cinco grupos. Peça aos integrantes de cada grupo que pesquisem em livros, revistas, jornais ou na internet trechos de textos com o emprego de um dos tipos de uso da linguagem: conotativa, denotativa, intertextualidade, ironia e metalinguagem. Distribua uma cartolina para cada grupo e oriente os estudantes a transcrever os trechos pesquisados. Em seguida, sugira que exponham esses exemplos e expliquem à turma como identificaram o recurso empregado, auxiliando os colegas a identificá-los também, além de analisarem os trechos encontrados pelos integrantes de outros grupos, trocando ideias e sanando dúvidas.

• Após a realização da atividade 5 , confira se os estudantes se recordam das diferenças entre discurso direto e discurso indireto. Se não se lembrarem, retome com eles os conceitos dos tipos de discurso. Transcreva trechos de narrativas que empregam diálogos em discurso direto na lousa e, com a colaboração dos estudantes, destaque os elementos que indicam o discurso direto (o travessão, por exemplo) e o tempo verbal empregado nas frases. Em seguida, faça o mesmo com trechos em discurso indireto. Após essas análises, oriente os estudantes a formar duplas para procurar na atividade outros trechos do texto de Clarice Lispector com discurso indireto e transcrevê-lo no caderno em discurso direto, realizando as alterações

• Oriente os estudantes a ler com atenção a proposta de redação e os textos motivadores. Esclareça que, diferentemente das propostas de redação realizadas no decorrer do ano letivo, em uma proposta de vestibular os estudantes não têm a possibilidade de pesquisar o tema, de modo que devem utilizar as informações disponíveis nos textos motivadores e mobilizar seu repertório sociocultural para a produção textual. Mostre a eles que, por isso, a leitura atenta dos textos motivadores é fundamental para que consigam parafraseá-los e relacionar sua argumentação a eles. Depois que produzirem a primeira versão do texto, oriente-os a reler o artigo de opinião, corrigindo eventuais desvios ortográficos, reestruturando frases truncadas e verificando se utilizaram ao menos dois argumentos, relacionando-os aos textos lidos e unindo as ideias com coerência antes de passar o texto a limpo. Após a correção, acesse o blog da turma com os estudantes e comparem o artigo de opinião escrito no capítulo 9 com a produção mais recente, analisando quais diferenças e semelhanças podem ser notadas entre eles e quais foram as melhorias realizadas. Se ainda apresentarem dificuldades, sugira outros temas para produção de outro artigo de opinião, verificando se a dificuldade está relacionada ao gênero textual ou à temática, e auxilie-os a concatenar as ideias e a argumentação.

• Na Autoavaliação , empregue

6. (Unicamp-2022)

Leia, a seguir, trechos de reportagens que apresentam diferentes opiniões a respeito do uso de animais para testes em laboratório.

Ao longo dos anos, animais têm sido usados em laboratórios pelo mundo para testar cosméticos, alimentos e remédios. Tudo para garantir que esses produtos não façam mal a nós quando chegarem ao mercado. Só que, nesse processo, são os bichos que sentem os efeitos colaterais das substâncias em experimento – e isso provoca polêmica.

Para Karynn Capilé, veterinária e consultora de bioética do Fórum Nacional de Proteção e Defesa Animal, estudantes de cursos que envolvem biotecnologia, por exemplo, podem desenvolver técnicas especiais; já um aluno de engenharia pode apresentar um software para fazer simulações e, assim, evitar o sofrimento animal no futuro. A veterinária defende que a sociedade deve exigir informações e transparência de laboratórios e universidades.

Por outro lado, a biomédica Laís Berro, professora no Centro Médico da Universidade do Mississipi ( EUA), defende o uso de animais e diz que macacos, por exemplo, comem ração especial, têm brinquedo na gaiola, ouvem música e uma vez por semana assistem a filmes.

João Vasconcellos de Almeida, gerente de vida silvestre da organização Proteção Animal Mundial, afirma que isso não é suficiente. Os cientistas precisam levar em conta que os animais são seres vivos, sentem dor e gostam de companhia.

(Adaptado de https://www1.folha.uol.com.br/folhinha/2021/09/ testes-com-animais-sao-necessarios-assunto-divide-opinioes.shtml. Acessado em 24/01/2022 .)

É preciso considerar que os testes com animais são submetidos a comitês de ética. A principal ênfase é não causar sofrimento ou dor. O Conselho Nacional de Controle de Experimentação Animal (Concea) cria normas que protegem o bem-estar desses animais. Além disso, vale destacar que os testes com animais beneficiam também os próprios animais, pois são usados no desenvolvimento de rações, vacinas e medicamentos veterinários. Dessa forma, ainda não há como substituir o animal em todos os testes. É claro que, sempre que existir um método alternativo com eficácia comprovada, ele deve ser substituído. A ciência tem o objetivo de reduzir e até abolir o uso de animais nesses testes.

(Adaptado de https://g1.globo.com/ciencia-e-saude/debate-pesquisa-animais/platb/. Acessado em 24/01/2022 .)

Escreva um artigo de opinião, a ser publicado no Jornal da Unicamp, posicionando-se a respeito dessa polêmica que envolve o uso de animais em testes de laboratórios. Explicite e justifique sua posição com base em, pelo menos, dois argumentos. Seus argumentos devem estar relacionados aos pontos apresentados nos excertos acima, mas você não deve copiar trechos das reportagens.

Autoavaliação

Confira seus acertos e, com base neles, avalie seu desempenho.

1 ou 2 acertos: Atenção! Você precisa revisar e retomar os conteúdos.

3 ou 4 acertos: Muito bom! Você foi bem, mas pode melhorar seu desempenho.

5 acertos: Parabéns! Você teve um excelente desempenho! Refaça as questões em que você teve dificuldade com o auxílio de um colega.

a estratégia One-minute paper. Em seguida, sugira aos estudantes que conversem sobre as atividades realizadas, quais pontos acharam mais fáceis e mais difíceis e como acreditam que podem reforçar os conteúdos em que notaram dificuldades. Solicite aos estudantes que tiveram facilidade em algumas atividades que auxiliem os colegas a retomar o conteúdo delas, incentivando o respeito e a colaboração entre todos. Esse tipo de avalia-

ção é importante para preparar, aos poucos, os estudantes para provas oficiais, além de servir para acompanhar a aprendizagem deles e para que você possa refletir sobre sua prática pedagógica, corrigindo rotas, fazendo alterações nos planejamentos e adequando as aulas de acordo com o perfil de cada turma.

Resposta pessoal.

Referências bibliográficas comentadas

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Estratégias de ensino).

Esse livro debate o ensino da gramática com base na exposição de que as questões linguísticas não são relevantes apenas para professores de línguas, mas para todos que se manifestam por meio da língua.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Educação linguística, 1).

Com reflexões pautadas no uso da língua, essa obra apresenta importantes conceitos da Sociolinguística, como preconceito linguístico e variação, além de propor atividades para o trabalho dessas questões em sala de aula.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

Com o objetivo de proporcionar um ensino de língua materna igualitário e livre de preconceitos, essa obra discute a diversidade do português brasileiro e maneiras de lidar com as variações no processo de ensino-aprendizagem.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov. br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.

Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da escolaridade básica em todo o Brasil.

CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2016.

Essa gramática explora, mais do que regras gramaticais, a língua viva, falada e escrita por milhões de brasileiros, considerando os aspectos regionais, sociais e individuais que diversificam a linguagem em um país tão vasto.

CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no ensino fundamental: poema, narrativa, argumentação. São Paulo: Cortez, 2001. v. 7. (Aprender e ensinar com textos).

A autora desse livro demonstra maneiras de incentivar a vivência de produção e leitura de textos aos estudantes do ensino fundamental, proporcionando um ensino mais efetivo da língua materna baseado na possibilidade de experimentação.

COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2007. (Linguagem e Educação).

Nesse livro é abordado o conceito de letramento, como ele

é afetado pelo ambiente digital e modos de utilizar o contexto tecnológico a favor do ensino.

DIONISIO, Angela Paiva; MARCUSCHI, Luiz Antônio. Fala e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Essa obra é um guia didático produzido por diversos pesquisadores a respeito de como lidar com atividades de fala e de escrita não como opostas, mas como complementares, utilizando ambos os tipos de uso da linguagem para promover um ensino presente no cotidiano dos estudantes.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Esse livro explica maneiras de ampliar as competências linguísticas envolvidas na produção de gêneros textuais orais e escritos, praticada cotidianamente pelos estudantes. FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Sob uma visão cultural e social, essa obra explicita a relação entre a norma culta brasileira e a funcionalidade da gramática.

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Villaça. Linguística textual: uma introdução. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Gramática portuguesa na pesquisa e no ensino).

Esse livro apresenta um panorama da história dos estudos de linguística textual em países europeus, reunindo contribuições de obras diversas para introduzir essa ciência da linguagem no Brasil.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1984. Essa obra aponta a importância do incentivo ao desenvolvimento da leitura crítica, orientando o professor a respeito de como auxiliar o estudante a realizar leituras ativas, construindo sentidos a partir de seu conhecimento de mundo.

FULGÊNCIO, Lúcia; LIBERATO, Yara. A leitura na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Repensando o ensino).

Nesse livro, são utilizados exemplos do dia a dia para propor estratégias de leitura que podem ser praticadas em sala de aula, visando à formação de leitores autônomos e reflexivos.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed.

São Paulo: Martins Fontes, 1997a. (Texto e linguagem).

O autor desse livro discorre a respeito de caminhos a serem percorridos para o ensino efetivo da leitura, da produção de textos e da gramática.

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997b. (Na sala de aula).

Essa coletânea reúne a experiência de diversos professores em sala de aula para apresentar sugestões de trabalho com o texto na escola, desde a recepção até a produção textual, passando por leitura e interpretação, em um ensino no qual o foco seja o sujeito da aprendizagem.

GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2014.

Esse livro traz um panorama da trajetória dos hipertextos e propõe atividades de leitura e escrita hipertextuais tendo em vista não somente compreender e reproduzir sua estrutura, mas utilizar seus recursos próprios para a construção de sentidos.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Nessa obra são apresentadas práticas avaliativas desenvolvidas em diversas etapas de ensino, fornecendo ao professor subsídios para a prática efetiva de uma avaliação mediadora.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Esse livro apresenta os fundamentos básicos da avaliação mediadora, apresentando exemplos e métodos para elaboração, intervenção e correção de atividades avaliativas, além de refletir a respeito do papel do professor como mediador nesse processo.

ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da Língua Portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Texto e linguagem).

Constituída por seis artigos, essa coletânea expõe as maneiras como o estudo da Linguística pode ser utilizado em sala de aula na Educação Básica para aprimorar o aprendizado de língua materna.

JUNQUEIRA, Sonia. Pesquisa escolar: passo a passo. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. (Dicas e informações).

Voltada para os estudantes, esse livro é um guia para auxiliá-los a realizar pesquisas escolares em diferentes fontes, além de selecionar e organizar as informações encontradas.

KOCH, Ingedore Villaça et al Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008 Muito importante para o desenvolvimento de leitores críticos, as relações intertextuais são o tema dessa obra, que recupera estudos teóricos a respeito da intertextualidade e analisa o diálogo entre diferentes textos.

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1989. Essa obra aponta a importância da coerência e discorre sobre os mecanismos que a constituem, importantes para que os estudantes interpretem e produzam textos.

LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da língua portuguesa. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. Esse livro traz diversos esclarecimentos a respeito da estilística da língua portuguesa, sendo de grande contribuição para o auxílio do estudo do texto e ensino da língua.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística).

Nessa obra, as noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido se situam na perspectiva da visão sociointeracionista da língua. Sendo assim, as propostas e as discussões sugeridas ao professor consideram a linguagem um conjunto de atividades e uma forma de ação por parte dos sujeitos.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Com base no uso da linguagem no cotidiano, esse livro apresenta oralidade e escrita como complementares, trabalhando os gêneros textuais em suas diversas modalidades de manifestações.

ROJO, Roxane. As relações entre a fala e a escrita: mitos e perspectivas. Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Alfabetização e Letramento).

Com diferentes perspectivas, nessa obra são discutidas as relações entre linguagem oral e escrita em nossa sociedade, tornando-se um importante instrumento para subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

Em um mundo cada vez mais conectado, é importante que a escola e os materiais didáticos consigam abarcar as diferentes práticas de letramentos que surgem das interações em novas mídias. Por isso, esse livro trata dos multiletramentos e do uso das tecnologias de informação e comunicação na escola.

SCHENEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004 Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, esse livro explica os conceitos de gêneros textuais e como organizar o trabalho com eles na escola.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sob uma perspectiva construtivista da aprendizagem, esse livro apresenta maneiras de mediar o aprendizado dos estudantes, auxiliando-os a desenvolver estratégias eficazes de leitura e interpretação de texto.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Essa obra tem o objetivo de fornecer ferramentas didáticas ao professor para que o ensino da gramática não se paute em frases soltas e permita que o estudante se torne capaz de lidar com variadas situações reais de uso da língua.

ISBN 978-85-96-03426-5

9 788596 034265