Trajetórias Língua Portuguesa - 9º Ano by Editora FTD

Língua Portuguesa

Manual do Professor

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Língua Portuguesa

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Finais

Manual do Professor

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

1ª edição São Paulo, 2022

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade

Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Taciane Marcelle Marques

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Psicologia Aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede particular de ensino e elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens

Natália Cristina Martins de Sá

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Luísa Moreira Vianna Moura

Licenciada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Especialista em Edição de Texto pela Universidade Nova de Lisboa (UNL-PT).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Marcos Rogério Morelli, Raquel Teixeira Otsuka, Isabela Ventura

Silvério Biz e Sabrina Vieira Mioto

Assistência editorial Alan Magno Schein Santoro e Ricardo César Pereira

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.),

Raisa Rodrigues da Fonseca

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Imagens de capa Album/Universal Images Group/Universal History Archive/ Charles Chaplin Productions (Charles Chaplin), Tithi Luadthong/Shutterstock.com (homem com lanternas), evgeniy jamart/Shutterstock.com (robôs), durantelallera/ Shutterstock.com (ilustração)

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coord.) e Diana Alves

Iconografia Silvia de Luca Ferreira

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Trajetórias língua portuguesa : 9º ano : ensino fundamental : anos finais / organizadora FTD Educação ; obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação ; editor responsável Marcos Rogério Morelli. -- 1. ed. -- São Paulo : FTD, 2022.

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03427-2 (aluno)

ISBN 978-85-96-03428-9 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Morelli, Marcos Rogério.

22-114458

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP

CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970

www.ftd.com.br

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Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020

Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Todos

Apresentação

Caro professor, Para tornar a jornada dos estudantes e seu trabalho ainda mais agradável e interessante, apresentamos a você este guia prático com o objetivo de ajudá-lo a orientar os estudantes no desenvolvimento de suas capacidades leitoras, na consolidação das aprendizagens dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, na preparação para o Ensino Médio e, de certa forma, para o mundo do trabalho.

Ao produzirmos este manual, consideramos a importância de incentivá-los a encontrar o prazer de estudar e a assumir cada vez mais o protagonismo de suas vidas, considerando você, professor, um colaborador importante nesse processo. Este material também visa contribuir para sua formação profissional por meio de orientações didáticas e metodológicas atualizadas, apresentar sugestões para seu trabalho em sala de aula e dispor de informações que favorecem a revisão dos conteúdos desenvolvidos.

Bom trabalho!

Sumário

Conheça a estrutura da coleção ◆ VI

Livro do Estudante ◆ VI

Manual do Professor ◆ VIII

Proposta teórico-metodológica da coleção ◆ IX

A leitura em sala de aula ◆ IX

O ensino de gêneros textuais ◆ X

Gêneros multimodais e multissemióticos ◆ XI

A interação entre os textos ◆ XI

A produção escrita ◆ XII

A produção oral ◆ XIII

Os conhecimentos linguísticos ◆ XIV

Práticas pedagógicas ◆ XV

O papel do professor ◆ XV

O ensino interdisciplinar e o planejamento ◆ XV

Metodologias ativas ◆ XVII

Recursos didáticos ◆ XXI

Práticas de pesquisa ◆ XXII

Pensamento computacional ◆ XXIV

A avaliação ◆ XXVI

A defasagem em sala de aula ◆ XXVIII

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental ◆ XXX

Culturas juvenis ◆ XXX

Saúde mental, cultura de paz e bullying ◆ XXXI

A Base Nacional Comum Curricular ◆ XXXI

As competências da BNCC ◆ XXXII

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã ◆ XXXIV

Habilidades da BNCC • 9º ano ◆ XXXVII

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC ◆ XLV

Quadro de conteúdos • 9º ano ◆ XLVI

Sugestões de cronogramas ◆ LIII

Ampliando conhecimentos ◆ LIV

Referências bibliográficas comentadas ◆ LX

Referências bibliográficas complementares comentadas ◆ LXII

Início da reprodução do Livro do Estudante ◆ 1

Sumário ◆ 9

UNIDADE 1 Conto e miniconto ◆ 14

CAPÍTULO 1 Conto ◆ 16

CAPÍTULO 2 Miniconto ◆ 38

UNIDADE 2 Artigo expositivo e reportagem ◆ 50

CAPÍTULO 3 Artigo expositivo ◆ 52

CAPÍTULO 4 Reportagem ◆ 76

UNIDADE 3 Roteiro de cinema e fanfic ◆ 96

CAPÍTULO 5 Roteiro de cinema ◆ 98

CAPÍTULO 6 Fanfic ◆ 131

UNIDADE 4 Resenha crítica e texto de divulgação científica ◆ 156

CAPÍTULO 7 Resenha crítica ◆ 158

CAPÍTULO 8 Texto de divulgação científica ◆ 174

UNIDADE 5 Abaixo-assinado e discurso ◆ 196

CAPÍTULO 9 Abaixo-assinado ◆ 198

CAPÍTULO 10 Discurso ◆ 213

UNIDADE 6 Poema e poema visual ◆ 234

CAPÍTULO 11 Poema ◆ 236

CAPÍTULO 12 Poema visual ◆ 262

UNIDADE 7 Artigo de opinião e editorial ◆ 278

CAPÍTULO 13 Artigo de opinião ◆ 280

CAPÍTULO 14 Editorial ◆ 299

Referências bibliográficas comentadas ◆ 319

Conheça a estrutura da coleção

Esta coleção é composta de quatro volumes destinados aos estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental – do 6º ano ao 9 º ano – e quatro volumes destinados a você, professor. Além disso, a coleção é composta pela versão digital-interativa, que conta com alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso.

Livro do estudante

Cada volume do Livro do Estudante apresenta sete unidades, as quais dispõem de dois capítulos. Nessas unidades são trabalhados dois gêneros textuais que podem pertencer ao mesmo campo de atuação ou a campos de atuação afins. Os capítulos têm uma hierarquia clara com relação à disposição dos conteúdos e um texto didático adequado à faixa etária dos estudantes. Em todos os volumes, os gêneros textuais são desenvolvidos em seções e subseções, acompanhados de imagens, boxes informativos e vocabulários, quando necessários, para ampliar o conhecimento a respeito do objeto em estudo.

Os conteúdos abordados nos volumes obedecem a uma progressão linear da aprendizagem pelos estudantes e são desenvolvidos por meio de uma abordagem estrutural, funcional e interacional, de modo que eles tenham um contato significativo e prazeroso com os objetos de ensino.

Esta coleção foi organizada a fim de levar os estudantes a desenvolver atitudes e habilidades que possibilitam sua formação integral. A seguir, confira mais informações sobre a organização das unidades e dos capítulos desta coleção.

Iniciando o trajeto

Antes de iniciar cada unidade, você poderá fazer uma avaliação diagnóstica dos estudantes e verificar os conhecimentos prévios deles a respeito dos conteúdos que serão estudados na unidade por meio de atividades diversificadas. Sempre que possível, nas orientações ao professor, são sugeridas estratégias e metodologias ativas que podem auxiliar no desenvolvimento das atividades dessa seção.

Abertura de unidade

Nessas páginas, são apresentadas imagens relacionadas ao menos a um dos gêneros que serão lidos e

estudados na unidade. Essas imagens são acompanhadas sempre de questões para você explorar os conhecimentos prévios e a realidade próxima dos estudantes, além de poder relacionar esses recursos imagéticos com os gêneros a serem estudados. Na abertura, também é possível ter acesso à lista de conteúdos que serão estudados na unidade.

Leitura

Essa seção aparece uma vez por capítulo. A cada nova ocorrência, você terá a oportunidade de explorar com os estudantes um texto de um gênero diferente. No estudo do texto, as atividades estão organizadas em Conversando sobre o texto, Escrevendo sobre o texto, Explorando a linguagem e, quando for pertinente, Discutindo ideias, construindo valores. Além da troca de ideias entre os estudantes, essas atividades proporcionam interpretação e reflexão sobre a estrutura e a linguagem do texto lido.

Outra leitura

Nessa seção, você explorará com os estudantes outro texto do mesmo gênero estudado na seção Leitura Assim, eles terão a oportunidade de retomar as características de cada gênero, auxiliando nas atividades de produção textual.

Interação entre os textos

Nessa seção, os estudantes poderão perceber como um texto pode dialogar com outros. Os textos foram escolhidos por se relacionarem, tematicamente, com os estudados na seção Leitura ou Outra leitura . Quando houver mais de um texto nessa seção, eles também poderão apresentar relações entre si.

A língua em estudo

Nessa seção, explore com os estudantes os diferentes conteúdos gramaticais e ortográficos, permitindo-lhes perceber que o sistema linguístico é um processo dinâmico e de interação. Além de aprender as regras da norma-padrão, em muitos momentos, eles refletem sobre aspectos da língua em uso. Na subseção Praticando, são apresentadas atividades diversificadas visando à prática e à aplicabilidade dos conteúdos estudados.

Ampliando a linguagem

Essa seção possibilita a você trabalhar com os estudantes atividades que exploram aspectos estruturais,

linguísticos, estilísticos e funcionais dos textos, ampliando a competência linguística necessária para a comunicação no cotidiano e para as produções orais e escritas. Na subseção Praticando, são apresentadas atividades diversificadas visando à prática e à aplicabilidade dos conteúdos estudados.

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, os estudantes percebem que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares. É possível planejar as aulas referentes a essa seção de modo individual, quando não há a necessidade de trabalhar com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento, ou coletivo, quando for pertinente o trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular ou área de conhecimento.

Atitude cidadã

Essa seção promove momentos de interação e discussão entre os estudantes, convidando-os a refletir a respeito de diversos temas contemporâneos transversais e relevantes para a vida em sociedade.

Produção oral

Nessa seção, os estudantes são incentivados a produzir textos orais mais elaborados, que possibilitam vivenciar experiências significativas de comunicação. Para isso, reforce com eles as características do gênero a ser produzido, aproveitando as orientações apresentadas na própria seção, produzidas para auxiliar você e a turma nesse trabalho.

Produção escrita

Nessa seção, os estudantes são incentivados a produzir textos escritos de gêneros variados. Por meio das etapas de planejamento, produção e avaliação do texto, você poderá orientá-los, reforçando sempre que eles podem voltar à leitura dos textos do capítulo para tê-los como base para a produção. Ao final, você poderá auxiliá-los de diversas formas a compartilhar e divulgar os textos produzidos em sites, murais da escola, blogs, ou ainda por meio de coletâneas, vlogs, podcasts, entre outros.

Ponto de verificação

No final de cada unidade, você poderá avaliar as aprendizagens da turma a respeito dos conteúdos estudados ao longo da unidade. Esse momento é impor-

tante para remediar eventuais defasagens, esclarecer dúvidas e, se necessário, retomar e fixar algum conteúdo. Ao final da seção, é apresentado o boxe Autoavaliação, para que os estudantes avaliem o próprio desempenho e reflitam sobre o que é necessário mudar ou melhorar nas próximas unidades. Você pode usar estratégias e metodologias ativas para desenvolver esse momento de autoavaliação com a turma.

Finalizando o trajeto

Localizada no final do livro, essa seção avalia o aprendizado dos estudantes com relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano. No 6º e no 7º anos, são apresentadas atividades de múltipla escolha que abordam interpretação de texto, além de conteúdos linguísticos e gramaticais. Ao final da seção, também é apresentada uma atividade de produção textual. No 8º e no 9º anos, a seção apresenta atividades de vestibulares e do Enem, tanto de múltipla escolha quanto de produção textual, a fim de preparar os estudantes para o Ensino Médio e para os exames de larga escala. Ao final, após a proposta de produção, é apresentado o boxe Autoavaliação, para que eles avaliem e reflitam sobre o próprio desempenho, possibilitando-lhes identificar em quais conteúdos tiveram dificuldades e retomá-los com a ajuda do professor e dos colegas de turma, exercitando a cooperação e a aprendizagem em grupos.

Cinema

Esse boxe apresenta sugestões para os estudantes de filmes relacionados ao assunto estudado. Utilize-os para despertar o interesse por esses recursos culturais e ampliar o conhecimento deles.

Internet

Esse boxe mostra sugestões para os estudantes de sites relacionados ao assunto ou ao gênero estudado. Utilize-os para despertar o interesse pela leitura e pesquisa, ampliando o conhecimento deles.

Biblioteca

Esse boxe oferece sugestões para os estudantes de livros relacionados ao gênero ou ao assunto estudado. Utilize-os para despertar o interesse pela leitura e ampliar o conhecimento deles.

Visite

Esse boxe apresenta sugestões de passeios e visitas a espaços fora da sala de aula, com o objetivo de ampliar as

VII

formas de estudo e as possibilidades de aprendizagem. Utilize-os como meio de despertar o interesse dos estudantes pela aprendizagem em espaços não formais, ampliando o conhecimento deles e seus repertórios culturais.

Dica

Use o conteúdo apresentado nesse boxe para, em alguns momentos, apresentar dicas para melhor orientar os estudantes na realização de atividades.

Vocabulário

Faça uso do vocabulário para levar os estudantes a compreender melhor o texto lido. Esse recurso é utilizado, em alguns momentos, para apresentar explicações de palavras que eles possam não compreender apenas pela leitura do texto, considerando e valorizando os possíveis conhecimentos prévios deles.

Boxe conceito

Esse boxe apresenta algumas definições dos conteúdos estudados e pode ser utilizado para sintetizar ou retomar o que foi trabalhado com os estudantes.

Boxe informativo

Com o auxílio desse boxe, durante as aulas, você apresentará curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido ou ainda outros dados interessantes que possam ampliar os conhecimentos dos estudantes.

Manual do professor

O Manual do Professor apresentado nesta coleção é organizado em duas partes. A primeira, localizada no início de cada volume, dispõe de informações gerais sobre a coleção, incluindo a estrutura do Livro do Estudante e do Manual do Professor ; as competências gerais e específicas desenvolvidas na coleção; a proposta teórico-metodológica da coleção, os conteúdos e as habilidades a serem desenvolvidos pelos estudantes em cada volume. A segunda parte, por sua vez, apresenta a reprodução do Livro do Estudante com eventuais respostas e, nas laterais e no rodapé dessa reprodução, é possível encontrar orientações para auxiliar o trabalho com o conteúdo em sala de aula, apresentando possíveis estratégias. Em algumas páginas ímpares, para que o sentido de leitura fique mais claro, na lateral e no rodapé, é utilizado o seguinte recurso visual:

A seguir, confira as características das divisões presentes nas orientações do Manual do Professor página a página.

Objetivos

Apresentados nas orientações ao professor sempre que uma nova seção for iniciada no Livro do Estudante, os objetivos de aprendizagem podem auxiliá-lo no modo de orientar suas aulas, além de ser uma informação importante para acompanhar o aprendizado dos estudantes.

Orientações

No decorrer dos conteúdos, são apresentadas informações, sugestões e orientações que visam auxiliá-lo no trabalho em sala de aula. Sempre que possível, também são sugeridos diferentes modos de apresentação e ordenação dos conteúdos.

Integrando saberes

Essa seção indica momentos em que o trabalho desenvolvido no material estabelece uma relação com outros componentes curriculares e apresenta possibilidades de trabalho interdisciplinar, sugerindo formas simples de realizá-lo seja individual ou coletivamente.

BNCC

Nessa seção são indicadas as relações entre os conteúdos desenvolvidos na coleção e as habilidades, competências e temas contemporâneos transversais da BNCC. Aproveite essas informações para complementar seu planejamento e avaliar quais habilidades ou competências já podem ser consideradas consolidadas e quais ainda precisam ser desenvolvidas com os estudantes.

Respostas

Essa seção é utilizada sempre que houver necessidade de apresentar as respostas das questões nesse espaço reservado às orientações ao professor.

Sugestão de atividade

Quando necessário, são sugeridas atividades a serem trabalhadas com os estudantes, para aprofundar o conhecimento deles ou consolidar um conteúdo específico. Essas atividades também podem ser usadas como instrumento de avaliação formativa.

VIII

Proposta teórico-metodológica da coleção

Com a finalidade de possibilitar aos estudantes participar de forma significativa e crítica das diversas práticas sociais, as atividades que você desenvolverá com eles em sala de aula apresentarão os conhecimentos de língua, texto, gênero, norma-padrão e semioses. Além disso, para que seja possível ampliar continuamente a competência leitora dos estudantes, esta coleção contempla a diversidade cultural e linguística e os novos multiletramentos, com gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiáticos.

Ao considerar as práticas da linguagem como os eixos norteadores ao ensino de língua portuguesa, esta coleção pretende estabelecer uma relação com as propostas da BNCC

[...] os eixos de integração considerados na BNCC de Língua Portuguesa são aqueles já consagrados nos documentos curriculares da Área, correspondentes às práticas de linguagem: oralidade, leitura/ escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica (que envolve conhecimentos linguísticos – sobre o sistema de escrita, o sistema da língua e a norma-padrão –, textuais, discursivos e sobre os modos de organização e os elementos de outras semioses).

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 71. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Com o auxílio desta coleção, você desenvolverá em sala de aula atividades de leitura e de escuta importantes para o desenvolvimento de habilidades necessárias para que os estudantes possam acessar e analisar conteúdos dos mais diversos. Ter acesso à informação de qualidade e saber compreendê-la são habilidades essenciais para a vida em sociedade, pois é por meio da informação que as pessoas conhecem e organizam dados, fatos e instruções.

Por esse motivo, nesta coleção, o eixo da leitura é compreendido como um processo de interação entre o leitor e o texto, no qual o leitor/ouvinte/espectador analisa os diferentes textos escritos/orais/multissemióticos com base em um objetivo específico (desfrutar, procurar informações, seguir instruções etc.). Nesse processo, o leitor deverá considerar seus conhecimen-

tos prévios para compreender os diferentes textos e construir significados.

As atividades de leitura propostas consideram que a compreensão final de um texto está atrelada ao objetivo do leitor ao fazer a leitura. Convém destacar que o texto pode pressupor mais de um objetivo de leitura, cabendo ao leitor, naquele momento específico, definir o principal.

Além de considerar os objetivos da leitura, você também verificará que o trabalho dedicado à leitura prioriza a natureza funcional e interativa da língua. Funcional porque habilita os estudantes a identificar as informações mais relevantes de um texto e interativa porque os convida a analisar e desvendar os recursos expressivos que propiciam efeitos de sentido, em suas dimensões polissêmicas e discursivas, de forma que eles construam significados com base no texto e em seus conhecimentos prévios.

Para promover a interação entre texto e leitor em sala de aula, antes é preciso motivar os estudantes para a leitura; por isso, nenhuma atividade de leitura deve ser iniciada sem que eles se encontrem suficientemente motivados. Justamente por isso, as atividades desse tipo desenvolvidas nesta coleção levam em conta seus conhecimentos prévios, incentivando-os a expor o que já sabem sobre o tema ou gênero em estudo e impulsionando-os para dentro do texto. Apresentar algumas informações também pode ajudar a instigar a leitura. Confira, a seguir, alguns exemplos:

• chamar a atenção para as informações do título do texto e da ilustração que o acompanha;

• fazer uma pequena síntese contextualizando o texto;

• tratar da estrutura composicional, do conteúdo e do estilo do texto;

• informar sobre o autor do texto e a época em que ele foi escrito, considerando, ainda, o contexto de produção e circulação;

• relacionar o texto com outros conhecidos pelos estudantes;

• correlacionar o texto com obras de arte ou outros conteúdos de diferentes áreas do conhecimento. Desse modo, ao considerar os aspectos discursivos e enunciativos da linguagem, é possível compreender que os textos são objetos inacabados, que só se completam no momento da interação com o leitor.

A leitura em sala de aula

Para explorar um texto com os estudantes, é importante considerar que a leitura e a interpretação de um texto pressupõem um trabalho de reconstrução de sentidos e não mera decodificação. É válido destacar, ainda, que a compreensão textual é muito mais uma atividade de relação de vários elementos do que a extração de uma informação objetiva de certo enunciado.

Concebendo o texto como um evento comunicativo, no qual convergem ações linguísticas, cognitivas e sociais, é imprescindível apresentar aos estudantes textos que contemplem as diferentes formas de interagir pelas linguagens. Além disso, proporcionar-lhes o contato com um recorte significativo de diversos gêneros textuais que circulam na sociedade contribuirá para que pensem na prática da leitura como um dos fundamentos do processo educacional, que pode lhes garantir autonomia de aprendizagem.

Assim, para a escolha dos textos a serem explorados com os estudantes nesta coleção, alguns critérios foram considerados:

• apresentar um recorte significativo da diversidade de gêneros textuais que circulam socialmente;

• contemplar os diferentes campos de atuação indicados na BNCC (jornalístico-midiático, artístico-literário, atuação na vida pública, práticas de estudo e pesquisa);

• apresentar textos que são compostos por linguagens e mídias diversas;

• considerar a autenticidade dos textos e sua relevância, buscando-os sempre em suportes textuais significativos;

• prezar a unidade de sentido dos recortes realizados;

• disponibilizar uma diversidade de autores representativos da literatura brasileira e universal, tanto canônicos quanto contemporâneos;

• considerar a adequação dos textos (linguagem e extensão) à faixa etária dos estudantes;

• dosar o nível de dificuldade que a seleção textual apresenta, considerando o processo de desenvolvimento de competências e habilidades de leitura dos estudantes.

Com base no que foi exposto a respeito da leitura, ao abordá-la com os estudantes no ensino da língua materna, é importante promover ações que, além de levá-los a compreender o texto, despertem neles o interesse e o prazer pela leitura.

O ensino de gêneros textuais

A abordagem de gêneros textuais está presente no ensino de língua portuguesa, visto que seu estudo favorece um olhar mais atento ao funcionamento da língua tanto quanto as práticas culturais e sociais. Segundo Marcuschi, gêneros textuais referem-se aos

[...] textos materializados em situações comunicativas recorrentes. Os gêneros textuais são os textos que encontramos em nossa vida diária e que apresentam padrões sociocomunicativos característicos definidos por composições funcionais, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integração de forças históricas, sociais, institucionais e técnicas. [...] os gêneros são entidades empíricas em situações comunicativas e se expressam em designações diversas, constituindo em princípio listagens abertas. [...]

Os gêneros são entendidos como uma ferramenta que amplia a competência comunicativa dos estudantes tanto na compreensão quanto na produção de textos adequados ao que temos chamado campos de atuação. A adoção dos gêneros como um dos objetos de ensino-aprendizagem fundamenta-se no favorecimento do ensino da leitura e da produção, que permite a incorporação dos elementos sociais e históricos, da situação de produção, dos conteúdos temáticos, das construções composicionais e dos estilos de cada enunciador. Outro fator importante a se considerar é que os gêneros apresentam sempre um conteúdo, uma forma composicional e um estilo peculiar.

É importante destacar que os gêneros textuais são dinâmicos, visto que são textos orais e escritos produzidos por falantes de uma língua em determinado momento histórico, sendo impossível determinar e elencar todos eles. Sobre isso, Marcuschi afirma:

[...] uma simples observação histórica do surgimento dos gêneros revela que, numa primeira fase, povos de cultura essencialmente oral desenvolveram um conjunto limitado de gêneros. Após a invenção da escrita alfabética por volta do século VII a.C., multiplicam-se os gêneros, surgindo os típicos da escrita. Numa terceira fase, a partir do século XV, os gêneros expandem-se com o florescimento da

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais no ensino de língua. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 155. (Educação Linguística).

cultura impressa para, na fase intermediária de industrialização iniciada no século XVIII, dar início a uma grande ampliação. Hoje, em plena fase da denominada cultura eletrônica, com o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente, o computador pessoal e sua aplicação mais notável, a internet, presenciamos uma explosão de novos gêneros e novas formas de comunicação, tanto na oralidade como na escrita. [...]

Com a finalidade de apresentar diferentes gêneros aos estudantes, esta coleção tem as seções Leitura , Outra Leitura , Interação entre os textos , Produção escrita e Produção oral, nas quais são trabalhadas as características do gênero, seja por meio da leitura e compreensão de texto, seja por meio de orientações para a produção textual (escrita ou oral).

Gêneros multimodais e multissemióticos

Na contemporaneidade, especialmente com o advento de novas tecnologias e mídias, ocorre constantemente o surgimento de diversos gêneros textuais (multissemióticos e multimodais), que circulam em espaços digitais e envolvem diversas modalidades da linguagem. Sobre esses gêneros, Rojo destaca:

[...] os gêneros se transformaram em entidades multimodais, isto é, utilizam-se de diversas modalidades de linguagem – fala, escrita, imagens (estáticas e em movimento), grafismos, gestos e movimentos corporais – de maneira integrada e em diálogo entre si, para compor os textos. Basta ver uma propaganda televisiva ou um videoclipe na internet, para constatar este fenômeno.

Mesmo nas mídias impressas, como revistas, livros e jornais, podemos constatar esta multimodalidade. Basta abrir o livro didático ou uma revista para jovens para ver que as diversas modalidades de linguagem, hoje, constituem mutuamente os sentidos do texto.

Assim, faz-se necessário que o trabalho com gêneros textuais multimodais contemple novas possibilidades de multiletramento, marcado pela concomitância de linguagens e mídias. Esse trabalho exige competências variadas de leitura. Ao explorar esses gêneros, é fundamental levar os estudantes a perceber a hipertextualidade e as relações entre as múltiplas modalidades de linguagem que constituem um gênero, reconhecendo os significados produzidos por essa articulação.

A interação entre os textos

Muitas vezes, a leitura de um texto pressupõe o conhecimento de outros com os quais se estabelece um diálogo. Reconhecer a intertextualidade auxilia na construção dos sentidos de um texto. Dessa forma , é preciso compreender o texto como um objeto heterogêneo, o qual traz em si outros textos que lhe deram origem, com os quais dialoga, retoma, alude ou se opõe. Como escreve Marcuschi:

O que se pode dizer é que a intertextualidade, mais do que um simples critério de textualidade, é também um princípio constitutivo que trata o texto como uma comunhão de discursos e não como algo isolado. E esse fato é relevante porque dá margem a que se façam interconexões dos mais variados tipos para a própria interpretação [...].

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Processos de produção textual. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. p. 132. (Educação Linguística).

Um gênero não é completamente inédito. Os gêneros evoluem, transformam-se, surgem, desaparecem e são absorvidos por outros. Os elementos estruturais mudam porque muda a forma como a realidade é refletida e/ou refratada no gênero. As transformações dos gêneros são elos em que um dá origem a outro. Essas transformações dependem do desenvolvimento e da complexificação das esferas de atividade humana, das novas motivações sociais e do embate das forças que se empenham em manter as coisas iguais ou diferenciadas umas das outras.

O conceito de intertextualidade foi introduzido pela crítica literária Julia Kristeva, em meados da década de 1960, baseado na concepção de dialogismo de Bakhtin. Para ela, todo texto também constitui um intertexto, formando uma sucessão de textos já escritos ou não. Assim, forma-se o que Kristeva (1974) chamou de “mo-

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 19.

[...]

ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006. p. 45. (Coleção Alfabetização e Letramento).

[...]

saico de citações”, muitas vezes não explícitas, mas que dá ao texto o estatuto de ser absorção ou transformação de outro texto.

Diante disso, é interessante mostrar aos estudantes o texto como um “mosaico”, a fim de instigar a reflexão acerca da produção dele, ou seja, como ele se constrói e como absorve outras informações, dados, argumentos etc. Esse caráter do texto também proporciona aos estudantes diferentes compreensões com base em novas leituras do mesmo texto, de modo que em cada uma delas ele perceba algo novo. Ao trabalhar o texto considerando-o como um mosaico, você poderá promover leituras mais críticas e construtivas, que permitirão aos estudantes aprofundar o tema em questão.

Esta coleção apresenta atividades na seção Interação entre os textos , que possibilitam a você desenvolver com os estudantes um trabalho de leitura reflexiva de forma que eles percebam como outros textos permeiam a construção daquele que estão lendo. Esse tipo de trabalho também os habilitará a identificar o recurso da intertextualidade em novos textos, nas seções Leitura e Outra leitura , além de possibilitar a eles que se apropriem desse recurso em suas criações, nas seções Produção escrita e Produção oral

A produção escrita

No cotidiano, os estudantes estão em contato com textos diversos, midiáticos e multissemióticos, oriundos das mais diferentes situações comunicativas, tais como anúncios publicitários, e-mails , notícias, textos de materiais didáticos, artigos informativos, entrevistas, receitas, posts de redes sociais, mensagens instantâneas em aplicativos de aparelhos celulares, entre outros. Assim, o ensino da língua portuguesa, na atualidade, deve propiciar aos estudantes não só o contato com essa diversidade de gêneros (e respectivas situações de comunicação), mas também os meios para que eles sejam bons produtores desses textos.

É por meio das produções de texto que os estudantes desenvolvem competências cognitivas para se comunicar de forma autônoma dentro e fora do meio escolar. Para isso, nesse processo de ensino-aprendizagem de língua portuguesa, é preciso proporcionar-lhes o contato com a diversidade de gêneros por intermédio da leitura e, concomitantemente, das produções escritas.

Seguindo essa concepção de ensino, a proposta de produção escrita desta coleção é baseada nos concei-

tos de gêneros textuais, conforme o trabalho desenvolvido com a leitura. Os estudos propostos no trabalho com a produção de textos escritos objetivam a formação de estudantes que sejam capazes de planejar seus textos e discursos com base em objetivos previamente definidos e de acordo com os gêneros mais adequados às situações comunicativas e aos leitores a que os textos se destinam.

Segundo a BNCC ,

Da mesma forma que na leitura, não se deve conceber que as habilidades de produção sejam desenvolvidas de forma genérica e descontextualizadas, mas por meio de situações efetivas de produção de textos pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 78. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Para que esses objetivos sejam alcançados, é preciso que os estudantes sejam orientados quanto às condições de produção nas quais devem pautar-se. Nesse sentido, antes de iniciar a produção, devem compreender o que vão produzir, para quem, com qual objetivo e como e onde esse texto vai circular ou ser socializado.

Determinadas as condições de produção, o texto passa a ser tratado como um processo e não como um fim em si mesmo. Desse modo, os estudantes percebem a necessidade não apenas de planejá-lo e escrevê-lo, mas também de revisá-lo e refazê-lo.

Nesse sentido, a produção de texto passa a ser vista como:

[...] uma atividade recursiva, o que significa que se volta constantemente ao estágio inicial, avança-se, revisa-se o texto várias vezes, para só depois dar a tarefa por encerrada. Portanto, duas contribuições são importantes nessa abordagem para o ensino da escrita: a primeira é a reflexão sobre a necessidade de se providenciar situações que favoreçam o desenvolvimento das potencialidades cognitivas do aprendiz, isto é, de ampliação do seu conhecimento de mundo e dos diversos modelos de texto; e a segunda é a compreensão do ato de escrever como um processo de monitoração que envolve várias revisões do texto.

[...]

REINALDO, Maria A. G. de M. A orientação para produção de texto. In: BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Angela Paiva (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001. p. 92.

XII

Nessa perspectiva, avaliação, revisão e reescrita do texto ganham nova dimensão e tornam-se fundamentais no processo de produção; e tanto a revisão do próprio autor como a de colegas de turma e professores podem ser úteis nesse processo, uma vez que permitem ao estudante ter uma visão ampla sobre a própria produção.

Portanto, permitir aos estudantes refletir sobre as características estruturais dos gêneros leva-os inevitavelmente a apropriar-se delas para produzir textos, entendendo suas especificidades, distinguindo suas esferas de circulação e dominando esses modelos comunicativos. Nas diferentes propostas de produção escrita desta coleção, os estudantes são motivados a interagir e a compartilhar seus textos, por meio da divulgação, da circulação e da avaliação deles. Trabalhando a produção, é possível aproximar a escrita deles às necessidades cotidianas, tornando-os aptos a adequá-la a diferentes contextos, bem como a diferentes objetivos, gêneros, conteúdos temáticos ou outros aspectos relativos à textualidade.

A produção oral

O componente curricular de Língua Portuguesa deve oferecer aos estudantes possibilidades de desenvolver competências discursivas a serem utilizadas em diversas situações de comunicação.

Nesse sentido, o trabalho com uma diversidade de gêneros orais e a prática da oralidade precisam ser desenvolvidos sistematicamente junto aos conteúdos estudados, pois possibilitam aos estudantes tornar-se mais eficientes para exercer com sucesso sua cidadania. De acordo com a BNCC ,

O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 78-79. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Além dessas práticas, participar de debates e discussões, defender ideias e direitos são outros exemplos de atividades humanas em que se faz uso da língua falada de forma mais sistematizada. Essas necessidades sociais exigem cada vez mais do cidadão um aprimoramento de sua capacidade de produzir textos orais. Dessa forma , é reconhecida a importância de a escola dedicar mais atenção ao uso da linguagem oral, ou seja, é função da escola ensinar os estudantes a fazer uso dessa atividade de linguagem nas mais diversas situações comunicativas.

As propostas de atividades didáticas envolvendo gêneros orais possibilitam aos estudantes experiências significativas com a comunicação oral. Esse estudo deve auxiliá-los a reconhecer que o trabalho com a oralidade vai muito além da leitura de textos em voz alta, e que a prática de produção de textos orais demanda planejamento e reconhecimento de determinadas características específicas. Desse modo, é preciso capacitá-los para que consigam perceber as estruturas dos discursos orais, em especial de gêneros mais formais de atuação pública.

Joaquim Mattoso Camara Júnior ressalta que a linguagem pode ser falada e escrita e que esses são tipos distintos de exposição linguística. No entanto, ele chama a atenção para um aspecto relacionado à valoração da língua escrita sobre a língua falada:

A civilização deu uma importância extraordinária à escrita e, muitas vezes, quando nos referimos à linguagem, só pensamos nesse seu aspecto. É preciso não perder de vista, porém, que lhe há ao lado, mais antiga, mais básica, uma expressão oral. [...]

Acrescenta, ainda, que os traços característicos da exposição oral são, inevitavelmente, diferentes da escrita, por utilizar outros tipos de recursos e elementos expressivos.

É claro que o grande número de traços característicos da exposição oral, ausentes na escrita, impõe o dever de bem utilizá-los para que a linguagem seja boa: quem fala em público tem de atentar para o timbre da voz, para a altura da emissão vocal, para o complexo fenômeno que se chama entoação das frases, bem como saber jogar, adequadamente, com gestos do corpo, dos braços, das mãos e da fisionomia.

[...]

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 14.

[...]

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Língua oral e língua escrita. In: CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986. p. 15.

XIII

Vale destacar que as diferenças entre a fala e a escrita não devem ser vistas em termos de separações, mas trabalhadas com base em critérios iguais de funções.

Entende-se, nesta coleção que é por meio das situações didáticas de produção que os estudantes terão acesso aos diversos gêneros textuais orais, inclusive aqueles que necessitam de diferentes recursos para sua produção. O trabalho com a diversidade de gêneros orais em sala de aula possibilitará a eles apreender de modo eficaz as diferentes exigências sociais que envolvem a expressão oral, alcançando o efeito pretendido com os textos que almejam produzir dentro e fora do ambiente escolar.

Os conhecimentos linguísticos

O trabalho com a língua portuguesa tem a finalidade de tornar os estudantes aptos a fazer uso da língua em diversas situações de comunicação, seja por meio da leitura e compreensão textual, seja alcançando os efeitos pretendidos com sua produção de texto (oral, escrita ou multissemiótica).

Nesse sentido, dá-se na coleção a importância de promover estudos em que serão explorados aspectos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais do texto, que visam potencializar nos estudantes as competências linguísticas necessárias. Desse modo, os trabalhos que envolvem conhecimentos linguísticos devem abordar os fatores fundamentais para a construção textual e, consequentemente, para a comunicação.

Assim, recursos estruturais, linguísticos, estilísticos e funcionais atuam como instrumentos necessários à construção do sentido. Ao dominar o uso desses recursos, os estudantes estarão aptos a ampliar suas capacidades linguísticas de forma a pluralizá-las e, com isso, empregá-las em situações reais de comunicação.

Para que os estudantes se comuniquem efetivamente em todas as esferas sociais, tornando-se falantes competentes discursivamente, consideramos necessário combinar o conhecimento de regras gramaticais com outras questões relativas à língua, tanto para que eles desenvolvam proficiência nas modalidades oral, escrita e multissemiótica quanto para que sejam capazes de analisar fatos de língua e de linguagem.

Os estudantes, enquanto usuários da língua, devem estar preparados para se comunicar em situações es-

pecíficas de interação, nas quais o uso da língua nem sempre está de acordo com a norma-padrão (preconizada pela gramática normativa). Desse modo, é necessário não apenas propiciar o contato deles com a norma-padrão, mas ainda com as variedades linguísticas para levá-los a refletir sobre os conhecimentos linguísticos e analisar o uso da língua em diversas situações comunicativas.

Corroboramos nosso posicionamento com a colocação de Antunes:

Vale a pena insistir numa questão central: a de providenciar para o aluno oportunidades de acesso ao padrão valorizado da língua [...] Longe de qualquer teoria linguística a orientação de negar a todos os falantes esse acesso. O problema é discernir sobre o que faz parte desse padrão e adotar uma visão não purista, de flexibilidade, de abertura, para incorporar as alterações que vão surgindo; o problema é, ainda, não julgar essas mudanças como, simplesmente, provas de decadência da língua e, assim, não subestimar ou não ridicularizar aqueles que fogem a esse padrão socialmente prestigiado. [...]

ANTUNES, Irandé. A norma socialmente prestigiada não é a única norma linguisticamente válida. In: ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2007. p. 101. (Estratégias de Ensino).

De acordo com a BNCC , [...]

Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas, que está relacionado a preconceitos sociais, deve ser tematizado. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 81. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, esta coleção busca trabalhar com as possibilidades significativas dos elementos linguísticos, os quais podem ser ativados tanto na compreensão quanto na produção textual nas diversas práticas sociais de linguagem, pois a construção dos sentidos por parte dos estudantes está ligada à sua competência comunicativa. Por isso, consideramos essencial apre-

[...]

XIV

sentar a eles diferentes recursos linguísticos utilizados em variadas situações de interação comunicativa.

Para tanto, com o auxílio das seções A língua em estudo e Ampliando a linguagem e da subseção Explorando a linguagem, você poderá abordar os principais recursos linguísticos que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental precisam conhecer para interagir em diferentes situações. Ainda, sempre que possível e necessário, são apresentados usos linguísticos não registrados na norma-padrão, mas que fazem parte do cotidiano dos usuários da língua, a fim de que os estudantes prestigiem, além da norma-padrão, os diferentes usos linguísticos.

Ao desenvolver as atividades das seções propostas nesta coleção, é importante evidenciar aos estudantes que os conhecimentos do componente curricular de Língua Portuguesa, ou seja, as práticas de uso e análise da

Práticas pedagógicas

O papel do professor

Compreendemos que você, professor, desempenha cada vez mais um papel de mediador entre os conteúdos específicos de cada componente curricular e os conhecimentos adquiridos pelos estudantes. E que, assim, deve desenvolver, de maneira constante, a reflexão para demonstrar que o ato de estudar não é apenas fundamental, mas que pode ser uma tarefa prazerosa e enriquecedora.

A união entre teoria e prática geralmente ocorre quando se propicia aos estudantes momentos em que eles possam debater, refletir e emitir opiniões sobre acontecimentos ocorridos em contextos locais e mundiais. Dessa forma , a prática reflexiva a respeito dos conteúdos estudados é essencial para o ensino contextualizado.

É fundamental ter a sensibilidade para perceber as singularidades do relacionamento professor-estudante e estudante-estudante, propondo intervenções em casos de possíveis dificuldades de aprendizagem e conduzindo as aulas de modo a promover a construção do conhecimento pautada em respeito e empatia. Para isso, o docente deve ter autonomia tanto perante seus estudantes quanto perante os colegas professores. Essa autonomia refere-se à capacidade de fazer escolhas

linguagem, são apresentadas separadamente para fins didáticos. No entanto, na interação comunicativa, elas podem ocorrer simultaneamente.

Por fim, é fundamental ressaltar que na exploração dos conhecimentos linguísticos nesta coleção, em alguns momentos, recorremos à reflexão epilinguística, com atividades que possibilitam aos estudantes refletir sobre o uso de expressões e recursos linguísticos para chegar à construção de um conhecimento focalizado e também à reflexão metalinguística, com atividades que se voltam para a identificação de termos e regras como alternativa para instrumentalizar os estudantes com relação aos conteúdos gramaticais trabalhados. Nesse sentido, a sistematização de conceitos é viabilizada na coleção, de forma recorrente, pois eles são levados a construí-los por meio dos questionamentos que antecedem os boxes conceitos.

e de posicionar-se, participando de maneira cooperativa diante de percalços e desafios.

Além disso, compreendemos a importância de incentivar essa autonomia nos estudantes, a fim de que eles assumam um papel proativo em sala de aula – e também fora dela –, encorajando-os e conduzindo-os a questionamentos e a argumentações em suas tomadas de decisões. Para isso, é necessário assumir a responsabilidade de educador no processo de ensino-aprendizagem, preservando a consciência de que suas ações refletem diretamente no desenvolvimento dos estudantes.

O ensino interdisciplinar e o planejamento

O conceito norteador de um trabalho educacional feito em parceria, fruto de uma pedagogia integradora, é o de interdisciplina , definido a seguir.

Interdisciplina — Interação existente entre duas ou mais disciplinas. Essa interação pode ir da simples comunicação de ideias à integração mútua dos conceitos diretores da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização referentes ao ensino e à

[...]

pesquisa. Um grupo interdisciplinar compõe-se de pessoas que receberam sua formação em diferentes domínios do conhecimento (disciplinas) com seus métodos, conceitos, dados e termos próprios.

A ideia de integrar as áreas do conhecimento tem como objetivo a formação integral dos estudantes por meio de um estudo mais contextualizado e, por isso, mais significativo. Em sala de aula, essa integração pode ocorrer, por exemplo, com projetos investigativos ou pesquisas. Por apresentarem etapas, como planejamento, levantamento de hipóteses, coletas de dados, análises, deduções e conclusões, essas atividades possibilitam maior integração entre os componentes curriculares. Além disso, elas podem criar situações de aprendizagem de forma dinâmica, por intermédio da reflexão, do questionamento e da argumentação dos estudantes.

Dentro dessa perspectiva, um trabalho interdisciplinar preocupa-se em relacionar os conceitos de maneira articulada, levando em conta os objetivos gerais e específicos de cada componente curricular envolvido, com o propósito de evitar a fragmentação do conhecimento e instigar o interesse dos estudantes para envolvê-los diretamente no processo de aprendizagem. Cabe enfatizar que o trabalho interdisciplinar deve estar ligado à vida dos estudantes e às suas motivações, de modo que os envolva e torne o processo, além de útil, prazeroso.

Nessas atividades, os estudantes aprendem a trabalhar coletivamente, interagindo com os colegas de turma, favorecendo assim o desenvolvimento da capacidade de argumentar e organizar informações. O envolvimento dos estudantes motiva o fortalecimento das relações entre professores de diferentes componentes curriculares.

Na escola, uma postura interdisciplinar traz contribuições quando os estudantes começam a estabelecer um relacionamento de parceria e colaboração com a equipe escolar, bem como com a comunidade onde a escola está inserida.

Propostas como essas abrangem estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas com relação à gestão do ensino e da aprendizagem, possibilita a formulação de um saber crítico-reflexivo com base no diálogo entre os conteúdos de diferentes componentes curriculares e permite uma nova postura de professores e estudantes diante do conhecimento, deixando de concebê-lo como algo estanque.

“Interdisciplinaridade” é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência [...]. Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando a um enriquecimento mútuo.

Cabe dizer ainda que o movimento integrador, decorrente da interdisciplinaridade, exige tanto por parte dos professores quanto dos estudantes o desenvolvimento de três atitudes essenciais: amplitude, profundidade e síntese:

[...] A amplitude assegura uma larga base de conhecimento e informação. A profundidade assegura o requisito disciplinar, profissional e/ou conhecimento e informação interdisciplinar para a tarefa a ser executada. A síntese assegura o processo integrador [...] KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis). p. 121.

O estilo de educação que prioriza o trabalho em equipe, que busca a interdisciplinaridade e o compromisso com a integralidade das ações e que procura respeitar as especificidades de cada profissão, está pautado nas concepções teóricas das metodologias ativas de ensino-aprendizagem.

Nesse sentido, docentes e discentes devem ser capazes de aliar um conhecimento geral a conteúdos das diversas áreas de conhecimento e, ao final, promover uma síntese, adquirindo uma compreensão maior do conhecimento que a do início. Contudo, sem dúvida, é necessário que você seja o primeiro a desenvolver esse trajeto. Para tanto, as seguintes habilidades devem estar envolvidas: [...]

• diferenciação, comparação e contraste entre diferentes perspectivas disciplinares, profissionais e interdisciplinares;

• identificação de pontos comuns e esclarecimento de como as diferenças se relacionam com a tarefa a ser cumprida;

[...]

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 54.

[...]

GEMIGNANI, Elizabeth Yu Me Yut. Interdisciplinaridade e metodologias ativas de ensino-aprendizagem. In: BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash, 2010. p. 118.

[...]

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011. p. 73.

XVI

• delineamento de um entendimento holístico baseado nos pontos comuns, mas que continua suscetível às diferenças.

Se não houver a possibilidade do trabalho em parceria com o professor de outro componente curricular, conduza a realização de pesquisas para que a turma adquira os conhecimentos necessários para desenvolver a proposta interdisciplinar. Oriente os estudantes com relação a:

• quais fontes de pesquisa devem consultar ou como fazer a escolha delas;

Ao identificar os componentes curriculares que podem ser associados no trabalho de determinado objeto de conhecimento, iniciamos uma caminhada em direção a um processo de ensino-aprendizagem integrador.

A fim de promover a superação da fragmentação disciplinar, em sintonia com a BNCC , esta coleção propõe em diversos momentos uma articulação entre os componentes curriculares e seus respectivos objetos de conhecimento com base em temas, conteúdos, recursos e seções que favoreçam tal abordagem. A seção Conexões, por exemplo, apresenta essa proposta de maneira clara e fácil de ser reconhecida. Em outros momentos, na seção Integrando saberes, no Manual do Professor, são apresentadas orientações de desenvolvimento específicas para compreender quais componentes podem ser desenvolvidos com base na leitura de um texto ou no desenvolvimento de determinada atividade.

Como planejar uma aula interdisciplinar

Para alcançar a interdisciplinaridade com outro componente curricular, é necessário partir dos objetivos de aprendizagem estabelecidos para o conteúdo a ser trabalhado e, depois, para a aula em específico. Em seguida, é necessário conversar com o outro professor e saber quais objetivos de aprendizagem delineados por você são pertinentes à área de conhecimento dele e, por fim, de que modo é possível trabalhá-los em conjunto. Tendo em vista que ambos lecionam para a turma em questão, é pressuposto que já tenham uma avaliação diagnóstica do que os estudantes sabem a respeito desse conteúdo e do que necessitam aprender no momento.

Outro ponto importante a salientar é, sempre que possível, considerar os interesses específicos dos estudantes, permitindo que opinem e participem das escolhas dos assuntos ou das atividades a serem realizadas. Desse modo, favorece-se o protagonismo da turma no processo de ensino-aprendizagem e, ao mesmo tempo, permite-se que temáticas relacionadas à vivência deles, como as pertencentes às culturas juvenis, possam ser discutidas em sala de aula.

• como executar as anotações, discernindo o que é relevante para o estudo do que não é;

• como organizar as informações obtidas;

• como elas deverão ser entregues (impressas, por meio de cartazes, posts no blog da turma etc.).

Tanto no trabalho individual quanto em conjunto com um professor colega, defina os objetivos de cada aula, os tópicos a serem estudados, as etapas necessárias para a realização deles, os prazos para a conclusão de cada etapa e os critérios de avaliação a serem utilizados. Defina o que se espera dos estudantes e atente para que todo o processo fique claro para eles.

Metodologias ativas

As metodologias ativas são estratégias pedagógicas que buscam instigar o papel do professor como mediador, em vez de unicamente transmissor de informação, e o protagonismo dos estudantes. Por meio delas,

[...] os alunos passam a ter um comportamento mais ativo, envolvendo-os de modo que eles sejam mais engajados, realizando atividades que possam auxiliar o estabelecimento de relações com o contexto, o desenvolvimento de estratégias cognitivas e o processo de construção de conhecimento.

De acordo com Moran,

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem por questionamento e experimentação é mais relevante para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as vantagens das metodologias indutivas e das metodologias dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a experimentação com a dedução, invertendo a ordem

[...]

KLEIN, 1996 apud KLEIN, Julie Thompson. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. p. 121. (Coleção Práxis).

[...]

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional Curitiba, v. 17, n. 52, p. 464, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

[...]

XVII

tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio docente).

A aprendizagem é ativa e significativa quando avançamos em espiral, de níveis mais simples para mais complexos de conhecimento e competência em todas as dimensões da vida. Esses avanços realizam-se por diversas trilhas com movimentos, tempos e desenhos diferentes, que se integram como mosaicos dinâmicos, com diversas ênfases, cores e sínteses, frutos das interações pessoais, sociais e culturais em que estamos inseridos.

Com relação às tecnologias e ao hibridismo, o autor ainda afirma:

[...] As metodologias ativas dão ênfase no papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do professor; a aprendizagem híbrida destaca a flexibilidade, a mistura e compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Híbrido, hoje, tem uma mediação tecnológica forte: físico-digital, móvel, ubíquo, realidade física e aumentada, que trazem inúmeras possibilidades de combinações, arranjos, itinerários, atividades.

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e digital, expressam-se por meio de modelos de ensino híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz contribuições importantes para o desenho de soluções atuais para os aprendizes de hoje.

MORAN,

O que se pretende com a utilização de metodologias ativas na educação é conduzir os estudantes para o centro do processo de ensino-aprendizagem, conferindo-lhes mais autonomia quanto aos assuntos e conteúdos que deseja estudar e em formatos que favoreçam

a descoberta e o desenvolvimento de suas habilidades pessoais (de fala, escrita, produção audiovisual, expressões artísticas, gerenciamento, liderança etc.).

Dessa forma , as metodologias ativas devem ser utilizadas com o intuito de engajar os estudantes e tornar a aprendizagem mais significativa em sala de aula, promovendo o trabalho em equipe, a cooperação, a empatia, o pluralismo de ideias, a argumentação, o pensamento crítico, a curiosidade intelectual, a investigação científica, entre outros inúmeros aspectos.

Sabemos que, com uma mudança de postura do professor e seu olhar direcionado às necessidades e anseios de cada estudante, é possível reconfigurar a prática pedagógica para tornar a aprendizagem mais significativa, por isso, apresentamos a seguir algumas das estratégias mais recorrentes nesta coleção, o que não inviabiliza que você utilize em suas aulas outras estratégias que sejam condizentes com o perfil de seus estudantes.

Gallery walk (Caminhada na galeria)

A estratégia contempla a aprendizagem por meios de diferentes recursos, como a investigação, a leitura, a troca de ideias com os pares, a escrita e elaboração de materiais visuais. Cada indivíduo compreende melhor certos tipos de informação (visuais, sonoras, táteis etc.), portanto, é necessário que, em uma aula, sejam usados diferentes estímulos para conduzir estudantes de diferentes perfis na construção do objeto do conhecimento. Essa estratégia prevê a execução de uma série de atividades que auxiliam o professor a promover essa diversidade de experiências, além de levar os estudantes a desenvolver o poder de síntese.

Essa estratégia consiste, basicamente, em expor os trabalhos (que podem ser o resultado de uma pesquisa – individual ou coletiva –, produção textual, atividade avaliativa, entre outros) como se fossem obras de arte em uma galeria: os estudantes produzem cartazes e os fixam nas paredes da sala de aula. Em seguida, a turma caminha por ela analisando os trabalhos dos colegas e conversando sobre eles.

Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, é possível empregar essa estratégia em diversos momentos, como na socialização de produções textuais, na apresentação do resultado das atividades de pesquisa, na sistematização ou revisão de conteúdos, entre outros. Ao final da atividade, é sempre interessante promover um encerramento reunindo a tur-

[...]

MORAN, José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 2.

[...]

José. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. In: BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018. p. 4.

XVIII

ma toda para uma discussão acerca do próprio trabalho e do dos colegas. Com isso, é possível detectar possíveis erros de compreensão e sanar dúvidas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

1º momento

Os estudantes elaboram cartazes com as principais ideias do tema ou conteúdo proposto.

2º momento

Os cartazes são afixados na sala de aula, como obras de arte em uma galeria.

Os estudantes circulam, analisando o trabalho dos colegas, refletindo e conversando sobre as informações expostas.

3º momento

A turma é reunida e os estudantes discutem o próprio trabalho e o dos colegas, esclarecendo eventuais dúvidas e promovendo um debate geral acerca da atividade.

One-minute paper (Papel de um minuto)

A estratégia pode ser utilizada no momento da avaliação diagnóstica ou formativa ou ao longo do trabalho com os conteúdos. Consiste na escrita rápida, em um minuto, a respeito dos conhecimentos prévios sobre determinado tema ou conteúdo (no caso da avaliação diagnóstica) ou conceitos, respostas, opiniões, considerações, dúvidas com relação a um conteúdo recentemente visto (no caso da avaliação formativa ou durante o trabalho com os conteúdos).

Essa atividade pode ser feita utilizando tiras de papel, nas quais os estudantes devem escrever, em um minuto, o que é solicitado e entregar, sem identificação, ao professor, que terá a opção de abordar coletivamente os aspectos verificados nessas contribuições.

No caso de usá-la como avaliação diagnóstica, estruture a aula do conteúdo a ser estudado de forma a não repetir o que os estudantes já sabem. Se essa estratégia servir como avaliação formativa, elabore atividades específicas para atender às dificuldades identificadas.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

Momento da abordagem

• Início da aula ou abordagem de algum conteúdo, como avaliação diagnóstica.

• Durante a aula ou ao final da abordagem do conteúdo, como avaliação formativa.

Objetivo

• Explorar os conhecimentos prévios dos estudantes.

• Verificar a compreensão do conteúdo estudado.

• Identificar dúvidas ou dificuldades.

Exemplo

• O que você entende por argumentação?

• Dê um exemplo de texto jornalístico.

Quick writing (Escrita rápida)

Estratégia que consiste na escrita rápida e curta sobre um tema em um tempo breve determinado pelo professor. Serve tanto para ativar conhecimentos prévios quanto para auxiliar na fixação e esclarecimento de ideias. Além disso, ajuda os estudantes a desenvolver a fluência na escrita e a capacidade de síntese. A principal diferença entre essa e a estratégia One-minute paper é o tempo: nesse, caso, o tempo máximo é de cinco minutos.

Uma das vantagens dessa estratégia é que ela favorece estudantes que não se sentem seguros para se expor oralmente. Não é necessário que o texto criado seja compartilhado com os colegas, mas após a realização da atividade, os estudantes podem ser orientados a discutir as ideias registradas em grupos ou duplas.

Até que os estudantes se familiarizem com essa estratégia, de início, oriente-os a escrever as primeiras ideias que surgirem em sua mente. Com o tempo, eles poderão concentrar-se mais facilmente no tema proposto e registrar o que pensam com maior clareza.

Think-pair-share (Pensar-conversar-compartilhar)

Trata-se de uma estratégia que incentiva o desenvolvimento de diferentes habilidades dos estudantes, como refletir, dialogar e expor-se oralmente, sendo também uma excelente ferramenta para avaliação diagnóstica e formativa.

Essa estratégia consiste em, primeiro, pensar individualmente a respeito de uma pergunta feita pelo pro-

XIX

fessor. Depois, em duplas, os estudantes devem compartilhar suas respostas e trocar informações sobre as ideias que tiveram, buscando juntos chegar a uma resposta para a questão. Por fim, devem socializar com um grupo maior ou com toda a turma as conclusões da dupla e elaborar uma nova resposta ou conclusão coletiva.

É interessante empregar essa estratégia com estudantes mais tímidos e que não se sentem à vontade para compartilhar suas respostas com a turma toda, pois antes de se exporem ao grupo maior, há o momento de troca de ideias com um colega de turma.

Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, essa estratégia pode ser usada nas seções avaliativas, ao longo do desenvolvimento dos conteúdos, durante a leitura para elaborar hipóteses com relação ao texto e em diversos outros momentos em que o professor julgar pertinentes.

Confira a seguir um resumo do passo a passo dessa estratégia.

THINK

O professor faz uma pergunta que conduza os estudantes a uma reflexão e solicita-lhes que pensem individualmente sobre ela.

Antes de colocar essa estratégia em prática, é importante esclarecer à turma como se dará a atividade, certificar-se de que todos a entenderam (exemplificar a estratégia com dois voluntários pode ser uma opção) e buscar formar duplas que se complementem (um estudante que fale pouco com outro que se expresse mais; um que domine mais o conteúdo com outro que demonstre ter mais dificuldade etc.), associando estudantes de diferentes perfis.

Brainstorming (Tempestade de ideias)

Essa estratégia consiste na exposição de ideias a respeito de um conteúdo, assunto ou problema, de forma livre e espontânea. É importante que o professor certifique-se de que os estudantes se sintam à vontade para falar sem vergonha ou medo de errar, pois o objetivo é que uma ideia “puxe” outra, para que, juntos, eles cheguem às conclusões necessárias.

É interessante que, durante o brainstorming , as ideias mencionadas sejam anotadas – na lousa, no caderno ou em uma folha avulsa – para que nada seja perdido. Após esse primeiro momento, o grupo deve analisar e organizar as ideias levantadas.

Os estudantes reúnem-se em duplas para trocar ideias sobre a resposta.

As duplas reúnem-se em grupos maiores ou toda a turma se reúne para compartilhar as respostas. O grupo discute as respostas de cada dupla e elabora uma nova resposta coletiva, com base nas conversas e conclusões anteriores.

Turn and talk (Vire e fale)

Com base em uma pergunta motivadora ou em um assunto previamente definido pelo professor, em duplas, os estudantes são convidados a conversar. Essa estratégia é propícia ao desenvolvimento da exposição oral, do intercâmbio conversacional e da escuta ativa, podendo ser usada como avaliação formativa. A vantagem dela é proporcionar a toda a turma a chance de responder ao questionamento ou comentar o assunto proposto.

Essa estratégia favorece o trabalho em grupo, a cooperação, a empatia e a criatividade dos estudantes. Nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa, essa estratégia pode ser usada em atividades coletivas, como produções de texto, para definir títulos e slogans , por exemplo, e em momentos de avaliação diagnóstica ou formativa e em atividades que exigem conversa e troca de ideias.

Sala de aula invertida

A estratégia é desenvolvida ao sugerir aos estudantes projetos, pesquisas, leituras específicas ou até a visualização de um vídeo com o objetivo de que eles cheguem à sala de aula com algumas informações sobre o conteúdo ou tema a ser estudado. Dessa maneira, você pode lançar um tema ou assunto a ser pesquisado, de acordo com o perfil e a autonomia dos estudantes, que se empenham na busca pelas informações utilizando as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), somadas aos recursos físicos, como livros, enciclopédias, dicionários, combinando aos seus conhecimentos prévios e estratégias particulares de estudo. Outra forma de desenvolver essa estratégia é direcionando aos estudantes a leitura de parte do material

PAIR

didático antecipadamente, indicando a eles que assistam a um vídeo ou entregando alguns textos previamente selecionados para que leiam e destaquem suas dúvidas ou percepções. Em sala de aula, eles compartilham suas descobertas, impressões, conclusões e dúvidas com a turma sob sua monitoração.

A sala de aula invertida é um ambiente de interação resultante da participação, da troca, da síntese e da discussão entre colegas com a supervisão do professor, que passa a assumir o papel de orientador e tutor. Aos estudantes cabe a responsabilidade pelo estudo antecipado, tendo de buscar fontes confiáveis para a pesquisa. Em sala de aula, a cooperação entre eles e sua mediação tornam o processo mais criativo e enriquecedor. No trabalho com o componente curricular de Língua Portuguesa, você pode solicitar aos estudantes que leiam os textos das seções Leitura e Outra leitura antes da aula, e pedir-lhes que pesquisem as características dos gêneros a serem estudados, assistam aos vídeos e filmes sugeridos para enriquecer discussões em momentos específicos, pesquisem textos jornalístico-midiáticos atuais, considerando o gênero em estudo, entre outras atividades.

Recursos didáticos

O uso de recursos didáticos variados propicia maior dinâmica em sala de aula, além de possibilitar aos estudantes acesso à informação por meio de diferentes linguagens, desenvolvendo assim estratégias de aprendizagem diversas. Afinal, realizar uma pesquisa em um livro é diferente de pesquisar um conteúdo em uma revista ou na internet, ainda que seja sobre o mesmo assunto; ler uma imagem é diferente de ler um texto verbal e assim por diante.

Dessa maneira, é importante compreender quais recursos podem ser utilizados em sala de aula e como esse uso pode efetivamente auxiliar os estudantes a ser protagonistas de seu aprendizado.

Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação

A tecnologia faz parte da evolução do ser humano e da história da humanidade. Atualmente, temos as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC), que modificam as noções de tempo e espaço e influenciam diretamente as relações humanas. Elas permitem o processamento de qualquer tipo de informação, e a comunicação ocorre em tempo real mesmo entre pessoas distantes geograficamente.

A presença das TDIC ampliou a gama de elementos disponíveis para enriquecer o trabalho em sala de aula, que há muito tempo já contava com recursos tecnológicos como televisão, filmes, músicas e projeções.

O uso de tecnologias em sala de aula potencializa o processo de aprendizagem, favorecendo a interação entre professor, estudante e conhecimento. Além disso, utilizar a internet, os recursos e as ferramentas tecnológicas transforma a escola em um espaço aberto, conectado com o mundo, capaz de promover trocas de experiências entre professores e estudantes de outras localidades.

É importante ressaltar, porém, que o uso de TDIC é um instrumento para o processo de ensino-aprendizagem, e não o foco. A lousa, o giz e o professor compartilham espaço na sala de aula com televisores, CDs , DVDs , computadores, softwares , lousas digitais e projetores multimídia e não reduzem o papel da escola ou do professor na educação.

[...] Os recursos semióticos que encontramos nas telas dos computadores são basicamente os mesmos que podemos encontrar em uma sala de aula convencional: letras e textos escritos, imagens estáticas ou em movimento, linguagem oral, sons, dados numéricos, gráficos, etc. A novidade, em resumo, está realmente no fato de que as TIC digitais permitem criar ambientes que integram os sistemas semióticos conhecidos e ampliam até limites inimagináveis à capacidade humana de (re) apresentar, processar, transmitir e compartilhar grandes quantidades de informação com cada vez menos limitações de espaço e de tempo, de forma quase instantânea e com um custo econômico cada vez menor.

Ao longo da coleção, é possível encontrar sugestões de como aproveitar as novas ferramentas e recursos tecnológicos multimidiáticos e multimodais, presentes no dia a dia dos estudantes, para ampliar o campo da educação e torná-la mais significativa e prazerosa, um desafio para a formação das novas e futuras gerações.

É inegável que a educação seja influenciada pela tecnologia e pelas diferentes formas de comunicação, assim como não é possível desvincular o ensino da co -

[...]

COLL, César; MAURI, Teresa; ONRUBIA, Javier. A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 76.

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municação em massa, seja ela impressa ou digital. Se julgar pertinente, acesse com os estudantes a versão digital-interativa desta coleção, que contém alguns objetos de enriquecimento que complementam o material impresso e poderão tornar as aulas mais atrativas e interessantes.

Televisão e cinema

A televisão e o cinema podem ser utilizados para mostrar fatos históricos, construção de conceitos científicos e conceitos errôneos presentes em muitas ideias de senso comum. Os filmes e os programas de televisão têm em comum o aspecto motivador e podem ser utilizados de forma contextualizada, complementando os conceitos científicos do currículo escolar. Ao longo da coleção são encontradas orientações de trabalho com essas ferramentas.

Artes gráficas e literatura

O trabalho com leitura de imagens é extremamente importante e pode ser utilizado em diferentes momentos. O próprio material didático apresenta fotografias, pinturas, ilustrações, entre outras imagens que podem ser exploradas em sala de aula, considerando sempre que possível o contexto em que a imagem foi produzida, a técnica utilizada, o artista que a produziu (quando for o caso) e o objetivo da imagem (apresentar uma crítica social, expressar um sentimento, retratar um momento etc.).

Outra possibilidade é o trabalho com literatura, que, além de incentivar a leitura, permite aos estudantes desenvolver a criatividade e a imaginação. É importante conhecer o contexto da obra (autor, época, público) antecipadamente, para que, dessa forma , o conteúdo se torne mais instigante. Essas informações de contexto podem ser pesquisadas por eles, permitindo usar a estratégia sala de aula invertida, ou podem ser apresentadas por você antes de realizar a leitura da obra. Atividades como essas auxiliam no desenvolvimento da competência leitora.

Jornais e revistas

Ler jornais – impressos ou digitais – oferece diversos benefícios ao trabalho em sala de aula, pois além de contribuir para o desenvolvimento da competência leitora, o jornal é uma importante fonte de informações atuais. Nele estão registradas informações, opiniões, fatos históricos, descobertas científicas e conflitos

políticos e econômicos. Trata-se de um veículo de comunicação capaz de auxiliar na formação de cidadãos críticos.

O trabalho com jornais na escola desenvolve nos estudantes habilidades como: identificar, relacionar, combinar, comparar, selecionar, classificar e ordenar, codificar, esquematizar, reproduzir, transformar, memorizar, conceituar, criar e reaplicar conhecimentos. Esse trabalho também promove a capacidade de indução, dedução, levantamento e verificação de hipóteses, além do desenvolvimento da criticidade diante das fake news (notícias falsas) e da importância da busca por fontes seguras e confiáveis, além da checagem dos fatos e da curadoria da informação.

As revistas especializadas (História, Ciências, Linguística, Arte) geralmente têm uma preocupação com o caráter didático de suas reportagens, que facilita a compreensão e aumenta o comprometimento com o assunto estudado. Elas são indicadas tanto para a sua leitura quanto para a dos estudantes, sempre que o momento for propício.

Práticas de pesquisa

Nesta coleção, em vários momentos, os estudantes são instruídos a realizar pesquisas, tanto individuais quanto coletivas. Para que a pesquisa escolar obtenha resultados satisfatórios, existem algumas etapas importantes que devem ser seguidas sempre que possível: definição do tema, planejamento, coleta de dados, análise e interpretação dos dados, produção do texto, revisão, socialização.

A pesquisa incentiva os estudantes a analisar a realidade e a levantar hipóteses para explicá-la e/ou modificá-la, instigando sua curiosidade intelectual, a reflexão sobre seu contexto de vida, suas experiências pessoais e seu projeto de vida. Além disso, aproxima-os do saber científico, que lhes permite o contato com o pluralismo de ideias, o desenvolvimento do pensamento crítico e, futuramente, facilitará sua inserção no mundo do trabalho.

A internet é uma das principais ferramentas utilizadas por eles quando se trata de pesquisa. Para desenvolver essa prática com os estudantes, é necessário atentar à restrição de alguns conteúdos para determinadas faixas etárias, de acordo com critérios éticos e legais. Ao solicitar a eles a pesquisa na internet, é preciso orientá-los em relação aos cuidados que devem

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ter nas redes e em acessar fontes confiáveis e adequadas à faixa etária. A supervisão do professor ou dos responsáveis é imprescindível para o uso dessas tecnologias de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.

Visando ampliar a perspectiva dos estudantes a respeito do fazer científico, são trabalhadas nesta coleção noções introdutórias das seguintes práticas de pesquisa: revisão bibliográfica; análise documental; construção e uso de questionários; estudo de recepção; observação, tomada de nota e construção de relatórios; entrevistas e análise de mídias sociais.

Ao longo das orientações ao professor, essas práticas de pesquisa são indicadas em momentos específicos e propícios, mas o professor tem a liberdade para empregá-las em outros momentos do livro que julgar pertinentes e também em outras atividades que dispensem o uso do livro didático, de acordo com o perfil de sua turma.

Conheça a seguir um pouco mais sobre cada uma delas.

Revisão bibliográfica

A base para uma pesquisa consiste em conhecer todo o repertório de conhecimento produzido a respeito da questão ou problema que se quer averiguar. A revisão bibliográfica é feita, principalmente, por meio da escolha de fontes confiáveis e da identificação de conceitos e palavras-chave a fim de distinguir, na bibliografia disponível, o que é relevante para a investigação do que não é. Ao desenvolver esse tipo de pesquisa, é importante que os estudantes pesquisem fontes recentes e atualizadas sobre o tema e também os autores clássicos e canônicos. Em seguida, devem registrar as informações selecionadas para apresentar à turma.

Essa prática de pesquisa pode ser usada em momentos diversos, por exemplo, nas seções Produção escrita e Produção oral quando os estudantes precisam fazer uma pesquisa para produzir um texto de divulgação científica ou um vlog científico. Também pode ser usada nas seções Conexões e Atitude Cidadã a fim de ampliar a discussão de temas relevantes.

Análise documental

Diferentemente da revisão bibliográfica, na qual os estudantes devem buscar fontes secundárias, ou seja, estudos que já foram feitos a respeito de determinado tema ou obra, na análise documental se busca por fontes primárias, como correspondências, filmes, livros, gravações de áudio etc. Nesse caso, não há análise produzida para esses objetos, sendo o pesquisador o res-

ponsável por verificar a validade dele para a sua pesquisa. Esse tipo de pesquisa, muitas vezes, é usado como um complemento à revisão bibliográfica, reforçando a relevância das fontes secundárias pesquisadas. Durante a pesquisa, os estudantes devem registrar as informações selecionadas.

Assim como a revisão bibliográfica, essa prática de pesquisa pode ser usada em diferentes momentos. É interessante empregá-la para analisar obras literárias e imagéticas, nas seções Leitura , Outra leitura e Interação entre os textos , e também para explorar os livros e filmes sugeridos nos boxes ao longo do material, além de áudios e documentos históricos, por exemplo.

Construção e uso de questionários

Constituídos de um conjunto de questões (abertas ou fechadas), os questionários são ótimas ferramentas quando se quer obter informações diretamente de um público específico. Ao construir um questionário, o pesquisador deve ter em mente qual é o assunto ou tema a ser explorado, quem será seu público-alvo e deve ter o cuidado necessário na elaboração das questões, para que sejam neutras, isto é, não podem induzir as respostas dos entrevistados. As perguntas também devem seguir uma sequência predeterminada pelo pesquisador (das mais gerais para as mais específicas). Ao finalizar a construção do questionário, é interessante que o pesquisador faça o “pré-teste”, ou seja, após alguns dias, ele mesmo deve ler o questionário e tentar respondê-lo para verificar se é preciso algum ajuste. Após a aplicação do questionário, deve ser feita a análise dos dados de acordo com o objetivo da pesquisa e, por fim, a apresentação deles.

Essa prática de pesquisa pode ser usada pelos estudantes em contextos de participação política e social, por exemplo, para saber a opinião da comunidade escolar com relação à criação de um grêmio estudantil ou para fazer um levantamento de problemas a fim de escrever uma carta de solicitação ou reclamação endereçada à direção ou coordenação da escola, proposta na seção Produção de texto

Estudo de recepção

Essa prática de pesquisa pode ser usada para analisar e compreender como é a recepção de uma obra cultural ou produto midiático por parte de um público específico, considerando esse processo como uma forma de interação social. Para tanto, essa metodologia pode

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se valer de outras práticas de pesquisa, como a entrevista, o questionário e a observação.

O estudo de recepção pode ser usado quando o objeto de estudo apresentado no Livro do Estudante é uma obra de arte, um filme, uma letra de música ou um texto dramático, por exemplo. Para além do livro didático, pode-se estudar a recepção de filmes, programas de televisão, música, videoclipes, programas de rádio, moda, dança, cinema, teatro e outros produtos da indústria cultural.

Observação, tomada de nota e construção de relatórios

A observação científica é diferente daquela que procedemos habitualmente. O investigador busca a todo o momento estar integralmente nas situações que envolvem a pesquisa (ambiente físico e humano, problemas, fatos, histórias etc.), refletindo e atentando aos detalhes que o circundam. De modo a não confiar apenas em sua memória ou no que lhe marca no momento, é necessária a tomada de nota. Por fim, com base nas anotações, deve ser feita a construção do relatório, cujo objetivo é socializar o resultado da pesquisa/investigação. Os relatórios de pesquisa devem ser escritos em registro formal e costumam seguir uma estrutura determinada (folha de rosto, sumário, introdução, desenvolvimento, conclusão, recomendações, referências e anexos).

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao se desenvolver, por exemplo, experimentos científicos, permitindo o trabalho com o gênero textual relatório de experimento.

Entrevistas

A entrevista é um gênero textual que faz parte dos objetos de ensino de Língua Portuguesa, portanto, os estudantes costumam ter certa familiaridade com ela. Enquanto prática de pesquisa, as entrevistas possibilitam a interação entre o pesquisador e o entrevistado. Ela é guiada por um roteiro, contudo, como é esperado em qualquer relação humana, não pode ser determinada por ele. Ao estar diante do entrevistado, o entrevistador deve saber que postura assumir (não julgar qualquer resposta obtida), como abordar o assunto, que registro utilizar (mais formal ou mais informal), de que modo deixar a pessoa à vontade para falar e diversos outros fatores relacionados ao ato conversacional em si. Por fim, as percepções e conclusões a respeito da

pesquisa realizada por meio da entrevista devem ser compartilhadas com a turma.

Além de estar presente nas seções Leitura , Outra leitura , Produção escrita e Produção oral, como gênero a ser lido e produzido, é possível solicitar aos estudantes que façam entrevistas durante a produção de outros textos jornalísticos, como notícias e reportagens, e em outras atividades investigativas.

Análise de mídias sociais

As mídias sociais têm cada vez mais ganhado destaque em nossa sociedade, permitindo a interação entre as pessoas e o compartilhamento de conteúdos. Partindo de seu caráter democrático de participação, é pertinente analisar suas métricas verificando de que maneira o público tem reagido às publicações divulgadas nelas. Termos como alcance (mede quantas pessoas recebem uma publicação) e engajamento (mede o número de curtidas, compartilhamentos e comentários de uma publicação) já circulam entre os jovens e são algumas das métricas utilizadas para saber se determinada publicação alcançou ou está alcançando os resultados esperados.

Essa prática de pesquisa pode ser usada ao explorar com a turma gêneros midiáticos, como notícias e reportagens publicadas na internet e posts em redes sociais. Outra atividade em que pode ser empregada a análise de mídias sociais é quando se trabalha com os estudantes a disseminação de fake news (notícias falsas) na internet, solicitando que façam a análise do poder de alcance dessas notícias. Além disso, quando eles compartilham suas produções textuais em blogs e redes sociais, eles podem analisar as métricas de suas publicações.

Pensamento computacional

Vivemos em um mundo cada vez mais tecnológico e conectado, e a necessidade de acompanhar todas essas transformações impulsionou o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação ( TDIC) como recursos pedagógicos. Diante desse cenário, é imprescindível o desenvolvimento do pensamento computacional, que se constitui na utilização de fundamentos e conceitos da Ciência da Computação para resolver problemas cada vez maiores e mais complexos.

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Pensamento computacional baseia-se no poder e limites de processos computacionais, sejam eles executados por um humano ou por uma máquina. Métodos e modelos computacionais nos dão a coragem para resolver problemas e projetar sistemas que nenhum de nós seria capaz de enfrentar sozinhos. [...]

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 2, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/rbect/ article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

É importante assinalar que para desenvolver o pensamento computacional não é indispensável o uso do computador, havendo o pensamento computacional plugado (aquele que exige o uso de ferramentas tecnológicas, como softwares e aplicativos) e o desplugado (aquele que não exige o uso de ferramentas tecnológicas, mas de materiais impressos, como o próprio livro didático).

O pensamento computacional designa um mecanismo de atuação que pode ser reproduzido quando temos em mente seus quatro pilares: decomposição, reconhecimento de padrões, abstração e algoritmo. Confira uma breve explicação de cada um deles a seguir.

Decomposição

Dividir um problema em partes menores para compreendê-lo e resolvê-lo mais facilmente.

Reconhecimento de padrões

Comparar uma dessas partes com problemas parecidos que foram solucionados, reconhecendo semelhanças.

Pensamento computacional plugado Pensamento computacional desplugado

• Atividades de pesquisa na internet.

• Atividades de análise de mídias sociais.

• Leitura de textos multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital.

• Uso de softwares ou aplicativos de edição de texto, imagem e vídeo.

• Atividades práticas, de pesquisa e investigativas.

• Atividades de produção de texto escrito que envolvem planejamento, pesquisa, produção, revisão e edição.

• Atividades de produção de texto oral, que envolvem planejamento, como dramatização ou organização de sarau.

• Atividades de análise linguística, em que é possível desenvolver o reconhecimento de padrões.

Há outros momentos em que é possível explorar conceitos do pensamento computacional na abordagem de conteúdos do componente curricular de Língua Portuguesa. Exemplificamos no quadro a seguir algumas dessas possibilidades.

Conceitos de pensamento computacional

Aquisição de dados

Análise de dados

Representação de dados

Abstração

Algoritmos e procedimentos

Abstração

Extrair dessa comparação informações relevantes para a solução do problema.

Algoritmos

Elaborar e seguir um passo a passo ou um conjunto de regras para a solução do problema.

Esta coleção proporciona o uso tanto do pensamento computacional plugado quanto do desplugado. Confira a seguir algumas sugestões de abordagens.

Identificar padrões em diferentes exemplares de um mesmo gênero textual; pesquisar e coletar informações para discutir sobre algum tema proposto.

Representar padrões de diferentes elementos de composição de um gênero textual.

Produzir um novo exemplar do gênero textual, colocando em prática o que foi estudado.

Compreender metáforas, hipérboles e outras figuras de linguagem.

Descrever o passo a passo necessário para produzir um exemplar de determinado gênero textual.

Paralelismo Utilizar o corretor ortográfico.

Simulação Encenar um texto.

Fonte: BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

A BNCC orienta a incorporação de tecnologias digitais por meio da competência geral 5, da competência específica de Linguagens 6 e da competência específica de Língua Portuguesa 10. Além disso, segundo a BNCC , o pensamento computacional

Língua Portuguesa

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[...] envolve as capacidades de compreender, analisar, definir, modelar, resolver, comparar e automatizar problemas e suas soluções, de forma metódica e sistemática, por meio do desenvolvimento de algoritmos [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 474. Disponível em: http://basenacionalcomum. mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Percebe-se, então, que o objetivo pretendido não é só proporcionar o contato dos estudantes com ferramentas digitais, mas torná-los capazes de entender a estrutura desse mundo tecnológico e de atuar nele, de maneira crítica, reflexiva e ética. Sem dúvida, isso os auxiliará em outros contextos, fora do ambiente escolar, no estabelecimento e na realização de seus projetos de vida.

A avaliação

A importância da avaliação

A avaliação é um instrumento essencial para sistematizar e orientar as ações pedagógicas do professor com base no diagnóstico e na análise do desenvolvimento dos estudantes.

Reforçamos também que, além de a avaliação ser importante, seu processo deve ser contínuo e não se restringir a resultados ou a momentos definidos e estanques, pois ela diagnostica os reais problemas e defasagens na aprendizagem dos estudantes e colabora para a evolução de seu conhecimento.

Assim, professores e estudantes participam da avaliação, que só acontece efetivamente se as dificuldades, os erros e acertos fizerem sentido para ambos, como uma via de mão dupla para o ensino e a aprendizagem.

Dentro de sua atuação em sala de aula, podem ser desenvolvidos três tipos de avaliação: diagnóstica, formativa e somativa.

A avaliação diagnóstica deve ser realizada a cada início de um ciclo de estudos, com o objetivo de sondar os conhecimentos que os estudantes já têm sobre determinado assunto. Essa avaliação auxilia no planejamento do seu trabalho com os próximos conteúdos, pois revela um possível ponto de partida. Segundo Santos e Varela (2007), essa etapa tem como objetivo averiguar como e em que medida ocorreram os conhecimentos anteriores e o que precisa para selecionar as dificuldades que surgiram.

Nesta coleção, a avaliação diagnóstica está na seção Iniciando o trajeto, no começo de cada unidade, mas também pode ser desenvolvida durante o trabalho

com as páginas de abertura, ao explorar os gêneros a serem estudados, e no início de cada conteúdo.

A avaliação formativa deve ser utilizada durante todo o processo de ensino-aprendizagem, pois está relacionada aos aspectos que proporcionam a formação dos estudantes e, por esse motivo, considera o processo de aprendizagem tão importante quanto aquilo que se aprende.

A avaliação formativa privilegia a observação do processo ensino-aprendizagem por meio de diversos instrumentos que podem ser utilizados para verificar o alcance dos objetivos almejados, o domínio do conhecimento, os avanços, as dificuldades em que o aluno necessita de uma nova abordagem. O erro é visto como parte integrante de uma caminhada e revela a necessidade interventiva em determinado conteúdo ou em dado momento.

Diversas atividades do Livro do Estudante podem ser utilizadas como avaliação formativa, como as propostas na subseção Praticando das seções A língua em estudo e Ampliando a linguagem, além das atividades relacionadas à leitura e interpretação, atividades de produção escrita e oral, entre outras. No Manual do Professor, também são sugeridas atividades extras, que podem desempenhar essa função. A seção Ponto de verificação pode ser usada tanto como avaliação formativa quanto somativa, a depender dos seus objetivos no planejamento das aulas. Nela, os estudantes são convidados a examinar o que aprenderam durante o estudo da unidade e também a refletir, com base nessas informações, sobre seu papel no processo, avaliando o que é necessário melhorar.

A avaliação somativa, por sua vez, pretende ajuizar o progresso realizado pelo estudante no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já colhidos pelas avaliações formativas e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino. Corresponde a um balanço final, a uma visão de conjunto relativo a um todo sobre o qual, até então, só haviam sido feitos juízos parciais. É fato que a avaliação somativa é a mais utilizada nas escolas e que, em muitos casos, representa um caráter classificatório.

Nesta coleção, a seção Finalizando o trajeto funciona tanto como avaliação somativa ao final do ano letivo quanto como preparação para os exames de larga escala. Além dela, como citado anteriormente, a seção Ponto de verificação pode ser utilizada também como

[...]

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) –Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. p. 21.

XXVI

forma de avaliação somativa, pois as questões contidas nela contemplam os conteúdos da unidade.

É importante pensar na avaliação como um processo que vai além de sua mera realização e que precisa ser cuidadosamente elaborado. O resultado dessa avaliação, por sua vez, deve ser devolvido e revisado com os estudantes, para que percebam o ensino como um processo, o que implica analisar os motivos de seus erros a fim de avançar na aprendizagem. O planejamento avaliativo deve incluir conteúdos trabalhados em sala de aula de maneira contextualizada e reflexiva, levando em consideração o processo de aprendizagem dos estudantes. Deve, ainda, na medida do possível, conter atividades que valorizem diferentes formas de expressão do conhecimento dos estudantes, como atividades objetivas, dissertativas, trabalhos em grupo, debates, e assim por diante.

Para que a avaliação não se torne uma forma de seleção e exclusão, focada apenas em princípios de eficiência e competitividade, é importante haver um canal de comunicação entre os estudantes e o professor.

Desse modo, os critérios da avaliação, seja ela formativa ou somativa, precisam ser apresentados e discutidos antes de sua realização, para que os estudantes saibam como e sob quais aspectos serão avaliados.

Quando elaborada, aplicada e revisada corretamente, a avaliação perde seu caráter punitivo e excludente e passa a avaliar os estudantes de maneira formativa e continuada, além de possibilitar a revisão e o aprimoramento da sua prática pedagógica.

A seguir, apresentamos um modelo de ficha de desenvolvimento individual, que pode ser usado para mapear tanto os conhecimentos quanto as habilidades, atitudes e valores dos estudantes no início do processo de ensino-aprendizagem, auxiliando no acompanhamento da aprendizagem de cada estudante ao longo do ano letivo e também no planejamento das aulas.

Essa ficha pode ser adaptada de acordo com as necessidades de cada turma. Por exemplo, o campo dos objetivos avaliados pode ser preenchido com habilidades e competências da BNCC ou com os objetivos de aprendizagem do ano letivo, de acordo com seu planejamento. O campo de acompanhamento socioemocional permite um diagnóstico das habilidades e competências socioemocionais de cada estudante e também pode ser adequado da maneira que julgar melhor.

Os campos de avaliação diagnóstica inicial e de observações podem auxiliar no planejamento de suas aulas, conforme o diagnóstico de sua turma. Ficha

Ler e compreender uma notícia.

Produzir uma notícia de acordo com as características do gênero.

Produzir uma notícia radiofônica.

Compreender o conceito de variação linguística e reconhecer as diferentes variedades linguísticas.

Desenvolve as atividades com autonomia?

É participativo e cooperativo nas aulas?

Trabalha bem em grupo?

Demonstra empatia e respeito com os colegas de turma e demais pessoas de seu convívio?

Demonstra interesse com relação aos conteúdos estudados?

Avaliação diagnóstica inicial • considerações gerais

Estudante Turma Objetivos avaliados Avaliação inicial 1º bim 2º bim 3º bim 4º bim

de desenvolvimento individual

socioemocional Avaliação inicial 1º bim 2º bim 3º bim 4º bim

Acompanhamento

final Observações Legenda S = sim N = não ED = em desenvolvimento XXVII

Avaliação

Sem dúvida, o professor deve levar em conta, ainda, o contexto das avaliações extraescolares, como o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), conjunto de avaliações governamentais que medem a qualidade da educação básica brasileira e, em um futuro próximo, o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), que, além de avaliar o desempenho dos estudantes ao término da educação básica, permite o ingresso em um grande número de universidades.

O alinhamento desta coleção com as competências e habilidades da BNCC , assim como a escolha dos textos e atividades propostas tanto no Livro do Estudante quanto no Manual do Professor permitem aos estudantes estar preparados para esses exames de larga escala. As avaliações diagnóstica, formativa e somativa propostas ao longo da obra viabilizam um acompanhamento constante do professor quanto ao desenvolvimento da turma, possibilitando intervenções estratégicas para melhor condução do processo de ensino-aprendizagem.

A autoavaliação

A autoavaliação tem um papel fundamental na democratização da avaliação. A utilização dessa ferramenta possibilita tanto a estudantes quanto a professores avaliar seu desempenho em sala de aula.

Para o aluno autoavaliar-se, é altamente favorável o desafio do professor, provocando-o a refletir sobre o que está fazendo, retomar passo a passo seus processos, tomar consciência das estratégias de pensamento utilizadas. Mas não é tarefa simples. Para tal, ele precisará ajustar suas perguntas e desafios às possibilidades de cada um, às etapas do processo em que se encontra, priorizando uns e outros aspectos, decidindo sobre o quê, como e quando falar, refletindo sobre o seu papel frente à possível vulnerabilidade do aprendiz. [...]

Portanto, ao desafiar os estudantes, o professor também passa a refletir sobre sua atuação nos processos didáticos, adequando-se às necessidades do dia a dia em sala de aula e tomando consciência de seu papel diante dos desafios do processo de ensino-aprendizagem.

Confira, a seguir, sugestões de questionamentos autoavaliativos que podem ser apresentados aos estudantes.

• O que estou aprendendo?

• O que eu aprendi?

• De que forma eu poderia aprender melhor?

• Como eu poderia agir/participar para aprender mais?

• Como desenvolvi as tarefas e atividades solicitadas?

• O que eu aprendi com elas?

• O que mais eu poderia aprender?

• O que eu aprendi, com meus colegas e professores, a ser e a fazer?

• De que forma contribuí para que todos aprendessem mais?

A defasagem em sala de aula

Cada indivíduo aprende de um jeito. Dentro de uma mesma sala de aula, temos uma diversidade de estudantes quando pensamos em características comportamentais e cognitivas. Cada um tem uma história, que é única e decorre das particularidades de sua estrutura biológica, psicológica, familiar e sociocultural, resultando em diferenças que interferem diretamente na maneira como eles se apropriam do conhecimento na escola. Como salienta Bencini (2003), para entender o desenvolvimento das crianças e dos adolescentes, é necessário considerar, por exemplo, suas experiências, o espaço onde vivem, suas práticas culturais e a forma como constroem significados. A questão norteadora do trabalho docente deve ser: como enfrentar a heterogeneidade das turmas – principalmente em turmas grandes?

Tendo em vista essas condições, é importante estarmos conscientes de que os níveis de aprendizagem em uma sala de aula serão distintos, e devemos estar preparados para lidar com esse aspecto do trabalho docente, de modo que o desenvolvimento dos estudantes não seja prejudicado. É função da escola

[...] detectar a diversidade presente nas salas de aula e criar condições para que os conteúdos trabalhados, quando não são bem compreendidos, sejam retomados em classe com novas atividades e estratégias de ensino.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/ o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Antes mesmo de refletirmos sobre rendimento e defasagem escolar, salientamos que, para um bom desem-

[...]

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014. p. 60.

[...]

XXVIII

penho dos estudantes em sala de aula, é fundamental que eles compreendam a importância dos estudos e abandonem a visão pessimista que muitos têm de que “estudar é chato”. Atividades instigantes, desafiadoras, que colocam o estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem e que saiam da rotina contribuem para atrair a atenção deles e para o desenvolvimento de competências que favoreçam tanto sua aprendizagem quanto sua formação socioemocional. O envolvimento da família nesse processo é de suma importância para criar uma relação de confiança com a escola.

O rendimento escolar dos estudantes e a possível defasagem em sala de aula podem ser influenciados por aspectos cognitivos (crianças com necessidades especiais relacionadas à linguagem, à percepção ou ao raciocínio, por exemplo, ou outros problemas de saúde), socioculturais (ambiente familiar, lugar onde mora, convívio social, oportunidade de desenvolvimento de atividades extracurriculares, tempo e lugar para se dedicar aos estudos em casa, relação da família com a escola e participação no processo de educação, entre outros) e político-institucionais (legislação educacional, trabalhista e de saúde em seus diversos níveis, metodologia de ensino adotada pela escola, corpo diretivo escolar, qualificação e motivação dos professores, infraestrutura da escola etc.). Desse modo, é necessário refletirmos a respeito das situações de ensino e aprendizagem que podem detectar os tipos de defasagens dos estudantes.

É preciso, ainda, considerar os efeitos resultantes da pandemia de covid-19, vivenciada recentemente, na aprendizagem dos estudantes. As diferentes realidades das instituições escolares brasileiras dificultaram ainda mais o nivelamento da frequência e dos conteúdos das aulas remotas ou híbridas. Apesar dos esforços para minimizar essa defasagem, estudos realizados ainda em 2021 mostraram que os estudantes brasileiros apresentaram até quatro anos de defasagem educacional. Nesse contexto, é importante considerar não só a defasagem com relação aos conteúdos, mas também a relacionada ao desenvolvimento socioemocional dessas crianças e adolescentes.

Para conhecer os níveis de aprendizagem dos estudantes e detectar uma possível defasagem, as ferramentas de avaliação e o trabalho do professor em conjunto com a coordenação pedagógica da escola são fundamentais. Segundo Fraidenraich (2010), alguns dos instrumentos que podem ajudar o professor a ter um panorama da turma são: o diagnóstico inicial, as provas, a observação da sala de aula, as atividades de sondagem, as tarefas de casa e a análise de cadernos e portfólios.

Geralmente, o que se faz em sala de aula é desenvolver o mesmo tipo de atividade para todos os estudantes. Em vários casos, alguns terminam mais rápido, outros precisam de mais tempo, e outros nem conseguem realizar a atividade, de maneira que o objetivo de ensino-aprendizagem nem sempre é atingido. Essa situação acaba desestimulando aqueles que têm resultados e ritmos diferentes da maioria da classe.

Uma possibilidade de auxiliar todos a atingir os objetivos de aprendizagem de maneira satisfatória e eficiente é diversificar as estratégias de ensino, respeitando essa diversidade de modo a potencializar as habilidades de cada estudante.

E quais são as estratégias de ensino que podem contribuir para corrigir as defasagens dos estudantes?

São muitas e devem variar de acordo com a realidade de cada comunidade escolar. No entanto, podem começar pelo espaço da sala de aula: em vez de trabalhar permanentemente com as carteiras enfileiradas, é possível alterar a organização delas em círculo ou em grupos, para que a interação entre os estudantes flua naturalmente. O importante é que a sala de aula seja um ambiente flexível. Diferentes metodologias ativas podem contribuir para essa diversificação de atividades e estratégias.

Também devem fazer parte da rotina os trabalhos em grupos, em duplas e individuais. Para cada um deles, é possível desenvolver diferentes habilidades. Ao propor trabalhos em duplas ou em grupos, é importante misturar estudantes de diferentes perfis e que tenham diferentes níveis de aprendizagem, pois, no trabalho colaborativo, eles aprendem mais do que apenas o conteúdo em estudo. Quando se ajudam, eles desenvolvem competências como organização, liderança, cooperação, respeito, paciência e empatia, além de certamente melhorar suas habilidades de comunicação. Em outros momentos, concentrar nos grupos estudantes com níveis de aprendizagem semelhantes é relevante para dar a atenção necessária, e de maneira integrada, para o grupo. Já os trabalhos individuais permitem a eles momentos de autonomia, responsabilidade, autoconhecimento e criatividade.

Do mesmo modo, é importante utilizar outros espaços, além da sala de aula, para atividades de ensino e aprendizagem, como o pátio da escola, o laboratório, o bairro, uma praça, um parque municipal, um museu etc. Tais espaços possibilitam, muitas vezes, a aprendizagem de forma lúdica, informal, fortalecendo o objetivo educativo.

XXIX

Outro ponto importante é alternar o uso de materiais pedagógicos – revistas, mapas, jogos didáticos, histórias em quadrinhos, músicas, filmes – que desafiam os estudantes a refletir e a diversificar as formas de aprendizagem e a expressão do conhecimento formulado. Isso porque há estudantes que são mais visuais, outros são mais auditivos, e outros, cinestésicos. A avaliação diagnóstica inicial, com atividades variadas de escrita, leitura e interpretação de diferentes linguagens, auxilia a detectar as principais características dos estudantes: alguns podem ter facilidades em interpretar uma música (estímulo auditivo), enquanto outros podem ter bom desempenho em analisar uma imagem (estímulo visual), por exemplo.

Utilizar ferramentas digitais também é um ótimo recurso quando corretamente empregado. Se a escola dispuser de uma sala de tecnologia, aproveite esse espaço e utilize ferramentas como sites e aplicativos para

instigar a curiosidade dos estudantes e auxiliar na correção das defasagens.

Em alguns casos, quando se detecta que determinado estudante está muito aquém do desempenho da turma, é importante desenvolver atividades educativas separadas dos demais, para avançar com ele na compreensão de certos conteúdos. Para isso, sempre que possível, reserve momentos, ainda que semanais, para acompanhar individualmente as atividades realizadas por alguns deles. Em outros casos, atividades extras em sala separada, com auxílio de outro professor e da coordenação pedagógica, são conduções relevantes para o progresso do estudante.

Em todas essas situações, o professor deve planejar seu cotidiano, por isso Bencini (2003) defende que o professor precisa saber exatamente quais são os objetivos e resultados que almeja alcançar com cada atividade, para que não exija da turma aquém nem além do esperado.

O estudante e os Anos Finais do Ensino Fundamental

Culturas juvenis

É importante compreender que os estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental estão em período de transição entre a infância e a adolescência, fase marcada por inúmeras mudanças, e que é necessário entendê-los como sujeitos com suas próprias histórias de vida, experiências e individualidades.

As mudanças próprias dessa fase da vida implicam a compreensão do adolescente como sujeito em desenvolvimento, com singularidades e formações identitárias e culturais próprias, que demandam práticas escolares diferenciadas, capazes de contemplar suas necessidades e diferentes modos de inserção social. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 60. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Nesse sentido, é importante que professores e toda a comunidade escolar estejam preparados para entender as culturas juvenis e dialogar com elas, uma vez que os jovens não constituem um grupo homogêneo,

muito pelo contrário, os diferentes contextos – histórico, social, cultural, econômico, regional – nos quais estão inseridos contribuem para a existência de variadas realidades e culturas juvenis.

É necessário, portanto, revisitar constantemente as práticas pedagógicas de modo a avaliar se contemplam as mais variadas culturas juvenis e se compreendem esses estudantes como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, considerando suas ideias, vivências e opiniões.

Nesta coleção, além de instigar o protagonismo dos jovens por meio de atividades que envolvem metodologias ativas, pesquisa, argumentação, reflexão e autoavaliação, há a preocupação em trabalhar com a cultura digital e os gêneros multimidiáticos, como meme, vlog , post em redes sociais, fanfic, podcast , entre outros, que possibilitam a leitura e a produção por parte dos estudantes, assegurando-lhes espaço para expressão de seus pensamentos, sentimentos e ideias. Além disso, a escolha dos textos e dos temas visa abarcar as culturas juvenis, para que estudantes de diferentes perfis e contextos se sintam mais acolhidos e desenvolvam o prazer em estudar.

XXX

Saúde mental, cultura de paz e bullying

Utilizamos as mais diferentes linguagens – verbal, corporal, visual, sonora, digital – para nos expressar e produzir sentidos. Por meio dos textos, temas e conteúdos apresentados nesta coleção, buscamos enfatizar o cuidado consigo e com o próximo, a importância de comportamentos éticos, democráticos e inclusivos para o estabelecimento de um diálogo, a resolução de conflitos e a construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Apresentando manifestações culturais de diferentes matrizes étnico-culturais e expressando diferentes experiências e visões de mundo, os textos artísticos e literários prestam-se à compreensão da diversidade da vivência humana, ao confronto com o pluralismo de ideias, à propagação da não violência e ao reconhecimento de distintas realidades sociais. A linguagem artístico-literária, em suma, constitui uma forma inegável de contato com o outro.

Em um tempo em que as pessoas, sobretudo os jovens, estão constantemente conectados, é preciso destacar, mais do que nunca, os aspectos humanos que nos ligam e desenvolver competências e habilidades socioemocionais que nos habilitem a resolver pacificamente os problemas com os quais nos defrontamos.

Tem-se notado, há algum tempo, o fenômeno do bullying nas escolas e, mais recentemente, o cyberbullying, os quais devem ser combatidos e desencorajados no ambiente escolar e fora dele. Para isso, é necessário que haja

uma relação de confiança e, principalmente, respeito entre estudantes e professores.

Não haverá uma cultura de paz se não a incentivarmos desde a infância. É necessário contribuir para que as relações que acontecem no ambiente escolar promovam não só a superação das diferenças, mas também a valorização delas. Se todos os profissionais da escola estiverem sensibilizados a perceber situações problemáticas e conseguirem oferecer suporte aos estudantes e às famílias, certamente será possível evitar que episódios mais sérios ocorram. O professor, sem dúvida, tem papel preponderante na observação do que ocorre em sala de aula e muito tem a contribuir no combate ao bullying

Esta coleção desenvolve competências e habilidades socioemocionais e propõe a discussão de temáticas de relevância social, especialmente na seção Atitude cidadã , que aborda também os temas contemporâneos transversais. Na subseção Discutindo ideias, construindo valores , os estudantes também têm a oportunidade de conversar com os pares, desenvolvendo a escuta ativa, a empatia e o respeito ao próximo. O bullying também é tema de textos propostos para leitura e interpretação, dando ao professor o ensejo para trabalhá-lo. Outros temas de relevância social, apresentados por meio da escolha dos textos para leitura e interpretação, podem servir de ponto de partida para aprofundar discussões importantes com a turma. Além disso, o pensamento crítico, o diálogo e o questionamento são constantemente incentivados nas atividades, oferecendo aos estudantes a oportunidade de discutir e se posicionar diante dos temas abordados.

A Base Nacional Comum Curricular

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) tem como objetivo definir as aprendizagens essenciais que os estudantes desenvolverão de modo progressivo ao longo das etapas da educação básica. Em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, esse documento normativo apresenta uma concepção de educação baseada em princípios éticos, políticos e estéticos que favorecem a formação integral dos estudantes.

Nesse sentido, a BNCC valoriza a formação cognitiva dos estudantes, mas também reconhece a necessi-

dade de trabalhar com aspectos socioemocionais, buscando combater problemas como o preconceito e valorizar a diversidade. Além disso, a BNCC apresenta orientações para a construção de uma sociedade justa, democrática, inclusiva e preocupada com os problemas contemporâneos.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades,

XXXI

as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 14. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Na etapa dos Anos Finais do Ensino Fundamental, a BNCC sugere a realização de um trabalho de retomada e aprofundamento do que foi desenvolvido nos Anos Iniciais. Nessa etapa, os estudantes devem fortalecer também sua autonomia ao refletir de modo crítico, realizando argumentações coerentes, análises embasadas criteriosamente e buscando sempre valorizar o diálogo e os princípios dos direitos humanos.

As competências da BNCC

A organização da BNCC foi estabelecida por meio da definição de competências gerais, competências específicas de área e competências específicas dos componentes curriculares. Nesta coleção, as competências gerais serão trabalhadas ao longo dos conteúdos, nas atividades e nas propostas disponibilizadas nas orientações ao professor. Nesses momentos, os estudantes serão incentivados a realizar reflexões que os levem a desenvolver seu senso crítico e sua capacidade de mobilização social diante dos desafios contemporâneos. Destacamos, aqui, a competência geral 9, dada a importância do desenvolvimento e exercício da empatia, do diálogo, da cooperação e da resolução de conflitos para a construção de relações saudáveis e respeitosas entre os estudantes e seus pares, professores, familiares e outras pessoas de seu convívio.

Competências gerais da Educação Básica

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

1. 2.

XXXII

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

O trabalho com o desenvolvimento das competências gerais auxilia os estudantes a estabelecer relações com sua vida cotidiana, resolver problemas e atuar de modo consciente no mundo.

Algumas iniciativas em sala de aula podem favorecer o trabalho com as competências gerais, auxiliando os estudantes a mobilizar seus conhecimentos para se tornar pessoas atuantes na sociedade. Leia a seguir algumas estratégias didáticas que podem ser desenvolvidas para que as competências gerais sejam contempladas no trabalho com essa coleção.

Pesquisa Competências gerais 1, 2 e 5

Em atividades que permitem desenvolver essas competências, os estudantes são orientados a usar de modo responsável os meios digitais, além de exercitar sua curiosidade intelectual.

Competências gerais 1, 4 e 7

Durante a coleção, os estudantes poderão utilizar os conhecimentos construídos ao longo dos capítulos para se expressar por meio da linguagem escrita para argumentar, formular reflexões, registrar informações etc.

Diálogo Competências gerais 4, 7, 8 e 9

Diferentes abordagens de diálogo são propostas ao longo da coleção, nas quais os estudantes são levados a utilizar diversas linguagens para se expressar, desenvolvendo também a capacidade de argumentação.

Interpretação Competências gerais 1, 4 e 7

Para compreender de modo crítico os conteúdos apresentados no material é necessário trabalhar a capacidade de interpretação. Desse modo, os estudantes terão fundamentação para explicar a realidade e reconhecer a diversidade.

Contexto local Competências gerais 6, 8 e 10

Em alguns momentos da coleção, serão estabelecidas relações entre os conteúdos e a vivência dos estudantes. Desse modo, eles poderão refletir sobre a realidade em que vivem e propor possíveis intervenções.

Análise de imagens Competências gerais 1, 2 e 3

As análises de imagens permitem aos estudantes desenvolver seu senso estético, valorizando diferentes manifestações culturais.

Esta coleção também contempla as competências específicas da área de Linguagens e as competências específicas de Língua Portuguesa, propostas pela BNCC

Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental

Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

1. 2. 3. 4. 5. 6. Produção de textos escritos BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Competências

1. XXXIII

específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final.

Brasília:

De acordo com a BNCC ,

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 8. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec. gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Sendo assim, as competências gerais orientam o trabalho pedagógico ao longo das três etapas da educação básica, de todos os componentes curriculares, norteando também o desenvolvimento das competências específicas da área e das competências específicas do componente curricular. As habilidades constituem as aprendizagens essenciais para cada ano (ou bloco de anos) e devem ser desenvolvidas de forma articulada às competências específicas do componente, às competências da área e às competências gerais.

As competências e as habilidades referentes a cada um dos objetos de conhecimento do componente curricular de Língua Portuguesa são contempladas pelas seções que integram esta coleção, seja na leitura, compreensão ou produção de textos orais ou escritos, seja no estudo de tópicos de análise linguística e semiótica. No tópico Quadro de conteúdos deste Manual do Professor, são explicitadas as habilidades e competências (gerais, específicas da área de Linguagens e específicas de Língua Portuguesa) de cada capítulo, além dos temas contemporâneos transversais. Nas orientações ao professor, são indicadas as relações entre os conteúdos da coleção e a BNCC , demonstrando a diferença de trabalhar com as competências gerais, as competências específicas da área de Linguagens, as competências específicas de Língua Portuguesa e as habilidades.

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no

Nesta coleção, procuramos incentivar os estudantes à participação social, política e cidadã. Desse modo, o trabalho com os temas contemporâneos transversais propicia reflexões importantes a respeito de temas relevantes da contemporaneidade.

Por que abordar Temas Contemporâneos Transversais nas escolas? A abordagem da contemporaneidade é uma busca pela melhoria da aprendizagem. Ao contextualizar o que é ensinado em sala de aula juntamente com os temas contemporâneos, espera-se aumentar o interesse dos estudantes durante o processo e despertar a relevância desses temas no seu desenvolvimento como cidadão. O maior

9. 10.

3. 4. 5. 6. 7. 8.

[...]

MEC, 2018. p. 87. Disponível em: images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

[...]

XXXIV

Os temas contemporâneos transversais e a formação cidadã

objetivo dessa abordagem é que o estudante conclua a sua educação formal reconhecendo e aprendendo sobre os temas que são relevantes para sua atuação na sociedade. [...]

Já a transversalidade é um princípio que desencadeia metodologias modificadoras da prática pedagógica, integrando diversos conhecimentos e ultrapassando uma concepção fragmentada, em direção a uma visão sistêmica. Os TCTs não são de domínio exclusivo de um componente curricular, mas perpassam a todos de forma transversal e integradora.

[...]

Nesse sentido, os Temas Contemporâneos Transversais ( TCTs) têm a condição de explicitar a ligação entre os diferentes componentes curriculares de forma integrada, bem como de fazer sua conexão com situações vivenciadas pelos estudantes em suas realidades, contribuindo para trazer contexto e contemporaneidade aos objetos do conhecimento descritos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Nesta coleção os temas contemporâneos transversais são contemplados principalmente na seção Atitude cidadã , mas é possível abordá-los também durante a leitura e interpretação de textos, ao explorar os recursos imagéticos das páginas de abertura, ao utilizar as tecnologias digitais durante as propostas de produções de texto e em diversos outros momentos. Sempre que for pertinente o trabalho com um dos temas, haverá nas orientações ao professor a indicação da relação do conteúdo com o tema em questão, acompanhada de uma sugestão de como abordá-lo com a turma. Conheça mais sobre esses temas a seguir.

Educação ambiental

Considerando as perspectivas alarmantes divulgadas nos últimos anos sobre a situação do planeta, discutir a educação ambiental na escola tornou-se algo essencial. Essa formação visa preparar cidadãos que sejam preocupados, conscientes e que consigam tomar atitudes adequadas com relação ao consumo de recursos, à poluição, ao despejo indevido de resíduos, à implantação de energias alternativas, entre outras questões. Nesse sentido, assuntos como o desenvolvimento sustentável e o consumo consciente devem fazer parte do cotidiano dos estudantes.

Educação para o consumo

Nos últimos anos, o estabelecimento de políticas de consumo responsável tem sido um grande desafio, levando em

conta a repercussão dos meios de comunicação em incentivar o consumo de bens e serviços de modo desenfreado. Com isso, a educação para o consumo visa contribuir para que os estudantes analisem criticamente o contexto atual, identificando atitudes consumistas e possíveis alternativas sustentáveis em seu dia a dia.

Ciência e tecnologia

Refletir criticamente sobre as aplicações do desenvolvimento científico, analisando as tecnologias sob diferentes perspectivas e olhares, torna-se essencial no contexto contemporâneo. O espaço escolar deve estar aberto às transformações e às modernizações, aplicando-as com responsabilidade e capacitando os estudantes a desenvolverem o uso consciente desses recursos.

Diversidade cultural

Entrar em contato com povos e culturas variados permite aos estudantes desenvolver a ideia de diversidade, reconhecendo, portanto, que o mundo é formado por diferentes modos de vida e tradições. Uma educação escolar voltada à valorização da diversidade favorece a desconstrução de ideias etnocêntricas. Nesse sentido, o Brasil surge como país privilegiado para discutir tais questões, tendo em vista a grande diversidade de etnias que contribuíram para a formação do povo brasileiro.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

A aprovação de leis afirmativas, como a lei nº 10.639, de 2003, que determinou a introdução do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira, e a lei nº 11.645, de 2008, que estabeleceu a obrigatoriedade da inclusão de história e cultura dos povos indígenas aos estudantes dos níveis Fundamental e Médio, colabora para a desconstrução de preconceitos e estereótipos, fortemente impregnados no conteúdo escolar, sobre africanos, afro-brasileiros e indígenas. No caso da inserção da história da África e da cultura afro-brasileira e da história e cultura dos povos indígenas, nos currículos dos ensinos Fundamental e Médio, vemos a expansão dos direitos de grupos tradicionalmente marginalizados, os quais têm agora sua cultura e sua contribuição para a construção da sociedade brasileira reconhecidas, ao mesmo tempo em que as especificidades desses grupos devem ser valorizadas como responsáveis por contribuições originais na formação de nosso povo.

Vida familiar e social

Conceber a convivência familiar e social como um tema significativo a ser abordado com os estudantes faz parte da proposta de educação integral. Assim, é necessário que se tenha XXXV

na escola reflexões sobre: diferentes constituições familiares, conceitos patriarcais e matrilineares, papel dos membros familiares, regras de convivência com diferentes grupos, a importância do diálogo e do respeito, entre outras discussões.

Educação para o trânsito

Problemas relacionados à convivência no trânsito se impõem como um dos grandes desafios atuais, principalmente em um mundo cada vez mais urbanizado e com escassos investimentos em planejamento de infraestrutura. Nesse sentido, a educação para o trânsito tem como objetivo contribuir para reflexões sobre posturas responsáveis de pedestres, ciclistas e motoristas.

Educação em direitos humanos

A noção de direitos humanos foi construída historicamente, ao longo de anos de lutas e mobilizações. Tratar o outro com dignidade, considerando sua condição humana fundamental é um dever de todos. A escola se apresenta então como um espaço ideal para que essas noções sejam discutidas. Desse modo, busca-se combater concepções e atitudes que tenham como base perspectivas discriminatórias.

Direitos da criança e do adolescente

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), aprovado no Brasil em 1990, trata da necessidade de conceder proteção integral à criança e ao adolescente, atribuindo prioridade a essa parcela da sociedade em diversos setores públicos e na destinação de recursos. Essa nova concepção a respeito das crianças e dos adolescentes passou a compreendê-los como pessoas em estágio de desenvolvimento e que requerem atenção e proteção da sociedade como um todo. Nesse sentido, prima-se por uma educação que destaque elementos como a prevenção do trabalho e da exploração infantil, a promoção da convivência familiar saudável, o combate à violência intrafamiliar, além do incentivo e apoio à ampliação do universo cultural das crianças e adolescentes.

Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso

O Estatuto do Idoso foi aprovado no Brasil em 2003, visando garantir o bem-estar das pessoas com idade igual ou superior a 60 anos. Nesse documento, uma série de leis busca promover o respeito, a autonomia, a integração e a participação efetiva dos idosos na sociedade brasileira. A educação tem um papel relevante a cumprir na efetivação dessas leis, atuando na conscientização dos estudantes sobre a importância das pessoas idosas em nossa sociedade, buscando promover a sociabilização e o compartilhamento de experiências entre pessoas idosas e estudantes.

Saúde

A escola apresenta um papel importante nas reflexões dos estudantes sobre sua saúde. Os conhecimentos apreendidos com base nos componentes curriculares e na convivência diária no ambiente escolar devem sempre contribuir para a formação de hábitos saudáveis, como a prática de atividades físicas e de higiene, além de promover o cuidado com o bem-estar físico, mental e emocional.

Educação alimentar e nutricional

A preocupação com a alimentação e com o aprimoramento nutricional também é muito importante no contexto atual. Com os altos níveis de industrialização vivenciados nos últimos anos e com a aceleração do ritmo de vida imposta pelo sistema capitalista, nos submetemos a uma alimentação muitas vezes de má qualidade e sem critérios adequados para saúde. Assim, a educação nutricional se faz necessária, para que possamos identificar e seguir melhores hábitos.

Trabalho

Reflexões sobre as relações de trabalho são importantes para os estudantes compreenderem de modo crítico o mundo em que vivemos. Temas como trabalho infantil, desemprego e direitos trabalhistas devem ser abordados em sala de aula para auxiliá-los a perceber as dinâmicas do sistema capitalista nas quais estão inseridos. Com base em discussões como essas, é possível ajudar os estudantes a analisar as condições adversas que podem estar presentes em seu dia a dia, como é o caso da desigualdade social.

Educação financeira

A escola pode contribuir para a formação inicial dos estudantes com relação à educação financeira, apresentando reflexões que envolvam noções de planejamento financeiro, aplicação, investimentos, consumo consciente, tomada de decisões etc. Além de aprender a importância do planejamento financeiro, a educação financeira ajuda a formar cidadãos mais conscientes em relação ao consumo e que compreendam a relação direta que há entre economia, meio ambiente e desenvolvimento sustentável.

Educação fiscal

É papel do cidadão compreender as dinâmicas que envolvem a aplicação de investimentos tributários pelo poder público. Assim, é de suma importância que os estudantes aprendam desde cedo sobre educação fiscal para que possam fiscalizar e cobrar dos governantes a destinação adequada dos tributos arrecadados, que devem ser convertidos em benfeitorias para a população.

XXXVI

Habilidades da BNCC • 9º ano

Os conteúdos apresentados neste volume permitem aos estudantes desenvolver as habilidades propostas pela BNCC para este ano escolar. O quadro a seguir indica as habilidades a serem desenvolvidas pelos estudantes no decorrer do trabalho com este volume. Cada habilidade é identificada por um código alfanumérico, que varia de acordo com o ano ou o bloco de anos a que ela se refere. No componente curricular de Língua Portuguesa, há três variações de composição do código a cada volume. Confira os exemplos a seguir.

EF69LP01

EF: Ensino Fundamental

69: 6º ao 9 º ano

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a

EF89LP01

EF: Ensino Fundamental

89: 8º e 9 º anos

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, fotodenúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de

EF09LP01

EF: Ensino Fundamental

09: 9 º ano

LP : Língua Portuguesa

01: numeração sequencial da habilidade

compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes , acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes , acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

XXXVII

(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e

variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

(EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.

(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos

gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).

(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação.

XXXVIII

(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc., levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA , do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais –seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma dis -

cussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.

(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Dis-

cordo das escolhas de Antônio.”, “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”.

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguística características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.

(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas –tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, “isto é”, “por exemplo” –para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.

(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das ta-

XXXIX

belas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.

(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

(EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa, infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, consideran-

do o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos.

(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.

(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura

corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.

(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.

(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links ; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3 ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.

(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/ vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s , DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais,

blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc.), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico-espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura,

apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, –contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza,

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contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificado -

res, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

(EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos.

(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.

(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/ opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contra-argumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada.

(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).

(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.

(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

(EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).

(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.

(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou comunida-

XLII

de, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores.

(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/ avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos co -

bertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc.

(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.

(EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA –, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento escolar –, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação

com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).

(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.

(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixo-assinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.

(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de dife-

XLIII

rentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas ( sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.

(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.

(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o

manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.

(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.

(EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.

(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links

(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos –quando se concorda com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo como quase certo

(“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).

(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.

(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.

(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos so -

XLIV

noros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.

(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

(EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/ avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc.

(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.

(EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período.

(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo.

(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.

(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro coloquial oral.

(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam.

(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto.

(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial.

(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais).

(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

Esta coleção foi construída com base na perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem, como orienta a BNCC . Cada unidade apresenta dois capítulos, que abordam as práticas de leitura e produção de textos, oralidade e análise linguística. Dessa forma , busca-se desenvolver a autonomia dos estudantes por meio de atividades que os auxiliam no desenvolvimento de competências, habilidades, atitudes e valores, possibilitando sua formação integral.

Ao longo dos quatro volumes, desenvolvemos a totalidade de competências e habilidades da BNCC , considerando a especificidade de cada ano escolar. Em nossa proposta, destacamos a importância da competência geral 9, uma vez que a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação, o respeito e a valorização da diversidade são essenciais para todas as rela-

ções sociais, não só no contexto de sala de aula; das competências específicas de Linguagens 2 e 3, pois os estudantes conhecem e exploram diversas práticas de linguagem ao longo do ano e utilizam diferentes linguagens para se expressar e aprender; da competência específica de Língua Portuguesa 3, uma vez que leem, escutam e produzem textos orais, escritos e multissemióticos; das habilidades EF69LP13, EF69LP25 e EF89LP27, pois participam de discussões orais acerca de temas relevantes, que perpassam o material, respeitando a opinião do outro, tecendo considerações e formulando problematizações pertinentes das habilidades EF69LP55 e EF69LP56, visto que reconhecem as variedades linguísticas e o conceito de norma-padrão, fazendo uso da variedade mais adequada a cada situação comunicativa; das habilidades EF89LP24 e EF89LP28 , pois realizam pesquisas e tomam nota de aulas e apresentações como procedimento de apoio à compreensão; da habilidade EF09LP04, uma vez que utilizam conhecimentos linguísticos em situações comunicativas e nas produções de texto.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. p. 141-161, 177-191. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

Articulação entre a abordagem teórico-metodológica e a BNCC

XLV

Quadro de conteúdos • 9º ano

O quadro a seguir apresenta os principais conteúdos de cada capítulo, os objetivos e a justificativa da pertinência desses objetivos, assim como as habilidades, as principais competências e os temas contemporâneos transversais da BNCC que se relacionam com tais conteúdos.

CG : Competência geral

CEL : Competência específica de Linguagens

UNIDADE 1 ◆ Conto e miniconto CAPÍTULO 1 ◆ Conto

• Conto

• A literatura africana contemporânea

• Texto dramático

• Neologismo

• Estrangeirismo

• Dramatização

CAPÍTULO 2 ◆ Miniconto

Conteúdos

CELP : Competência específica de Língua Portuguesa

TCT: Tema contemporâneo transversal

• Miniconto

• Orações coordenadas e período composto por coordenação

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero conto, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP03; EF69LP05; EF69LP14; EF69LP38; EF69LP41; EF69LP44; EF69LP46; EF69LP47; EF69LP49; EF69LP50; EF69LP51; EF69LP52; EF69LP53; EF69LP54

• EF89LP32; EF89LP33; EF89LP34

• EF09LP04; EF09LP12

• CG3; CG4; CG9; CG10

• CEL1; CEL3; CEL5

• CELP1; CELP3; CELP7; CELP8; CELP9

• TCT: Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

Objetivos e justificativas

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero miniconto, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP47; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54

• EF89LP33; EF89LP35

• EF09LP08

• CG3

• CEL3; CEL5; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP9; CELP10

Conteúdos Objetivos e

BNCC

justificativas

BNCC

XLVI

UNIDADE 2 ◆ Artigo expositivo e reportagem

Conteúdos

• Artigo expositivo

• Pontuação das orações coordenadas

• Lei

• Crime ambiental

• Seminário

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero artigo expositivo, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a utilizar a linguagem como um recurso de participação social. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP07; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP20; EF69LP24; EF69LP27; EF69LP28; EF69LP31; EF69LP32; EF69LP34; EF69LP38; EF69LP40; EF69LP41; EF69LP42; EF69LP43; EF69LP56

• EF89LP05; EF89LP17; EF89LP24; EF89LP25; EF89LP27; EF89LP28; EF89LP29; EF89LP31

• EF09LP04; EF09LP08; EF09LP12

• CG4; CG5; CG7; CG10

• CEL1; CEL3; CEL4; CEL6

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP4; CELP5; CELP6; CELP7; CELP8; CELP10

• TCT: Educação para o consumo; Educação ambiental

CAPÍTULO 4 ◆ Reportagem

• Reportagem

• Propagação de informações falsas ao longo da história: o nascimento das fake news

• Período composto por subordinação (tipos de orações subordinadas)

• Reportagem radiofônica

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero reportagem por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas pela relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver nos estudantes um olhar crítico diante de textos jornalísticos e midiáticos, exercitando a curadoria da informação e combatendo a proliferação de fake news

• EF69LP03; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP10; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP30; EF69LP32; EF69LP43; EF69LP56

• EF89LP01; EF89LP02; EF89LP05; EF89LP07; EF89LP08; EF89LP09; EF89LP13; EF89LP16; EF89LP25; EF89LP28; EF89LP31

• EF09LP01; EF09LP02; EF09LP04; EF09LP08; EF09LP11

• CG1; CG4; CG5; CG6; CG7; CG9

• CEL6

• CELP2; CELP3; CELP6; CELP10

• TCT: Direitos da criança e do adolescente; Vida familiar e social; Trabalho

CAPÍTULO 3 ◆ Artigo expositivo

Objetivos e justificativas BNCC

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

XLVII

UNIDADE 3 ◆ Roteiro de cinema e fanfic

CAPÍTULO 5 ◆ Roteiro de cinema

• Roteiro de cinema

• Sinopse

• O cinema no Brasil

• Retextualização: do texto literário para o roteiro de cinema

• Orações subordinadas substantivas (classificação das orações subordinadas substantivas)

• Curta-metragem

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero roteiro de cinema, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura e das demais manifestações artísticas, como o cinema, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP05; EF69LP21; EF69LP47; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP52; EF69LP53; EF69LP55; EF69LP56

• EF89LP27; EF89LP32; EF89LP33; EF89LP34; EF89LP37

• EF09LP05; EF09LP06; EF09LP08

• CG3; CG4; CG5; CG9; CG10

• CEL2; CEL3; CEL5; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP5; CELP7; CELP8; CELP9; CELP10

• TCT: Direitos da criança e do adolescente

CAPÍTULO 6 ◆ Fanfic

• Fanfic

• As configurações sociais e as profissões

• Pontuação das orações subordinadas substantivas

• Os sentidos dos verbos de ligação

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero fanfic , permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também por sua relação com as culturas juvenis e pela presença cada vez mais forte dos gêneros multimidiáticos e multissemióticos no dia a dia dos estudantes. Os conhecimentos linguísticos propostos possibilitam aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP25; EF69LP46; EF69LP47; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54; EF69LP55

• EF89LP02; EF89LP03; EF89LP13; EF89LP24; EF89LP25; EF89LP27; EF89LP32; EF89LP33; EF89LP35; EF89LP37

• EF09LP05; EF09LP06

• CG1; CG2; CG3; CG4; CG5; CG6; CG9

• CEL1; CEL2; CEL3; CEL5; CEL6

• CELP1; CELP2; CELP3; CELP4; CELP10

• TCT: Trabalho

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

XLVIII

UNIDADE 4 ◆ Resenha crítica e texto de divulgação científica

CAPÍTULO 7 ◆ Resenha crítica

• Resenha crítica

• Pronome relativo (que, quem, onde, aonde, cujo, cujos, cuja, cujas)

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero resenha crítica por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pelos conhecimentos que podem ser incorporados ao cotidiano dos estudantes, auxiliando-os a utilizar a linguagem como um recurso de participação social.

• EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP17; EF69LP31; EF69LP43; EF69LP45; EF69LP46; EF69LP51; EF69LP54; EF69LP55; EF69LP56

• EF89LP03; EF89LP04; EF89LP06; EF89LP16; EF89LP26

• EF09LP04; EF09LP09; EF09LP11

• CG1; CG3; CG4; CG5; CG7; CG8

• CEL3; CEL4; CEL5; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP5; CELP6; CELP10

CAPÍTULO 8 ◆ Texto de divulgação científica

• Texto de divulgação científica

• Os dois lados da Ciência

• Orações subordinadas adjetivas (classificação das orações subordinadas adjetivas)

• Vlog científico

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero texto de divulgação científica por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer os gêneros de divulgação científica, de exercitar a curiosidade intelectual e recorrer às abordagens próprias das ciências, valorizando o conhecimento científico.

• EF69LP07; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP25; EF69LP29; EF69LP30; EF69LP32; EF69LP33; EF69LP34; EF69LP35; EF69LP36; EF69LP37; EF69LP40; EF69LP42; EF69LP43; EF69LP54; EF69LP56

• EF89LP12; EF89LP15; EF89LP16; EF89LP24; EF89LP25; EF89LP27; EF89LP28; EF89LP29; EF89LP30; EF89LP31

• EF09LP04; EF09LP09

• CG2; CG4; CG5; CG6

• CEL3; CEL6

• CELP2; CELP3; CELP5; CELP10

• TCT: Trabalho; Ciência e tecnologia

BNCC

Conteúdos Objetivos e justificativas

BNCC

Conteúdos Objetivos e justificativas

XLIX

UNIDADE 5 ◆ Abaixo-assinado e discurso

CAPÍTULO 9 ◆ Abaixo-assinado

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

• Abaixo-assinado

• Orações subordinadas adverbiais (classificação das orações subordinadas adjetivas)

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero abaixo-assinado, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer gêneros que pretendem denunciar ou expor uma problemática e incentivar a participação social. Os conhecimentos linguísticos propostos possibilitam aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP13; EF69LP18; EF69LP22; EF69LP27; EF69LP28; EF69LP31; EF69LP32; EF69LP56

• EF89LP06; EF89LP14; EF89LP16; EF89LP18; EF89LP19; EF89LP20; EF89LP22; EF89LP23; EF89LP31

• EF09LP04; EF09LP11

• CG4; CG7; CG9; CG10

• CEL3; CEL4

• CELP2; CELP3; CELP5; CELP6; CELP8

• TCT: Educação ambiental; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

CAPÍTULO 10 ◆ Discurso

• Discurso

• Texto expositivo

• O regime do apartheid

• Pontuação das orações subordinadas adverbiais

• É preciso saber conviver

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero discurso, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de conhecer gêneros que pretendem denunciar ou expor uma problemática e incentivar a participação social. Os conhecimentos linguísticos propostos possibilitam aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP01; EF69LP07; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP23; EF69LP25; EF69LP28; EF69LP34; EF69LP56

• EF89LP04; EF89LP06; EF89LP14; EF89LP16; EF89LP20; EF89LP22; EF89LP23; EF89LP24; EF89LP27

• EF09LP04; EF09LP08

• CG1; CG4; CG7; CG9; CG10

• CEL1; CEL2; CEL3; CEL4

• CELP1; CELP3; CELP5; CELP6; CELP7

• TCT: Educação em direitos humanos; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras; Vida familiar e social

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

UNIDADE 6 ◆ Poema e poema visual

CAPÍTULO 11 ◆ Poema

• Poema

• Diário

• A crise migratória e a violação dos direitos humanos

• Racismo e Holocausto

• Figuras de linguagem (aliteração, onomatopeia, paranomásia, assonância)

• Concordância nominal (casos especiais de concordância nominal, outros casos de concordância nominal)

• Concordância verbal (casos de concordância verbal)

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero poema por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, uma vez que o trabalho com a linguagem é uma característica marcantes desse gênero. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP01; EF69LP02; EF69LP04; EF69LP07; EF69LP09; EF69LP13; EF69LP15; EF69LP17; EF69LP21; EF69LP24; EF69LP25; EF69LP44; EF69LP46; EF69LP48; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54

• EF89LP07; EF89LP11; EF89LP17; EF89LP27; EF89LP29; EF89LP33; EF89LP36; EF89LP37

• EF09LP09

• CG1; CG3; CG4; CG7; CG9; CG10

• CEL1; CEL3; CEL4; CEL5

• CELP2; CELP3; CELP6; CELP8; CELP9

• TCT: Educação em direitos humanos

CAPÍTULO 12 ◆ Poema visual

•

• Polissemia

• Regência verbal (alguns casos de regência verbal)

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero poema visual, permitindo que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem com esse objetivo, uma vez que o trabalho com a linguagem é uma característica marcantes desse gênero. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância da valorização da literatura, reconhecendo seu potencial transformador e humanizador.

• EF69LP02; EF69LP03; EF69LP04; EF69LP05; EF69LP44; EF69LP48; EF69LP49; EF69LP51; EF69LP53; EF69LP54; EF69LP55

• EF89LP33; EF89LP37

• EF09LP07

• CG3; CG4; CG5; CG9

• CEL1; CEL3; CEL5; CEL6

• CELP1; CELP3; CELP4; CELP7; CELP9; CELP10

BNCC

Conteúdos Objetivos e justificativas

Conteúdos Objetivos e justificativas BNCC

Poema visual

UNIDADE 7 ◆ Artigo de opinião e editorial

CAPÍTULO 13 ◆ Artigo de opinião

Conteúdos

• Artigo de opinião

• Regência nominal

• Crase (principais casos de crase, casos especiais de crase)

• Debate regrado

Objetivos e justificativas BNCC

O objetivo deste capítulo é ampliar os conhecimentos que os estudantes têm sobre o gênero artigo de opinião por meio da leitura, compreensão e estudo de exemplares desse gênero. A organização do capítulo também permite desenvolver e fortalecer habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver a argumentação (escrita e oral). Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP01; EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP11; EF69LP12; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP18; EF69LP19; EF69LP25; EF69LP26; EF69LP31; EF69LP34; EF69LP44; EF69LP56

• EF89LP02; EF89LP03; EF89LP04; EF89LP05; EF89LP06; EF89LP10; EF89LP12; EF89LP14; EF89LP15; EF89LP16; EF89LP23; EF89LP24; EF89LP27; EF89LP31

• EF09LP03; EF09LP04; EF09LP07; EF09LP08; EF09LP11

• CG3; CG4; CG7; CG9; CG10

• CEL3; CEL4; CEL5

• CELP1; CELP3; CELP4; CELP6; CELP7; CELP8

• TCT: Saúde CAPÍTULO

14 ◆ Editorial

• Editorial

• Colocação pronominal (ênclise, próclise, colocação pronominal nas locuções verbais, mesóclise)

• Enquete

O objetivo deste capítulo é apresentar aos estudantes o gênero editorial, permitindo-lhes que desenvolvam habilidades de oralidade, leitura, compreensão e produção textual. Esse estudo se justifica não apenas na relação que estabelece com a BNCC, mas também pela importância de desenvolver a argumentação (escrita e oral). Os conhecimentos linguísticos propostos contribuem para atingir esse objetivo, além de possibilitar aos estudantes utilizar a língua portuguesa com autonomia e criticidade.

• EF69LP06; EF69LP07; EF69LP08; EF69LP13; EF69LP14; EF69LP15; EF69LP16; EF69LP17; EF69LP18; EF69LP25; EF69LP34; EF69LP39; EF69LP56

• EF89LP02; EF89LP03; EF89LP04; EF89LP06; EF89LP14; EF89LP16; EF89LP21; EF89LP23; EF89LP24; EF89LP27; EF89LP29; EF89LP31

• EF09LP04; EF09LP10

• CG4; CG5; CG7; CG9; CG10

• CEL1; CEL2; CEL3; CEL4; CEL6

• CELP1; CELP3; CELP4; CELP5; CELP6; CELP7

• TCT: Educação ambiental; Saúde

Conteúdos Objetivos

BNCC

e justificativas

LII

Sugestões de cronogramas

Nestas sugestões de cronogramas, consideramos que o componente curricular de Língua Portuguesa será trabalhado com uma carga horária de cinco aulas por semana em média. Dessa forma , apresentamos duas sugestões de como os conteúdos do livro podem ser organiza-

dos por bimestre ou por semestre. Caso a carga horária semanal seja outra, estes cronogramas podem ser adequados de acordo com as suas necessidades. Além disso, ressaltamos que, nestes exemplos, não foram representadas as aulas utilizadas para o desenvolvimento de outras atividades que possam surgir ao longo do ano letivo e que deverão ser consideradas no planejamento anual.

Unidade 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre

Unidade 1 23 aulas

Unidade 2 27 aulas 3 aulas

Unidade 3 40 aulas

Unidade 4 7 aulas 19 aulas

Unidade 5 25 aulas

Unidade 6 6 aulas 23 aulas

Unidade 7 27 aulas

Unidade 1º semestre 2º semestre

Unidade 1 23 aulas

Unidade 2 30 aulas

Unidade 3 40 aulas

Unidade 4 7 aulas 19 aulas

Unidade 5 25 aulas

Unidade 6 29 aulas

Unidade 7 27 aulas

Salientamos que essas sugestões devem ser adaptadas de acordo com o perfil de cada turma e seu planejamento, considerando, por exemplo, o uso de outros recursos e materiais, além do livro didático, e também aulas usadas para aplicação de avaliações, aulas em espaços não formais de aprendizagem etc.

Enfatizamos também que este material possibilita diferentes modos de apresentação e ordenação dos

conteúdos, sendo possível, por exemplo, alterar a ordem de algumas unidades ou capítulos ou, ainda, mudar a ordem do trabalho de algumas seções em cada capítulo. Ao longo das orientações ao professor, é possível encontrar algumas dessas sugestões. Cabe a você também selecionar atividades para serem feitas em casa, envolvendo, dessa forma , a família no processo de ensino-aprendizagem.

LIII

Ampliando conhecimentos

Apresentamos a seguir uma seleção de textos que contribuem para a ampliação dos seus conhecimentos sobre importantes questões abordadas nesta coleção.

Variedades regionais e preconceito linguístico

Sempre ouvimos dizer que o português falado em um estado ou região é “melhor” que o de outras regiões. No livro Preconceito linguístico de Marcos Bagno, por exemplo, o autor critica a ideia de que o português falado no Maranhão seria melhor do que o de outros estados. Será que podemos considerar a variedade de uma região melhor, mais bonita e mais recomendável que as variedades de outras regiões? Será que existe algum estado brasileiro que use melhor a língua portuguesa?

Essas crenças sobre a superioridade de uma variedade ou falar sobre os demais é um dos mitos que se arraigaram na cultura brasileira. Toda variedade regional ou falar é, antes de tudo, um instrumento identitário, isto é, um recurso que confere identidade a um grupo social. Ser nordestino, ser mineiro, ser carioca etc. é um motivo de orgulho para quem o é, e a forma de alimentar esse orgulho é alimentar o linguajar de sua região e praticar seus hábitos culturais. No entanto, verifica-se que alguns falares têm mais prestígio no Brasil como um todo que outros. Por que isso ocorre?

Em toda comunidade de fala onde convivem falantes de diversas variedades regionais, como é o caso das grandes metrópoles brasileiras, os falantes detentores de maior poder – e por isso gozam de mais prestígio – transferem esse prestígio para a variedade linguística que falam. Assim, as variedades faladas pelos grupos de maior poder político e econômico passam a ser vistas como variedades mais bonitas e até mais corretas. Mas essas variedades, que ganham prestígio porque são faladas por grupos de maior poder, nada têm de intrinsecamente superior às demais. O prestígio que adquirem é mero resultado de fatores políticos e econômicos. [...]

Preconceito linguístico em sala de aula

As atitudes da professora em sala de aula, no tratamento dado aos fenômenos de variação linguística, podem exercer uma grande influência no comportamento de seus alunos. [...] a variação linguística está intimamente ligada a aspectos de natureza social, cultural, política – humana, enfim. Por isso, devemos prestar toda a atenção possível ao que está acontecendo no espaço pedagógico em termos de discriminação, desrespeito, humilhação e exclusão por meio da linguagem . É inadimissível, nos dias de hoje, que o modo de falar de uma pessoa continue sendo usado como justificativa para atitudes preconceituosas e humilhantes.

Sem sombra de dúvida, uma das principais tarefas da reeducação sociolinguística que estamos propondo aqui é elevar a autoestima linguística das pessoas, mostrar a elas que nada na língua é por acaso e que todas as maneiras de falar são lógicas, corretas e bonitas. Para desempenhar essa tarefa, cada um de nós, educadores, tem que se munir de um instrumental adequado, onde o principal componente é, sem dúvida, a sensibilidade. [...]

Levantamento de hipóteses antes da leitura

A formação de hipóteses de leitura é uma estratégia cognitiva baseada em diversos elementos textuais, explorados antes de começar a ler o conteúdo propriamente dito: a capa do livro, o título, as imagens – fotos, gráficos, tabelas, figuras – que fazem parte do texto, as informações tipográficas e de diagramação, na página ou na tela, como fontes, tamanho das letras, cores. Tudo isso são aspectos em que o leitor se apoia para, junto com os conhecimentos que ele já tem e ativa mentalmente para realizar a atividade de leitura, elaborar hipóteses. [...]

[...]

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Diversidade linguística e pluralidade cultural no Brasil. In: BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística em sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. p. 33-34.

[...]

BAGNO, Marcos. Camões também falava “ingrês”! In: BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. p. 207.

[...]

LIV

[...] Quando o aluno tem a oportunidade de se engajar num diálogo que lhe permite perceber as relações entre seus conhecimentos prévios – o que ele já sabe – e novos conhecimentos via leitura de textos, ele será capaz, um dia, de formular suas próprias hipóteses, com autonomia, além de revisá-las, se assim for necessário.

Em geral, o professor faz muitas perguntas depois da leitura, mas as perguntas antecipadas, que podem gerar as hipóteses sobre o texto, poderiam orientar o aluno no seu percurso – muitas vezes meio às cegas – pelo texto. [...]

Leitura de textos literários

[...] para legitimar o estudo da literatura, é necessário construir práticas de leitura que promovam o encontro entre os textos literários e seus leitores, visando, em decorrência disso, deflagrar uma reflexão sobre a literatura e sobre a ética dos comportamentos humanos. Todavia, a atitude, simultaneamente crítica e ética, transita por reflexões de natureza teórica, visto que o posicionamento contraditório da escola em face da literatura decorre de equívocos conceituais que podem ser exemplificados pela compreensão de que o texto literário é um objeto de estudo antes de ser objeto de uma experiência pessoal e intransferível.

Portanto, o problema da inserção da literatura no ensino – com base na análise de textos literários ou de sua leitura crítica – pressupõe que seja especificada a compreensão de aspectos que constituem os fundamentos dessa ação pragmática: o primeiro diz respeito ao processo de leitura do texto literário e às suas condições de existência e de legitimação; e o segundo deles abrange a reflexão sobre a influência da literatura sobre seus receptores; o terceiro prevê a remissão à instrumentação teórica ou aos fundamentos que definem a compreensão da natureza e da finalidade do texto literário, aqui expressos. O esclarecimento desses aspectos, que se amalgamam ou se entrelaçam, contribui para elucidar a metodologia aplicada à leitura enquanto esta comprova que a transferência d aparato teórico para a prática pedagógica não só é proveitosa, mas também imprescindível, tendo em vista que, sem algu-

ma forma de teoria, seja ela consciente ou implícita, não é possível analisar um texto literário ou, até mesmo, apreciá-lo.

Texto literário e leitura: construção entre o previsível e o imprevisível

Todo ato de linguagem é uma aventura em que o jogo entre a significação explícita e implícita coloca em risco a eficácia do processo comunicativo. Todavia, os riscos dessa aventura e o prazer dela decorrente são maiores quando o receptor se defronta com um texto em que deve não só identificar possibilidades interpretativas, mas também se situar como responsável pela produção de sentidos. Assim, a reflexão centra-se, inicialmente, no texto literário, cujos traços peculiares dele fazem um ato de linguagem singular para, a seguir, tratar de seu processo da leitura. Esse processo apresenta aspectos comuns, mesmo quando se concretiza em diferentes modalidades textuais; porém, a especificidade do texto literário traz desafios que distinguem o contrato e os procedimentos de leitura, bem como os efeitos dela resultantes, quando se contrapõe sua apreensão à de outros textos verbais.

Gêneros digitais

[...] Os gêneros emergentes nessa nova tecnologia são relativamente variados, mas a maioria deles tem similares em outros ambientes, tanto na oralidade como na escrita. Contudo, sequer se consolidaram, esses gêneros já provocam polêmicas quanto à natureza e proporção de seu impacto na linguagem e na vida social. Isso porque os ambientes virtuais são extremamente versáteis e hoje competem, em importância, entre as atividades comunicativas, ao lado do papel e do som. Em certo sentido, pode-se dizer que, na atual sociedade da informação, a Internet é uma espécie de protótipo de novas formas de comportamento comunicativo. Se bem aproveitada, ela pode tornar-se um meio eficaz de lidar com as práticas pluralistas sem sufocá-las, mas ainda não sabemos como isso se desenvolverá.

Já nos acostumamos a expressões como “e-mail”, “bate-papo virtual” (chat), “aula-chat”, “listas de

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/levantamento-de -hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

[...]

SARAIVA, Juracy Assmann. Por que e como ler textos literários. In: SARAIVA, Juracy Assmann et al. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 28-29.

“blog” e outras expressões da denominada “e-comunicação”. Qual a originalidade desses gêneros em relação ao que existe? De onde vem o fascínio que exercem? Qual a função de um bate-papo pelo computador, por exemplo? passar o tempo, propiciar divertimento, veicular informação, permitir participações interativas, criar novas amizades? Pode-se dizer que parte do sucesso da nova tecnologia deve-se ao fato de reunir num só meio várias formas de expressão, tais como texto, som e imagem, o que lhe dá maleabilidade para a incorporação simultânea de múltiplas semioses, interferindo na natureza dos recursos linguísticos utilizados. A par disso, a rapidez da veiculação e sua flexibilidade linguística aceleram a penetração entre as demais práticas sociais.

Alguns tipos de intertextualidade

A intertextualidade stricto sensu (daqui por diante, apenas intertextualidade) ocorre quando, em um texto, está inserido outro texto (intertexto) anteriormente produzido, que faz parte da memória social de uma coletividade ou da memória discursiva [...] dos interlocutores. Isto é, em se tratando de intertextualidade stricto sensu, é necessário que o texto remeta a outros textos ou fragmentos de textos efetivamente produzidos, com os quais estabelece algum tipo de relação.

Diversos tipos de intertextualidade têm sido relacionados, cada qual com suas características próprias: intertextualidade temática, intertextualidade estilística; intertextualidade explícita, intertextualidade implícita; autotextualidade, intertextualidade com textos de outros enunciadores, inclusive um enunciador genérico; intertextualidade “das semelhanças” e “das diferenças [...]; intertextualidade intergenérica; intertextualidade tipológica. [...]

A intertextualidade temática é encontrada, por exemplo, entre textos científicos pertencentes a uma mesma área do saber ou uma mesma corrente de pensamento, que partilham temas e se servem

de conceitos e terminologia próprios, já definidos no interior dessa área ou corrente teórica; entre matérias de jornais e da mídia em geral, em um mesmo dia, ou durante um certo período em que dado assunto é considerado focal; entre as diversas matérias de um mesmo jornal que tratam desse assunto; entre as revistas semanais e as matérias jornalísticas da semana; entre textos literários de uma mesma escola ou de um mesmo gênero, como acontece, por exemplo, nas epopeias, ou mesmo entre textos literários de gêneros e estilos diferentes [...] [...] A intertextualidade estilística ocorre, por exemplo, quando o produtor do texto, com objetivos variados, repete, imita, parodia certos estilos ou variedades linguísticas: são comuns os textos que produzem a linguagem bíblica, um jargão profissional, um dialeto, o estilo de um determinado gênero, autor ou segmento da sociedade. [...]

A intertextualidade será explícita quando, no próprio texto, é feita menção à fonte do intertexto, isto é, quando um outro texto ou um fragmento é citado, é atribuído a outro enunciador; ou seja, quando é reportado como tendo sido dito por outro ou por outros generalizados (“Como diz o povo...”, “segundo os antigos...”). É o caso das citações, referências, menções, resumos, resenhas e traduções; em textos argumentativos, quando se emprega o recurso à autoridade; e, em se tratando se situação de interação face a face, nas retomadas do texto do parceiro, para encadear sobre ele ou contraditá-lo, ou mesmo para demonstrar atenção ou interesse na interação [...]

Tem-se a intertextualidade implícita quando se introduz, no próprio texto, intertexto alheio, sem qualquer menção explícita da fonte, com o objetivo quer de seguir-lhe a orientação argumentativa, quer de contraditá-lo, colocá-lo em questão, de ridicularizá-lo ou argumentar em sentido contrário. [...]

Nos casos de intertextualidade implícita, o produtor do texto espera que o leitor/ouvinte seja capaz de reconhecer a presença do intertexto, pela ativação do texto-fonte em sua memória discursiva, visto que, se tal não ocorrer, estará prejudicada a construção do sentido, mais particularmente, é claro, no caso da subversão. Também nos casos de captação, a reativação do texto primeiro se afigura de relevância; contudo, por se tratar de uma paráfrase, mais ou menos fiel, do sentido original, quando mais próximo o segundo texto for do texto-fonte, menos é exigida a recuperação deste para que se

discussão”,

[...]

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais emergentes no contexto da tecnologia digital. In: MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 13-14.

[...]

LVI

possa compreender o texto atual (embora, é claro, tal recuperação venha incrementar a possibilidade de construção de sentidos mais adequados ao projeto de dizer do produtor do texto).

Trabalho com o dicionário na sala de aula

O texto, como objeto cultural, tem uma existência física que pode ser apontada e delimitada por nós: um filme, um romance, um anúncio, uma música. Entretanto, esses objetos não estão ainda prontos, pois destinam-se ao olhar, à consciência e à recriação dos leitores. Cada texto constitui uma proposta de significação que não está inteiramente construída. A significação se dá no jogo de olhares entre o texto e seu destinatário. Este último é interlocutor ativo no processo de significação, na medida em que participa do jogo intertextual tanto quanto o autor.

O processo cultural jamais se interrompe. Entretanto, os próprios seres humanos, que o vivenciam ininterruptamente, efetuam cortes e recortes nesse conjunto para atender a seus interesses e necessidades. O movimento de produção e recepção de um texto faz parte desse processo que pode ser chamado de semiose cultural. O sentido de texto é por isso relativo: o texto será sempre trecho da semiose cultural que se constitui como um processo constante. Há momentos da produção de da recepção capazes de conferir a um “pedaço” da rede cultural a totalidade e a unidade necessárias para ser um texto. Falar em autonomia de um texto é, a rigor, improcedente, uma vez que ele se caracteriza por ser um “momento” que se privilegia entre um início e um final escolhidos. Ninguém conseguiria, quer como produtor, quer como receptor, esgotar a extensão simbólica da cultura inteira. Os textos funcionam, então, como unidades necessárias à própria existência da rede cultural. São recortes que se fazem, e aos quais se atribuem uma integridade, um sentido, uma função.

Num país como o Brasil, os dicionários de língua portuguesa estão em toda parte. Sempre que possível, as famílias dispõem de um: às vezes, herdado de pai para filho, já desatualizado, com grafia antiga; outras vezes, em edição recente e revista, estalando de novo. Há quem carregue o seu, de pequeno formato, mas “com tudo o que é essencial”, “no bolso”, porque... nunca se sabe, não é? Há quem mantenha sempre em casa aquele outro, “completo”, às vezes em mais de um volume, em uma bonita encadernação. Na empresa, chefes, secretárias e todos aqueles que escrevem cartas, documentos, informes, orientações etc. recorrem a algum dicionário, pelo menos de vez em quando. Na escola, professores e alunos em geral podem dispor de mais de um título, na biblioteca ou mesmo na sala de aula. E atualmente, onde quer que esteja, qualquer um pode ter acesso a um dicionário pela internet: muitos sites apresentam versões eletrônicas, de rápida e fácil consulta, de dicionários “de bolso” ou “completos”.

Tão presentes estão os dicionários em nosso cotidiano que raramente nos perguntamos: “O que é um dicionário? Para que serve?” E a resposta parece tão óbvia que, se por acaso essa dúvida nos acomete, dificilmente sabemos responder de imediato, com um discurso tão claro e bem articulado quanto as próprias definições que procuramos nos dicionários. [...]

Talvez possamos começar a dizer que um dicionário é um produto legítimo dessa sede de saber que nos leva a formular perguntas do tipo “o que é X?”, “para que serve X?” Tentando responder a perguntas desse tipo, criaram-se, ao longo dos séculos,

• objetos de conhecimento — como o inconsciente, a linguagem e a vida em sociedade, por exemplo;

• disciplinas — a psicanálise, a linguística e as ciências sociais, entre outras;

• e as grandes áreas epistemológicas — como as ciências humanas, as exatas e as naturais.

Considerando-se esse panorama, poderíamos dizer:

[...]

KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade stricto sensu In: KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008. p. 17-19, 28, 30-31.

[...]

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Z. Intertextualidades: teoria e prática. 4. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998. p. 15.

LVII

A intertextualidade e a relação entre texto e leitor

• que o objeto de conhecimento visado pelos dicionários é a palavra;

• que a disciplina a que ele está mais diretamente associado é uma especialidade da linguística, a lexicografia;

• e que, do ponto de vista epistemológico, a área em que nos situamos é a das ciências humanas; afinal, nada é mais humano que a linguagem, ou o nosso desejo de conhecê-la e dominá-la cada vez melhor.

De alguma forma, esta ainda é a dupla orientação dos dicionários contemporâneos: o primeiro caso é o da preocupação enciclopédica, que leva os dicionários a associar a cada palavra registrada o máximo possível de informações a respeito da coisa que ela designa; o segundo caso é o da orientação linguística, que procura revelar de que forma estão organizadas na língua as palavras repertoriadas. Assim, uma palavra como abacaxi virá associada, num dicionário, a informações tanto relativas à coisa (classificação botânica, usos culinários, região de origem etc.) quanto ao vocábulo: substantivo masculino, origem tupi, usado também como gíria, com o sentido de “coisa trabalhosa e complicada”. E é exatamente a orientação predominante para a coisa ou para o vocábulo que está na base da diferença entre dicionários enciclopédicos, no primeiro caso, e linguísticos, no segundo.

Em qualquer dos casos, o que distingue o dicionário de outros gêneros é exatamente essa dupla aposta no poder da palavra e no seu estreito compromisso com o léxico, que ele pretende inventariar e descrever. Na qualidade de componente de uma língua, o léxico pode ser definido, inicialmente, como o conjunto de todos os vocábulos de que essa língua dispõe. De forma geral, é nesses termos que ele vem definido em boa parte das gramáticas escolares, mas também em muitos manuais e dicionários de linguística.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Brasília, 2006. p. 9-11. Disponível em: http://portal.mec. gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=12059-dicionario

-em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 jun. 2022.

Poema e poesia

Originário da mesma raiz de “poesia” — poieîn (fazer) —, o vocábulo “poema” tem sido empregado

histórica e universalmente para designar o texto em que o fenômeno poético se realiza. De forma que, por tradição, um vocábulo lembra o outro: sempre que falamos em poesia, pensamos em poema, e sempre que nos referimos ao poema, subentendemos a poesia. A despeito da etimologia comum e de a tradição haver consagrado o emprego, tal vínculo é não só questionável como também equívoco. Tomado ao pé da letra, gera uma natural mecanização de conceitos, que perturba, ao invés de esclarecer, a pesquisa do fenômeno poético. Com efeito, se a poesia se exprimisse unicamente no poema, como interpretar os textos em que sua presença é notória?, como encarar a poesia inscrita nos textos que não são poemas? E se o poema contivesse necessariamente poesia, como avaliar os textos em que, apesar de todas as aparências, não se observa o fenômeno poético?

A experiência mostra, desde Aristóteles, que nenhum elo de necessidade liga a poesia ao poema, e vice-versa. O que se nota é a tendência para o estabelecimento duma aliança entre a categoria abstrata ou semiabstrata (a poesia) e a categoria formal (o poema), de modo que, ao compor um poema, o criador de arte estaria cônscio de, por meio dele, exprimir poesia. Reciprocamente, quando aspirasse a vazar em palavras o “sentimento do mundo” que o habita, buscaria a forma do poema. [...]

Texto dramático

Ao trabalhar com textos literários, os professores podem favorecer uma riqueza de possibilidades investigativas, permitindo o contato dos alunos com diferentes linguagens, sobretudo a literária e a teatral, proporcionando situações de aprendizagens lúdicas e prazerosas e ainda favorecendo o gosto pela leitura.

Assim, trabalhar o gênero “peça de teatro” no contexto escolar envolve uma série de atividades: escolher a peça, fazer a leitura silenciosa e dramática de partes da peça teatral e depreender as características mais importantes do gênero; explicar as principais características de uma peça de teatro; em grupos, verificar a estrutura da peça, a articulação dos atos, as cenas principais, a definição e a caracterização das personagens para encenação;

[...]

MOISÉS,

16. ed. São Paulo: Cultrix, 2003. p. 129. [...]

Massaud. A criação literária: poesia.

[...]

LVIII

promover exercícios de expressão corporal, vocal e dramática; criar cenários, figurinos, escolher objetos de cena, iluminação e trilha sonora; ensaiar e dramatizar a peça.

Para viabilizar esse projeto, é fundamental que o professor consiga envolver o aluno em processos de produção e recepção. O envolvimento será gerado pela seleção de materiais e pelo planejamento de atividades que sejam atraentes para os alunos e possíveis conforme as condições de espaço e tempo na escola.

[...]

Trabalhar com o teatro no contexto escolar – não apenas fazer os alunos assistirem às peças, mas leva-los a representá-las – inclui uma série de vantagens: estimula o aluno a improvisar; desenvolve sua oralidade, a expressão corporal e a impostação da voz; ensina-o a se relacionar com as pessoas; amplia seu vocabulário; trabalha seu lado emocional; desenvolve suas habilidades para as artes plásticas (confecção de figurino, montagem de cenário, pintura corporal); ajuda-o a de desinibir e estimula sua imaginação.

Em síntese, o teatro é uma alternativa metodológica extremamente rica, que contribui para a formação de leitores, amplia o desenvolvimento da expressão e da comunicação e ajuda o aluno a desenvolver suas potencialidades estéticas.

como a objetividade e a impessoalidade da linguagem, ainda se encontram (em maior ou menor grau) presentes no discurso de DC .

[...]

O cientista, a fim de divulgar sua pesquisa no interior da comunidade científica, o fará através da elaboração de um artigo ou paper (termo proveniente do jargão científico) a ser publicado num periódico ou revista especializada. [...]

Na medida em que a circulação deste discurso é circunscrita ao próprio meio científico, tornando-se, dessa forma, produzido por especialistas e para eles, a elaboração do paper se fundamentará, consequentemente, nas convenções linguísticas próprias ao jargão científico. [...]

O discurso jornalístico, enquanto um discurso de transmissão de informação, caracteriza-se, num primeiro momento, pela objetividade, clareza e concisão da linguagem. Dentro desta modalidade discursiva, é o fato que ocupa a posição central, cabendo ao jornalista apenas noticiá-lo. Neste sentido, poderíamos mesmo comparar o discurso jornalístico ao científico, na medida em que ambos procuram camuflar a presença do autor, emprestando voz às próprias coisas. [...]

LEIBRUDER, Ana Paula. O discurso de divulgação científica. In: BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. p. 229-230, 232. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos).

Textos de divulgação científica [...]

O texto de divulgação científica se constitui a partir da intersecção de dois gêneros discursivos: o discurso da ciência e o discurso do jornalismo, enquanto discurso de transmissão de informação. [...]

Em linhas gerais, pode-se dizer que a divulgação científica (desde já abreviada DC ) opera uma espécie de tradução intralingual, na medida em que busca a equivalência entre o jargão científico e o jornalístico. Em linhas gerais, o texto de vulgarização científica, contrapondo-se ao hermetismo próprio do discurso científico, busca propiciar ao leitor leigo o contato com o universo da ciência atrás de uma linguagem que seja familiar. Por outro lado, aspectos característicos do discurso científico, tais

Considera-se cada vez mais relevante preparar os alunos para a era digital e móvel, de forma a levá-los a desenvolver competências necessárias para uma vida em constante evolução tecnológica.

Ao ser bem preparado, esse aluno não estará suscetível à obsolescência tecnológica, pois traz aspectos essenciais para lidar com ela, nem ao despreparo para novos raciocínios que essa vida contemporânea em constante transformação propõe. Para tanto, é preciso aproveitar e incentivar a curiosidade humana, a capacidade de ouvir e de buscar conhecimentos diversos no contexto de espaços de informação integrados, compartilhamento constante, identidades públicas e baixas barreiras à produção [...]

COENGA, Rosemar Eurico. Teatro. In: GREGORIN FILHO, José Nicolau (org.). Literatura infantil em gêneros. São Paulo: Mundo Mirim, 2012. p. 132-133.

A curadoria educacional LIX

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Contextos da curadoria e transformações esperadas. In: GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019. p. 48-49.

Referências bibliográficas comentadas

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2007. (Estratégias de Ensino).

Nesse livro, a autora apresenta aos leitores uma compreensão melhor da gramática e da linguística, desmistificando a visão de que compreender, conhecer e ensinar as regras de linguagem não é apenas para profissionais e letrados da área, mas para conhecimento de todos.

BACICH, Lilian; MORAN, José (org.). Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática.

Porto Alegre: Penso, 2018.

Esse livro apresenta práticas pedagógicas em diferentes níveis de ensino que empregam as metodologias ativas e valorizam o protagonismo dos estudantes. Nos capítulos, os autores analisam por que e para que usar metodologias ativas na educação de forma inovadora.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola, 2007. Com uma perspectiva sociolinguística, essa obra trata de conceitos relacionados à variação linguística e contém exemplos de atividades para tratar sobre esses temas na escola, sendo uma importante ferramenta didática para auxiliar no trabalho dos professores de Língua Portuguesa.

BASSIT, Ana Zahira (org.). O interdisciplinar: olhares contemporâneos. São Paulo: Factash Editora, 2010.

O livro traz um olhar diferente sob a ótica interdisciplinar e a linguagem, apresentando recursos linguísticos que podem ser trabalhados de modo interdisciplinar e que se baseiam na cultura e na sociedade brasileira por meio da representação da língua. Além disso, aborda métodos interdisciplinares dentro de diferentes contextos educacionais e menciona o papel do professor nessa ótica.

BENCINI, Roberta. Cada um aprende de um jeito. Nova Escola, 1 jan. 2003. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1444/ cada-um-aprende-de-um-jeito. Acesso em: 19 maio 2022.

A autora demonstra as diferentes formas pelas quais os estudantes aprendem, considerando que cada um tem um ritmo de aprendizagem. Além disso, apresenta dois exemplos de trabalho em sala de aula com grupos numerosos de estudantes e demonstra, por meio de ilustrações, como é a organização de uma aula. O intuito é que todos aprendam, que o professor consiga avaliar os estudantes e que o planejamento seja efetivo na sala de aula.

BEZERRA, Maria Auxiliadora; DIONISIO, Angela Paiva (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.

A obra trata de questões referentes ao livro didático de Língua Portuguesa e às regras da língua ensinada nas instituições escolares, além de apresentar as visões de educadores que usam o livro didático de Língua Portuguesa em todas as etapas da educação.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004. Esse livro responde a questionamentos sobre maneiras de reduzir o preconceito linguístico, o estigma e a exclusão social por conta do uso da língua no Brasil. Além dos fundamentos teóricos, apresenta opções de atividades para um trabalho transformador com a língua materna.

BRACKMANN, Christian Puhlmann. Desenvolvimento do pensamento computacional através de atividades desplugadas na educação básica. Tese (Doutorado em Informática na Educação) – Programa de Pós-Graduação em Informática na Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Centro de Estudos Interdisciplinares em Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, 2017. Disponível em: https://lume.ufrgs.br/handle/10183/172208. Acesso em: 3 maio 2022.

Esse trabalho trata do pensamento computacional e de sua relevância na educação como importante ferramenta para promover uma aprendizagem mais crítica e reflexiva por parte dos estudantes.

BRANDÃO, Helena Nagamine (coord.). Gêneros do discurso na escola: mito, conto, cordel, discurso político, divulgação científica. São Paulo: Cortez, 2000. v. 5. (Coleção Aprender e Ensinar com Textos).

Essa obra seleciona textos de diversos gêneros textuais com orientações de como conduzir sua leitura, análise e interpretação com os estudantes, para um aprendizado com base em práticas de discurso e em situações comunicativas reais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Versão final. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da Educação Básica em todo o Brasil.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários em sala de aula. Brasília, 2006. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option= com_docman&view=download&alias=12059-dicionario-em-sala-de-aula-pnld-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 16 jun. 2022.

Essa publicação tem o objetivo de apoiar o trabalho do professor ao utilizar o dicionário com os estudantes. Para isso, ela apresenta os parâmetros do que deve ser esperado de dicionários de uso escolar, como utilizá-los e como aprimorar a leitura e a escrita com essa ferramenta. Também expõe os objetivos do uso do dicionário em cada etapa da Educação Básica e as atividades a serem desenvolvidas para alcançá-los.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Temas contemporâneos transversais na BNCC: proposta de práticas de implementação. Brasília, 2019. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/guia_pratico_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 31 maio 2022.

Esse documento apresenta os temas contemporâneos transversais, a importância deles para os currículos da Educação Básica, além de uma proposta de práticas de implementação.

CAMARA JÚNIOR, Joaquim Mattoso. Manual de expressão oral e escrita. 16. ed. Petrópolis: Vozes, 1986.

Nesse livro, o autor faz um amplo trabalho sobre a língua portuguesa: na primeira parte, trata da expressão oral e, na segunda, aborda aspectos de ortografia, redação, correção da linguagem, entre outros.

COLL, César; MONEREO, Carles. Psicologia da educação virtual: aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Nesse livro, são apontadas análises e ferramentas para o trabalho do professor com as tecnologias educacionais, além de técnicas que podem ser desenvolvidas no processo de ensino.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Nessa obra, propõe-se que a prática escrita de diversos gêneros textuais seja desenvolvida na sala de aula. Para isso, há orientações e sugestões teóricas e práticas de atividades e exemplos para professores aplicarem em aula.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (org.). Didática e interdisciplinaridade. 17. ed. Campinas: Papirus, 2012. (Coleção Práxis).

Nessa coletânea, os autores abordam questões referentes à interdisciplinaridade, considerando as mudanças pelas quais passam a educação e o papel do professor.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2011.

A autora apresenta os significados dos termos ligados à interdisciplinaridade. É uma obra que busca promover a sistematização do modelo interdisciplinar ao ensino por meio do diálogo e propõe uma educação inovadora.

FRAIDENRAICH, Verônica. O reforço que funciona. Nova Escola, 1 out. 2010. Disponível em: https://gestaoescolar.org.br/conteudo/575/o-reforco-que-funciona. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, a autora defende que um trabalho constante durante todo o ano é a melhor maneira de lidar com os diferentes níveis de aprendizagem em sala de aula. Ela ressalta a importância de a escola detectar a diversidade que há nas turmas e empregar diferentes estratégias de ensino.

GARCIA, Marilene Santana dos Santos; CZESZAK, Wanderlucy. Curadoria educacional: práticas pedagógicas para tratar (o excesso de) informação e fake news em sala de aula. São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2019.

A obra possibilita reflexões sobre o impacto das mídias digitais na educação e como professores e estudantes podem usar a curadoria da informação, além de apresentar exemplos e modelos para as aulas.

GAVASSI, Susana Lisboa. Avaliação formativa: um desafio aos professores das séries finais do ensino fundamental. Trabalho de Conclusão de Curso (Especialização em Educação: Métodos e técnicas de ensino) – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012.

O trabalho apresenta referenciais teóricos e suscita a importância de avaliar formalmente estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental. A autora ainda acrescenta as três principais formas de avaliação e aponta os objetivos de cada uma delas para o ensino.

GREGORIN FILHO, José Nicolau (org.). Literatura infantil em gêneros. São Paulo: Mundo Mirim, 2012.

Esse livro levanta reflexões acerca das literaturas infantil e infantojuvenil, indicando a importância de trabalhar gêneros do campo artístico-literário na escola, além de apresentar múltiplas possibilidades de leitura e modos de fomentar a formação de leitores.

HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho. 15. ed. Porto Alegre: Mediação, 2014.

A autora apresenta o ato de avaliar como uma avaliação mediadora e enfatiza a importância de ser um processo de diálogo entre estudante e professor. Promove também a reflexão dos leitores sobre o processo avaliativo em todas as dimensões da aprendizagem.

KLEIMAN, Angela B. Levantamento de hipóteses de leitura. Glossário Ceale. Disponível em: https://www.ceale.fae.ufmg.br/ glossarioceale/verbetes/levantamento-de-hipoteses-de-leitura. Acesso em: 15 jun. 2022.

O texto apresenta aos docentes a importância de levantar hipóteses de leitura com os estudantes, a fim de promover um engajamento durante todo o processo de ler e interpretar um texto, desde a análise dos elementos verbais e não verbais até a verificação da estrutura do gênero e de seu contexto de produção e circulação na sociedade.

KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães. Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008.

Esse livro apresenta a intertextualidade no campo de estudo da linguística textual e busca analisar, mostrando vários exemplos, os diversos tipos de intertextualidade existentes.

KRISTEVA, Julia. Introdução à semanálise. São Paulo: Perspectiva, 1974.

Nessa obra clássica, a autora cunhou o termo mosaico de citações e resumiu as últimas conquistas da época na análise da significação, agregando à semiótica as perguntas fundamentais ligadas ao texto.

MARCUSCHI, Luiz Antônio; XAVIER, Antonio Carlos (org.). Hipertexto e gêneros digitais: novas formas de construção de sentido. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Cada vez mais presentes em nosso cotidiano, os gêneros textuais digitais alteraram nossa maneira de lidar com o intertexto e ampliaram suas possiblidades de sentido. Com base nisso, o livro aborda essas mudanças e discute maneiras de tratá-las no processo de ensino-aprendizagem da língua.

LXI

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação Linguística).

Nesse livro, o autor apresenta materiais de um curso sobre linguística textual, gêneros textuais e compreensão e produção de sentido do texto. O autor obtém uma visão da linguagem com base na perspectiva sociointeracionista, abordando no livro um conjunto de práticas de diálogo entre leitor e texto.

MOISÉS, Massaud. A criação literária: poesia. 16. ed. São Paulo: Cultrix, 2003.

O autor expõe, nessa obra, conceitos já consagrados a respeito da poesia na Teoria da Literatura e estabelece também novos conceitos com exemplos de textos escritos em língua portuguesa a fim de um estudo coerente com a literatura criada e lida no Brasil.

PAULINO, Graça; WALTY, Ivete; CURY, Maria Z. Intertextualidades: teoria e prática. 4. ed. Belo Horizonte: Lê, 1998. Esse livro explora amplamente o diálogo entre textos. Além da conceituação teórica, o livro fornece subsídios para o trabalho pedagógico da intertextualidade com a proposta de 21 atividades sobre o tema.

ROJO, Roxane. As relações entre fala e escrita: mitos e perspectivas: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Alfabetização e Letramento).

Nessa obra, a autora apresenta a relação entre a fala e a escrita, traz críticas aos mitos sobre essa relação e aponta meios para o trabalho do professor com a linguagem oral e escrita e a forma como elas se relacionam. Além disso, a autora trata de conceitos e perspectivas históricas que buscam compreender a relação entre a fala e a escrita, o ato de se comunicar, as diferentes linguagens e as linguagens tecnológicas, além de chamar a atenção para o trabalho com essa variedade linguística em sala de aula.

SANTOS, Monalize Rigon dos; VARELA, Simone. A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhecimento nas séries iniciais do ensino fundamental. Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, n. 1. ago./dez. 2007. Disponível em:

http://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf. Acesso em: 19 maio 2022.

O artigo traz a concepção da avaliação diagnóstica como parte do processo de aprendizagem, enfatizando que avaliar diagnosticamente possibilita ao professor atingir seus objetivos durante o desenvolvimento do ensino. Além disso, demonstra que tal avaliação serve como base para tomadas de decisões frente aos diagnósticos obtidos.

SARAIVA, Juracy Assmann et al. Literatura na escola: propostas para o ensino fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Essa obra apresenta ideias para explorar poesia e prosa no Ensino Fundamental, desenvolvendo o trabalho com textos de modo lúdico e eficaz para o ensino da língua portuguesa e para a formação de leitores assíduos.

VALENTE, José Armando; ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini de; GERALDINI, Alexandra Flogi Serpa. Metodologias ativas: das concepções às práticas em distintos níveis de ensino. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 17, n. 52, p. 455-478, jun. 2017. Disponível em: https://periodicos.pucpr.br/dialogoeducacional/article/view/9900. Acesso em: 5 jun. 2022.

Esse artigo aborda o resultado de uma prática pedagógica com estudantes do Ensino Básico ou Superior, baseada em metodologias ativas e no uso das TDIC, possibilitando entender as diferentes concepções sobre metodologias ativas e suas potencialidades em diferentes níveis de ensino.

WING, Jeannette. Pensamento computacional: um conjunto de atitudes e habilidades que todos, não só cientistas da computação, ficaram ansiosos para aprender e usar. Revista Brasileira de Ensino de Ciência e Tecnologia, Ponta Grossa, v. 9, n. 2, p. 1-10, maio/ago. 2016. Disponível em: https://periodicos.utfpr.edu.br/ rbect/article/download/4711/pdf. Acesso em: 30 maio 2022.

Nesse texto, a autora explica o que é o pensamento computacional, além de apresentar seus benefícios e sua importância para nossa sociedade, pois cada vez mais as pessoas precisam aprender a resolver problemas de diferentes níveis de complexidade utilizando as estratégias que envolvem o pensamento computacional.

Referências bibliográficas complementares comentadas

A ESCOLA tá ON. Cultura escolar × cultura juvenil: possibilidades de diálogo na escola. Google Podcasts, 9 fev. 2022. Disponível em: https://podcasts.google.com/feed/aHR0cHM6Ly9hbm

Nob3IuZm0vcy83ZjEyMzA4NC9wb2RjYXN0L3Jzcw/episode/

YTk3ZDVjNmMtOTY0MC00YmU3LTk3MDQtNDJjYWQwNWRhY

TEy?sa=X&ved=0CAgQuIEEahgKEwigmIfKrqP4AhUAAAAAH

QAAAAAQvEg. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse episódio do podcast, são entrevistados um professor, uma pedagoga e uma estudante, que debatem o favorecimento do ambiente escolar para expressão da cultura juvenil. Eles destacam que, para que essa expressividade ocorra, a cultura escolar deve estar alinhada ao progresso da cultura juvenil em

atividades, projetos, planejamentos, métodos, interdisciplinaridade e espaços alternativos e tecnológicos.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

Nesse livro, a autora apresenta os principais equívocos no ensino de Língua Portuguesa com relação à escrita, leitura e gramática. Ela sugere orientações e atividades, além de redimensionar a avaliação para que haja uma aprendizagem efetiva por parte dos estudantes.

BARROS, José Augusto. Pesquisa escolar na internet. Belo Horizonte: Formato, 2001. (Série Dicas & Informações).

LXII

Esse livro propõe trabalhar a pesquisa como método de conhecimento. Considerando a internet como fonte de informação, a obra busca ensinar a pesquisar utilizando a internet.

BECHARA, Evanildo. Moderna gramática portuguesa. 37. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2009.

O autor aponta transformações estéticas e históricas que a gramática portuguesa sofreu e ainda sofre com suas reformulações ao longo dos anos e propõe elementos de reflexão e prática de trabalho com base nela.

BONA, Aline Silva de (org.). (Des)Pluga: o pensamento computacional atrelado a atividades investigativas e a uma metodologia inovadora. São Paulo: Pragmatha, 2021.

Nesse livro, são apresentadas pesquisas que relatam como estudantes da Educação Básica, com base em projetos e programas voltados para a educação, desenvolvem a autonomia e o pensamento crítico, utilizando o pensamento computacional de modo desplugado ao solucionar situações-problemas de forma transdisciplinar.

BONINI, Adair et al. (org.). Os gêneros do jornal. Florianópolis: Insular, 2014. v. 4. (Coleção Linguística).

Organizada em três partes, essa obra apresenta os aportes teóricos que fundamentaram o trabalho feito no decorrer do livro, expõe maneiras de analisar os gêneros jornalísticos e explica o conceito e a constituição desses gêneros. Trata também da relação e da distinção entre notícia e reportagem e de modos de trabalhar esses dois gêneros proveitosamente.

BORELLI, Silvia H. S.; FREIRE FILHO, João (org.). Culturas juvenis no século XXI. São Paulo: Educ, 2008. Disponível em: https:// www.revistas.usp.br/ra/article/download/27340/29112/31803.

Acesso em: 12 maio 2022.

O artigo apresenta pesquisas sobre as transformações pelas quais a juventude vem passando ao longo do século por meio das mídias, da cultura, da arte e das tecnologias, que são fontes de informação e comunicação entre os jovens. Desse modo, o texto demonstra a relação social que a juventude vem tendo com as categorias étnicas, de gênero e de classe social.

CAMPOS, Ricardo. Juventude e visualidade no mundo contemporâneo: uma reflexão em torno da imagem nas culturas juvenis. Disponível em: https://repositorio.iscte-iul.pt/handle/10071/2439. Acesso em: 29 abr. 2022.

Esse artigo debate as culturas juvenis, os interesses da juventude e as sugestões que emergem das indústrias culturais, da tecnologia informacional e comunicacional, entre outros recursos que produzem constantemente a cultura juvenil.

CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2016.

O livro é composto de pesquisas feitas em universidades no Brasil e no exterior, que exploram a gramática considerando seus conceitos e transformações em seus processos.

CECHINEL, Andre et al. Estudo/análise documental: uma revisão teórica e metodológica. Revista Criar Educação, Criciúma, v. 5, n. 1, jan./jun. 2016. Disponível em: http://periodicos.unesc.net/ criaredu/article/view/2446/2324. Acesso em: 5 jun. 2022.

Importante ferramenta para o trabalho com o desenvolvimento de práticas de pesquisa, esse artigo apresenta o conceito da análise documental e os processos para realizá-la, além de elucidar as diferenças, por vezes tênues, entre a pesquisa bibliográfica e a documental.

DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes?: reflexões em torno da socialização juvenil. Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p. 1105-1128, out. 2007. Edição especial. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/es/v28n100/a2228100.pdf. Acesso em: 5 jun. 2022.

Nesse texto, o autor discute as relações entre a juventude contemporânea e a escola, buscando entender os problemas e desafios na relação desses jovens com a escola e conclui que ela se tornou menos desigual, mas ainda é injusta.

GERALDI, João Wanderley et al. (org.). O texto na sala de aula. 4. ed. São Paulo: Ática, 1997. (Na Sala de Aula).

Os autores desse livro trazem descrições às concepções da escrita textual, que devem ser desenvolvidas em sala de aula, além de sugerir como o professor deve ensinar gramática e literatura e como desenvolver a prática leitora, entre outros recursos que compõem o desenvolvimento de leitura e interpretação do texto. Os autores também registram esquemas e exemplos de como trabalhar esses recursos textuais em sala de aula.

GOLEMAN, Daniel. O cérebro e a inteligência emocional: novas perspectivas. Tradução: Carlos Leite da Silva. Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

Esse livro conta com descobertas científicas acerca da inteligência emocional, propondo, com base nisso, maneiras de aperfeiçoar o desempenho dos estudantes, de incentivar a empatia e de promover relacionamentos produtivos nos ambientes de trabalho e de estudo.

GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2015.

A proposta do livro é apresentar e discutir questões metodológicas sobre leitura e produção de textos, sugerindo também maneiras de aplicar esses métodos em sala de aula.

JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Tradução: Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. v. 1.

A autora apresenta propostas teóricas e pedagógicas sobre leitura e escrita para professores, além de partilhar experiências que podem influenciar a prática docente.

JUNQUEIRA, Sonia. Pesquisa escolar: passo a passo. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. (Série Dicas e Informações).

Esse livro é uma espécie de manual que visa instruir os estudantes na realização de pesquisas escolares e demonstra maneiras de utilizar recursos com informações seguras e referenciadas, como jornais, internet e revistas.

KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos. Tradução: Inajara Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

O livro apresenta diversos gêneros textuais e os articula às propostas pedagógicas de ensino para que seja possível desenvolver a prática leitora e a escrita autônoma dos estudantes.

LXIII

KAUFMANN, Jean Claude. A entrevista compreensiva: um guia para pesquisa de campo. Petrópolis: Vozes, 2013.

O autor aborda, nesse livro, a prática de pesquisa chamada compreensiva e aponta alguns suportes para que o pesquisador tenha um trabalho efetivo com o método de pesquisa abordado.

A proposta do autor é apresentar o método de pesquisa de análise e levantamento de dados baseado na pesquisa qualitativa, exemplificando e explicando o método compreensivo.

KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Caminhos da Linguística).

A obra traz estudos referentes à escrita e à fala e esclarece como acontece a produção de sentidos nessas modalidades.

LEAL, Telma Ferraz et al. (org.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

Os autores apresentam pesquisas feitas com professores da Educação Básica, desenvolvem uma discussão sobre a oralidade na escola e sugerem estratégias didáticas que podem ser trabalhadas para desenvolver a competência discursiva oral dos estudantes.

MELLO, Cleyson de Moraes; ALMEIDA NETO, José Rogério Moura de; PETRILLO, Regina Pentagna. Educação 5.0: educação para o futuro. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 2021.

Diante de um mundo em constante evolução e cada vez mais dinâmico e tecnológico, essa obra aponta modos de utilizar ferramentas e metodologias recentes para uma educação que atenda às necessidades atuais e futuras dos estudantes.

METODOLOGIAS ativas para engajar seus alunos. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=WEPHFb5_9eU. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, são abordadas as metodologias ativas que promovem a autonomia e o protagonismo dos estudantes. Ele apresenta respostas às dúvidas sobre como aplicar as metodologias ativas em sala de aula, além de trazer um relato de efetividade dos métodos aplicados em aula.

O QUE É o pensamento computacional e para que ele serve?

Instituto Ayrton Senna. Disponível em: https://www.youtube. com/watch?v=IpUbdH7ZuuA. Acesso em: 10 jun. 2022.

O vídeo apresenta uma definição de pensamento computacional e exemplos de sua aplicabilidade em diversas situações.

O USO das tecnologias nos processos de ensino e aprendizagem. Canal Futura. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=6Rv0IlDAGI8. Acesso em: 10 jun. 2022.

Nesse vídeo, é apresentado um debate sobre o uso das tecnologias no processo de ensino-aprendizagem. Ele coloca em evidência o professor como mediador do acesso aos conteúdos pelos estudantes, a necessidade de sua formação continuada com relação às tecnologias educacionais e o preparo da instituição escolar para uma educação que promova o uso da tecnologia.

RIBEIRO, Ana Elisa. Textos multimodais: leitura e produção. São Paulo: Parábola, 2016.

Esse livro indica estratégias para trabalhar textos multimodais

em todos os componentes curriculares, principalmente em aulas de linguagens. A autora apresenta recursos multimodais que podem ser somados às práticas de leitura e escrita, como quadros, fluxogramas, infográficos, mapas e imagens.

SAMPIERI, Roberto Hernández; COLLADO, Carlos Fernández; LUCIO, María del Pilar Baptista. Tradução: Daisy Vaz de Moraes. Metodologia de pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: Penso, 2013. Essa obra apresenta os enfoques qualitativos e quantitativos na pesquisa, oferecendo também subsídios para mesclá-los e, com base nessa combinação, desenvolver pesquisas completas e aprofundadas nos diferentes níveis de educação e em diversas áreas do conhecimento.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Esse livro trata de conceitos de práticas de leitura e oferece estratégias didáticas ao professor para trabalhar a leitura e a escrita em sala de aula.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Nesse livro, o autor aborda diferentes conhecimentos linguísticos que podem ser aplicados em sala de aula a fim de que, quando trabalhados na escola, o estudante desenvolva competências e habilidades do uso da língua escrita e falada.

TEBEROSKY, Ana et al. (org.). Compreensão de leitura: a língua como procedimento. Tradução: Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. (Inovação Pedagógica).

O livro traz a compreensão e a reflexão de como ocorre o processo da leitura na perspectiva construtivista e na interação com os sujeitos.

VAL, Maria da Graça Ferreira da Costa; ROCHA, Gladys (org.). Reflexões sobre práticas escolares de produção de texto: o sujeito-autor. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. (Coleção Linguagem e Educação).

Os autores propõem uma reflexão sobre a importância do contato com diferentes gêneros textuais para que estudantes do Ensino Fundamental escrevam e reescrevam textos com base no conhecimento adquirido.

VIEIRA, Silvia Rodrigues; BRANDÃO, Silvia Figueiredo (org.). Ensino de gramática: descrição e uso. São Paulo: Contexto, 2007. Os autores desse livro abordam, no decorrer da obra, estudos da área da Linguística e ideias e sugestões para o ensino da gramática e de habilidades discursivas.

WOMMER, Fernanda Gabriela Bitencourt et al. Métodos ativos de aprendizagem: uma proposta de classificação e categorização. Revista Cocar, Belém, v. 14, n. 28, p. 109-131, jan./abr. 2020. Disponível em: https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/ article/view/3111. Acesso em: 15 jun. 2022.

Esse artigo tem como objetivo servir de fonte de pesquisa ao professor que deseja aplicar as metodologias ativas de aprendizagem em sua prática docente. Para isso, ele categoriza e descreve diferentes métodos ativos e maneiras de praticá-lo a fim de que os estudantes formem seu próprio conhecimento com o auxílio dessas ferramentas.

LXIV

Componente curricular: Língua Portuguesa

Ensino Fundamental Anos Finais

Língua Portuguesa 9

Editor responsável: Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR). Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens.

Organizadora: FTD EDUCAÇÃO

Obra coletiva concebida, desenvolvida e produzida pela FTD Educação.

11/08/2022 10:26:11

1ª edição São Paulo, 2022

ELABORADORES DE ORIGINAIS

Marcos Rogério Morelli

Licenciado em Letras Anglo-Portuguesas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Língua Portuguesa pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professor em escolas da rede particular de ensino e editor de materiais didáticos da área de Linguagens

Taciane Marcelle Marques

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Especialista em Psicologia Aplicada à Educação pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Mestra em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Professora em escolas da rede particular de ensino e elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens

Natália Cristina Martins de Sá

Licenciada em Letras Vernáculas e Clássicas pela Universidade Estadual de Londrina (UEL-PR).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Luísa Moreira Vianna Moura

Licenciada em Letras (Português e Literaturas) pela Universidade Federal Fluminense (UFF-RJ).

Especialista em Edição de Texto pela Universidade Nova de Lisboa (UNL-PT).

Elaboradora de materiais didáticos da área de Linguagens.

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Roberto Henrique Lopes da Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.)

Preparação e Revisão Maria Clara Paes (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.)

Arte e Produção Rodrigo Carraro (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno

Projeto e produção editorial Scriba Soluções Editoriais

Edição Marcos Rogério Morelli, Raquel Teixeira Otsuka, Isabela Ventura

Silvério Biz e Sabrina Vieira Mioto

Assistência editorial Alan Magno Schein Santoro e Ricardo César Pereira

Preparação e Revisão Moisés Manzano da Silva (coord.), Raisa Rodrigues da Fonseca

Gerência de produção editorial Camila Rumiko Minaki Hoshi

Supervisão de produção editorial Priscilla de Freitas Cornelsen Rosa

Coordenação de produção editorial Daiana Fernanda Leme de Melo

Coordenação de produção de arte Tamires Rose Azevedo

Edição de arte Rogério Casagrande

Projeto gráfico e capa Marcela Pialarissi

Diagramação Ana Maria Puerta Guimarães, Laryssa Dias Almeron dos Santos, Vivian Larissa Morita, Formato Comunicação Ltda.

Autorização de recursos Marissol Martins Maia (coord.) e Diana Alves

Iconografia Silvia de Luca Ferreira

Tratamento de imagens Janaina Oliveira e Jéssica Sinnema

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Componente curricular: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03427-2 (aluno)

ISBN 978-85-96-03428-9 (professor)

1. Língua portuguesa (Ensino fundamental)

I. Morelli, Marcos Rogério.

22-114458

CDD-372.6

Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300

Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

11/08/2022 10:27:30

Apresentação

Estudar Língua Portuguesa é uma oportunidade de viajar pelo maravilhoso mundo da literatura e de entrar em contato com informações fundamentais para seu desenvolvimento como leitor e escritor.

Afinal, estamos sempre encontrando situações que requerem o emprego de múltiplas linguagens e discursos. Além disso, somos levados a ler e a produzir diferentes gêneros textuais, seja para nos informarmos, seja para nos relacionarmos com outras pessoas.

Esta coleção visa despertar em você o desejo de compreender melhor o mundo do qual faz parte, desenvolvendo habilidades que o preparem para os desafios do presente e do futuro.

Bom estudo!

10/08/2022 11:48:30 3

Como seu livro está organizado

com outra dupla e tentem adivinhar o que essa palavra quer dizer; em que contexto ela pode ser empregada; ou, ainda, que efeito de sentido ela pretende criar.

3. Leia o anúncio publicitário a seguir responda às questões.

Iniciando o trajeto

4. Pesquise um miniconto, selecione-o e leia-o para os colegas. Depois da leitura de todos, aponte o que mais chamou sua atenção nesse gênero.

5. Analise o período a seguir. Eu liguei para a escola, porém ninguém atendeu ao meu telefonema.

Quantas orações compõem período? Quais são elas? b. Essas orações mantêm uma relação de dependência ou independência sintática entre si? Explique sua

Antes de iniciar cada unidade, você poderá verificar seus conhecimentos prévios a respeito dos conteúdos que serão estudados na unidade por meio de atividades diversificadas.

Abertura de unidade

Nessas páginas, é apresentada uma imagem relacionada ao menos a um dos gêneros que serão lidos e estudados na unidade. Essa imagem é acompanhada sempre de questões que exploram seus conhecimentos prévios, sua realidade próxima e a relação desses recursos com os gêneros a serem estudados. Além disso, na abertura é possível ter acesso à lista de conteúdos que serão estudados na unidade.

Leitura

Essa seção aparece uma vez por capítulo. A cada nova ocorrência, você terá a oportunidade de ler um texto de um novo gênero. No Estudo do texto, você realizará diversas atividades de exploração do texto. Essas atividades estão organizadas em Conversando sobre o texto, Escrevendo sobre o texto, Explorando a linguagem e, quando for pertinente, Discutindo ideias, construindo valores. Além da troca de ideias entre você e seus colegas, essas atividades proporcionam interpretação e reflexão sobre a estrutura e a linguagem do texto lido.

Leitura Você já deve ter escutado que quem conta um conto aumenta um ponto. E quem diminui um ponto, será que conta um conto? Considere extensão do miniconto e responda: você acha que, em poucas linhas, é possível contar uma história? Leia o miniconto para conhecer um exemplo desse gênero.

Capítulo 2 ◆ Miniconto O indeciso O homem entrou numa loja de antiguidades. Gostou tanto do que viu que não conseguia decidir o que levar. Passou tanto tempo nisto que foi posto à venda. CHAFFE, Laís ). 2007. 45.

Estudo do texto Conversando sobre o texto

1. Após leitura, o que você percebeu de diferente entre um conto um miniconto?

Possível resposta: possível perceber que miniconto é mais breve que o conto.

2. Que sensações esse miniconto despertou em você? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Em sua opinião, o que teria motivado o homem a ficar indeciso na loja de antiguidades?

Possível resposta: Provavelmente, o homem tenha se encantado pelo passado, pela memória que os objetos

Daniel Araujo/Arquivo da editora

do miniconto, responda às questões seguir.

Resposta: Apenas um homem. Resposta: Em uma loja de antiguidades.

Resposta: Não, pois tempo não é definido. Resposta: Em terceira pessoa. O emprego dessa pessoa do discurso permite que os acontecimentos sejam narrados numa perspectiva mais ampla.

personagens aparecem no miniconto? b. Em que espaço os acontecimentos narrados ocorrem? É possível afirmar quanto tempo teriam durado os acontecimentos? d. Em que pessoa do discurso o miniconto foi narrado? Qual é o efeito da escolha desse foco narrativo?

Apesar de apresentar uma extensão breve, o miniconto mantém a narratividade do conto, ou seja, apresenta os elementos da narrativa.

2. Releia o miniconto responda às questões a seguir. a. Ao apresentar a loja de antiguidades, o narrador descreve ou apenas a cita? b. No miniconto, não são apresentadas as características físicas psicológicas dos personagens. Por que isso ocorre? O que é possível concluir sobre a descrição dos personagens e do ambiente em um miniconto?

3. Que informação você consegue inferir do miniconto lido?

Resposta: Apenas cita como espaço em que os acontecimentos ocorreram. Resposta: Como o miniconto um texto curto, ao suprimir as descrições do personagem, concentra-se a atenção às ações narradas. Resposta: É possível concluir que tanto os personagens quanto espaço não são descritos nos minicontos. Possível resposta: O homem gostava de coisas,

objetos antigos; era indeciso; havia pelo menos mais um personagem na cena: vendedor da loja.

Uma das características do miniconto o subtexto ou seja, aquilo que o autor oculta do leitor, mas que possível inferir nas entrelinhas.

Explorando a linguagem

1. Releia a primeira frase do miniconto. O homem entrou numa loja de antiguidades.

1. Resposta: O artigo define que personagem não um homem qualquer, mas um ser específico.

Explique o que indica o emprego do artigo definido nesse trecho.

Gostou tanto do que viu que não conseguia decidir o que levar.

Resposta: pretérito perfeito; conseguia pretérito imperfeito.

2. b. Resposta: Gostou viu pretérito perfeito, empregado para indicar que as ações ocorreram se finalizaram no passado; conseguia pretérito imperfeito, empregado para indicar uma ação contínua no passado.

2. Analise as formas verbais em destaque. Que tempos verbais foram empregados nesse trecho? b. Explique diferença de sentido no emprego de cada uma das formas verbais destacadas.

3. No miniconto, os adjetivos e as locuções adjetivas não são frequentes. Explique qual é relação entre essa escolha lexical a característica da brevidade dos minicontos.

Resposta: Os adjetivos e as locuções adjetivas são empregados, geralmente, para caracterizar personagens espaço. Como o miniconto mais breve que conto, essa descrição dispensada.

O miniconto é um gênero textual próximo ao conto, mas apresenta um texto muito mais breve, enxuto. No miniconto, tudo que acessório é suprimido, de acordo com o efeito que se deseja conferir ao texto. Apesar de não ter uma estrutura fixa, concisão, subtexto, a narratividade a ausência de descrições são algumas características desse gênero textual.

38 10/08/2022 11:48:36

Delivery ou take away Pizza do Fernando Iniciando o trajeto 1. Pesquise um conto de sua preferência. Leia-o e responda às questões seguir. Qual é o título e o autor do conto? b. Quando ocorreu a história narrada no conto? O que é possível perceber sobre a quantidade de personagens e de ambientes no conto? d. A história narrada nesse conto tem muitos conflitos? Escreva um parágrafo apresentando uma apreciação sobre o conto lido. 2. Junte-se a um colega analisem os títulos de canção a seguir. Magamalabares Refavela Viramundo Malemolência Carnavália Playsom AmarElo Zerodoisum Fullgás Essas palavras são fruto da criatividade de músicos, de poetas e de escritores. Elas não fazem parte do nosso vocabulário oficial. Apontem os mecanismos perceptíveis na criação dessas palavras. b. Criem uma palavra. Em seguida, troquem-na

resposta. Quais são as expressões de outro idioma usadas nesse anúncio publicitário? b. Reflita sobre emprego dessas palavras e responda: foi realmente necessário empregar todas essas palavras estrangeiras no anúncio publicitário? Por quê? Resposta pessoal. Resposta esperada: É possível perceber presença de poucos personagens poucos ambientes. Resposta esperada: Não. 1. e. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem aspectos que lhes chamaram atenção, como com que a história conduzida, ponto de vista (narrador-personagem ou narrador-observador) e a delivery take away Resposta: Não, pois, para as palavras delivery take away há correspondentes entrega para levar Resposta pessoal. Espera-se que fato de ser um texto muito curto com muitas informações subentendidas seja principal Resposta: Duas orações. São elas: “Eu liguei para a escola” e “ninguém atendeu ao meu telefonema.”. Resposta: Independência. As orações têm os sintáticos essenciais para que sejam compreendidas isoladamente. Possíveis respostas: União de palavras já existentes na nossa língua dois união de palavras de línguas distintas play full gás acréscimo de prefixo uma palavra favela); invenção de prefixo Resposta pessoal. presença de lirismo, humor, terror, suspense etc. fator que tenha chamado a atenção dos estudantes. Ilustração de Jacqueline Amadio/Arquivo da editora. Foto: tachyglossus/Shutterstock.com 13

Unidade 3 Roteiro de cinema e fanfic Principais conteúdos desta unidade Roteiro de cinema Orações subordinadas substantivas Fanfic Pontuação das orações subordinadas substantivas Os sentidos dos verbos de ligação 96 1. O que as pessoas da imagem estão fazendo? 2. Analise as expressões das pessoas e descreva a reação delas. 3. Entre os filmes a que você já assistiu, de qual mais gostou? Comente as sensações que ele despertou em você. 4. Nesta unidade, serão estudados dois gêneros textuais, o roteiro de cinema e a fanfic Você já leu um roteiro de cinema? E uma fanfic você sabe para que serve esse gênero? Exponha seus conhecimentos sobre eles. Cena do filme invenção de Hugo Cabret de Martin Scorsese, 2011. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor. NG Collection/Interfoto/Fotoarena/GK Films 97

Escrevendo sobre o texto 1. Sobre a narratividade

Quantos

Atitude cidadã Educação para valorização do multiculturalismo

A literatura africana contemporânea Devido sua

Atitude cidadã Nessa seção, você será convidado a refletir sobre diversos temas contemporâneos transversais relevantes para a vida em sociedade.

Ondjaki (1977-) Uma das vozes mais recentes e jovens de Angola, Ondjaki artista plástico, escritor, ator poeta. Reconhecido no mundo todo, sua obra marcada pela multiplicidade (cultural, social, identitária etc.) desenvolvida por meio da unidade de diferentes formas O medo, morte outros temas difíceis de digerir são tratados por ele com lirismo.

Racismo e Holocausto

Crackphotos/Pixtal/Easypix

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africanos contemporâneos que também se destacaram mundialmente. Nadine Gordimer (1923-2014) A grande dama da literatura africana nasceu em Joanesburgo, na África do Sul. É autora de mais de trinta obras, entre contos e romances. A maioria de sua produção literária aborda fragmentação, deterioração a desigualdade na África do Sul diante do regime do apartheid Além de prosadora, Nadine Gordimer foi dramaturga ensaísta. Wole Soyinka (1934-) Wole Soyinka tem origem iorubá nasceu na cidade de Abeokuta, na Nigéria. Considerado mais importante dramaturgo africano da contemporaneidade, recebeu, em 1986, o Nobel de Literatura. Sua escrita, marcadamente política, reflete os conflitos causados pelo regime ditatorial na Nigéria, ora pelo tom de paródia, como em King Baabu de 2001, ora com obras que protestam abertamente contra a corrupção e sede de poder dos ditadores em seu país.

Fotografia de Wole Soyinka, em 2012. Macrovector/ Shutterstock.com

Fotografia de Nadine Gordimer, em 2003.

Franziska Krug/Getty Images Andreas Rentz/Getty Images 20

Conexões História

O regime nazista, instaurado na Alemanha entre 1933 1945, governou país por meio de ações violentas e assustadoras. Seus métodos eram campo de concentração, o fuzilamento, sessão de tortura e cela de prisão. Seu principal inimigo, na Europa, eram os judeus, que eram vistos pela ideologia nazista como a fonte de todos os males, por isso regime buscou incessantemente o extermínio em massa deles. A eliminação dos judeus do território europeu aconteceria por meio do plano “Solução Final ao Problema Judaico”. A polícia de elite do partido nazista, conhecida como SS perseguia, capturava e levava os judeus para campos de concentração, como Treblinka Auschwitz. A ansiedade pela “Solução Final” levou os nazistas transformar campos de concentração em campos de extermínio, muitos judeus de toda a Europa foram enclausurados neles. Após inspeção médica, os prisioneiros incapacitados para o trabalho, entre eles crianças, eram mortos nas câmaras de gás. Os aprovados na inspeção enfrentavam duras condições de trabalho e, frequentemente, adoeciam e morriam. Por causa das péssimas condições de sobrevivência e de trabalho, muitos se tornavam inaptos realizar qualquer atividade e também acabavam sendo mortos. Diferentes massacres existiram ainda existem no mundo. Nos próprios campos de concentração morreram muitos não judeus. O extremo ódio, o preconceito e fanatismo estiveram e ainda estão presentes em outros conflitos mundiais. Contudo, forma com que os nazistas levaram essa ação cabo, ultrapassando raiva e realizando algo pensado e organizado para matar cada judeu que aparecesse pela frente, fez do Holocausto um dos maiores e mais terríveis genocídios da história mundial.

1. Em sua opinião, por que é importante conhecer a história do Holocausto?

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

2. Que outros conflitos marcados pelo extremo ódio, fascismo e preconceito você conhece? Fotografia do campo de concentração de Auschwitz, localizado no sul da Polônia.

Ampliando a linguagem Essa seção possibilita que você trabalhe com atividades que exploram diferentes conhecimentos linguísticos, ampliando a competência linguística necessária para as produções orais e escritas.

Em 2010, seu romance AvóDezanove e o segredo do soviétic ganhou o Prêmio Jabuti na categoria infantojuvenil. Paulina Chiziane (1955-)

A importância de Chiziane para a literatura de Angola única: escritora foi a primeira mulher a publicar um livro em seu país, em 1990, chamado Balada de amor ao vento Nascida e criada no subúrbio de Maputo, antes de ser escritora era ativista política, o que justifica o forte tom político e social recorrente em sua obra.

Fotografia de Ondjaki, em 2012. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Considerando as informações apresentadas, por quais desses escritores você mais se interessou? Por quê?

2. Diante dos temas abordados pelos escritores citados, quais você percebeu serem recorrentes na literatura africana contemporânea?

Oswaldo Reis/Esp.

Macrovector/

Conexões

Por meio da apresentação de textos verbais e não verbais, nessa seção, você perceberá que os conteúdos estudados, de forma geral, relacionam-se aos conteúdos de outros componentes curriculares.

devia abrir estas memórias pelo princípio ou pelo fim, isto é, se poria em primeiro lugar o meu nascimento ou minha morte. Suposto o uso vulgar seja começar pelo nascimento, duas considerações me levaram a adotar diferente método: a primeira é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor, para quem a campa foi outro berço; a segunda é que o escrito ficaria assim mais galante e mais novo. Moisés, que também contou a sua morte, não pôs no introito mas no cabo: diferença radical entre este livro e o Dito isto, expirei às duas horas da tarde de uma sexta-feira do mês de agosto de 1869, na minha bela chácara de Catumbi. Tinha uns sessenta e quatro anos, rijos e prósperos, era solteiro, possuía de trezentos contos e fui acompanhado ao cemitério por onze amigos. Onze amigos! Verdade é que não houve cartas nem anúncios. Acresce que chovia — peneirava — uma chuvinha miúda, triste e constante, tão constante e tão triste, que levou um daqueles fiéis da última hora a intercalar esta engenhosa ideia no discurso que proferiu à beira de minha cova: — “Vós, que o conhecestes, meus senhores, vós podeis dizer comigo que a natureza parece estar chorando a perda irreparável de um dos mais belos caracteres que tem honrado a humanidade. Este ar sombrio, estas gotas do céu, aquelas nuvens escuras que cobrem azul como um crepe funéreo tudo isso é a dor crua e má que lhe rói natureza as mais íntimas entranhas; tudo isso é um sublime louvor ao nosso ilustre finado”. Bom fiel amigo! Não, não me arrependo das vinte apólices que lhe deixei. [...] MACHADO DE ASSIS. Memórias póstumas de Brás Cubas ed. São Paulo: 1998. 18.

TypoStudio /Arquivo editora 108

Agora, leia um trecho do roteiro do filme Memórias póstumas adaptação do romance.

[...] Sequência 2 intext/dia — Cemitério.

Dia chuvoso. Brás Cubas dentro de um caixão. Fecham o caixão e começa a sair féretro com umas 10 pessoas acompanhando, guarda-chuvas abertos. Vemos o rosto de Brás dentro do caixão (câmera dentro do caixão).

Off Algum tempo pensei se história deveria começar pelo começo ou pelo fim, isto é, se eu contaria antes o meu nascimento ou a minha morte.

O caixão percorre o cemitério chega a uma cova aberta. VIRGÍLIA em especial destaque durante percurso.

FANTASMA Off Normalmente se começa a contar uma história pelo nascimento, mas eu resolvi fazer o contrário por dois motivos. O caixão é posto no solo. Num corte para plano geral, vemos a cena do enterro fundo, enquanto o Fantasma de Brás, pálido, fala em primeiro plano.

FANTASMA O primeiro é que, como eu ressuscitei para ser o autor destas memórias, eu não sou um autor defunto, mas um defunto autor. Para mim a sepultura foi outro berço. O segundo é que a história fica renovada moderna. Moisés, que também contou a sua morte na Bíblia, começou pelo nascimento e não pela morte. Aliás, esta uma diferença radical entre a minha história e a Bíblia.

GONÇALVES dá um passo à frente começa um discurso.

GONÇALVES A natureza parece estar chorando a perda irreparável de um dos mais belos caracteres que tem honrado a humanidade. Este ar sombrio, estas gotas do céu, aquelas nuvens escuras que cobrem o azul como um crepe funéreo...

FANTASMA

Off Eu tinha 64 anos bem vividos, era solteiro e tinha dinheiro. Ao bom amigo, que vocês podem ver fazendo o discurso, eu deixei uma bela quantia. Não me arrependo.

[...]

Féretro: caixão. Você já leu livro ou assistiu ao filme referentes aos trechos apresentados? Gostaria de fazê-los? Por quê? Converse com os colegas respeito disso. b. O trecho B é uma adaptação do trecho A Quem escreveu cada um deles? c. Por que o trecho B precisou ser reescrito para ser adaptado para o cinema?

B. KLOTZEL, André; TORERO, José Roberto. Memórias póstumas Disponível em: http://www. roteirodecinema.com.br/roteiros/memoriaspostumas.pdf. Acesso em: 11 maio 2022. Resposta pessoal. Resposta: O trecho foi escrito por Machado de Assis. Já trecho foi escrito por André Klotzel e José Roberto Torero. Resposta: Porque foi necessário inserir as indicações para os atores equipe técnica, como as falas, os cenários as descrições auditivas, visuais e de ação. 109

A. Retextualização: do texto literário para o roteiro de cinema Ampliando a linguagem Campa: túmulo, sepultura. Introito: começo, princípio. cinco primeiros livros do Antigo Testamento da Bíblia. Crepe: fita ou faixa de tecido preto que se usa na intenção de demonstrar luto. que inspira sentimentos tristes; equivalente a fúnebre, lúgubre, soturno. Apólices: ações de uma companhia ou sociedade anônima. 1. Leia o início do primeiro capítulo do livro Memórias póstumas de Brás Cubas um romance de Machado de Assis, em que narrador-personagem, Brás Cubas, conta sua própria história depois de morto. — Óbito do Autor Algum tempo hesitei se

extensão e exuberância natural, continente africano sempre foi alvo de conflitos exercício do poder, sendo palco de centenas de guerras civis que intensificaram as dificuldades pelas quais a população passa. Porém, ao mesmo tempo que as divisões do grande continente geraram conflitos, alimentaram também diversidade de vozes da cultura africana, consolidando uma cultura própria do continente, ao passo que cada nação construiu sua própria cultura e literatura. Atualmente, sabemos que existe, na África, um gigantesco e verdadeiro mosaico cultural. Na seção Leitura você leu um conto do escritor moçambicano Mia Couto, hoje uma das vozes literárias mais conhecidas do continente africano. Agora, você vai conhecer outros escritores

3. Em sua opinião, qual a importância de ler e divulgar a literatura africana? Comente sua resposta com os colegas. Oswaldo Reis/Esp. CB/D.A Press

Chiziane afirma, com frequência, ser uma contadora de histórias, como seus ancestrais, e não uma escritora. Por isso, sua obra é marcada pela oralidade, pela espiritualidade pelo misticismo de seu povo, além dos temas amorosos e da condição da mulher na sociedade. Para Paulina Chiziane, a literatura é ferramenta de transformação social da realidade. Fotografia de Paulina Chiziane, em 2012. CB/D.A Press 21 10/08/2022

11:48:40

O objetivo da enquete será verificar qual é o nível de conhecimento que o público em geral detém sobre que tem ocorrido na Amazônia. Apesar de muitas informações serem veiculadas diariamente no noticiário, nem sempre são apreendidas pelas pessoas, pois se costuma pensar que elas refletem uma realidade muito distante de nós. Para elaborar enquete, considerem as orientações a seguir. a. Produzam poucas perguntas (de preferência, que não ocupem mais de uma página), a fim de não tomar muito tempo das pessoas. b. Façam uma lista com os tópicos que serão abordados nas perguntas (queimadas, exploração extrativista, expansão da ocupação urbana, desmatamento irregular etc.). Pesquisem dados recentes sobre eles e definam como usá-los na elaboração das questões. Confiram algumas ideias seguir, que podem servir de ponto de partida para as perguntas do questionário.

Saber se as pessoas têm consciência de que há desmatamento na Amazônia.

O que elas acham que está sendo feito para conter o desmatamento e quem está lutando para isso.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida Com questionário pronto, combinem como será aplicação dele. Vocês podem fazer a aplicação on-line usando ferramentas digitais, como os formulários gratuitos disponibilizados na internet. Outra opção é providenciar cópias do questionário e combinar com direção ou coordenação da escola um local para deixá-los por um tempo determinado fim de que o máximo possível de pessoas tenha acesso ele. Também podem aplicar o questionário presencialmente. Nesse caso, dirijam-se às pessoas de forma educada, empregando um tom de voz agradável procurando articular bem as palavras. A ideia é causar uma boa primeira impressão aos entrevistados. Quando alguém parar para ouvi-los, primeiro, apresentem-se e expliquem a finalidade da enquete. Terminada a etapa de aplicação do questionário, reúnam as respostas obtidas, inserindo-as em um quadro, e façam uma análise delas. Agrupem as respostas semelhantes, computando o percentual que ocupam do total. Construam um gráfico com representação desses resultados, como no exemplo a seguir. Questão (fechada) Resposta Quantidade A 22 22% B 19 19% 44 44%

Gráfico da questão da enquete “O quanto você está informado sobre o que acontece na Amazônia?”

Sergio Lima/Arquivo

De que forma desmatamento pode ser controlado ou extinto no futuro.

O que elas acham que podem fazer para ajudar a minimizar ou acabar com o desmatamento. Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo

Alternem o uso de perguntas com respostas fechadas e respostas abertas (discursivas). d. Tomem cuidado para não direcionar a resposta dos entrevistados nas questões. Caso isso aconteça, bem possível que vocês obtenham um grande número de respostas semelhantes. e. Com o auxílio do professor, elaborem um cronograma de atividades, de modo que consigam cumprir entrega do relatório. Estipulem datas para: a elaboração do questionário; a aplicação do questionário; a análise das informações obtidas; a produção do relatório.

editora 312

Produção escrita

Resenha crítica Neste capítulo, você estudou gênero resenha crítica e conheceu avaliação de dois resenhistas sobre documentários nacionais. Agora, é sua vez de assistir a um documentário e escrever uma resenha crítica sobre ele, fazendo uma análise do filme. Quando os textos estiverem todos finalizados, eles deverão ser publicados no blog da turma.

Planejando o texto

A seguir, confira algumas orientações que podem ajudá-lo no planejamento de seu texto.

Caso não se lembre de nenhum documentário, pesquise alguns apropriados sua faixa etária e selecione um de sua preferência.

b. Assista ao documentário em casa, pausando o vídeo e fazendo anotações sempre que julgar necessário. Lembre-se de registrar as principais informações da ficha técnica e analisar criticamente elementos como fotografia, direção de arte, trilha sonora e roteiro.

c. Anote também os pontos positivos os pontos negativos que você percebeu sobre o filme.

d. Ao final, registre as sensações, os sentimentos e as reflexões que o documentário despertou em você.

Se possível, combine com professor e os colegas uma visita um cinema de sua região ou verifiquem possibilidade de assistir um documentário, apropriado faixa etária da turma, na escola ou em outro espaço cultural.

Produzindo o texto

Agora, é a hora de produzir sua resenha crítica. Para isso, confira algumas orientações. Se possível, produza seu texto em um programa de edição de textos. b. Na introdução da resenha, faça uma contextualização sobre filme.

Dica

Lembre-se de que o resenhista não precisa, necessariamente, fazer uma crítica positiva. Na resenha, podem ser apresentados aspectos negativos ou positivos do filme.

Descreva brevemente o documentário, apontando os temas abordados, os materiais utilizados, as entrevistas feitas, a relevância do filme e outras informações que julgar pertinentes.

d. Apresente os elementos analisados do filme (direção de arte, fotografia, trilha sonora, compilado de entrevistas etc.), avaliando-os positiva ou negativamente, justificando sua apreciação. e. Por meio de adjetivos, advérbios suas respectivas locuções, enfatize sua postura subjetiva e avaliativa sobre o documentário, sugerindo suas impressões sobre ele.

172

194

Por fim, redijam o relatório comentando a que conclusões chegaram com análise dos dados obtidos e insiram os quadros e os gráficos feitos para comprová-las. Divulguem essa produção no blog da turma. Se não for possível, construam um mural e fixem nele as páginas do relatório para o conhecimento de todos. O professor organizará uma roda de conversa para que você e seus colegas de turma compartilhem o resultado das enquetes as impressões que tiveram ao desenvolver atividade. Conversem sobre as seguintes questões.

Todos participaram do momento de elaboração das questões? b. Conseguiram estipular um cronograma e cumprir as datas estabelecidas?

Todos trabalharam bem em grupo, ouvindo e respeitando os colegas? d. Conseguiram fazer enquete com uma boa quantidade de pessoas?

Todos participaram da construção e publicação do relatório?

f. Quais foram as maiores dificuldades para desenvolver esta atividade? g. Quais foram os principais pontos positivos da atividade?

editora 313

Produção oral Nessa seção, você vai realizar atividades orais mais elaboradas, algumas em conjunto com colegas, que possibilitam vivenciar experiências significativas de comunicação. Para isso, apresentaremos as características do gênero a ser produzido e algumas orientações para auxiliar nesse trabalho.

f. Para organizar os elementos a serem avaliados na resenha, você pode hierarquizá-los por meio do emprego de organizadores textuais, como em primeiro lugar o mais importante que chama mais a atenção etc. g. Conclua sua resenha fazendo uma síntese dos aspectos positivos e negativos do filme, ressaltando suas impressões gerais sobre o documentário. h. Empregue sinônimos, pronomes e conjunções para dar coesão e continuidade ao texto. i. Ao escrever sua resenha crítica, empregue as regras de pontuação, de concordância de regência de acordo com a norma-padrão. j. Lembre-se de seguir as convenções ortográficas e verificar se as palavras estão acentuadas corretamente. k. Crie um título sugestivo para sua resenha crítica. Lembre-se de que ele pode sugerir seu posicionamento sobre algum aspecto do documentário.

Avaliando o texto

Depois de pronto seu texto, troque-o com o de um colega e avalie-o com base nos itens seguir. A resenha foi iniciada com uma contextualização sobre o documentário? b. Foi apresentada uma descrição do documentário? Ao longo da resenha, foram introduzidas avaliações positivas negativas sobre o filme? d. Para ressaltar a avaliação feita por você, foram empregados adjetivos advérbios (e suas respectivas locuções) fim de sugerir posicionamento apresentado?

e. Foram consideradas as regras de concordância e de regência (verbal e nominal) de acordo com a norma-padrão? f. Palavras como sinônimos, pronomes e conjunções foram empregadas para garantir coesão a continuidade do texto? Com base nas indicações apontadas por seu colega, faça os ajustes necessários em sua resenha crítica, editando-a, ou seja, cortando, acrescentando ou deslocando trechos, reescrevendo trechos truncados ou incompreensíveis etc. Pesquise, na internet, a capa do DVD do documentário resenhado ou uma imagem que o caracterize, fim de apresentá-la de forma ilustrativa ao lado da resenha crítica. Ao final, assine seu texto, incluindo seu nome completo.

Publicando a resenha crítica no blog da turma

Agora, preciso publicar as resenhas críticas produzidas. No dia combinado com o professor, vocês deverão postar as resenhas no blog da turma. b. Após publicá-las, divulguem o link de acesso aos amigos, aos familiares e toda comunidade escolar, a fim de que eles possam conhecer o texto de vocês. c. Com frequência, acessem o blog e acompanhem o número de visualizações, verificando se há comentários para serem respondidos.

Ponto de verificação

1. Identifique o período em que palavra em destaque não é pronome relativo.

A. B. C. D. E.

Produção escrita

173

Nessa seção, você vai produzir textos escritos com base nos gêneros textuais estudados no capítulo. Para isso, você deverá seguir as orientações das etapas de planejamento, produção e avaliação do texto, com instruções de revisão e reescrita, além de compartilhar e divulgar seus textos de diversas formas.

Resposta:

A cidade onde nasci está fazendo aniversário hoje. A pessoa a quem me referi acaba de chegar. O que você vai fazer nas próximas férias? Os pais cujos filhos foram convocados deverão assinar um termo de autorização. Estas são as coleções de que lhe falei.

2. Leia o período seguir e copie a alternativa que contém o que o completa corretamente.

O artista lhe falei acaba de criar uma nova obra.

A. B. C. D. E.

A. C. B. D.

Resposta: A. Resposta: B.

De quem. Que. A quem. O qual.

3. Leia o período seguir e copie a classificação correta da oração em destaque. Os cães, que são animais sensíveis também sonham.

Oração subordinada substantiva objetiva direta. Oração subordinada adjetiva explicativa. Oração subordinada adjetiva restritiva. Oração subordinada substantiva subjetiva. Oração subordinada adjetiva reduzida.

Ponto de verificação

Explique por que o resenhista, a pessoa que escreve resenhas, também recebe o nome de crítico. 5. Geralmente, os textos de divulgação científica apresentam citações de especialistas no assunto tratado. Qual é importância desse recurso para um texto desse gênero?

Resposta: Porque ele emite um juízo de valor do objeto qual faz resenha, expressando sua opinião.

Resposta: Serve para dar suporte, reforçar confirmar aspectos discutidos no texto, conferindo maior credibilidade às informações apresentadas.

Autoavaliação

Junte-se aos colegas, em uma roda de conversa, e comente seu processo de aprendizagem nesta unidade, como avalia seu desempenho e o que pode ser melhorado para os próximos conteúdos.

No final de cada unidade, você poderá testar o que aprendeu ao longo da unidade, além de tirar dúvidas e, se necessário, retomar e fixar algum conteúdo.

10/08/2022 11:48:42

Produção oral Enquete Neste capítulo, você leu um editorial que tratava da questão do meio ambiente e da destruição da Amazônia. Sabemos que esse tema envolve muita desinformação e fake news Que tal saber o que as pessoas pensam sobre assunto? Para isso, você e os colegas realizarão uma enquete e, depois, produzirão um relatório para divulgar os dados colhidos e suas conclusões no blog da turma.

A redução acentuada do número de novos casos de covid-19 no mundo, passado o pico vertiginoso produzido pela variante ômicron, e a queda da letalidade do coronavírus reforçam as expectativas de que, dois anos depois, a pandemia possa estar a caminho do fim.

Isso, ressalte-se, não significa a erradicação do vírus. Já há certo consenso entre pesquisadores de que o Sars-CoV-2 não será extinto no curto prazo, devendo, aos poucos, passar a afetar os humanos de forma similar a outros agentes infecciosos do cotidiano. Trata-se, pois, de buscar uma coexistência mais normal com o patógeno

Finalizando o trajeto

É dessa maneira que governos pelo mundo começam a encarar a questão. Nesta semana, o Reino Unido tornou-se a primeira grande economia europeia a remover as restrições contra o coronavírus.

discutem o fim do caráter pandêmico da doença e o abrandamento de restrições.

Cientistas, no entanto, ainda veem com cautela a possibilidade de a covid deixar de ser classificada como uma pandemia (definida por uma situação de descontrole global de casos e óbitos) e passar a ser considerada uma endemia (na qual a estabilidade desses indicadores permite maior previsibilidade e melhor convivência com o vírus).

enredo que é o conjunto de atos dramáticos, maneiras de ser e de agir das personagens encadeadas à unidade do efeito e segundo uma ordem composta de exposição, conflito, complicação, clímax e desfecho; 3) pela situação ou ambiente, que o conjunto de circunstâncias físicas, sociais, espirituais em que se situa a ação; 4) pelo tema, ou seja, a ideia que o autor (dramaturgo) deseja expor, ou sua interpretação real por meio da representação. COUTINHO, A. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1973 (adaptado). 1. Considerando o texto analisando os elementos que constituem um espetáculo teatral, conclui-se que criação do espetáculo teatral apresenta-se como um fenômeno de ordem individual, pois não é possível sua concepção de forma coletiva. cenário onde se desenrola ação cênica é concebido construído pelo cenógrafo de modo autônomo independente do tema da peça e do trabalho interpretativo dos atores. texto cênico pode originar-se dos mais variados gêneros textuais, como contos, lendas, romances, poesias, crônicas, notícias, imagens e fragmentos textuais, entre outros. corpo do ator na cena tem pouca importância na comunicação teatral, visto que o mais importante é a expressão verbal, base da comunicação cênica em toda a trajetória do teatro até os dias atuais. iluminação e o som de um espetáculo cênico independem do processo de produção/ recepção do espetáculo teatral, já que se trata de linguagens artísticas diferentes, agregadas posteriormente à cena teatral. Fuvest-2022)

Discussões técnicas à parte, não se pode negar que, embora persistam discrepâncias graves nas taxas de vacinação mundiais, o avanço da imunização e os recordes de novas infecções impulsionadas pela ômicron asseguraram um alto nível de proteção populacional, especialmente contra as formas mais graves da enfermidade.

3. Um editorial costuma conter diversos tipos de argumento a fim de convencer o leitor a aderir ao posicionamento expresso nele. No texto lido, estão presentes argumentos de citação de autoridade e de comparação. Identifique-os nos trechos a seguir e classifique-os.

Localizada no final do seu livro, essa seção avalia seu aprendizado em relação a alguns dos principais conteúdos estudados ao longo do ano.

Medidas como o autoisolamento dos infectados deixaram de ser obrigatórias, e mesmo pessoas com teste positivo podem frequentar lojas e usar o transporte público.

A. B. C. D. E. A taxação de livros tem um efeito cascata que acaba custando caro não apenas ao leitor, como também ao mercado editorial que há anos não anda bem das pernas e, em última instância, ao desenvolvimento econômico do país. A gente explica. Taxar um produto significa, quase sempre, um aumento no valor do produto final. Isso porque ao menos uma parte desse imposto será repassada ao consumidor, especialmente se considerarmos que as editoras e livrarias enfrentam há anos uma crise que agora está intensificada pela pandemia e não poderiam retirar valor desse imposto de seu já apertado lucro. Livros mais caros também resultam em queda de vendas, que por sua vez, enfraquece ainda mais editoras e as impede de investir em novas publicações – especialmente aquelas de menor apelo comercial, mas igualmente importantes para a pluralidade de ideias. Já deu para perceber a confusão, não é? Mas, além disso, qual seria o custo de uma sociedade com menos leitores e menos livros? Taís Ilhéu. “Por que taxar os livros pode gerar retrocesso social econômico no país”. Setembro/2020. Adaptado.

Resposta: C. 315

Nesse cenário, o controle da doença começa a deixar de ser uma preocupação central dos governos nacionais para se converter em mais uma tarefa da saúde pública, com foco voltado aos grupos mais vulneráveis, como idosos e imunossuprimidos

França, Espanha e Dinamarca seguem a mesma tendência, bem como alguns estados norte-americanos. No Brasil – onde, apesar do número de mortes ainda elevado, casos e internações estão em refluxo – autoridades

Resposta: A A citação do estudo publicado por pesquisadores de instituições europeias revela o uso de um argumento de autoridade; B: Há uma comparação entre alguém que se balança em uma cadeira e se desequilibra com o ponto irreversível de dano à floresta amazônica; C: O fragmento cita uma pesquisa que constitui um argumento de autoridade.

Cujo, cujos, cuja, cujas

Talvez o coronavírus nunca venha a ser completamente eliminado do planeta, mas há boas razões para crer que o tempo das emergências públicas e medidas extraordinárias esteja perto do fim.

Vocabulário

PANDEMIA ou endemia. Folha de S.Paulo São Paulo, 27 fev. 2022. Opinião. p. A2.

O editorial tem o objetivo de expor assuntos socialmente relevantes aos leitores, analisando-os criticamente por meio de estratégias argumentativas e revelando a postura ideológica de um jornal ou de uma revista, por exemplo. Dessa forma, o editorial não é assinado. De modo geral, o registro empregado no editorial é predominantemente formal, pois a situação comunicativa exige esse registro.

Boxe conceito

Vertiginoso: intenso, rápido. Erradicação: eliminação. Patógeno: agente causador de doenças.

Refluxo: fluir em sentido contrário.

Imunossuprimidos: aqueles que têm o sistema imunológico enfraquecido.

308

Esse boxe apresenta algumas definições dos conteúdos estudados.

O pronome relativo cujo (e suas flexões) é usado para estabelecer relação de posse entre dois substantivos.

Discutindo ideias, construindo valores

Há cidades cujo trânsito é mais calmo. pronome relativo (cidades cujo trânsito = o trânsito de cidades)

1. Resposta: Porque faz um alerta sobre a devastação que está ocorrendo na Amazônia e suas consequências para a biodiversidade, o clima, a vida e a economia, não só no Brasil, mas no mundo todo.

1. Por que o assunto discutido no editorial que você leu é socialmente relevante?

Para auxiliá-lo a compreender melhor o texto lido, em alguns momentos, são apresentadas explicações de palavras que possam ser desconhecidas.

Dica

A televisão cuja tela está quebrada foi para o conserto. pronome relativo (televisão cuja tela = a tela da televisão)

2. O editorial encerra com a seguinte conclusão. Para evitar esse futuro apocalíptico, o desmatamento precisa ser interrompido. O Brasil já reduziu de forma considerável a destruição da floresta no passado. Não se trata de meta inalcançável. Nos últimos anos, houve retrocesso, com aumento das áreas desmatadas. Quem decidirá sobre o futuro serão os eleitores brasileiros no final do ano. Examinar os planos dos candidatos nunca foi tão decisivo.

Dica

Luke e Leia

Boxe informativo

a. De que modo os eleitores brasileiros podem contribuir para a diminuição do problema da devastação da Amazônia?

É importante lembrar que o pronome cujo não é acompanhado de outros pronomes relativos, como cujo qual cuja qual; nem de artigos, como cujo o(s), cuja a(s).

Resposta: Votando em candidatos comprometidos com a resolução de problemas ambientais, principalmente com relação à devastação da Floresta Amazônica.

b. Além da solução apontada nesse trecho, em sua opinião, quais outras atitudes podemos tomar para resolver o problema na Amazônia?

Reflexão sobre o uso da língua: emprego do pronome cujo

1. Leia, a seguir, uma manchete e responda às questões.

Em alguns momentos, são apresentadas dicas para orientá-lo na realização de atividades.

No coração da Amazônia Como é a vida na Amazônia? Muitas pessoas já devem ter feito essa pergunta. O livro No coração da Amazônia narra a história de Hans, um menino alemão que se muda para Manaus, capital do Amazonas, com seus pais que vieram para criar uma ONG. Hans vai conhecer uma cultura bastante diferente da sua e ficará encantado com a biodiversidade da vida na floresta. Ao perceber que a fauna e a flora estão em risco, ele tentará ajudar na preservação delas.

O estranho caso do mergulhador cujo corpo começou a inchar inexplicavelmente

No coração da Amazônia de Manuel Filho. Editora Panda Books, 2017.

Capa do livro No coração da Amazônia

Disponível em: https://www.terra.com.br/noticias/ ciencia/o-estranho-caso-do-mergulhador-cujo-corpo-comecou-a-inchar-inexplicavel mente,da89abde28723088c40ff526a8d84e1bg3mggi1l.html. Acesso em: 13 maio 2022.

2.b. Sugestão de resposta: Não comprando produtos de empresas que desmatam ou prejudicam de alguma forma o meio ambiente, denunciando casos de exploração e desmatamento ilegal, apoiando ONGs e instituições que cuidam da floresta e dos povos originários etc.

a. No título, o pronome cujo relaciona quais palavras?

b. Que ideia é indicada nessa relação?

Resposta: Os substantivos mergulhador e corpo Resposta: Indica-se a ideia de posse entre as palavras, ou seja, de que o corpo pertence ao mergulhador.

Internet

Biblioteca

2. Leia duas reescritas da manchete e responda às questões. O estranho caso do mergulhador que o corpo começou a inchar inexplicavelmente O estranho caso do mergulhador que o corpo dele começou a inchar inexplicavelmente

Cinema

Personagens principais da primeira parte da trilogia, Luke Skywalker e a Princesa Leia são dois dos nomes mais conhecidos de Star Wars Luke é peça fundamental na luta da Aliança Rebelde contra o Império, descobrindo, ao longo de sua jornada, ser irmão gêmeo da Princesa Leia, ambos filhos do Jedi traidor Darth Vader (cujo nome verdadeiro é Anakin Skywalker) e da Rainha de Naboo e Senadora da República, Padmé Amidala.

Em 2008, o personagem de Luke Skywalker foi escolhido pela revista Empire como o 54º maior e mais importante personagem de filmes de todos os tempos.

Esse boxe apresenta curiosidades e/ou informações complementares sobre o assunto estudado, o autor do texto lido, ou traz outros dados interessantes que possam ampliar seus conhecimentos.

Estudo do texto Conversando sobre o texto

1. O que você imaginou antes da leitura sobre a coragem e o senso de justiça do filho de Luke Skywalker se confirmou? Comente sua resposta com os colegas.

Visite

a. A ideia de posse presente nessas reescritas continua a mesma em relação ao título original da notícia? Justifique sua resposta.

b. Qual dessas construções indicativas de posse você mais usa habitualmente?

Resposta: Sim, pois o corpo continua sendo do mergulhador. Resposta pessoal.

c. Em sua opinião, no uso cotidiano de nossa língua, a forma escolhida na atividade anterior ocorre com maior ou menor frequência que a forma com o pronome cujo? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

Esse boxe traz sugestões de sites relacionados ao assunto ou ao gênero estudado, para leitura, pesquisa ou para ampliar seus conhecimentos.

Esse boxe traz sugestões de livros relacionados ao gênero ou ao assunto estudado, para leitura e ampliação de seus conhecimentos.

Esse boxe traz sugestões de filmes relacionados ao assunto estudado, para ampliar seus conhecimentos.

d. Dessas três formas de indicar posse entre dois elementos, qual apresenta maior grau de formalidade?

Resposta: A forma com o pronome relativo cujo

Cena do filme Star Wars Episódio IV: Uma Nova Esperança de George Lucas, 1977. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

2. Caso fosse criar uma fanfic, que livros, filmes, animês, quadrinhos ou séries de TV você escolheria para se inspirar? Comente com os colegas.

3. Segundo o texto, Khali sente-se parte de todo o universo por meio de algo chamado “Força”. Explique, com suas palavras, do que se trata essa Força na fanfic Escrevendo sobre o texto

Resposta: A saga Star Wars

Não escreva no livro. Todas as atividades devem ser realizadas no caderno ou conforme orientação do professor.

Resposta esperada: A Força se refere a um tipo de energia que está presente em todo o cosmo e, consequentemente, em todos os seres vivos, unindo todos em equilíbrio.

1. Uma fanfic pode ser inspirada em livros, filmes, animês, quadrinhos, séries de TV entre outros. O que inspirou a criação da fanfic “O ressurgir da escuridão”?

2. Sobre a fanfic lida, responda às questões a seguir.

Esse boxe traz sugestões de passeios e visitas a espaços fora da sala de aula, com o objetivo de ampliar as formas de estudo e as possibilidades de aprendizagem.

a. Em que veículo ela foi publicada?

Resposta: Em um site

b. A que público você imagina que essa fanfic seja destinada?

Resposta: Às pessoas que se interessam pela saga Star Wars ou por ficção científica.

3. Resposta: A fanfic é narrada em terceira pessoa do discurso. É possível perceber isso por meio dos pronomes e verbos empregados. A escolha pelo foco narrativo confere uma visão mais ampla dos fatos apresentados.

3. Em que pessoa do discurso essa fanfic é narrada? Como você chegou a essa conclusão? Que efeito o emprego desse foco narrativo confere ao texto?

4. É possível saber quando e onde a história narrada se passa?

5. Sobre o personagem Khali, responda às questões a seguir.

a. Quais eram as principais características de Khali?

b. Por que Kahli se cobrava demais como um Jedi?

4. Resposta: A história ocorre na Academia Jedi, mas não é possível saber quando ocorreu, pois o tempo não é especificado.

Resposta: Khali era um excelente aprendiz e havia se destacado em seus treinamentos como Jedi.

c. Explique quais eram as expectativas da Ordem Jedi em relação a Khali.

Resposta: Khali, por ser filho de um poderoso Jedi, se cobrava pela responsabilidade que lhe era conferida.

Resposta: A Ordem Jedi considerava Khali uma das maiores promessas para o futuro dos Jedi.

20TH CENTURY FOX/Album/ Easypix/LUCASFILM 136 09/08/2022 10:42:40

Sergio Lima/Arquivo

09/08/2022 09:27:25

Editora Panda Books 302 09/08/2022 09:30:15

Finalizando o trajeto ENEM-2009 Gênero dramático é aquele em que o artista usa como intermediária entre si e o público a representação. A palavra vem do grego drao (fazer) quer dizer ação. A peça teatral é, pois, uma composição literária destinada apresentação por atores em um palco, atuando dialogando entre si. O texto dramático é complementado pela atuação dos atores no espetáculo teatral e possui uma estrutura específica, caracterizada: 1) pela presença de personagens que devem estar ligados com lógica uns aos outros e à ação; 2) pela ação dramática (trama,

A. B.

165 09/08/2022 10:50:32 10/08/2022 11:48:44 8

Sumário

Iniciando o trajeto ◆ 13

Unidade 1

Conto e miniconto ◆ 14

Capítulo 1

Conto ◆ 16

Leitura

A menina sem palavra • Mia Couto ◆ 16

Atitude cidadã

A literatura africana contemporânea ◆ 20

Interação entre os textos

Sem palavras • Alexandre Krug ◆ 22

A língua em estudo

Neologismo ◆ 26

Estrangeirismo ◆ 27

Outra leitura

O grande encontro • Silvana Tavano ◆ 30

Iniciando o trajeto ◆ 49

Unidade 2

Artigo expositivo e reportagem ◆ 50

Capítulo 3

Artigo expositivo ◆ 52

Leitura

Sotaques do Brasil •

Pâmela Carbonari e Tiago Jokura ◆ 52

A língua em estudo

Pontuação das orações coordenadas ◆ 59

Outra leitura

Como a sustentabilidade afeta nossas vidas e qual é a origem do conceito? • Giacomo Vicenzo ◆ 63

Interação entre os textos

Lei nº 13 186, de 11 de novembro de 2015 •

Brasil ◆ 67

Atitude cidadã

Crime ambiental ◆ 70

Produção escrita

Texto dramático ◆ 34

Produção oral

Dramatização ◆ 36

Capítulo 2

Miniconto ◆ 38

Leitura

O indeciso • Rui Costa ◆ 38

A língua em estudo

Orações coordenadas e período composto por coordenação ◆ 40

Outra leitura

Confissão • Lygia Fagundes Telles ◆ 44

Produção escrita

Miniconto ◆ 46

Ponto de verificação ◆ 48

Produção escrita

Artigo expositivo ◆ 72

Produção oral

Seminário ◆ 74

Capítulo 4

Reportagem ◆ 76

Leitura

Senso crítico é arma para combater “fake news” • Marina Dayrell, Matheus Riga e Pedro Ramos ◆ 76

Conexões

Propagação de informações falsas ao longo da história: o nascimento das fake news ◆ 81

A língua em estudo Período composto por subordinação ◆ 83

Outra leitura

Influenciando o bem: professor de Londrina promove a educação inclusiva na web • Lara Bridi ◆ 87

Produção escrita

Reportagem ◆ 90

Produção oral

Reportagem radiofônica ◆ 92

Ponto de verificação ◆ 94

09/08/2022 09:51:01

Iniciando o trajeto ◆ 95

Unidade 3

Roteiro de cinema e fanfic ◆ 96

Capítulo 5

Roteiro de cinema ◆ 98

Leitura

O ano em que meus pais saíram de férias •

Cao Hamburger e outros ◆ 98

Interação entre os textos

A vida é bela • Associação Atlética Banco do Brasil ◆ 106

Conexões

O cinema no Brasil ◆ 107

Ampliando a linguagem

Retextualização: do texto literário para o roteiro de cinema ◆ 108

A língua em estudo

Orações subordinadas substantivas ◆ 112

Outra leitura

Central do Brasil • Marcos Bernstein e João Emanuel Carneiro ◆ 117

Iniciando o trajeto ◆ 155

Produção escrita

Roteiro de cinema ◆ 125

Produção oral

Curta-metragem ◆ 128

Capítulo 6

Fanfic ◆ 131

Leitura

O ressurgir da escuridão • Girlsilver ◆ 131

Conexões

As configurações sociais e as profissões ◆ 139

A língua em estudo

Pontuação das orações

subordinadas substantivas ◆ 141

Outra leitura

O ressurgir da escuridão • Girlsilver ◆ 144

Ampliando a linguagem

Os sentidos dos verbos de ligação ◆ 148

Produção escrita

Fanfic ◆ 151

Ponto de verificação ◆ 154

Capítulo 8

Texto de divulgação científica ◆ 174

Leitura

Resenha crítica e texto de divulgação científica ◆ 156

Unidade 4 Capítulo 7

Resenha crítica ◆ 158

Leitura

No filme "Tarja Branca", um corajoso elogio do brincar • Deni Rubbo ◆ 158

A língua em estudo

Pronome relativo ◆ 163

Outra leitura

Cora Coralina: todas as vidas • Bianca Zasso ◆ 167

Produção escrita

Resenha crítica ◆ 172

Feiras de ciências despertam vocações • Canal Ciência ◆ 174

Atitude cidadã

Os dois lados da Ciência ◆ 180

A língua em estudo

Orações subordinadas adjetivas ◆ 181

Outra leitura

Seu cão reconhece suas emoções e toma decisões a partir disso, mostra estudo da USP • Guilherme Gama ◆ 186

Produção escrita

Texto de divulgação científica ◆ 189

Produção oral

Vlog científico ◆ 191

Ponto de verificação ◆ 194

09/08/2022 09:51:01

Iniciando o trajeto ◆ 195

Unidade 5

Abaixo-assinado e discurso ◆ 196

Capítulo 9

Abaixo-assinado ◆ 198

Leitura

Sem Floresta, Sem Vida • Greenpeace ◆ 198

A língua em estudo

Orações subordinadas adverbiais ◆ 202

Outra leitura

Abaixo-assinado contra fogos de artifícios e assemelhados •

Petição Pública ◆ 208

Produção escrita

Abaixo-assinado ◆ 211

Iniciando o trajeto ◆ 233

Unidade 6

Poema e poema visual ◆ 234

Capítulo 11

Poema ◆ 236

Leitura

Visão 1944 • Carlos Drummond de Andrade ◆ 236

Interação entre os textos

O diário de Anne Frank • Anne Frank ◆ 242

Atitude cidadã

A crise migratória e a violação dos direitos

humanos ◆ 244

Conexões

Racismo e Holocausto ◆ 246

Ampliando a linguagem

Figuras de linguagem ◆ 247

A língua em estudo

Concordância nominal ◆ 250

Concordância verbal ◆ 253

Capítulo 10

Discurso ◆ 213

Leitura

Discurso de Nelson Mandela na entrega do Prêmio Nobel da Paz • Nelson Mandela ◆ 213

Interação entre os textos

10 discursos que mudaram o mundo • Marcelo Duarte ◆ 219

Conexões

O regime do apartheid ◆ 220

A língua em estudo

Pontuação das orações subordinadas adverbiais ◆ 221

Outra leitura

Discurso de abertura da diretora executiva da ONU Mulheres na 62ª Sessão da Comissão da ONU sobre a Situação das Mulheres • Phumzile Mlambo-Ngcuka ◆ 223

Atitude cidadã

É preciso saber conviver ◆ 228

Produção oral

Discurso ◆ 230

Ponto de verificação ◆ 232

Outra leitura

Para comer depois • Adélia Prado ◆ 258

Produção escrita

Poema ◆ 260

Capítulo 12

Poema visual ◆ 262

Leitura

Pêndulo • Leo Cunha ◆ 262

Ampliando a linguagem

Polissemia ◆ 264

A língua em estudo

Regência verbal ◆ 266

Outra leitura

Luxo-lixo • Miguel de Frias ◆ 271

Produção escrita

Poema visual ◆ 273

Ponto de verificação ◆ 276

09/08/2022 09:51:01

Iniciando o trajeto ◆ 277

Unidade 7

Artigo de opinião e editorial ◆ 278

Capítulo 13

Artigo de opinião ◆ 280

Leitura

Faz sentido vetar o Carnaval de rua e liberar os desfiles das escolas de samba? • Margareth Dalcomo ◆ 280

A língua em estudo

Regência nominal ◆ 284

Crase ◆ 286

Outra leitura

Não, o Carnaval não trouxe a covid para o Brasil • Sidnei Carriuolo ◆ 291

Produção escrita

Artigo de opinião ◆ 295

Produção oral

Debate regrado ◆ 297

Capítulo 14

Editorial ◆ 299

Leitura

Amazônia perto da devastação irreversível • O Globo ◆ 299

A língua em estudo

Colocação pronominal ◆ 303

Outra leitura

Pandemia ou endemia • Folha de S.Paulo ◆ 308

Produção escrita

Editorial ◆ 310

Produção oral

Enquete ◆ 312

Ponto de verificação ◆ 314

Finalizando o trajeto ◆ 315

Referências bibliográficas comentadas ◆ 319

09/08/2022 09:51:01

Iniciando o trajeto

1. Pesquise um conto de sua preferência. Leia-o e responda às questões a seguir.

a. Qual é o título e o autor do conto?

Resposta pessoal.

1. e. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes indiquem aspectos que lhes chamaram a atenção, como a forma com que a história é conduzida, o ponto de vista (narrador-personagem ou narrador-observador) e a

b. Quando ocorreu a história narrada no conto?

Resposta esperada: No passado.

c. O que é possível perceber sobre a quantidade de personagens e de ambientes no conto?

Resposta esperada: É possível perceber a presença de poucos personagens e poucos ambientes.

d. A história narrada nesse conto tem muitos conflitos?

Resposta esperada: Não.

e. Escreva um parágrafo apresentando uma apreciação sobre o conto lido.

2. Junte-se a um colega e analisem os títulos de canção a seguir. Magamalabares

Objetivos

• Verificar os conhecimentos sobre o gênero conto.

• Verificar o reconhecimento de neologismos.

• Verificar os conhecimentos sobre estrangeirismos.

• Verificar a capacidade de análise e apreciação de um miniconto.

• Verificar a habilidade de reconhecer a relação de dependência ou independência sintática entre orações.

Orientações

a. Essas palavras são fruto da criatividade de músicos, de poetas e de escritores. Elas não fazem parte do nosso vocabulário oficial. Apontem os mecanismos perceptíveis na criação dessas palavras.

Possíveis respostas: União de palavras já existentes na nossa língua (vira+mundo; amar+elo; zero+dois+um); união de palavras de línguas distintas ( play+som; full+gás); acréscimo de prefixo a uma palavra (re-+favela); invenção de prefixo (maga-).

b. Criem uma palavra. Em seguida, troquem-na com outra dupla e tentem adivinhar o que essa palavra quer dizer; em que contexto ela pode ser empregada; ou, ainda, que efeito de sentido ela pretende criar.

3. Leia o anúncio publicitário a seguir e responda às questões.

Pizza do Fernando

a. Quais são as expressões de outro idioma usadas nesse anúncio publicitário?

b. Reflita sobre o emprego dessas palavras e responda: foi realmente necessário empregar todas essas palavras estrangeiras no anúncio publicitário? Por quê?

Resposta: Pizza, delivery e take away Resposta: Não, pois, para as palavras delivery e take away, há correspondentes no nosso idioma: entrega e retirada ou para levar

4. Pesquise um miniconto, selecione-o e leia-o para os colegas. Depois da leitura de todos, aponte o que mais chamou a sua atenção nesse gênero.

Resposta pessoal. Espera-se que o fato de ser um texto muito curto com muitas informações subentendidas seja o principal

5. Analise o período a seguir.

presença de lirismo, humor, terror, suspense etc. fator que tenha chamado a atenção dos estudantes.

Eu liguei para a escola, porém ninguém atendeu ao meu telefonema.

a. Quantas orações compõem esse período? Quais são elas?

Resposta: Duas orações. São elas: “Eu liguei para a escola” e “ninguém atendeu ao meu telefonema.”.

b. Essas orações mantêm uma relação de dependência ou independência sintática entre si? Explique sua resposta.

Resposta: Independência. As orações têm os termos sintáticos essenciais para que sejam compreendidas isoladamente.

• Ao final da atividade 4 , utilizando a estratégia One-minute paper, peça aos estudantes que escrevam, rapidamente, o que lhes chamou a atenção no miniconto. Escreva as respostas na lousa e façam juntos uma análise delas. Considere esses apontamentos ao trabalhar as atividades sobre esse conteúdo no decorrer do capítulo.

• Faça a correção coletiva da atividade 5 , a fim de verificar se os estudantes separaram as orações adequada-

• Na atividade 1 , viabilize a pesquisa e a leitura dos contos. Na sequência, oriente os estudantes a responder às questões e, ao final, organize-os em um semicírculo e solicite-lhes que compartilhem suas respostas. Verifique o que eles já sabem do gênero e faça anotações das defasagens da turma. No decorrer do capítulo, ao desenvolver as atividades relacionadas a esse conteúdo, reforce as características já conhecidas por eles e enfatize aquelas em que apresentaram dificuldades.

• Proporcione a audição de uma das canções apresentadas na atividade 2 e explore o sentido da palavra que dá título à canção. Mediante as respostas, verifique o que a turma já sabe de neologismos e identifique as defasagens, para que, durante o trabalho com as atividades relacionadas a esse conteúdo, você possa reforçar os conhecimentos já assimilados e explorar os elementos que eles ainda não compreenderam.

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mente e perceberam a relação de independência sintática entre elas. Se necessário, explore os termos de cada uma para que percebam essa independência. Verifique as respostas da turma para identificar o seu nível de conhecimento em relação ao conteúdo. Esse diagnóstico servirá de ponto de partida para o planejamento das próximas atividades do capítulo.

• Explique aos estudantes que o uso da palavra favela , embora ainda presente em algumas publicações, tem sido questionado, pois esse termo é associado à pobreza urbana. Atualmente, utilizamos a expressão comunidade por representar um olhar mais voltado à solidariedade e sociabilidade entre os moradores dessa área.

• Na atividade 3 , verifique se os estudantes conseguem perceber os estrangeirismos e refletir sobre seu uso exagerado. Confira o desempenho da turma na atividade e planeje as estratégias necessárias para que haja o máximo de proveito na abordagem desse conteúdo no capítulo.

Delivery ou take away

Refavela Viramundo Malemolência Carnavália

AmarElo Zerodoisum Fullgás

Playsom

Resposta pessoal.

Foto: tachyglossus/Shutterstock.com 13

Ilustração de Jacqueline Amadio/Arquivo da editora.

Objetivos

• Analisar uma fotografia e reconhecer os elementos que remetem ao universo da leitura.

• Explorar o conhecimento prévio dos estudantes sobre os gêneros conto e miniconto.

BNCC

• A competência específica de Linguagens 5 é desenvolvida pelos estudantes por meio do reconhecimento e da valorização do Real Gabinete Português de Leitura como um patrimônio histórico e cultural.

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 ao utilizar a linguagem oral para compartilhar suas impressões sobre a imagem, as experiências com leitura de livros e o conhecimento sobre os gêneros a serem estudados no capítulo.

• Por meio do incentivo à leitura dos contos e minicontos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49 , participando das discussões propostas nesta seção e manifestando suas experiências com a leitura por fruição.

Orientações

• Confira os conteúdos que serão abordados neste capítulo e verifique, de acordo com o diagnóstico realizado anteriormente, se convém alterar a ordem de abordagem de algum deles a fim de adaptar o material à turma. É possível dispensar mais tempo a determinado conteúdo ou antecipar a abordagem de alguma seção, como A língua em estudo. Além disso, é possível, logo após o trabalho com as seções que exploram o gênero, pedir aos estudantes a elaboração de um exemplar dele e, ao chegar à seção Produção escrita , solicitar mais essa produção para comparar o progresso da aprendizagem.

• Aproveite o quadro de conteúdos presente na página para conversar com a turma sobre os próximos assuntos a serem estudados. Analise o que se recordam e quais expectativas têm com relação ao que vão aprender.

Unidade 1

Conto e miniconto

Principais conteúdos desta unidade

• Conto

• Neologismo

• Estrangeirismo

• Miniconto

• Orações coordenadas e período composto por coordenação

e minicontos e leve os estudantes à biblioteca da escola para terem um contato mais próximo com esses gêneros. Permita a eles que manuseiem livremente os livros e escolham um para ler. Após essa atividade, promova uma roda de conversa e peça a eles que comentem as experiências que tiveram com essas leituras.

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• Antes de iniciar o capítulo, se possível, separe livros de contos 14

1. Que sensações essa imagem despertou em você?

2. Quando você vai a uma biblioteca, que categoria de livro escolhe para ler? Partilhe sua experiência de leitura com os colegas.

3. Nesta unidade, você vai ler contos e minicontos. Quais diferenças e semelhanças você imagina que existam entre eles? Comente com os colegas o que você sabe sobre esses gêneros.

• No momento da conversa inicial e ao responder às questões, oriente-os a respeitar os colegas que quiserem falar para que todos possam ser ouvidos.

• Ao abordar a atividade 1, possibilite também aos estudantes a oportunidade de descrever a imagem. Perceba se eles mencionam as prateleiras, a quantidade de livros, a decoração e o estilo dos móveis. Além disso, destaque o estilo antigo do gabinete.

• Após a leitura da legenda, explique-lhes que essa biblioteca, patrimônio cultural material do Rio de Janeiro, teve seu projeto iniciado em 1837 e foi inaugurada pela princesa Isabel em 1887. Em seu acervo, constam mais de 350 mil volumes, entre eles obras raras, como a versão original de Os Lusíadas , de Luís de Camões, de 1572.

• Na atividade 2 , permita aos estudantes que compartilhem suas experiências de leitura. Ao comentar as obras lidas, eles podem despertar nos outros o interesse por elas.

• Por meio da atividade 3 , leve-os a refletir sobre as diferenças e as semelhanças entre o conto e o miniconto, partindo, sobretudo, do nome dado aos gêneros. Explique a eles que, no miniconto, a economia narrativa é potencializada, visando à obtenção de um alto grau de expressividade em uma curta extensão de texto, o que causa impacto instantâneo no leitor. Em outras palavras, o miniconto é caracterizado pela brevidade, pela economia narrativa e pela unidade de efeito, traços que compartilha com o gênero conto, levando o leitor a completar com inferências o que não é explicitamente apresentado.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

3. Possível resposta: Os gêneros conto e miniconto diferem entre si principalmente em sua extensão, considerando que o miniconto apresenta tamanho menor em comparação com o conto. Contudo, eles se assemelham por ambos serem narrativas breves, se comparadas a romances e novelas.

Fotografia do Real Gabinete Português de Leitura, localizado no Rio de Janeiro (RJ), em 2012. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

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Maremagnum/Getty Images

Objetivos

• Ler um conto e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao entrar em contato com um conto de autoria africana e apreciá-lo esteticamente, reconhecendo a importância dessa literatura e valorizando essa manifestação cultural, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 , a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• A leitura e a compreensão do conto possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3. Além disso, com a proposta de uma leitura silenciosa e autônoma, eles desenvolvem a habilidade EF89LP33

• A habilidade EF69LP44 é contemplada nesta seção, pois os estudantes leem um texto literário e inferem valores sociais e culturais, estabelecendo múltiplos olhares sobre o texto e reconhecendo a autoria e o contexto de sua produção.

• Ao identificar o enredo, o conflito, o desfecho, o foco narrativo, o emprego e o efeito de sentido dos tempos verbais, o tipo de discurso, o uso de neologismos, a comparação e a linguagem poética do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47 e EF69LP54

• Com o questionamento sobre as impressões que os estudantes tiveram do conto, caso haja uma resposta positiva, incentive-os a ler o livro em que ele foi publicado para conhecer melhor a obra do autor. Dessa forma , cria-se um ambiente favorável para o envolvimento com a leitura, permitindo a eles o desenvolvimento da habilidade EF69LP49

A seguir, você vai ler o conto “A menina sem palavra”, de um dos mais importantes autores africanos contemporâneos. O que teria levado o autor a usar, no título do conto, a expressão sem palavra? O que isso pode sugerir sobre o enredo do conto? Leia-o para descobrir e conhecer uma história emocionante que, provavelmente, vai tocar você.

A menina sem palavra (segunda estória para a Rita)

A menina não palavreava. Nenhuma vogal lhe saía, seus lábios se ocupavam só em sons que não somavam dois nem quatro. Era uma língua só dela, um dialecto pessoal e intransmixível? Por muito que se aplicassem, os pais não conseguiam percepção da menina. Quando lembrava as palavras ela esquecia o pensamento. Quando construía o raciocínio perdia o idioma. Não é que fosse muda. Falava em língua que nem há nesta actual humanidade. Havia quem pensasse que ela cantasse. Que se diga, sua voz era bela de encantar. Mesmo sem entender nada as pessoas ficavam presas na entonação. E era tão tocante que havia sempre quem chorasse.

Seu pai muito lhe dedicava afeição e aflição. Uma noite lhe apertou as mãozinhas e implorou, certo que falava sozinho:

— Fala comigo, filha!

Os olhos dele deslizaram. A menina beijou a lágrima. Gostoseou aquela água salgada e disse:

— Mar...

O pai espantou-se de boca e orelha. Ela falara? Deu um pulo e sacudiu os ombros da filha. Vês, tu falas, ela fala, ela fala! Gritava para que se ouvisse. Disse mar, ela disse mar, repetia o pai pelos aposentos. Acorreram os familiares e se debruçaram sobre ela. Mas mais nenhum som entendível se anunciou.

O pai não se conformou. Pensou e repensou e elabolou um plano. Levou a filha para onde havia mar e mar depois do mar. Se havia sido a única palavra que ela articulara em toda a sua vida seria, então, no mar que se descortinaria a razão da inabilidade.

A menina chegou àquela azulação e seu peito se definhou. Sentou-se na areia, joelhos interferindo na paisagem. E lágrimas interferindo nos joelhos. O mundo que ela pretendera infinito era, afinal, pequeno? Ali ficou simulando pedra, sem som nem tom. O pai pedia que ela voltasse, era preciso regressarem, o mar subia em ameaça.

— Venha, minha filha!

Mas a miúda estava tão imóvel que nem se dizia parada. Parecia a águia que nem sobe nem desce: simplesmente, se perde do chão. Toda a terra entra no olho da águia. E a retina da ave se converte no mais vasto céu. O pai se admirava, feito tonto: por que razão minha filha me faz recordar a águia?

Orientações

• Leia o texto introdutório com os estudantes e os incentive a expressar oralmente as hipóteses sobre assunto do conto com base no título. Retome essas hipóteses após a leitura, na subseção Conversando sobre o texto. Para instigar-lhes um pouco mais, peça a um ou dois voluntários que leiam o conto até a metade e faça uma pausa para que todos possam já rever as hipóteses elaboradas no início da leitura e especular quais serão as próximas ações dos personagens.

• É interessante propor mais de uma leitura desse texto em razão das pequenas diferenças que podem ser notadas entre a língua portuguesa do Brasil e a de Moçambique e em razão do estilo muito próprio do autor. Verifique a melhor estratégia de acordo com o perfil da turma: se primeiro uma leitura silenciosa e, em seguida, uma compartilhada ou vice-versa.

Capítulo 1 ◆ Conto

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Leitura

— Vamos filha! Caso senão as ondas nos vão engolir.

O pai rodopiava em seu redor, se culpando do estado da menina. Dançou, cantou, pulou. Tudo para a distrair. Depois, decidiu as vias do facto: meteu mãos nas axilas dela e puxou-a. Mas peso tão toneloso jamais se viu. A miúda ganhara raiz, afloração de rocha?

Desistido e cansado, se sentou ao lado dela. Quem sabe cala, quem não sabe fica calado? O mar enchia a noite de silêncios, as ondas pareciam já se enrolar no peito assustado do homem. Foi quando lhe ocorreu: sua filha só podia ser salva por uma história! E logo ali lhe inventou uma, assim:

Era uma vez uma menina que pediu ao pai que fosse apanhar a lua para ela. O pai meteu-se num barco e remou para longe. Quando chegou à dobra do horizonte pôs-se em bicos de sonhos para alcançar as alturas. Segurou o astro com as duas mãos, com mil cuidados. O planeta era leve como uma baloa.

Quando ele puxou para arrancar aquele fruto do céu se escutou um rebentamundo. A lua se cintilhaçou em mil estrelinhações. O mar se encrispou, o barco se afundou, engolido num abismo. A praia se cobriu de prata, flocos de luar cobriram o areal. A menina se pôs a andar ao contrário de todas as direções, para lá e para além, recolhendo os pedaços lunares. Olhou o horizonte e chamou:

— Pai!

Então, se abriu uma fenda funda, a ferida de nascença da própria terra. Dos lábios dessa cicatriz se derramava sangue. A água sangrava? O sangue se aguava? E foi assim. Essa foi uma vez.

Chegado a este ponto, o pai perdeu voz e se calou. A história tinha perdido fio e meada dentro da sua cabeça. Ou seria o frio da água já cobrindo os pés dele, as pernas de sua filha? E ele, em desespero:

— Agora, é que nunca.

A menina, nesse repente, se ergueu e avançou por dentro das ondas. O pai a seguiu, temedroso. Viu a filha apontar o mar. Então ele vislumbrou, em toda extensão do oceano, uma fenda profunda. O pai se espantou com aquela inesperada fractura, espelho fantástico da história que ele acabara de inventar. Um medo fundo lhe estranhou as entranhas. Seria naquele abismo que eles ambos se escoariam?

— Filha, venha para trás. Se atrase, filha, por favor...

Ao invés de recuar a menina se adentrou mais no mar. Depois, parou e passou a mão pela água. A ferida líquida se fechou, instantânea. E o mar se refez, um. A menina voltou atrás, pegou na mão do pai e o conduziu de rumo a casa. No cimo, a lua se recompunha.

— Viu, pai? Eu acabei a sua história!

E os dois, iluaminados, se extinguiram no quarto de onde nunca haviam saído.

COUTO, Mia. A menina sem palavra. In: COUTO, Mia A menina sem palavra : histórias de Mia Couto. São Paulo: Boa Companhia, 2013. p. 89-94.

Mia Couto (1955-)

Mia Couto é o escritor moçambicano mais traduzido e divulgado no exterior e um dos mais conhecidos em Portugal. Em 2013, recebeu o Prêmio Camões, o mais prestigiado da língua portuguesa. A obra de Mia Couto traz narrativas inspiradas na linguagem oral e a influência do escritor brasileiro Guimarães Rosa.

Fotografia de Mia Couto, em 2018.

• Se possível, selecione algum vídeo do escritor Mia Couto, em que ele participe de alguma entrevista ou palestra, para apresentar aos estudantes após a leitura do boxe ao final desta página. Dessa forma , amplia-se o conhecimento sobre um dos mais importantes nomes da literatura contemporânea em língua portuguesa.

• Comente que Moçambique é um dos países africanos em que a língua portuguesa é falada, por isso podemos desfrutar da escrita de Mia Couto sem tradução. Contudo, em alguns textos, é perceptível a diferença de vocabulário ou de algumas construções sintáticas entre o português moçambicano e o brasileiro.

• Leia o boxe sobre a biografia do autor com os estudantes e comente curiosidades, como o fato de ele ter formação de biólogo e seu nome verdadeiro ser António Emílio Leite Couto. O pseudônimo “Mia” foi inspirado na sua afeição por gatos.

Horacio Villalobos/ Corbis/Getty Images

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• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a resgatar as hipóteses levantadas antes e ao longo da leitura, a fim de confirmá-las ou não. É importante, neste momento, que eles percebam que os títulos, em textos literários, criam expectativas no leitor que nem sempre são confirmadas, pois ele pode ser surpreendido.

• A atividade 2 visa levar estudantes a perceber que, ao longo do conto, o narrador tenta despertar no leitor sensações e emoções, principalmente ao criar expectativa quanto à possibilidade de a menina vir a falar, pois o narrador incorpora a visão dele na sua condução da história.

• Ao propor a atividade 3 , solicite aos estudantes que justifiquem a resposta e que apontem o trecho que mais lhes marcou.

• Na atividade 4 , certifique-se de que todos os estudantes perceberam que o desfecho mostra que o pai e a filha não saíram do quarto em nenhum momento e como o narrador criou um final inesperado para surpreender o leitor.

• Depois de responder à atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , incentive os estudantes a explicar a possível razão de os personagens não terem nome na história. Leve-os a considerar que o objetivo do autor com isso pode ter sido dar todo o realce do conto à ação deles ou, fazendo uma interpretação mais ampla, mostrar que a dificuldade de estabelecer um diálogo, mesmo em ambiente familiar, é algo que pode ocorrer em qualquer relação entre pai e filha.

• Ao trabalhar as atividades 2 e 3 , leve a turma a perceber que em nenhum momento da narrativa o leitor é informado da idade da menina. Só é possível deduzir que não se trata de uma criança muito pequena, pois o pai estranha o fato de ela não falar.

• Na atividade 4, proponha um exercício de memória aos estudantes, pedindo que tentem responder às questões primeiro sem consultar o texto e que incluam a maior quantidade de detalhes possível.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do conto, sua hipótese sobre o uso da expressão sem palavra no título se confirmou? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. É comum os textos literários despertarem emoções e sensações no leitor. O que o conto “A menina sem palavra” despertou em você?

3. Em sua opinião, qual trecho do conto é mais emocionante?

4. Ao final do conto, você ficou surpreso com a história narrada? Comente sua resposta.

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

4. a. Resposta: Como a primeira palavra dita pela menina foi mar, o pai acreditava que isso poderia significar algo e que, ao ver o mar, a filha pudesse dizer outras palavras.

1. Quem são os personagens principais desse conto?

Resposta: Um pai e sua filha.

2. Logo no início do conto, o narrador apresenta uma característica importante da menina. Que característica é essa?

Resposta: A menina não fala.

3. Que situação apresentada no trecho rompe com o equilíbrio inicial do conto, introduzindo um conflito?

Resposta: A menina, que antes não falava, pronuncia a palavra mar

4. O pai decide levar a menina para ver o mar. Sobre isso, responda às questões:

a. O que teria motivado o pai a levar a menina para ver o mar?

b. Qual foi a reação da menina diante do mar?

Resposta: Ela ficou imóvel.

c. Como o pai se sentiu diante da reação da filha ao ver o mar? O que ele fez para reverter essa situação?

Resposta: Ele se sentiu culpado e, por isso, tentou distraí-la e animá-la.

d. Como última estratégia para animar a menina, o pai começa a contar uma história a ela. Qual foi o resultado disso?

Resposta: O pai não conseguiu concluir a história, a qual foi finalizada pela própria filha.

5. Considere o desfecho do conto para responder às questões a seguir.

a. Os acontecimentos na praia fazem parte da realidade vivida pelos personagens do conto ou são fruto da imaginação deles?

Resposta: No desfecho, descobre-se que a história na praia é fruto da imaginação deles.

b. Qual trecho do texto comprova a sua resposta ao item anterior? Copie-o.

Resposta: O trecho “E os dois, iluaminados, se extinguiram no quarto de onde nunca haviam saído.”.

Em um conto, as ações se organizam em torno de um único conflito, o qual cria uma tensão ao texto e conduz o leitor até o desfecho, que pode ser aberto a interpretações de quem lê ou, ainda, apresentar uma surpresa e impactar o leitor. Além disso, o conto caracteriza-se por apresentar um número reduzido de personagens

• Depois de resolver a atividade 5 , averigue com eles o sentido global do texto. Você pode motivá-los a refletir sobre a importância das histórias para as crianças e para os adultos, já que, no conto lido, é por meio da criação de uma que o pai consegue fazer a filha falar. Comente o poder que as narrativas têm de envolver os leitores ou ouvintes, levando-os a ter a impressão de que estão vivenciando as situações do enredo, como ilustra bem a passagem do pai com a filha na praia.

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Sabrina Eras/Arquivo da editora

Explorando a linguagem

3. Resposta: Por meio do discurso direto. É possível perceber isso pelo emprego de travessão, que indica a fala direta do personagem, e pelo emprego do destaque itálico, que também sinaliza a fala direta nesse conto.

1. Releia o trecho a seguir e analise as formas verbais em destaque.

Entre as formas verbais destacadas, há algumas que estão no presente do indicativo e outras no pretérito perfeito e no pretérito imperfeito. Explique o que esses tempos verbais expressam em cada situação em que foram empregados no trecho.

2. O conto é narrado em primeira ou em terceira pessoa? Como você concluiu isso?

Resposta: O conto é narrado em terceira pessoa. É possível concluir isso por meio do emprego de pronomes e verbos na terceira

3. A maioria das falas ocorre por meio do discurso direto ou indireto? Explique.

— Mar...

4. Confira um trecho extraído do conto (A) e o mesmo trecho reescrito em outro tipo de discurso (B). Os olhos dele deslizaram. A menina beijou a lágrima. Gostoseou aquela água salgada e disse:

1. Resposta: As formas verbais espantou, deu, sacudiu, acorreram, debruçaram e anunciou estão no pretérito perfeito e foram empregadas por se tratar da voz do narrador apresentando os acontecimentos, que já tinham ocorrido. As formas vês, falas e fala foram empregadas no presente do indicativo para indicar a fala direta do personagem, no momento exato em que ele enunciou. Já as formas verbais repetia e gritava (verbos de elocução) foram empregadas no pretérito imperfeito para apresentar as falas do personagem.

Os olhos dele deslizaram. A menina beijou a lágrima. Gostoseou aquela água salgada e disse a palavra mar.

Considerando a característica da menina, qual dos trechos cria uma expressividade maior no conto: o trecho original ou o trecho reescrito? Explique.

5. Analise a palavra em destaque no trecho a seguir.

E os dois, iluaminados, se extinguiram no quarto de onde nunca haviam saído.

Resposta: As palavras são iluminados e lua

Resposta: O trecho original em discurso direto, pois, ao dar voz a uma personagem que no início não falava, cria-se um efeito expressivo no conto, surpreendendo o leitor.

a. A palavra em destaque é formada a partir de outras duas palavras. Indique quais são elas.

b. Considerando as palavras que formaram iluaminados e o contexto em que ela foi empregada, o que essa expressão significa?

Resposta: A expressão iluaminados sugere que a filha e o pai estavam iluminados pela lua.

c. Em um texto literário, a escolha e o trabalho com as palavras é uma característica importante. O que o emprego de palavras como iluaminados confere ao conto?

Resposta: O emprego de palavras como essa pode criar uma imagem poética e contribuir para a expressividade do texto.

6. Ao chegar à praia com a filha, o pai a compara a uma águia.

a. Com que intenção essa comparação é feita?

Resposta: Com a intenção de ilustrar o quão imóvel a menina estava na praia.

b. Que efeito a apresentação dessa comparação cria no conto lido?

Resposta: A apresentação dessa comparação cria um efeito poético, pois leva o leitor a comparar/imaginar as duas situações narradas (da águia parada, imóvel, observando atentamente o que vê à sua frente, e a filha parada, imóvel, observando o mar).

O conto é um texto narrativo de extensão relativamente curta, se comparado ao romance, por exemplo. No conto, o número de personagens e de conflitos é reduzido, pois há uma concisão ao narrar os acontecimentos. O conto moderno apresenta maior liberdade para explorar os sentidos, podendo omitir informações e detalhes da trama, como a situação inicial ou o desfecho.

pessoa do singular ou do plural. 19

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem, trabalhe com a turma o emprego dos tempos verbais no trecho apresentado, a fim de que reconheçam os efeitos de sentido expressos por eles. Ressalte que o presente do indicativo apareceu com mais frequência na fala direta do personagem e o pretérito perfeito, nos trechos enunciados pelo narrador. Converse com eles também sobre o fato de o discurso direto não ser destacado por parágrafo e travessão, mas inserido no meio da narração. Se achar pertinente, informe-lhes que, no trecho “Ela falara?”, o emprego do pretérito mais-que-perfeito expressa o discurso indireto livre, em que a voz do personagem e a do narrador se fundem em no discurso.

• Ao propor as atividades 2 e 3 , releia o conto com os estudantes e, se julgar necessário, peça a eles que justifiquem as respostas dadas com trechos do texto. Analise com eles as marcas que evidenciam o foco narrativo e o tipo de discurso empregado.

• Na atividade 4, leve-os a concluir o efeito de sentido do emprego do discurso direto ao apresentar a voz da personagem, descrita no título como “sem palavra”. Ressalte a importância de dar voz a uma personagem que até então era privada disso.

• Na realização da atividade 5 , explore com os estudantes o emprego do neologismo iluaminados , levando-os a reconhecer a formação dessa palavra e a compreender a importância do recurso para a expressividade em textos literários, como forma de despertar sensações e emoções no leitor. É importante destacar que esse conteúdo será retomado e aprofundado na seção A língua em estudo deste capítulo.

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texto, mais longa será a narrativa. Por fim, retome com a turma o que foi discutido na abertura do capítulo a respeito do gênero conto, para verificar se o que eles compreendiam a respeito desse gênero se manteve, foi ampliado ou refutado.

• Na atividade 6 , a fim de que os estudantes percebam mais facilmente a poeticidade do trecho em análise, discuta com eles como ficaria o conto se fosse eliminada a comparação da menina com uma águia. Leve-os a reconhecer que, no texto literário, não importa só o conteúdo, mas a forma também.

• Leia com os estudantes o boxe com o conceito de conto exposto ao final da página e proponha-lhes uma comparação entre o conto lido e um romance que seja conhecido por todos. Detalhe com eles o número de personagens e de conflitos presentes em cada obra, mostrando que quanto maior a quantidade desses elementos no 19

Objetivos

• Refletir sobre a importância da leitura e da divulgação de obras de autores africanos.

BNCC

• Por meio da apresentação de autores importantes da literatura africana contemporânea, cria-se uma oportunidade para refletir sobre a cultura africana e, consequentemente, explora-se o tema contemporâneo transversal Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

• A reflexão sobre a importância e a valorização da cultura africana permite o desenvolvimento da competência geral 3, das competências específicas de Linguagens 1 e 5, e da competência específica de Língua Portuguesa 7

• Ao pesquisar outros autores africanos, ao organizar a apresentação em cartazes ou slides e ao formular perguntas aos grupos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP14, EF69LP38 e EF69LP41

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são convidados a conhecer alguns dos nomes mais importantes da literatura africana contemporânea por meio de uma breve biografia que descreve os temas, os valores e a importância de suas obras.

• Em um primeiro momento, pergunte aos estudantes se conhecem ou já leram texto de algum escritor africano, além de Mia Couto, autor do conto lido na seção Leitura . Com base nas respostas fornecidas, verifique quais são as principais informações dos estudantes sobre a cultura africana e o continente africano, a fim de prepará-los para a apresentação dos autores.

• Seria interessante que fosse apresentado um mapa da África com a localização de Moçambique, país onde nasceu Mia Couto. Em seguida, à medida que outros autores forem apresentados à turma, verifique com os estudantes o local de nascimento de cada um e localizem esses países no mapa.

• A leitura das biografias pode ser feita de forma conjunta, na qual cada estudante lê um parágrafo, ou pode ser realizada silenciosamente, no caso de turmas grandes.

Atitude cidadã

A literatura africana contemporânea

Devido à sua extensão e exuberância natural, o continente africano sempre foi alvo de conflitos e exercício do poder, sendo palco de centenas de guerras civis que intensificaram as dificuldades pelas quais a população passa. Porém, ao mesmo tempo que as divisões do grande continente geraram conflitos, alimentaram também a diversidade de vozes da cultura africana, consolidando uma cultura própria do continente, ao passo que cada nação construiu sua própria cultura e literatura.

Atualmente, sabemos que existe, na África, um gigantesco e verdadeiro mosaico cultural. Na seção Leitura , você leu um conto do escritor moçambicano Mia Couto, hoje uma das vozes literárias mais conhecidas do continente africano. Agora, você vai conhecer outros escritores africanos contemporâneos que também se destacaram mundialmente.

Nadine Gordimer (1923-2014)

A grande dama da literatura africana nasceu em Joanesburgo, na África do Sul. É autora de mais de trinta obras, entre contos e romances. A maioria de sua produção literária aborda a fragmentação, a deterioração e a desigualdade na África do Sul diante do regime do apartheid. Além de prosadora, Nadine Gordimer foi dramaturga e ensaísta.

Wole Soyinka (1934-)

Wole Soyinka tem origem iorubá e nasceu na cidade de Abeokuta, na Nigéria. Considerado o mais importante dramaturgo africano da contemporaneidade, recebeu, em 1986, o Nobel de Literatura. Sua escrita, marcadamente política, reflete os conflitos causados pelo regime ditatorial na Nigéria, ora pelo tom de paródia, como em King Baabu, de 2001, ora com obras que protestam abertamente contra a corrupção e a sede de poder dos ditadores em seu país.

Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras Fotografia de Nadine Gordimer, em 2003. Fotografia de Wole Soyinka, em 2012. Macrovector/ Shutterstock.com Franziska Krug/Getty Images

20 09/08/2022 09:55:33

Andreas Rentz/Getty Images

Ondjaki (1977-)

Uma das vozes mais recentes e jovens de Angola, Ondjaki é artista plástico, escritor, ator e poeta. Reconhecido no mundo todo, sua obra é marcada pela multiplicidade (cultural, social, identitária etc.) desenvolvida por meio da unidade de diferentes formas. O medo, a morte e outros temas difíceis de digerir são tratados por ele com lirismo.

Em 2010, seu romance AvóDezanove e o segredo do soviético ganhou o Prêmio Jabuti na categoria infantojuvenil.

Paulina Chiziane (1955-)

A importância de Chiziane para a literatura de Angola é única: a escritora foi a primeira mulher a publicar um livro em seu país, em 1990, chamado Balada de amor ao vento. Nascida e criada no subúrbio de Maputo, antes de ser escritora era ativista política, o que justifica o forte tom político e social recorrente em sua obra.

Chiziane afirma, com frequência, ser uma contadora de histórias, como seus ancestrais, e não uma escritora. Por isso, sua obra é marcada pela oralidade, pela espiritualidade e pelo misticismo de seu povo, além dos temas amorosos e da condição da mulher na sociedade. Para Paulina Chiziane, a literatura é ferramenta de transformação social da realidade.

Fotografia de Paulina Chiziane, em 2012.

1. Considerando as informações apresentadas, por quais desses escritores você mais se interessou? Por quê?

2. Diante dos temas abordados pelos escritores citados, quais você percebeu serem recorrentes na literatura africana contemporânea?

3. Em sua opinião, qual é a importância de ler e divulgar a literatura africana? Comente sua resposta com os colegas.

ainda não compreendem a importância de estudá-la, apresente-lhes outros textos literários para incentivá-los.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta esperada: Os temas ligados à identidade africana e à questão social (guerras civis, colonialismo, identidade e posição da mulher na sociedade).

3. Resposta pessoal. Possível resposta: Em razão do pre -

conceito e do processo de colonização dos países africanos, sua literatura não é explorada e conhecida como a europeia e a americana, por exemplo. Leve os estudantes a refletir sobre o apagamento e o silenciamento dos países colonizados, marcados por um meio social violento e pelas condições de vida precárias, mas, também, por uma riquíssima variedade de vozes e culturas.

Integrando saberes

• Esta seção permite estabelecer uma integração entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa , de História e de Geografia , por meio dos tópicos mencionados nas biografias, como países, fatos históricos (como o apartheid, as guerras por independência etc.), costumes, entre outros. Verifique com os professores de História e de Geografia a possibilidade de propor uma atividade de exposição da literatura africana contemporânea, selecionando trechos de obras de autores como Chinua Achebe, Chimamanda Ngozi Adichie e Naguib Mahfouz, e pesquisando informações sobre eles, a localidade onde habitam ou nasceram e o contexto histórico das obras. Assim, deverão elaborar cartazes ou slides para apresentar aos colegas. No dia da apresentação, oriente-os a respeitar a fala dos colegas e, no decorrer dela, a registrar por escrito as informações principais sobre os autores. Ao final da atividade, instigue-os a fazer perguntas. Em caso de turma numerosa, organize a exposição na sala de aula por meio da estratégia Gallery walk

Orientações

• Na atividade 1 , permita aos estudantes expressar suas preferências de acordo com o que leram e tiveram a oportunidade de pesquisar.

• Para a realização da atividade 2 , oriente os estudantes a reler as biografias apresentadas a fim de identificar a temática explorada por esses autores africanos. Caso tenha promovido a atividade proposta anteriormente na seção Integrando saberes , incentive os estudantes a identificar a temática presente nas obras dos autores que eles pesquisaram e compará-las com a abordada pelos escritores indicados nesta seção, levando-os a verificar quais delas mais se repetem.

• Por meio da atividade 3, verifique se o trabalho com o texto da Leitura e as biografias desta seção conseguiram despertar o interesse dos estudantes para a descoberta da cultura africana. Permita a eles que expressem suas opiniões e, caso perceba que

Fotografia de Ondjaki, em 2012.

Macrovector/ Shutterstock.com Oswaldo Reis/Esp. CB/D.A Press Oswaldo Reis/Esp. CB/D.A Press 21 09/08/2022 09:55:35

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Ler um texto dramático e perceber a relação que estabelece com o conto lido anteriormente.

• Explorar o texto dramático, reconhecendo suas características e sua função sociocomunicativa.

BNCC

• Ao fazer a leitura de um texto dramático, reconhecendo suas características, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

• Ao ler o texto dramático e perceber sua relação com o conto lido anteriormente, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP32

• Ao ler silenciosamente o texto, a fim de promover a autonomia de leitura, e ao fazer a leitura em voz alta, para perceber a expressividade do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP53 e EF89LP33

• A análise da composição e organização do texto dramático, possível por meio das atividades propostas após a leitura, permite aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF69LP47 e EF89LP34

• As habilidades EF69LP46 e EF69LP49 são desenvolvidas por meio da participação dos estudantes na leitura, na exposição das apreciações e na compreensão do texto dramático e ainda por meio da visita ao teatro, se possível, para apreciação dessa manifestação artística, o que pode motivá-los a conhecer novos textos.

Interação entre os textos

Você leu o conto “A menina sem palavra”, de Mia Couto. Agora, vai ler uma adaptação desse texto para o teatro. O que você espera desta adaptação? Leia o texto dramático a seguir e descubra.

Sem palavras

[...]

11 – A MENINA IMÓVEL

PAI / NARRADOR – Vem, minha filha! É hora de regressar...

[a menina não se mexe.]

O mar subia em ameaça, e o pai transpálido instava – Vamos, filha! Caso senão as ondas vão nos engolir.

[a menina não se mexe.]

O pai rodopiava ao redor, se culpando, atarantonto, desabismado. Dançou, cantou, pulou, tudo para a distrair. Então, decidiu pelas vias de fato: [Mete as mãos nas axilas dela e tenta puxá-la, em vão.]

Mas peso tão toneloso jamais se vira. A miúda ganhara raiz, era uma rocha aflorada? Desistido e cansado, ele se sentou ao lado dela. O mar enchia a noite de silêncios, as ondas ecoavam no seu peito assustado e foi aí, já desremediado, que lhe ocorreu:

— Minha filha só pode ser salva por uma história!

12 – A HISTÓRIA E O REBENTAMUNDO

PAI / NARRADOR – [Vai inventando a história na hora, movido pelo desespero de fazer a menina se mover] Era uma vez... uma menina. Que pediu ao pai que fosse apanhar a lua para ela. [O Pai / Narrador vai contando a história e observando a reação da Menina, tentando ver se ela se mexe] O pai meteu-se num barco e remou para longe... Quando chegou à dobra do horizonte se pôs na ponta dos pés... em bicos de sonhos... para alcançar as alturas. [Os atores desenham nos corpos a história contada até aqui] Segurou o astro lunar com as duas mãos, com mil cuidados... O planeta era leve como um balão. Não, como um balão não! Era leve como... uma baleia... Leve como uma baleia! Mas então, quando ele puxou para arrancar aquele fruto lunático do céu se escutou um rebentamundo!

[Acontece o REBENTAMUNDO. A Menina esboça a primeira pequena reação. O Pai prossegue, cada vez mais surpreendido com a própria história.]

A lua se cintilhaçou em mil estrelinhações! O mar se encrispou, o barco se afundou, engolido num abismo! A praia se cobriu de prata, flocos de luar cobriram o areal. A menina se pôs a andar! [A Menina se ergue.] A menina se pôs a andar ao contrário de todas as direções, para lá e para além, recolhendo os pedaços lunares! Olhou o horizonte e chamou:

Instava: insistia. Areal: extensão de areia.

Orientações

• Inicie o trabalho desta seção perguntando aos estudantes o que eles sabem d o texto dramático, qual é a função desse gênero e com que objetivo costuma ser escrito.

• Na sequência, leia o parágrafo que antecede o texto e permita à turma levantar hipóteses a respeito do que esperam da leitura do texto. Aproveite esse momento para perguntar se algum estudante já leu ou produziu um texto dramático, bem como se já participou de uma apresentação teatral.

• Oriente os estudantes a primeiro fazer uma leitura individual e silenciosa do texto. Em seguida, proponha-lhes uma leitura jogralizada. Para isso, convide alguns voluntários para que leiam as falas dos personagens (Pai/Narrador e Menina) e as indicações cênicas presentes no texto. Aproveite esse momento para avaliar cada estudante, verificando se leem com velocidade (se reconhecem as palavras rapidamente), prosódia (se leem como a entonação adequada) e precisão (se decodificam as palavras corretamente).

22 09/08/2022 10:01:37

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

MENINA: – Paaaaaai!

PAI / NARRADOR – Então, se abriu uma fenda funda, a ferida de nascença da própria terra. Dos lábios dessa cicatriz se derramava sangue. A água sangrava? O sangue se aguava? E foi assim. Era uma vez. Essa foi uma vez.

[mudando totalmente de tom]

Nesse ponto, perco a voz e me calo, sem palavras. A história já não tem fio nem meada na minha cabeça. Ou será o frio da água que já cobre meus pés, as pernas da minha filha? Naufragado, me digo e resigno: Agora, é que nunca... É quando minha filha, num repente, sai e avança por entre as ondas...

14 – MENINA ADENTRA O MAR

[[...] a Menina entra caminhando no mar. O Pai a segue, temeroso. A Menina então aponta o mar. O mar se abre numa fenda abissal. O Pai tenta prosseguir a narração, mas só lhe saem palavras soltas:]

PAI – F...enda... funda... fratura... f...erida... história... espelho?... [talvez se surpreendendo com a própria palavra]

[A Menina olha o Pai. É como se fosse a primeira vez que se olham.]

MENINA [em coro] – Um medo fundo lhe estranhou as entranhas.

[A Menina convida o Pai, com um gesto, a adentrarem-se mais no mar, a entrarem na fenda. O Pai fica imóvel, e a Menina então continua.]

PAI – Filha, não vai. Vem pra trás! [em desespero crescente] Recua, filha, por favor, regressa, retorna! Retrocede!! Re...tarda!!

15 – FINAL DA HISTÓRIA

[Ao invés de recuar, a menina se adentra mais no mar. Para e passa a mão pela água do mar. O mar se refaz, fechando sua ferida. Surge a imagem da lua, serena, firme. A menina

volta até o Pai, pega sua mão e o conduz de rumo a casa. Voltam à mesma situação em que o Narrador começara falando de sua filha, como se nunca tivessem saído dali. A MeninaretiraalgumobjetodoPai,oumexenoseucabelo, ou coloca-lhe algum adereço, enfim transforma-o de alguma maneira. E diz:]

MENINA – Viu, pai? Terminei a sua história!

Resigno: conformo-me.

Abissal: grande como um abismo.

• Comente alguns elementos que são destacados graficamente, como as rubricas e os títulos das cenas. Indague os estudantes acerca da razão desses títulos estarem presentes no texto antes de dar a explicação.

• À medida que a leitura for sendo feita, interrompa quando chegar ao próximo subtítulo e incentive a turma a dizer o que possivelmente ocorrerá na cena.

• Durante a leitura, verifique se os estudantes apresentam dificuldades para decodificar e/ou pronunciar determinadas palavras e se respeitam as pausas e os sinais de pontuação, por exemplo. Se necessário, auxilie-os a resolver essas dúvidas.

• Antes de ler o vocabulário, questione os estudantes a respeito de como compreendem cada palavra, a fim de avaliar seus conhecimentos prévios. Em seguida, faça a leitura do vocabulário e verifique se há outras palavras ou expressões cujo significado desconhecem. Em caso positivo, oriente-os a primeiro inferir seu sentido com base no contexto em que estão inseridas e, se a dificuldade persistir, peça que recorram ao dicionário. Os neologismos não foram inseridos no glossário propositalmente, pois os sentidos devem ser criados com a participação do leitor por meio do contexto.

[...]

KRUG, Alexandre. Sem palavras . [Adaptado da obra de] Mia Couto. São Paulo: Penélope Cia. de Teatro, 2013. p. 13-16.

23 09/08/2022 10:01:38

Melissa Garabeli/Arquivo da editora

• Ao trabalhar a atividade 1 , incentive os estudantes a comparar oralmente os elementos do texto dramático com os do conto lido. Leve-os a perceber que a versão para o teatro foi fiel ao texto original. Contudo, comente com eles que isso não é uma obrigatoriedade nas adaptações, pois os dramaturgos também podem se inspirar em textos literários e criar suas próprias versões das histórias.

• Nas atividades 2 e 3 , solicite aos estudantes que justifiquem as respostas com trechos do texto. Se julgar conveniente, para ampliar a proposta da atividade 3 , separe um fragmento com verbos no passado e oriente os estudantes a identificar em qual tempo estão conjugados: pretérito perfeito ou imperfeito.

• Se houver dificuldades na realização da atividade 4, para explorar os itens a e b, releia o trecho destacado em voz alta para a turma, empregando a entonação e as pausas adequadas, levando os estudantes a reconhecer a finalidade das reticências. Em seguida, ao propor os itens c e d , trabalhe detalhadamente cada situação descrita, a fim de que eles percebam a contradição na fala do pai e, por consequência, o fato de ele estar improvisando e ter se equivocado com as informações apresentadas.

A peça Sem palavras , baseada no conto “A menina sem palavra”, de Mia Couto, foi criada pela Penélope Cia. de Teatro, que iniciou suas atividades em 2010. O espetáculo estreou em 2013 e contou com a assinatura do dramaturgo Alexandre Krug. Por meio de uma linguagem híbrida e imagética, a proposta da Cia. foi estabelecer diálogos entre o teatro, a dança e o vídeo e valorizar as palavras criadas por Mia Couto no conto que deu origem à peça.

1. Quais foram suas impressões a respeito da adaptação do conto “A menina sem palavra”, de Mia Couto, para o teatro? Explique sua resposta apontando suas expectativas com relação à leitura dela.

Resposta pessoal.

2. Com relação aos personagens da história, responda às seguintes questões.

a. Os personagens são os mesmos da história original ou houve alguma adaptação?

Resposta: Os personagens são os mesmos.

b. Como os personagens são nomeados nessa história?

Resposta: Eles foram nomeados de forma genérica: Pai/Narrador e Menina.

c. Considerando a relação entre os dois personagens, que efeito a escolha por caracterizá-los dessa forma pretende criar para o leitor do texto?

Resposta: Essa caracterização valoriza a relação

familiar entre os dois personagens, sendo desnecessário ou secundário atribuir um nome próprio a eles.

3. O tempo e o espaço são elementos importantes para a construção dos sentidos do texto. Sobre isso, responda às seguintes questões.

a. Qual é o tempo que predomina no texto: presente, passado ou futuro? Comprove sua resposta com um trecho do texto.

Resposta: Passado. Possível resposta: “O pai rodopiava ao redor, se culpando, atarantonto, desabismado. Dançou, cantou, pulou, tudo para a distrair.”

b. A que se deve a escolha desse tempo?

Resposta: Ao fato de ser narrada uma história na encenação.

c. Em que ambiente e período se passa a história narrada no texto?

Resposta: Em uma praia à noite.

4. Releia o seguinte trecho do texto.

a. O que justifica o emprego recorrente de reticências nesse trecho?

Resposta: A situação de desespero que faz o pai improvisar uma história.

b. Que efeito as reticências criam nesse trecho?

Resposta: As reticências criam um efeito de hesitação.

c. Qual é a contradição na história criada pelo pai?

Resposta: A atribuição do adjetivo leve a uma baleia.

d. O que justifica essa contradição?

Resposta: O fato de ele estar desesperado e improvisando uma história.

24 09/08/2022 10:01:38

Melissa Garabeli/ Arquivo da editora

5. No decorrer do texto dramático, há indicações cênicas, também chamadas rubricas. Analise um exemplo delas.

[Ao invés de recuar a menina se adentra mais no mar. Para e passa a mão pela água do mar. O mar se refaz, fechando sua ferida. Surge a imagem da lua, serena, firme. A menina volta até o Pai, pega sua mão e o conduz de rumo a casa. Voltam à mesma situação em que o Narrador começara falando de sua filha, como se nunca tivessem saído dali. A Menina retira algum objeto do Pai, ou mexe no seu cabelo, ou coloca-lhe algum adereço, enfim transforma-o de alguma maneira. E diz:]

a. Qual é a função dessas rubricas?

5. a. Resposta: Elas servem para orientar os atores sobre o que fazer e como proceder em determinadas cenas, além de orientar a equipe técnica sobre o que deve ser feito em momentos específicos da peça quanto à iluminação, à música, aos efeitos sonoros, entre outros aspectos.

b. Qual destaque gráfico as rubricas receberam?

Resposta: Elas receberam o destaque itálico e os colchetes.

6. Geralmente, os textos dramáticos são divididos em atos e cenas.

a. Quantas cenas há no trecho lido? Quais são elas?

Resposta: Quatro cenas: 11, 12, 14 e 15.

b. O que marca a 15ª cena dessa história?

Resposta: A menina, que antes não falava, finaliza a história iniciada pelo pai.

c. Por que há apenas um ato nesse texto?

Resposta: Porque a história acontece no mesmo cenário.

7. Com que objetivo um texto dramático é escrito? Copie a informação correta.

Para ser encenado.

Para ensinar a arte da dramaturgia.

Para solicitar patrocínio para a realização de peças teatrais.

Para criticar outra obra literária.

Para promover o autor.

8. Considerando o objetivo do texto dramático, responda às questões a seguir.

a. A quem ele é destinado?

Resposta: A.

• Na atividade 5, verifique se os estudantes compreenderam adequadamente as demais rubricas do texto. Comente que elas podem ser consideradas extensas. Provavelmente, isso se deve ao fato de o dramaturgo querer comunicar aos atores e às atrizes a poesia da narrativa original.

• Na atividade 6 , é possível trabalhar o reconto das cenas mencionando o título delas para que os estudantes narrem o que acontece em cada uma delas. Destaque a concisão presente nesses nomes, o que faz transmitirem a ação principal de cada cena.

• Por meio das atividades 7 e 8 , verifique o conhecimento dos estudantes sobre o gênero texto dramático, avaliando se reconhecem a finalidade e o contexto de produção do texto lido. Se necessário, auxilie-os a pensar na leitura do texto e a quem ela se destina.

Resposta: Aos atores, aos diretores e a toda a equipe técnica que fazem parte da encenação de uma peça de teatro.

b. Além desse público, a quem os textos dramáticos podem interessar?

Resposta: Às pessoas que se interessam por arte e literatura.

9. Com relação à estrutura dos textos – o conto “A menina sem palavra” e o texto dramático

Sem palavras –, responda às seguintes questões.

a. Quais são as principais diferenças entre eles?

9. b. Resposta: No conto, é possível identificar pelo emprego dos dois-pontos e do travessão. No texto dramático, por meio do

b. Como o leitor identifica visualmente o personagem que está falando em ambos os textos?

c. Os nomes dos personagens costumam receber um destaque gráfico no texto dramático. Que destaque têm os nomes dos personagens no texto lido nesta seção?

Resposta:

Agendem uma visita a um teatro da cidade ou ao teatro da escola. Conheçam os bastidores, apreciem a estrutura (de iluminação, de som, os camarins etc.) e solicitem informações ao responsável pelo local, como eventos que costumam acontecer, eventos que se destacaram ao longo da existência do local e outras curiosidades que desejarem conhecer.

9. a. Resposta: No conto, a história é estruturada em parágrafos, eventualmente com falas dos personagens. No texto dramático, a narrativa se dá pelas falas dos personagens e por indicações cênicas em destaque.

de locomoção da escola até o teatro e verifique se outros professores ou agentes da comunidade escolar podem auxiliá-lo no acompanhamento da turma nessa atividade, cuidando para evitar quaisquer possíveis acidentes ou situações que coloquem em risco os estudantes.

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• Na atividade 9 , é essencial que os estudantes compreendam que o texto dramático se estrutura por meio de diálogos e que, em razão de ser destinado a públicos diversos, ele destaca graficamente alguns elementos para facilitar o entendimento das informações. Além disso, leve-os a comparar o texto dramático com o conto, a fim de que percebam semelhanças e diferenças entre a estrutura desses gêneros.

• Se possível, viabilize a visita a um teatro, sugerida no boxe apresentado ao final da página, para que os estudantes conheçam e apreciem a estrutura de um teatro. É possível também promover a apreciação de uma apresentação teatral. Tendo esse contato mais próximo com o gênero, os estudantes podem compreender melhor sua função. Para a realização dessa visita, verifique previamente, com a coordenação do teatro, uma data para a visita e os documentos ou itens necessários para promovê-la. Além disso, verifique antecipadamente com os pais ou responsáveis dos estudantes a possibilidade de levá-los a esse passeio. Se possível, solicite uma autorização por escrito dos pais ou responsáveis de cada estudante. Combine, por fim, com a direção a melhor maneira

A. B. C. D. E.

nome de cada personagem que aparece antes de suas respectivas falas.

Os nomes dos personagens foram escritos em letras maiúsculas.

Objetivos

• Compreender o neologismo como um processo de formação de palavras.

• Reconhecer o emprego de estrangeirismos na língua portuguesa.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 1 e a habilidade EF09LP12 são desenvolvidas na medida em que os estudantes identificam os estrangeirismos e reconhecem a língua como fenômeno cultural variável.

• A leitura com fruição e a análise de uma tirinha possibilitam aos estudantes aprimorar a competência geral 3, a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP03 e EF69LP05 , por incentivarem a reflexão sobre o humor presente nela.

Orientações

• Destaque para os estudantes que a obra de Mia Couto, em decorrência da influência do escritor brasileiro Guimarães Rosa, é marcada pelo trabalho de construção e recriação da linguagem. Nesse sentido, os neologismos estão presentes em sua produção literária como um recurso expressivo de linguagem, o que caracteriza uma de suas principais peculiaridades. Apresente à turma um trecho de alguma obra de Guimarães Rosa para apreciação da linguagem e percepção das semelhanças com a de Mia Couto: neologismo, presença do fantástico, prosa poética etc.

• A atividade 1 possibilita trabalhar a formação de palavras, especialmente dos verbos. Explique a regra geral de formação desses vocábulos (radical + desinência de modo e/ou tempo) e, depois, analise com eles a forma verbal gostoseou , criada por Mia Couto. Se julgar conveniente, apresente ou retome o conceito de morfema.

• Na atividade 2 , os estudantes devem perceber que os neologismos não estão restritos aos verbos, pois qualquer classe de palavra pode ser alvo desse processo de formação de palavras. Ao propor o item a , permita-lhes elaborar hipóteses a respeito da

A língua em estudo

Neologismo

1. c. Possível resposta: Foi atribuída à ação da menina a ideia de que ela havia gostado da situação, pois ela associou o sabor salgado da lágrima ao mar.

2. a. Resposta: A expressão rebentamundo foi formada pelo verbo rebentar + o substantivo mundo, criando um substantivo; a expressão cintilhaçou foi formada pelo verbo cintilar + o verbo estilhaçar, criando um verbo; a expressão estrelinhações foi formada pelo substantivo estrelinhas + a terminação -ções, criando um substantivo.

1. Releia um trecho do conto “A menina sem palavra”, de Mia Couto, estudado anteriormente na seção Leitura .

Os olhos dele deslizaram. A menina beijou a lágrima. Gostoseou aquela água salgada e disse:

— Mar...

a. Nesse trecho, foi empregada uma forma verbal criada pelo autor. Que forma verbal é essa?

Resposta: A forma verbal gostoseou

b. Considerando o processo de formação de uma palavra, como essa forma verbal foi formada?

Resposta: Pelo adjetivo gostoso + a desinência modo-temporal - ou, imprimindo à palavra criada a função de verbo.

c. Ao criar essa expressão, que sentido foi atribuído à ação praticada pela menina do texto?

2. Confira outro trecho do conto de Mia Couto e analise as palavras em destaque. Era uma vez uma menina que pediu ao pai que fosse apanhar a lua para ela. O pai meteu-se num barco e remou para longe. Quando chegou à dobra do horizonte pôs-se em bicos de sonhos para alcançar as alturas. Segurou o astro com as duas mãos, com mil cuidados. O planeta era leve como uma baloa. Quando ele puxou para arrancar aquele fruto do céu se escutou um rebentamundo. A lua se cintilhaçou em mil estrelinhações.

a. As palavras em destaque também são criações do autor. Explique com que partes de outras palavras [morfemas] e como as criações do autor foram formadas.

b. Considerando o contexto em que as expressões foram empregadas, explique o que elas significam.

Possível resposta: Rebentamundo pode significar um barulho estrondoso; cintilhaçou pode significar que a lua brilhou e, ao mesmo tempo, foi se decompondo; estrelinhações pode significar que as estrelas foram formadas a partir da decomposição da lua.

3. Releia mais um trecho do conto.

O pai não se conformou. Pensou e repensou e elabolou um plano.

a. Que palavras foram usadas na composição de elabolou?

b. As palavras que formam a expressão elabolou apresentam sentidos próximos ou contrários?

Resposta: As formas verbais elaborou + bolou Possível resposta: Sentidos próximos.

c. Por que foram empregadas palavras com esses sentidos?

Resposta: Para destacar que o plano do pai foi cuidadosamente elaborado.

4. As palavras que você analisou anteriormente foram criadas pelo autor por meio de um processo de formação de palavras. Que efeito o emprego dessas palavras confere a um texto literário como o conto?

Resposta: Ao empregar expressões formadas a partir de outras palavras, cria-se uma imagem poética das cenas, que sensibiliza os leitores.

A criação de novas palavras, formadas pelos processos usuais da língua, ou pela atribuição de novos significados para palavras que já existem, é chamada neologismo. O neologismo está presente, geralmente, na linguagem científica, nas propagandas e na literatura, mas no dia a dia também surgem neologismos entre grupos sociais e nas mídias em geral. Confira alguns exemplos:

cachorríneo quarentenado covidar panelaço

construção das palavras destacadas antes de apresentar as respostas a eles; além disso, destaque os elementos que compõem as palavras criadas pelo autor. No item b, oriente-os a considerar o significado das palavras que foram utilizadas para a criação das novas, além do contexto em que foram empregadas, para que possam compreender o que elas significam.

• Na atividade 3 , auxilie a turma a localizar as duas formas verbais empregadas na criação da palavra elabolou , depois destaque o sentido próximo que as formas ver-

bais elaborou e bolou admitem e, por fim, ajude os estudantes a compreender a intenção do autor ao usar duas palavras com significado semelhante na formação do neologismo: enfatizar aquilo que queria expressar.

• Para a realização da atividade 4 , promova um momento de discussão com a turma, a fim de levar os estudantes a reconhecer que a presença dos neologismos enriquece o texto literário, dando múltiplas conotações aos trechos em que aparecem.

26 09/08/2022 10:01:38

Estrangeirismo

1. Leia a tirinha a seguir.

a. Qual é a dúvida da centopeia no primeiro quadrinho?

Resposta: Saber qual botinha ela deveria usar.

b. Qual é a observação da barata para tentar ajudar a centopeia?

Resposta: Ela afirma que a bota de salto estava ótima.

2. Na sequência, a centopeia emprega uma palavra para caracterizar a botinha de fivela e reforçar sua dúvida.

a. Que palavra é essa?

Resposta: A palavra fashion

b. O que ela significa nesse contexto?

Resposta: Significa de acordo com a moda.

c. Você já ouviu ou utilizou essa palavra no seu dia a dia? Explique sua resposta.

Resposta pessoal.

d. Em quais contextos essa palavra costuma ser empregada?

Resposta: Essa palavra pode ser encontrada principalmente em contextos referentes à moda ou ao vestuário.

3. Considere a palavra que você encontrou na atividade anterior e faça as seguintes atividades.

a. Procure, em um dicionário, a palavra que você encontrou na atividade anterior. Qual é a origem dela?

Resposta: A palavra fashion tem origem no inglês.

b. Que expressão da língua portuguesa poderia substituir essa palavra?

Resposta: De acordo com a moda.

c. Caso essa expressão fosse empregada na tirinha, o significado da fala da personagem se manteria? O que mudaria em relação à extensão do enunciado?

Resposta: O significado se manteria, mas o enunciado ficaria mais longo.

4. Em que momento da tirinha você descobriu que a personagem era uma centopeia?

Resposta esperada: No terceiro quadrinho, quando a centopeia aparece de corpo inteiro.

5. De que forma essa descoberta e a quebra de expectativa contribuem para a construção do humor da tirinha?

Resposta: A descoberta de que a personagem é uma centopeia cria humor porque a indecisão dela sobre qual botinha usar se aplicaria a cada par de patas.

O emprego de palavras estrangeiras (expressões que têm origem em outras línguas) em determinado idioma recebe o nome de estrangeirismo. Há estrangeirismos que mantiveram a grafia original na língua portuguesa, como delivery, link, milkshake, light, design, fitness ; já outros foram aportuguesados, como estresse (stress), abajur (abat-jour) e buquê (bouquet).

6. Junte-se a um colega para as atividades sugeridas a seguir.

a. Pesquisem, em jornais e revistas (impressos e digitais), exemplos de estrangeirismos. Anotem-nos no caderno e expliquem seus significados.

Resposta pessoal.

b. Quais dos estrangeirismos que vocês encontraram têm correspondência na língua portuguesa?

Resposta pessoal.

c. Quais não poderiam ser substituídos por outras palavras da língua?

• Nas atividades 4 e 5 , discuta com os estudantes como a situação da tirinha seria difícil de ser narrada verbalmente apenas, pois seria necessário apresentar os personagens da história logo de início, o que eliminaria o humor dela.

• Para a realização da atividade 6 , é interessante ressaltar aos estudantes que o estrangeirismo é um fenômeno

• Nesta subseção, os estudantes poderão conhecer o que é um estrangeirismo, fenômeno resultante do contato linguístico entre as nações, acelerado pela globalização e muito empregado nas culturas juvenis, que muitas vezes incorporam termos estrangeiros, como shippar, stalkear etc.

• Por meio da utilização de palavras e expressões oriundas de outras línguas, o falante busca ampliar sua capacidade de expressão. Em dado momento, os termos que têm origem em idiomas estrangeiros são grafados em itálico e podem adquirir uma forma de acordo com o vernáculo português.

• Para saber um pouco mais de estrangeirismo, leia o livro indicado a seguir.

FARACO, Carlos Alberto (org. ). Estrangeirismos : guerras em torno da língua. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

• Ao propor as atividades 1 e 2 , evidencie para a turma a interação entre os aspectos verbais e não verbais do texto. Leve os estudantes a perceber que um dos personagens só é apresentado completamente no último quadrinho, efeito que confere humor à tirinha. Até essa parte, o leitor encara os dois personagens como bípedes, o que gera uma surpresa no final.

• Na atividade 2 , incentive os estudantes a dizer outros vocábulos estrangeiros que poderiam ser usados na tirinha, considerando o contexto: cool , must , hit etc. Oriente-os a fazer as mudanças necessárias para a utilização deles na fala da centopeia.

Resposta pessoal.

linguístico antigo, influenciado pela língua considerada mais importante em cada período histórico. Um exemplo disso é que, no passado, palavras do francês eram muito recorrentes na nossa língua. Outro fator que contribui para o emprego de estrangeirismo é a imigração, fato que se pôde identificar na influência do italiano no modo de falar paulistano.

09/08/2022 10:01:39

• Ao desenvolver a atividade 3 , comente com os estudantes que o uso da palavra fashion contribui para uma economia linguística, comparando a fala “a de fivela é mais fashion ”, usada na tirinha, com a que está sem o estrangeirismo, “a de fivela é mais adequada à moda”, sugerida pela atividade. Esclareça a eles que se deve considerar também a imagem do sujeito falante criada por meio do seu discurso. Leve-os a refletir que os estrangeirismos podem evidenciar modernização, conhecimento de outras línguas e cultura, o que pode ser visto como algo positivo para a construção da imagem do falante.

GONSALES, Fernando. Níquel Náusea : em boca fechada não entra mosca. São Paulo: Devir, 2008. p. 24.

Fernando Gonsales

• Ao propor a atividade 1 da subseção Praticando , leia a resenha crítica com os estudantes e, se julgar pertinente, conte um pouco da trajetória do cantor e compositor Caetano Veloso, pois seu nome pode não ser conhecido por todos. Se possível, mostre a eles algumas músicas desse artista, para que a turma possa conhecer suas obras, em especial o álbum resenhado. No item a , incentive os estudantes a mencionar o que sabem da resenha crítica, para que reconheçam a finalidade desse gênero. No item b , auxilie-os a identificar as marcas da avaliação positiva do autor da resenha durante o texto. Para extrapolar o item c , indague se a resenha lida é capaz de despertar a curiosidade pela obra de Caetano Veloso no caso de um leitor que ainda não tenha ouvido suas composições. Aproveite o item d para ressaltar que os termos estrangeiros utilizados podem parecer comuns, não causando nenhum estranhamento durante a leitura do texto. No item e , leve-os a perceber que, apesar de não terem sofrido adaptação na escrita, as palavras destacadas, em geral, não são pronunciadas pelos falantes brasileiros como no idioma original. Isso revela uma incorporação do vocábulo estrangeiro às regras de pronúncia do português do Brasil. Ao trabalhar o item f , comente que o uso do itálico em termos estrangeiros é um padrão editorial de veículos da mídia e de editoras, não sendo uma regra respeitada por todos que escrevem, como se pode verificar em textos de blog , sites institucionais, posts de redes sociais etc. No item g , instigue a turma a comentar o que entendem, de acordo com suas experiências próprias das culturas juvenis a que pertencem, quanto aos gêneros musicais funk e pop , que foram mudando desde que surgiram. Comente que o funk dos anos 1970, por exemplo, é muito diferente do fenômeno musical observado recentemente no Brasil. É possível ampliar os itens h e i solicitando-lhes que expliquem a diferença entre os termos mega , giga e tera , que fazem referência às palavras megabyte , gigabyte e terabyte , oriundas da área da computação. Um megabyte é composto

Praticando [...]

1. a. Resposta: Com a finalidade de fazer uma avaliação e apreciação (positiva ou negativa) de um objeto cultural (livro, filme, álbum musical etc.).

1. Leia o trecho a seguir, extraído de uma resenha crítica sobre o álbum Abraçaço, lançado por Caetano Veloso em parceria com a banda Cê, com a qual o músico já havia feito outras parcerias.

1. b. Resposta: Positiva. A apreciação fica implícita em uma avaliação que não apresenta expressões depreciativas e pela presença de termos como ousadia , simples e puramente

Artista que lançou quase 50 discos e tem sua importância reconhecida na música brasileira, Caetano parece querer mostrar que ainda lhe cabe alguma ousadia com faixas como “Funk Melódico”, em que ele tenta rimar como todo bom funkeiro. [...] O tun-tun-tu-cu-tá, tirado da forma mais primitiva do gênero, encontra as guitarras agudas de sua banda.

O disco ainda pede licença para que Caetano declame simples e puramente, caso de “Um Comunista”, faixa arrastada numa única toada cujo destaque é mesmo sua letra. Aqui o cantor faz um remix de suas ligações com movimentos políticos, tropicália e história do Brasil. Da fase pré-Cê, “Quando O Galo Cantou” é a que mais se aproxima do cancioneiro tradicional de CV. A ousadia retorna em “Parabéns”, dos versos “tudo megabom, gigabom, terabom”.

O disco é experimental dentro da discografia de Caetano, mas não se faz de rogado em ser pop, com os possíveis hits do futuro, “Um Abraçaço” (o neologismo de 2012), “Estou Triste” e “O Império da Lei”. Abraçaço encerra a trilogia que dá uma arejada na obra do músico [...].

a. Uma resenha crítica é produzida com que finalidade?

1. g. Resposta esperada: Porque eles fazem parte do universo da indústria fonográfica (música). Funk e pop referem-se a estilos musicais, e hits refere-se a músicas com grande popularidade, que fazem sucesso.

b. De modo geral, a apreciação do álbum Abraçaço, de Caetano Veloso, é positiva ou negativa nessa resenha? Justifique sua resposta.

c. A quem costuma interessar resenhas como essa?

Resposta: A pessoas que se interessam por música brasileira.

d. Identifique, na resenha, exemplos de estrangeirismos.

Resposta: Funk, pop e hits

e. Esses estrangeirismos mantiveram a grafia das palavras estrangeiras incorporadas ou foram aportuguesados?

Resposta: Mantiveram a grafia das palavras estrangeiras incorporadas.

f. Que tipo de destaque foi empregado nessas palavras para sinalizar que elas são aportuguesadas ou não?

Resposta: O uso do itálico sinaliza que as palavras são estrangeirismos não aportuguesados.

g. Em sua opinião, por que esses estrangeirismos são usados nesse contexto?

h. Analise os versos citados da música “Parabéns” no 2º parágrafo do texto. Quais são os três neologismos formados?

Resposta: Megabom, gigabom e terabom

i. O que esses três neologismos sugerem?

Resposta: A sequência de neologismos sugere uma gradação da intensidade de bom, enfatizando a qualidade do que é citado.

j. No último parágrafo do texto, o resenhista cita alguns títulos de músicas de Caetano Veloso, indicando que abraçaço é um neologismo. Com base na capa do DVD, o que você imagina que seja um abraçaço?

Possível resposta: Um abraço múltiplo, envolvendo várias pessoas e, ao mesmo tempo, pode indicar a intensidade de um abraço.

de 1024 kilobytes, um gigabyte equivale a 1024 megabytes e um terabyte apresenta 1024 gigabytes. Para finalizar o trabalho com esta atividade, no item j , comente que, em diversas entrevistas, Caetano Veloso afirma que abraçaço é a forma que ele emprega em seus e-mails para se despedir.

CURTIS, Rafael. Atenção que Caetano quer dar um abraçaço. Revista OGrito! , Recife, 10 dez. 2012. Disponível em: http://www.revistaogrito.com/critica-caetano-veloso-abracaco/. Acesso em: 21 maio 2022. Capa do DVD Abraçaço, de Caetano Veloso, lançado em 2013.

Universal Music 28 09/08/2022 10:01:39

a. De acordo com a expressão e o comportamento de Calvin, o que é possível concluir quanto ao paladar dele?

Resposta: É possível concluir que ele não gosta de comida vegetariana.

b. Que adjetivo Calvin usou para caracterizar a si próprio no terceiro quadrinho? O que esse adjetivo significa?

Resposta: A palavra vegetariano. Possíveis respostas: Pessoa que se alimenta de cereais, frutas, legumes, verduras e outros itens dessa categoria; pessoa que não consome carnes.

c. Que adjetivo Calvin criou no último quadrinho para se referir a si mesmo? Considerando a definição que você apresentou no item anterior, qual é o possível significado dessa palavra?

Resposta: O adjetivo sobremesiano. Possível resposta: Pessoa que se alimenta apenas de sobremesas, ou seja, de doces.

d. Que nome recebe o processo de formação da palavra criada por Calvin no último quadrinho? O que isso provocou na tirinha?

Resposta: Neologismo. Isso criou um efeito de humor.

e. Explique como a palavra criada por Calvin foi formada.

Resposta: A palavra sobremesiano foi formada pelo substantivo sobremesa e o sufixo -ano

3. Leia os seguintes versos de uma letra de canção.

Eu tenho savoir-faire

Meu temperamento é light Minha casa é hi-tech Toda hora rola um insight

[...]

BALEIRO, Zeca. Samba do Approuch. Intérpretes: Zeca Baleiro e Zeca Pagodinho. In : Vô imbolá , 1999. Faixa 13.

a. Em relação aos idiomas empregados, aponte o modo como cada verso foi estruturado considerando o início e o final deles.

Resposta: Cada verso inicia em língua portuguesa e termina com uma expressão estrangeira (francês, no primeiro verso, e inglês, nos outros três).

b. Considerando a última expressão de cada verso, o que é possível perceber quanto à postura do eu lírico com relação ao uso de estrangeirismos?

Resposta: É possível perceber uma crítica bem-humorada feita pelo eu-lírico ao uso excessivo de estrangeirismos.

4. O uso excessivo de estrangeirismos pode ser considerado um problema textual. Além disso, o emprego de palavras estrangeiras no lugar de palavras e expressões equivalentes existentes na nossa língua também pode não ser bem-visto em algumas ocasiões. Reflita sobre isso e escreva um parágrafo sobre o uso de estrangeirismos.

Sugestão de resposta: O uso de estrangeirismos

deve ser ponderado e, sempre que possível, devemos usar a palavra ou a expressão em nossa língua, a não ser que o emprego dos estrangeirismos esteja ligado a um objetivo específico, como provocar o humor ou fazer uma crítica.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes conseguem perceber o neologismo empregado na tirinha e o efeito que ele cria nela. No item e , explique aos estudantes que houve a troca da vogal a pela vogal i na formação da palavra.

• Aproveite para discutir com eles a importância de uma alimentação balanceada e também o respeito a posturas alimentares, como o vegetarianismo e o veganismo.

• Comente, ainda, que, embora o personagem celebre o consumo de açúcar, este deve ser evitado e substituído por outras fontes que não sejam tão prejudiciais à saúde, como adoçantes naturais e mel.

• Na realização da atividade 3 , solicite aos estudantes que pesquisem e apontem o significado das expressões no contexto de cada verso: savoir-faire : competência, conhecimento; light : leve, tranquilo; hi-tech : muito tecnológico; insight : estalo, percepção súbita. Comente que, nesse caso, o uso dos estrangeirismos é essencial para o efeito de sentido que se pretendeu criar e que isso se perderia se, no lugar dessas expressões, fossem usadas expressões em língua portuguesa.

• Ao propor a atividade 4, pode ser utilizada a estratégia Quick writing. Dê um tempo razoável para que os estudantes consigam pensar em argumentos para defender o uso de estrangeirismos e criticar a utilização excessiva ou irrelevante deles quando há uma palavra equivalente na língua. Depois, incentive-os a socializar as respostas promovendo uma roda de conversa.

09/08/2022 10:01:39

[...]

2. Leia a tirinha a seguir. WATTERSON, Bill. O melhor de Calvin. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 14 maio 2007. Caderno 2, p. 33.

Objetivos

• Ler outro conto e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura silenciosa e em voz alta, com fruição, de textos narrativos ficcionais permitem aos estudantes desenvolver a competência geral 3 , as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9 e as habilidades EF69LP49, EF69LP53 e EF89LP33

• Ao identificar o enredo, o tempo, o espaço, o narrador, o personagem, o emprego de pontuação expressiva, o uso de palavras com sentidos distintos, o efeito de sentido do emprego repetido da conjunção mas e da ausência dos verbos de elocução nos diálogos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47 e EF69LP54

Orientações

• Nesta seção, os estudantes conhecerão outro conto, a fim de retomar e fixar as características desse gênero textual.

• Antes da leitura, leve-os a notar a questão proposta no texto introdutório, que será retomada posteriormente. Assim, permita aos estudantes que expressem não apenas suas expectativas, mas também as conclusões às quais chegaram, estabelecendo relação crítica entre as diferentes leituras literárias propostas.

• Em um primeiro momento, solicite a leitura silenciosa do texto e, em seguida, em voz alta, selecionando voluntários para uma leitura dramatizada. É importante que, nesse momento, seja despertado nos estudantes o interesse pela leitura literária, não apenas para o posterior estudo, mas como forma de fruição no contato com textos que rompam com seu universo de expectativas.

Outra leitura

Analise a ilustração e o título do conto a seguir, "O grande encontro". Com base nesses elementos, sobre o que você imagina que seja o grande encontro sugerido?

Leia o conto para descobrir o que ele narra e conhecer uma história bem inusitada.

O grande encontro

Era uma vez um Autor com uma vaga ideia para uma nova história. E, como nessa história tinha vaga de verdade para um grande Personagem, pensou em começar sua busca colocando um anúncio no jornal.

“Procura-se um Personagem disposto a viver aventuras eletrizantes. Não é necessário ter experiência no tema, mas algumas características serão especialmente consideradas: um certo preparo físico, raciocínio rápido e personalidade carismática.”

O primeiro candidato a se apresentar foi logo dizendo:

— Participei de passagens importantes de muitos livros famosos, imortalizados por personagens estrelados.

— Ah, parabéns! O senhor tem razão. Os grandes personagens não envelhecem. Mas, se entendi bem, o senhor nunca foi o protagonista desses enredos, certo? Enfim... É uma pena, mas um coadjuvante de idade avançada não é o que busco. Desculpe!

Dois dias e muitas páginas amassadas depois, o Autor recebe outro candidato — um tipo muito sincero, mas bastante imaturo.

— Já passei por muitas imaginações, mas...

— Mas?

— Nunca cheguei ao papel...

— Ah...

— Tenho muito potencial, mas...

— Mas?

— Preciso de alguém que acredite em mim, que me decifre e me revele com todas as letras, entende?

— Você é muito interessante. Mas...

30 09/08/2022 10:01:09

Daniel Araujo/Arquivo da editora

Na semana seguinte, com a cabeça embaralhada e ainda sem um herói à vista, o Autor começa a pensar em outras possibilidades e, repentinamente, tem uma grande ideia: e se o narrador transformasse a própria aventura em Personagem? Animado, ele já ia colocar o texto em ação quando o telefone toca.

— Bom dia. Posso falar com o Autor?

— E o senhor é...?

— O Personagem.

— Ah, claro, o anúncio...

— Exato, o anúncio. Muito bem escrito, por sinal.

— ...?

— Quantos livros o senhor publicou?

— ...!?!

— Alô? Alô, o senhor está na linha?

— Sim... Claro, estou ouvindo... Continue, por favor!

— Desculpe! Espero que não me leve a mal, mas preciso saber um pouco mais sobre o seu estilo, como é o seu processo criativo, quais gêneros o senhor domina, se tem livros premiados... É que não me encaixo com naturalidade em qualquer texto. Tenho que sentir alguma consistência literária, entende?

O Autor experimentou vários estados de espírito. No início, ficou atônito. Mais que isso, catatônico! Depois, a palavra certa seria “irritado”. Mas, pouco a pouco, foi se sentindo, como dizer?, impressionado! Pois, à medida que respondia às perguntas do Personagem, foi se surpreendendo mais e mais com suas próprias palavras.

No dia seguinte, conversaram de novo. E no outro, outra vez.

Trocaram ideias durante tanto tempo que acabaram se tornando grandes amigos. Anos depois, eram tão íntimos que um logo adivinhava o que o outro tinha acabado de pensar e, juntos, inventaram histórias fabulosas.

TAVANO, Silvana. O grande encontro. Nova Escola São Paulo, Abril Comunicações S/A v. 5, n. 222, p. 22, jul. 2010.

Atônito: espantado.

Catatônico: estado de passividade e negação diante de uma súbita excitação.

• Converse com a turma sobre o que significam e como podem ser interpretados os trechos em que foram empregadas as reticências seguidas de outra pontuação: “...?” e “...!?!”. Explique aos estudantes que essas marcações são importantes para a construção do sentido do texto, indicando conteúdos que podem ser expressos somente por gestos e expressões faciais. Assim, diga-lhes que esses aspectos devem ser considerados na leitura dramatizada.

• A história apresentada é metalinguística, pois trata das dificuldades de um escritor em encontrar um bom personagem. Após a leitura, conduza os estudantes a deduzir essa informação e, se julgar pertinente, explore o termo metalinguagem com a turma, evidenciando essa prática por meio do conto lido.

31 09/08/2022 10:01:10

Daniel Araujo/Arquivo da editora

• Na atividade 1 , retome as hipóteses, as opiniões e os apontamentos que os estudantes fizeram antes da leitura do conto. Aproveite para analisar a receptividade do texto por parte da turma. Pergunte a eles o que acharam, qual parte mais lhes chamou a atenção etc.

• Ao propor a atividade 2 , leve os estudantes a perceber que, além do diálogo com os contos de fadas, o uso da expressão era uma vez revela um recurso linguístico empregado para criar um efeito cômico, visto que a história narrada não pertence a esse tipo de narrativa, como fica evidente desde o primeiro parágrafo. Contudo, a narração apresenta elementos fantásticos, tal qual os contos de fadas.

• Na atividade 3 , incentive os estudantes a reler o texto para localizar as informações solicitadas e aproveite para destacar o uso da letra maiúscula para singularizar, na história, os personagens cujos nomes eram substantivos simples (autor e personagem), como se fossem nomes próprios (Autor e Personagem).

• Durante a realização da atividade 4, incentive os estudantes a dar exemplos do uso da terceira pessoa na narração do conto, a fim de evidenciar o foco narrativo empregado.

• Na atividade 5 , comente com a turma que o espaço e o tempo também são elementos indefinidos nos contos de fadas, que têm toda atenção voltada à trajetória ou ações do personagem principal, tal qual no conto lido.

• A atividade 6 requer que os estudantes reconheçam o caráter universal da história, que, na verdade, busca relatar as dificuldades do ofício de escritor.

• Na atividade 7, ressalte para a turma a diferença com que o narrador retrata a atitude do Autor diante dos primeiros entrevistados e do último, que o surpreende. Evidencie que, nas primeiras conversas com os entrevistados, não são empregados adjetivos para descrever o Autor, diferentemente do que ocorre na última conversa.

1. A história que você havia imaginado antes da leitura foi confirmada ao ler o conto? Comente sua resposta com os colegas.

Resposta pessoal.

2. O conto começa com a expressão Era uma vez . Tal expressão é muito comum em um gênero textual específico.

a. Ao empregar essa expressão, o conto lido faz referência a qual gênero?

b. Em sua opinião, por que essa expressão foi empregada?

Possível resposta: Para dialogar com os contos de fadas e criar uma quebra de expectativa no leitor.

3. Sobre o protagonista do conto, responda às seguintes questões.

a. Quem desempenha o papel de protagonista nesse conto? Qual era o desejo dele?

Resposta: O Autor. Ele desejava um personagem para sua história.

b. Para atingir seu objetivo, o que o protagonista decidiu fazer?

Resposta: Ele decidiu colocar um anúncio no jornal, procurando um personagem para sua história.

c. Em que momento do conto o protagonista atinge seu objetivo?

Resposta: Quando aparece um Personagem se candidatando à vaga e surpreendendo o Autor, ao interrogá-lo.

4. Com relação ao foco narrativo do conto, responda às questões a seguir.

a. Em que pessoa do discurso esse conto é narrado?

Resposta: O conto é narrado na terceira pessoa do singular.

b. O que isso confere ao conto?

Resposta: Isso confere uma visão mais geral dos acontecimentos narrados.

5. Sobre o tempo e o espaço, responda às questões a seguir.

5. a. Resposta: O tempo e o espaço no conto lido não são especificados, ou seja, não se sabe exatamente onde nem quando a história ocorreu.

a. O que é possível concluir sobre o tempo e o espaço no conto lido?

b. Essa forma de referência ao tempo e ao espaço cria um destaque maior para outro elemento do conto. Que elemento é esse e qual é sua importância nos contos?

Resposta: O personagem, elemento importante nos contos, pois em torno dele se constrói toda a trama.

6. No conto, os personagens são referidos como Autor e Personagem. O que a escolha pelo nome da ocupação dos personagens revela em relação ao conto?

7. Releia um trecho do conto.

6. Resposta: Ao não apresentar os nomes dos personagens, mas sim suas ocupações, imprime-se à história um tom de universalidade.

a. Nesse trecho, foram empregados adjetivos para caracterizar psicologicamente o Autor no momento em que ele foi entrevistado pelo Personagem. Identifique-os.

Resposta: Atônito, catatônico, irritado e impressionado.

b. O que a sequência de adjetivos empregados revela sobre como o Autor se sentiu diante do acontecimento?

Resposta: A sequência de adjetivos com sentidos diferentes revela que o Autor ficou perturbado e, aos poucos, foi se surpreendendo com o Personagem.

8. Releia o trecho a seguir.

— Bom dia. Posso falar com o Autor?

— E o senhor é...?

— O Personagem.

— Ah, claro, o anúncio...

— Exato, o anúncio. Muito bem escrito, por sinal.

a. O que é possível perceber com relação ao emprego de verbos de elocução nesse trecho?

Resposta: É possível perceber que, no trecho, não foram empregados verbos de elocução.

b. Que efeito a escolha por essa forma de construir o diálogo confere ao conto?

Resposta: A escolha por mostrar os diálogos sem os verbos de elocução garante um dinamismo maior à narrativa.

• Na atividade 8 , leve os estudantes a perceber que a ausência de verbos de elocução não compromete a compreensão do diálogo. Sobretudo, ajude-os a reconhecer que a ausência desses verbos é um recurso estilístico.

Resposta: Ao conto de fadas.

32 09/08/2022 10:01:10

Daniel Araujo/Arquivo da editora

9. Releia este trecho do conto lido e responda às questões a seguir.

Era uma vez um Autor com uma vaga ideia para uma nova história. E, como nessa história tinha vaga de verdade para um grande Personagem, pensou em começar sua busca colocando um anúncio no jornal.

a. O que o emprego dos artigos indefinidos em destaque no trecho que você acabou de reler sugere sobre a história do conto?

Resposta: Os artigos indefinidos destacam a indeterminação de quem é o Autor, qual é sua ideia e sua história.

b. A palavra vaga foi empregada em duas situações no trecho com sentidos distintos. Explique-os pelo contexto em que as palavras foram empregadas.

10. Releia o diálogo extraído do conto e responda às questões.

Resposta: Em “vaga ideia”, vaga significa pouco clara, imprecisa; em “tinha uma vaga de verdade”, vaga significa posição em um posto de trabalho.

— Já passei por muitas imaginações, mas...

— Mas?

— Nunca cheguei ao papel...

— Ah...

— Tenho muito potencial, mas...

— Mas?

— Preciso de alguém que acredite em mim, que me decifre e me revele com todas as letras, entende?

— Você é muito interessante. Mas...

a. Com que função as reticências foram empregadas nesse trecho?

Resposta: Para indicar a interrupção ou suspensão das ideias, falas ou pensamentos.

b. A conjunção mas foi empregada repetidamente no trecho. Que relação de sentido geralmente essa conjunção sinaliza entre as orações que liga?

Resposta: Relação de oposição, contraste.

c. Considerando a relação de sentido expressa de forma geral por essa conjunção, o que sua repetição indica no trecho?

11. Agora, releia este outro diálogo do conto.

Resposta: A repetição da conjunção mas indica que o personagem entrevistado não está, segundo o Autor, apto ao cargo, pois sempre apresenta um ponto positivo sobre seu trabalho, porém, na sequência, apresenta o mas , indicando que seriam introduzidas ideias contrárias.

— Exato, o anúncio. Muito bem escrito, por sinal. — ...?

— Quantos livros o senhor publicou?

— ...!?!

— Alô? Alô, o senhor está na linha?

— Sim... Claro, estou ouvindo... Continue, por favor!

11. Resposta: Não. As reticências com ponto de interrogação e de exclamação indicam surpresa. No último parágrafo do trecho, indicam interrupção devido à hesitação do Autor.

Analise o emprego das reticências nesse trecho e compare ao uso feito no trecho da atividade anterior. As reticências, nesse trecho, apresentam as mesmas funções? Explique.

12. Com base na história narrada, a que se refere o título? Copie a alternativa verdadeira.

Resposta: B.

O título refere-se a um encontro surpreendente entre o Autor e o leitor do texto.

• Ao propor a atividade 9, contraponha o uso de artigos indefinidos e o de artigos definidos no trecho em análise, para que os estudantes percebam melhor a diferença de interpretação que essa troca causa.

• Na atividade 10 , mostre aos estudantes que o uso da conjunção mas pelo Autor, ao final do fragmento, pode ser considerado um recurso linguístico empregado com a finalidade de gerar efeito humorístico no texto, já que quem introduziu o uso dessa conjunção na conversa foi o Personagem, e o Autor, imitando-o, também usa uma estrutura de frase semelhante. Se achar conveniente, aborde a escrita da palavra mas contrapondo-a à palavra mais . Solicite a participação dos estudantes para que elucidem a escrita dessas duas palavras, que são comumente grafadas incorretamente.

• Para a realização da atividade 11 , retome com a turma a expressão ou gesto produzido pelo leitor desses trechos durante a leitura dramática do conto, promovida no início desta seção. Na sequência, explique à turma que, apesar de as falas “...?” e “...!?!” não terem palavras, elas são plenamente compreendidas no texto, pois a situação de uso encarrega-se de esclarecê-las.

O título refere-se ao encontro do Autor com o Personagem que ele procurava.

O título refere-se a um encontro real, que, de tão bonito, assemelha-se à ficção.

C. O conto lido é metalinguístico, ou seja, um conto que narra uma história sobre a construção de um personagem de um texto.

• Na atividade 12 , promova uma discussão com os estudantes a respeito do emprego do adjetivo grande no título, já que “O encontro” também serviria para dar nome à história. Contudo, essa qualidade confere à situação descrita uma importância maior, como realmente teve para o Autor.

• Apresente à turma o conceito de metalinguagem e incentive-os a dar outros exemplos, mesmo que em campos fora da literatura, como uma fotografia que registra alguém fotografando, um filme que retrata uma situação de filmagem, uma peça de teatro que tem como tema a realização de um espetáculo teatral etc.

09/08/2022 10:01:10

• Praticar a escrita por meio da produção de um texto dramático.

BNCC

• Ao produzir um texto dramático, reconhecendo suas características, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 9

• A pesquisa pela narrativa que será retextualizada em texto dramático possibilita aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 8

• A competência geral 3 e as habilidades EF69LP46 e EF69LP49 são desenvolvidas por meio da leitura e fruição dos textos narrativos, motivando os estudantes a conhecer novos textos e a compartilhar a recepção de obras literárias.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF09LP04 e EF69LP50, pois escrevem um texto dramático com base na adaptação de um literário, de acordo com a norma-padrão da língua.

• Ao planejar, produzir e revisar um texto dramático, em conformidade aos contextos de produção e circulação desse gênero textual e ao público-alvo, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP51

• Ao considerar, na retextualização, a relação de intertextualidade entre o texto narrativo escolhido e o texto dramático, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP32

Orientações

• Leia para os estudantes a proposta de produção escrita, retomando e ampliando os conhecimentos já adquiridos sobre o gênero textual estudado. Aproveite para ressaltar a importância de considerar todos os aspectos da produção, como o que será produzido, para quem o texto se destinará e onde deverá ser publicado.

• Na subseção Planejando o texto , explique aos estudantes que podem escolher uma obra que já conhecem ou pesquisar em livros ou na internet. Caso

Produção escrita

T exto dramático

Neste capítulo, você leu o conto “A menina sem palavra” e a adaptação dele para o teatro por meio do texto dramático. Agora, é a sua vez de produzir um texto dramático adaptado. Depois de pronta, divulgue a produção no blog da turma para a apreciação dos familiares e de toda a comunidade escolar.

Planejando o texto

Para planejar seu texto dramático, confira as orientações a seguir.

a. Escolha uma obra para ser adaptada para o gênero dramático. Você pode optar por um texto que já conheça ou pesquisar em livros da biblioteca ou em sites da internet. Confira, a seguir, os gêneros que podem ser adaptados e uma sugestão de livro que você pode consultar.

conto romance mito crônica novela biografia romanceada narrativa de enigma e de aventura

Contos africanos

Essa coletânea reúne grandes nomes da literatura africana em língua portuguesa. Ao todo, são dez contos de estilos e temáticas diferentes, que representam aspectos da grande diversidade das culturas de alguns países da África. Nomes como Mia Couto, Albertino Bragança e Odete Costa Semedo assinam algumas das narrativas que você pode conferir nesse título. Contos africanos dos países de língua portuguesa , de vários autores. Editora Ática, 2009. (Coleção Para gostar de ler).

b. Após escolher a obra, faça uma leitura atenta do texto, anotando aspectos como: os personagens e suas falas; onde e quando ocorrem as ações; as emoções que os personagens estariam sentido e as principais ações deles.

c. Defina se a história escolhida apresentará uma ou mais cenas ou se será dividida em atos com mais de uma cena.

d. Para esquematizar a cena a ser criada, elabore um roteiro especificando cada parte da narrativa. Essa ação ajudará você na escrita do texto.

Produzindo o texto

Para a produção de seu texto dramático, confira as seguintes orientações.

a. Inicie o texto apresentando uma rubrica que situa a cena e orienta os atores. Você pode empregar o itálico (caso digite a versão final do texto) ou outro tipo de destaque (LETRAS MAIÚSCULAS, sublinhadas ou em negrito, por exemplo).

optem por pesquisar na internet, leve-os para o la boratório de informática da escola e oriente-os a pesquisar em sites – adequados à faixa etária – textos literários de curta extensão. Caso não seja possível pesquisar os textos na internet, leve-os para a biblioteca da escola e permita que folheiem e leiam as obras disponíveis ou leve para a sala de aula diferentes tipos de obras, a fim de que possam lê-las. Oriente-os a fazer uma leitura atenta do

texto, anotando as informações que julgarem mais relevantes.

Capa do livro Contos africanos dos países de língua portuguesa 34 09/08/2022 10:01:11

Editora Ática Objetivos

• Convide um voluntário para ler em voz alta o boxe de indicação de leitura. Se possível, leve o livro para a sala de aula para que os estudantes possam manuseá-lo. Aproveite para questioná-los sobre quais outros contos eles conhecem, solicitando-lhes que contem de forma breve um pouco das histórias.

b. Insira, nas rubricas, as marcações de tempo e de espaço. Para isso, descreva também o cenário, os elementos que caracterizam o lugar e o momento em que a cena ocorre.

c. Além das indicações gerais de caráter afetivo dos personagens, como alegria, tristeza, medo e apreensão, apresente, nas rubricas, as orientações sobre a ação deles.

d. Indique a trilha sonora, a sonoplastia, a movimentação dos personagens em cena, o tipo de luz etc.

e. Caso seja incluído algum personagem que não tenha participado de uma cena anterior, insira essa informação em uma rubrica, indicando, por exemplo, quem é esse personagem, como ele está vestido, a quem ele está se dirigindo e que emoções ele expressa.

f. Marque os diálogos, incluindo, em letras maiúsculas, o nome dos personagens antes de suas falas.

g. Empregue recursos que indiquem a entonação que os atores devem empregar nas falas.

h. Se necessário, faça uso expressivo da pontuação, a fim de que ela contribua para os sentidos do texto e a expressividade das falas dos personagens.

i. Atente para a escrita das palavras, respeitando as convenções da escrita.

j. Não se esqueça de inserir o título do texto, que pode ser o mesmo da obra que inspirou você ou adaptado.

k. Produza o texto em uma folha de rascunho. Em seguida, faça a revisão dele e verifique se seguiu todas as orientações.

Avaliando o texto

Agora, avalie o texto que você produziu utilizando os questionamentos a seguir como referência.

a. Os fatos, as ações e os personagens estão coerentes com a história original?

b. É possível compreender o enredo da história por meio dos diálogos?

c. Os nomes dos personagens aparecem destacados antes de suas respectivas falas?

d. As rubricas apresentam indicações de ações, emoções e sentimentos dos personagens e de aspectos técnicos da encenação, como som, luz e cenário?

e. O texto apresenta indicações sobre a expressividade e movimentação dos atores e sobre a entonação das falas?

Finalizada a avaliação, passe o texto a limpo e troque-o com o de um colega para que ele o avalie com relação ao conteúdo da história e às características do gênero texto dramático. Faça o mesmo com o texto do colega que leu a sua produção. Ao receber o texto de volta, verifique as sugestões, faça as correções necessárias e releia seu texto.

Postando os textos dramáticos

Agora, você e seus colegas devem se organizar para divulgar os textos produzidos.

a. Publiquem os textos no blog da turma ou no site da escola.

b. Caso a turma não tenha um blog, escolham, com a supervisão do professor, um site que ofereça esse serviço gratuitamente e criem um.

Não se esqueçam de divulgar as produções para os familiares e toda a comunidade escolar.

dramáticos; publicar os textos produzidos no blog. Na sequência, leve-os ao laboratório de informática e disponibilize um computador para cada grupo fazer as tarefas necessárias. Caso algum estudante apresente dificuldade no manuseio dos softwares de edição, forneça as orientações necessárias. Por exemplo, para o grupo responsável por editar os textos, é possível mostrar algumas facilidades da ferramenta de edição, como o uso dos comandos “copiar” (teclas Ctrl + C) e “colar” (teclas Ctrl + V), que facilitam o remanejamento de trechos do texto etc.

• Ao longo desta coleção há diversos momentos em que os estudantes são orientados a pesquisar e a publicar suas produções na internet. É importante lembrar que o uso desse tipo de tecnologia deve ser sempre supervisionado por um adulto – seja o professor em sala de aula, seja os responsáveis legais pelos estudantes. Quando é proposto que a turma crie um blog ou uma rede social, deve-se considerar a idade dos estudantes e ter o cuidado para que o professor seja o responsável por essas mídias, supervisionando as interações que ocorrem nesses ambientes digitais.

• Para cumprir o proposto na subseção Produzindo o texto , oriente os estudantes em relação às características estruturais e composicionais do texto dramático: o emprego de rubricas descrevendo as ações e o estado dos personagens, o cenário, as cenas etc.; o texto em forma de diálogos, dividido em atos e cenas etc. Solicite-lhes que escrevam o texto de modo que os leitores que não tiveram acesso à obra original consigam compreender a história dramatizada. Durante a produção, se necessário, vá esclarecendo as dúvidas dos estudantes e auxiliando-os na elaboração da versão inicial do texto. Oriente-os a utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais adquiridos até o momento. Disponibilize dicionários para que consultem as palavras cuja grafia desperte dúvidas.

• Na subseção Avaliando o texto , oriente os estudantes a verificar se empregaram as características do gênero corretamente ou se algo ainda precisa ser ajustado ou melhorado. Auxilie-os nesse processo. Para isso, faça a leitura das questões, orientando-os a verificar se todos os itens foram contemplados. Durante a revisão da produção textual, explique aos estudantes a importância da avaliação e da reescrita do texto para que aprimorem cada vez mais a construção textual. Em seguida, entregue uma folha avulsa, a fim de que eles escrevam a versão final dos textos produzidos. Caso tenham produzido o texto à mão, oriente-os a passar a limpo. Se tiverem digitado o texto dramático em um programa de edição de textos, lembre-os de que podem inserir ou eliminar trechos, corrigir palavras digitadas erradas, aplicar parágrafos, alinhar o texto, inserir destaques nas rubricas etc.

• Ao desenvolver a subseção

Postando os textos dramáticos , caso a turma não tenha um blog , organize os estudantes em pequenos grupos, a fim de cumprir as tarefas necessárias, tais como: encontrar uma plataforma para criar o e-mail que será necessário para criar o blog ; criar o blog ; editar os textos

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10:01:11

Objetivos

• Dramatizar um texto teatral, reconhecendo as características e as especificidades desse gênero oral.

BNCC

• O trabalho coletivo proposto nesta seção contempla a competência geral 9 , pois os estudantes precisam pôr em prática a empatia e o respeito aos colegas durante a proposta de encenação de uma peça.

• Os estudantes aperfeiçoam a competência geral 3 e a habilidade EF69LP46 à medida que leem, com fruição, e escolhem um texto para ser encenado.

• Os estudantes desenvolvem as competências gerais 4 e 10, bem como a habilidade EF69LP52 , por meio do planejamento e da encenação de uma peça teatral, com autonomia, responsabilidade e determinação. Nesse sentido, percebem a importância do trabalho de diversos profissionais do teatro (atores, diretores, figurinistas, sonoplastas, iluminadores e cenógrafos).

• Quando realizam a leitura dramatizada e reconhecem a importância do emprego variado de entonação de voz, da gesticulação, da expressão facial e corporal etc., os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP53

• Ao analisar os efeitos de sentido decorrentes das variações de ritmo, das modulações no tom de voz, das pausas, da postura corporal, da gestualidade, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP54

• A análise do texto dramático escolhido para a dramatização leva os estudantes a desenvolver a habilidade EF89LP34

Orientações

• Leia para os estudantes a proposta de produção oral, retomando e ampliando os conhecimentos já adquiridos sobre o gênero textual estudado. Promova um momento de conversa entre eles, de modo que compartilhem com a turma suas experiências com o teatro. Para isso, faça a eles alguns questionamentos, como: “Você já assistiu a uma peça teatral?”; “Como foi a experiência?”; “Do que você mais gostou?”; “E do que não gostou? Por quê?” etc.

Produção oral

Dramatização

Você e seus colegas já leram textos dramáticos e produziram um exemplar desse gênero. Agora, vocês vão selecionar duas produções criadas na seção Produção escrita para dramatizá-las em um evento para os familiares e a comunidade escolar. Para iniciar, confiram as orientações a seguir.

a. Formem duas equipes e leiam as produções da turma a fim de eleger democraticamente duas delas para serem dramatizadas.

b. Providenciem cópias do texto para todos os integrantes do grupo.

c. Definam quem vai atuar, quem vai dirigir a peça e quem ficará encarregado pelo figurino, pela sonoplastia, pela iluminação etc. Analisem, a seguir, algumas informações importantes acerca de cada função.

Atores

Atuam na peça representando os personagens do texto.

Sonoplastas

Escolhem a trilha sonora apropriada para cada momento da peça.

Figurinistas

Criam e definem os trajes a serem usados pelos atores em cada cena, avaliando as vestimentas mais apropriadas.

Cenógrafos

Criam, projetam e supervisionam toda a montagem do cenário, ambientando-o de acordo com a obra.

Iluminadores

Projetam a iluminação das cenas, preparando antecipadamente a instalação dos aparelhos.

Diretores

Orientam a realização da peça, coordenando a atividade de cada profissional envolvido.

d. Após definirem a função de cada membro do grupo, é importante que todos se dediquem às atividades. Para isso, tenham sempre ao alcance uma cópia do texto dramático, que deve ser lido quantas vezes forem necessárias.

e. Os figurinistas devem apresentar as vestimentas para a equipe escolher.

f. Os sonoplastas devem planejar os efeitos sonoros e a trilha que será executada na apresentação.

• Inicialmente, defina com a turma os textos a serem encenados e promova a formação das equipes de modo que os estudantes de diferentes perfis se misturem, para que elas sejam heterogêneas. Ressalte a importância do respeito e da empatia durante o trabalho.

• Reforce a importância de os estudantes considerarem todos os aspectos da produção, como o que será produzido e para quem.

• Para definir as funções que os estudantes deverão desempenhar na peça, reúna-se com os grupos e verifique o interesse deles em relação a cada função. Caso mais de um estudante se interesse pela mesma atividade, faça um sorteio para definir as tarefas. Leve-os a valorizar a função de todos os profissionais do teatro, destacando a importância da atuação conjunta para a realização de uma peça bem desenvolvida.

36 09/08/2022 10:01:11

Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo da editora

g. Os cenógrafos devem planejar o cenário e o apresentar à equipe.

h. Os iluminadores devem criar as estratégias de projeção de luz conforme a narrativa.

i. Memorizem a sequência dos acontecimentos.

j. Ensaiem até que todos os membros do grupo estejam em sincronia.

k. Verifiquem com o professor o tempo para cada apresentação.

l Combinem com o professor e a direção da escola um dia, um horário e um local para a realização do evento.

m. Façam uma lista com os materiais necessários para o evento a fim de providenciá-los com antecedência.

n. Convidem os familiares, estudantes, professores e funcionários da escola para prestigiarem o trabalho de vocês.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Para realizar as encenações, confiram as seguintes orientações.

a. Cheguem com antecedência para organizar todos os elementos necessários: cenário, figurino, iluminação, som etc.

b. Antes de iniciar a primeira peça, deem as boas-vindas ao público, expliquem o objetivo do evento e agradeçam a presença de todos.

c. Durante as apresentações, atentem às rubricas do texto, de modo que cada integrante do grupo entre em ação no momento certo, de acordo com as indicações cênicas.

d. Os atores devem:

• manter a postura;

• não dar as costas ao público;

• expressar os sentimentos dos personagens;

• empregar um tom de voz adequado, de modo que todos consigam ouvir.

e. Respeitem o tempo de cada apresentação estipulado pelo professor.

f. Providenciem câmeras, celulares ou filmadoras para que o professor possa gravar as apresentações.

Ao final das encenações, conversem com o público e procurem saber o que as pessoas acharam do evento. Depois, em um dia combinado com o professor, façam uma avaliação em conjunto para verificar o desempenho de cada um da turma durante o planejamento e a realização das peças. Nesse dia, apontem os aspectos de que mais gostaram, em que sentiram mais dificuldades e o que poderia ser aprimorado nas próximas produções. Aproveitem esse momento para assistir às gravações das apresentações e perceber se o tom de voz e a postura foram adequados, como foi a movimentação de palco etc.

A Cia. Arte & Manhas já produziu mais de 70 espetáculos e seus diferenciais são a interação com o público, as músicas compostas para cada apresentação e os cenários bem elaborados. É possível assistir a alguns espetáculos on-line no site da companhia.

Cia Arte & Manhas , em: https://amanhas.com.br/. Acesso em: 13 jul. 2022.

Integrando saberes

• Esta seção suscita um trabalho integrado com o componente curricular de Arte , uma vez que enfoca a linguagem do teatro e a dramatização proposta confere visibilidade a essa articulação. Se possível, converse com o professor desse componente e solicite a ele que auxilie a

• Acompanhe de perto o trabalho desenvolvido pelos estudantes, auxiliando-os sempre que necessário. Ressalte a importância de que estejam preparados para as apresentações. Para isso, disponibilize um tempo para que eles ensaiem quantas vezes forem necessárias. Auxilie-os na produção de figurinos e cenários, bem como na seleção das músicas que combinem com os textos escolhidos.

• Antes de fazer as apresentações, explore com os estudantes o boxe apresentado ao final da página. Incentive-os a conhecer o site da Cia. Arte & Manhas , para que tenham mais referências de montagens de espetáculos teatrais. Para isso, oriente-os a acessá-lo, selecionar alguns espetáculos para assistir e analisar a composição do teatro e da peça teatral. Por fim, promova um momento de discussão e solicite à turma que respeite o momento de fala de cada um.

• Durante as apresentações, oriente os estudantes a apresentar as falas de maneira clara, articulando bem as palavras, bem como a utilizar um tom de voz adequado e que seja atrativo aos ouvintes. Além disso, peça-lhes que demonstrem, por meio de gestos e expressões faciais, os sentimentos dos personagens. E, ainda, que respeitem o tempo estipulado para a apresentação de cada grupo.

turma durante os ensaios da peça, orientando-os sobre os pontos importantes a serem considerados na dramatização e auxiliando-os a identificar como podem ter um bom desempenho diante do público, vencendo a ansiedade e o nervosismo.

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• Ao final, retome o processo de elaboração das apresentações dos textos dramáticos, a fim de avaliar essa produção com os estudantes. Para isso, solicite-lhes que formem um semicírculo para trocar ideias a respeito dessa produção oral. Reforce a importância de respeitar o momento de fala dos colegas. Avalie com eles o desempenho da turma durante o planejamento e a produção da peça teatral. Verifique se todos colaboraram com todas as etapas, se respeitaram a vez dos colegas se apresentarem, entre outros aspectos que achar pertinente. Avalie também como está a evolução das apresentações orais dos estudantes: se estão melhorando a postura, a entonação de voz, a movimentação no palco, a gesticulação, a expressão corporal e facial etc.

Cia Arte & Manhas

Objetivos

• Ler um miniconto e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Apreciar esteticamente um miniconto.

BNCC

• Ao entrar em contato com um miniconto e apreciá-lo esteticamente, reconhecendo a importância desse gênero textual, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 , a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Ao identificar o personagem, o espaço, o enredo , o efeito de sentido do emprego de artigo definido e de tempos verbais, o efeito da escolha lexical excluindo os adjetivos e as locuções adjetivas, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF69LP47 e EF69LP54

• Por meio do incentivo à leitura de outros minicontos, cria-se um ambiente favorável para o desenvolvimento da habilidade

EF69LP49

• Ao propor aos estudantes uma leitura silenciosa e, em seguida, em voz alta, são desenvolvidas as habilidades EF89LP33 e

EF69LP53

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão um miniconto, narrativa de extensão bastante curta, que mantém as características principais do gênero conto, porém, costumam apresentar uma quantidade reduzida de personagens e exclusão de locuções adverbiais e adjetivas.

• Antes da leitura, pergunte aos estudantes se eles já conhecem ou se já leram algum miniconto.

Peça-lhes que, primeiro, leiam o texto em silêncio e depois solicite a um deles que o faça em voz alta. Como o texto é curto, vários estudantes podem fazer a leitura em voz alta, empregando diferentes entonações e ênfases em cada uma das partes dele e analisando os efeitos de sentido gerados.

Leitura

Você já deve ter escutado que quem conta um conto aumenta um ponto. E quem diminui um ponto, será que conta um conto? Considere a extensão do miniconto e responda: você acha que, em poucas linhas, é possível contar uma história?

Estudo do texto

O indeciso

O homem entrou numa loja de antiguidades. Gostou tanto do que viu que não conseguia decidir o que levar. Passou tanto tempo nisto que foi posto à venda.

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura, o que você percebeu de diferente entre um conto e um miniconto?

Possível resposta: É possível perceber que o miniconto é mais breve que o conto.

2. Que sensações esse miniconto despertou em você? Comente com os colegas.

Leia o miniconto para conhecer um exemplo desse gênero. Possível resposta: Provavelmente, o homem tenha se encantado pelo passado, pela memória que os objetos expostos carregam.

Resposta pessoal.

3. Em sua opinião, o que teria motivado o homem a ficar indeciso na loja de antiguidades?

• Após a leitura, retome com os estudantes as respostas dadas antes do texto, a fim de confirmá-las ou não. Ajude-os a perceber as informações que essas narrativas curtas “escondem”, como a descrição do personagem e do espaço.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, leve os estudantes a pensar que, além de se diferenciar do conto na extensão, o miniconto apresenta apenas o essencial da narrativa para que o leitor o interprete fazendo inferências. Dessa forma, o leitor, com sua imaginação,

tem participação importantíssima na construção dos sentidos do texto.

• Depois de resolver a atividade 2 , com o questionamento sobre as sensações que a leitura do miniconto provocou, incentive os estudantes a ler o livro em que ele foi publicado para conhecer outros textos do gênero.

• Na atividade 3 , incentive-os a compartilhar com a turma o que interpretaram do miniconto, expondo suas ideias e suas impressões.

2 ◆

Capítulo

Miniconto

COSTA, Rui. O indeciso. In : CHAFFE, Laís (org.). Contos de algibeira . Porto Alegre: Casa Verde, 2007. p. 45.

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Daniel Araujo/Arquivo da editora

Escrevendo sobre o texto

1. Sobre a narratividade do miniconto, responda às questões a seguir.

a. Quantos personagens aparecem no miniconto?

Resposta: Apenas um homem.

b. Em que espaço os acontecimentos narrados ocorrem?

Resposta: Em uma loja de antiguidades.

c. É possível afirmar quanto tempo teriam durado os acontecimentos?

Resposta: Não, pois o tempo não é definido.

d. Em que pessoa do discurso o miniconto foi narrado? Qual é o efeito da escolha desse foco narrativo?

Resposta: Em terceira pessoa. O emprego dessa pessoa do discurso permite que os acontecimentos sejam narrados numa perspectiva mais ampla.

Apesar de apresentar uma extensão breve, o miniconto mantém a narratividade do conto, ou seja, apresenta os elementos da narrativa.

2. Releia o miniconto e responda às questões a seguir.

a. Ao apresentar a loja de antiguidades, o narrador a descreve ou apenas a cita?

Resposta: Apenas a cita como espaço em que os acontecimentos ocorreram.

b. No miniconto, não são apresentadas as características físicas e psicológicas dos personagens. Por que isso ocorre?

Resposta: Como o miniconto é um texto curto, ao suprimir as descrições do personagem, concentra-se a atenção às ações narradas.

c. O que é possível concluir sobre a descrição dos personagens e do ambiente em um miniconto?

Resposta: É possível concluir que tanto os personagens quanto o espaço não são descritos nos minicontos.

3. Que informação você consegue inferir do miniconto lido?

Possível resposta: O homem gostava de coisas,

objetos antigos; era indeciso; e havia pelo menos mais um personagem na cena: o vendedor da loja.

Uma das características do miniconto é o subtexto, ou seja, aquilo que o autor oculta do leitor, mas que é possível inferir nas entrelinhas.

Explorando a linguagem

1. Releia a primeira frase do miniconto.

1. Resposta: O artigo define que o personagem homem não é um homem qualquer, mas um ser específico.

O homem entrou numa loja de antiguidades.

Explique o que indica o emprego do artigo definido o nesse trecho.

2. Analise as formas verbais em destaque.

Gostou tanto do que viu que não conseguia decidir o que levar.

a. Que tempos verbais foram empregados nesse trecho?

Resposta: Gostou, viu: pretérito perfeito; conseguia : pretérito imperfeito.

2. b. Resposta: Gostou, viu: pretérito perfeito, empregado para indicar que as ações ocorreram e se finalizaram no passado; conseguia : pretérito imperfeito, empregado para indicar uma ação contínua no passado.

b. Explique a diferença de sentido no emprego de cada uma das formas verbais destacadas.

3. No miniconto, os adjetivos e as locuções adjetivas não são frequentes. Explique qual é a relação entre essa escolha lexical e a característica da brevidade dos minicontos.

Resposta: Os adjetivos e as locuções adjetivas são empregados, geralmente, para caracterizar personagens e espaço. Como o miniconto é mais breve que o conto, essa descrição é dispensada.

O miniconto é um gênero textual próximo ao conto, mas apresenta um texto muito mais breve, enxuto. No miniconto, tudo que é acessório é suprimido, de acordo com o efeito que se deseja conferir ao texto. Apesar de não ter uma estrutura fixa, a concisão, o subtexto, a narratividade e a ausência de descrições são algumas características desse gênero textual.

39

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto, guie os estudantes na identificação dos elementos da narrativa, explicando os conceitos sempre que necessário e tirando as dúvidas que possam surgir. Leve-os a pensar sobre como, apesar de breve, o miniconto constrói uma narrativa com os elementos necessários à sua interpretação.

• Na atividade 2 , ajude os estudantes a perceber que o miniconto dá destaque às ações, já que as características do ambiente e dos personagens não são descritas para não estender o texto.

• Na atividade 3 , pergunte a turma se eles sabem o que é inferir. Caso julgue pertinente, solicite que busquem o verbete no dicionário. Confira se a turma consegue deduzir oralmente informações que estão ocultas no miniconto, mas que podem ser identificadas, como a característica de indecisão do homem e a presença de uma outra pessoa na loja durante os acontecimentos narrados.

• Para a realização das atividades da subseção Explorando a linguagem , organize a turma em duplas, unindo estudantes de diferentes perfis, de modo que suas habilidades possam se complementar, e oriente que respondam às perguntas. Depois, corrija as atividades fazendo as intervenções necessárias.

• Na atividade 1 , auxilie os estudantes a identificar que o emprego do artigo o determina o substantivo homem , de modo a especificá-lo como o personagem em torno do qual a narrativa se constrói.

• Durante a correção da atividade 3 , pergunte aos estudantes qual é a finalidade do emprego de adjetivos e locuções adjetivas nas narrativas e quais efeitos sua supressão causaria. Caso eles não identifiquem a função dessas expressões, retome o conto trabalhado no capítulo 1 , escrevendo na lousa o trecho “Desistido e cansado, se sentou ao lado dela”. Oriente-os a suprimir os adjetivos do trecho e verificar se as informações essenciais

são mantidas, levando-os a perceber que a ação, representada pelo verbo, possibilita a compreensão, embora com menos detalhamento a respeito dos sentimentos do personagem. Com base nisso, explique-lhes que esse detalhamento torna o texto mais longo, de modo que o miniconto não o comporta, apresentando apenas as informações essenciais.

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• Antes de corrigir a atividade 2 , pergunte aos estudantes quais são os tempos verbais que eles já estudaram, pedindo exemplos de frases com esses verbos e escrevendo-os na lousa conforme as sugestões deles. Após essa retomada do conteúdo, verifique quais tempos verbais eles identificaram no trecho lido e quais são seus efeitos de sentido, auxiliando-os a diferenciar a ideia de um passado finalizado e de um passado contínuo.

Objetivos

• Reconhecer uma oração coordenada e suas características.

• Reconhecer um período formado por orações coordenadas.

• Identificar os sentidos que conjunções coordenativas estabelecem entre as orações que conectam.

BNCC

• Os estudantes são levados a identificar as conjunções coordenativas como elemento de conexão entre orações de um período composto por coordenação, percebendo o sentido que elas expressam nessa relação e desenvolvendo, dessa forma , a habilidade EF09LP08

Orientações

• No estudo realizado nesta seção, as orações coordenadas foram caracterizadas por apresentar independência sintática. É importante alertar os estudantes sobre isso, para que compreendam o papel desempenhado pelas conjunções coordenativas nos períodos compostos por coordenação.

• Na atividade 1 , conduza a leitura compartilhada do texto e pergunte aos estudantes quais são suas impressões sobre ele. Depois, comente que o Chico Buarque é muito ligado ao futebol. Se possível, exiba a letra da sua composição “O futebol” e reproduza o seguinte trecho dela: “Como eu sonhei / Só / Se eu fosse o Rei”. Lembre-os de que o Pelé é chamado de rei do futebol. Além disso, a canção, assim como o texto, aproxima a arte do jogador de futebol à do compositor. Incentive os estudantes a desenvolver a argumentação oral ao expor suas opiniões. • Na atividade 2 , verifique, fazendo as intervenções necessárias, se os estudantes percebem que o período é composto de orações que não funcionam como termo sintático de outra, ou seja, são independentes sintaticamente.

A língua em estudo

Orações coordenadas e período composto por coordenação

1. Leia o texto a seguir.

Chico Buarque e Pelé

Num encontro entre os dois, o Chico Buarque perguntou ao Pelé se ele sonhava e com o que ele sonhava. “Porque”, explicou Chico, “eu sempre sonhei que era o Pelé!”.

A música nunca foi o forte do Rei, mas ele fez suas tentativas. O Chico talvez não jogue bem, mas usou muito o futebol nas letras de suas canções.

E, de fato, há uma aproximação entre futebol, poesia e música.

Diz-se de um grande time que ele joga por música, de um grande jogador que ele é pura poesia, de um grande compositor que ele é um craque. Ou que bate um bolão.

PIVA, Luiz Guilherme. Eram todos camisa dez . São Paulo: Iluminuras, 2014. p. 148.

Em sua opinião, por que Chico Buarque sonhava ser o Pelé?

Resposta esperada: Porque Chico Buarque era fã de Pelé e sonhava ser como

2. Releia um período do texto.

2. a. Resposta: A música : sujeito; nunca : adjunto adverbial de negação; foi: verbo de ligação; o forte do Rei: predicativo do sujeito; ele: sujeito;

A música nunca foi o forte do Rei, mas ele fez suas tentativas.

1ª oração

2ª oração

a. Identifique a função sintática de cada termo desse período.

b. Compare as orações do período. Elas apresentam sujeito, verbo e complemento verbal/ predicativo do sujeito?

Resposta: Sim, a primeira apresenta sujeito, verbo e predicativo do sujeito, e a segunda apresenta sujeito, verbo e complemento (objeto direto).

c. Alguma dessas orações funciona como termo sintático da outra, ou seja, há uma dependência sintática entre elas? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, pois ambas as orações são completas sintaticamente, com todos os seus termos, sem que uma exerça qualquer função sintática em relação à outra.

Em um período composto por coordenação, as orações apresentam estrutura sintática independente, isto é, não funcionam como termos de outra oração nem têm uma oração como um de seus termos. Essas orações recebem o nome de orações coordenadas

Confira a seguinte análise.

conjunção coordenativa

A música nunca foi o forte do Rei, mas ele fez suas tentativas.

oração completa sintaticamente oração completa sintaticamente

• Antes de ler o boxe com o conceito de orações coordenadas, pergunte aos estudantes que relação de sentido a conjunção coordenativa mas estabelece entre as orações do período analisado. Se julgar pertinente, dê algumas opções, como adição, conclusão ou oposição. Ajude-os a perceber que o sentido dessa conjunção é de oposição, contraste.

sujeito

predicativo do sujeito

VTD VL OD

[...]

ele, o melhor jogador de futebol de todos os tempos. fez : verbo transitivo direto; suas tentativas: objeto direto.

40 09/08/2022 10:04:23

Carmen Martinez/ Arquivo da editora

No período da página anterior, uma oração apresenta sujeito, verbo de ligação e predicativo do sujeito, e a outra, sujeito, verbo transitivo e complemento (objeto direto), sem depender de outra oração, por isso há independência sintática entre elas.

O período formado por orações coordenadas é denominado período composto por coordenação

3. Leia estes dois períodos. Vamos depressa, vai chover.

A. B.

Vamos depressa, pois vai chover.

a. Quais são as orações do período A?

b. E quais são as orações do período B ?

Resposta: Vamos depressa / vai chover. Resposta: Vamos depressa / pois vai chover.

c. Os dois períodos são compostos por coordenação? Por quê?

Resposta: Sim, porque, nos dois períodos, as orações têm independência sintática.

d. Qual é a diferença entre a forma de conexão com as orações de cada período?

Resposta: A conexão entre as orações do período A é feita sem conjunção coordenativa, mas apenas pela vírgula. A conexão das orações do período B é feita por meio da conjunção coordenativa pois

As orações coordenadas que não apresentam conjunções coordenativas são denominadas orações coordenadas assindéticas. Confira o exemplo.

Vamos depressa, vai chover.

As orações coordenadas que apresentam conjunções coordenativas são denominadas orações coordenadas sindéticas , como no exemplo a seguir.

Vamos depressa, pois vai chover.

Analise este período.

O Chico talvez não jogue bem, mas usou muito o futebol nas letras de suas canções. oração coordenada assindética oração coordenada sindética (ligada pela conj. coordenativa mas)

4. As orações coordenadas sindéticas são classificadas de acordo com o sentido expresso por sua conjunção coordenativa. Analise as orações a seguir e relacione, no caderno, cada período ao sentido que a conjunção em destaque estabelece.

Era um filme premiado, mas Carolina não gostou.

Nos fins de semana, Flávio ou ia ao teatro, ou ia ao cinema.

Ana se arrumou e foi ao circo com seus pais.

Arrumem-se, porque vamos ao circo.

O circo chegou, portanto a alegria das crianças foi geral.

Adição. Oposição. Alternância. Conclusão.

• Na atividade 3 , os estudantes deverão identificar que ambas as orações são coordenadas portanto, independentes. Na oração B o conectivo pois , por ligar duas orações coordenadas, é caracterizado como conjunção coordenativa. Forneça mais exemplos de orações coordenadas assindéticas e sindéticas, apontando as conjunções.

• Depois de apresentar o conceito de orações coordenadas assindéticas e sindéticas, explique que o tom apressado e dinâmico da linguagem oral e cotidiana por vezes faz os falantes dispensarem o emprego das conjunções, optando por construções assindéticas. Por isso, não são os conectivos, e sim a entonação e o modo expressivo de falar que estabelecem relações lógicas entre as orações. Assim, em vez de “Vamos depressa, pois vai chover”, a tendência dos falantes é dizer “Vamos depressa, vai chover.”. A relação conclusiva é expressa por meio de um tom levemente exclamativo na forma de dizer a segunda oração, levando o ouvinte a compreender o sentido sinalizado entre as orações.

• As orações coordenadas sindéticas aditivas podem apresentar-se reduzidas, com o verbo no gerúndio. Confira o exemplo a seguir.

› Minha mãe me escreveu um e-mail contando sobre sua viagem.

› Minha mãe me escreveu um e-mail e contou sobre sua viagem.

• A conjunção coordenativa e é suprimida e substituída pelo verbo no gerúndio.

• Na atividade 4, auxilie os estudantes a identificar as relações de sentido estabelecidas pelas conjunções em destaque. Em seguida, trabalhe com eles outras conjunções que também indicam os sentidos mencionados.

› Aditivas: nem (= e não), não só... mas também.

› Adversativas: porém, contudo, entretanto, no entanto, todavia.

› Alternativas: ou... ou, ora... ora, quer... quer, seja... seja.

› Conclusivas: logo , por isso, por conseguinte, pois (posicionada após o verbo).

› Explicativas: que, porque, pois (posicionada antes do verbo).

Explicação. 1. 2. 3. 4. 5.

A. B. C. D. E.

Resposta: A – 2; B – 3; C – 1; D – 5; E – 4. 41 09/08/2022 10:04:23

• Na atividade 1 da subseção Praticando, durante a leitura do texto “O ipê-amarelo e o flamboyant ”, explique aos estudantes, se necessário, que o flamboyant é uma árvore da família das leguminosas, nativa de Madagascar, no continente africano. Diga que suas flores, de grande beleza, são de cor avermelhada e que o período de floração é de outubro a novembro. Comente que, no texto, foi usada a grafia na língua original (francês), mas que há uma maneira de escrevê-la na língua portuguesa (flamboaiã). Já o ipê-amarelo é uma árvore originária do Brasil que pode chegar a oito metros de altura. Explique a eles que, durante o inverno, ela fica completamente sem folhas e que, no início da primavera, ela cobre-se inteiramente de flores amarelas. Em seguida, auxilie-os a reconhecer a maneira lúdica e poética como a primavera é representada no texto e como a personificação acentua o estabelecimento desses sentidos.

Praticando

1. Leia o texto a seguir e responda às questões.

O ipê-amarelo e o flamboyant

Quando floresceu pela primeira vez em julho passado, na beira do lago, o ipê-amarelo estremeceu de alegria. Passou longo tempo se olhando nas águas. Ele estava em dúvida se ele era ele mesmo, depois de tanta mudança.

Uma menina que passava disse para a sua amiga:

“Chegou a primavera!”

O ipê ficou ainda mais espantado, ele sempre tinha estado ali e o nome dele era ipê e não primavera. Disse então para o flamboyant ao lado:

“Não sei o que me aconteceu. Fui dormir e acordei desse jeito.”

“Aqui, na beira d’água, a gente fica sem entender o que acontece. Só posso dizer que suas flores são muito bonitas.”

“Isso acontece com todo mundo?”

“O quê? Ficar amarelo?”

“Amarelo, vermelho, azul ou marrom, pouco importa.”

“Não sei dizer porque não sou muito forte em botânica.”

Os dois ficaram conversando durante um bom tempo. De vez em quando, com a desculpa da poeira trazida pelo vento, o ipê-amarelo se virava para o lado, para dar uma espiada na sua floração refletida no lago.

Entrou setembro.

O ipê viu um tapete amarelo no chão. E esse tapete era de flores. Suas flores. Outras flores amarelas flutuavam no lago. Hibiscos, rosas e dálias.

Ele deu-se conta de que a primavera não havia chegado só para ele. Estava em muitos lugares. E como ele, outras plantas também perdiam flores.

“Queria ser como você”, disse o flamboyant ao ipê, “mesmo tendo de perder as flores. Elas flutuam nas águas e vão se lembrando de onde nasceram. Eu ainda não tive a alegria de florescer.”

[...]

CAPPARELLI, Sérgio. O ipê-amarelo e o flamboyant In : CAPPARELLI, Sérgio Balaio de ideias . 3. ed

Porto Alegre: Projeto, 2006. p. 10-12.

a. O que está sendo explicado de forma lúdica nesse texto?

Resposta esperada: O texto traz uma explicação lúdica sobre a primavera.

b. A figura de linguagem por meio da qual se colocam em cena seres inanimados, fazendo-os ouvir, falar e responder, é chamada personificação. Como essa figura de linguagem está presente nesse texto?

Resposta: O ipê-amarelo e o flamboyant, duas árvores, portanto dois seres inanimados, participam da história ouvindo a fala de seres humanos e conversando entre si.

c. Que efeito de sentido o emprego dessa figura cria no texto?

Resposta: B.

A personificação auxilia a explicar cientificamente a chegada da primavera.

A personificação torna a explicação sobre a primavera mais lúdica e poética.

A. B.

42 09/08/2022 10:04:23

Melissa Garabeli/ Arquivo da editora

2. Releia o período a seguir. Depois, responda às questões.

O ipê ficou ainda mais espantado, ele sempre tinha estado ali e o nome dele era ipê e não primavera.

a. Quantas orações formam esse período? Justifique sua resposta.

b. Como essas orações se conectam para formar o período?

Resposta: Três orações, pois há três formas verbais (ficou, tinha estado e era).

Resposta: As duas primeiras estão justapostas, conectam-se por meio da vírgula, e a última se conecta por meio da conjunção coordenativa e Resposta: A relação de adição.

c. A conjunção e que conecta a última oração às demais expressa que relação de sentido?

d. Essas orações são dependentes ou independentes sintaticamente entre si? Justifique sua resposta.

Resposta: São independentes sintaticamente entre si, já que não exercem função sintática em relação às demais nem têm uma das outras orações como um de seus termos

3. No texto, há mais um período composto por coordenação.

a. Qual é esse período?

Resposta: Fui dormir e acordei desse jeito.

b. Como é feita a conexão entre as orações desse período?

• Na atividade 2 , ajude os estudantes a identificar os verbos do período para reconhecer as três orações. Em seguida, analisem sintaticamente cada uma delas, a fim de que percebam que são independentes. Leve-os a reconhecer que, nesse período, há orações conectadas por meio da vírgula, ou seja, assindéticas, e que a última se conecta por meio da conjunção e , sendo, portanto, sindética e estabelecendo a relação de adição entre as orações.

c. Que relação de sentido é sinalizada nessa conexão?

Resposta: Por meio da conjunção coordenativa e Resposta: Relação de sentido de adição.

4. Leia a anedota a seguir.

[...] De manhã, o fazendeiro passou no curral e o pobre do menino estava lá, pelejando pra tirar o leite da vaca. Ajoelhava, deitava, se enfiava pelas pernas da vaca, levava com o rabo na cara, um desacerto.

O fazendeiro, vendo a confusão, sugeriu:

— Assim não dá. Amanhã você traz um banquinho e tenta de novo.

Ele acatou a sugestão e no dia seguinte foi pro curral com o banquinho. Meia hora depois, voltou todo arrebentado, banco quebrado e balde vazio.

— O que houve, meu filho? Não conseguiu tirar o leite?

— Nada, patrão. [A] vaca é teimosa. Não quis sentar no banquinho de jeito nenhum.

ZIRALDO. As anedotinhas do Bichinho da Maçã . São Paulo: Melhoramentos, 2006. p. 87.

4. a. Resposta: O humor ocorre pelo fato de o menino receber a sugestão de levar um banquinho para tirar o leite da vaca e não entender que o banco era para ele se sentar enquanto fizesse a coleta e não fazer a vaca se sentar nele.

a. Explique como o efeito de humor é construído nessa anedota.

• Na atividade 3 , auxilie os estudantes a identificar no texto o período composto por coordenação, solicitando que façam a releitura atentos, reconhecendo a conjunção e a relação de sentido estabelecida por ela. Se achar interessante, retome os conceitos, voltando aos boxes explicativos.

Resposta: A : quatro orações; B: duas orações; C : duas orações.

b. Releia os períodos a seguir e identifique quantas orações formam cada um. Ajoelhava, deitava, se enfiava pelas pernas da vaca, levava com o rabo na cara, um desacerto.

Amanhã você traz um banquinho e tenta de novo.

Ele acatou a sugestão e no dia seguinte foi pro curral com o banquinho.

c. Alguma dessas orações funciona como termo sintático da outra, ou seja, há uma dependência sintática entre elas? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, pois todas as orações são completas

sintaticamente; nenhuma exerce qualquer função sintática em relação à outra.

d. Como essas orações se conectam para formar cada um dos períodos?

• Para resolver o item a da atividade 4, proporcione uma discussão a respeito da maneira como o humor é construído na anedota. Em seguida, escreva os períodos do item b na lousa e solicite a alguns estudantes que identifiquem os verbos em cada um deles. Verifique, em c , se eles reconhecem que as orações são sintaticamente independentes e, no d , que algumas são assindéticas, conectadas por vírgulas, e outras sindéticas, ligadas pela conjunção e . Depois de fazer o item e , identificando a relação de sentido entre as orações conectadas pela conjunção, solicite também que identifiquem o sentido estabelecido entre as orações conectadas pela vírgula (adição).

período A se conectam por meio de vírgulas; as orações do período B e do período C são conectadas por meio da conjunção coordenativa e

e. Que relação de sentido a conjunção coordenativa sinaliza ao conectar as orações dos períodos B e C ?

Resposta: As orações do Resposta: Em ambos os períodos, a conjunção coordenativa sinaliza sentido de adição.

Sugestão de atividade

• Para ampliar a compreensão dos estudantes a respeito das relações de sentido estabelecidas entre as orações coordenadas, escreva os períodos a seguir na lousa, com as lacunas indicadas, e oriente os estudantes a completá-los com a conjunção adequada.

› Os estudantes estavam comemorando ■ tiveram um bom resultado na prova. (por isso / porém / porque)

Resposta: Os estudantes estavam comemorando por-

que tiveram um bom resultado na prova.

› Minha amiga está doente, ■ não conseguirá comparecer à festa. (portanto / contudo / pois)

Resposta: Minha amiga está doente, portanto não conseguirá comparecer à festa.

› Hoje não vou jogar basquete ■ futebol. (logo / nem / pois)

Resposta: Hoje não vou jogar basquete nem futebol.

› Não sei se vou à praia ■ à piscina. (ou / todavia / por conseguinte)

Resposta: Não sei se vou à praia ou à piscina.

› Eles fizeram um excelente trabalho, ■ não ob -

09/08/2022 10:04:23

tiveram êxito na apresentação. (bem como / ou / contudo)

Resposta: Eles fizeram um excelente trabalho, contudo não obtiveram êxito na apresentação.

› Terei prova amanhã, ■ estudarei hoje. (mas / por isso / pois)

Resposta: Terei prova amanhã, por isso estudarei hoje.

• Corrija as atividades com a participação dos estudantes, orientando-os a refletir sobre os efeitos de sentido gerados pelo uso das conjunções nas orações.

A. B. C.

Objetivos

• Ler outro miniconto e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao entrar em contato e apreciar esteticamente um miniconto, reconhecendo a importância desse gênero e da representatividade da autora na literatura nacional, os estudantes podem desenvolver a competência geral 3 , a competência específica de Linguagens 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Ao identificar os elementos da narrativa empregados no miniconto e a ausência das descrições de personagens e cenário, bem como a escolha lexical de palavras com duplo sentido e o emprego de pronomes em função anafórica, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF69LP47 e EF69LP54

• O incentivo a fazer a leitura integral do livro em que o miniconto foi pulicado cria um ambiente favorável para o desenvolvimento da habilidade

EF69LP49

• Ao propor aos estudantes uma leitura silenciosa e, em seguida, em voz alta, são desenvolvidas as habilidades

EF89LP33 e EF69LP53

Orientações

• Solicite aos estudantes que confiram a imagem e levantem hipóteses sobre o assunto que será tratado no miniconto. Em seguida, peça-lhes que o leiam silenciosamente e, depois, solicite a dois voluntários que realizem uma leitura dramática do texto, cada um representando um dos participantes do diálogo.

• Ao final da leitura, incentive os estudantes a expressar os sentimentos, as sensações e os pensamentos suscitados pelo texto.

• Peça a um estudante que leia o boxe com a biografia da autora. Pergunte se eles já a conheciam e dê mais detalhes sobre ela e sua obra, como o fato de ser uma escritora da terceira fase do Modernismo, conhecida por abordar temas intimistas e conflitos existenciais. Se achar interessante, leia a sinopse de

Outra leitura

Analise o título, "Confissão", e a ilustração do miniconto a seguir. Sobre o que você imagina que ele vai tratar?

Leia o miniconto para descobrir.

Confissão

— Fui me confessar ao mar.

— O que ele disse?

— Nada.

TELLES, Lygia Fagundes. Confissão. In : FREIRE, Marcelino (org.). Os cem menores contos brasileiros do século. Cotia: Ateliê Editorial, 2004. p. 118. © by Lygia Fagundes Telles.

Lygia Fagundes Telles (1923-2022)

Uma das principais escritoras da literatura brasileira, Lygia Fagundes Telles nasceu em São Paulo, formou-se em Direito e escrevia contos e romances. Considerada uma das mais importantes vozes literárias do século 20 no Brasil, suas obras retratavam a condição humana e sua relação com a morte, a solidão, o amor, o medo e a imaginação.

Estreou na literatura em 1938, com o livro Porão e sobrado. Em 1949, publicou O cacto vermelho, pelo qual recebeu seu primeiro prêmio literário, o Prêmio Afonso Arinos, da Academia Brasileira de Letras.

Traduzida para mais de dez idiomas e conhecida mundialmente, as principais obras de Lygia Fagundes Telles são Ciranda de Pedra (1954), Antes do baile verde (1970), As meninas (1973) e Seminário dos ratos (1977), vencedor do Prêmio Jabuti, da Câmara Brasileira do Livro.

Em 1982, foi eleita para a Academia Paulista de Letras e, em 2015, aos 92 anos, tornou-se a primeira mulher brasileira a receber o Prêmio Camões, maior honra concedida a escritores de língua portuguesa.

seus principais livros. Recomende aos estudantes que verifiquem se há livros dessa autora na biblioteca escolar ou pública da cidade e, se houver disponibilidade, incentive-os a ler alguns deles.

• Comente que a autora faleceu recentemente, em 2022, e já recebeu prêmios importantes da literatura, como o Camões e o Jabuti.

Fotografia de Lygia Fagundes Telles durante cerimônia de posse na Academia Paulista de Letras, em 2016. Bruno Poletti/Folhapress

44 09/08/2022 10:04:24

Melissa Garabeli/ Arquivo da editora

1. O miniconto tratou sobre aquilo que você havia imaginado antes da leitura? Comente.

Resposta pessoal.

2. Que sensações esse miniconto despertou em você? Por quê?

Resposta pessoal.

3. Analise a estrutura do miniconto “Confissão”. O que é possível concluir sobre a quantidade de personagens dessa história?

Possível resposta: Pode-se concluir que há dois personagens dialogando ou, ainda, apenas um personagem realizando um monólogo ou simulando um diálogo com o leitor.

4. É possível definir em que tempo e espaço a narrativa se desenvolve? Por quê?

Resposta: Com relação ao tempo, sabe-se apenas que é passado devido à flexão dos verbos; quanto ao espaço, subtende-se

5. Analise os tempos verbais empregados no miniconto lido.

a. Que tempo verbal predomina nesse miniconto?

Resposta: Pretérito perfeito do indicativo.

que seja uma praia, uma área de litoral.

b. Que efeito o emprego desse tempo verbal confere aos acontecimentos?

6. Escreva, no caderno, quais das características a seguir estão presentes no miniconto lido na página anterior.

Resposta: B e D.

Apresenta uma descrição do espaço e dos personagens, empregando adjetivos e locuções adjetivas.

Não apresenta descrição nem dos personagens nem do espaço, eliminando o uso de adjetivos e locuções adjetivas.

Todas as informações estão explícitas no texto.

Há informações implícitas no texto, que podem ser inferidas pelo contexto.

7. Releia um trecho do miniconto.

— O que ele disse? — Nada.

7. b. Possível resposta: A palavra nada pode sugerir o silêncio e a ausência de resposta diante do que foi questionado/confissão ou, ainda, o modo imperativo do verbo nadar, sugerindo o mergulho no mar.

a. O pronome ele em destaque retoma que elemento já conhecido do leitor?

Resposta: O pronome ele retoma mar

b. A palavra nada , que finaliza o miniconto, foi empregada com duplo sentido. Explique os sentidos que podem ser inferidos dessa palavra analisando o contexto do miniconto.

c. O que a ambiguidade da palavra nada confere ao miniconto?

Resposta: A ambiguidade confere uma

expressividade maior ao miniconto e reforça as possibilidades de sentidos a serem inferidos.

8. Releia o miniconto “Confissão” e compare-o com o miniconto “O indeciso”, lido na página 38 Como eles se diferenciam em relação à forma de organização?

Resposta: No miniconto “O indeciso”, há um narrador apresentando os acontecimentos; no miniconto “Confissão”, sabe-se sobre a história por meio de um diálogo/monólogo.

Adeus conto de fadas: minicontos juvenis Somando duas características do gênero, a agilidade da narrativa e sua intensidade, Leonardo Brasiliense escreve pequenas ficções com lirismo e leveza, abordando temas contemporâneos, em especial os relacionados aos jovens. Os contos dessa coletânea ultrapassam o tempo e a idade ao tocar em questões universais e atemporais. Adeus conto de fadas: minicontos juvenis , de Leonardo Brasiliense. Editora 7Letras, 2013.

Capa do livro Adeus conto de fadas: minicontos juvenis

que releiam os minicontos, estabeleçam semelhanças e diferenças entre a forma e o conteúdo deles e as escrevam no caderno. Em seguida, peça a eles que compartilhem suas conclusões com a turma e anote-as na lousa.

Além de notar a diferenciação por meio da presença do narrador em “O indeciso” e do texto representado por falas em “Confissão”, podem ter notado, por exemplo, que o miniconto “O indeciso” explicita o lugar onde a história se

desenrola, enquanto em “Confissão” essa informação está implícita; ou que um elemento em comum entre os dois minicontos é a possibilidade de interpretação para além do que está escrito.

• Na atividade 1 , retome as previsões que os estudantes fizeram antes da leitura e incentive-os a dizer o que compreenderam da narrativa. Reforce a importância de respeitar os turnos de fala e a opinião dos colegas.

• Na atividade 2 , se possível, incentive-os a ler o livro em que o miniconto foi publicado. Retome a discussão realizada após a leitura do texto e permita aos estudantes que comentem outras impressões que tiveram após a leitura, permitindo-lhes comparar o miniconto “Confissão” com outros textos do gênero lidos.

• Ao resolver a atividade 3 , comente com os estudantes que, além da possibilidade simulada por eles em sala de aula – de o miniconto ser a representação de um diálogo entre duas pessoas –, é possível que seja um monólogo ou uma proposta de diálogo com o leitor, já que os textos literários apresentam múltiplas possibilidades de interpretação.

• Nas atividades 4 e 5 , analise com os estudantes o tempo verbal que indica que os fatos aconteceram no passado. Auxilie-os também a inferir que, embora o local não esteja explícito no miniconto, a menção ao mar indica que os fatos mencionados ocorreram em uma região litorânea.

• Caso os estudantes demonstrem dificuldade para resolver a atividade 6 , leia cada uma das alternativas com eles e, em seguida, releiam juntos o miniconto, verificando quais características apresentadas nelas podem ser notadas no texto.

• Ao fazer a atividade 7, se necessário, releia o miniconto com os estudantes para identificar qual elemento o pronome ele retoma. Em seguida, solicite a eles que discutam o duplo sentido com que a palavra nada foi empregada no texto. Desse modo, leve-os a compreender que a interpretação depende não somente do que está escrito no texto, mas dos sentidos que os leitores atribuem a ele.

• Para fazer a atividade 8 , forme duplas, unindo estudantes de diferentes perfis, e solicite a eles

A. B. C. D.

Resposta: Esse emprego confere a ideia de que os fatos narrados ocorreram no momento anterior ao diálogo/monólogo. Editora 7Letras 45 09/08/2022 10:04:25

• O livro Adeus, conto de fadas: minicontos juvenis faz parte das culturas juvenis, com temas que podem despertar o interesse dos estudantes. Faça a leitura do boxe com eles, incentivando-os a manter o hábito de leitura.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um miniconto.

BNCC

• Ao se apropriar da escrita para produzir um miniconto, participando de uma prática de produção artístico-cultural, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 e as competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3

• Ao publicar os minicontos em redes sociais, utilizando hashtags para ampliar o alcance das publicações e respondendo aos comentários dos leitores, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 3 e 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

• Nesta seção, os estudantes são orientados a cumprir as etapas de planejamento, execução, avaliação e revisão dos textos, a fim de que eles possam se engajar nesses processos. Assim, desenvolvem a habilidade EF69LP51

• A proposta de produção textual desta seção, ao solicitar aos estudantes que produzam um miniconto, atentando às características do gênero, permite o desenvolvimento da habilidade

EF89LP35

Orientações

• Nesta seção, os estudantes produzirão um miniconto. Para isso, retome algumas características do gênero, como a concisão, a narratividade e a ausência de descrições.

• Caso necessário, leia outros minicontos para eles ou solicite-lhes uma breve pesquisa, para que possam ler outros exemplares do gênero.

• Na etapa Planejando o texto, oriente os estudantes a escolher o tema que abordarão em seu miniconto. Se eles demonstrarem dificuldade na escolha, sugira que optem por um assunto com que tenham intimidade, que se inspirem em outras obras que já leram ou em algum acontecimento ou situação de suas vidas.

Produção escrita

Miniconto

O miniconto “Confissão” que você leu faz parte do projeto Os cem menores contos brasileiros do século, idealizado pelo escritor Marcelino Freire, que desafiou vários escritores a escrever uma narrativa com um número limitado de palavras. Agora é a sua vez de criar um miniconto, cujo objetivo é narrar uma história curta empregando poucas palavras. Ao final, você e seus colegas deverão criar, com a ajuda do professor, uma conta da turma em uma rede social para postar os textos.

Planejando o texto

Confira algumas orientações para ajudar no planejamento da produção do seu texto.

a. Defina os elementos e as partes da narrativa do seu miniconto.

b. Escolha o tema do seu texto e reflita sobre ele. Confira, a seguir, algumas dicas.

c. Pense em quais serão as ações importantes a serem narradas no miniconto ou se ele será construído em forma de diálogo, como o miniconto “Confissão”.

d. Para o desenvolvimento do enredo, pense em ações que apresentem relação de causa e consequência.

e. Escolha o foco narrativo do seu miniconto e lembre-se de que essa escolha pode contribuir para o que você deseja transmitir com seu texto.

f. Defina a quantidade de personagens, lembrando-se de que esse elemento da narrativa costuma ser bem reduzido nos minicontos. O ideal é que haja apenas um personagem.

g. Com relação ao tempo e ao espaço em que a história vai se desenrolar, é importante não detalhá-los, pois o texto deve ser curto. Se necessário, apresente o tempo e o espaço sem especificá-los.

h. Pense em situações que permitam deixar ideias implícitas para serem preenchidas pelos leitores durante a leitura, a fim de que eles possam fazer inferências sobre o miniconto.

i. Lembre-se de que as palavras ambíguas e as figuras de linguagens (como metáforas, comparações, personificação etc.) são importantes recursos para tornar o texto mais expressivo, conferindo a ele um tom poético ou humorístico. Nesse sentido, defina que recursos poderão ser empregados no seu miniconto.

Dica

Lembre-se de que seu miniconto deve ser conciso, ou seja, o texto precisa ocupar um espaço reduzido na página. Assim, se possível, empregue até 200 caracteres.

preferência, apenas um), o acontecimento principal e a estrutura. Em seguida, com esses aspectos definidos, peça que os apresentem textualmente de maneira concisa, empregando uma linguagem crítica, lírica ou humorística, a princípio sem se importar muito com a quantidade de caracteres.

amor esporte saudade política família sociedade 46 09/08/2022 10:04:25

• Oriente os estudantes a elaborar um roteiro, em tópicos, dos elementos principais do seu miniconto: como serão apresentados os personagens (d e 46

Produzindo o texto

Para produzir seu miniconto, confira, a seguir, algumas orientações.

a. Se possível, escreva seu miniconto utilizando um programa de edição de textos.

b. Apresente o enredo em poucas linhas e empregue, no máximo, 200 caracteres.

c. Com relação aos elementos da narrativa, como os personagens, o espaço e o tempo, forneça apenas as informações essenciais, dispensando tudo o que é secundário.

d. Faça uso de figuras de linguagem e outros recursos expressivos que garantam poeticidade ou humor a seu texto, dependendo da sua intencionalidade.

e. Priorize o emprego de substantivos e verbos de ação e evite as descrições e o uso de adjetivos e locuções adjetivas.

f. Por fim, dê para o seu miniconto um título que chame a atenção do leitor.

Avaliando o texto

Agora, troque seu texto com o de um colega para que ele o avalie com base nos itens a seguir.

a. O enredo é apresentado de forma concisa?

b. O miniconto ficou curto e apresenta no máximo 200 caracteres?

c. Foi apresentado um número reduzido de personagens?

d. Os personagens, o tempo e o espaço foram apresentados de forma breve, sem descrições detalhando-os?

e. Foram empregados recursos de linguagem para garantir a expressividade do texto e torná-lo poético ou humorístico?

f. Foram empregados verbos de ação e substantivos?

g. Evitou-se o uso de adjetivos e locuções adjetivas?

h. O miniconto apresenta um título criativo e instigante?

Com base nos apontamentos de seu colega, faça os ajustes no seu miniconto. Releia-o verificando se ele está longo. Se for o caso, faça cortes importantes para torná-lo mais enxuto. Verifique se não há inadequações quanto às convenções ortográficas ou à acentuação de palavras.

Postando o miniconto em uma rede social

Com a ajuda do professor, você e seus colegas deverão criar uma conta da turma em uma rede social com limite de caracteres e postar os minicontos produzidos. Ao postá-los, pensem em possíveis tags (#) para acompanhar as publicações e permitir que uma quantidade significativa de leitores acesse a rede social e leia os minicontos. Após a postagem, divulguem entre seus amigos e familiares a hashtag para que eles possam conhecer as produções. Acompanhem constantemente os comentários postados e respondam-nos.

pelos textos publicados e a quantidade de curtidas e de comentários, além de avaliar a maneira como o público reagiu às postagens. Lembre-os de responder a todos os comentários com respeito e cordialidade.

• Caso não seja possível compartilhá-los virtualmente, verifique a possibilidade de imprimir os textos dos estudantes ou de transcrevê-los em cartolinas. Organize uma exposição na sala de aula utilizando a estratégia

Gallery walk e convide estudantes de outras turmas para apreciar os minicontos. Durante a exposição, oriente-os a analisar o miniconto dos colegas, discutindo com eles as possibilidades de interpretação que identificaram e os sentimentos e as impressões que os textos lhes despertaram. É possível também que os autores exponham a ideia por trás de seus minicontos, dialogando com os leitores.

• Na etapa Produzindo o texto, depois de rascunharem os acontecimentos do texto, oriente os estudantes a resumi-lo o máximo possível. Lembre-os de que, como a brevidade é essencial, devem dispensar tudo aquilo que não é primordial, selecionando as palavras com cautela e criando uma atmosfera sugestiva por meio do título, por exemplo. Chame a atenção deles para o fato de que, embora o trecho final do miniconto possa ser aberto a diferentes interpretações, ele deve encerrar o texto de maneira compreensível aos leitores.

• Na etapa Avaliando o texto , solicite aos estudantes que leiam e interpretem o miniconto do colega, analisando os elementos presentes nele e buscando enriquecê-lo por meio de sugestões.

• Após a avaliação e a reescrita do texto, auxilie os estudantes a criar uma conta em uma rede social apropriada para que os minicontos sejam publicados. Essa sugestão se deve ao fato de a própria natureza desse gênero textual permitir sua publicação e ampla divulgação na internet. Além disso, a postagem dos textos em redes sociais dialoga com as culturas juvenis, incentivando a interação entre os autores e os leitores do miniconto, além de proporcionar a estes que compartilhem os textos lidos e exponham suas opiniões e impressões sobre eles.

• Para ampliar o alcance dos minicontos, auxilie os estudantes a criar tags para acompanhar os textos. Com a turma, escolha um nome para a hashtag (#minicontosdaturmaX, #minicontosescolaX etc.). Assim, uma publicação automaticamente se liga à outra. Também é possível inserir tags individuais na postagem de cada um dos contos, escolhidas com base no assunto de que tratam, de modo que o algoritmo da rede social pode sugerir a leitura dos minicontos relacionados ao tema quando determinadas palavras-chave forem inseridas no campo de busca.

• Após a postagem dos minicontos, oriente os estudantes a fazer a análise de mídias sociais, verificando o alcance atingido

47 09/08/2022 10:04:25

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento de um neologismo.

• Avaliar os conhecimentos sobre estrangeirismo.

• Avaliar os conhecimentos sobre orações coordenadas.

• Avaliar os conhecimentos sobre os gêneros conto e miniconto.

Orientações

• Na atividade 1 , verifique se os estudantes conseguem classificar a palavra em destaque no texto. Caso demonstrem dificuldades, retome os conceitos de cada termo (neologismo, estrangeirismo, gíria, regionalismo) com a turma, explicando e dando exemplos de cada um.

• Durante a realização da atividade 2 , caminhe pela sala de aula verificando se os estudantes apresentam dificuldades para identificar as alternativas corretas. Em caso positivo, retome a explicação sobre o conceito de estrangeirismo e cite exemplos de palavras que utilizamos no dia a dia, tais como: site, e-mail , mouse, delivery etc.

• Verifique se os estudantes conseguem realizar a atividade 3 Para auxiliá-los, escreva o período na lousa e convide voluntários para analisá-lo (tanto os aspectos gramaticais quanto os semânticos), identificando a relação que a conjunção estabelece entre as orações. Aproveite esse momento para sanar possíveis dúvidas.

• Durante a realização da atividade 4, verifique se os estudantes demonstram dificuldades para explicar o que é um conto. Se julgar necessário, forme dois grupos e peça a cada um deles que pesquise um conto e elabore um cartaz com as características identificadas no texto. Em seguida, exponham os cartazes de modo que todos os estudantes possam analisá-los e, juntos, solicite a eles que elaborem um terceiro cartaz comparando as características presentes nos dois contos.

• Na atividade 5 , confira se os estudantes conseguem refletir sobre o papel que o leitor desempenha ao ler um miniconto. A depender de suas percepções, promova a leitura de alguns

1. Leia o trecho de uma letra de canção e copie o item correto sobre a palavra destacada. Antes mundo era pequeno Porque Terra era grande Hoje mundo é muito grande Porque Terra é pequena Do tamanho da antena parabolicamará [...]

GIL, Gilberto. Parabolicamará. Intérprete: Gilberto Gil. In: Parabolicamará , 1992. Faixa 2.

A. Estrangeirismo: elementos linguísticos originados de outras línguas.

B. Regionalismo: palavra característica de determinada região.

C. Gíria: expressão de determinado grupo social.

D. Neologismo: palavra nova, formada pelos processos usuais da língua.

Resposta: D.

2. Copie a informação correta sobre o estrangeirismo.

A. É uma tentativa de apropriação de uma língua estrangeira.

B. É a apropriação de elementos, expressões e construções de outro idioma.

C. É a extinção de uma língua.

D. É um fenômeno linguístico que acontece por obrigatoriedade.

Resposta: B.

3. Na oração “Viajamos muito, mas chegamos dispostos”, a palavra em destaque:

A. é uma preposição que liga as palavras muito e chegamos

B. é uma conjunção sem valor semântico.

C. é uma conjunção que estabelece uma relação de oposição entre as orações.

D. é uma conjunção que expressa explicação.

Resposta: C.

4. Explique, com suas palavras, o que é um conto.

4. Resposta: Trata-se de um texto narrativo cujas ações se organizam em torno de um conflito, o qual conduz o leitor até o desfecho. Além disso, ele apresenta uma quantidade reduzida de personagens, ambientes e ações.

5. Que papel o leitor desempenha ao ler um miniconto?

Autoavaliação

5. Resposta: Devido à extensão do miniconto, que é muito reduzida, o leitor participa da criação, deduzindo o que o autor deixou implícito ou em aberto para ser completado com a imaginação de quem lê o texto.

Defina seu desempenho na unidade em uma única palavra. Em seguida, junte-se aos colegas e explique os motivos que levaram você a escolhê-la.

exemplares e chame a atenção deles para o fato de que o leitor precisa inferir as informações implícitas no texto e imaginar elementos que não são apresentados pelo autor, participando ativamente da construção dos sentidos do texto.

• Na Autoavaliação, empregue a estratégia Quick writing Para isso, peça aos estudantes que escrevam, em alguns segundos, apenas uma palavra que defina seu desempe -

nho na unidade. Ao final, oriente os estudantes a se reunir com um colega, ler a palavra e explicar os motivos que o levaram a escolhê-la. Direcione-os a analisar se tiveram percepções semelhantes ou diferentes, entre outras questões que julgar pertinentes. De acordo com o que for levantado pelos estudantes, reflita sobre sua prática pedagógica e reveja ou ajuste seu planejamento a fim de atender às necessidades da turma.

Ponto de verificação

48 09/08/2022 10:06:47

Iniciando o trajeto

1. Pesquise, em livros, revistas, jornais ou sites, um artigo expositivo. Em seguida, junte-se a mais dois colegas, leiam os textos em conjunto e respondam às questões a seguir.

a. Com qual objetivo o texto foi escrito?

b. Em qual veículo de comunicação esse texto foi publicado?

c. A qual público se destina?

d. O texto tem citações? Por que isso ocorre?

e. Como o texto é estruturado?

2. Analise os dois períodos a seguir.

O tempo mudou, vai chover.

Resposta pessoal. As respostas vão depender dos textos pesquisados. Espera-se que os estudantes sejam capazes de selecionar artigos expositivos e analisar alguns de seus aspectos, principalmente a estrutura, que consiste em uma introdução, contextualizando o assunto, e, em seguida, a exposição dos fatos, informando o leitor e ampliando seus conhecimentos.

Ou vamos depressa, ou vamos nos molhar.

a. Como são classificadas as orações do período A? Justifique sua resposta.

Resposta: Orações coordenadas assindéticas, pois são independentes sintaticamente entre si e não têm conjunção.

b. A classificação das orações do período B é a mesma das orações do período A? Explique sua resposta.

Resposta: Não. As orações do período B são coordenadas sindéticas, pois, em ambas, há conjunção.

c. Que sinal de pontuação foi usado entre as orações nesses períodos?

Resposta: A vírgula.

3. Junte-se a um colega para realizar a atividade conforme as orientações a seguir.

a. Pesquisem duas notícias e uma reportagem em fontes impressas ou digitais: jornais, revistas e portais jornalísticos.

b. Juntem-se a outra dupla e mostrem a ela os textos pesquisados para classificá-los conforme o gênero. A dupla deve justificar a classificação.

c. Classifiquem os textos que a outra dupla lhes mostrar, justificando a classificação.

4. Analise a manchete a seguir.

Previsão

Disponível em: https://www.diariodoaco.com.br/noticia/0097957-previsao-aponta-que-frio-deve-continuar-nosproximos-dias-no-vale-do-aco. Acesso em: 13 jun. 2022.

a. Quantas orações compõem o período que forma essa manchete? Explique como você chegou a essa conclusão.

Resposta: Duas orações. Espera-se que os estudantes tenham considerado que há um verbo e uma locução verbal no período.

b. Indique quais são as orações desse período.

Resposta: Oração 1: Previsão aponta. Oração 2: que frio deve continuar nos próximos dias no Vale do Aço.

Objetivos

• Verificar os conhecimentos dos estudantes acerca do gênero artigo expositivo.

• Avaliar a compreensão dos estudantes acerca das orações coordenadas.

• Avaliar o reconhecimento que os estudantes têm dos gêneros notícia e reportagem.

• Verificar a percepção que os estudantes têm da relação de dependência entre as orações do período composto por subordinação.

Orientações

• Na atividade 1, viabilize a pesquisa dos artigos expositivos, bem como a leitura e a análise deles. Na sequência, oriente os estudantes a responder às questões e, ao final, organize-os em um semicírculo e solicite-lhes que compartilhem suas respostas. Averigue o que cada um deles sabe do gênero e faça anotações das defasagens da turma. No decorrer do capítulo, ao desenvolver as atividades desse conteúdo, reforce as características já conhecidas por eles e enfatize aquelas em que apresentaram dificuldades.

Resposta: O período fica sem sentido, pois uma oração complementa a outra.

c. Leia o período, suprimindo uma das orações. Em seguida, responda: o que acontece com o período ao fazer essa supressão?

5. Reescreva as orações a seguir completando-as com outra oração para que façam sentido.

a. Meu pai pediu ao jardineiro ■

Sugestão de resposta: Meu pai pediu ao jardineiro que podasse a árvore.

b. ■ que não sabe dirigir caminhão.

Sugestão de resposta: Aquele homem disse que não sabe dirigir caminhão.

c. Só tenho um pedido a fazer: ■

Sugestão de resposta: Só tenho um pedido a fazer: chegue cedo.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes sejam capazes de selecionar os textos conforme os gêneros, compará-los e classificá-los. Para isso, eles podem apontar características como a esfera jornalística, a extensão e o objetivo (noticiar um fato relevante, no caso da notícia, e expor e analisar informações sobre determinado assunto, na reportagem). Podem, também, apontar as citações diretas de especialistas, que contribuem para a credibilidade das informações contidas na reportagem.

a capacidade deles de delimitar as orações do período e de perceber a relação de dependência sintática entre elas. De acordo com o que for averiguado, proponha mais atividades de análise para corrigir eventuais defasagens ou apresente novas estruturas durante a exposição do conteúdo na unidade a fim de aprimorar os conhecimentos adquiridos.

• Após a correção da atividade 2 , verifique o que a turma sabe do conteúdo e as defasagens para que, durante o trabalho com as atividades relacionadas a esse conteúdo, você possa reforçar os conhecimentos já assimilados pelos estudantes e explorar os elementos que os estudantes ainda não compreenderam.

• Na atividade 5 , faça a correção coletiva da atividade, a fim de verificar se os estudantes completaram as frases adequadamente. Avalie as respostas da turma, no intuito de identificar o nível de conhecimento dos estudantes em relação ao conteúdo. Esse diagnóstico servirá de ponto de partida para o planejamento das atividades durante a unidade.

09/08/2022 10:09:29

• Durante a atividade 3 , verifique o desempenho dos estudantes e a habilidade deles em selecionar os textos solicitados. Ao final, durante a leitura e o compartilhamento das conclusões, oriente-os a mencionar as características e a estrutura dos gêneros, como título, linha fina, lide, intertítulos, citações etc. Utilize as informações sobre o desempenho da turma, analisadas durante a atividade, para preparar e conduzir a aula sobre esse conteúdo.

• Permita aos estudantes que analisem sozinhos o período da atividade 4, tendo como roteiro as questões apresentadas. Avalie

A. B.

aponta que frio deve continuar nos próximos dias no Vale do Aço

Objetivos

• Analisar uma fotografia e conversar sobre os gêneros trabalhados na unidade.

• Reconhecer os elementos que remetem ao universo da leitura como fonte de informação e conhecimento.

• Resgatar o conhecimento prévio sobre os gêneros artigo expositivo e reportagem.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 ao utilizar a linguagem para expressar seus posicionamentos sobre a imagem, sobre as fontes confiáveis de pesquisa de informação e sobre os gêneros textuais que serão estudados nesta unidade.

• Os estudantes também desenvolvem a competência específica de Linguagens 3 ao usar a linguagem para se expressar e para promover o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação entre eles, tendo em vista a partilha de informações e experiências para ampliar seus conhecimentos.

Orientações

• Leia com os estudantes a lista dos principais conteúdos da unidade e solicite a eles que digam o que sabem deles. Na sequência, considerando o desempenho demonstrado pelos estudantes na seção Iniciando o trajeto , pondere sobre a ordem de apresentação dos conteúdos no decorrer da unidade. Para isso, é possível considerar, por exemplo, se o trabalho com as seções de conhecimentos linguísticos deve ser feito no início ou no fim do capítulo, ou então se devem ser destinadas a elas um tempo maior em relação às outras seções. Há, ainda, outras possibilidades de abordagem, conforme as necessidades da turma: uma delas pode ser iniciar com a produção de texto e solicitar, ao final do capítulo, outra produção, de modo que seja possível uma avaliação evolutiva.

Principais conteúdos desta unidade

• Artigo expositivo

• Pontuação das orações coordenadas

• Reportagem

• Período composto por subordinação

50 09/08/2022 10:09:31

Unidade 2 Artigo expositivo e reportagem

1. O que a mulher retratada na fotografia está fazendo?

2. Que tipo de leitura você faz para se manter informado e aprofundar seus conhecimentos sobre diferentes assuntos do cotidiano?

3. Em sua opinião, por que é importante realizarmos leituras em diversas fontes para nos mantermos informados?

4. Nesta unidade, serão estudados os gêneros artigo expositivo e reportagem. O que você sabe sobre esses gêneros? Comente com os colegas.

Respostas

1. Possível resposta: A mulher está sentada em frente ao Museu de Arte Contemporânea de Castela e Leão, na Espanha, lendo.

2. Resposta pessoal.

3. Possível resposta: Para poder confrontar as informações, concluir quais são mais confiáveis e ampliar nosso senso crítico.

4. Resposta pessoal.

• Solicite aos estudantes que analisem a imagem e a descrevam. Na sequência, incentive-os a ler a legenda que a acompanha. Leve-os a perceber que a fotografia apresenta a fachada do Museu de Arte Contemporânea de Castela e Leão, na Espanha. Se possível, mostre a eles outras imagens desse edifício disponíveis no site a seguir.

MUSEU de Arte Contemporânea de Castela e Leão - MUSAC. Disponível em: https://musac.es/. Acesso em: 6 jul. 2022.

• Ao trabalhar a atividade 1 , investigue se os estudantes já visitaram algum museu e permita-lhes que compartilhem a experiência dessa visita com os colegas. Questione-os sobre a importância de utilizar textos informativos, como folhetos e guias, para se informar sobre as obras do museu ou sobre a história dele.

• Na atividade 2 , oriente os estudantes a compartilhar os tipos de textos que leem para se informar sobre diversos assuntos. Incentive-os a indicar aos colegas alguma fonte de textos do gênero artigo expositivo de que tenham gostado.

• Para a realização da atividade 3 , converse com os estudantes sobre a importância de se verificar a confiabilidade das fontes de pesquisa, propondo que avaliem a reputação dessas fontes e o seu envolvimento com o tema, pois quanto mais relacionado ao tema, mais confiáveis serão as informações apresentadas. Explique a eles que é essencial buscar fontes confiáveis para evitar se informar por meio de fake news , que podem atrapalhar a formação de conhecimento do leitor.

• Na atividade 4 , permita aos estudantes que levantem hipóteses sobre esses gêneros. Caso julgue pertinente, destaque que o artigo expositivo geralmente apresenta informações sobre algo, expondo conceitos, ideias ou eventos; já a reportagem contextualiza os fatos, e as informações nela contidas são fundamentadas em dados e depoimentos. Pergunte-lhes se já tiveram contato com esses gêneros, em qual local acham que são publicados e se leem textos em jornais ou na internet.

Fotografia da fachada do Museu de Arte Contemporânea de Castela e Leão (MUSAC), na Espanha, em 2016. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

51 09/08/2022 10:09:31

Iñigo Fdz de Pinedo/Getty Images

Objetivos

• Ler um artigo expositivo e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao ler um artigo expositivo sobre os sotaques existentes no Brasil, compreendendo os fatores históricos e culturais que os determinam, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1 , 3 e 4

• Por meio da análise da estrutura do artigo expositivo, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP42 uma vez que identificam a introdução e a exposição dos fatos, a linguagem e o recurso à citação, ampliando, desse modo, suas capacidades de compreender e produzir textos desse gênero.

• Os estudantes serão orientados, por meio das atividades, a identificar as citações presentes no artigo expositivo e a reconhecer a importância desses depoimentos para o gênero, desenvolvendo, assim, as habilidades EF69LP43 e EF89LP05

• Ao reconhecer e analisar a importância dos estrangeirismos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF09LP12

Orientações

• Leia com a turma o texto introdutório e disponibilize um momento para eles responderem aos questionamentos propostos. Anote as hipóteses que eles levantarem a fim de retomá-las após a leitura do texto.

• Antes da leitura do artigo expositivo, comente com os estudantes que, no Brasil, é possível perceber diferentes modos de falar conforme cada região. Possibilite a eles que exemplifiquem e destaquem uma ou outra característica desses falares. Com base nessas explanações, sonde suas opiniões em relação aos sotaques brasileiros, cuidando para promover o respeito e o prestígio à diversidade linguística.

• Em seguida, oriente os estudantes a ler silenciosamente o texto. Depois, proponha-lhes uma leitura em voz alta na qual cada um deve ler um trecho do texto.

Leitura

O Brasil é um país marcado por uma expressiva diversidade cultural. Em sua opinião, como a língua reflete essa variedade? Que fatores históricos e culturais você imagina que tenham contribuído para a formação dos sotaques do Brasil?

Leia o artigo expositivo a seguir para descobrir.

Sotaques do Brasil

Temos mais de dez jeitinhos de falar o português “brasileiro”. A seguir, contamos as histórias por trás da composição sonora de vários deles

O Brasil é um país continental formado por gente de tudo que é continente: nativos indo-americanos, escravos africanos, imigrantes europeus. Essa variedade étnica moldou nossa história, e nosso jeito de contá-la. O idioma luso se transformou conforme os povos se misturavam ou se isolavam ao ocupar o território. Novas palavras e fonemas, ritmos mais ou menos cadenciados, originaram verdadeiros dialetos. O português que falamos hoje é o resultado (sempre inacabado) do que foi preservado boca a boca e nos registros de quem detinha o poder, e do que era mais conveniente pronunciar.

Nossos sotaques intrigam os linguistas desde o princípio, em que o verbo estava com Cabral. Para mapeá-los, dezenas deles trabalharam quase duas décadas na criação do Atlas Linguístico do Brasil — obra na qual a SUPER mergulhou para contar a história desses sotaques. Todos dizendo a mesma coisa, mas com um jeitinho brasileiro diferente — como você acompanha a seguir.

Em 1576, Pero de Magalhães Gândavo enviou uma carta para Portugal narrando como os habitantes da então Terra de Santa Cruz se comunicavam: “A língua de que usam, por toda a costa, carece de três letras”… “não se acha nela F, nem L, nem R”… “porque assim não têm Fé, nem Lei, nem Rei”. O que o cronista não sabia era que, séculos depois, os indígenas seriam obrigados a aprender essas três letras e inventariam uma pronúncia do R exclusiva entre os falantes de português.

Quando os portugueses aqui chegaram, havia mais de 1 200 idiomas indígenas. Esse encontro boca a boca entre os lusos e os nativos deixou marcas. A dificuldade dos índios para pronunciar o R dos colonizadores deu origem ao que chamamos de R caipira (ou “retroflexo”, para os linguistas). A pronúncia de porrrta, porrrteira, não existe em Portugal. É uma jabuticaba linguística cultivada no interior de São Paulo, Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, Minas Gerais, Paraná e Santa Catarina — estados que fizeram parrrte do perrrcurrrso dos bandeirantes paulistas.

Indo-americanos: nativos do continente americano.

• Ao ler coletivamente o primeiro parágrafo do texto, explique aos estudantes que o uso da palavra escravo , que aparece nesse parágrafo e ao longo do texto, embora ainda presente em algumas publicações, está associado a um olhar pejorativo e que denota um sentido de naturalização, como se essa condição fosse intrínseca ao indivíduo, e não imposta a ele, como realmente ocorreu. Atualmente, utilizamos a expressão pessoas escravizadas para identificar os indivíduos que foram submetidos ao processo de escravização, sendo forçados a isso. Explique aos estudantes que essa expressão denuncia o processo de violência resultante da perda da identidade.

• Aproveite para comentar com os estudantes também a respeito do uso da palavra índios . Explique que embora ainda presente em algumas publicações, está associado a um olhar pejorativo e colonialista dos povos nativos do Brasil. Atualmente, utilizamos a palavra indígenas para identificar os povos que moravam em nosso território antes da chegada dos europeus. Isso porque a palavra indígena significa “originário, aquele que está ali antes dos outros”, valorizando, assim, a importância desses povos, sua cultura e sua diversidade.

Capítulo 3 ◆

Artigo expositivo

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A fala brasileira preserva sinais desse choque de cultura. Até hoje, há quem troque o L pelo R, como em farta (falta), frecha (flecha) e firme (filme). E isso é coisa antiga: em 1807, o soldado Manoel Coelho seduziu a filha de um fazendeiro, que o obrigou a se casar. Coelho escreveu em uma carta que não casaria “nem por bem nem por mar”.

Esse uso do R gerava, e ainda gera, discriminação. Em 1823, numa discussão parlamentar sobre onde seria construída a primeira faculdade do Brasil — a de Direito do Largo São Francisco —, alguns políticos, como o deputado baiano José da Silva Lisboa, queriam vetar São Paulo por causa da forrrma de falarrr : “Nas províncias há dialetos com seus particulares defeitos, é reconhecido que o de São Paulo é o mais notável”, discursou.

Quando a capital paulista abriu as porrrtas para os imigrantes, a pronúncia começou a mudar. Entre o fim do século 19 e o início do século 20, mais de 1,5 milhão de italianos chegaram em Sampa, nada entenderam da dura poesia concreta, mas construíram o sotaque paulistano. Porrrta virou algo como “porita” com um R seco, que faz a língua vibrar atrás dos dentes e, em casos exagerados, até os multiplica. Carro pode virar caRRRo, se o falante for da Mooca, do Brás ou do Bixiga, bairros paulistanos de forte influência italiana. Gaúchos e moradores de regiões paranaenses e catarinenses colonizadas por italianos também falam esse R vibrante.

Não muito longe da Pauliceia, outro jeitinho brasileiro de usar o R teve vida mais fácil para se legitimar. Em 1808, o Rio de Janeiro tinha 23 mil habitantes. Quando Dom João 6º desembarcou por lá, trouxe uma tripulação de 15 mil patrícios que definiram o sotaque local. À época, era moda na corte portuguesa pronunciar o R como se saísse do fundo da garganta, à la française, como em roquêfoRRRt e PáRRRi. Percebendo como a nobreza ostentava a consoante, a elite carioca imitou. Foi assim, na contramão do R caipira e 100% brasileiro, que os habitués das oRRRlas mais famosas do Brasil escolheram o R importado da França pelos portugueses.

AntIsh da coRRRte sair do caish de Lishboa, o Rio de Janeiro não era sinônimo de chiado. Assim como aconteceu com a pronúncia do R, a comitiva que veio com a Coroa portuguesa alastrou o S com som de SH que, em contato com os inúmeros dialetos africanos dos escravos, ganhou ainda mais força . Existem registros que comprovam que o português culto dos séculos 16 e 17 já reproduzia o fonema dessa forma . Hoje, o Rio é onde mais se chia no Brasil: 97 % dos cariocas chiam no meio das palavras e 94% , no final. Faça o teste: peça para um carioca falar “esqueci o isqueiro na esquina da escola”.

Patrícios: pessoas pertencentes a classes mais nobres.

• Comente com a turma que o fenômeno linguístico que consiste no emprego de uma palavra, expressão ou frase de outro idioma, em substituição de um termo na língua nativa, é denominado estrangeirismo . Explique a eles que também pode ser chamado de peregrinismo ou barbarismo

• Em seguida, comente que, na língua portuguesa, há muitos estrangeirismos originários da língua inglesa já incorporados ao nosso léxico e presentes no dicionário, como xampu , futebol , basquete , assim como palavras originárias do francês, por exemplo, batom, balé , abajur etc.

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Ilustrações Sabrina Eras/ Arquivo da editora

• Esclareça aos estudantes que Açores é o nome de um arquipélago português formado por nove ilhas, dentre as quais São Miguel é a mais povoada.

• Na leitura do segundo parágrafo, esclareça que a sigla UFRGS significa Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

Belém do Pará ocupa o segundo lugar no ranking e Florianópolis fica em terceiro. A distância entre as cidades que estão no pódio dos chiadores prova que a formação histórico-cultural é mais importante para definir a variação dos sotaques do que a localização geográfica. Colonizadas depois do Nordeste e do Sudeste do País, as regiões Norte e Sul receberam, a partir do século 17, imigrantes da Ilha dos Açores e da Ilha da Madeira, onde é comum que o S assuma o som de SH. Em 1929, 15,6 mil portugueses viviam no Pará, a quarta maior população portuguesa do Brasil à época. “Se quesh, quesh, se não quesh dish” é um famoso bordão de Florianópolis. Se um belenense visitar a capital catarinense, é mais provável que ele entenda que a frase significa “se queres, queres, se não queres, diz” do que um vizinho estadual, gaúcho ou paranaense, sem o chiado no repertório.

Outras cidades, entretanto, também receberam levas de açorianos e madeirenses sem que eles impusessem o S chiado — Porto Alegre foi uma delas. Elisa Battisti, do Instituto de Letras da UFRGS, explica que a posição geográfica e o tamanho da população de Florianópolis e Belém foram propícios para perpetuar a forma de falar dosh portuguesesh ilhéush. “Quando os açorianos chegaram a Florianópolis, o número de habitantes era pequeno, e houve um isolamento geográfico importante até o século 20. Já Porto Alegre era mais populosa, misturava indígenas, portugueses, espanhóis e, depois, recebeu alemães e italianos. Esses contatos todos foram dando corpo ao sotaque portoalegrense, sem chiamento.”

Enquanto alguns ficaram ilhados no próprio sotaque, outros precisaram aprender a se comunicar com diferentes povos. Lar de indígenas, garimpeiros portugueses, escravos e outras pessoas que iam e vinham na rota dos tropeiros, Curitiba transformou-se em um intenso polo de atração de imigrantes a partir do século 19 — sobretudo italianos, ucranianos e poloneses.

A falta de vogais nos idiomas destes dois últimos povos acabou estimulando uma pronúncia mais pausada de letras como o “E” para que entendessem e se fizessem entender. O folclórico “ leitE quentE ” curitibano surgiu assim.

Variações nas pronúncias de vogais após T e D, aliás, também contribuem para a diversidade do português brasileiro: em Pernambuco, na Paraíba e no Rio Grande do Norte, a língua vai atrás dos dentes para falar o T e o D — assim, o djia vira Día e tchio, Tío.

O idioma que os portugueses trouxeram para o Brasil a partir do século 16 é muito distinto do que se fala além-mar hoje. Após mais de 500 anos de história, de imigrações, de mistura e de isolamento étnico-cultural, pouco restou do português lusitano arcaico.

No entanto, alguns lugares preservaram traços do sotaque de Cabral. Em Cuiabá e em outras cidades do interior do Mato Grosso, não é incomum ouvir os moradores falando de um djeito DíferentE . Os lusos que exploraram a região no século 17 em busca de ouro vinham do norte de Portugal e inseriam T antes do CH e D antes do J. E até hodje os cuiabanos tchamam feijão de fedjão

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Usar vogais abertas ou fechadas é uma diferença fonética marcante entre quem vive mais ao Norte e mais ao Sul do Brasil. A explicação do fenômeno divide opiniões. Alguns pesquisadores defendem que as vogais fechadas são herança natural de quando o português ainda estava se ramificando do latim. Então, as vogais fechadas faladas no Sul, Sudeste e Centro-Oeste remeteriam ao jeito mais antigo de falar português. Outros linguistas jogam as vogais abertas do Nordeste e do Norte na conta da chegada dos portugueses ao Brasil: a fala lusa nos séculos 16 e 17 era cheia de “és” e “ós”. Na maior parte do Nordeste, a sonoridade pegou, e jamais largou.

Outras marcas de sotaque envolvendo vogais vieram da África, junto com os 800 mil escravos que aportaram no Brasil até o século 17. A chegada desses imigrantes involuntários espalhou palavras africanas pelo País e influenciou nossa maneira de falar o vocabulário que já existia aqui. Comer o R no final das palavras (Salvadô, amô, calô) e a supressão de vogais em ditongos (lavôra, chêro, bêjo, pôco), por exemplo, aparecem frequentemente em dialetos africanos.

A falta de plurais, o uso do gerúndio sem falar o D (andano, fazeno), a ligação de fonemas em som de z (ozóio, foi simbora) e a simplificação da terceira pessoa do plural (disséro, cantaro) também são heranças africanas. Em algumas delas, inclusive, os linguistas cogitam que se espalharam com força simplesmente por serem mais fáceis de falar.

As influências históricas dizem muito sobre a formação de nossos sotaques, mas não explicam tudo. Algumas pronúncias variam de acordo com o nível de escolaridade, a classe social e até a velocidade da fala. Acrescentar vogais como em arroiz, trêis, nóis, é um exemplo de fenômeno sem origem histórica bem definida.

A ditongação, que é como os linguistas denominam esse processo, evoluiu ao longo de gerações e se espalhou pelo Brasil poupando algumas regiões de Minas Gerais e do Sul. Daí veio, aliás, o costume de dizermos “meia” em ve(i)z de seis: não confundi-lo com trê(i)s. Carregar um sotaque também é assim: viver trocando seis por meia dúzia. No fundo, não existe português “certo” ou “errado” nessa história. As línguas são como as forma s de vida: evoluem. E os sotaques acompanham essa eterna mutação.

Fontes: Linguistas Adbdelhak Razky (UFPA), Elisa Battisti (UFRGS), Maria do Socorro Silva de Aragão (UFPB); Fonoaudiólogos Leonardo Lopes (UFPB), Ana Cristina Montenegro (UFPE); Artigos Panorama dos Estudos das Vogais Pretônicas no Português do Brasil, de Idalena Oliveira Chaves, A Pronúncia das Vogais Médias no Português Europeu e no Português Brasileiro, de Gerusa de Souza Graebin, Uma Possível História das Pretônicas Brasileiras, de Myrian Barbosa da Silva, A Inserção de Glide Travada por /s/, de Maria Tasca; Livro Atlas Linguístico do Brasil, A Influência Africana no Português do Brasil, de Renato Mendonça, O Falar Paranaense, de Edson Domingos Fagundes, Loremi Loregian-Penkal e Odete Pereira da Silva Menon.

CARBONARI, Pâmela; JOKURA, Tiago. Sotaques do Brasil. Superinteressante. São Paulo, Abril, 25 jul. 2018. © Pâmela Carbonari, Tiago Jokura/Abril Comunicações S/A. Disponível em: https://super.abril.com.br/cultura/sotaques-do-brasil/. Acesso em: 10 maio. 2022.

• Ao finalizar a leitura, se a localidade em que os estudantes nasceram ou moram for alguma das citadas no texto, pergunte a eles se percebem isso na própria fala. O ideal seria disponibilizar à turma gravações de diferentes situações comunicativas em que as pessoas empreguem seus sotaques, de modo que eles possam (re)conhecer diferentes falares e verificar as informações que o texto traz. Além disso, seria interessante evidenciar a grafia das palavras empregadas pelos autores para se remeterem ao sotaque.

• Promova um momento de discussão a fim de que os estudantes reflitam sobre as diversas informações apresentadas no artigo. Informe-lhes, inclusive, que essa é uma característica do gênero: a tentativa de oferecer ao leitor a maior quantidade possível de dados sobre determinado assunto.

Integrando saberes

• O artigo expositivo sobre os sotaques do Brasil possibilita uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa , de Geografia e de História . Se achar conveniente, convide o professor de Geografia para uma breve explanação sobre as regiões brasileiras, a fim de que a turma possa relacioná-las aos sotaques, identificando em um mapa onde cada variante é empregada. Além disso, solicite ao professor de História que comente brevemente o processo de colonização ocorrido no Brasil, bem como a imigração, a fim de esclarecer os movimentos das pessoas dentro do território brasileiro, como mencionado no texto.

Ilustrações

Eras/ Arquivo da editora 55 09/08/2022 10:09:32

Sabrina

• Complemente as informações sobre o Atlas Linguístico do Brasil dizendo aos estudantes que o objetivo principal é descrever a realidade linguística do Brasil ao identificar as diferenças regionais e relacioná-la a outros ramos do conhecimento – como História, Antropologia e Sociologia. Além disso, se possível, disponibilize o Atlas Linguístico do Brasil para que os estudantes possam consultá-lo ou então mostre-lhes algumas cartas linguísticas específicas, a fim de que percebam as diferenças entre os falares das várias regiões brasileiras.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , retome com a turma as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que os estudantes possam verificar se elas foram confirmadas ou não. Aproveite a conversa para sondar como foi a receptividade do texto, perguntando-lhes se gostaram dele, qual parte mais lhes chamou a atenção e por quê.

• Para ampliar o proposto na atividade 2 , permita aos estudantes, se for o caso, que citem outros exemplos de sotaques da região onde moram, além dos mencionados no texto.

• Na atividade 3, se algum estudante tiver sotaque de origem diferente do da maioria da turma, explore a heterogeneidade linguística, sempre incentivando-os a prestigiar e respeitar as variedades linguísticas e buscando não causar nenhum constrangimento a eles. Para complementar, solicite-lhes que compartilhem suas experiências caso já tenham estado em locais com sotaques diferentes dos seus, relatando se houve facilidade ou não no entendimento mútuo, se o falar deles foi respeitado e se eles se mostraram respeitosos e acolhedores em relação à variedade linguística do outro.

• Durante a realização da atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , verifique se os estudantes têm alguma dificuldade em encontrar as informações solicitadas, as quais podem ser conferidas na referência ao final do texto. Caso eles não percebam que o artigo foi retirado da versão digital da revista, mostre-lhes esse detalhe com base na referência do texto.

Atlas Linguístico do Brasil

Organizado por linguistas brasileiros de várias regiões do país, o Projeto ALiB (Atlas Linguístico do Brasil) é a primeira tentativa de descrição de uma língua portuguesa brasileira com base em dados coletados em todo o território nacional.

Foram 250 pontos de coleta que revelaram uma variação riquíssima do português brasileiro e mostraram como a língua portuguesa se moldou devido a diversos fatores que formaram a cultura e a identidade brasileiras, em especial a influência da língua já falada pelos nativos indo-americanos e aquelas trazidas pelos africanos e pelos europeus ao longo dos séculos de nossa história.

Capa do Atlas Linguístico do Brasil, de Suzana Alice Marcelino da Silva Cardoso e outros, publicado pela Editora Eduel, em 2014.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. As informações sobre os fatores históricos e culturais que contribuíram para a formação dos sotaques do Brasil apresentadas no texto foram as mesmas que você havia imaginado? Comente com os colegas.

2. Na região onde você mora, há algum sotaque característico que tenha sido citado no texto? Comente com os colegas.

3. Você já foi para alguma cidade com um sotaque diferente do seu? Se sim, quais foram as suas impressões ao conversar com as pessoas do local?

Escrevendo sobre o texto

1. Sobre o artigo expositivo lido nas páginas 52 a 55, responda às questões a seguir.

a. Em que veículo de comunicação ele foi publicado?

Resposta: Na versão digital da revista Superinteressante

b. A que público esse texto pode ser destinado?

2. Com que objetivo esse texto foi escrito?

1. b. Resposta: A todas as pessoas que se interessam pela língua portuguesa e por aprofundar conhecimentos sobre determinados assuntos ligados à ciência, a descobertas científicas ou a curiosidades culturais.

3. Para contextualizar o assunto, são apresentadas informações sobre a formação do Brasil.

a. De acordo com o texto, o povo brasileiro é resultante da mistura de quais povos?

b. Explique como essa diversidade de povos contribuiu para a diversidade linguística no país.

Resposta: Indígenas, africanos e europeus. Resposta: O contato do português de Portugal com as línguas dos nativos, dos africanos e dos demais povos europeus foi trazendo transformações à nossa língua.

Um artigo expositivo costuma apresentar uma introdução, contextualizando para o leitor o assunto, e a exposição dos fatos, informando o leitor e ampliando seus conhecimentos.

2. Resposta: Para expor informações sobre os sotaques encontrados em diferentes lugares do Brasil, com base nas pesquisas realizadas pelo Atlas Linguístico do Brasil, destacando as contribuições dessas informações para a linguística e a cultura brasileira.

• Na atividade 2 , para que reconheçam o objetivo do artigo expositivo, oriente-os a reler o texto e elencar as informações apresentadas. Depois, questione-os a respeito de por que ler textos desse gênero, levando-os a perceber a importância de se manter informado. Depois de reconhecerem o objetivo do texto, ressalte que a elaboração do Atlas Linguístico do Brasil , citado no artigo expositivo, e sua divulgação contribuem para o reconhe -

cimento das variedades linguísticas, de modo a valorizar as diferenças e diminuir os preconceitos.

• Para complementar a atividade 3 , ao tratar da formação do Brasil, diga aos estudantes que a mistura dos povos é uma característica fundante do país que ressoa na formação da sociedade, assim como também é perceptível essa heterogeneidade na nossa língua.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Editora Eduel 56 09/08/2022 10:09:33

Resposta pessoal.

a. Resposta: O trabalho de pesquisa realizado por linguistas para tentar entender os diversos falares no Brasil.

4. No artigo expositivo, é citado o Atlas Linguístico do Brasil

a. O que motivou a criação desse atlas?

b. Com que objetivo essa obra foi produzida?

Resposta: Com o objetivo de mapear os falares no Brasil.

5. a. Resposta: Esse R teria surgido da dificuldade dos indígenas em conseguir pronunciar o R dos portugueses.

5. No texto, são apresentadas diversas informações sobre a pronúncia do R no Brasil.

a. Como o R retroflexo, conhecido como R “caipira”, teria surgido no país?

b. Na capital paulista, a pronúncia do R é diferente do R retroflexo. Que acontecimento histórico contribuiu para essa mudança?

Resposta: O contato com a língua italiana.

c. O que teria motivado a pronúncia do R falado pelos cariocas?

Resposta: A chegada de D. João 6º ao

Rio de Janeiro, trazendo consigo pessoas da corte portuguesa que, na época, pronunciavam o R com influência do francês.

6. Além da pronúncia do R, o texto trata do som “chiado” do S em algumas regiões do Brasil, especialmente no estado do Rio de Janeiro.

a. De que forma essa pronúncia ganha força no Brasil?

• Aproveite a atividade 4 para conversar com os estudantes sobre o significado do termo atlas . É possível que estabeleçam uma relação com os livros de mapas e cartas geográficas; caso isso não ocorra, evidencie para eles com exemplos. Se necessário, retome ainda que o mapa ou as cartas geográficas são uma representação gráfica de dados ou informações relacionados a uma região terrestre ou celeste.

b. Em que outras localidades brasileiras essa pronúncia do S é frequente? Por quê?

Resposta: Com a mistura do sotaque das pessoas da Coroa portuguesa com o dialeto africano. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

c. Considerando a distância entre essas cidades, o que se conclui sobre o que determina essa variação?

A. B.

Resposta: B.

Conclui-se que a formação geográfica é mais importante que a localização histórico-cultural para entender esses falares.

Conclui-se que a formação histórico-cultural é mais importante que a localização geográfica para entender esses falares.

7. Segundo os autores do artigo, qual é a possível explicação para a diferença entre o uso de vogais abertas e fechadas?

8. Ao final do texto, são citados dois sotaques relacionados ao uso de vogais que são atribuídos à influência africana. Quais são esses sotaques?

Resposta: A supressão do R em final de palavras (Salvadô, amô, calô) e a supressão de vogais em ditongos (lavôra , chêro, bêjo).

9. Releia, a seguir, outro trecho do texto.

[...] Elisa Battisti, do Instituto de Letras da UFRGS, explica que a posição geográfica e o tamanho da população de Florianópolis e Belém foram propícios para perpetuar a forma de falar dosh portuguesesh ilhéush. “Quando os açorianos chegaram a Florianópolis, o número de habitantes era pequeno, e houve um isolamento geográfico importante até o século 20. Já Porto Alegre era mais populosa, misturava indígenas, portugueses, espanhóis e, depois, recebeu alemães e italianos. Esses contatos todos foram dando corpo ao sotaque portoalegrense, sem chiamento.”

• Nas atividades 5 e 6 , verifique se os estudantes conseguem reconhecer as diferentes pronúncias relacionadas à letra r e, posteriormente, à letra s mencionadas no texto. Caso seja necessário, mostre-lhes essas variantes pronunciando-as ou destacando-as em gravações de áudio ou vídeo em que sejam pronunciadas. Por fim, ajude-os a indicar quais delas eles empregam em sua fala e verificar se está de acordo com o mencionado no texto, em relação à pronúncia e à região onde vivem ou nasceram.

• Para a realização da atividade 7, solicite aos estudantes que releiam o texto para identificar as diferentes teorias mencionadas. Depois, apresente-lhes exemplos de palavras com vogais abertas ou fechadas.

a. Nesse parágrafo, há citações diretas ou indiretas? Explique.

9. a. Resposta: Direta e indireta. Primeiro, os autores introduzem uma fala indireta da pesquisadora, sinalizada pelo verbo de elocução explicar e pela conjunção que. Em seguida, os autores citam literalmente Elisa Battisti,

b. Qual é a importância de citar Elisa Battisti nesse artigo expositivo?

Resposta: A.

sinalizando sua fala direta entre aspas.

A citação da pesquisadora na área confere credibilidade às informações apresentadas no artigo expositivo. Além disso, reforça o aprofundamento da pesquisa realizada pelos jornalistas.

A citação não é importante para o artigo, pois não acrescenta nenhuma informação.

10. Ao final do texto, foram inseridas informações em itálico, apresentadas como fonte

a. O que essas informações indicam?

Resposta: Essas informações indicam as fontes pesquisadas para a escrita

do texto, isto é, os materiais consultados, a bibliografia indicada, os profissionais entrevistados etc.

b. Qual é a importância da pesquisa para a construção de um artigo expositivo?

Resposta: Uma pesquisa bem aprofundada garante ao texto credibilidade nas informações fornecidas. Para que isso aconteça, é importante sempre confrontar informações pesquisadas e dados encontrados, além de pesquisar em fontes confiáveis.

Respostas

6. b. Resposta: Em Belém do Pará e em Florianópolis, porque, a partir do século 17, foram colonizadas por imigrantes dos Açores e da Ilha da Madeira, onde é comum o S apresentar o som de SH

• Complemente a atividade 8 oferecendo-lhes outros exemplos, para perceberem que a maneira de pronunciar essas palavras está presente em muitos sotaques do Brasil.

• No item a da atividade 9 , explore a pontuação das citações diretas nesse texto. No item b , ajude-os a perceber que a fala de uma pesquisadora da área sempre vai ter mais valor e ser mais confiável que a fala de uma pessoa sem experiência na área.

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uso de vogais abertas e fechadas é controversa. Para alguns pesquisadores, as vogais fechadas (Sul, Sudeste e Centro-Oeste) são uma herança cultural de quando o português estava se ramificando do latim. Para outros, as vogais abertas (Nordeste e Norte) são atribuídas à chegada dos portugueses e à fala lusa dos séculos 16 e 17.

• Na atividade 10, converse com os estudantes sobre essas informações, evidenciando que referenciar a fonte de pesquisa em um texto é também questão de honestidade intelectual, pois confere os créditos a quem realizou a pesquisa. O contrário disso poderia configurar em apropriação indevida do trabalho alheio.

A. B.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

7. Segundo os autores, a razão para a diferença entre o 57

• Para a realização das atividades 1 e 2 da subseção Explorando a linguagem , empregue a estratégia Think-pair-share com o intuito de que os estudantes se ajudem na interpretação das grafias das palavras e relembrem como foram pronunciadas no momento da leitura do artigo expositivo. Procure unir estudantes de diferentes perfis, de modo que contribuam com diferentes perspectivas. Oriente-os a conversar sobre os itens e respondê-los no caderno. Após o término, peça a um integrante de cada dupla para ler em voz alta suas respostas e promova uma discussão dos resultados.

• Aproveite as atividades da subseção Discutindo ideias, construindo valores para conversar com os estudantes sobre a valorização da diversidade linguística. Na atividade 1 , solicite a eles que exponham seus argumentos a respeito da existência da heterogeneidade linguística como maneira de incentivar o desenvolvimento da argumentação oral. Nesse sentido, conduza a conversa de modo que sejam levados a prestigiar os diferentes modos de falar.

Explorando a linguagem

1. a. Resposta: Ao grafar as palavras dessa forma , os autores aproximam-nas da forma como elas são pronunciadas de acordo com os diferentes sotaques brasileiros.

1. Releia, a seguir, alguns trechos do artigo expositivo. A pronúncia de porrrta, porrrteira, não existe em Portugal.

AntIsh da coRRRte sair do caish de Lishboa, o Rio de Janeiro não era sinônimo de chiado.

Em Cuiabá e em outras cidades do interior do Mato Grosso, não é incomum ouvir os moradores falando de um djeito DíferentE

O folclórico “leitE quentE” curitibano surgiu assim.

a. Por que essas palavras foram grafadas de forma diferenciada?

b. Perceba que a letra R é registrada de duas formas diferentes: em minúscula, como em porrrta , e em maiúscula, como em coRRRte. Por que isso ocorre?

Resposta: As letras maiúsculas marcam um som mais forte, como o do R falado no Rio de Janeiro. A forma minúscula marca

2. Releia o trecho a seguir.

o R retroflexo, falado mais nos estados do Paraná, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul e interior de São Paulo.

[...] À época, era moda na corte portuguesa pronunciar o R como se saísse do fundo da garganta, à la française, como em roquêfoRRRt e PáRRRi. Percebendo como a nobreza ostentava a consoante, a elite carioca imitou. Foi assim, na contramão do R caipira e 100% brasileiro, que os habitués das oRRRlas mais famosas do Brasil escolheram o R importado da França pelos portugueses.

a. Os autores empregaram, nesse trecho, estrangeirismos. Identifique-os e diga de qual idioma eles são originados.

Resposta: À la française, roquefort e habitués. São expressões francesas.

b. Essas palavras mantiveram sua grafia original? Explique.

Resposta: Sim, os autores empregaram essas palavras em sua grafia original.

c. Nesse contexto, que efeito o emprego dessas palavras confere ao texto?

Artigo expositivo é um texto que tem como objetivo expor informações sobre um conceito, ideia ou evento, apresentando o máximo de características e dados sobre o assunto, geralmente em uma linguagem direta, objetiva e impessoal.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Como você viu, o português brasileiro apresenta uma ampla diversidade linguística. Entretanto, são frequentes em nossa sociedade casos de preconceito linguístico, isto é, atitude de prestigiar uma variante e estigmatizar outras. De acordo com o texto, existe uma forma certa ou errada de falar o português brasileiro? Escreva um trecho do texto que justifique sua resposta.

2. Em sua opinião, quais são as principais contribuições do trabalho realizado pelo Atlas Linguístico do Brasil ?

Possível resposta: Divulgar os resultados de pesquisas sobre o português brasileiro, a fim de que as pessoas se conscientizem da diversidade linguística no Brasil e, consequentemente, possam combater o preconceito linguístico.

Atlas linguístico do Brasil

Para conhecer um pouco sobre o ALiB e a variedade linguística no Brasil, acesse o site do projeto. Nele, você pode ver vídeos, conferir as pesquisas em andamento e conhecer os pesquisadores que o integram.

Projeto Atlas Linguístico do Brasil, em: https://alib.ufba.br/. Acesso em: 13 jul. 2022.

1. Resposta: Não, pois o português brasileiro é marcado por uma imensa diversidade, motivada por diversos fatores históricos e culturais. “Carregar um sotaque também é assim: viver trocando seis por meia dúzia. No fundo, não existe português ‘certo’ ou ‘errado’ nessa história. As línguas são como as formas de vida: evoluem. E os sotaques acompanham essa eterna mutação.”.

A. B. C. D.

Resposta: Empregar essas palavras intensifica a ideia abordada no trecho, que trata justamente da presença francesa no Rio de Janeiro colonial. 58 09/08/2022 10:12:28

• Ao finalizar a atividade 2 , reforce com os estudantes que não há uma maneira “certa” ou “errada” de se falar uma língua, pois toda língua tem diversas variedades, a depender de fatores extralinguísticos (geográfico, social, individual, histórico, entre outros). Relembre que as variedades são empregadas a depender da situação comunicativa. Dessa maneira, aborde a necessidade de se respeitar os diversos modos de falar, bem como de combater o preconceito linguístico.

A língua em estudo

Pontuação das orações coordenadas

1. Leia o o cartaz de campanha a seguir, que trata de um assunto muito importante.

Objetivos

• Conhecer e analisar a pontuação entre orações coordenadas.

• Pontuar corretamente as orações coordenadas.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes que se apropriem de conhecimentos linguísticos por meio da linguagem escrita e, com isso, participem da cultura letrada e da vida em sociedade.

• A habilidade EF09LP08 é desenvolvida com base na análise do período composto por coordenação, destacando a pontuação empregada em orações sintaticamente independentes.

Orientações

Cartaz da campanha de vacinação e enfrentamento à pandemia de covid-19, do Governo do Estado do Paraná, 2021.

a. Esse cartaz está relacionado a qual área?

Resposta: B.

1. b. Sugestão de resposta: Ter uma alimentação saudável, praticar exercícios físicos, cuidar da saúde mental, manter as consultas e os exames médicos em dia, praticar a etiqueta respiratória, que é um conjunto de medidas para evitar ou reduzir a possível contaminação de outras pessoas, como ter cuidado ao espirrar ou tossir etc.

• Inicie a seção retomando as características de um período composto por coordenação. Além disso, retome a classificação das orações coordenadas sindéticas (aditiva, adversativa, alternativa, conclusiva e explicativa), enfatizando a relação de sentido que elas estabelecem entre as orações.

Educação. A. certeza. A.

Turismo. D.

b. O cartaz apresenta, além da vacina, três cuidados básicos que as pessoas devem ter em relação ao enfrentamento da pandemia de covid-19. Além desses, quais outros cuidados são importantes?

Resposta: C.

Saúde. B. dúvida, hesitação. B.

Meio ambiente. C. ordem, conselho. C.

c. Releia o texto da parte inferior do cartaz. As formas verbais empregadas indicam:

09/08/2022 10:12:28

• A atividade 1 apresenta um problema de dimensão global, pois a pandemia de covid-19 não afetou apenas algumas localidades. Ao propor o item a , auxilie os estudantes a reconhecer que o cartaz de campanha foi elaborado pela Secretaria de Saúde do Governo do Estado do Paraná, evidenciando que trata de uma campanha relacionada à saúde da população. No item b , incentive-os a comentar os cuidados que conhecem para o enfrentamento da pandemia de covid-19 e, se necessário, complemente com novas informações. Aproveite para especificar que a maioria desses cuidados também é tomada para evitar o contágio de outras doenças virais. No item c , ajude-os a reconhecer que foram empregados verbos conjugados no modo imperativo, cuja finalidade é acentuar o caráter de ordem, instrução, conselho.

Secretaria da Saúde. Governo do Estado do Paraná

• A atividade 2 exige uma análise da parte verbal do cartaz. Caso os estudantes apresentem dificuldade na resolução, auxilie-os relembrando alguns conceitos, como a diferença entre coordenação e subordinação, entre oração coordenada sindética e coordenada assindética, bem como as principais conjunções e os sentidos que elas atribuem ao período.

• Ao resolver a atividade 3 , ajude os estudantes a perceber a presença ou não da vírgula nas manchetes A e B , de modo que eles identifiquem a diferença existente, principalmente, com relação à conjunção aditiva e Comente com eles que as orações coordenadas sindéticas iniciadas pela conjunção e (quando o sujeito é o mesmo da oração anterior) e pela conjunção nem não são separadas por vírgula, exceto quando, por razões estilísticas, a conjunção e introduz várias orações coordenadas em um período, como em “Pintava, e pensava, e inventava”.

2. Releia uma parte verbal do cartaz.

A vacina chegou, mas os cuidados continuam.

a. Esse período é composto por coordenação ou por subordinação? Explique.

Resposta: O período é composto por coordenação, pois as orações são sintaticamente independentes uma da outra.

b. Como as orações desse período são relacionadas uma à outra?

Resposta: Há uma conjunção que liga as orações e indica uma relação de sentido entre elas.

c. Há o emprego da vírgula entre as orações. Que tipo de oração a vírgula está separando?

3. Leia as manchetes a seguir.

Resposta: A vírgula foi empregada para separar a oração coordenada assindética (oração 1) da oração coordenada sindética adversativa (oração 2).

A.

Vazamento de gás bloqueia ruas, e moradores deixam residências no centro de Porto Alegre

Disponível em: https://gauchazh.clicrbs.com.br/porto-alegre/noticia/2022/05/ vazamento-de-gas-bloqueia-ruas-e-moradores-deixam-residencias-no-centro-de -porto-alegre-cl38c9i8h007d019i5xrz5xf2.html. Acesso em: 23 maio 2022.

Marcelo faz gol pelo Real Madrid e protesta contra o racismo na comemoração

Disponível em: https://www.goal.com/br/not%C3%ADcias/marcelo-faz-gol-pelo-real-madride-protesta-contra-o-racismo/1loo9g9fuldjb1w8spjflw8ut9. Acesso em: 23 maio 2022

Compare o emprego da pontuação na manchete A e a ausência da pontuação na manchete B Considerando a análise feita na atividade anterior, o que é possível concluir sobre o uso da vírgula antes da conjunção aditiva e?

Resposta: Em um período, quando as orações apresentam sujeitos diferentes, pode-se empregar a vírgula antes da conjunção. Quando as orações apresentam o mesmo sujeito, não se emprega a vírgula antes da conjunção.

No período composto por coordenação, a vírgula é empregada para separar orações coordenadas tanto sindéticas quanto assindéticas. Confira.

oração coordenada assindética

A vacina chegou, mas os cuidados continuam.

oração coordenada sindética adversativa

A vacina chegou, as pessoas estão comemorando.

oração coordenada assindética oração coordenada assindética

No caso da conjunção aditiva e, há uma particularidade em relação ao seu uso. Quando os sujeitos de cada uma das orações relacionadas por essa conjunção são diferentes, pode-se utilizar a vírgula. Quando o sujeito é o mesmo, a vírgula não deve ser utilizada.

oração coordenada assindética (núcleo do sujeito: vazamento)

oração coordenada sindética aditiva (núcleo do sujeito: moradores)

Vazamento de gás bloqueia ruas, e moradores deixam residências no centro de Porto Alegre

oração coordenada assindética (núcleo do sujeito: Marcelo)

oração coordenada sindética aditiva (núcleo do sujeito que está elíptico: Marcelo)

Marcelo faz gol pelo Real Madrid e protesta contra o racismo na comemoração

60 09/08/2022 10:12:28

Reflexão sobre o uso da língua: o uso da vírgula e a conjunção pois

1. Leia, a seguir, dois poemas de grandes escritores da língua portuguesa: Fernando Pessoa (1888-1935) e Olavo Bilac (1865-1918).

Atrás não torna, nem, como Orfeu, volve

Sua face, Saturno.

Sua severa fronte reconhece

Só o lugar do futuro.

Não temos mais decerto que o instante

Em que o pensamos certo.

Não o pensemos, pois, mas o façamos Certo sem pensamento.

PESSOA, Fernando. Atrás não torna, nem, como Orfeu, volve. Arquivo pessoa . Disponível em: http://arquivopessoa.net/ textos/2685. Acesso em: 10 maio. 2022

A mocidade

A mocidade é como a primavera!

A alma, cheia de flores resplandece, Crê no Bem, ama a vida, sonha e espera, E a desventura facilmente esquece. É a idade da força e da beleza: Olha o futuro, e inda não tem passado: E, encarando de frente a natureza, Não tem receio do trabalho ousado. Ama a vigília, aborrecendo o sono; Tem projetos de glória, ama a quimera; E ainda não dá frutos como o outono, Pois só dá flores como a primavera!

BILAC, Olavo.

a. O que o eu lírico sugere no poema A?

Resposta: O eu lírico sugere que não importa o que as pessoas façam, não é possível voltar ao passado; é preciso pensar no futuro.

b. Que atitudes o eu lírico sugere que tenhamos diante do futuro?

Resposta: O eu lírico sugere que é necessário seguir em frente, sem se prender aos pensamentos.

2. No texto B, ao versar sobre a mocidade, o eu lírico sugere as características desse período. Para ele, o que essa época significa?

Resposta: O eu lírico sugere que a mocidade é o momento em que as pessoas vivem mais intensamente a vida.

3. Releia os trechos a seguir. Não o pensemos, pois, mas o façamos / Certo sem pensamento.

E ainda não dá frutos como o outono, / Pois só dá flores como a primavera!

a. Analise a relação de sentido expressa pela conjunção pois nos dois trechos e, em seguida, relacione-os às explicações a seguir.

A conjunção explica um fato expresso anteriormente.

A conjunção indica a conclusão referente a um fato exposto anteriormente.

Resposta: A – 2;.B – 1.

b. Considerando as duas relações de sentido expressas pela conjunção pois , como a vírgula deve ser empregada nas orações com essa conjunção?

Resposta: Quando tiver sentido de conclusão, a conjunção pois deve ser isolada por vírgulas. Quando expressa uma relação de explicação, emprega-se apenas uma vírgula para introduzir a oração coordenada sindética explicativa.

• Na atividade 1, comente com a turma que, no poema A , é feita uma referência a Orfeu, personagem da mitologia grega, que vai até o mundo inferior para recuperar sua amada Eurídice, morta por uma serpente. A condição dada a Orfeu foi para que não olhasse para trás, mas, por um deslize, não conseguiu atingir seu objetivo. Explique, também, que Saturno, referenciado no poema de Pessoa, é o deus do tempo na mitologia romana.

• Ao propor a atividade 2 , pergunte aos estudantes se concordam com essa imagem da mocidade apresentada pelo eu lírico, incentivando a análise do poema de modo que os estudantes possam apresentar suas impressões sobre ele e desenvolver, assim, a argumentação oral.

• Ao trabalhar a conjunção pois , na atividade 3 , explique aos estudantes que, quando funciona como explicação, tal conjunção pode ser substituída por porque . Quando funciona como conclusão, pode ser substituída por logo , portanto , por conseguinte etc. Comente também que a conjunção pois será conclusiva quando estiver após o verbo e entre vírgulas.

09/08/2022 10:12:29

A. B. A mocidade. In : BILAC, Olavo. Poesias infantis São Paulo: Empório do Livro, 2009. p. 76 A. B. 1. 2.

Izaac Brito/ Arquivo da editora

• Para a realização da atividade 1 da subseção Praticando , solicite aos estudantes que leiam o texto em silêncio. Permita a eles que comentem o que sabem do personagem; é provável que tenham alguma informação sobre Pedro Malasartes, pois é um personagem bastante popular. Caso demonstrem alguma hesitação em falar, auxilie-os perguntando em que tipo de narrativa eles acham que Malasartes aparece, ressaltando que, geralmente, são histórias com um fundo humorístico, que destacam sua malandragem.

• Nas atividades 2 e 3 , trabalhe os trechos indicados, a fim de explorar o emprego da vírgula no período composto por coordenação. É importante enfatizar, mais uma vez, a peculiaridade da conjunção aditiva e , em que o uso ou não da vírgula se faz necessário dependendo do sujeito das orações.

• Ao propor a atividade 4 , explore o efeito de sentido estabelecido por meio do emprego das orações coordenadas nesse trecho para descrever o personagem, visto que essa descrição corrobora o perfil dele. Assim, evidencie aos estudantes que a justaposição pode remeter à característica andante, como se o personagem também efetuasse uma justaposição de seus movimentos na vida.

• Aproveite a atividade 5 para avaliar se os estudantes compreenderam o emprego da vírgula em períodos compostos por orações coordenadas. Para isso, convide voluntários para escrever as frases na lousa empregando a pontuação corretamente. Na sequência, peça-lhes que justifiquem suas respostas, explicando o motivo de ter utilizado ou não essa pontuação.

Praticando

1. Leia o texto a seguir.

Você conhece o Pedro Malasartes? [...]

Ele não esquenta lugar, está sempre indo de um canto para outro. Fica um tempinho trabalhando numa fazenda, sai e vai para outro emprego num sítio, daí a pouco já está numa vila vendendo umas coisas na feira... Quando a gente menos espera, Pedro já está de novo na estrada, a caminho da cidade ou de outra fazenda onde possa ter uma oportunidade melhor. Muda toda hora, sempre em busca de um trabalho mais bem pago, de um patrão que trate bem, de um negócio mais interessante. Por isso, em cada história ele está fazendo alguma coisa diferente. E sempre procurando dar um jeito de se defender, garantir um prato de comida e não ser explorado. [...]

MACHADO, Ana Maria. Pedro Malasartes e o lamaçal colossal. In: MACHADO, Ana Maria. Histórias à brasileira : Pedro Malasartes e outras. Ilustrações: Odilon Moraes. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004. p. 11.

a. Você já ouviu falar desse personagem da cultura popular? Compartilhe com os colegas o que sabe sobre ele.

Resposta pessoal.

b. Por que o personagem está sempre mudando de lugar?

sobrevivência e não se apega aos lugares onde vive: está sempre mudando em busca de seu bem-estar.

c. Com base no texto, explique como é a personalidade de Pedro Malasartes.

Resposta: Pedro Malasartes luta por sua Possível resposta: É uma pessoa desapegada de lugares e pessoas, além de ser muito astuto.

2. Analise o trecho a seguir. Ele não esquenta lugar, está sempre indo de um canto para outro.

a. A vírgula foi utilizada para separar que tipo de oração coordenada: sindética ou assindética? Explique.

Resposta: A vírgula separou orações coordenadas assindéticas justapostas, pois não estão ligadas por uma conjunção.

b. Reescreva o trecho no caderno empregando a conjunção logo para introduzir a oração coordenada. Que efeito o emprego dessa conjunção causa no trecho? Justifique.

Resposta: Ele não

c. Nesse caso, o emprego da vírgula sofreria alteração? Comente.

3. Releia outro trecho do texto.

Resposta: Não, pois, em períodos compostos por coordenação, a vírgula é empregada para esquenta lugar, logo está sempre indo de um canto para outro. A conjunção logo passa a explicitar, indicar ou marcar a relação de que o personagem não esquenta o lugar, por isso está sempre mudando.

separar as orações tanto sindéticas quanto assindéticas.

[...] sai e vai para outro emprego num sítio [...]

a. Que palavra relaciona as orações no período destacado?

Resposta: A conjunção coordenativa aditiva e

b. Por que, nesse caso, as orações não foram separadas pela vírgula?

Resposta: Quando a conjunção

aditiva e é empregada entre orações cujo sujeito é o mesmo, não há necessidade de se empregar a vírgula.

4. De que forma o emprego de orações coordenadas contribuiu para a descrição do personagem Pedro Malasartes?

Resposta: As orações coordenadas sindéticas ou assindéticas expõem uma ideia ou ação que se justapõe à outra, traçando um perfil do personagem.

5. Leia os períodos a seguir e reescreva-os no caderno, pontuando-os se necessário.

a. Abriu a porta não viu ninguém.

Resposta: Abriu a porta, não viu ninguém.

b. Não fui à festa contudo enviei meu presente.

Resposta: Não fui à festa, contudo enviei meu presente.

c. Discutimos várias propostas e analisamos possíveis soluções.

Resposta: Discutimos várias propostas e analisamos possíveis soluções.

d. Paulo deve estar cansado pois estudou o dia todo.

Resposta: Paulo deve estar cansado, pois estudou o dia todo.

e. Rebeca acordou mas ainda não se levantou.

Resposta: Rebeca acordou, mas ainda não se levantou.

f. Choveu muito portanto a rua ficou alagada.

Resposta: Choveu muito, portanto a rua ficou alagada.

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Outra leitura

Você já ouviu falar em sustentabilidade? Essa expressão é recorrente tanto nas pautas governamentais quanto nas iniciativas da sociedade civil. O que você sabe sobre ela? Leia o texto a seguir para conhecer um pouco mais desse assunto e saber a importância da sustentabilidade para o planeta.

Como a sustentabilidade afeta nossas vidas e qual é a origem do conceito?

Objetivos

• Ler outro artigo expositivo e ampliar os conhecimentos das características e da função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

Giacomo Vicenzo

Colaboração para Ecoa, de São Paulo (SP)

06/07/2021 06h00

Manter hábitos sustentáveis em todas as esferas da sociedade deveria ser preocupação pessoal, governamental e empresarial. Hoje reconhecemos os impactos da degradação da natureza e a sustentabilidade tem se tornado pauta global.

Na cultura ocidental e industrial, esse olhar para o meio ambiente nasce em 1972 com a Conferência das Nações Unidas para o Meio Ambiente Humano, que elaborou a Declaração de Estocolmo e quebrou com a ideia de que a natureza poderia ser explorada sem preocupações com a sua finitude. Esse saber já era comum em outras culturas, como a das centenas de nações indígenas que vivem no Brasil.

A conferência foi um marco e tratou da criação de regras ambientais internacionais, direitos humanos, redução da poluição e deu os primeiros passos para o desenvolvimento sustentável. A partir dela foi elaborado o Pnuma (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), que apontou recentemente que estamos na última década para prevenir e reverter a degradação dos ecossistemas em todo o mundo

Mas o que significa sustentabilidade e qual é a importância dela para nosso planeta? Não só para os animais e plantas, mas para nossa própria sobrevivência. Ecoa conversou com especialistas no tema para responder a essas e a outras perguntas. Confira:

O que significa sustentabilidade e qual é sua importância?

A origem da palavra sustentável vem do latim e significa, entre outras definições, “sustentar; conservar”.

“Sustentabilidade é um conceito em que se suprem as necessidades do presente, mas sem afetar as necessidades do futuro, visando um equilíbrio entre a disponibilidade de recursos naturais e a exploração”, explica Francyne Elias-Piera, mestre em oceanografia biológica (USP) e doutora em ciência ambiental (Universitat Autònoma de Barcelona). “É como olhar o mundo com óculos tridimensionais e tomar decisões que levem em consideração não só as questões financeiras, mas também as ambientais e sociais. A ideia é que cada ação seja pensada não somente no quanto custa, mas sim no quanto de impacto positivo ou negativo pode causar no ecossistema ou na vida de outras pessoas”, diz Marcus Nakagawa, professor da ESPM e especialista em sustentabilidade.

• A leitura e a compreensão de um artigo expositivo sobre sustentabilidade possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Linguagens 1 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 6

• Ao ler e conversar sobre o consumo consciente, os estudantes refletem sobre os temas contemporâneos transversais Educação para o consumo e Educação ambiental

• Ao identificar a função de uma locução verbal modalizadora, os estudantes percebem o efeito de sentido desse uso no texto, reconhecendo a avaliação feita pelo autor. Assim, eles desenvolvem a habilidade EF89LP31

• Por meio da análise da estrutura do artigo expositivo, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP42 , uma vez que identificam a estrutura do texto, a exposição das informações e das citações de autoridades, bem como a linguagem empregada ampliando, desse modo, suas capacidades de compreender e produzir textos desse gênero.

• Os estudantes são levados, por meio das atividades, a reconhecer e identificar, no texto, as pistas linguísticas que indicam os modos de citação de outras vozes, aprimorando a habilidade EF69LP43

Orientações

meio e o que eles mencionarem ao redor. Desenhe-o em um canto da lousa ou em um pedaço de papel kraft de modo que a turma possa consultá-lo após a leitura do texto, verificando se suas hipóteses estavam corretas ou não.

• Na sequência, oriente os estudantes a ler o texto silenciosamente atentando-se às definições, às explica-

ções e às informações a respeito do consumo sustentável. A leitura silenciosa é um modo pertinente de, em turmas grandes, manter os estudantes concentrados.

• Explique à turma o significado das siglas USP (Universidade de São Paulo) e ESPM (Escola Superior de Propaganda e Marketing), evidenciando a formação dos especialistas para validar os comentários.

• Antes de iniciar a leitura do artigo expositivo, leia com os estudantes o parágrafo introdutório e promova uma conversa para que eles respondam às questões propostas, instigando-os a compartilhar o que pensam sobre sustentabilidade. Caso eles não conheçam a expressão, utilize a estratégia Brainstorming e peça-lhes que digam palavras, expressões ou mesmo pequenas frases que remetam ao tema. Com base no que eles mencionarem, elabore um mapa conceitual com a expressão sustentabilidade no

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Isadora Zeferino / Arquivo da editora

• Explore o comentário de Elias-Piera sobre sustentabilidade, mostrando que a expressão olhar o mundo com óculos tridimencionais foi empregada com sentido figurado, pois, nesse contexto, a forma de olhar o mundo deveria considerar outros aspectos além do que se enxerga no presente e em situações específicas. Sendo assim, a expressão corresponde a ter consciência de que as ações têm impactos e reações diversas.

• Se julgar pertinente, proponha-lhes ainda uma leitura coletiva e em voz alta, ou selecione alguns voluntários para cada um ler um parágrafo do texto. Auxilie-os quando for necessário, sobretudo com a pronúncia dos termos em língua estrangeira.

• Durante a leitura coletiva, chame a atenção dos estudantes para a organização do texto, com título e intertítulos, e também para a ilustração que o acompanha. Além disso, ao ler com eles sobre os tipos de sustentabilidade, explore o uso da palavra prisma com sentido figurado, uma vez que indica modos distintos de ver ou considerar algo, expondo pontos de vista diversos.

• Acesse com os estudantes os sites a seguir para obter mais informações sobre o conceito de desenvolvimento sustentável.

MINISTÉRIO do Meio Ambiente. Disponível em: https://www. gov.br/mma/pt-br. Acesso em: 6 jul. 2022.

NAÇÕES Unidas no Brasil. Disponível em: https://brasil.un.org/ pt-br/sdgs/12. Acesso em: 6 jul. 2022.

Nakagawa resume o que significa sustentabilidade e a sua importância pensando em meio ambiente, explicando que é a percepção de que o mundo é finito e de que ele precisa se regenerar. Inclusive, usar recursos além do que o mundo pode regenerar nos coloca mais próximos do Dia da Sobrecarga da Terra (“Earth Overshoot Day ”, no original, em inglês).

Existem tipos diferentes de sustentabilidade?

Essa é outra dúvida comum quando se pensa no que é sustentabilidade, mas apesar de o conceito integrar várias vertentes, como sociais, ambientais e econômicas, o especialista em sustentabilidade explica que na verdade ela é única e com um prisma triplo.

“Há quem classifique em ambiental, social e econômico. Nas empresas o termo colocado atualmente é o ESG (Environmental, Social e Governance), ou seja, Ambiental, Social e Governança. É a forma que as empresas realizam as ações, projetos e programas focados em resultados econômicos atrelados às questões inerentes ao planeta e às pessoas”, explica.

Francyne Elias-Piera, a pedido de Ecoa , explica esses três pilares de sustentabilidade de forma simplificada:

Quais são os três pilares de sustentabilidade?

Sustentabilidade social: engloba as pessoas e suas condições de vida e trabalho, visando dar melhor qualidade de vida. Igualdade de gênero e de raças também estão inclusas.

Sustentabilidade ambiental: engloba todos os recursos naturais do planeta e como são utilizados por todos para que os ecossistemas continuem conservados e preservados.

Sustentabilidade econômica: está relacionada com a produção, distribuição e consumo consciente de bens e serviços. É preciso saber gerenciar os recursos de maneira eficiente para que não exista desperdício.

O que é desenvolvimento sustentável?

Como balancear sustentabilidade e desenvolvimento?

É basicamente para responder a esta pergunta que o conceito de desenvolvimento sustentável foi usado pela primeira vez no relatório intitulado Nosso Futuro Comum em 1987 (conhecido como Relatório Brundtland), da Comissão Mundial do Meio Ambiente e Desenvolvimento, liderada pela então ministra norueguesa Gro Brundtland e instituída pela ONU.

“Os 17 ODS (Objetivos do Desenvolvimento Sustentável) da ONU são a base para este sonho comum de desenvolvimento e quebra dos problemas e desafios do mundo. Desde que foi citado no Relatório Brundtland em 1987, o termo desenvolvimento sustentável vem sendo disseminado como uma maneira de termos um planeta mais próspero, inclusivo, diverso, equilibrado e humano”, ressalta Nakagawa.

64 09/08/2022 10:12:30

Isadora Zeferino/ Arquivo da editora

Para Elias-Piera, o caminho do desenvolvimento sustentável pode beneficiar o planeta e as empresas que aderem ao compromisso e exemplifica o cenário.

“Se a empresa pensa em diminuir o desperdício de material na produção e até no consumo dos próprios colaboradores, isso também gera lucro para a empresa, além de estar contribuindo para o uso dos recursos naturais de maneira mais inteligente e duradoura”, lembra.

Nakagawa é enfático ao afirmar que desenvolvimentos [de qualquer esfera] que foquem só na questão financeira têm apenas um destino: a falência. “Um desenvolvimento focado somente na temática financeira nos dias de hoje tende a não ter continuidade e falecer”, explica.

O professor aponta que as saídas já estão postas e os combustíveis verdes são um grande trunfo para balancear desenvolvimento e sustentabilidade. “Um bom exemplo é a Economia Verde, que está crescendo muito em função das energias limpas e renováveis, como eólica e solar, que têm um impacto ambiental e social menor do que as atuais e são mais perenes. Com esses recursos é possível gerar desenvolvimento econômico e social com educação e tecnologia”, aponta.

VICENZO, Giacomo. Como a sustentabilidade afeta nossas vidas e qual é a origem do conceito?. Ecoa , 6 jul. 2021. Disponível em: https://www.uol.com.br/ecoa/ultimas-noticias/2021/07/06/como-a-sustentabilidade-afeta -nossas-vidas-e-qual-origem-do-conceito.htm. Acesso em: 25 jul. 2022. Trunfo: alternativa.

7. Resposta: Ele chama a atenção do leitor para o assunto do texto, servindo de chamariz para a leitura na íntegra a fim de saber o que significa sustentabilidade, a origem do conceito e como ela afeta a vida das pessoas.

1. O que você sabia sobre a sustentabilidade se confirmou após a leitura do texto? Comente sua resposta.

Resposta pessoal.

9. b. Resposta: Eles foram inseridos para organizar as informações apresentadas no texto, orientando o leitor a respeito dos assuntos tratados e tornando a leitura mais leve.

2. Considerando o impacto da degradação da natureza, o desenvolvimento sustentável é um comportamento que precisa se tornar uma prática recorrente. Em sua opinião, de que forma podemos fazer isso?

Resposta pessoal.

3. No final do texto, são citadas práticas que poderão balancear desenvolvimento e sustentabilidade. Como as práticas da Economia Verde e do consumo consciente podem contribuir para esse equilíbrio? Em sua opinião, o que podemos fazer para colaborar?

4. Em que veículo esse artigo expositivo foi publicado?

Resposta: No site Ecoa

5. Qual é o público-alvo desse texto?

3. Resposta: As práticas da Economia Verde e do consumo consciente têm um impacto ambiental e social menor do que as convencionais e são mais duradouras. Resposta pessoal.

Resposta: Pessoas interessadas em conhecer informações sobre o meio ambiente e se aprofundar em assuntos relacionados ao tema.

6. Considerando as informações apresentadas no texto, com que objetivo esse artigo expositivo foi escrito?

Resposta: Para informar o leitor, explicar o significado de sustentabilidade e desenvolvimento sustentável e enfatizar a importância das ações sustentáveis para o planeta.

7. Releia o título do texto. Que função ele desempenha no artigo?

8. Releia a introdução do artigo expositivo e responda: Qual é a importância da Conferência das Nações Unidades para o Meio Ambiente Humano, promovida em 1972?

• Ao promover a atividade 1 , retome as questões levantadas antes da leitura e permita aos estudantes que exponham suas ideias de maneira respeitosa, ouvindo a opinião dos colegas e debatendo o assunto.

• Nas atividades 2 e 3 , explore a iniciativa de tomar decisões responsáveis e sustentáveis, fazendo escolhas saudáveis, menos consumistas e que preservem o meio ambiente. Auxilie-os a compreender as práticas relacionadas à Economia verde e ao consumo consciente e exemplifique como elas podem ser desenvolvidas por eles e por seus familiares.

• Nas atividades 4 e 5 , converse com a turma sobre o veículo de publicação e os tipos de texto que podem ser publicados nele a fim de identificar o possível público-alvo.

• Ao propor a atividade 6 , incentive os estudantes a expressar suas conclusões sobre a importância de os veículos de informação abordarem assuntos como esse. Peça-lhes que indiquem o objetivo do artigo expositivo e se o consideram pertinente, desenvolvendo a argumentação oral.

• Na atividade 7, evidencie aos estudantes que o título, ao questionar o significado e a origem do termo sustentabilidade , indicando que a leitura do texto poderá esclarecer isso, pode conquistar o interesse do leitor.

9. Analise os intertítulos presentes no texto e responda às questões a seguir.

a. Quais são os intertítulos desse texto?

b. Com que objetivo eles foram inseridos?

9. a. Resposta: O que significa sustentabilidade

e qual é sua importância? ; Existem tipos diferentes de sustentabilidade? ; Quais são os três pilares de sustentabilidade? e O que é desenvolvimento sustentável? Como balancear sustentabilidade e desenvolvimento?

10. Quais são os três pilares de sustentabilidade? Visualmente, de que forma eles foram organizados no texto?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

11. Explique, com suas palavras, o que é desenvolvimento sustentável e por que ele é importante para o planeta.

Sugestão de resposta: Desenvolvimento sustentável é uma maneira de suprir as demandas do

presente sem afetar as necessidades do futuro, estabelecendo um equilíbrio entre os recursos naturais disponíveis e sua exploração, de modo que possam se regenerar, considerando o impacto positivo ou negativo disso no ecossistema ou na vida das pessoas.

Respostas

8. Resposta: A partir dessa conferência elabora-se a Declaração de Estocolmo e rejeita-se a ideia de que a natureza poderia ser explorada sempre e sem qualquer preocupação com sua finitude. Dessa forma, a conferência passa a ser um marco histórico ao propor a criação de regras ambientais internacionais, dos direitos humanos, da redução da poluição e do início do desenvolvimento sustentável. Além disso, a partir dela, cria-se o Pnuma (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente).

• Ao propor a atividade 8 , caso necessário, explique à turma que a introdução é a parte inicial do artigo expositivo, que apresenta a temática. Oriente-os a relê-la para localizar as informações.

• Nas atividades 9 e 10 comente com a turma que os intertítulos e a topicalização de termos podem ser utilizados pelos leitores como guia e uma prévia do que encontrarão no texto, e para facilitar a localização de informações.

09/08/2022 10:12:30

10. Resposta: Os três pilares são a sustentabilidade social, a sustentabilidade ambiental e a sustentabilidade econômica. Eles foram organizados no texto um abaixo do outro, com destaque e seguidos de suas respectivas definições, organizando melhor as informações e destacando-as, uma a uma, a fim de facilitar a compreensão do leitor.

• Para desenvolver a atividade 11 , oriente os estudantes a reler o texto fazendo anotações para que consigam definir com mais facilidade o desenvolvimento sustentável e a importância dele para o planeta. Após escreverem suas respostas, incentive-os a compartilhá-las com os colegas.

Ilustrações: Isadora Zeferino /Arquivo da editora 65

• Aproveite a atividade 12 para reforçar a importância de empregar expressões que introduzem a fala de outra pessoa, a fim de evidenciar para o leitor a fonte das informações e de diferenciá-la da voz do autor no artigo. Ao propor o item c , evidencie o emprego dos colchetes e a função deles nesse trecho. Comente que é comum o autor do texto precisar inserir elementos na citação de uma fala para deixá-la mais coerente ao leitor, contudo, deixe claro para os estudantes que é importante o uso dos colchetes para evidenciar que aquele trecho é uma inserção do autor do texto.

• Na atividade 13 , leve os estudantes a perceber a importância da locução adverbial em destaque como um modalizador que expressa a avaliação feita pelo especialista no assunto, julgando a informação como verdadeira, posto que é uma certeza para o especialista.

• A atividade 15 permite aos estudantes identificar, no texto, a modalização epistêmica do autor, pois, ao reconhecer a finalidade do uso da locução verbal deveria ser, eles a compreendem como meio de indicar a avaliação do autor sobre o assunto, percebendo que a proposição que ele apresenta (ter hábitos sustentáveis deveria ser preocupação pessoal, governamental e empresarial) é verdadeira e indica que os hábitos sustentáveis ainda não são preocupação de todos.

12. Releia os trechos e analise as expressões em destaque.

Para Elias-Piera, o caminho do desenvolvimento sustentável pode beneficiar o planeta e as empresas que aderem ao compromisso e exemplifica o cenário.

Nakagawa é enfático ao afirmar que desenvolvimentos [de qualquer esfera] que foquem só na questão financeira têm apenas um destino: a falência.

Francyne Elias-Piera, a pedido de Ecoa, explica esses três pilares de sustentabilidade de forma simplificada:

Resposta: A expressão foi empregada entre colchetes para evidenciar aos leitores

a. O que essas expressões indicam?

Resposta: Elas introduzem falas e explicações de terceiros no texto, para validar as informações e os exemplos expostos.

b. Que outras expressões poderiam ter sido usadas no lugar de para, mantendo o mesmo sentido?

Resposta: De acordo com, segundo, conforme, em conformidade com, em concordância com, consoante

c. Por que a expressão de qualquer esfera foi empregada entre colchetes no trecho B ?

d. No trecho C , como as informações foram obtidas? Que expressão deixa isso claro?

Resposta: As informações foram obtidas por meio de um pedido do site à especialista no tema. A expressão a pedido de

Em gêneros jornalístico-midiáticos, é comum haver a apresentação de resultados de pesquisas e estudos , além de entrevistas com especialistas na área em questão e depoimentos Esses recursos são empregados com o objetivo de dar embasamento às informações e aos dados apresentados, conferindo credibilidade ao texto.

13. Releia o trecho a seguir.

a. O que a escolha dessa locução adverbial sugere quanto à colocação feita pelo especialista no assunto?

Resposta: A escolha dessa locução adverbial sugere/revela a certeza do especialista quanto ao fato de que a sustentabilidade é única, existindo apenas uma vertente, mas com um prisma triplo.

b. Que outras palavras ou expressões poderiam ter sido usadas em substituição a essa locução adverbial, sem alterar o sentido?

14. Releia o trecho a seguir.

Possíveis respostas: Certamente, seguramente, de certo, com certeza , de fato, sem dúvida , entre outras.

a. O que a escolha da locução verbal em destaque nesse trecho sugere quanto à postura do autor sobre o assunto?

Resposta: A escolha dessa locução verbal sugere o posicionamento favorável do autor com

que se trata de um complemento feito pelo autor do texto à fala do especialista Nakagawa. relação aos hábitos da sociedade, em âmbito pessoal, governamental e empresarial, serem sustentáveis.

b. Qual das expressões a seguir pode substituir essa locução verbal mantendo o mesmo sentido? Poderia ser. A. Teria de ser. B. Haveria de ser. C. Vai ser. D.

Na região onde você vive há um centro de reciclagem, compostagem ou qualquer outra forma de prática sustentável como essas? Em caso afirmativo, combine com o professor e os colegas um dia para visitá-lo. Assim, vocês poderão conhecer os processos que envolvem a sustentabilidade. Depois, façam uma roda de conversa para trocar ideias a respeito do que vocês aprenderam.

A. B. C.

Resposta: B. 66 09/08/2022 10:14:49

• Conforme as possibilidades da turma, programe uma visita a um centro de reciclagem. Em caso de turmas numerosas, organize a visita em grupos. Solicite aos responsáveis pelos estudantes a autorização para a visita; averigue com os responsáveis pelo centro de reciclagem quais são os equipamentos de segurança que devem ser utilizados durante a visita; peça também a outros professores ou membros da comunidade escolar se podem acompanhar a visita a fim de auxiliá-lo a evitar possíveis riscos para a turma.

Interação entre os textos

Sustentabilidade é um assunto bastante debatido e incentivado atualmente. O texto que você vai ler a seguir é uma lei na qual são estabelecidas políticas relacionadas à educação para o consumo sustentável. Quais regulamentos acerca desse assunto você imagina que uma lei pode estabelecer? Leia o texto para conhecer.

Presidência da República

Secretaria-Geral Subchefia para Assuntos Jurídicos

LEI Nº 13.186, DE 11 DE NOVEMBRO DE 2015.

Institui a Política de Educação para o Consumo Sustentável.

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

Art. 1º Fica instituída a Política de Educação para o Consumo Sustentável, com o objetivo de estimular a adoção de práticas de consumo e de técnicas de produção ecologicamente sustentáveis.

Parágrafo único. Entende-se por consumo sustentável o uso dos recursos naturais de forma a proporcionar qualidade de vida para a geração presente sem comprometer as necessidades das gerações futuras.

Art. 2º São objetivos da Política de Educação para o Consumo Sustentável:

I - incentivar mudanças de atitude dos consumidores na escolha de produtos que sejam produzidos com base em processos ecologicamente sustentáveis;

II - estimular a redução do consumo de água, energia e de outros recursos naturais, renováveis e não renováveis, no âmbito residencial e das atividades de produção, de comércio e de serviços;

III - promover a redução do acúmulo de resíduos sólidos, pelo retorno pós-consumo de embalagens, pilhas, baterias, pneus, lâmpadas e outros produtos considerados perigosos ou de difícil decomposição;

IV - estimular a reutilização e a reciclagem dos produtos e embalagens;

V - estimular as empresas a incorporarem as dimensões social, cultural e ambiental no processo de produção e gestão;

VI - promover ampla divulgação do ciclo de vida dos produtos, de técnicas adequadas de manejo dos recursos naturais e de produção e gestão empresarial;

VII - fomentar o uso de recursos naturais com base em técnicas e formas de manejo ecologicamente sustentáveis;

Objetivos

• Identificar a relação temática entre uma lei e o artigo expositivo lido anteriormente.

• Ler uma lei e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A abordagem do consumo consciente nesta seção possibilita explorar os temas contemporâneos transversais Educação para o consumo e Educação ambiental . Dessa maneira, desenvolve-se também a competência geral 10 , pois é incentivada a autonomia e a responsabilidade ambiental.

• Ao reconhecer as ideias e os valores expressos na lei, conversando e opinando sobre as informações apresentadas, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 6

• A leitura da lei, o reconhecimento das ideias e dos valores expressos nela, bem como a discussão sobre as informações apresentadas, propiciam aos estudantes o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 7

• A leitura e a compreensão da lei, identificando o contexto de produção, a forma de organização e a lógica de hierarquização dos itens e subitens permitem o desenvolvimento das habilidades EF69LP20, EF69LP27 e EF89LP17

• A compreensão do aspecto deôntico (relacionado a deveres/ obrigações) de textos legais contempla a habilidade EF69LP28

Orientações

• Inicie a seção promovendo uma discussão em torno das questões propostas no parágrafo introdutório, incentivando os estudantes a compartilhar o que já sabem de consumo sustentável e o que esperam encontrar no texto que será lido. Motive-os também a elaborar hipóteses sobre a estrutura de uma lei.

• Antes da leitura da lei, investigue com os estudantes a estrutura do texto, pedindo-lhes que indiquem quais

elementos o compõem. Leve-os a perceber sua divisão em parágrafos curtos e quais elementos os precedem (número ou algarismo romano, por exemplo).

09/08/2022 10:14:49

• Promova a leitura compartilhada da lei, parágrafo por parágrafo, auxiliando os estudantes a compreendê-los e levando-os a perceber a sequência hierárquica na qual estão estruturados. Em seguida, peça-lhes que leiam o texto novamente em silêncio.

Sanciono: aprovo. Manejo: uso.

• Explore a referência ao final do texto e destaque à turma as autoridades responsáveis pela promulgação da lei: Dilma Rousseff e Aloizio Mercadante, à época, presidente da República e ministro da Casa Civil, respectivamente. No entanto, eles não são os autores do texto, mas os “validadores” da redação aprovada no Congresso Nacional.

• Leia com os estudantes as informações do boxe que relata de onde o texto legal foi extraído e, se julgar pertinente, comente um pouco as funções exercidas em cada cargo do governo federal.

• Nas atividades 1 e 2 , retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que sejam confirmadas ou refutadas, e permita-lhes expor oralmente sua opinião sobre o porquê de as leis existirem e sobre o motivo de ser necessária uma lei relacionada à política de educação para o consumo sustentável. Comente que nem todas as leis são de âmbito nacional, como a apresentada no texto, mas que podem ter abrangência apenas municipal ou estadual.

• Ao propor a atividade 3 , explique à turma que o título de uma lei normalmente dá pistas acerca do objetivo e da data a partir da qual ela passa a ser promulgada. Chame a atenção deles para o fato de que a data de assinatura e de sansão do documento é uma e pode ser reconhecida no título e no segundo parágrafo, mas a data de validação, ou seja, quando entra em vigor de fato, é contada somente a partir da data de publicação no Diário Oficial da União – DOU.

• Na atividade 4, peça aos estudantes que justifiquem a resposta citando trechos do texto que validem as informações resumidas nos itens, a fim de confirmar o entendimento de todos os artigos pelos estudantes.

VIII - zelar pelo direito à informação e pelo fomento à rotulagem ambiental ;

IX - incentivar a certificação ambiental .

Art. 3º Para atender aos objetivos da Política a que se refere o art. 1º, incumbe ao poder público, em âmbito federal, estadual e municipal:

I - promover campanhas em prol do consumo sustentável, em espaço nobre dos meios de comunicação de massa;

II - capacitar os profissionais da área de educação para inclusão do consumo sustentável nos programas de educação ambiental do ensino médio e fundamental.

Art. 4º Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 11 de novembro de 2015; 194º da Independência e 127º da República.

DILMA ROUSSEFF

Aloizio Mercadante

Este texto não substitui o publicado no DOU de 12.11.2015.

BRASIL. Lei nº 13.186, de 11 de novembro de 2015. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13186.htm. Acesso em: 10 maio 2022.

Rotulagem ambiental: selo ou rótulo que informa os impactos ou benefícios ambientais de um produto. Certificação ambiental: processo que fornece certificado a empresas que cumprem os critérios ambientais estabelecidos. DOU: sigla de Diário Oficial da União, jornal oficial do Governo Federal.

1. Após a leitura do texto, as informações apresentadas na lei eram as que você havia imaginado? Comente suas impressões com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Essa lei é especificamente relacionada ao meio ambiente. No geral, por quais motivos você acredita que são elaboradas as leis?

Resposta esperada: Para estabelecer regras/normas a serem seguidas pelos cidadãos de uma cidade, um estado ou um país, a fim de tornar possível a convivência harmônica entre as pessoas.

3. Com base no texto lido, responda às questões.

a. Qual é o principal objetivo da Lei nº 13.186?

3. d. Resposta: Em 11 de novembro de 2015, data de assinatura da lei, a lei foi sancionada pela Presente da República na ocasião e, em 12 de novembro de 2015, ela passou a ter validade, considerando a publicação no DOU. de técnicas de produção ecologicamente sustentáveis.

b. Onde ela foi publicada?

c. A que público essa lei é destinada?

Resposta: Criar uma Política de Educação para o Consumo Sustentável para incentivar a adoção de práticas de consumo e Resposta: No site do Planalto. Resposta: Ao público em geral, pois é um assunto de interesse coletivo.

d. Quando a lei foi sancionada? E a partir de que data ela passou a ter validade?

4. Com base nas informações apresentadas no texto, relacione os artigos a seguir com as ideias expressadas por eles.

Resposta:

Informa os objetivos da Política de Educação para o Consumo Sustentável. Revela quem serão os responsáveis por implementar a Política de Educação para o Consumo Sustentável.

Declara a criação da Política de Educação para o Consumo Sustentável. Comunica a partir de qual data a lei será válida.

C. D. Artigo 1º Artigo 2º Artigo 3º Artigo 4º

Artigo 1º – C; Artigo 2º – A ; Artigo 3º – B; Artigo 4º – D 68 09/08/2022 10:14:49

5. Releia os trechos a seguir. O primeiro deles foi extraído do artigo expositivo estudado na seção Leitura , e o segundo, da lei que você acabou de ler.

a. O que há em comum entre esses dois trechos?

Resposta: Ambos os trechos tratam do cuidado para que as ações praticadas no presente não prejudiquem o futuro.

b. Com qual inciso do Art. 2º da Lei nº 13.186 os pontos abordados no trecho A mais se relacionam? Escreva-o no caderno.

Resposta: Com o inciso VII do Art. 2º: "fomentar o uso de recursos naturais com base em técnicas e formas de manejo ecologicamente sustentáveis;".

Uma lei é composta de artigos , que podem ser subdivididos em parágrafos numerados com algarismos romanos, os quais são chamados incisos

6. O artigo 3º da Lei nº 13.186 nomeia especificamente os responsáveis pela sua execução. Considerando isso, responda às questões a seguir.

a. Quem são esses responsáveis por isso?

Resposta: O poder público, em âmbito federal, estadual e municipal.

b. Nos incisos do artigo 2º são citadas outras instituições e pessoas que, ainda que indiretamente, também serão responsáveis pela aplicação da lei. Quem foram os mencionados nesse trecho?

Resposta: O artigo 2º cita consumidores (inciso I) e empresas (inciso V) como responsáveis por algumas ações.

c. Por que eles também foram mencionados?

Resposta: Eles foram citados porque, para que a lei seja

executada, é necessário que todos os integrantes da sociedade participem com práticas de consumo sustentável.

7. Leis são textos que indicam normas a serem seguidas e, para isso, fazem uso da norma-padrão e, dependendo do assunto abordado, de um vocabulário técnico. Considerando o registro linguístico empregado nesse texto normativo, responda às seguintes questões.

a. Aponte pistas que justifiquem o uso da norma-padrão nesse texto.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. Que palavras ou expressões da lei indicam o uso de um vocabulário técnico?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

c. Por que foi necessário empregar termos técnicos no texto?

Resposta: Para expressar melhor o que deve ser feito para o cumprimento da lei. Sem usar o vocabulário da área ambiental, não seria possível ter a mesma clareza na determinação do que se espera que seja realizado por todos os integrantes da sociedade.

Leis, decretos, regimentos, regulamentos, estatutos são textos normativos , isto é, visam estabelecer normas que auxiliam na organização do convívio social. No entanto, as leis determinam regras que geralmente impactam a vida da maioria das pessoas, por isso são elaboradas por representantes dos cidadãos, na Câmara Municipal ou no Congresso Nacional, e sancionados pelo prefeito, governador ou presidente da República.

• Na atividade 5 , se necessário, auxilie os estudantes na comparação dos trechos para a elaboração das respostas. Se considerar oportuno, oriente-os a trabalhar em duplas, para que troquem impressões sobre os textos lidos e suas semelhanças. Aproveite o momento para unir estudantes de diferentes perfis, de modo a um auxiliar o outro.

• Para a realização da atividade 6, releia com os estudantes os artigos 2 o e 3 o , auxiliando-os na compreensão deles. Ressalte que, como a lei visa educar as pessoas quanto ao consumo sustentável, vários membros da sociedade são citados ao longo do texto, mas a responsabilidade maior pela sua implementação recai sobre o poder público, que deve organizar ações que tornem isso possível ou mesmo divulgar essas ações e cobrá-las dos consumidores e das empresas.

• Na atividade 7, converse com os estudantes sobre o registro linguístico empregado na lei, levando-os a perceber que ele se serve da norma-padrão, afastando-se, portanto, da linguagem cotidiana, o que é próprio de textos desse gênero. Ajude-os a perceber ainda que o texto apresenta dois tipos de vocabulário técnico, um relativo ao gênero lei e outro relativo ao tema abordado, visto que ambos são pertinentes ao elaborar uma regulamentação ambiental. Evidencie para a turma que, apesar de o uso de vocabulário técnico, a princípio, dificultar um pouco o entendimento, é necessário que o texto legal seja o mais claro e objetivo possível, por isso se torna inevitável recorrer a palavras mais precisas.

Respostas

7. a. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam o emprego da norma-padrão nas concordâncias nominal e verbal, nas colocações pronominais, na pontuação do texto e na grafia e na acentuação das palavras.

7. b. Possíveis respostas: Vocabulário técnico relativo aos textos normativos: institui , faço saber, sanciono e fomentar; Vocabulário técnico relativo ao tema da lei: processos ecologicamente sustentáveis, resíduos, ciclo de vida dos produtos, manejo dos recursos naturais, rotulagem ambiental e certificação ambiental

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• Por fim, leia com a turma o boxe com a explicação de textos normativos, apresentado ao final da página, mostrando-lhes a importância desses textos para que a vida em sociedade seja mais organizada.

Objetivos

• Refletir sobre a importância da legislação ambiental.

• Conhecer o conceito de crime ambiental e argumentar sobre ele.

• Apresentar um seminário relatando crimes ambientais e propondo soluções para evitá-los.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação ambiental é contemplado nesta seção, na medida em que os estudantes reconhecem a importância da legislação ambiental para estabelecer a proteção e preservação do meio ambiente. Além disso, o tema permite o desenvolvimento da competência geral 10, pois deverão agir coletivamente em busca de soluções para problemas ambientais.

• A leitura da lei e o reconhecimento das ideias e dos valores expressos nela, bem como a participação no seminário, opinando e discutindo as informações apresentadas, propiciam o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 7

• A leitura de uma lei e a compreensão do seu contexto de produção, da sua forma de organização e da lógica de hierarquização de seus itens e subitens propiciam o desenvolvimento das habilidades EF69LP20 e EF69LP27

• A discussão sobre uma lei em prol do meio ambiente, cujo objetivo visa beneficiar a coletividade, desenvolve a habilidade EF89LP17

• A compreensão do aspecto deôntico (relacionado a deveres/ obrigações) de textos legais contempla a habilidade EF69LP28

• Ao discutir casos reais de desrespeito à legislação ambiental, é desenvolvida a habilidade EF69LP24

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 7, a competência específica de Linguagens 4 e as habilidades EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 ao formular perguntas e aguardar sua vez de falar nas atividades que propõem exposição oral e engajamento na discussão de tema de relevância social.

Crime ambiental

Neste capítulo, você leu dois textos relacionados ao consumo sustentável. Contudo, não basta apenas saber como consumir de maneira mais consciente, também é preciso cuidar da preservação do meio ambiente. Para isso, são importantes as normas estabelecidas pela legislação ambiental, isto é, um conjunto de leis que visam à proteção e à conservação da fauna, da flora e dos recursos naturais em geral existentes.

Leia, a seguir, um trecho de lei que apresenta direitos e deveres das pessoas e instituições com relação ao meio ambiente.

CÂMARA MUNICIPAL DE LONDRINA

Estado do Paraná

LEI ORGÂNICA MUNICIPAL

[...]

CAPÍTULO VI - DO MEIO AMBIENTE

Art. 182. Todos têm direito ao meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado – bem do uso comum do povo e essencial à adequada qualidade de vida –, impondo-se a todos e, em especial, ao Poder Público Municipal, o dever de defendê-lo e preservá-lo para o benefício da atual e futuras gerações.

Art. 183. É dever do Município elaborar e implantar, através de lei, o Plano Municipal do Meio Ambiente e Recursos Naturais, que contemplará a necessidade de conhecimento das características e recursos dos meios físico e biológico, de diagnóstico de sua utilização, e definição de diretrizes para o seu melhor aproveitamento no processo de desenvolvimento econômico-social.

[...]

Art. 186. As condutas e atividades lesivas ao meio ambiente, bem como a sua reincidência, sujeitarão os infratores a sanções administrativas e a multas, na forma da lei, independentemente da obrigação de restaurá-lo às suas expensas.

Art. 187. Aquele que explorar recursos minerais fica obrigado a recuperar o meio ambiente degradado, de acordo com a solução técnica exigida por órgão público competente, na forma da lei.

Art. 188. Aquele que se utilizar dos recursos ambientais fica obrigado, na forma da lei, a realizar programas de monitoragem a serem estabelecidos pelos órgãos competentes.

Diretrizes: objetivos.

Lesivas: que causam dano.

Orientações

Sanções: punições.

Expensas: custos, despesas.

• O texto e as atividades desta seção promovem a discussão e a reflexão sobre a legislação ambiental e sua importância, a fim de evitar a destruição do meio ambiente, determinando o que é passível de preservação e quais penalidades devem ser aplicadas em caso de infração.

• Antes da leitura do texto, realize uma discussão a respeito das ideias presentes no parágrafo introdutório, incentivando os estudantes a pensar por que existem leis ambientais. Leve-os a identificar os aspectos estruturais do gênero. Em seguida, faça uma leitura compartilhada da lei, auxiliando-os na compreensão desse texto normativo.

Atitude cidadã Educação ambiental

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Art. 189. Os recursos oriundos de multas administrativas e condenações judiciais por atos lesivos ao meio ambiente serão destinados a um fundo gerido pelo Conselho Municipal do Meio Ambiente, na forma da lei.

Art. 190. São áreas de proteção permanente:

I - As de nascentes dos rios e os mananciais;

II - As que abriguem exemplares raros da fauna e da flora, como aquelas que sirvam como local de pouso ou reprodução de espécies migratórias;

III - As de paisagens notáveis, na forma da lei;

IV - Os fundos de vale e encostas;

V - Os lagos.

1. Com base nas informações apresentadas no texto, qual é o principal objetivo dessa lei?

2. Em sua opinião, as regras e as punições estipuladas são o suficiente para que as pessoas cuidem do meio ambiente?

3. Releia o trecho a seguir.

Todos têm direito ao meio ambiente saudável e ecologicamente equilibrado [...].

Você está de acordo com essa afirmação? Por quê?

4. Considerando os incisos contidos no artigo 190 da lei apresentada, responda às questões a seguir.

a. Em sua opinião, as áreas mencionadas no artigo são preservadas atualmente? Justifique sua resposta.

b. Para você, o que pode ser feito para que essas áreas sejam protegidas?

5. O desrespeito às leis que asseguram a preservação e a conservação do meio ambiente constitui crime ambiental. Junte-se a um colega para as atividades apresentadas a seguir.

a. Pesquisem notícias sobre crimes ambientais e verifiquem, caso isso tenha ocorrido, como os responsáveis foram punidos.

b. Selecionem uma notícia e reflitam sobre as ações que poderiam ter evitado essas infrações e, caso não tenha sido aplicada nenhuma, quais punições poderiam ser aplicadas aos responsáveis por elas.

c. Apresentem essas informações aos colegas em data a ser definida pelo professor. Para isso, façam cartazes ou uma apresentação de slides, a fim de tornar a exposição mais clara e interessante.

• Na atividade 1 , retome a discussão feita anteriormente e, se possível, dê aos estudantes algum tempo para que pesquisem algumas leis de que já ouviram falar ou mesmo leis locais que enriqueceriam a discussão.

• Depois de desenvolver as atividades 2 e 3 , amplie a discussão propondo aos estudantes uma reflexão sobre quem tem a responsabilidade de tornar possível o direito de todos a viver em um ambiente saudável. A todo direito concedido deve haver um responsável direto por seu cumprimento, logo, é importante que eles percebam que não só os governantes têm o dever de criar condições para que as leis sejam obedecidas, mas também compete aos cidadãos se conscientizarem de que devem respeitá-las.

• Na atividade 4, provavelmente, os estudantes mencionarão o descumprimento do artigo 190 por meio do contato com notícias que mostram a ocupação residencial de áreas de mananciais, a captura de animais selvagens, entre outras infrações. Apesar de a lei apresentada ser municipal, é interessante extrapolar o que ela prescreve para um contexto mais amplo. O intuito é levá-los a perceber que educar as pessoas é uma ação de caráter duradouro e capaz de mudar a realidade a longo prazo.

Respostas

1. Resposta: Definir os direitos e os deveres das pessoas e instituições em relação ao uso do meio ambiente e estipular punições em caso de desrespeito a essas leis.

2. Resposta pessoal. Explique aos estudantes que, apesar de existirem leis e punições, é necessário que haja uma rigorosa fiscalização e um trabalho de conscientização da população em relação à preservação do meio ambiente.

3. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que sim, pois todos têm direito a viver em um meio ambiente adequado à sua existência.

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4. a. Resposta esperada: Não, pois é comum ver notícias sobre problemas ambientais causados pelo ser humano.

4. b. Resposta esperada: A conscientização das pessoas e das instituições é uma das melhores maneiras de garantir a proteção e a conservação do meio ambiente.

5. Resposta pessoal.

• Para a realização da atividade 5 , organize os estudantes em duplas e oriente-as a seguir as instruções apresentadas. Caso julgue pertinente, indique-lhes crimes ambientais que possam pesquisar, como tráfico de animais silvestres e ateamento de fogo em terrenos. Instrua-os a refletir sobre a causa do crime a fim de verificar quais ações poderiam evitá-los. A respeito das apresentações dos seminários, caso seja viável para todos a produção de slides , solicite à turma que coloque neles imagens relacionadas aos crimes que pesquisaram, de modo a ilustrar o tema abordado.

[...]

PREFEITURA DE LONDRINA. Lei Orgânica Municipal. 5 abr. 1990/28 dez. 2000. Disponível em: https://www2.cml.pr.gov.br/ cons/lnd/leis/LO_ra.htm. Acesso em: 10 maio 2022. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um artigo expositivo.

• Usar ferramentas tecnológicas para a produção de uma revista digital.

BNCC

• Nesta seção, a produção de um artigo expositivo permite aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF69LP07, pois vão produzir, reunir e divulgar os artigos da turma em uma revista digital, a qual poderá ser oferecida à comunidade escolar.

• Na subseção Planejando o texto , os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 8 e as habilidades EF69LP32 e EF69LP34 ao fazer a pesquisa e selecionar textos com as informações necessárias para a composição do artigo, avaliando a confiabilidade das fontes e organizando-as por meio de resumos, esquemas e mapas conceituais, de maneira a compreender as informações obtidas e a viabilizar seu uso no texto a ser produzido.

• Ao produzir o texto, empregando as linguagens verbais e imagens para expor e partilhar informações e ideias, os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3

• Com orientações para fazer uso consciente da norma-padrão ao produzir o artigo expositivo, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP56 e EF09LP04

• Os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP31 e EF89LP29 ao utilizar expressões e recursos linguísticos que auxiliem na organização das informações e no estabelecimento da hierarquia e conexão entre as proposições do artigo expositivo.

• O contato com as tecnologias digitais desde a pesquisa do tema e produção do artigo expositivo até a publicação da revista digital, acessando e disseminando informações, possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

Produção escrita

Artigo expositivo

Neste capítulo, você leu dois artigos expositivos e conheceu as principais características desse gênero textual. Agora, você deverá produzir um artigo expositivo sobre um dos temas a seguir ou outro que seja relacionado ao consumo sustentável.

Ao final, os artigos expositivos serão publicados em uma revista digital, que você e sua turma vão produzir com a ajuda do professor.

Planejando o texto

Antes de começar o texto, confira algumas orientações para planejá-lo.

a. Como o artigo expositivo apresenta o máximo de informações sobre determinada ideia ou conceito, faça uma pesquisa sobre o tema escolhido.

b. Busque informações em portais, revistas, jornais e enciclopédias digitais, além de sites pertencentes a iniciativas da sociedade civil, sem fins lucrativos.

c. Verifique a confiabilidade das informações, se possível, consultando a mesma informação em mais de uma fonte.

d. Tome nota daquilo que considerar relevante para constar em seu artigo.

e. Para auxiliar na organização das ideias, você poderá anotá-las em forma de esquemas e de mapas conceituais.

f. Imagens, tabelas, gráficos e infográficos podem enriquecer o texto, desde que estejam relacionados ao assunto e contribuam para a compreensão do conceito abordado.

g. Anote também as informações referentes às imagens, para que depois você possa compor as legendas.

Produzindo o texto

Produza seu artigo expositivo diretamente no computador, usando um programa de edição de texto. Siga algumas orientações para escrevê-lo.

a. Elabore uma introdução, contextualizando o assunto e explicando os conceitos necessários.

b. Desenvolva o texto expondo as informações pesquisadas, com o máximo de características e dados sobre o assunto.

c. Se necessário, utilize intertítulos para organizar o texto e dar leveza à leitura.

Orientações

• Para essa produção, oriente os estudantes a relembrar as características do gênero e considerá-las na elaboração do texto. Eles deverão utilizar estratégias de planejamento, avaliação, revisão e edição, aprimorando o texto antes de ser posto em circulação, por isso, auxilie-os no que for necessário e esclareça eventuais dúvidas.

• Na distribuição dos temas, verifique se não há muitos

estudantes responsáveis pelo mesmo assunto. Procure dividi-los de maneira homogênea, uma vez que, ao final, os artigos serão reunidos na mesma revista digital.

• Os estudantes que ficarem com o mesmo tema poderão combinar de abordar aspectos diferentes, tornando os artigos complementares entre si. Auxilie aqueles que desejarem escolher outros temas para que os restrinjam ao assunto consumo sustentável. Isso garantirá uma unidade temática ao produto final: a revista digital.

programada Pegada ecológica Lixo zero Economia solidária 72 09/08/2022 10:14:49

Obsolescência

d. Insira os recursos visuais – imagens, gráficos, infográficos – que separou no planejamento, incluindo-os ao artigo por meio de remissivas no texto e de legendas.

e. Empregue expressões como em primeiro lugar, em segundo lugar, por outro lado, além de elementos coesivos e outros mecanismos que ajudem a organizar as ideias apresentadas e garantam a unidade do texto.

f. Empregue uma linguagem direta, objetiva e impessoal.

g. Obedeça às regras gramaticais e ortográficas ao produzir o texto, fazendo uso consciente da norma-padrão.

h. Retorne ao início e insira um título e, se quiser, uma linha fina, que sejam atrativos e chamem a atenção do leitor, instigando-o a ler o texto.

Avaliando o texto

Troque seu texto com o de um colega e, com base nos itens a seguir, avalie-o.

a. O título e a linha fina (se houver) chamam a atenção do leitor para a leitura do texto?

b. No parágrafo inicial, há uma contextualização sobre o assunto?

c. O artigo expõe diversas informações sobre o assunto de maneira fundamentada e consistente?

d. Foram utilizados argumentos para persuadir o leitor sobre a importância do tema?

e. Os recursos visuais inseridos (se houver) estão diretamente relacionados ao assunto do texto e integrados a ele por meio de remissivas e legendas?

f. O texto foi escrito com uma linguagem objetiva e impessoal?

g. Foram seguidas as regras previstas pela norma-padrão?

Considerando a avaliação feita pelo colega, revise seu artigo e aplique as correções necessárias para aperfeiçoá-lo. Faça cortes e inserções, substitua e remaneje trechos, enfim, edite-o para chegar à versão final e deixe-o pronto para a próxima etapa.

Publicando o artigo expositivo em uma revista digital

Reúna-se com os colegas e o professor para criarem uma revista digital com os artigos expositivos produzidos.

Vocês poderão usar um programa on-line gratuito de criação de revistas digitais. Após criar uma conta em um desses programas, há duas formas de publicação:

a. Exportar para o programa um arquivo já pronto, com todos os artigos expositivos em um só arquivo.

b. Criar a revista diretamente no programa e depois compartilhá-la.

Lei nº 9.605

A Lei nº 9.605 , de 12 de fevereiro de 1998, dispõe sobre as sanções penais e administrativas de condutas lesivas ao meio ambiente. Você pode consultá-la para informações a respeito das punições previstas para crimes ambientais.

Lei nº 9.605, de 12 de fevereiro de 1998 , em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm.

Acesso em: 13 jul. 2022.

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• Para o desenvolvimento da proposta apresentada na subseção Produzindo o texto , depois de ler os itens com todos, leve os estudantes ao laboratório de informática da escola, se houver, ou disponibilize a eles os materiais eletrônicos necessários para a produção do texto em um programa de edição.

• Para a etapa de produção e edição da revista digital, selecione previamente o programa gratuito mais adequado, entre os oferecidos na internet. Muitos deles são em inglês, entretanto são intuitivos e relativamente fáceis de manusear. Dessa maneira, antes de utilizá-lo com os estudantes, é interessante experimentá-lo, realizando simulações e verificando suas funcionalidades.

• Caso a opção seja por exportar o arquivo já pronto, no formato PDF, é necessário fazer a diagramação da revista. Nesse caso, é preciso reunir, em um só arquivo (ainda no programa de edição de texto), os textos individuais e inserir capa, sumário, números de páginas, quarta capa e demais componentes. É importante lembrar que, com a revista aberta, as páginas pares ficarão à esquerda e as ímpares, à direita. Assim, em alguns casos, será preciso intercalar páginas em branco (por exemplo, a página 2, que será a segunda capa). Depois de pronto, o arquivo deve ser convertido para o formato PDF e, em seguida, exportado para o programa de criação de revista digital.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da apresentação de um seminário.

• Ampliar as discussões sobre consumo sustentável.

BNCC

• O uso de diferentes linguagens para partilhar as informações e expressar seus pontos de vista sobre o tema, com autonomia, fluência e criticidade, possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a competência específica de Língua Portuguesa 3.

• Ao utilizar recursos tecnológicos, de maneira crítica e significativa na apresentação do seminário, sobretudo ao criar e formatar os slides , os estudantes aprimoram a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10.

• Nesta seção, a competência específica de Linguagens 4 é desenvolvida, uma vez que os estudantes defendem pontos de vista que promovem o consumo responsável e, por conseguinte, atuam de modo crítico frente a uma questão do mundo contemporâneo.

• Ao empregar a variedade e o estilo de linguagem específicos à interação social promovida pela situação de apresentação do seminário, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP56 e a competência específica de Língua Portuguesa 5

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP38 e EF89LP25 ao participar do seminário, dos ensaios, da definição da apresentação oral com apoio de leitura e/ou com fala espontânea e da criação dos slides

• A gravação do seminário para posterior análise sobre a performance e os elementos circunstanciais da apresentação auxilia os estudantes a desenvolver a habilidade EF69LP40

• Ao planejar e produzir os slides, selecionando tipos e tamanhos de fontes e dimensionando a inserção de gráficos e textos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP41. Enquanto a pesquisa em fontes confiáveis para

Seminário

Neste capítulo, você leu dois artigos expositivos e, na seção anterior, produziu um texto do mesmo gênero sobre consumo sustentável. Agora, é a vez de você e seus colegas se reunirem em grupos para apresentar um seminário sobre o tema do artigo elaborado anteriormente.

a. Reúnam-se entre colegas que escreveram sobre o mesmo tema. Caso não seja possível, façam uma votação para escolher o texto que servirá como base para o seminário.

b. Lembrem-se de dividir igualmente as tarefas entre todos os integrantes do grupo para que ninguém fique sobrecarregado.

c. Verifiquem se há a necessidade de realizar outras pesquisas para coletar mais dados e ampliar o que já havia sido pesquisado para o artigo. Em caso positivo, optem por sites confiáveis, que se preocupam em publicar somente informações que já tenham sido checadas anteriormente. Confiram algumas sugestões a seguir.

WWF

O WWF é uma organização não governamental cujo objetivo é mudar a trajetória de degradação ambiental, buscando um mundo mais saudável onde a sociedade e a natureza possam viver em harmonia. No site, é possível encontrar informações diversas sobre educação ambiental.

WWF, em: https://www.wwf.org.br/. Acesso em: 13 jul. 2022.

Pegada ecológica

Você sabe o que é pegada ecológica? A maneira como vivemos deixa “marcas” no meio ambiente. A pegada ecológica é uma forma de calcular o impacto do nosso estilo de vida no mundo, comparando diferentes padrões de consumo e verificando se estão dentro da capacidade ecológica do planeta. Que tal descobrir a sua.

Pegada ecológica , em: https://www.pegadaecologica.org.br/. Acesso em: 13 jul. 2022.

d. Busquem também por imagens e gráficos que sejam representativos dos dados coletados, falas de especialistas que tenham relação com o assunto, trechos de vídeos encontrados na internet e até entrevistas sobre o tema. Vale até memes que ilustrem a problemática.

e. Escolham a maneira como o seminário será apresentado e quais recursos serão utilizados. É possível contar com o apoio de cartazes, apresentação de vídeos, produção de slides etc. Com base na escolha feita, definam qual será a responsabilidade de cada um dos integrantes do grupo, procurando levar em conta as aptidões pessoais.

f. No momento da produção dos cartazes ou dos slides , atentem à escrita e à aparência, de modo que os textos fiquem bem redigidos e sem erros , e possam ser visualizados com facilidade pelo público.

g. Produzam um roteiro da apresentação a fim de estipular os momentos de fala de cada integrante do grupo e estabelecer a dinâmica da exibição do material produzido (cartazes, slides , gráficos, imagens etc.). Se algum integrante tiver mais aptidão com recursos digitais, confiem a ele a produção do material audiovisual.

complementar a apresentação permite aos estudantes aprimorar as habilidades EF69LP32 e EF89LP24

• O diálogo após a apresentação oral auxilia no desenvolvimento das habilidades EF89LP27 e EF89LP28 , incentivando os estudantes a tecer considerações e formular problematizações.

Orientações

• Auxilie os estudantes na formação dos grupos, considerando a quantidade de grupos e de membros conforme a quantidade de participantes da turma. O ideal é

que os grupos não tenham mais do que quatro ou cinco indivíduos, para que o trabalho seja dividido de modo que todos tenham material e conteúdo para trabalhar.

• Caso sejam necessárias novas pesquisas, oriente os grupos nesse processo. Ressalte a importância de realizá-las em fontes confiáveis. Se achar pertinente, fale um pouco sobre páginas dedicadas à checagem de notícias e fatos.

Produção oral

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h. Separem um tempo para ensaiarem juntos, dando espaço para que cada integrante traga sua personalidade à apresentação. Nesse momento, é importante verificar se o tempo de apresentação do grupo está dentro do que foi estipulado pelo professor e, se for o caso, fazer ajustes para isso.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Confiram, a seguir, algumas orientações para o momento da apresentação.

a. Após a divisão das tarefas e estipulado o papel de cada integrante na apresentação, conversem sobre como se portar perante o público para que haja uma coerência durante a realização do seminário.

b. Definam como deverão se portar no momento da apresentação, considerando a postura, o tom da voz e o ritmo de fala. Também vale a pena pensar em estratégias para situações de imprevisto, caso alguém esqueça sua fala, por exemplo.

c. Determinem a ordem de apresentação do grupo: quem serão os responsáveis pela abertura, pela introdução, pelo desenvolvimento, pela conclusão e pelo encerramento do seminário. Lembrando que um integrante pode ficar responsável por mais de uma parte, se necessário.

d. Pensem em uma saudação para ser feita por quem vai iniciar a apresentação, como forma de cumprimentar os colegas de turma e explicar resumidamente o assunto que será abordado.

e. Durante o desenvolvimento, utilizem o roteiro como base para não se esquecerem de nada.

f. Ao final, façam uma síntese do que foi falado e agradeçam a atenção do público. Abram espaço para que os colegas tirem dúvidas, conforme orientação do professor. Caso não saibam alguma resposta, comprometam-se a pesquisar e a dar um posicionamento em um momento posterior, se preciso, com o auxílio do professor.

g. Quando outros grupos estiverem apresentando, façam silêncio e prestem atenção. Lembrem-se de tomar nota das informações mais importantes e registrar dúvidas para serem tiradas ao final da apresentação.

h. Verifiquem a possibilidade de gravar as apresentações para disponibilizá-las à comunidade escolar posteriormente. Além de ser uma maneira de propagar os conteúdos pesquisados e produzidos pelos grupos, por meio das gravações é possível realizar atividades avaliativas.

i. Após a apresentação dos seminários, façam uma avaliação da atividade, verificando como foi a experiência e se o roteiro elaborado previamente contribuiu para a realização da apresentação.

j. Caso as apresentações tenham sido gravadas, disponibilizem-nas no blog da turma para que a comunidade escolar possa prestigiar as produções de vocês. Lembrem-se de acessar o blog periodicamente para responder aos comentários e acompanhar a quantidade de acessos aos vídeos.

• Caso os estudantes tenham optado por gravar as apresentações, auxilie-os também nesse processo e avalie a possibilidade de, depois de gravados, os vídeos serem assistidos por todos como um tipo de avaliação pessoal. Contribua com a inserção dos vídeos no blog da turma e incentive-os a acessá-lo periodicamente a fim de verificar possíveis interações com o público.

i. Caso a turma tenha optado por abrir espaço a perguntas do público, planejem-se para não exceder esse tempo. Vocês podem planejar tudo com antecedência, pensando em dúvidas que porventura possam surgir e já se preparando para respondê-las. 75 09/08/2022 10:14:49

• Antes dos ensaios, certifique-se de que os estudantes já tiveram contato com alguma apresentação de seminário. Caso perceba o desconhecimento deles, vale a pena buscar alguma apresentação em vídeo para ilustrar o trabalho. Se não for possível, faça uma explanação sobre as principais características desse tipo de apresentação oral.

• Ao ler com a turma as Dicas para que a atividade seja bem-sucedida , saliente a relevância de se atentar às etapas do seminário, como a apresentação do grupo, a saudação inicial com uma breve explanação do que será exposto, o desenvolvimento do conteúdo, uma conclusão e os agradecimentos. Enfatize também a importância de ter uma postura que demonstre confiança, de cuidar do tom e volume da voz e do ritmo da fala.

• Fique disponível para auxiliar os estudantes na preparação dos materiais, sobretudo dos slides. Caso a escola tenha um profissional da área de informática, é possível mobilizá-lo ou, caso contrário, oriente os estudantes a buscar, na internet, programas destinados à apresentação de slides , nos quais as estruturas necessárias para a apresentação estão disponíveis para que o usuário somente insira o conteúdo, seja de textos, seja de imagens.

• Depois de preparar o material, confira-o com cada grupo antes das apresentações. Essa é uma maneira de fazer os ajustes necessários antes de apresentá-lo ao público.

• Estipule o tempo de cada grupo com base na divisão da(s) aula(s) destinada(s) aos seminários e informe aos estudantes para que, em seus ensaios, já tenham esse tempo em mente. Converse com eles sobre quais equipamentos serão necessários para as apresentações e convide-os a auxiliar na preparação da sala.

• Ao final das apresentações, coordene o momento de colocação das perguntas e das observações, instigando-os a interagir entre si.

• Para os grupos que apresentarão material digital e audiovisual, organize os arquivos em uma pasta no computador, de modo a facilitar no momento das apresentações e não haver perda de tempo com a busca e abertura de arquivos.

Objetivos

• Ler uma reportagem e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Refletir sobre o fenômeno das fake news e discuti-lo.

BNCC

• Ao ler a reportagem, discutir as características do gênero, refletir sobre as fake news e conhecer tecnologias de checagem de informações, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 6 e as competências específicas de Língua Portuguesa 3 , 6 e 10

• Ao argumentar e defender ideias com base em fatos, informações e dados pesquisados em fontes confiáveis e escolhidos com ética, os estudantes desenvolvem a competência geral 7

• Por meio da leitura da reportagem, os estudantes são levados a identificar o assunto retratado e a perspectiva de abordagem, desenvolvendo, assim, a habilidade EF69LP03

• Ao ser levados a refletir e conversar sobre sugestões para evitar a disseminação das fake news , os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP13

• Ao explorar os recursos estilísticos, a distribuição dos verbos e as escolhas lexicais na reportagem, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP17

• Compreender os efeitos de sentido produzidos pelo uso das citações diretas e indiretas e reconhecer as pistas linguísticas dessas citações permitem aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP43 e EF89LP05

• Ao analisar a reportagem, os estudantes desenvolvem o senso crítico em relação aos interesses que movem o campo jornalístico, aprimorando, dessa forma , a habilidade EF89LP01

• Ao analisar o uso do advérbio e do adjetivo como modalizadores epistêmicos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP31 e EF89LP16

• Por meio da leitura e análise da reportagem, os estudantes são orientados a investigar o fenômeno da disseminação de notícias falsas e a conhecer estratégias para identificá-las e evitá-las, desenvolvendo, assim, a habilidade EF09LP01

As marcas e as empresas presentes nos textos e imagens desta coleção têm apenas finalidade didática.

Você já ouviu falar em fake news? As fake news costumam circular em redes sociais e geralmente aumentam nos períodos de eleições. Com base no título da reportagem que você vai ler a seguir, "Senso crítico é arma para combater ' fake news '", o que o repórter deve apontar como solução para combater esse tipo de mensagem? Como você imagina que possa ser a postura do leitor diante dessa situação? Leia o texto para refletir mais sobre esse assunto socialmente relevante na atualidade.

Senso crítico é arma para combater “fake news ”

Para especialistas, sociedade deve fazer esforço coletivo pela alfabetização digital Por Marina Dayrell, Matheus Riga e Pedro Ramos

A educação virtual é uma arma importante para detectar informações falsas no noticiário, segundo especialistas. Essa “alfabetização” deve contar com esforços de vários setores da sociedade, para evitar que as chamadas fake news tumultuem o debate público, como ocorreu na corrida eleitoral americana e na votação pela saída do Reino Unido da União Europeia.

“Tem de vir da grande imprensa, do professor, da família, de todos os lados”, diz a diretora da Agência Lupa, Cristina Tardáguila, que realiza checagem de informações do noticiário brasileiro. “Até porque não há nenhum sinal de que a produção de notícias falsas vai diminuir.” Para ela, o entendimento sobre como o noticiário é produzido deve ser uma prioridade no combate às fake news

A dificuldade de identificar notícias falsas afeta até países com melhores índices de escolaridade. Uma pesquisa da Universidade de Stanford apontou, em julho deste ano, que estudantes americanos tiveram problema para checar a credibilidade das informações divulgadas na internet. Dentre 7 804 alunos dos ensinos fundamental, médio e superior, 40% não conseguiram detectar fake news

A editora executiva da agência de checagem Aos Fatos, Tai Nalon, destaca a importância da criação de políticas públicas com foco na análise crítica da mídia. “Acho que dificilmente conseguiremos uma mudança cultural sem passar pela educação de massa da sociedade”, afirma.

Para o professor [...] Daniel Schwabe, o público não conhece os meios pelos quais pode ser manipulado na internet. “Em relação às mídias tradicionais, as pessoas já aprenderam a identificar sinais de demagogia”, diz. “Nesse cenário de novos canais, há uma certa vulnerabilidade porque não se sabe mediar a absorção da informação que se recebe.” Segundo ele, é necessário criar uma cultura de questionamento.

Orientações

• Nesta seção, comente com os estudantes que será discutido um fenômeno bastante em evidência na atualidade: as fake news. Por meio do texto introdutório, converse com eles sobre o que sabem do assunto, em que contextos as fake news estão presentes e se já presenciaram alguma situação em que elas foram empregadas.

• Após a discussão inicial, solicite aos estudantes que leiam silenciosamente a reportagem. Depois, promova uma leitura compartilhada com a turma, selecionando alguns voluntários para ler o texto em voz alta. Depois da leitura de cada parágrafo, verifique a compreensão deles, pedindo que expliquem com suas palavras o conteúdo lido. Procure perceber se eles conseguem expressar suas ideias com clareza.

Capítulo 4 ◆ Reportagem

Leitura

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Como identificar (e não compartilhar) fake news

Evitar ser alvo de informações falsas é ainda mais fundamental em períodos de tomadas de decisão, como em disputas eleitorais. Para descobrir se o conteúdo que você recebe [...] é verdadeiro e não ser enganado por fake news [...], confira as dicas a seguir, apontadas por Cristina, da Agência Lupa, Tai, da Aos Fatos, e Angie Holan, editora do site de checagem americano Politifact:

1. Não leia só o título

Uma estratégia muito utilizada pelos criadores de conteúdo falso na internet é apelar para títulos bombásticos. Ler o texto completo é um passo básico para evitar compartilhar fake news. “Às vezes, um título é provocativo, mas ele não necessariamente está sendo honesto com a própria reportagem”, indica Cristina. “Os títulos são feitos para chamar a atenção. Então, você precisa ler o que está escrito para ver se o título se confirma no texto.”

2. Verifique o autor

Ver quem escreveu determinado texto é importante para dar credibilidade ao que está sendo veiculado. “Na checagem de fatos, ver o autor é interessante. A notícia foi assinada por alguém que você nunca viu na vida?”, questiona Cristina. Para Tai, se a matéria é assinada por um repórter, o site demonstra responsabilidade pela qualidade da informação.

3. Veja se conhece o site

Não deixe de olhar a página onde está a notícia. Navegar mais no site ajuda a analisar sua credibilidade. “Investigar que página é essa, ir lá no ‘Quem somos’ e saber se dá para ligar para essa redação e falar com um responsável é fundamental”, afirma Cristina. Na mesma linha de pensamento, Tai acredita que procurar pelo expediente do site e tentar achar o básico sobre a hierarquia da empresa são dicas valiosas. “É preciso saber quem é o responsável legal pelas publicações.” Também vale checar o endereço do site. Segundo Cristina, algumas páginas tentam simular o endereço de um veículo importante, alterando apenas uma letra, um número ou um símbolo gráfico.

4. Observe se o texto contém erros ortográficos

As reportagens jornalísticas prezam pelo bom vocabulário e pelo uso correto das normas gramaticais. Por outro lado, os sites com notícias falsas ou mensagens divulgadas [por redes sociais] tendem a apresentar uma escrita fora do padrão, com erros de português ou quantidade exagerada de adjetivos. “Os manuais sérios dos grandes jornais orientam o jornalista a não adjetivar quando fizer uma reportagem”, explica Tai. “Se você está diante de um site de notícias falsas, já tem adjetivo no título. Existe uma linguagem que é muito particular do jor nalista que não é utilizada em um site de notícia falsa.”

• Antes de iniciar a leitura compartilhada desta página, chame a atenção dos estudantes para o fato de o texto apresentar um intertítulo e itens.

• Ao longo da leitura, verifique se os estudantes percebem a mudança de vozes no texto, da voz dos repórteres para as citações das falas dos especialistas ouvidos por eles. Chame a atenção para os momentos em que essas falas são marcadas pelas aspas e quando são mencionadas pelos repórteres. Conforme cada parte for sendo lida, caso perceba ser necessário, faça algumas pausas e explore com a turma as informações apresentadas.

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Sabrina Eras /Arquivo da editora

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• Finalizada a leitura, retome com os estudantes os questionamentos feitos no parágrafo introdutório do texto sobre as expectativas de leitura e as hipóteses que levantaram acerca da reportagem. Discuta também a relevância de cada um dos itens apontados. Destaque ainda que averiguar cada situação é importante para desenvolver o senso crítico, já que muitas notícias circulam sem a mínima apuração de veracidade. Permita a eles que socializem as ideias que tiveram após a leitura do texto.

• Depois, para verificar o entendimento dos estudantes, selecione algumas notícias sobre variados assuntos e distribua entre eles. Leve-os até a sala de informática para que possam pesquisar, com base nas orientações do texto, se as informações apresentadas são verídicas ou não. Para responder a esta atividade, solicite-lhes que releiam o texto para assimilar todos os dados apresentados.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , leve os estudantes a fazer uma reflexão sobre como recebem e compreendem as informações que chegam até eles diariamente nas redes sociais. Reforce a importância de checarem essas informações, procurando-as em mais de uma fonte, comparando os dados e verificando a confiabilidade delas.

• Na atividade 2 , proponha aos estudantes a socialização das ideias, de modo que eles reflitam sobre as próprias atitudes no dia a dia.

• Para complementar a resolução da atividade 3 , converse sobre o que eles entendem por senso crítico. Enfatize que se trata de uma postura lúcida em relação às informações que chegam, de modo a analisá-las com racionalidade e inteligência a fim de formar sua própria opinião.

• Na atividade 4 , permita aos estudantes que destaquem o que mais chamou a atenção deles no texto e de que forma a leitura da reportagem provocou-lhes uma reflexão.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto, no item a , comente com os estudantes que Estadão é o nome mais popular do jornal O Estado de São

5. Olhe a data de publicação

Identifique quando a notícia foi publicada. Muitas vezes, o texto está simplesmente fora de contexto. “Cansei de ver notícia falsa que na verdade não é falsa, só é velha”, conta Cristina.

6. Saia da bolha da rede social Para estar bem informado, o eleitor deve ler e acompanhar o noticiário não somente nas redes sociais. “Ele deve fazer um esforço para estar mais informado, encontrando uma nova fonte na qual ele confia e que tenha um bom histórico”, recomenda Angie. “Não espere apenas que as notícias cheguem até você porque você pode ter uma imagem muito distorcida do que está acontecendo.”

7. Tome cuidado com o sensacionalismo

As fake news tendem a conter palavras ou frases que despertam emoções ou mexem com as crenças das pessoas, atingindo um maior potencial de divulgação e compartilhamento nas redes sociais. “Se tiver uma manchete, uma foto, um meme ou um vídeo que comova você, ou que fale diretamente com aquilo que acredita, duvide, porque pode ter sido feito para isso”, avalia Cristina.

DAYRELL, Marina; RIGA, Matheus; RAMOS, Pedro. Senso crítico é arma para combater “ fake news ”. Estadão, São Paulo. Especial Focas. Disponível em: https://infograficos.estadao.com.br/focas/politico-em-construcao/materia/ senso-critico-e-arma-para-combater-fake-news. Acesso em: 5 maio 2022.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. No dia a dia, quando lê uma notícia na internet ou em aplicativos de celular, você tem o hábito de checar as informações que recebe?

Resposta pessoal.

2. Antes de compartilhar ou repassar as notícias que recebe, o que você costuma fazer? Por quê?

Resposta pessoal.

3. Diante do crescimento das fake news, qual é a importância do senso crítico para combatê-las?

4. Após a leitura da reportagem, você pensou em mudar sua atitude diante da forma como recebe ou compartilha notícias? Por quê?

Escrevendo sobre o texto

Resposta pessoal.

3. Possível resposta: O senso crítico nos faz analisar e ponderar tudo aquilo que lemos e vemos em nosso dia a dia, de modo a refletir sobre os fatos e compreendê-los.

1. Uma reportagem pode ser publicada em diferentes veículos de comunicação.

a. Em que veículo de comunicação a reportagem lida foi publicada?

Resposta: A reportagem foi publicada na versão digital do jornal Estadão

b. As reportagens podem ser veiculadas em que outros veículos?

Resposta: As reportagens podem ser divulgadas em jornais e revistas digitais e impressas, além de blogs , televisão, rádio etc.

2. O título de uma reportagem é um elemento muito importante. Explique com que objetivo o título dessa reportagem foi empregado.

Resposta: Para sugerir a ideia central do texto, no caso, a disseminação de fake news, despertando a atenção dos leitores para o assunto.

Paulo , um dos mais antigos do Brasil. Para direcionar a resposta do item b , pergunte aos estudantes em quais veículos eles costumam ler reportagens.

• Na atividade 2 , explore o potencial conotativo do termo arma , levando-os à compreensão de que, conforme pode ser depreendido do texto, há uma “guerra” contra o avanço de notícias falsas devido aos problemas que a disseminação dessas notícias têm causado na sociedade.

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3. a. Resposta: “Para especialistas, a sociedade deve fazer esforço coletivo pela alfabetização digital”. A linha fina complementa os dados do título, de modo a apresentar novas informações que serão desenvolvidas ao longo da reportagem.

3. Após o título, aparece uma informação adicional chamada linha fina

a. Identifique a linha fina e explique com que finalidade ela aparece na reportagem.

b. Qual é a relação entre o título e a linha fina no que se refere ao efeito que buscam causar no leitor?

Resposta: A linha fina detalha um pouco mais a informação apresentada no título. Isso permite ao leitor conhecer melhor o assunto e decidir se continua ou não a leitura do texto.

4. No decorrer da reportagem, é informada ao leitor a principal forma de combater as fake news Identifique qual é a forma indicada para isso.

Resposta: Por meio de uma educação virtual que permita reconhecer as notícias falsas.

5. No corpo da reportagem, o assunto é desenvolvido e detalhado. Além disso, são citados diversos depoimentos sobre o assunto.

a. Com que intenção esses depoimentos são apresentados?

b. De que forma esses depoimentos foram obtidos?

Resposta: Para dar credibilidade às informações veiculadas no texto. Resposta: Os jornalistas realizaram previamente uma

pesquisa sobre o tema e entrevistaram pessoas que são especialistas no assunto.

c. O que cada um dos especialistas sobre o assunto defende quanto ao o combate às fake news?

Para garantir a consistência do texto e a credibilidade das informações veiculadas, costumam ser inseridos, na reportagem, depoimentos de especialistas sobre o assunto. Quando não há seriedade e comprometimento do veículo com a veracidade das informações ou, ainda, quando há uma postura sensacionalista diante dos fatos, os depoimentos podem ser usados de forma descontextualizada para manipular o leitor.

6. No intertítulo “Como identificar (e não compartilhar) fake news ”, são apresentadas sete dicas importantes. Com que objetivo essas dicas foram expostas?

Resposta: Para orientar o leitor sobre como se pode agir para reconhecer e evitar o compartilhamento de fake news

7. Apesar de a reportagem ser um gênero que apresenta predominantemente uma sequência expositiva, nela podem estar presentes trechos em que se evidencia o posicionamento do autor sobre o assunto. Confira o trecho a seguir.

Identifique, no trecho, uma afirmação em que fique evidente a postura dos jornalistas.

Resposta: “Evitar ser alvo de informações falsas é ainda mais fundamental em períodos de tomadas de decisão, como em disputas eleitorais.”.

Explorando a linguagem

5. c. Resposta: Cristina Tardáguila afirma que as pessoas precisam entender como as notícias são produzidas; Tai Nalon afirma que é necessária a criação de políticas públicas com foco em análise da mídia; e o professor Daniel Schwabe diz que é preciso criar uma cultura do questionamento.

1. Releia os trechos a seguir, analisando as expressões destacadas. A educação virtual é uma arma importante para detectar informações falsas no noticiário, segundo especialistas.

"Tem de vir da grande imprensa, do professor, da família, de todos os lados”, diz a diretora da Agência Lupa, Cristina Tardáguila, que realiza checagem de informações do noticiário brasileiro.

• Na resolução da atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , é importante retomar com os estudantes as maneiras de construir uma citação direta (com sinalização das falas entre aspas) e uma citação indireta (parafraseada). Destaque ainda que, nas citações diretas, a fala é reproduzida de forma fiel, em discurso direto. Já na citação indireta, como o nome sugere, a fala é parafraseada pelo autor do texto ou do discurso. Reforce com a turma que os verbos de elocução e as expressões segundo , de acordo com , conforme , entre outras, podem ser empregados tanto em citações diretas quanto indiretas.

• No item a da atividade 3 , peça aos estudantes que, antes do registro das respostas no caderno, releiam a linha fina para perceber a função dela na reportagem e o que ela informa. No item b , verifique se eles percebem a linha fina como uma aliada da leitura, configurando-se como uma informação antecipatória do conteúdo do texto.

• A atividade 4 retoma uma informação explícita do texto. Se houver dificuldade em responder a esta atividade, releia com a turma o trecho que contém a resposta no início do texto.

• A atividade 5 trabalha com as citações encontradas no texto, portanto, aproveite para verificar se os estudantes conseguem localizar cada uma dessas falas que se destacam das vozes dos repórteres e a maneira como são apresentadas ao leitor. Acrescente ainda que a credibilidade é decorrente da voz de autoridade pelo fato de as falas serem de especialistas no assunto.

• Explore com os estudantes o boxe informativo que enfatiza a participação de especialistas nas reportagens de veículos sérios, dizendo que ela não é uma condição obrigatória, mas que pode conferir credibilidade ao que é reportado no texto. Ainda assim, mesmo com a participação de autoridades em algum assunto, é possível que suas falas sejam distorcidas por algum motivo, e, quando isso ocorre, os próprios especialistas se manifestam, e os veículos sérios se retratam e se desculpam.

• Aproveite a atividade 6 para reler com os estudantes cada uma das sete dicas, de modo a reforçá-las e transformá-las em hábitos para que eles não acreditem em fake news e não sejam responsáveis por sua disseminação.

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• Para complementar a atividade 7, se considerar oportuno, peça aos estudantes que busquem no texto outros trechos em que o posicionamento do autor fica evidente, nos quais são perceptíveis as marcas de modalização do discurso, como em “Uma estratégia muito utilizada pelos criadores de conteúdo falso na internet é apelar para títulos bombásticos.”.

A. B.

• Na atividade 2 , leve os estudantes a perceber a importância do advérbio em destaque como um modalizador que expressa a avaliação feita pelo autor do texto sobre o assunto, demonstrando sua incerteza a respeito de uma mudança cultural em relação à propagação de notícias falsas.

• Na atividade 3 , explore a função dos itens numerados no intertítulo, ajudando a turma a perceber como as informações do texto ficam mais organizadas com o uso deles e, no caso específico dessa reportagem, como tal organização, por meio do emprego dos verbos no modo imperativo, corrobora a intenção de funcionarem como dicas.

• Explore com a turma as discussões propostas na subseção Discutindo ideias, construindo valores , levando-os a refletir sobre a gravidade da disseminação das fake news e seu impacto na sociedade. É importante que os estudantes se expressem e compartilhem ideias com os colegas. Aproveite a oportunidade e reforce a importância de respeitar a vez do outro falar e saber ouvir as opiniões divergentes.

• Na atividade 1 desta subseção, leve-os a concluir que uma notícia falsa pode trazer muitos prejuízos, como manipular a opinião de muitas pessoas e, até mesmo, ser uma ferramenta utilizada por pessoas mal-intencionadas para aplicar golpes e levar vantagens pessoais ou políticas.

• Na atividade 2 , comente a facilidade da veiculação das informações que acaba por fazer as fake news se disseminarem de forma mais rápida.

• Na atividade 3 , incentive os estudantes a desenvolver a argumentação oral. Liste as ideias que eles apresentarem e discuta os efeitos de cada uma delas com eles. Se possível, elaborem juntos um cartaz sobre isso para ser exposto no mural da sala ou nos corredores da escola, a fim de alertar as pessoas em relação aos riscos das fake news

• Apresente as informações do boxe Checagem dos fatos para os estudantes a fim de que possam conhecer as agências referidas. Se possível, mostre a eles

a. Qual dos trechos apresenta a fala direta de um especialista? Como é possível identificar isso?

Resposta: O trecho B. Isso pode ser percebido por meio das aspas, que isolam a fala da diretora Cristina Tardáguila.

b. Qual dos trechos mostra a fala de um especialista, apresentada por meio das palavras do jornalista? Como foi possível identificar isso?

Resposta: O trecho A . Isso pode ser verificado pela ausência das aspas, que delimitam a fala de alguém, e pelo uso da conjunção (conformativa) segundo

2. Releia o trecho a seguir.

O que a escolha da palavra em destaque sugere quanto à postura da editora executiva Tai Nalon sobre haver uma mudança cultural na produção de notícias falsas?

3. Releia alguns itens da reportagem.

Não leia só o título

Veja se conhece o site

Resposta: A escolha desse advérbio sugere que ela se posiciona expressando sua incerteza de que haverá uma mudança cultural se não houver uma educação de massa da sociedade no sentido de mudar essa cultura.

Verifique o autor

Olhe a data de publicação

a. Em que modo as formas verbais em destaque foram empregadas?

Resposta: No modo imperativo.

b. Considerando as informações apresentadas nesses itens, qual é a importância do emprego desse modo verbal?

Resposta: O modo imperativo expressa orientação, apelo, solicitação. Com isso, esse modo verbal foi utilizado no texto para mostrar o que deve ser feito para verificar a veracidade das notícias, permitindo, assim, reconhecer as fake news e evitá-las.

A reportagem é um gênero textual jornalístico que tem por finalidade expor e analisar informações sobre determinado assunto ou acontecimento. Para embasar uma reportagem, são usados depoimentos de especialistas e dados concretos relacionados a tal assunto ou acontecimento. A reportagem é publicada em diferentes veículos, como jornais e revistas (impressos ou digitais), sites e programas de televisão.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Em sua opinião, de que modo a circulação de fake news pode impactar negativamente a vida das pessoas? Discuta com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Para você, o que leva uma pessoa a propagar informações falsas? Comente.

Resposta pessoal.

3. Além das dicas apresentadas no texto, que outras você sugere para evitar fake news?

Resposta pessoal.

Checagem dos fatos

O Brasil tem algumas agências confiáveis de verificação de notícias. Confira alguns conteúdos que elas podem checar.

• Fatos relacionados aos mais variados assuntos, como política, economia, cidade, cultura, educação, saúde e relações internacionais.

• Discursos públicos, investigando assuntos mais ligados a essa área.

• Falas e informações de sites e redes sociais.

os sites dessas agências e analisem juntos as informações apresentadas, que explicam para o leitor como esse trabalho de checagem de informação é realizado.

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Propagação de informações falsas ao longo da história: o nascimento das fake news

Nos últimos anos, muito se tem falado de fake news ou notícias falsas. Mas será que esse fenômeno de propagar informações falsas é recente? E como você imagina que essas informações falsas circulavam antes da internet? Leia o texto para descobrir.

Na Antiguidade

A propagação de informações falsas já acontecia na Roma Antiga, muito antes da era da comunicação de massas. Os governantes romanos tinham consciência da importância da informação e de como era possível adaptá-la às suas necessidades políticas, mesmo que, para isso, fosse preciso distorcer a realidade. Na Grécia Antiga, Harmódio e Aristógito tornaram-se heróis por terem assassinado Hiparco, o tirano de Atenas. Entretanto, investigações feitas por Heródoto e, mais tarde, por Tucídides, que são considerados os precursores do pensamento histórico, desmentem essa narrativa.

Na Idade Média

As informações falsas nesse período eram comuns e surgiam, entre outros motivos, para justificar atos que não seriam tolerados, como tirar a vida de líderes e monarcas. Apesar de poucas condições materiais, a divulgação das informações era feita por peregrinos e outras pessoas que costumavam percorrer grandes distâncias.

Século 6

Procópio foi um historiador bizantino que ficou famoso por escrever sobre a história do império de Justiniano. Mas Procópio também escreveu um texto secreto, chamado “Anekdota”, no qual espalhou informações falsas, arruinando a reputação de Justiniano e de outras figuras da época.

Jornalista, poeta e “criador de mentiras”

Em Roma, no século 16, o jornalista Pietro Aretino escrevia sonetos difamatórios, atacando pessoas públicas da época, e os prendia a uma estátua que ficava perto da Piazza Navona. Esses poemas faziam sucesso naquele contexto.

Objetivos

• Conhecer alguns fatos históricos a respeito de notícias falsas e refletir sobre os efeitos e o papel desse fenômeno.

BNCC

• Nesta seção, a competência geral 1 é desenvolvida, pois são trazidos à tona alguns conhecimentos históricos acerca das notícias falsas, com o objetivo de levar os estudantes a compreender a ocorrência desse fenômeno na atualidade e a refletir sobre ele.

• A competência geral 7 é desenvolvida por meio da pesquisa e dos debates sobre as motivações e consequências das fake news ao longo da história e atualmente, além da reflexão e argumentação em discussão oral sobre a importância do combate às notícias falsas.

Orientações

• Pergunte aos estudantes desde quando eles acreditam que as notícias falsas circulam e como acham que eram divulgadas antigamente. Permita que exponham suas hipóteses sobre esse assunto. Em seguida, solicite a alguns voluntários a leitura em voz alta, de modo que um estudante leia um dos itens. Após a leitura, retome as hipóteses levantadas pelos estudantes e peça-lhes que verifiquem se foram confirmadas ou não. Note se eles compreenderam que as fake news se apresentam das mais variadas maneiras nas mais diversas épocas.

Conexões História

sritakoset/Shutterstock.com

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Ilustrações: Sergio Lima/ Arquivo da editora

• Nas atividades 1 e 2 , estabeleça uma conversa com os estudantes no sentido de eles perceberem que, embora o fenômeno das notícias falsas acompanhe as relações humanas ao longo do tempo, isto é, as pessoas sempre inventaram mentiras sem se preocupar com o que vão causar aos outros e à sociedade, o termo fake news ganhou os holofotes com o advento das redes sociais. Reforce também que a internet, mesmo não tendo sido o berço das notícias falsas, potencializa o fenômeno porque o amplifica de modo muito veloz.

• Aproveite a atividade 3 para conversar com os estudantes a respeito de algumas das consequências de notícias falsas e sobre o fato de que conhecer essas consequências é fundamental para entender a importância de combater sua disseminação.

Sugestão de atividade

• Com o intuito de levar os estudantes à reflexão sobre o papel das notícias falsas no curso da história, selecione algumas das informações apresentadas na seção Conexões e peça a eles que ampliem a pesquisa acerca dos fatos mencionados.

• Organize a turma em grupos, unindo estudantes de diferentes perfis, e solicite a cada grupo que pesquise a respeito de um tema. Eles podem pesquisar sobre as difamações vendidas pelos homens-parágrafo; os boatos da época da Proclamação da República no Brasil; as notícias falsas divulgadas durante as guerras ou outras situações de que tenham conhecimento.

• Para que os estudantes desenvolvam noções introdutórias de práticas de pesquisa, sugira a realização de revisão bibliográfica sobre o tópico selecionado para cada grupo, a fim de descobrir quais foram as fake news ao longo do tempo, de que maneira a sociedade da época as recebeu e quais foram suas consequências. Em seguida, peça-lhes que organizem as informações encontradas para apresentá-las oralmente à turma. Durante as apresentações, proponha a eles que discutam suas opiniões a respeito das fake news que foram espalhadas em

“Homem-parágrafo”

Em Londres, no século 17, havia os chamados “homens-parágrafo”, que colhiam falas difamatórias em meio à população e as escreviam em pequenos papéis para serem vendidos e transformados em pequenas reportagens.

As notícias falsas e as guerras

O regime nazista de Adolf Hitler foi estruturado à base de várias estratégias de manipulação. Isso pode ser notado, por exemplo, pelas ações de Joseph Goebbels, ministro da propaganda nazista, que se empenhou durante a Segunda Guerra Mundial para manter o povo alemão distraído e justificar as atrocidades cometidas pelo regime nazista.

No que diz respeito aos Estados Unidos, a guerra do Vietnã foi deflagrada com base no fato controverso de que navios vietnamitas teriam atacado embarcações americanas, no episódio que ficou conhecido como incidente do golfo de Tonkin. Décadas mais tarde, o país invadiu o Iraque, alegando que Saddam Hussein mantinha armas de destruição em massa — o que depois o ex-presidente George W. Bush admitiu não ser verdade.

E no Brasil?

Um exemplo de notícias falsas no Brasil está relacionado à proclamação da República. Em 14 de novembro de 1889, os republicanos fizeram circular um boato de que Dom Pedro II havia mandado prender o marechal Deodoro da Fonseca. No dia seguinte, enquanto o imperador estava em viagem, o marechal reuniu suas tropas no centro do Rio de Janeiro e depôs o governo imperial.

Liberdade de expressão com responsabilidade

Cabe aos veículos de comunicação, à classe política e também a cada indivíduo a difícil missão de não deixar que as notícias falsas interfiram no rumo da História.

Fontes: ALTARES, Guillermo. A longa história das notícias falsas. El País , 18 jun. 2018. Disponível em: https://brasil.elpais.com/brasil/2018/06/08/cultura/1528467298_389944.html. Acesso em: 25 jul. 2022. VICTOR, Fabio. Notícias falsas existem desde o século 6, afirma historiador Robert Darnton. Folha de S.Paulo, 19 fev. 2017. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/ilustrissima/2017/02/1859726-noticias-falsas -existem-desde-o-seculo-6-afirma-historiador-robert-darnton.shtml. Acesso em: 25 jul. 2022. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Historicamente, pode-se dizer que as notícias falsas eram criadas por motivos muito diferentes dos que são encontrados nos dias atuais?

2. Se a origem das fake news não é a internet, qual pode ser a raiz desse fenômeno?

3. Em sua opinião, conhecer a História auxilia na compreensão da importância do combate às fake news? Por quê?

cada época, relacionando suas motivações e consequências às notícias falsas divulgadas atualmente.

Respostas

1. Resposta: Não, as fake news eram criadas por motivos similares aos que podem ser observados atualmente, por exemplo: favorecer interesses pessoais; justificar ou ocultar crimes e outros atos injustificáveis; difamar pessoas, geralmente públicas.

2. Possível resposta: Pode ser apontado como raiz do problema o fato de haver quem consuma as fake news

3. Resposta pessoal. Possível resposta: Sim, pois os relatos históricos mostram as consequências que as notícias falsas podem provocar na sociedade. Além disso, algumas fake news voltam a circular depois de algum tempo e, se elas não forem analisadas de forma crítica, podem acabar sendo aceitas como verdade.

Fotomontagem de Barbara Sarzi. Fotos: Daniela Pelazza, exopixel e Nedim Bajramovic/Shutterstock.com

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Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo da editora

A língua em estudo

Período composto por subordinação

1. Leia, a seguir, um trecho de uma crônica e responda às questões.

Eu sempre passo por lá, sim, mas de carro. Nunca a pé. Venho descendo pela rua em direção à praia e constantemente paro naquele sinal. Sei que é a esquina do poeta. Pois foi ali, no entroncamento das ruas Rainha Elisabeth e Conselheiro Lafayette, na fronteira entre Copacabana e Ipanema, que viveu Drummond por quase toda a vida. E é ali também que, na entrada de um prédio, existe um belíssimo pé de azaleia, sempre florido.

SEIXAS, Heloisa. Na esquina do poeta. In : SEIXAS, Heloisa. O amigo do vento: crônicas. São Paulo: Moderna, 2015. p. 96. (Série Veredas).

a. Por que a esquina é caracterizada como "do poeta"?

Resposta: Porque Carlos Drummond de Andrade morou nela por quase toda a vida.

b. O que havia de especial na esquina citada no trecho da crônica?

Resposta: O prédio onde morou o poeta Drummond e um pé de azaleia sempre florido.

2. Releia um período retirado do trecho. Sei que é a esquina do poeta.

a. Quantas orações formam esse período?

Resposta: Duas orações.

b. Esse período é simples ou composto? Justifique sua resposta.

Resposta: Esse período é composto, pois é formado por duas orações.

c. Qual é a predicação da forma verbal sei ? Escreva a resposta no caderno. Intransitiva.

Transitiva direta.

Transitiva indireta.

Objetivos

• Compreender como se estrutura um período composto por subordinação.

• Diferenciar um período composto de um período simples.

• Identificar as orações de um período composto por subordinação.

BNCC

• A habilidade EF09LP08 é desenvolvida pelos estudantes por meio da exploração das conjunções que relacionam orações dentro de um período composto por subordinação.

Orientações

• Para apresentar aos estudantes os conceitos de orações subordinadas e período composto por subordinação, leve-os a refletir sobre os períodos simples e composto. Para facilitar as análises, é interessante começar sempre pelo verbo.

• A fim de complementar a atividade 1, lembre os estudantes de que Calos Drummond de Andrade viveu no Rio de Janeiro, onde está localizada a esquina referida no trecho da crônica, mas é mineiro de Itabira, cidade que permeia muito de sua obra.

3. a. Resposta: Não. As duas orações apresentam uma relação de dependência sintática entre si: a oração que é a esquina do poeta exerce a função sintática de objeto direto da oração Sei

d. Que termo desse período exerce a função de complemento da forma verbal sei ?

Resposta: O termo que exerce a função de complemento verbal é a oração que é a esquina do poeta

3. Reflita sobre a função da oração que é a esquina do poeta em relação à oração sei e responda às questões.

a. As orações desse período são sintaticamente independentes entre si? Explique sua resposta.

b. Diante dessa constatação, esse período é composto por coordenação ou composto por subordinação? Explique.

Resposta: Esse período é classificado como composto por subordinação, visto que há

Resposta: B. dependência sintática entre as orações, ou seja, uma exerce função sintática em relação à outra, o que não ocorre em períodos compostos por coordenação.

• Ao fazer a atividade 2 , se necessário, vá auxiliando os estudantes na construção dos conceitos. Nos itens a e b, leve-os a identificar as orações em torno das duas formas verbais: sei e é Reforce, com os itens c e d , que a primeira oração se constitui pela forma verbal sei , e a segunda é todo o restante do período, que exerce a função de complemento verbal (objeto direto) em relação à primeira.

09/08/2022 10:25:04

• Aproveite a atividade 3 para verificar se os estudantes apresentam alguma dificuldade em compreender que as orações são dependentes e que a oração subordinada deve se subordinar à principal para complementá-la.

[...]

A. B. C.

HiSunnySky/Shutterstock.com 83

• Comente com os estudantes que períodos compostos por subordinação costumam ser mais longos, e, por isso, sua leitura requer mais atenção. A subordinação implica uma relação de dependência da oração subordinada à principal, de modo que haja uma diferença hierárquica entre as unidades relacionadas.

• As conjunções subordinativas e os pronomes relativos ligam as orações subordinadas às orações principais, indicando funções sintáticas (sujeito, predicativo, complementos verbais, complemento nominal, aposto – as chamadas substantivas; adjuntos adverbiais – as chamadas adverbiais; e adjuntos adnominais – as chamadas adjetivas).

• Na atividade 1 , auxilie os estudantes caso perceba alguma dificuldade deles em interpretar os enunciados. No momento de fazer a correção, transcreva o período simples na lousa e, conforme a resolução dos itens a , b e c , escreva os períodos compostos formados com as orações subordinadas, para que eles possam visualizar as modificações, como as apresentadas a seguir.

› Ontem à noite, senti que a comida do restaurante cheirava

› Ontem à noite, senti o cheiro que a comida do restaurante tinha

› Quando a noite chegou , senti o cheiro da comida do restaurante.

• Comente ainda que as orações subordinadas podem apresentar valor equivalente a um substantivo, a um adjetivo e a um advérbio. Tal fato será explorado nos capítulos posteriores.

Como pudemos notar, existem períodos que apresentam orações dependentes sintaticamente entre si. Confira como as orações do período estudado se estruturam.

1ª oração 2ª oração Sei que é a esquina do poeta.

oração principal oração subordinada

O período composto por orações que dependem sintaticamente umas das outras recebe o nome de período composto por subordinação. Nesse tipo de período, há pelo menos uma oração principal e uma ou mais orações subordinadas

Em relação ao período que você analisou, note que a segunda oração exerce a função de objeto direto da forma verbal sei (transitiva direta), empregada na primeira oração.

Tipos de orações subordinadas

1. Leia o período simples a seguir.

adjunto adverbial VTD objeto direto Ontem à noite, senti o cheiro da comida do restaurante.

núcleo do objeto direto adjunto adnominal do núcleo do objeto direto que a comida do restaurante cheirava quando a noite chegou que a comida do restaurante tinha

Considerando esse período, leia as orações a seguir e responda às questões no caderno para saber as funções que uma oração subordinada pode desempenhar em relação a uma oração principal.

Resposta: A oração que a comida do restaurante cheirava

a. Qual dessas orações poderia exercer a função de complemento do verbo sentir, substituindo o termo o cheiro da comida do restaurante?

b. Qual das orações poderia exercer a função de adjunto adnominal do termo cheiro, substituindo o termo da comida do restaurante?

Resposta: A oração que a comida do restaurante tinha

c. Qual das orações poderia exercer a função de adjunto adverbial, substituindo o termo ontem à noite?

Resposta: A oração quando a noite chegou

As orações subordinadas são classificadas de acordo com o seu valor ou função. As que têm função de objeto direto, por exemplo, são chamadas substantivas; as que têm função de adjunto adnominal são chamadas adjetivas ; e as que têm função de adjunto adverbial são chamadas adverbiais

As orações subordinadas são geralmente iniciadas por um elemento de ligação. O elemento de ligação das orações substantivas é a conjunção subordinativa integrante; o das orações adverbiais é a conjunção subordinativa adverbial; e o das orações adjetivas é o pronome relativo

84 09/08/2022 10:25:04

Praticando

1. Leia a seguir o trecho de um conto.

As paradas

O Norberto, que a princípio aceitou com entusiasmo as paradas dos bondes de Botafogo, é hoje o maior inimigo delas. Querem saber por quê? Eu lhes conto:

O pobre rapaz encontrou uma noite, na Exposição, a mulher mais bela e mais fascinante que os seus olhos ainda viram, e essa mulher — oh, felicidade!... oh, ventura!... —, essa mulher sorriu-lhe meigamente e com um doce olhar convidou-o a acompanhá-la.

O Norberto não esperou repetição do convite: acompanhou-a.

Ela desceu a Avenida dos Pavilhões, encaminhou-se para o portão, e saiu como quem ia tomar o bonde; ele seguiu-a, mas estava tanto povo a sair, que a perdeu de vista.

Desesperado, correu para os bondes, que uns seis ou sete havia prontos a partir, e subiu a todos os estribos, procurando em vão com os olhos esbugalhados a formosa desconhecida.

— Provavelmente foi de carro, pensou o Norberto, que logo se pôs a caminho de casa. Deitou-se, mas não pôde conciliar o sono: a imagem daquela mulher não lhe saía da mente. Rompia a aurora quando conseguiu adormecer para sonhar com ela, e no dia seguinte não se passou um minuto sem que pensasse naquele feliz encontro.

Daí por diante foi um martírio. O desditoso namorado começou a emagrecer, muito admirado de que lhe causassem tais efeitos um simples olhar e um simples sorriso.

AZEVEDO, Artur de. As paradas. Biblio: a biblioteca virtual de literatura. Disponível em: http://www.biblio.com.br/conteudo/ArturAzevedo/ASPARADAS.htm. Acesso em: 6 maio 2022.

a. Que efeitos a situação retratada no início do conto provocou em Norberto quando o personagem chegou em casa?

Resposta: Ele não conseguiu dormir, pois não parava de pensar naquela mulher que havia visto. Depois, começou a emagrecer.

b. Em sua opinião, por que o personagem ficou admirado pelos efeitos surtidos por aquela situação?

Possível resposta: Porque ele não esperava se apaixonar tão facilmente, ou com um gesto tão simples.

2. Analise o seguinte trecho do texto.

O Norberto, que a princípio aceitou com entusiasmo as paradas dos bondes de Botafogo, é hoje o maior inimigo delas. Querem saber por quê? Eu lhes conto:

a. Que estratégia o narrador utilizou nesse parágrafo para cativar a atenção dos leitores?

Resposta: O narrador dialogou com os leitores por meio do trecho “Querem saber por quê? Eu lhes conto”.

b. Quantos períodos formam esse parágrafo?

Resposta: Três períodos.

c. Indique o período composto e os períodos simples que formam esse parágrafo.

Resposta: O primeiro período é composto; os dois últimos, simples.

d. O período composto que você identificou nesse parágrafo é composto por coordenação ou por subordinação? Explique sua resposta.

Resposta: Por subordinação, pois as orações que o compõem são sintaticamente dependentes uma da outra.

• Na atividade 1 da subseção Praticando , apresente o trecho do conto para os estudantes e solicite a eles que o leiam silenciosamente. Em seguida, discuta as perguntas feitas nos itens a e b , auxiliando-os na interpretação do texto e na resposta pessoal. Conversem sobre o que eles acreditam que vai ocorrer e, por último, se possível, apresente-lhes o texto na íntegra, a fim de que saibam o desfecho da história e conheçam o motivo de Norberto ser um inimigo das paradas dos bondes.

• Na atividade 2 , é importante que os estudantes consigam identificar as orações subordinadas dentro de um período composto, além de analisar o sentido expresso por essas orações no texto. Chame a atenção deles para o fato de que a atividade solicita a quantidade de períodos do parágrafo, e não de orações, portanto não devem se guiar pelas formas verbais, mas sim pelas relações de dependência que as orações formadas por elas apresentam.

10:25:04

[...]

85 09/08/2022

Rogério Casagrande /Arquivo da editora

• Ao resolver a atividade 3 , tendo em vista a extensão do período, transcreva-o na lousa para facilitar a análise. Destaque o fato de que a oração subordinada pode desempenhar a função de adjunto adnominal, expressando uma característica de algo ou de alguém. Em alguns casos, essas orações podem ser substituídas por um adjetivo equivalente. Aproveite para ressaltar que a oração subordinada intercalada é demarcada pelas vírgulas.

• Na atividade 4, os estudantes vão analisar outra função desempenhada pelas orações subordinadas, no caso, de adjunto adverbial. Aproveite para destacar o uso da conjunção subordinativa quando e ressalte que o valor semântico que ela apresenta é temporal, assim como são temporais outras conjunções e locuções conjuntivas, como enquanto , assim que , logo que , toda vez que etc. Se considerar oportuno, diga que há outras tantas conjunções com valores semânticos diferentes, como causais , condicionais , concessivas , consecutivas , comparativas , conformativas , finais e proporcionais

3. Releia agora somente o período composto por subordinação que inicia o conto.

O Norberto, que a princípio aceitou com entusiasmo as paradas dos bondes de Botafogo, é hoje o maior inimigo delas.

a. Esse período é constituído de duas orações. A oração subordinada foi apresentada de forma intercalada à oração principal. Analise os verbos destacados e depois identifique qual é a oração principal e qual é a oração subordinada.

Resposta: A oração principal é: “O Norberto é hoje o maior

inimigo delas.”; a oração subordinada é: “que a princípio aceitou com entusiasmo as paradas dos bondes de Botafogo”.

b. A que termo da oração principal a oração subordinada se refere?

Resposta: Ao termo Norberto

c. Que palavra introduz a oração subordinada?

Resposta: A palavra que

d. Que tipo de informação a oração subordinada acrescentou à oração principal? Escreva a resposta correta.

Resposta: A

Uma explicação sobre Norberto. Uma indicação de quando Norberto estava diante dos bondes. As ações feitas por Norberto em seu dia a dia.

e. Qual das funções sintáticas a seguir a oração subordinada em questão apresenta em relação à oração principal? Escreva a resposta correta.

Complemento nominal. Adjunto adverbial. Objeto indireto.

Resposta: B

Adjunto adnominal. Objeto direto. B. D.

f. A intercalação da oração subordinada na oração principal prejudicou a compreensão da mensagem do período? Comente.

4. Releia outro trecho do conto.

Resposta esperada: Não, visto que, ao intercalar a oração, busca-se apresentar uma informação a mais sobre Norberto com a finalidade de detalhar melhor as informações para o leitor. Além disso, evitou-se a repetição desnecessária de termos que precisariam ser repetidos caso a oração subordinada fosse colocada após a oração principal.

Rompia a aurora quando consegui adormecer [...].

a. Quantas orações há nesse trecho? Quais são elas?

Resposta: Duas orações. 1. "Rompia a aurora"; 2. "quando consegui adormecer".

b. Analisando a oração principal, indique com que função sintática os termos a seguir foram utilizados.

• Rompia.

• A aurora.

Resposta: Núcleo do predicado. Resposta: Sujeito.

c. Qual conjunção foi empregada para ligar as orações desse período?

d. Além de ligar as orações, que sentido essa conjunção expressa?

Resposta: A conjunção quando Resposta: Ela expressa ideia de tempo, indicando em que momento a aurora rompeu.

Aposto B. D.

Adjunto adnominal.

e. Que função sintática a oração subordinada exerce nesse período? Sujeito. Adjunto adverbial. Complemento nominal.

Resposta: C

A. C. E.

C. E.

A. B. C.

86 10/08/2022 09:01:06

Outra leitura

Agora, você vai ler uma reportagem sobre inclusão publicada em um jornal digital. De que forma você acha possível promover a inclusão pela web? Você já ouviu falar em aulas de Educação Física inclusivas? Como será que isso acontece? Leia o texto e conheça um pouco mais sobre esse assunto.

Influenciando o bem: professor de Londrina promove a educação inclusiva na web

Conheça Gean Sampaio, professor de Educação Física que faz sucesso internacionalmente com seus vídeos de aulas inclusivas

Quem diria que um jovem nascido em Florestópolis (Região Metropolitana de Londrina) teria seus vídeos reconhecidos no mundo todo? “Quando aparece alguma marcação, eu clico e dou uma olhada. 20 milhões (de visualizações); a outra 30 milhões...” contabiliza o protagonista dessa história, o professor de Educação Física, Gean Sampaio. Esse engajamento de milhões no conteúdo de Sampaio, no entanto, não é fruto de entretenimento ou diversão, é uma questão educativa: O professor partilha suas experiências como educador, em especial com a inclusão de alunos com deficiência, inspirando milhares de pessoas pelo mundo. Mas sua trajetória nem sempre foi planejada para ser dessa forma .

Após deixar a faculdade de engenharia, Gean tomou um novo curso na faculdade de Educação Física. “No entanto, quando entrei para Educação Física, entrei para ser treinador. Falei ‘vou trabalhar com futebol’, porque venho de uma família de jogadores”, conta. O esporte já estava na família. Não só, sua irmã também cursou Educação Física e foi grande estímulo para que Gean traçasse os primeiros passos na carreira. A partir desse momento, identificou-se com a licenciatura, ou seja, com o exercício de ensinar. Após entrar em contato com as crianças, percebeu que dentro de si havia vocação para estar à frente de uma turma de pequenos. A professora do departamento de Educação da UEL (Universidade Estadual de Londrina), mestra em Educação Especial e doutora em Educação, Célia Regina Vitaliano, conheceu o trabalho de Gean pelas redes sociais. Ela explica que “a ideia que a gente tem de escola de que todo mundo aprende igual, no mesmo tempo, do mesmo jeito, com o mesmo recurso... esse ‘mesmo’ é um engano para nós”. Nenhum aluno é igual. Cada um apresenta suas particularidades e é preciso levá-las em conta na hora de lecionar, a fim de que todos possam fazer parte da aula. Mas essa tarefa se tornou um desafio maior quando Gean conheceu Heitor e Samara. Heitor, de seis anos, tem paralisia cerebral; e Samara, de cinco, Síndrome de Down . Avaliando a questão, veio o questionamento: “Todos fazem a minha aula, como eu vou ser um bom professor deixando alguém de lado?”

Célia aponta que a inclusão não se dá tão facilmente. Acontece que a proposta de um modelo de ensino inclusivo é muito recente e só chegou ao Brasil nos anos 90. Além disso, muitas escolas ainda utilizam modelos muito distantes dos ideais. Ela percebe que “nós temos uma compreensão muito errada do conceito de inclusão. Inclusão não é colocar o aluno em sala de aula simplesmente”. Isso porque a inclusão engloba uma diversidade de fatores como aprendizado dos conteúdos acadêmicos, socialização e capacitação dos alunos em condições de igualdade, “mas uma igualdade no sentido de oferecer àquela criança o que ela precisa de apoio e de recurso para que ela possa aprender junto com os outros”, elucida Célia.

Objetivos

• Ler outra reportagem e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura de uma reportagem que trata da inclusão de crianças com deficiência contempla os temas contemporâneos transversais Direitos da criança e do adolescente e Vida familiar e social

• O tema contemporâneo transversal Trabalho e a competência geral 6 também são desenvolvidos nesta seção, pois os estudantes podem refletir sobre o trabalho desenvolvido pelo professor de Educação Física e apropriar-se de conhecimentos que lhes possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho.

• Ao identificar a ideia central da reportagem, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP03

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 9 e as habilidades EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 ao refletir e conversar com os colegas sobre a importância da divulgação de reportagens que abordam assuntos como a inclusão de crianças com deficiência na escola e a publicação do trabalho desse professor nas redes.

• Ao analisar a relevância da divulgação desse tipo de reportagem, os estudantes refletem sobre os interesses que movem o âmbito jornalístico e os efeitos das novas tecnologias nesse campo, o que contempla a habilidade EF89LP01

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP16 ao analisar como se estrutura um texto jornalístico, a exemplo de uma reportagem.

• Ao analisar o emprego de conjunções no texto e a relação de sentido que elas estabelecem entre as orações que ligam, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP16 , EF09LP08 e EF09LP11

Orientações

• Antes da leitura do texto, pergunte aos estudantes o que eles entendem por inclusão. Se possível, oriente-os a pesquisar a palavra em um dicionário ou na internet. Socialize as informações coletadas por eles e discutam esse conceito.

• Leia o parágrafo que antecede o texto, o título e a linha fina da reportagem e aproveite as questões para retomar a estrutura do gênero e reforçar a identificação de suas características principais. Na sequência, peça a eles que façam suposições do que esperam encontrar no texto com base no título e na linha fina.

• Em seguida, solicite-lhes que façam uma leitura individual e silenciosa da reportagem.

• Ao explorar o emprego da terceira pessoa do discurso na reportagem, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP17

• Compreender os efeitos de sentido produzidos pelo uso das citações diretas permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF89LP05

87 09/08/2022

10:25:04

• Finalizada a primeira leitura, peça a alguns voluntários que leiam o texto em voz alta para a turma.

• Durante essa leitura, verifique se os estudantes têm dúvida em relação ao significado de alguma palavra ou expressão. Oriente-os a primeiro tentar inferir o sentido delas pelo contexto e, depois, a consultar um dicionário.

• Explique aos estudantes que o uso da palavra excepcionais , embora ainda presente na sigla APAE (Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais), deve ser evitado, pois não devemos rotular a pessoa pela sua característica física, e sim reforçar o indivíduo acima de suas restrições. Atualmente, utilizamos a expressão pessoa com deficiência porque coloca a pessoa à frente de suas características físicas.

• Chame a atenção da turma para a seguinte frase: “E não é preciso ser gente grande para entender a importância da inclusão.”. Aproveite essa afirmação para instigar os estudantes a fazer algumas reflexões. Para isso, pergunte-lhes qual é a opinião deles sobre a importância da inclusão nas escolas e nas salas de aulas. Permita que se expressem, de maneira a desenvolver uma atitude crítica em relação ao que o texto expõe.

• Quando os estudantes concluírem a leitura, solicite-lhes que formem um semicírculo a fim de que conversem sobre a importância das informações apresentadas no texto, expondo suas impressões, ideias e opiniões. Reforce a necessidade do respeito às ideias contrárias e aos turnos de fala durante uma conversa como essa. Esta atividade também pode ser desenvolvida empregando as estratégias Turn and talk ou Think-pair-share

• Aproveite o momento para trabalhar a argumentação oral e a escuta atenta. Procure relacionar o assunto discutido à realidade vivenciada pelos estudantes para que ocorra uma real transformação social.

Mais uma vez, o reflexo da irmã de Gean se fez presente. O professor relembra que “hoje ela é diretora da APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), então eu sempre estava ali no meio, sabendo de algumas coisas. Ela sempre falava para mim, então quando eu tive o primeiro contato (com as crianças com deficiência) foi um pouco mais fácil”.

Apoio Especial

O papel de inserir essa criança na escola não é restrito ao professor de apoio – aquele professor que acompanha o aluno com deficiência –, mas do corpo da escola como um todo, incluindo os professores, funcionários e colegas de classe. E não é preciso ser gente grande para entender a importância da inclusão. Sampaio se admira com os próprios alunos, os quais observam o professor e por conta própria agem de forma a incluir Heitor e Samara nas brincadeiras, dando espaço e auxílio para que eles também possam brincar. “Estabelecer interação só com o professor é muito importante, é fundamental” – indica Célia – “Mas também é fundamental estabelecer interações com outras crianças”. Mais do que isso, ela ainda revela que essa distribuição de responsabilidades entre as crianças é benéfica tanto para o aprendizado do aluno com deficiência quanto aos demais, pois “a inclusão é um processo coletivo”.

Foi aí que, incentivado pelos próprios alunos, ele passou a postar vídeos de suas aulas nas redes, justamente com o objetivo de influenciar, mas com o objetivo da educação. Com o tempo, as visualizações aumentaram e hoje o professor soma mais de 420 mil seguidores em [duas de suas redes sociais]. Em suas publicações, ele demonstra que promover a educação inclusiva é uma prática acessível. Em um de seus vídeos mais compartilhados, ele e Heitor fazem juntos atividades como pular corda, dançar e brincar na cama elástica. O professor também idealizou e confeccionou um “tapete sensorial”, no qual plumas, esponjas, tampinhas de garrafa, entre outros objetos, se tornam repletos de cores, formas e texturas diferentes que estimulam os sentidos da criança.

E assim, em poucos meses, o rosto jovem de origem de uma pequena cidade de pouco mais de 11 mil habitantes estava estampado em noticiários do Brasil e tendo até mesmo repercussão internacional. Entretanto, o sucesso da ação não é medido em números, mas na resposta que recebe de seu público. Mães, professores e universitários entram em contato com ele para expressar como seu trabalho os motivou a olhar para a educação inclusiva com outros olhos. “Chegam as mensagens que falam: ‘Caramba, Gean! Você me deu forças’”, relata ele.

Célia relembra que “nós estamos em uma fase de desvalorização da cultura do professor” e considera a iniciativa de Gean de espalhar seus conhecimentos na rede um bom exemplo a ser seguido. O professor se compromete a trazer mais visibilidade para a profissão, “porque o professor não tem um salário bom, eu não ganho um salário mínimo, por mais que eu trabalhe muito. Eu quero que as pessoas olhem e falem: o professor merece”.

BRIDI, Lara. Influenciando o bem: professor de Londrina promove a educação inclusiva na web Folha de Londrina , 5 mar. 2022. Disponível em: https://www.folhadelondrina.com.br/folha-mais/influenciando-o-bem-professor-de-londrina-promovea-educacao-inclusiva-na-web-3178341e.html. Acesso em: 25 mar. 2022.

Repercussão: impacto.

O professor Gean e um de seus estudantes.

88 09/08/2022 10:25:04

Reprodução/Acervo pessoal

3. b. Resposta: Ele compartilha, nas redes sociais, suas experiências como educador, em especial com estudantes com deficiência, demonstrando que a educação inclusiva é uma prática acessível.

1. As informações apresentadas na reportagem foram as mesmas que você imaginou antes da leitura do texto? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. O texto que você leu é uma reportagem, texto jornalístico construído com base em fatos. Qual é o fato relatado nessa reportagem?

Resposta: Um professor de Educação Física promover suas aulas inclusivas pela internet.

3. Com base na leitura do texto, responda às questões a seguir.

a. Quem incentivou Gean a dar os primeiros passos em sua profissão?

Resposta: Sua irmã, que também é formada em Educação Física e é diretora da APAE

b. Como o professor promove a inclusão por meio das redes sociais?

c. Quando a tarefa de lecionar se tornou um grande desafio para Gean? Por quê?

Resposta: Quando ele conheceu Heitor e Samara. Porque Heitor tem paralisia cerebral, e Samara, síndrome de Down.

d. De acordo com a professora Célia Regina Vitaliano, o que é inclusão ou uma educação inclusiva?

Resposta: Inclusão não é simplesmente colocar o estudante dentro da sala de aula, mas oferecer o apoio e os recursos dos quais ele precisa para aprender junto com os outros. Engloba fatores como aprendizado dos conteúdos, socialização e capacitação dos estudantes em condições de igualdade.

4. Converse com seus colegas sobre as questões a seguir.

a. Qual é a importância tanto do trabalho desenvolvido pelo professor Gean com seus estudantes quanto a divulgação disso nas redes sociais?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes considerem importante a inclusão promovida pelo

b. Por que é relevante que trabalhos como esse sejam divulgados em reportagens?

professor em suas aulas e mencionem que a divulgação do trabalho dele pode incentivar outros professores e profissionais a fazer o mesmo.

5. Releia o título e a linha fina da reportagem. Explique de que forma esses dois elementos se relacionam ao assunto desenvolvido no texto.

4. b. Resposta esperada: Para aumentar o alcance e a divulgação do trabalho do professor Gean a um público que talvez não o conhecesse pelas redes sociais.

6. Na reportagem, há um intertítulo. Identifique-o e explique a importância dele no texto.

O intertítulo é

7. Qual é a importância da imagem que aparece no texto e da legenda que a acompanha?

Resposta:

Resposta: A imagem auxilia o leitor a visualizar como essas aulas acontecem e a legenda descreve o que é retratado na fotografia.

8. Em que pessoa do discurso a reportagem foi escrita? Por que as reportagens costumam ser produzidas nessa pessoa do discurso?

Resposta: Na terceira pessoa. Essa pessoa do discurso sugere imparcialidade na apresentação dos fatos.

9. Releia os trechos a seguir, extraídos da reportagem.

“Estabelecer interação só com o professor é muito importante, é fundamental” –indica Célia.

5. Resposta: O título apresenta a ideia central da reportagem, que é a promoção de uma educação inclusiva pela web. A linha fina complementa essa informação ao acrescentar que o professor faz sucesso internacionalmente com seus vídeos, incentivando o leitor a ler o texto.

“Chegam as mensagens que falam: ‘Caramba, Gean! Você me deu forças”, relata ele...

a. Nesses trechos, como são inseridos os depoimentos: por meio de citação direta ou citação indireta? Como é possível concluir isso?

Resposta: Os depoimentos são inseridos por meio de citação direta, indicados pelo emprego das aspas.

b. Qual é a importância da reprodução dessas falas em um texto jornalístico?

10. Releia os trechos a seguir e analise o emprego das conjunções em destaque.

Mas essa tarefa se tornou um desafio maior quando Gean conheceu Heitor e Samara.

9. b. Resposta: Elas servem para dar suporte, reforçar e confirmar os aspectos apresentados no texto. Além disso, garantem credibilidade às informações e pontos de vista expostos.

O professor partilha suas experiências como educador, em especial com a inclusão de alunos com deficiência, inspirando milhares de pessoas pelo mundo. Mas sua trajetória nem sempre foi planejada para ser dessa forma.

a. No trecho A , que relação de sentido a conjunção em destaque estabelece entre as orações que liga?

Resposta: A conjunção quando estabelece uma relação de sentido de tempo, indicando o momento em que as aulas começaram a ser um desafio maior para o professor.

b. No trecho B, a conjunção destacada estabelece que relação de sentido?

Resposta: A conjunção mas estabelece uma relação de sentido de oposição, pois liga duas orações com ideias opostas, ou seja, apresenta-se uma informação que se opõe ao que foi expresso anteriormente.

trechos e o sentido que estabelecem entre as orações que elas conectam, evidenciando também a função de modalização que realizam. Se necessário, apresente mais exemplos para reforçar o conteúdo com a turma.

Integrando saberes

• A reportagem lida na seção põe em evidência um assunto bastante pertinente no cenário educacional. Aproveite para fazer uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Educa-

ção Física , convidando o professor deste último componente para uma conversa com a turma acerca da inclusão no ambiente esportivo escolar. Se na escola houver estudantes com deficiência, exponham como é realizado um trabalho inclusivo com eles. Caso não haja, apresente com o professor convidado as diretrizes adotadas pela instituição de ensino para promover uma educação inclusiva, de modo a ampliar o conhecimento da turma sobre o assunto.

• Na atividade 1 , retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que eles as confirmem ou não, comparando-as com as informações do texto.

• Para responder às atividades 2 e 3 , explique aos estudantes que devem retomar a leitura do texto para encontrar as informações solicitadas.

• Na atividade 4, os estudantes precisam expor sua opinião a respeito da importância do assunto tratado no texto e sua divulgação, tanto pelas mídias tradicionais (a produção e publicação do texto) quanto pelas mídias sociais (a divulgação que o próprio professor faz de suas aulas em suas redes sociais). Aproveite o momento para incentivar a argumentação oral e a troca de ideias de forma respeitosa. Se julgar pertinente, utilize a estratégia Turn and talk nesse momento.

• Explore, nas atividades 5 e 6 , a estrutura do gênero reportagem, reforçando a importância do título para atrair a atenção do leitor. Explique aos estudantes que a linha fina é um trecho ou uma frase que vem após o título e tem a função de complementá-lo, acrescentando-lhe informações. Retome o fato de que o intertítulo facilita a organização das informações, relembrando com eles os intertítulos da reportagem lida na seção Leitura

• Na atividade 7, depois de os estudantes identificarem a importância da imagem e das legendas, se possível, acesse o link da reportagem e assista com a turma aos vídeos publicados pelo professor.

• Na atividade 8 , mostre aos estudantes que o uso da primeira ou da terceira pessoa do discurso pode revelar traços do posicionamento do autor, o que pode caracterizar o texto como mais ou menos imparcial.

• Na atividade 9 , destaque o emprego das citações como recurso que exemplifica, informa e contextualiza os fatos apresentados, conferindo ao texto mais credibilidade.

• Na realização da atividade 10, explore com os estudantes as conjunções em destaque nos

A. B. A. B.

89 09/08/2022 10:25:04

Apoio Especial. Ele é importante, pois organiza as informações da reportagem, facilitando a compreensão do leitor.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma reportagem.

BNCC

• A produção de uma reportagem como forma de compartilhamento de informações e participação na vida social permite aos estudantes desenvolver as competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3

• As habilidades EF69LP06 e EF89LP08 são desenvolvidas ao seguir as etapas de produção de uma reportagem, compreendendo a necessidade de um trabalho prévio de pesquisa e investigação – entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas e busca de recursos visuais –para a composição do texto e, consequentemente, vivenciando os papéis de repórter e editor de forma significativa, ética e responsável.

• Os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP07, EF69LP08 e EF89LP09 ao produzir uma reportagem de acordo com as características e os elementos composicionais do gênero, buscando adequá-la ao contexto de produção e circulação – considerando que, posteriormente, ela servirá de base para a produção de uma reportagem radiofônica, o que os leva a pensar nos recursos e mídias disponíveis, bem como no manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio.

• Ao selecionar informações e dados relevantes de fontes digitais diversas e comparar esses dados e informações a fim de se posicionarem criticamente sobre o conteúdo de notícias falsas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP30 e EF69LP32

• Os estudantes aperfeiçoam as habilidades EF69LP56 e EF09LP04 ao fazer uso consciente e reflexivo de regras da norma-padrão para produzir a reportagem.

• Por meio da realização de entrevistas orais com pessoas ligadas ao assunto da reportagem mediante elaboração de um roteiro de perguntas, a habilidade EF89LP13 é desenvolvida.

Produção escrita

Reportagem

Neste capítulo, você leu duas reportagens e conheceu as características desse gênero. Agora, você deverá se reunir com mais três colegas e, juntos, produzir uma reportagem sobre uma notícia falsa, desmentindo-a ou apresentando as consequências do seu compartilhamento, por exemplo. As reportagens produzidas pela turma serão retextualizadas e apresentadas oralmente na simulação de um programa de rádio, na seção Produção oral

Planejando o texto

Antes de iniciar a produção da reportagem, sigam algumas orientações para planejá-la.

a. O primeiro passo é buscar uma notícia falsa para ser o tema da reportagem. Façam pesquisas na internet para identificá-la. Pode ser uma notícia que já tenha sido desmentida ou alguma que vocês descubram ao confrontar fontes e averiguar dados.

b. Leiam novamente a reportagem da seção Leitura para relembrar alguns procedimentos de verificação da confiabilidade de notícias.

c. Consultem fontes confiáveis, como endereços eletrônicos com final .org.br, sites de jornais e revistas de grande circulação, além de agências de checagem.

d. Se possível, imprimam os principais textos que encontrarem para que possam sublinhar as partes mais importantes e fazer anotações nas margens laterais. Outra opção é organizar as informações mais relevantes no caderno, por meio de esquemas, quadros e tabelas.

e. Busquem também fotografias, ilustrações, infográficos, gráficos, tabelas, entre outros recursos visuais que possam acompanhar e complementar o texto de vocês.

f. Se for possível, entrevistem uma ou mais pessoas que possam comentar o assunto – por exemplo, alguém que já tenha sido confundido por uma notícia falsa ou um jornalista que possa prestar esclarecimentos sobre o assunto. Para isso, confiram algumas dicas.

• Combinem com a pessoa um horário e um local para a entrevista.

• Com antecedência, elaborem um roteiro com as perguntas ao entrevistado.

• Compareçam ao local combinado na companhia de um adulto.

• Levem material de anotação ou, se possível, um gravador.

• Expliquem ao entrevistado a finalidade da entrevista e lembrem-se de pedir a autorização dele para divulgá-la. Se forem gravar a entrevista, também será necessária a autorização dele antes de começar a gravação.

g. Vocês poderão usar alguns trechos dessas entrevistas na reportagem escrita e também na simulação do programa de rádio que farão na seção Produção oral

• Em razão da retomada do tema das notícias falsas, os estudantes são convidados a analisar novamente esse fenômeno e a pôr em prática estratégias para reconhecê-lo e para analisar a cobertura da imprensa sobre ele, aprimorando, assim, as habilidades EF09LP01 e EF09LP02

Orientações

• Forme grupos unindo estudantes de diferentes perfis para incentivar a colaboração entre eles e o enriqueci -

mento das equipes com diferentes habilidades. Acompanhe os grupos nos momentos iniciais de pesquisa, dispondo-se a esclarecer dúvidas e a fornecer dicas para nortear as buscas realizadas. Reforce a importância de se consultar os sites de checagem de notícias.

• É possível retomar a reportagem “Senso crítico é arma para combater ‘ fake news ’”, lida na seção Leitura , a fim de que utilizem as dicas lá apresentadas como ponto de partida para a verificação das notícias consultadas.

90 09/08/2022 10:25:04

Sergio Lima/Arquivo da editora

Agora, sigam algumas orientações para a produção da reportagem.

a. Se possível, produzam a reportagem em um programa de edição de texto.

b. Criem um título e uma linha fina que chamem a atenção do leitor e sejam coerentes com o assunto da reportagem.

c. Nos parágrafos iniciais, façam a contextualização do tema, explicando para o leitor o objetivo da reportagem.

d. Desenvolvam o texto com base na pesquisa feita, com indicação das fontes.

e. Insiram trechos das entrevistas por meio de citação direta ou indireta, empregando a pontuação adequada e recursos para indicar as falas (com expressões como de acordo com... ou conforme afirmou...). Lembrem-se de identificar a pessoa entrevistada, indicando nome e profissão.

f. Além de expor os fatos e as informações, vocês devem analisá-los, tecendo comentários sobre eles.

g. Insiram os recursos visuais que prepararam para enriquecer o texto, fazendo uma integração por meio de legendas e posicionando-os em locais estratégicos.

h. Façam o uso de intertítulos para organizar o texto.

i. Utilizem recursos coesivos, como pronomes, sinônimos, expressões adverbiais, conjunções, marcadores temporais e espaciais, entre outros que articulem as partes do texto e contribuam para a sua continuidade.

j. Sigam as regras gramaticais e as convenções ortográficas, desenvolvendo o texto de acordo com a norma-padrão da língua.

• Os estudantes devem utilizar estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição e avaliação a fim de aprimorar o texto, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções relativas à norma-padrão por meio do uso de ferramentas de edição de texto.

Façam a avaliação da reportagem produzida com base nos itens a seguir.

a. Vocês criaram um título e uma linha fina coerentes com o assunto da reportagem e que chamam a atenção do leitor?

b. Ao iniciar o texto, fizeram uma contextualização do assunto?

c. Citaram as fontes das informações, contribuindo para a sua credibilidade?

d. Inseriram trechos das entrevistas realizadas por meio de citação direta ou indireta?

e. Fizeram uso de intertítulos para organizar o texto?

f. Ao se posicionarem sobre o tema, apresentaram argumentos para justificar o ponto de vista exposto?

g. Articularam as partes do texto usando recursos coesivos e expressões que contribuem para a sua continuidade?

h. Respeitaram as regras gramaticais e as convenções ortográficas da língua?

Reescrevam o texto com base nessa avaliação, adequando-o por meio de cortes , inserções e deslocamentos de trechos. Além disso, façam correções de concordância, ortografia e pontuação.

Deixem a reportagem pronta para ser retextualizada e transformada em reportagem radiofônica na próxima seção.

as dúvidas que eles apresentarem a fim de auxiliá-los a revisar o texto.

• Após a avaliação das reportagens produzidas e com os textos revisados e prontos, os estudantes podem mostrá-los aos familiares e debater o tema escolhido. Depois, permita-lhes que comentem as reações de seus familiares acerca das fake news divulgadas, se foram desmentidas ou não.

• Para a escrita da reportagem, auxilie os estudantes no desenvolvimento de noções introdutórias de práticas de pesquisa. Oriente-os a planejar a entrevista, selecionando o entrevistado de acordo com o conhecimento dele sobre o tema e a preparar um roteiro com perguntas atentando às informações que desejam obter, de modo que as perguntas preparadas sejam objetivas e pertinentes ao assunto que será tratado. Relembre aos estudantes que devem providenciar com antecedência os materiais para anotar ou gravar a entrevista, além de chamar a atenção deles para comunicar-se com cordialidade e respeito com o entrevistado e para pedir sua autorização para a divulgação das informações fornecidas. Se não for possível fazer as entrevistas pessoalmente, elas poderão ser feitas por meios virtuais – aplicativo de mensagens instantâneas ou videoconferência, por exemplo.

• Oriente-os a organizar, no início da produção, quais informações constarão no título e na linha fina, de maneira a apresentar brevemente o assunto da reportagem e atrair o interesse dos leitores.

• Lembre-os de que, ao fazer uma citação indireta, devem tomar cuidado para não alterar o sentido daquilo que o entrevistado disse, visto que isso fere a veracidade da reportagem e o direito do entrevistado de ter revelada sua fala com exatidão.

09/08/2022 10:25:04

• Na etapa de avaliação, peça aos estudantes que realizem uma checagem do texto de acordo com os itens listados e, se achar oportuno, sugira a um grupo que também revise o texto de outro e faça sugestões de melhorias. Instrua os estudantes a anotar as sugestões dos colegas para que possam ser analisadas e postas em prática na produção da versão final do texto. Por fim, esclareça todas

Produzindo o texto

Avaliando o texto

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da produção de uma reportagem radiofônica.

• Retextualizar uma reportagem escrita, transformando-a em reportagem radiofônica.

BNCC

• As competências gerais 4 e 5 são desenvolvidas ao se utilizarem diferentes linguagens para compartilhar informações e ferramentas digitais para produzir e divulgar o conhecimento.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP10 ao produzir uma reportagem radiofônica, realizando a retextualização da reportagem escrita feita anteriormente por meio da elaboração de um roteiro.

• Ao analisar previamente os efeitos de sentido derivados da performance , do ritmo e dos efeitos sonoros e ao produzir a reportagem radiofônica com procedimentos relacionados à fala, tais como entonação de voz, ritmo, altura e intensidade, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP07 e EF69LP12

• A habilidade EF89LP08 é aprimorada ao planejar uma reportagem radiofônica , que trata de um tema de relevância social, tendo em vista as condições de produção do texto.

• A habilidade EF89LP25 é aperfeiçoada na medida em que os estudantes fazem a apresentação oral para divulgar as reportagens produzidas, para as quais fizeram um trabalho prévio de pesquisa.

• No momento em que estiverem fazendo o papel de interlocutores das reportagens radiofônicas, os estudantes são orientados a tomar nota durante a apresentação dos colegas, desenvolvendo, assim, a habilidade EF89LP28

• A análise das interações no blog da turma promove o desenvolvimento da habilidade EF89LP02 , fomentando uma presença mais crítica e ética nas redes.

Produção oral Reportagem radiofônica

Na seção anterior, você e seus colegas produziram uma reportagem escrita. Agora, o mesmo grupo deverá apresentá-la oralmente, simulando uma reportagem radiofônica.

Para organizar essa produção, analisem as orientações a seguir.

a. Procurem ouvir uma reportagem radiofônica, a fim de perceber como esse gênero se apresenta na prática, e anotem as principais características desse tipo de reportagem.

Se possível, combine com o professor e os colegas uma visita a uma rádio local para que vocês aprendam na prática como é feita uma reportagem radiofônica. Analisem a postura dos locutores, o tom de voz e os recursos sonoros empregados durante a transmissão da reportagem radiofônica. Aproveite para tirar dúvidas e pedir dicas aos locutores.

b. Para produzir a reportagem radiofônica do grupo, façam primeiramente um roteiro com o objetivo de selecionar as informações, organizar as falas e guiar o aproveitamento do tempo. Confiram, a seguir, um exemplo de roteiro simplificado.

Título da reportagem: Como as fake news podem afetar a vida das pessoas

Apresentadores: Bernardo, Priscila, Renata e Ulisses

Tempo: 3 minutos

Bernardo (Música de abertura da reportagem.)

Bom dia, caros ouvintes. Aqui quem fala é Bernardo e estou aqui com Priscila, Renata e Ulisses. O assunto da reportagem de hoje é fake news

Esse assunto é muito sério...

ouvir o que aconteceu com a Maria de Lourdes, que é gerente de RH e mora em Teresina.

Orientações

• Selecione previamente um programa de rádio em que haja a apresentação de reportagens. Não sendo possível ouvir uma transmissão de reportagem ao vivo, selecione uma reportagem gravada em áudio, em formato de podcast , por exemplo.

• Ao ouvir uma reportagem radiofônica real, na íntegra ou em parte, chame a atenção dos grupos para perceber a dinâmica da produção desse gênero, a linguagem utili-

zada e a forma como os jornalistas e repórteres se portam e articulam as informações.

• Explique aos estudantes que o roteiro tem o objetivo de organizar o que será apresentado. Por meio dele, consegue-se refletir tanto em relação ao assunto que será divulgado quanto sobre o posicionamento dos apresentadores da reportagem, a duração de cada etapa e os trechos de músicas e entrevistas que devem ser inseridos em cada momento.

Responsável Áudio Duração

5 s Bernardo

30 s Priscila

45 s Bernardo

Lourdes.) 20 s Ulisses De acordo com especialistas, as fake news 30 s Renata ...Agradecemos a audiência aos nossos ouvintes. 45 s Bernardo (Música de encerramento da reportagem.) 5 s 92 09/08/2022 10:25:04

Vamos

( Apresentação dos primeiros 20 segundos do áudio da entrevista de Maria de

c. Incluam, no roteiro, o nome dos integrantes do grupo e a fala que caberá a cada um, assim como o tempo estimado de duração de cada fala.

d. Distribuam, no roteiro, as informações da reportagem escrita. Para isso, excluam o título, a linha fina, os intertítulos e reduzam o nível de detalhamento da reportagem.

e. Eliminem os depoimentos e planejem a inserção das entrevistas que gravaram para a produção da reportagem escrita. Nesse caso, informem, no roteiro, quem ficará responsável por apresentar esses trechos.

f. Providenciem uma cópia do roteiro para cada integrante do grupo.

g. Leiam o roteiro várias vezes para se familiarizarem com o texto. Mesmo que vocês possam consultá-lo durante a apresentação, é importante conhecer bem o texto para evitar eventuais dificuldades na leitura.

h. Definam qual será a música de abertura e de encerramento da reportagem e acrescentem essa informação ao roteiro. Deixem a música pronta para ser reproduzida.

i. Se desejarem, arrumem o cenário como se fosse um estúdio de rádio, com microfones, uma placa com a informação NO AR , entre outros detalhes.

j. Caso seja possível, providenciem equipamento necessário para a gravação da reportagem. Façam testes previamente e verifiquem o seu funcionamento.

• Oriente os estudantes a retextualizar a reportagem para ser apresentada oralmente. Para isso, sugira a eles que excluam o título, os intertítulos e a linha fina, além de reescrever as informações de maneira mais sucinta e mais simples, para que não fique artificial ao ser falada. Chame a atenção deles para o fato de que, apesar de oral, a reportagem radiofônica exige determinado grau de formalidade. • Durante a retextualização, sugira aos estudantes que façam um ensaio prévio para ajustar o roteiro de acordo com a previsão de quanto tempo cada integrante do grupo terá para falar. Comente com eles que também devem selecionar os trechos das entrevistas que serão apresentados e calcular a duração desses trechos.

Agora, preparem-se para transmitir a reportagem radiofônica.

a. Sentem-se para simular a transmissão de uma reportagem ao vivo pelo rádio.

b. Acionem a música que escolheram para indicar a abertura e o encerramento da reportagem.

c. Procurem demonstrar segurança ao transmitir as informações e falem com naturalidade e expressividade, sem deixar transparecer que estão lendo o roteiro.

d. Durante a apresentação da reportagem, atentem para o volume, o ritmo e o tom de voz, além da pronúncia das palavras, para que todos possam ouvir e entender o que está sendo falado.

e. Se houver algum equívoco durante as falas, peçam desculpas e corrijam-nas imediatamente, pois a simulação é de uma reportagem transmitida em tempo real pelo rádio.

f. Para a apresentação dos trechos das entrevistas, façam uma breve contextualização, dizendo quem é o entrevistado e qual é a relação dessa fala com o assunto. Façam menção às entrevistas que realizaram ao produzir a reportagem escrita. Caso tenham gravado a entrevista, vocês poderão apresentar os trechos das falas dos entrevistados nos momentos previstos no roteiro.

g. Enquanto uma equipe estiver apresentando a reportagem radiofônica, os demais grupos deverão permanecer em silêncio e prestar atenção na produção dos colegas, tomando nota das informações mais importantes.

Após a apresentação de todas as reportagens dos grupos, a turma fará uma avaliação da atividade, verificando como foi a experiência e se o roteiro elaborado previamente contribuiu para a realização da apresentação.

Se tiver sido possível gravar as reportagens, disponibilizem os áudios no blog da turma para que a comunidade escolar possa prestigiar as produções de vocês. Lembrem-se de acessar o blog periodicamente para responder aos comentários e acompanhar a quantidade de acessos aos áudios.

turma e apontando aspectos positivos e negativos, a fim de verificar o que pode ser melhorado em uma próxima atividade como essa.

• Para disponibilizar os áudios no blog , será necessário fazê-lo por meio de uma plataforma gratuita de compartilhamento de áudios. Nesse caso, é preciso criar uma conta em uma dessas plataformas e fazer o upload dos

áudios, identificando-os pelo título de cada reportagem. Com isso, é possível obter os links das reportagens e incorporá-los nas postagens do blog da turma.

• Oriente os estudantes a acessar o blog periodicamente para verificar a quantidade de acessos aos áudios e para responder aos comentários com respeito e cordialidade.

• Após a escrita do roteiro, providencie com os estudantes uma cópia para cada integrante do grupo e oriente-os a utilizá-lo para ensaiar a apresentação da reportagem radiofônica, atentando ao tempo estabelecido no roteiro, ao ritmo e tom de voz empregados e à pronúncia das palavras. Destaque a importância de utilizar o roteiro apenas como guia, evitando fazer uma leitura artificial da reportagem.

• Auxilie a turma na organização das gravações, verificando quais são os interesses de cada estudante e quais deles têm mais familiaridade com a parte técnica, como suporte, edição de som etc. Reforce que todas as tarefas são igualmente relevantes e que a união de todas elas, por meio do trabalho em equipe, é capaz de garantir um bom resultado.

• Procure um local silencioso para que não haja interrupções e interferências sonoras.

• Providencie antecipadamente o equipamento necessário, verificando se a escola dispõe de microfones, fones de ouvido e aparelhos para gravação de áudio.

• Enquanto um grupo estiver apresentando o trabalho, oriente os outros a prestar atenção à reportagem produzida pelos colegas, realizando anotações para que posteriormente possam avaliar o desempenho geral da

seja bem-sucedida 93 09/08/2022 10:25:04

Dicas para que a atividade

Objetivos

• Avaliar a diferença entre período composto por coordenação e período composto por subordinação.

• Avaliar os conhecimentos sobre a pontuação das orações coordenadas.

• Avaliar os conhecimentos acerca do período composto por subordinação.

• Verificar a compreensão do gênero artigo expositivo.

• Verificar os conhecimentos a respeito do gênero reportagem.

Orientações

• Durante a realização da atividade 1 , verifique se os estudantes apresentam dificuldades para identificar a alternativa correta. Em caso positivo, faça uma leitura coletiva de cada alternativa, orientando-os a analisá-las para identificar o período em que as orações estabelecem dependência sintática. Se a dificuldade persistir, retome com a turma os conceitos de orações coordenadas e orações subordinadas e solicite a escrita de exemplos na lousa.

• Na atividade 2 , confira se os estudantes conseguem justificar a pontuação do período de acordo com o que foi estudado na unidade. Caso ainda não tenham assimilado, retome esse conteúdo, explicando novamente o que foi exposto, e apresentando novos exemplos para eles empregarem ou não a vírgula entre as orações.

• Verifique se os estudantes conseguem responder à atividade 3. Para ajudá-los, escreva a frase na lousa e, juntos, identifiquem o verbo da oração principal e seu objeto direto. Em seguida, leve-os a identificar a relação de subordinação da oração destacada em relação à oração principal e o sentido de tempo que ela expressa. Se as dificuldades persistirem, proponha-lhes novas análises com outros exemplos de períodos. Eles podem fazer as análises na lousa, coletivamente, para que todos participem e tirem suas dúvidas.

• Verifique se os estudantes conseguem identificar a função de um artigo expositivo na atividade 4. Em caso negativo, re -

1. Copie, no caderno, a alternativa que tenha um período composto por subordinação.

Eu gosto de tomar sorvete quando está calor. Joana chegou cansada e não quis falar com ninguém. Nós estudamos para a prova, por isso fomos bem. O dia foi intenso, mas ainda sobrou tempo para o futebol.

Resposta: A.

2. Na oração “Viajamos muito e chegamos exaustos.”, não foi empregada a vírgula antes da conjunção e porque:

cada oração desse período tem um sujeito próprio. a conjunção e exprime sentido de oposição. o sujeito é o mesmo nas duas orações. a conjunção e expressa tempo.

Resposta: C.

3. Leia o período a seguir.

Logo que anoiteceu, senti o cheiro da comida da festa. Sobre a oração em destaque, é correto afirmar que: exerce a função de objeto direto. é subordinada em relação à outra oração do período. é a oração principal do período. expressa sentido de tempo. É correto o que se afirma em:

5. Resposta esperada: Gênero do campo jornalístico; geralmente veiculado em jornais e revistas, impressos ou digitais; estruturado com título, linha fina, lide, intertítulos e citações de especialistas no assunto, além de imagens, gráficos e tabelas.

1 apenas. A. 2 e 3 apenas. A. 2 e 4 apenas. C. A. 2, 3 e 4. A.

Resposta: C.

4. Qual é a função social de um artigo expositivo?

Resposta: Expor informações sobre um conceito, ideia ou evento, com o máximo de características e dados sobre o assunto.

5. Cite, no mínimo, três características do gênero reportagem.

Autoavaliação

Considerando seu desempenho nesta unidade, elabore um parágrafo, em até um minuto, listando:

• como avalia seu desempenho e a aprendizagem nesta unidade;

• o que você pode melhorar nas próximas aulas.

tome com eles os textos apresentados na unidade, perguntando-lhes qual o objetivo deles. O intuito é que exponham as características de acordo com o que notaram nos textos analisados.

• Durante a realização da atividade 5 , confira se os estudantes conseguem listar três características de uma reportagem com facilidade. Caso não consigam, selecione reportagens em jornais e permita à turma que leia essas reportagens a fim de identificar características semelhantes entre elas.

• Na Autoavaliação, use a estratégia One-minute paper e, posteriormente, solicite a alguns voluntários que apresentem o que escreveram. Pergunte aos demais se tiveram percepções semelhantes ou diferentes, abrindo espaço para o debate e a interação entre eles. Tome nota das principais dificuldades levantadas pela turma para refletir sobre a prática pedagógica e eventualmente rever ou ajustar seu trabalho para as demais unidades.

Ponto de verificação

B. C. D.

1. 2. 3. 4. A. B. C. D.

94 09/08/2022 10:25:04

Iniciando o trajeto

1. Pesquise em sites um roteiro de cinema. Leia-o e, em seguida, resuma em um parágrafo as características que você identificou nele. Guie-se pelos itens a seguir.

Objetivo Falas Organização (estrutura)

Rubricas

Objetivos

• Sondar a capacidade de reconhecer as principais características do gênero roteiro de cinema.

• Verificar os conhecimentos sobre sintaxe.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero fanfic

2. Leia a seguir um período composto por subordinação.

1. Resposta esperada: O roteiro de cinema é um gênero que tem como objetivo direcionar

Troque seu resumo com o de um colega e avalie o que ele escreveu, verificando se é necessário fazer algum apontamento no texto dele. Depois, confira se ele fez algum apontamento no seu texto. Ao final, apresente suas considerações à turma.

de espaço onde elas ocorrem (interno ou externo). As falas dos personagens são precedidas pelos respectivos nomes. Há rubricas que

A equipe médica anunciou que analisará os exames

a. A qual dos termos a seguir a oração em destaque equivale?

Resposta: A.

A análise dos exames.

a produção de um filme. Sua organização é delimitada por cenas, geralmente numeradas, que indicam o tipo por exemplo.

contextualizam as cenas, especificando o lugar onde as ações devem ocorrer, a forma como os personagens devem interpretar suas falas e a movimentação da câmera,

• Verificar os conhecimentos sobre a pontuação entre os termos da oração.

• Sondar a capacidade de perceber a diferença de sentido proporcionada pela escolha do verbo de ligação.

A. A.

A equipe médica. B. Objeto direto. B.

b. Qual é a classificação sintática do termo que você escolheu no item anterior? Sujeito.

Os exames. C. Complemento nominal. C.

Resposta: B.

c. Identifique o núcleo desse termo e indique a classificação morfológica dele.

Resposta: Núcleo: análise. Classificação: substantivo.

3. Junte-se a um colega e produzam uma fanfic sobre um filme, uma história em quadrinhos ou um videogame de que vocês gostam. Considerem as seguintes orientações.

a. Criem uma narrativa inédita de, no máximo, 20 linhas, utilizando os elementos da história original: personagens, tempo e espaço.

b. Narrem a história em terceira pessoa, isto é, como narrador-observador.

c. Atentem para a escrita das palavras, respeitando as convenções da língua escrita.

d. Leiam a história para os colegas da turma e ouçam as demais que foram criadas.

4. Analise as orações a seguir.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes criem uma narrativa inédita com base na apropriação de elementos de um objeto cultural (filme, HQ ou videogame, por exemplo). Para isso, eles devem usar os elementos da narrativa e escrever de acordo com as convenções da escrita.

A. B.

Todos aqui gostam de suco de limão

Todos aqui gostam da mesma bebida: suco de limão

a. Qual é a função sintática do termo em destaque na oração A?

Resposta: Objeto indireto.

b. Há vírgula entre o termo em destaque na oração A e o verbo? Explique sua resposta.

Resposta: Não, porque entre o verbo e o complemento não pode ser empregada a vírgula.

c. Que sinal de pontuação foi usado na oração B ?

Resposta: Os dois-pontos.

d. Qual é a função sintática do termo em destaque na oração B ?

Resposta: Aposto

e. Considerando a função sintática do termo em destaque na oração B, justifique o emprego do sinal de pontuação nela.

Resposta: O aposto é precedido de um sinal de pontuação (vírgula ou dois-pontos).

5. Compare as duas orações a seguir e explique a diferença de sentido entre elas apontando a palavra responsável por essa diferença.

Cristina está brava. A. Cristina é brava. B.

Na oração A , a característica do sujeito é temporária, momentânea. Na oração B, a característica do sujeito é permanente. As palavras responsáveis por essa diferença de sentido são os verbos estar e ser

• Na atividade 4, proponha a correção coletiva a fim de perceber se os estudantes dominam o reconhecimento dos termos sintáticos como pré-requisito para o conteúdo a ser trabalhado na unidade. Identifique também o nível de conhecimento deles em relação à pontuação. Esse diagnóstico servirá para planejar a abordagem da pontuação entre orações subordinadas.

Orientações

• Viabilize a pesquisa e a leitura dos textos para a realização da atividade 1 . Durante as trocas dos resumos, oriente os estudantes a analisar a estrutura dos roteiros, comparando-os. Em seguida, solicite-lhes que comparem as características apontadas. Durante as apresentações, oriente-os a notar as características mais e menos citadas. Verifique aquelas em que apresentarem dificuldade ou as que não conhecem e as retome nas atividades futuras.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes dominam o reconhecimento dos termos sintáticos como pré-requisito para o que será abordado na unidade. Faça a correção coletiva, atentando às respostas da turma, a fim de identificar o nível de conhecimento dos estudantes em relação ao conteúdo. Esse diagnóstico servirá de ponto de partida para o planejamento das próximas atividades acerca das orações subordinadas substantivas.

09/08/2022 10:27:57

• Após a correção da atividade 5, verifique se a turma percebe a diferença de sentido proporcionada pela escolha do verbo de ligação, para que, durante o trabalho na unidade, você possa reforçar esses conhecimentos e explorar outros que os estudantes ainda não compreenderam.

• Verifique se é necessária uma pesquisa prévia ou se os estudantes conhecem algum filme, história em quadrinhos ou videogame para produzir a fanfic sugerida na atividade 3. Após esse momento, utilizando a estratégia One-minute paper, peça-lhes que escrevam rapidamente uma característica de uma fanfic. Fixe as respostas na lousa, a fim de analisá-las. Avalie o que eles sabem do gênero e faça anotações das defasagens da turma. No decorrer do capítulo, ao desenvolver as atividades desse conteúdo, reforce as características já assimiladas pelos estudantes e enfatize as que eles não conhecem.

Objetivos

• Analisar um fotograma e reconhecer os elementos que remetem ao universo cinematográfico.

• Resgatar o conhecimento prévio sobre os gêneros roteiro de cinema e fanfic

BNCC

• Nesta seção, os estudantes desenvolvem a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a habilidade EF89LP27 ao se expressar, conversar e partilhar informações a respeito do mundo cinematográfico.

• Ao reconhecer as obras cinematográficas como manifestações artísticas e valorizá-las, eles também desenvolvem a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5

Orientações

• Leia com os estudantes a lista de conteúdos que serão abordados nesta unidade e solicite a eles que comentem o que sabem desses assuntos. Verifique do que se recordam e quais expectativas têm com relação ao que vão aprender. Assim, verifique, de acordo com as respostas que eles fornecerem e com o diagnóstico realizado na seção Iniciando o trajeto , se convém dispensar um tempo maior a algum conteúdo ou alterar a ordem de algum deles a fim de adaptar o material à realidade da turma. É possível antecipar, por exemplo, as seções A língua em estudo ou Ampliando a linguagem

Unidade 3

Roteiro de cinema e fanfic

Principais conteúdos desta unidade

• Roteiro de cinema

• Orações subordinadas substantivas

• Fanfic

• Pontuação das orações subordinadas substantivas

• Os sentidos dos verbos de ligação

96 09/08/2022 10:28:01

1. O que as pessoas da imagem estão fazendo?

2. Analise as expressões das pessoas e descreva a reação delas.

3. Entre os filmes a que você já assistiu, de qual mais gostou? Comente as sensações que ele despertou em você.

4. Nesta unidade, serão estudados dois gêneros textuais, o roteiro de cinema e a fanfic. Você já leu um roteiro de cinema? E uma fanfic, você sabe para que serve esse gênero? Exponha seus conhecimentos sobre eles.

unidade. Questione-os sobre a função sociocomunicativa desses gêneros, certificando-se anteriormente de que eles sabem o significado do termo fanfic , produção realizada por fãs de uma obra, como um filme.

Respostas

1. As pessoas presentes na imagem são personagens do filme A invenção de Hugo Cabret e, nessa cena, elas estão em um cinema assistindo a um filme.

2. Possível resposta: O garoto e a garota, em primeiro plano, expressam alegria e surpresa, demonstrando que estão gostando do que assistem. Os personagens adultos, em segundo plano, apresentam menor interesse no que veem, expressando dúvida, desgosto, neutralidade ou desatenção em relação ao filme.

3. Resposta pessoal.

4. Resposta pessoal.

• Solicite aos estudantes que analisem e descrevam o fotograma. Em seguida, questione-os a respeito da época em que o filme se passa. Deixe-os levantar hipóteses e perceber, pela caracterização dos personagens (vestimenta, acessórios e cortes de cabelo) e pelo estilo do cenário (poltronas, luminárias e projetor do filme), que a história se passa no início do século 20.

• Investigue se os estudantes conhecem o filme e permita-lhes que comentem e expressem suas impressões sobre ele, levando-os a valorizar a arte cinematográfica. Se necessário, explique a eles que o órfão Hugo Cabret vive sua história escondido em uma estação de trem de Paris, nos anos 1930. Comente que ele guarda um robô quebrado deixado por seu pai. Em uma de suas fugas do inspetor da estação, ele conhece Isabelle. Após um tempo, ele descobre que a menina tem uma chave para uma fechadura de seu robô, assim, os dois tentarão desvendar esse mistério.

• Na atividade 1 , comente com a turma a metalinguagem cinematográfica presente nessa cena, pois ela retrata os personagens assistindo a um filme. Aproveite para explicar aos estudantes que esse filme tem diversas referências cinematográficas, entre elas o personagem Georges Méliès, que retrata o famoso produtor de filmes que criou as primeiras aventuras do cinema, utilizando números de mágica e truques de efeitos especiais. Seu filme mais conhecido é Viagem à Lua

• Para a realização da atividade 2 , incentive os estudantes a atentar para detalhes das expressões dos personagens. Contraste-as com as feições dos demais espectadores da cena, que parecem mais neutros com relação ao que estão assistindo.

• Ao efetuar a atividade 3 , permita aos estudantes que compartilhem seus filmes prediletos de forma a despertar nos colegas o desejo de assistir a eles e valorizar a linguagem cinematográfica.

• Aproveite a atividade 4 para incitar os estudantes a levantar hipóteses a respeito dos gêneros que serão estudados nesta

Films 97 09/08/2022 10:28:01

Cena do filme A invenção de Hugo Cabret , de Martin Scorsese, 2011. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

Collection/Interfoto/Fotoarena/GK

Objetivos

• Ler um roteiro de cinema e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A leitura silenciosa e, posteriormente, em voz alta, do roteiro de cinema, bem como a compreensão do texto possibilitam aos estudantes desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF89LP33 e EF69LP53 , na medida em que percebem os procedimentos e estratégias de leitura adequados ao gênero.

• Esta seção permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF89LP34 ao analisar a organização de um roteiro de cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como filme.

• As atividades da subseção Estudo do texto possibilitam aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF69LP47, principalmente no que diz respeito à caracterização dos cenários, aos efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais e às variedades linguísticas empregadas no discurso direto.

• Ao explorar o efeito do emprego do eufemismo e da personificação na subseção Explorando a linguagem , os estudantes aprimoram a habilidade EF89LP37. Ainda nesta seção, a habilidade EF69LP55 é contemplada quando os estudantes analisam o emprego do registro linguístico nos diálogos, identificando a linguagem informal e as marcas de oralidade.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes lerão um trecho de um roteiro de cinema. O filme em questão, O ano em que meus pais saíram de férias , se passa em 1970 e conta a história de Mauro, um menino de 12 anos, filho de militantes de esquerda. Perseguidos pela ditadura civil-militar, os pais o deixam com o avô, que falece no mesmo dia em que Mauro é deixado em frente ao prédio em que o avô morava. Com isso, o menino fica aos cuidados de Shlomo, um solitário senhor judeu.

Capítulo 11 ◆ Lenda Capítulo 5 ◆ Roteiro

de cinema

Leitura

Neste capítulo, você vai ler um trecho do roteiro do filme O ano em que meus pais saíram de férias , dirigido por Cao Hamburger, que retrata a perseguição que os pais de um menino de 12 anos, chamado Mauro, enfrentaram durante o regime civil-militar no Brasil. Em sua opinião, por que o filme recebeu esse título? Que espécie de perseguição você acha que o casal pode ter sofrido? O que pode ter acontecido com Mauro?

Para conhecer um exemplo do gênero roteiro de cinema, leia a cena a seguir, que mostra o momento em que a família de Mauro sai de Minas Gerais e vai para São Paulo, para conhecer o que aconteceu com essa família.

O ano em que meus pais saíram de férias [...]

NA MESA DE JANTAR —

Forte RUÍDO do telefone batendo no gancho distrai Mauro. Ele vacila no controle da PALHETA quando dispara o botão de Pelé em direção à bola.

A pequena BOLINHA DE PLÁSTICO passa por cima do gol.

MÍRIAM (30) — a mãe de Mauro — com cara de preocupada, junto ao telefone, fala em tom bem sério com o filho.

MÍRIAM

Vamos ter que viajar...

MAURO

Agora?

MÍRIAM

Agora.

MAURO

Mas e o papai?

MÍRIAM

Pra variar está sempre atrasado.

Míriam está apreensiva: ouve um SOM DE CARRO.

Vai até a —

JANELA —

Míriam espia pela janela e vê —

JANELA — P.V. DE MÍRIAM

Um FUSCA AZUL estaciona diante da casa.

• Ainda antes da leitura, pergunte aos estudantes o que eles acham que significam as férias nesse texto, a fim de que eles percebam que essa palavra foi empregada com um sentido diferente, para amenizar a situação dos pais de Mauro, que estavam fugindo por causa da perseguição do regime civil-militar. Essa questão será aprofundada na subseção Explorando a linguagem

• Pode ser interessante, depois de promover um primeiro contato com o texto por meio de uma leitura silenciosa, propor também uma leitura dramatizada. Desse modo, alguns voluntários podem ler as falas de cada personagem e você pode ficar responsável pelas rubricas.

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Ilustrações de Isabela Santos/Arquivo da editora. Fotos: Comaniciu Dan

Jomic/Shutterstock.com

JUNTO

À JANELA —

Míriam suspira aliviada.

PELA PORTA —

DANIEL, pai de Mauro, entra aflito na sala.

DANIEL

Pega suas coisas. Nós vamos sair de férias!

Mauro fica perplexo e animado ao mesmo tempo, e começa a recolher seus botões e a colocá-los em sacos.

MAURO

Como férias? Amanhã tem aula.

Enquanto Mauro guarda os botões, os pais carregam roupas e objetos pessoais.

MÍRIAM

Anda Mauro!

Mauro pega os sacos com botões e caminha em direção à porta. Para. Volta para a mesa. Coloca os sacos com os botões sobre a mesa.

Mauro se abaixa e pega, sob a mesa, uma BOLA DE FUTEBOL.

Daniel volta à sala carregando as malas.

DANIEL

Não ouviu o que a sua mãe tá dizendo? Isso aqui não é brincadeira! Vamos embora!

Na pressa, Mauro se atrapalha ao recolher os sacos de botões que estão sobre a mesa.

Daniel volta e puxa o filho pelo braço. Mauro vai com o pai, deixando para trás um dos sacos com os botões.

I/E. ESTRADA / FUSCA AZUL — FIM DE TARDE NA ESTRADA —

O fusca da família de Mauro segue por uma estrada asfaltada.

Entram CRÉDITOS PRINCIPAIS em sobreposição.

DENTRO DO CARRO, NO BANCO DA FRENTE —

Daniel dirige, tenso. Míriam vai ao lado.

O RÁDIO transmite um programa esportivo.

COMENTARISTA ( V.O.)

A grande dúvida é se Pelé e Tostão podem jogar juntos...

A tensão dos pais permanece a mesma ao longo de toda a viagem.

NO BANCO DE TRÁS — Mauro olha a paisagem e masca chicletes.

NA ESTRADA —

FUSCA AZUL desliza pela estrada.

DENTRO DO CARRO —

Daniel está tenso.

Sugestão de atividade

• Investigue os conhecimentos da turma sobre os jogadores Pelé e Tostão. Como Pelé ainda é um nome muito citado pela mídia, é possível que os estudantes não tenham ouvido falar apenas de Tostão. Propicie um momento de discussão sobre curiosidades da história do futebol brasileiro, contando-lhes um pouco da história de ambos os jogadores, a fim de familiarizá-los com a época retratada no filme.

• Promova um trabalho envolvendo outras pessoas da convivência dos estudantes, solicitando-lhes que entrevistem membros que vivenciaram esse período. Oriente-os a obter o máximo de informações possível, não só por meio do relato pessoal, mas de fotografias que o entrevistado talvez tenha. Se julgar pertinente, peça-lhes que pesquisem na internet vídeos e fotografias dos momentos narrados pelo entrevistado e reserve algum tempo de aula para o compartilhamento do que aprenderam com essa experiência.

• Ao final da leitura desta página, pergunte aos estudantes por que eles acham que os pais de Mauro estão apressados e tensos e qual situação, pelo que foi apresentado no texto, poderia tê-los deixado nesse estado emocional. Indague ainda o que eles levariam para uma viagem de férias de emergência como essa se estivessem no lugar de Mauro.

• Chame a atenção deles para as rubricas desta página. Destaque que os nomes dos personagens/atores estão grafados em letra maiúscula, assim como as orientações sobre como, quando e onde a cena deve ser produzida. Elas fornecem indicações imprescindíveis sobre os gestos, as atitudes, a entonação de voz, os adereços, os figurinos, as características físicas e psicológicas dos personagens, o cenário, a luz, o som, o tempo e o espaço da ação etc. para a gravação da cena da forma como o autor a idealizou.

[...]

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Ilustrações de Isabela Santos/Arquivo da editora. Fotos: xiaorui e Jomic/

• Ao final da leitura desta página, comente com os estudantes que a frase Brasil, ame-o ou deixe-o escrita no outdoor foi frequentemente utilizada na época da ditadura civil-militar no Brasil. Nesse período, diversos órgãos, como a Polícia Federal e o Exército, foram encarregados de localizar pessoas contrárias ao regime, pois, para o governo, todos aqueles que faziam resistência ao regime civil-militar deveriam deixar o país.

• Converse com a turma também sobre o fato de que a história narrada ressalta a visão da criança sobre o acontecimento, já que os pais, em razão da idade de Mauro, não revelam o verdadeiro motivo da viagem deles.

• Verifique se os estudantes compreenderam que, no trecho final desta página, Mauro e os pais estão diante do prédio em que mora o avô.

PELO PARA-BRISA —

Mauro vê um CAMINHÃO DO EXÉRCITO, parado no acostamento, mais à frente. Ele aponta na direção do caminhão.

MAURO

Olha!

DANIEL

Putz!

O semblante de Daniel fica sério. Míriam e Daniel se entreolham preocupados. A tensão aumenta à medida que —

PELO PARA-BRISA —

O caminhão do exército fica cada vez mais e mais próximo.

Míriam olha para Daniel, que segura tenso o volante, enquanto o fusca passa pelo caminhão parado no acostamento.

NA ESTRADA —

O fusca azul segue sozinho. O caminhão do exército fica para trás.

DENTRO DO CARRO —

Daniel e Míriam se olham aliviados.

NA ESTRADA —

O fusca passa por um OUTDOOR com a famosa frase que caracterizou o espírito da ditadura militar:

BRASIL, AME-O OU DEIXE-O. FIM DOS CRÉDITOS.

INT. FUSCA AZUL — FIM DE TARDE ((CENA OPCIONAL)) NO BANCO DE TRÁS — Mauro dorme, deitado no colo de Míriam. Daniel continua ao volante.

[...]

NA CALÇADA — Míriam ajeita a roupa de Mauro, acerta o cabelo dele com a mão, como se estivesse passando um pente, e dá um beijo no rosto do filho.

Daniel tira a mala de Mauro do carro apressadamente. Ele para um instante e olha para — O PRÉDIO, diante dele.

O olhar de Daniel é de nostalgia: ele reconhece o lugar.

MAURO

Mãe, eu não quero ficar.

Ken

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Ilustrações

de Isabela Santos/ Arquivo da editora. Fotos: high fliers

StockPhoto/Shutterstock.com

100

MÍRIAM

Mauro, a gente já falou, não falou?

MAURO

Mas eu não quero ficar.

Daniel traz a mala para junto de Mauro.

DANIEL

Meu pai tá te esperando.

MÍRIAM

Filho, entende, a gente não tá indo porque a gente quer.

MAURO

Por quê, então?

Míriam não sabe o que responder. Ela abraça Mauro.

JUNTO AO CARRO —

Daniel retira do porta-malas uma BOLA DE FUTEBOL

MAURO

Quando vocês vão voltar?

MÍRIAM

A gente não sabe direito.

Daniel entrega a bola para o filho e improvisa uma resposta, fala sem pensar.

DANIEL

Na Copa.

MAURO

Mas falta muito para a Copa chegar...

Daniel abraça Mauro. Os olhos dele estão marejados.

DANIEL

Vai dar tudo certo. A gente volta na Copa. Mauro se controla para segurar o choro

MAURO

E se o vovô não tiver chegado?

Daniel caminha em direção ao carro.

DANIEL

Mauro, seu avô não atrasa nem morto.

Vamos embora Míriam!

MÍRIAM

Vamos!

09/08/2022 10:28:03

• Nesta página, aparece nova menção ao futebol por meio do vocábulo Copa . Esclareça que o evento a que se faz referência no texto é o ocorrido em 1970. Se possível, assista com eles algum vídeo que conte um pouco da história dessa edição da competição mundial de futebol. Leve-os a perceber como as formas de jogar e de narrar o jogo mudaram, se comparado aos dias atuais. Contudo, a euforia dos brasileiros em torno da Copa do Mundo ainda é bem semelhante à de antigamente, com a interrupção de muitas atividades nos momentos dos jogos da seleção brasileira.

• Retome com eles, posteriormente, todos os elementos relacionados ao esporte que apareceram no roteiro: o jogo com o qual Mauro brinca no início do texto; a locução de rádio que menciona jogadores da seleção brasileira; e, por fim, a Copa do Mundo.

• Após a leitura, questione-os sobre o que perceberam em comum entre o texto dramático e o roteiro de cinema (a forma como o enredo é construído por meio de diálogos e a presença de rubricas). No entanto, reforce a eles que são gêneros distintos, com finalidades diferentes e elementos composicionais específicos. Durante a leitura, peça-lhes que identifiquem as informações que são apresentadas nos trechos escritos em letras maiúsculas.

• Chame a atenção para o nome do filme que aparece ao final do texto. Mostre que ele confirma que é a visão do menino a apresentada no filme. A expressão meus pais comprova isso.

• Se achar pertinente, combine um dia com a turma para assistirem juntos ao filme e depois conversarem sobre ele.

[...]

HAMBURGER, Cao. et al O ano em que meus pais saíram de férias São Paulo: Imprensa Oficial, 2008. p. 26-30, 33-35, 37-41. (Coleção Aplauso).

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Ilustração de Isabela Santos/ Arquivo da editora. Fotos: irin-k e vagart/Shutterstock.com

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• Leia com a turma o boxe com a biografia de Cao Hamburger, nome que talvez os estudantes não conheçam, mas que esteve à frente de produções famosas da TV e do cinema. Aproveite para sondar o que eles sabem da profissão de cineasta. Explique a eles que, nessa função, o profissional é chamado também de diretor cinematográfico, sendo encarregado da elaboração das diretrizes de todas as áreas envolvidas na produção (arte, som, fotografia, montagem etc.), seleção do elenco de atores e orientação destes em cada cena.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, retome algumas hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que os estudantes as contrastem com o texto lido e as comentem.

• Ao propor a atividade 2 , peça aos estudantes que assistiram ao filme que comentem suas impressões. Se possível, apresente-o à turma ou, ao menos, mostre-lhes o trailer dessa produção cinematográfica.

O ANO em que meus pais saíram de férias, de Cao Hamburger, 2006. 105 min.

• Na atividade 3 , espera-se que eles respondam que sim, já que o roteiro apresenta uma série de informações para produção e filmagem da cena, colaborando, portanto, para a visualização mental dela.

• Após a realização da atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , comente que o espaço e o tempo exatos não são determinados no trecho lido do roteiro. Explique-lhes que a família de Mauro reside em Belo Horizonte e o avô mora em São Paulo, portanto, a viagem relatada no fragmento não é breve. Se necessário, mostre-lhes a distância com o auxílio de um mapa.

• Na atividade 2 , garanta que os estudantes compreendam o contexto sócio-histórico ao qual o texto faz referência. Para isso, evidencie algumas informações sobre o período do governo civil-militar no Brasil ou solicite à turma que faça uma pesquisa prévia, a qual poderá ser finalizada com uma discussão sobre o assunto em sala de aula.

Cao Hamburger (1962-)

Nascido em São Paulo, de origem judaica, Cao Hamburger é cineasta, roteirista, produtor cinematográfico e é autor de inúmeros trabalhos no cinema e na televisão. Foi também responsável pelo roteiro e pela direção do programa Castelo Rá-tim-bum (1995), Um menino muito maluquinho (2006) e Malhação: viva a diferença (2017-2018).

Para o público adulto, dirigiu um dos episódios da série Cidade dos homens (2004).

Fotografia do cineasta Cao Hamburger em uma conferência durante as Olimpíadas de 2012, em Londres.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Suas hipóteses sobre o motivo de o filme receber esse título, o tipo de perseguição que o casal teria sofrido e o que pode ter acontecido com Mauro foram confirmadas? Converse com os colegas a respeito disso.

2. Você já assistiu a esse filme ou já ouviu falar dele? Comente com os colegas.

Resposta pessoal. Resposta pessoal.

3. O trecho que você leu do roteiro do filme O ano em que meus pais saíram de férias permite que as cenas sejam “visualizadas” mentalmente com facilidade? Explique sua resposta aos colegas.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. O roteiro de cinema é um gênero que apresenta alguns elementos narrativos, como personagens, enredo, tempo e espaço. Com base nessa informação, responda às questões a seguir.

a. Que personagens estão envolvidos nesse trecho da história?

b. Em que lugar as ações são desenvolvidas?

Resposta: O menino Mauro e seus pais (Míriam e Daniel). Resposta: As ações ocorrem na casa da família de Mauro, em uma estrada e na frente do prédio onde mora o avô.

c. Quanto tempo teria durado a cena apresentada?

Possíveis respostas: Na casa do menino, alguns minutos

2. Tendo em vista as informações apresentadas no trecho do roteiro de O ano em que meus pais saíram de férias que você leu, é possível identificar o tempo/ano em que se passa a narrativa? Explique.

3. Leia, a seguir, os acontecimentos do trecho do roteiro e ordene-os cronologicamente em seu caderno.

A família inicia a viagem.

Míriam e Mauro aguardam Daniel, que está atrasado. Mauro avisa sobre o caminhão do exército.

Os pais de Mauro o deixam em frente à casa do avô.

Míriam e Daniel, pais de Mauro, decidem “tirar férias”.

2. Resposta: Sim. A cena fornece informações pelas quais o leitor/espectador pode identificar o ano em questão (1970), como a ocorrência da Copa (em que Tostão e Pelé teriam jogado juntos), o outdoor com a frase “Brasil, ame-o ou deixe-o” e a atmosfera de tensão e medo, que se intensifica à medida que a família se aproxima do caminhão do exército, por exemplo.

Os pais de Mauro ficam apreensivos com o caminhão do exército.

• Ao resolver a atividade 3 , propicie um momento de reconto do texto lido, incentivando a prática da oralidade e a mobilização da memória.

A. B. C. D. E. F. Resposta: E; B; A; C; F; D. ou cerca de uma hora. Na estrada, o tempo de uma viagem, realizada de carro, entre Minas Gerais e São Paulo.

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Neil Hall/Reuters/Fotoarena

102

4. Leia o seguinte trecho do roteiro.

PELA PORTA — DANIEL, pai de Mauro, entra aflito na sala.

DANIEL

4. c. Resposta esperada: O menino sentiu-se animado por ouvir a palavra férias, que representa um período agradável, de descanso e lazer. Por outro lado, ficou perplexo porque se deu conta de que ainda não era um período apropriado para tirarem férias e sentiu que algo de errado estava acontecendo.

Pega suas coisas. Nós vamos sair de férias!

Mauro fica perplexo e animado ao mesmo tempo, e começa a recolher seus botões [...].

a. Com base no contexto do roteiro do filme, o que teria causado a aflição em Daniel?

b. Nesse trecho, quais sentimentos Mauro expressa?

Resposta esperada: Os pais do menino estavam se sentindo ameaçados pelo exército, pois eram contra o regime de governo Resposta: Perplexidade e animação.

c. Explique o que o fez sentir-se dessa forma

5. Com base nas informações do roteiro de cinema, responda às questões.

a. Com que finalidade um roteiro de cinema é produzido?

Resposta: Para que os responsáveis pela criação do filme (diretor, ator, equipe técnica) possam visualizá-lo no todo, a fim

b. A que público esse gênero é destinado?

Integrando saberes

• A atividade 4 possibilita uma articulação com o componente curricular de História . Se possível, promova uma aula conjunta com o professor de História a fim de que ele apresente aos estudantes o contexto em que se passa o filme. Seria enriquecedor abordar algumas questões, como: o governo da época e suas características; a relação dele com a população; o Ato Institucional número 5 ( AI-5); o exílio de artistas e outros aspectos que julgarem interessantes.

6. Agora, leia, a seguir, um trecho de uma entrevista de Cao Hamburger concedida a uma revista da Universidade de São Paulo sobre a produção do filme.

[...]

C & E: Qual era o público que você pretendia atingir?

Cao Hamburger: O público-alvo sempre foi o adulto. Depois nós focamos também, já na campanha de lançamento, os jovens. Queria fazer um filme sobre a infância, mas para os adultos. Entretanto as crianças têm adorado... as de 10, 12 anos têm gostado muito.

[...] HAMBURGUER, Cao. Um filme com muitas portas. Entrevista cedida a Maria Cristina Castilho Costa e Consuelo Ivo. Comunicação & Educação/Revista do Departamento de Comunicações e Artes da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, São Paulo CCA-ECAUSP, ano XII, n. 2, maio-ago. 2007. p. 69.

a. O que é possível concluir em relação ao público-alvo da produção de um filme?

b. Em sua opinião, por que isso aconteceu?

7. Relacione cada uma das partes do roteiro de cinema aos seus respectivos trechos de exemplos.

Cabeçalho da cena A. Descrição auditiva/visual ou ação B. Diálogos C. Míriam está apreensiva: ouve um SOM DE CARRO

PELO PARA-BRISA –MAURO

Olha!

DANIEL Putz!

5. b. Resposta: A diretores, atores e equipe técnica de produção do filme. No entanto, pode interessar também ao público em geral, principalmente às pessoas que gostam muito de cinema.

6. a. Resposta: Que embora o diretor/ roteirista busque atingir determinado público, a recepção pode ser diferente, ou seja, o público pode ser mais amplo em virtude da boa aceitação do filme.

O roteiro de cinema se estrutura em três partes fundamentais: cabeçalho da cena (indica o local e/ou o tempo em que a cena ocorre, podendo trazer, ainda, o número da cena); descrição auditiva/visual ou ação (descrição daquilo que se vê e se ouve no momento em que se está assistindo ao filme); e diálogos (falas dos personagens).

instalado no Brasil, no período em que se passa a história. de se orientarem para a produção dele. 103

• Ao propor a atividade 4, permita aos estudantes que tentem resolvê-la primeiro autonomamente. Se houver dificuldades, peça-lhes que leiam o texto novamente para identificar melhor o que se passa no fragmento apresentado.

• Na atividade 5 , indague se os estudantes já haviam lido algum roteiro de cinema antes. Caso seja possível, apresente-lhes outros exemplares para que possam comparar com o que acabaram de ler e refletir sobre a finalidade e o público-alvo desse gênero.

• Após a atividade 6 , comente que é comum, por exemplo, adultos gostarem de filmes ou livros infantojuvenis, em virtude da qualidade das obras. Incentive-os a expor suas experiências caso tenham vivenciado alguma situação similar.

• Na realização da atividade 7, se necessário, informe à turma que a descrição visual pode aparecer entre parênteses ou em itálico, dependendo do estilo adotado pelo roteirista. Enfatize que é provável que haja algum destaque para guiar a leitura.

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2. 3.

Resposta: A – 2; B – 1; C – 3.

6. b. Possível resposta: Provavelmente porque o filme tem um protagonista com o qual o público se identifica, isto é, uma criança com idade entre 10 e 12 anos.

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• Na atividade 8 , retome alguns cabeçalhos do roteiro lido discutindo com os estudantes quais são as possibilidades de enquadramentos da câmera em cada ambiente.

• Para aprofundar a atividade 9, proponha aos estudantes que façam uma pesquisa em roteiros ou viabilize alguns exemplares para a turma a fim de que possam encontrar outros exemplos de abreviações e seus significados.

• Depois de desenvolver a atividade 10 , pode ser interessante tomar algum fragmento do roteiro lido e adaptar coletivamente para a linguagem teatral, enfatizando o que pode ser aproveitado do texto original para transformá-lo em texto dramático. Desse modo, eles perceberão que algumas rubricas não se alteram de um gênero a outro, mas as relacionadas ao posicionamento de câmera têm de ser adaptadas.

• Na atividade 11 , comente com a turma que tanto no roteiro de cinema como no texto dramático há o predomínio do presente do indicativo porque, como gêneros destinados à encenação, eles pressupõem que os acontecimentos descritos na cena ocorrem na presença do espectador. No entanto, caso algum personagem queira contar a outro ou à plateia algum fato do passado, é possível lançar mão do flashback . Ao usar esse recurso, a cena é representada pelos atores no presente, mas é explicado ao espectador previamente, por meio do discurso do próprio personagem ou do narrador, ou ainda de indicações na cena, que as ações que estão sendo assistidas ocorreram no passado.

• Na atividade 12 , comente com os estudantes que a idade dos demais personagens da cena deve ter aparecido em outro trecho do roteiro.

• Para a realização da atividade 13 , retome o contexto do trecho (a presença de um caminhão do exército na estrada pela qual viajam Mauro e seus pais) para que os estudantes relembrem o motivo da tensão dos personagens.

8. Em alguns momentos do roteiro, há alternância de cabeçalhos. Por exemplo: NA ESTRADA, DENTRO DO CARRO, NA CALÇADA.

a. Durante as filmagens, o que essa alternância indica?

b. O que esse recurso acarreta a um filme?

Resposta: Indica que há mudança de ambiente em que os fatos ocorrem. Também pode indicar mudança no posicionamento da câmera.

Resposta: A mudança de ambiente e de câmera provoca um

dinamismo às cenas e também ajuda a criar o clima da cena. No caso do roteiro lido, essa mudança acarreta certa tensão à narrativa.

9. Nos cabeçalhos, são apresentadas informações em letras maiúsculas e, em alguns casos, abreviações. Confira-as a seguir e relacione-as às respectivas explicações.

Resposta: A – 2; B – 1; C – 3.

Cena vista sob a ótica de um personagem.

Em inglês significa voice over ; é a voz de alguém que não está na cena, mas narra ou comenta.

Confira outras abreviações comuns em roteiros de cinema e seus significados.

O.S.: over the shoulder. A cena enquadra a parte de trás da cabeça e o ombro do personagem.

EXT.: local externo.

INT.: local interno.

P.O.V.: point of view. Indica que a cena é feita com base no ponto de vista de determinado personagem.

10. O cabeçalho e a descrição visual são exemplos de rubricas.

a. Explique a importância das rubricas em um roteiro de cinema.

Resposta: Esses elementos servem para descrever e contextualizar as cenas, norteando os atores, os diretores e a equipe técnica sobre a

filmagem (o tempo, o espaço, as ações dos personagens e os sentimentos que eles devem representar).

b. Em que outro gênero textual há o emprego de rubricas em sua estrutura?

Resposta: Em textos dramáticos.

A diagramação e o tipo de grafia utilizado nas rubricas podem variar. Pode ser empregado algum tipo de destaque, como o itálico ou o negrito. O importante é diferenciá-las das falas dos personagens.

11. Releia algumas rubricas desse trecho do roteiro. Míriam não sabe o que responder. Ela abraça Mauro.

JUNTO AO CARRO —

Daniel retira do porta-malas uma BOLA DE FUTEBOL.

11. a. Resposta: Presente do indicativo. Esses verbos indicam o momento das ações a serem desenvolvidas pelos personagens, tornando mais viva a representação dos fatos.

a. Em narrativas, é mais comum o emprego de verbos no pretérito perfeito. Analise os verbos nas rubricas. Qual é o tempo verbal predominante nelas? Por que é empregado esse tempo verbal?

b. Qual é a importância dos verbos nessas rubricas?

Resposta: Os verbos indicam ação e, assim, norteiam os atores sobre quais devem ser as atitudes deles diante das câmeras.

12. Releia o trecho do roteiro a seguir.

MÍRIAM (30) — a mãe de Mauro — com cara de preocupada, junto ao telefone, fala em tom bem sério com o filho.

O número em destaque se refere a quê?

Resposta: À idade de Míriam, 30 anos.

13. Analise como o trecho a seguir foi finalizado.

O semblante de Daniel fica sério. Míriam e Daniel se entreolham preocupados. A tensão aumenta à medida que —

Com que intenção a frase foi interrompida?

Resposta: A frase foi interrompida para indicar que a tensão aumenta à medida que a próxima cena se desenvolve.

P.V. I/E V.O. A. B. C. Interna/Externa.

1. 2. 3.

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Explorando a linguagem

1. Analise a palavra em destaque no trecho do roteiro de cinema a seguir. Daniel abraça Mauro. Os olhos dele estão marejados.

a. Reescreva esse trecho, substituindo o termo em destaque por outro, sem que haja mudança de sentido.

Possíveis respostas: Daniel abraça Mauro. Os olhos dele estão cheios de lágrimas./ Os olhos dele estão chorosos./ Os olhos dele estão lacrimejando.

b. Nessa frase, há uma sutil ambiguidade. Identifique-a e explique como ela ocorre.

Resposta: A ambiguidade ocorre devido ao emprego do pronome dele, que soa ambíguo, pois não é possível saber com

2. Na frase a seguir, qual é a função dos dois-pontos?

certeza, pelo trecho do roteiro, de quem são os olhos marejados, se são de Mauro ou de Daniel. No entanto,

O olhar de Daniel é de nostalgia: ele reconhece o lugar.

Resposta: Os dois-pontos introduzem uma explicação para a oração anterior.

é possível dizer que sejam os olhos de Daniel, pois o período inicia tratando desse personagem.

3. No título do filme O ano em que meus pais saíram de férias , foi empregado um eufemismo, ou seja, uma expressão com a finalidade de suavizar uma ideia considerada desagradável.

a. Identifique-o e explique o seu significado.

b. Por que o eufemismo foi utilizado nesse trecho?

Resposta: A expressão sair de férias é um eufemismo que suaviza a ideia de fuga. Resposta: No enredo, os pais de Mauro empregaram essa

4. Releia este trecho, atentando ao registro linguístico empregado nessa parte do roteiro.

expressão para não assustá-lo e não terem que explicar a ele o que de fato estava acontecendo (estavam sendo perseguidos pelo regime civil-militar).

4. Resposta: Predomina o registro linguístico informal, pois, para evidenciar a marca de oralidade, são empregadas, por exemplo, a expressão tá , redução da forma verbal está , e a expressão a gente, bem como sua repetição em uma mesma fala.

DANIEL

Meu pai tá te esperando.

MÍRIAM Filho, entende, a gente não tá indo porque a gente quer.

MAURO

Por quê, então? Míriam não sabe o que responder. Ela abraça Mauro.

JUNTO AO CARRO —

Daniel retira do porta-malas uma BOLA DE FUTEBOL.

Que tipo de registro é empregado nas falas dos personagens? Justifique.

5. No trecho a seguir, foi empregada uma figura de linguagem. Identifique de qual figura de linguagem se trata e explique como ela ocorre.

MAURO

Resposta: Nesse trecho, há uma personificação ou prosopopeia na expressão “a Copa chegar”, pois está sendo atribuída à Copa (ser inanimado) uma ação própria de seres animados (chegar).

Mas falta muito para a Copa chegar...

O roteiro de cinema , também conhecido como roteiro de filme, é um gênero que tem como objetivo direcionar a produção de um filme. A organização de um roteiro é delimitada por cenas (numeradas ou não) que indicam, geralmente, se ocorrem em espaços internos (INT.) ou externos (EXT.). No que se refere às falas dos personagens, elas são antecedidas pelo nome de cada um deles. Em roteiros de filmes, são encontradas rubricas que contextualizam as cenas, especificando o lugar onde as ações devem ocorrer, a forma como os personagens devem interpretar suas falas e a movimentação da câmera.

105

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , aproveite para comentar com a turma a poesia presente no vocábulo marejados , pois expressa uma comparação dos olhos cheios de lágrimas com o mar.

• Ao propor a atividade 2 , apresente aos estudantes outros exemplos do uso explicativo dos dois-pontos para que compreendam bem sua utilização. Explique-lhes que esse emprego é comum em títulos de obras (como filmes, seriados, livros etc.) e matérias jornalísticas.

• Ao finalizar a atividade 3 , se necessário, peça aos estudantes que citem outros eufemismos empregados no dia a dia. Dê alguns exemplos, como as expressões “faltar com a verdade” (mentir) e “ir desta para a melhor” (morrer).

• Na atividade 4, evidencie aos estudantes que a linguagem geralmente é adequada à situação linguística em que está sendo empregada. Assim, ajude-os a perceber que se trata da reprodução de falas entre pessoas próximas, familiares, em momentos do cotidiano, por isso os personagens não se preocupam em monitorar a linguagem e empregam, desse modo, expressões comuns a situações orais informais. Solicite-lhes que justifiquem sua resposta, indicando as marcas dessa linguagem no texto.

• Para ampliar a atividade 5 , instigue a turma a pensar em como reescrever a frase eliminando a figura de linguagem identificada. Ajude-os a perceber que se ela tivesse sido escrita como “Mas falta muito para a Copa acontecer/ocorrer.”, a personificação não ocorreria.

09/08/2022 10:28:04

105

Objetivos

• Identificar a relação entre o roteiro de cinema lido anteriormente e uma sinopse em razão da semelhança temática.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 7, ao reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

• Ao analisar os efeitos de sentido decorrentes da intertextualidade em razão da relação temática entre diferentes textos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP32

Orientações

• Como o texto desta seção é curto, peça à turma que o leia silenciosamente e, posteriormente, proponha uma discussão para que os estudantes expliquem aos colegas, com as próprias palavras, do que trata a sinopse. Comente que esse gênero pode ser apresentado oralmente, por meio de colunas de rádio e televisão, podcasts etc.

• Se possível, assista com os estudantes ao filme referenciado na sinopse, ou ao menos ao trailer dele. Em seguida, pergunte-lhes se é possível estabelecer alguma relação entre a sinopse de A vida é bela e o roteiro de cinema lido no capítulo e qual seria essa relação.

• Durante a realização da atividade 1 , leve a turma a perceber que a escolha de assistir ou não ao filme é muito influenciada pelo que se lê ou se ouve a respeito dele.

• Na atividade 2 , é essencial que os estudantes compreendam também o contexto histórico do nazismo, retratado no filme. É em razão da discriminação em relação aos judeus que a família do personagem principal é obrigada a viver uma situação de tensão, na qual está em risco a sobrevivência deles.

• A atividade 3 oferece uma oportunidade para o debate com a turma de como a arte consegue tornar inspiradores episódios tristes da realidade. Ambos os filmes conseguiram expressar experiências humanas terríveis de forma mais leve,

Interação entre os textos

3. a. Resposta: Nos dois textos, é possível verificar que os pais usaram diferentes formas para poupar os filhos, promovendo uma aventura para incentivá-los, seja por uma viagem de férias (O ano em que meus pais saíram de férias), seja por uma gincana ( A vida é bela).

Os conflitos motivados por fatores políticos estão presentes por toda a história da humanidade, ocorrendo em diferentes épocas, regiões e por motivos diversos. Muitas pessoas que precisaram passar por situações de perseguição ou de guerra desenvolveram habilidades para se manterem sãs, humanizadas e lúcidas diante de atrocidades. Na seção Leitura , você viu como os pais de Mauro fizeram para lidar com a situação da perseguição durante o regime civil-militar no Brasil. Agora, leia a sinopse a seguir que apresenta como um personagem italiano lidou com os conflitos da Segunda Guerra Mundial.

3. b. Possível resposta: As atitudes dos pais podem ter influenciado na maneira como os filhos passaram pelas situações de conflitos e perseguições, de modo a evitar o

sofrimento com a realidade em que eles se encontravam.

Itália, anos 30. Um rapaz simples e espirituoso resolve abandonar a vida no campo para perseguir o sonho de abrir uma livraria na cidade. Trabalhando como garçom para sobreviver, acaba conhecendo uma encantadora professora, por quem logo se apaixona. Apesar

de estar comprometida com um burguês esnobe, ela não resiste às suas estratégias de conquista. Eles acabam se casando e tendo um filho, mas a II Guerra Mundial começa, e com ela a perseguição aos judeus. O rapaz, sua mulher e o menino acabam sendo mandados para um campo de concentração nazista. Disposto a evitar que os horrores do lugar amedrontem o menino, ele lança mão de toda a sua imaginação para transformar uma opressiva rotina em uma gincana em que o vencedor receberá um tanque de guerra como prêmio.

A VIDA é bela. Associação Atlética Banco do Brasil. Porto Alegre, 2018. Disponível em: https://www.aabbportoalegre.com.br/url.php/detalhes/ a-vida-e-bela/3228?valor=biblioteca/detalhes/a-vida-e-bela/3228. Acesso em: 11 maio 2022.

1. Possíveis respostas: A finalidade da sinopse de filme é apresentar um resumo do enredo, por vezes acompanhada da imagem da capa do filme; levar as pessoas a se

Capa do DVD do filme A vida é bela, de Roberto Benigni, 1999.

interessarem pelo filme; além de instigá-las a vê-lo.

1. Após ler a sinopse do filme A vida é bela , responda: com que finalidade uma sinopse é escrita?

2. Com base nas informações apresentadas na sinopse, qual é o tema central do filme A vida é bela?

Resposta: O filme retrata uma família que vive durante o contexto histórico da Segunda Guerra Mundial, tentando superar as dificuldades desse momento.

3. Releia o trecho do roteiro de cinema de O ano em que meus pais saíram de férias e a sinopse de A vida é bela e responda às questões.

a. Como os pais de Mauro (no roteiro) e o italiano (na sinopse do filme) lidaram com o contexto de perseguição e guerra, respectivamente?

b. Em sua opinião, como as atitudes dos pais podem ter influenciado a vida dos filhos?

c. Que figura de linguagem foi empregada nos títulos desses filmes? Quais expressões evidenciam isso? Explique.

Resposta: Eufemismo. As expressões sair de férias e vida é bela foram empregadas para amenizar as situações de perseguição e de guerra, ou seja, a fuga e a vida no campo de concentração.

porque neles há a preocupação dos pais em preservar o universo infantil de seus filhos. Em O ano em que meus pais saíram de férias , pela visão do menino Mauro, vivenciamos o período da ditadura civil-militar no Brasil de forma menos dura. Em A vida é bela , o dia a dia de um campo de concentração é retratado de forma menos dramática pelo fato de o personagem do pai inventar um jogo com seu filho.

Integrando saberes

• A fim de ampliar a discussão apresentada nesta seção, promova uma conversa com a turma, de modo a verificar se os estudantes já assistiram a algum filme que abordasse a temática dos conflitos bélicos, e permita-lhes expor suas experiências e impressões a respeito dele. Aproveite para estabelecer, se possível, uma integração com o componente curricular de História , solicitando o auxílio do professor desse componente para explicar com mais detalhes os momentos históricos retratados nos dois filmes.

A vida é bela

106 09/08/2022 10:31:16

Melampo Cinematografica/Paris Video

106

Conexões

O cinema no Brasil

Até a década de 1950, predominou no Brasil o gênero Chanchada , que misturava tramas policiais, amorosas e, principalmente, humorísticas, de forma bastante musical, para satirizar alguns aspectos da sociedade brasileira.

Em 1952, surge o Cinema Novo, que busca denunciar aspectos da realidade econômica, social e cultural do país. O seu objetivo era despertar a consciência crítica dos espectadores. No entanto, a linguagem sofisticada e a abordagem reflexiva dos filmes não alcançaram o grande público.

Entre as décadas de 1960 e 1970, um grupo de cineastas se destaca, criando o Cinema Marginal. Influenciados pelo Cinema Novo, esses cineastas privilegiavam, de forma mais crítica e pessimista, os problemas sociais. Com o início do regime civil-militar, em 1964, tanto o Cinema Novo quanto o Cinema Marginal foram enfraquecidos, em grande parte, pela censura e repressão.

A partir da década de 1990, desenvolve-se a Retomada do cinema brasileiro. Muitos dos filmes produzidos desde então contemplam temáticas brasileiras alinhadas a uma estética consolidada pelos padrões hollywoodianos. Com essa estratégia, os filmes atingiram números inéditos de público e arrecadação.

Capa do DVD do filme Deus e o diabo na terra do sol, dirigido por Glauber Rocha, lançado em 1964 e considerado um marco do Cinema Novo.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Explique a diferença entre Chanchada e Cinema Novo.

2. Na década de 1960, a realidade econômica, social e cultural brasileira influenciou a produção cinematográfica.

a. De que forma a vida social reflete na produção artística?

b. Você conhece algum exemplo mais atual de influência do contexto social na produção cinematográfica? Comente com os colegas o que você sabe.

3. Segundo o texto, tanto o Cinema Novo como o Marginal foram enfraquecidos pelo regime civil-militar. Por que isso aconteceu?

Objetivos

• Refletir sobre a presença do cinema no Brasil em suas diferentes expressões e estéticas.

BNCC

• Ao conhecer diferentes movimentos do cinema nacional, valorizando produções artístico-culturais brasileiras, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 2

• Conhecer o cinema nacional possibilita aos estudantes aprimorar o senso estético, desenvolvendo a competência específica de Linguagens 5

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP49 à medida que se mostram interessados e envolvidos pelas produções cinematográficas brasileiras.

• A discussão sobre o caráter de denúncia por vezes assumido pelo cinema brasileiro possibilita aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP21 , ao se posicionarem sobre o assunto.

Orientações

• Leia o texto com os estudantes para a realização das atividades 1 a 3 . Leve-os a refletir sobre como o contexto histórico e sociocultural do país afeta as produções artísticas. É importante que eles compreendam que a arte sempre exprime a situação do ser humano nas circunstâncias da época.

• Depois de explorar o que o texto e as questões sugerem, peça aos estudantes que ouçam a música “Cinema Novo”, de Caetano Veloso e Gilberto Gil. A canção faz parte do álbum Tropicália 2 , dos referidos artistas, lançado em 1993. A letra exalta o movimento conhecido como Cinema Novo e é permeada por títulos de filmes das décadas de 1960 e 1970 e alguns protagonistas da época.

Respostas

1. Resposta esperada: A Chanchada tinha como principais interesses entreter e atrair espectadores para o cinema, enquanto o objetivo do Cinema Novo era conscientizar o público em relação a um problema social, econômico ou cultural do país, ou seja, utilizar a arte cinematográfica como um instrumento de transformação social.

2. a. Resposta esperada: O artista, assim como qualquer pessoa, está situado em determinado contexto econômico, social e cultural que influencia suas produções porque

faz parte de sua vida e dá base para suas reflexões e expressões artísticas.

2. b. Resposta pessoal.

09/08/2022 10:31:17

3. Resposta: Porque o Cinema Novo desejava despertar a consciência crítica de seus espectadores, enquanto o Cinema Marginal privilegiava uma visão mais crítica e pessimista dos problemas sociais brasileiros. É importante que os estudantes percebam que, no trecho de roteiro de filme que leram, a censura e a repressão foram as causadoras do fim dessas duas estéticas cine

matográficas.

• Para ampliar a discussão, se possível, convide o professor de Artes ou um profissional da área do cinema para conversar com os estudantes sobre a cinematografia brasileira.

Arte

Copacabana

Filmes/Produções Cinematográficas Herbert Richers 107

107

Objetivos

• Comparar o trecho de um roteiro de cinema e o texto que lhe deu origem, a fim de perceber as semelhanças e as diferenças decorrentes do processo de retextualização que ocorre em uma adaptação cinematográfica.

• Produzir um pequeno trecho de roteiro de cinema, baseando-se em trecho de romance, a fim de aplicar os conhecimentos adquiridos.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes que se apropriem de conhecimentos linguísticos e os empreguem ao retextualizar o trecho, por meio da linguagem escrita e, com isso, participem da cultura letrada e da vida em sociedade.

• Ao ler e analisar a organização do roteiro de filme, identificando e percebendo suas características e os recursos linguísticos utilizados para viabilizar sua realização como filme, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP34

Orientações

• Na atividade 1 , proponha aos estudantes, inicialmente, a leitura silenciosa dos textos e, em seguida, peça a alguns voluntários que façam a leitura em voz alta. Em seguida, proponha a eles que façam alguns comentários sobre as semelhanças e as diferenças que perceberam entre os dois textos. Conforme forem falando, anote-os na lousa para organizar as ideias da turma. Ao final da seção, retome com eles essas anotações, para que acrescentem ou confiram as informações.

• Se necessário, informe-lhes que o termo contos , empregado no texto, vem da expressão contos de réis , relativa à moeda corrente da época. Os réis circularam no Brasil até 1942, quando surgiu a moeda denominada cruzeiro.

Retextualização: do texto literário para o roteiro de cinema

1. Leia o início do primeiro capítulo do livro Memórias póstumas de Brás Cubas , um romance de Machado de Assis, em que o narrador-personagem, Brás Cubas, conta sua própria história depois de morto.

I — Óbito do Autor

Algum tempo hesitei se devia abrir estas memórias pelo princípio ou pelo fim, isto é, se poria em primeiro lugar o meu nascimento ou a minha morte. Suposto o uso vulgar seja começar pelo nascimento, duas considerações me levaram a adotar diferente método: a primeira é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor, para quem a campa foi outro berço; a segunda é que o escrito ficaria assim mais galante e mais novo. Moisés, que também contou a sua morte, não a pôs no introito, mas no cabo: diferença radical entre este livro e o Pentateuco Dito isto, expirei às duas horas da tarde de uma sexta-feira do mês de agosto de 1869, na minha bela chácara de Catumbi. Tinha uns sessenta e quatro anos, rijos e prósperos, era solteiro, possuía cerca de trezentos contos e fui acompanhado ao cemitério por onze amigos. Onze amigos! Verdade é que não houve cartas nem anúncios. Acresce que chovia — peneirava — uma chuvinha miúda, triste e constante, tão constante e tão triste, que levou um daqueles fiéis da última hora a intercalar esta engenhosa ideia no discurso que proferiu à beira de minha cova: — “Vós, que o conhecestes, meus senhores, vós podeis dizer comigo que a natureza parece estar chorando a perda irreparável de um dos mais belos caracteres que tem honrado a humanidade. Este ar sombrio, estas gotas do céu, aquelas nuvens escuras que cobrem o azul como um crepe funéreo, tudo isso é a dor crua e má que lhe rói à natureza as mais íntimas entranhas; tudo isso é um sublime louvor ao nosso ilustre finado”.

Bom e fiel amigo! Não, não me arrependo das vinte apólices que lhe deixei. [...]

Campa: túmulo, sepultura.

Introito: começo, princípio.

Pentateuco: cinco primeiros livros do Antigo Testamento da Bíblia.

Crepe: fita ou faixa de tecido preto que se usa na intenção de demonstrar luto.

Funéreo: que inspira sentimentos tristes; é equivalente a fúnebre, lúgubre, soturno.

Apólices: ações de uma companhia ou sociedade anônima.

Ampliando a linguagem

TypoStudio

editora 108 09/08/2022 10:31:17

MACHADO DE ASSIS. Memórias póstumas de Brás Cubas . 5. ed. São Paulo: FTD, 1998. p. 18.

/Arquivo da

108

Agora, leia um trecho do roteiro do filme Memórias póstumas , adaptação do romance.

Sequência 2 — intext /dia — Cemitério. (1869)

Dia chuvoso. Brás Cubas dentro de um caixão. Fecham o caixão e começa a sair o féretro com umas 10 pessoas acompanhando, guarda-chuvas abertos. Vemos o rosto de Brás dentro do caixão (câmera dentro do caixão).

FANTASMA

(Off ) Algum tempo pensei se a história deveria começar pelo começo ou pelo fim, isto é, se eu contaria antes o meu nascimento ou a minha morte. O caixão percorre o cemitério e chega a uma cova aberta. VIRGÍLIA em especial destaque durante o percurso.

FANTASMA

(Off ) Normalmente se começa a contar uma história pelo nascimento, mas eu resolvi fazer o contrário por dois motivos.

O caixão é posto no solo. Num corte para plano geral, vemos a cena do enterro ao fundo, enquanto o Fantasma de Brás, pálido, fala em primeiro plano.

FANTASMA

O primeiro é que, como eu ressuscitei para ser o autor destas memórias, eu não sou um autor defunto, mas um defunto autor. Para mim a sepultura foi outro berço. O segundo é que a história fica renovada e moderna. Moisés, que também contou a sua morte na Bíblia, começou pelo nascimento e não pela morte. Aliás, esta é uma diferença radical entre a minha história e a Bíblia.

GONÇALVES dá um passo à frente e começa um discurso.

GONÇALVES

A natureza parece estar chorando a perda irreparável de um dos mais belos caracteres que tem honrado a humanidade. Este ar sombrio, estas gotas do céu, aquelas nuvens escuras que cobrem o azul como um crepe funéreo...

FANTASMA

(Off ) Eu tinha 64 anos bem vividos, era solteiro e tinha dinheiro. Ao bom amigo, que vocês podem ver fazendo o discurso, eu deixei uma bela quantia. Não me arrependo.

[...]

Féretro: caixão.

KLOTZEL, André; TORERO, José Roberto. Memórias póstumas . Disponível em: http://www. roteirodecinema.com.br/roteiros/memoriaspostumas.pdf. Acesso em: 11 maio 2022.

a. Você já leu o livro ou assistiu ao filme referentes aos trechos apresentados? Gostaria de fazê-los? Por quê? Converse com os colegas a respeito disso.

Resposta pessoal.

b. O trecho B é uma adaptação do trecho A . Quem escreveu cada um deles?

Resposta: O trecho A foi escrito por Machado de Assis. Já o trecho B foi escrito por André Klotzel e José Roberto Torero.

c. Por que o trecho B precisou ser reescrito para ser adaptado para o cinema?

Resposta: Porque foi necessário inserir as indicações para os atores e a equipe técnica, como as falas, os cenários e as descrições auditivas, visuais e de ação.

• Antes da leitura do trecho do roteiro do filme Memórias Póstumas , se necessário, peça aos estudantes que retomem o texto da seção Leitura . Solicite a eles que atentem às rubricas do trecho do roteiro do filme O ano em que meus pais saíram de férias e, ao final da leitura, peça-lhes que apontem diferenças e semelhanças entre os dois.

• Se possível, exiba à turma um trecho do filme Memórias Póstumas para que os estudantes possam comparar o roteiro com a cena gravada pelos atores.

MEMÓRIAS Póstumas, de André Klotzel, 2001. 101 min.

• Incentive os estudantes a partilhar se, depois das leituras desta seção, sentiram curiosidade em conhecer o romance Memórias Póstumas de Brás Cubas ou assistir ao filme Memórias Póstumas

• Ao trabalhar os itens a a c da atividade 1 , comente com os estudantes que existe a possibilidade de o próprio autor do livro ser também roteirista do filme baseado em sua obra. Leve-os ainda a perceber que, apesar da linguagem distinta dos gêneros romance e roteiro de cinema, ambos permitem contar uma história.

[...]

109 09/08/2022 10:31:17

109

• Na atividade 2 , chame a atenção dos estudantes para o fato de o roteiro ter preservado grande parte do trecho do romance. Destaque a eles que, tanto na cena do filme quanto no fragmento do livro, o narrador é também personagem da história e fala diretamente ao leitor. Essa estratégia de o narrador dirigir-se ao leitor aproxima o personagem deste.

• Após a realização da atividade 3 , peça aos estudantes que pesquisem mobiliários e vestimentas comuns no século 19 e as confrontem com imagens do filme para verificarem se a produção audiovisual foi fiel historicamente ao que é narrado.

• Na atividade 4, ressalte para a turma que os trechos são muito semelhantes, apesar das diferenças encontradas, o que revela que os roteiristas buscaram não inovar com base no texto original, apenas atualizar sua linguagem para o espectador contemporâneo.

Respostas

4. a. Resposta: As alterações são as seguintes: a expressão a primeira (consideração) foi alterada para o primeiro (motivo); o trecho como eu ressuscitei para ser o autor destas memórias é novo, não havia no texto original; a palavra campa foi substituída por sepultura; o escrito foi substituído por a história (porque, no filme, a história é contada oralmente, e não por escrito, como no livro); mais galante e mais novo foram substituídos por renovada e moderna; foi inserida a expressão na Bíblia após o nome de Moisés; o trecho não a pôs no introito, mas no cabo foi substituído por começou pelo nascimento e não pela morte; e o Pentateuco foi substituído por a Bíblia

2. Releia um trecho do romance e compare-o com o trecho equivalente do roteiro. Algum tempo hesitei se devia abrir estas memórias pelo princípio ou pelo fim, isto é, se poria em primeiro lugar o meu nascimento ou a minha morte.

FANTASMA

(Off ) Algum tempo pensei se a história deveria começar pelo começo ou pelo fim, isto é, se eu contaria antes o meu nascimento ou a minha morte.

O caixão percorre o cemitério e chega a uma cova aberta. VIRGÍLIA em especial destaque durante o percurso.

a. No trecho do romance, há um narrador-personagem que conta a história. E no trecho do roteiro do filme, como os acontecimentos são apresentados ao leitor?

b. Os atores podem estar em cena ou apenas a voz deles ser ouvida. Considerando isso, o que significa a expressão (Off ), em destaque no trecho B ?

Resposta: Off indica a locução feita por alguém que não aparece na cena.

c. Por que a expressão (Off ) foi empregada no roteiro?

Resposta: Para contextualizar a cena e orientar sua montagem.

3. Um filme pode ser gravado ao ar livre, em ambientes internos diversos ou em estúdios de cinema. Além disso, deve ser fiel à época em que se passa a história.

a. Que informações do roteiro indicam onde a cena deve ser gravada?

Resposta: A informação intext/dia — Cemitério.

b. No roteiro, há uma informação importante sobre a época em que a história se passa: (1869). De que forma essa informação orienta a montagem do filme?

Resposta: Essa informação orienta a

composição do cenário e da vestimenta dos personagens, que devem estar caracterizados conforme a época.

4. Compare outros dois trechos de cada um dos textos, respectivamente.

[...] a primeira é que eu não sou propriamente um autor defunto, mas um defunto autor, para quem a campa foi outro berço; a segunda é que o escrito ficaria assim mais galante e mais novo. Moisés, que também contou a sua morte, não a pôs no introito, mas no cabo: diferença radical entre este livro e o Pentateuco.

a. O que muda na adaptação do texto do romance para o texto do roteiro?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. Das afirmativas a seguir, qual está correta sobre a linguagem empregada no trecho do romance e no do roteiro do filme? Escreva-a no caderno. No romance, foi utilizada a linguagem da época em que a obra foi escrita. No roteiro, foi empregada uma linguagem mais atual, a fim de aproximar a obra do espectador. No roteiro, utilizou-se a mesma linguagem do romance, pois a adaptação cinematográfica de uma obra literária precisa ser fiel ao texto de origem.

Resposta: A.

2. a. Resposta: No trecho do roteiro do filme, a fala do narrador-personagem é apresentada diretamente ao leitor (indicada pelo nome Fantasma) e as ações da cena são apresentadas por meio das rubricas, que descrevem como os personagens devem agir e como é o espaço da cena.

A. B. A. B.

TypoStudio /Arquivo

110 09/08/2022 10:31:17

da editora

110

Ao produzir um roteiro de filme com base em um texto já existente, como ocorreu com os textos lidos nesta seção, é necessário fazer algumas adequações no texto original para atender ao objetivo do roteiro, que é servir de apoio à gravação do filme. Esse processo de criação de um novo texto baseando-se em outro é chamado retextualização e pode ocorrer de texto oral para texto escrito; de texto oral para texto oral; de texto escrito para texto escrito (como no caso de transformar texto literário em roteiro) etc. A retextualização implica ajustes a serem feitos no texto com base nas características do gênero, na modalidade oral ou escrita da língua e na linguagem adequada ao público que se pretende atingir.

Praticando

1. O texto a seguir foi extraído do livro Frankenstein, considerado a primeira obra de ficção científica. Nele, é narrada a história de Victor Frankenstein, um cientista autodidata de Genebra que tem paixão pelas Ciências Naturais, a Alquimia e outras áreas do conhecimento. No fragmento, é mostrado o resultado de estudos científicos de Victor, que o levou a criar algo inusitado e nunca antes realizado.

Capítulo V

Nasce o monstro

Era uma hora da madrugada de uma lúgubre noite de novembro quando terminei meu trabalho. A chuva batia contra a vidraça e minha vela estava se extinguindo; minha ansiedade chegava à agonia no instante em que vi os baços olhos amarelos da criatura se abrirem. Respirava pesadamente e um movimento convulsivo agitava seus membros. Como posso descrever as minhas emoções diante dessa catástrofe, desse desgraçado que, com tanto cuidado e esforço, eu tinha me empenhado em formar? Seus membros eram proporcionados e eu tinha selecionado seus traços para serem belos. Belos! Meu Deus! Sua pele amarela mal cobria a trama de músculos e artérias abaixo; seu cabelo era negro, lustroso, ondulado; seus dentes brancos perolados. Mas tudo isso somente formava um contraste mais horrível com seus olhos aguados, que pareciam quase da mesma cor que as órbitas brancas pardacentas nas quais estavam colocados, com sua pele enrugada e lábios negros retos.

Eu havia trabalhado por quase dois anos, com o único propósito de dar vida a um corpo inanimado. Para isso, me privei de descanso e saúde. Mas, ao terminar, a beleza do sonho desaparecera e horror e desgosto encheram meu coração. Incapaz de enfrentar o aspecto do ser que eu tinha criado, corri para fora do laboratório e fiquei por um longo tempo andando pelo meu quarto, sem conseguir acalmar minha mente para poder dormir.

Agora, reúna-se com um colega para retextualizar esse trecho, transformando-o em uma cena de roteiro de filme. Para a retextualização, insiram rubricas para indicar o cenário, caracterizar os personagens e suas ações, entre outros detalhes, e façam as adaptações necessárias em relação à linguagem.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta:

Capítulo V

Nasce o monstro

1 hora da madrugada (INT/Noite)

Victor acaba de terminar seu trabalho. A chuva bate à janela. Victor fica ansioso diante dos olhos amarelos da criatura que ele criou se abrirem. A criatura respira e agita seus membros.

VICTOR FRANKENSTEIN

Como posso descrever as minhas emoções diante dessa criatura que, com tanto cuidado e esforço, eu tinha cuidadosamente criado? Seus membros eram proporcionados e eu tinha selecionado seus traços para serem belos. Belos! Meu Deus! Sua pele amarela mal cobria a trama de músculos e artérias abaixo; seu cabelo era negro, brilhante, ondulado; seus dentes, brancos. Mas tudo isso somente formava um contraste mais horrível com seus olhos aguados, que pareciam quase da mesma cor que as órbitas brancas

• Leia as informações do boxe para os estudantes e comente que as possibilidades de retextualização são muitas. Apresente alguns exemplos.

› De texto oral para texto escrito – como transformar uma entrevista oral em uma entrevista escrita.

› De texto oral para texto oral – por exemplo, fazer a tradução simultânea em uma conversação.

› De texto escrito para texto escrito – como fazer o resumo de um texto escrito.

› De texto multimodal para texto escrito – fazer anotações com base em uma videoaula, por exemplo.

• Na atividade 1 da subseção Praticando , depois da leitura, comente com a turma que Mary Shelley é uma das primeiras escritoras reconhecidas da história, sendo Frankenstein uma obra considerada clássica pelos críticos literários, e que, apesar de a criatura retratada na obra ser conhecida popularmente como Frankenstein, na verdade esse é o sobrenome do criador dela. Na sequência, oriente os estudantes a produzir um texto breve, pois, mais adiante, na seção Produção escrita , terão a oportunidade de elaborar um roteiro de uma cena completa. Garanta que utilizem rubricas para a caracterização do cenário, do espaço e do tempo, explicitando a caracterização dos personagens e dos seus modos de ação, entre outras adequações.

amareladas nas quais estavam colocados, com sua pele enrugada e lábios negros retos. Eu havia trabalhado por quase dois anos, com o único propósito de criar esse ser. Para isso, me privei de descanso e saúde. Mas, ao terminar, percebi que ele era horrendo. Incapaz de enfrentá-lo, corri para fora do laboratório e fiquei por um longo tempo andando pelo meu quarto, sem conseguir acalmar minha mente para poder dormir.

[...]

SHELLEY, Mary. Frankenstein Adaptação: Cláudia Lopes. São Paulo: Scipione, 1997. p. 27. (Reencontro Literatura).

111

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

09/08/2022 10:31:17

111

Objetivos

• Compreender como se estruturam as orações subordinadas substantivas.

• Analisar os efeitos de sentido das orações subordinadas substantivas.

BNCC

• Esta seção possibilita um trabalho com a competência específica de Língua Portuguesa 2 , pois permite aos estudantes que se apropriem de conhecimentos linguísticos, por meio da linguagem escrita, e, com isso, participem da cultura letrada e da vida em sociedade.

• Ao analisar estruturas sintáticas com sujeito-verbo de ligação-predicativo, os estudantes podem desenvolver a habilidade EF09LP05

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF09LP06 por meio de uma atividade complementar que os leva a analisar diferentes sentidos de verbos de ligação e a refletir sobre o uso deles.

• A habilidade EF09LP08 é desenvolvida pelos estudantes por meio da análise de orações subordinadas substantivas.

• A interpretação de um texto multissemiótico como a tirinha permite aos estudantes aprimorar a habilidade EF69LP05

• Ao analisar a crítica presente na tirinha e se posicionar a respeito dela, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP21

Orientações

• Nesta seção, serão estudadas as orações subordinadas substantivas. Faça as primeiras atividades com os estudantes, permitindo que se familiarizem com as conjunções que aparecem. É importante destacar que as orações subordinadas substantivas, que exercem uma função sintática em relação à principal, são introduzidas pelas conjunções subordinativas integrantes. Dessa forma , sempre há uma oração que é a principal e outra subordinada a ela.

• No estudo sobre as orações subordinadas substantivas, foi explicado que elas são, na maioria dos casos, introduzidas pelas conjunções subordinativas integrantes que e se . Explique aos

A língua em estudo

Orações subordinadas substantivas

1. Releia o seguinte trecho do roteiro O ano em que meus pais saíram de férias:

DENTRO DO CARRO, NO BANCO DA FRENTE — Daniel dirige, tenso. Míriam vai ao lado.

O RÁDIO transmite um programa esportivo.

COMENTARISTA ( V.O.)

A grande dúvida é se Pelé e Tostão podem jogar juntos...

A tensão dos pais permanece a mesma ao longo de toda a viagem.

a. Identifique, nesse trecho, um período composto por subordinação.

Resposta: “A grande dúvida é se Pelé e Tostão podem jogar juntos...”

b. Analise sintaticamente os termos da oração principal desse período e indique-os.

Resposta: A grande dúvida: sujeito; é: verbo de ligação.

c. Qual é a oração subordinada?

Resposta: A oração subordinada é: “se Pelé e Tostão podem jogar juntos...”.

d. Que informações ela traz à oração principal?

Resposta: Essa oração indica qual é a dúvida exposta na oração principal.

e. Qual é a conjunção que inicia a oração subordinada desse período?

Resposta: A conjunção se

f. Essa conjunção expressa uma certeza ou uma incerteza?

Resposta: Ela expressa uma incerteza.

2. Agora, compare os períodos a seguir.

A grande dúvida é a escalação do time.

A grande dúvida é se Pelé e Tostão podem jogar juntos...

a. Os verbos destacados têm a mesma função nos dois períodos? Explique.

Resposta: Sim. Nos dois casos, o verbo é de ligação e tem a função de relacionar uma informação ao sujeito.

b. Qual é a função sintática da expressão a escalação do time, no trecho A?

Resposta: Essa expressão funciona como predicativo do sujeito.

c. A oração “se Pelé e Tostão podem jogar juntos...” apresenta a mesma função sintática que a expressão a escalação do time? Comente.

Resposta: Sim, essa oração também funciona como um predicativo do sujeito, pois apresenta informações sobre o sujeito.

Nos dois períodos apresentados na atividade 2 , a forma verbal tem a mesma classificação: verbo de ligação. No período simples ( A), o núcleo do predicativo do sujeito é o substantivo escalação

Já no período composto (B), o predicativo do sujeito é a oração se Pelé e Tostão podem jogar juntos... , que equivale a uma expressão de valor substantivo e exerce a função sintática de predicativo do sujeito da oração principal.

Em um período composto por subordinação, a oração subordinada que atua como um substantivo recebe o nome de oração subordinada substantiva Esse tipo de oração complementa o sentido da oração principal e pode ter as mesmas funções sintáticas exercidas por um substantivo: sujeito, objeto direto, objeto indireto, complemento nominal, aposto e predicativo do sujeito, como é o caso da oração que você acabou de analisar.

estudantes que a conjunção subordinativa integrante que expressa certeza. Já a conjunção subordinativa integrante se expressa incerteza ou possibilidade.

• Para a realização da atividade 1 , dê à turma um tempo razoável para que tentem respondê-la autonomamente. Depois, faça a correção de forma coletiva, pedindo a voluntários que digam a resposta de cada item.

• Na atividade 2 , comente com a turma que, nos dois períodos apresentados, a forma verbal é apresenta a

mesma classificação. No período simples (frase A ), o núcleo do predicativo do sujeito é o substantivo escalação No período composto (frase B), o predicativo do sujeito é a oração se Pelé e Tostão podem jogar juntos , que equivale a uma expressão de valor substantivo e exerce a função sintática de predicativo do sujeito da oração principal. Nesse caso, não há núcleo do predicativo do sujeito, pois este é oracional.

A. B.

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Isabela Santos /Arquivo da editora

112

As orações subordinadas substantivas são introduzidas pelas conjunções subordinativas integrantes que e se. Confira os exemplos.

verbo de ligação conjunção subordinativa integrante

A dúvida é se Pelé e Tostão jogarão juntos.

sujeito oração subordinada substantiva

conjunção subordinativa integrante

sujeito oração subordinada substantiva

Eu quero que Pelé e Tostão joguem juntos.

verbo transitivo direto

Além dessas conjunções subordinativas integrantes, pronomes interrogativos e advérbios podem introduzir orações subordinadas substantivas. Confira.

pronome interrogativo

Não sabemos quem chegará primeiro.

oração subordinada substantiva

advérbio

O rapaz perguntou onde estacionei o carro.

oração subordinada substantiva

Há casos em que as orações subordinadas substantivas são estruturadas com um verbo no infinitivo. Nesses casos, elas não são ligadas por conjunções e são classificadas como orações reduzidas. Confira os exemplos a seguir.

Meu desejo é que eu seja feliz

oração subordinada substantiva

Meu desejo é ser feliz

oração subordinada substantiva (reduzida de infinitivo)

Classificação das orações subordinadas substantivas

As orações subordinadas substantivas podem exercer, em relação à oração principal, as funções sintáticas de sujeito, objeto direto, objeto indireto, complemento nominal, predicativo do sujeito e aposto. Confira cada uma delas e seus respectivos exemplos.

Oração subordinada substantiva subjetiva

Atua como sujeito da oração principal.

verbo de ligação predicativo do sujeito

É fundamental que todos se mantenham informados.

oração principal oração subordinada substantiva subjetiva

Oração subordinada substantiva objetiva direta

Exerce função de objeto direto da oração principal.

• Para finalizar a conceituação da oração subordinada substantiva, explique aos estudantes a diferença entre orações desenvolvidas e orações reduzidas. Destaque que as orações subordinadas substantivas, quando reduzidas, costumam empregar a forma nominal infinitivo.

• Na sequência, apresente aos estudantes cada um dos exemplos, a fim de que eles possam reconhecer a estrutura dessas orações e a função de cada uma delas.

• Conforme for sendo realizada a leitura de cada um dos exemplos de oração, leve-os a perceber a frequência de ocorrência da conjunção que introduzindo orações subordinadas substantivas.

• Sobre as orações subordinadas substantivas subjetivas, destaque que alguns verbos e expressões são característicos da oração principal à qual se ligam: convir, cumprir, parecer, acontecer, acredita-se , sabe-se , comenta-se , foi dito , é bom , é claro, é certo etc.

• Com relação às orações subordinadas substantivas objetivas diretas, reforce que complementam verbos transitivos diretos. Alguns deles são:

› verbos que expressam atitudes (pedir, declarar, proibir);

› verbos que expressam percepção intuitiva, sensorial ou intelectual (saber, supor, perceber, descobrir, imaginar, verificar);

› verbos que expressam vontade (desejar, querer, esperar).

Nós constatamos que ainda não chegaram os livros encomendados sujeito

objeto direto do verbo da oração principal verbo transitivo direto

oração principal oração subordinada substantiva objetiva direta

sujeito da oração principal 113

09/08/2022 10:31:17

113

• Explique aos estudantes ainda que as orações subordinadas substantivas estão presentes nos textos em que há discurso direto. Elas aparecem justapostas, sem conectivos, após verbos declarativos seguidos de dois-pontos. Confira um exemplo.

› A mãe disse ao filho: — Não se desespere. (= A mãe disse ao filho que não se desesperasse).

• A atividade a seguir pode ser usada para complementar a exploração das orações subordinadas substantivas subjetivas e predicativas, pois leva os estudantes a analisar verbos de ligação dentro de períodos compostos e seus respectivos sentidos.

Sugestão de atividade

• Para aprofundar com os estudantes o trabalho com as diferenças de sentido dos verbos de ligação, proponha a atividade a seguir, em que eles deverão identificar, com base na análise de orações subordinadas substantivas predicativas e de orações subordinadas substantivas subjetivas, o efeito de sentido de alguns verbos de ligação e reconhecer se as orações em questão estão desenvolvidas ou reduzidas.

• Inicialmente, explique aos estudantes que os verbos de ligação podem expressar diferentes sentidos, como estado permanente, estado transitório, estado de continuidade e estado aparente. Depois, escreva na lousa os períodos compostos com orações substantivas predicativas e orações substantivas subjetivas apresentados a seguir e solicite aos estudantes que os analisem, indicando o sentido expresso pelo verbo de ligação e a classificação da oração subordinada substantiva, avaliando se são predicativas ou subjetivas, desenvolvidas ou reduzidas.

› Minha vontade é que você chegue logo . (Verbo de ligação – estado permanente; oração subordinada substantiva subjetiva desenvolvida).

› A menina parece estar doente. (Verbo de ligação – estado aparente; oração subordinada substantiva predicativa reduzida).

› No momento, a alternativa está em estudarmos no exterior. (Verbo de ligação – estado

Oração subordinada substantiva objetiva indireta

Funciona como objeto indireto da oração principal.

verbo transitivo indireto

Duvido de que esse jornal publique notícias falsas

oração principal

objeto indireto do verbo da oração principal oração subordinada substantiva objetiva indireta

Oração subordinada substantiva completiva nominal

Atua como complemento nominal (de um substantivo, adjetivo ou advérbio) da oração principal.

verbo transitivo direto

sujeito

complemento nominal do substantivo interesse da oração principal substantivo

Os redatores tinham interesse em escrever sobre a obra do historiador

oração principal oração subordinada substantiva completiva nominal

Oração subordinada substantiva predicativa

Exerce a função de predicativo do sujeito da oração principal.

sujeito verbo de ligação predicativo do sujeito da oração principal

O desejo de Gisele era que a filha fizesse faculdade de Jornalismo

oração principal oração subordinada substantiva predicativa

Oração subordinada substantiva apositiva

Funciona como aposto da oração principal. Geralmente, é precedida por dois-pontos e, às vezes, aparece entre vírgulas.

sujeito

substantivo aposto do termo seguinte da oração principal

Catarina queria o seguinte: que as amigas chegassem logo

oração principal oração subordinada substantiva apositiva

Orações subordinadas substantivas reduzidas

São as orações subordinadas substantivas subjetiva, objetiva direta, objetiva indireta, completiva nominal, predicativa e apositiva estruturadas com verbos no infinitivo. Confira os exemplos.

Ele comentou não gostar de brócolis

oração subordinada substantiva objetiva direta reduzida de infinitivo

transitório; oração subordinada substantiva predicativa reduzida).

› Nossa esperança continua sendo que o Sol apareça. (Verbo de ligação – estado de continuidade; oração subordinada substantiva subjetiva desenvolvida).

› O pior é perder o jogo. (Verbo de ligação – estado permanente; oração subordinada substantiva subjetiva reduzida).

Nós gostamos de cantar

oração subordinada substantiva objetiva indireta reduzida de infinitivo

114 09/08/2022 10:31:17

114

Praticando

1. e. Possível resposta: Do ponto de vista sintático, sem as orações subordinadas substantivas, a estrutura do período fica incompleta, o que compromete também a organização estrutural do texto.

1. Leia, a seguir, o primeiro parágrafo de uma notícia.

Teoria da relatividade geral de Einstein é comprovada fora da Via Láctea

Pesquisadores observam fenômeno das Lentes Gravitacionais em galáxia a 450 milhões de anos-luz de distância da Terra

Quando o físico Albert Einstein elaborou a Teoria da Relatividade Geral, em 1915, ele previu que objetos deformam o espaço-tempo à sua volta, fazendo com que a luz que passa por ele seja desviada, um fenômeno

chamado de Lentes Gravitacionais. No entanto, não é fácil observar isso acontecendo. É preciso que seja algum objeto com muita massa, como, por exemplo, uma galáxia. [...]

TEORIA da relatividade geral de Einstein é comprovada fora da Via Láctea. Galileu, Rio de Janeiro, 22 jun. 2018. Disponível em: https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/noticia/2018/06/teoria-da-relatividade-geral-de-einstein-e -comprovada-fora-da-lactea.html. Acesso em: 11 maio 2022.

1. f. Resposta esperada: Sim, com a exclusão dessas orações não é possível saber as informações que complementam as

a. Que nome recebe o fenômeno apontado nesse trecho?

Resposta: O fenômeno chama-se “Lentes Gravitacionais”.

formas verbais previu e preciso, comprometendo o sentido do texto.

b. Esse parágrafo pode ser dividido em duas partes: uma que apresenta uma tese, e outra que apresenta um contraponto em relação a essa tese. Qual é esse contraponto?

c. As orações em destaque são introduzidas por qual conjunção?

Resposta: Pela conjunção que

d. Essas orações desempenham a mesma função sintática?

1. d. Resposta: Não, a primeira exerce a função sintática de objeto direto da oração principal; a segunda desempenha a função de sujeito da oração principal.

e. Releia o trecho omitindo as orações analisadas e explique qual é a importância delas para o texto sob o ponto de vista sintático.

f. A omissão das orações analisadas compromete o sentido do texto? Explique.

2. Leia a tirinha a seguir com o personagem Menino Maluquinho.

1. b. Resposta: O autor do texto explica que não é fácil observar esse acontecimento e apresenta o tipo de objeto por meio do qual isso poderia ser observado.

• Para a execução dos itens a e b da atividade 1 da subseção Praticando, oriente os estudantes a ler o trecho da notícia e identificar o fato noticiado, a fim de reconhecer o nome do fenômeno e o contraponto apresentado sobre ele. Aproveite os itens c a f para avaliar a compreensão dos estudantes a respeito das orações subordinadas substantivas e da função que elas desempenham no período. Caso seja necessário, retome a explicação desse conteúdo com a turma.

ZIRALDO. As melhores tiradas do Menino Maluquinho. São Paulo: Melhoramentos, 2000. p. 38

a. Qual é o sentido da expressão notícias frescas na fala de Maluquinho?

Resposta: Notícias recentes, atuais e que apresentem uma novidade, sem repetições ou exposições de fatos ocorridos há muito tempo.

b. No último quadrinho, Maluquinho faz uma crítica às notícias publicadas nos jornais. Qual é essa crítica e qual é o objetivo dela?

c. Você concorda com a crítica de Maluquinho? Por quê?

2. b. Resposta: Maluquinho critica a presença de notícias com o mesmo teor, sugerindo que são sempre as mesmas. O objetivo é despertar a reflexão das pessoas sobre esse fato.

10:31:17

115

Resposta pessoal. Ziraldo 115 09/08/2022

• Depois da leitura da tirinha da atividade 2 , indague se pedir notícias frescas retrata algo comum ou não. A ideia é levar os estudantes a perceber que Julieta dificilmente poderia ter o mesmo entendimento que o Menino Maluquinho da frase do primeiro quadrinho, pois ele não informa se as está vendendo ou solicitando.

• Ao propor a atividade 3 , conduza os estudantes a compreender que a oração subordinada substantiva em questão poderia ser substituída por isso. Nesse caso, teríamos a frase: “Não sabia isso”, que revela que a oração subordinada tem valor sintático de objeto direto, pois se fosse objeto indireto, a substituição seria feita por disso , por exemplo.

• Na atividade 4, chame a atenção da turma para a omissão, nos trechos A e B , da conjunção subordinativa integrante que , a qual não altera a classificação sintática do período.

3. Releia a representação escrita da fala de Julieta no segundo quadrinho. Não sabia que você agora vendia jornal!

a. Identifique, nesse trecho, as orações. Qual delas é a oração principal e qual delas é a oração subordinada?

Resposta: Oração principal: “Não sabia”. Oração subordinada: “que você agora vendia jornal!”.

b. Qual conjunção foi empregada para relacionar as orações?

Resposta: A conjunção que

c. Se não existisse a segunda oração, a primeira teria sentido completo? Explique.

d. Nesse trecho, o verbo saber é: transitivo direto. intransitivo.

Resposta: A.

3. c. Resposta: Não, pois a segunda complementa a informação da primeira e, nesse caso, não saberíamos sobre o que ela está falando, pois o período ficaria incompleto.

transitivo indireto.

bitransitivo (transitivo direto e indireto).

e. Em relação ao verbo saber, qual é a função sintática que a oração “que você agora vendia jornal!” desempenha?

Resposta: A oração em questão desempenha a função de objeto direto.

f. Diante disso, como essa oração é classificada sintaticamente?

Resposta: Oração subordinada substantiva objetiva direta.

4. No livro À margem da história , de Euclides da Cunha (1866-1909), o narrador relata alguns aspectos do rio Amazonas, bem como da Amazônia. Confira um trecho em que ele fala sobre o povoamento da região.

[...]

4. c. Resposta: A – “o homem, ali, é ainda um intruso impertinente.”; B – “a Amazônia é talvez a terra mais nova do mundo, consoante às conhecidas induções de Wallace e Frederico Hartt.”.

A impressão dominante que tive, e talvez correspondente a uma verdade positiva, é esta: o homem, ali, é ainda um intruso impertinente. Chegou sem ser esperado nem querido — quando a natureza ainda estava arrumando o seu mais vasto e luxuoso salão. [...]

CUNHA, Euclides da. À margem da história. Euclides da Cunha . Disponível em: https://www.euclidesdacunha.org.br/abl_minisites/media/AMARGEMDAHISTORIA.pdf. Acesso em: 11 maio 2022.

Em outro trecho, o narrador expõe a opinião de Alfred Russel Wallace, um biólogo britânico, e de Frederico Hartt, um geólogo americano, que estudaram a região amazônica. Leia-o.

4. a. Resposta: Segundo o narrador, o ser humano é um intruso e adentrou a região Amazônica quando ela ainda estava em processo de formação.

[...] Compreende-se bem isto: a Amazônia é talvez a terra mais nova do mundo, consoante às conhecidas induções de Wallace e Frederico Hartt. [...]

CUNHA, Euclides da. À margem da história. Euclides da Cunha . Disponível em: https://www.euclidesdacunha.org.br/abl_minisites/media/AMARGEMDAHISTORIA.pdf. Acesso em: 11 maio 2022.

a. Qual é a posição do narrador quanto ao povoamento na região Amazônica no trecho A?

b. No trecho B, qual é a opinião de Alfred Russel Wallace e de Frederico Hartt em relação à Amazônia?

Resposta: Eles argumentam que a Amazônia talvez seja a terra mais nova do mundo.

c. Identifique, em cada trecho, uma oração subordinada substantiva apositiva.

d. Qual é a importância das orações subordinadas substantivas apositivas na construção do sentido em cada trecho?

Resposta: No trecho A , ela explica a impressão do narrador quanto à presença do ser humano na região Amazônica. No B, ela explica a posição dos estudiosos citados pelo narrador de que a Amazônia talvez seja a terra mais nova do mundo.

Fotografia do Rio Amazonas, em 2016.

A. C.

B. D. A. B.

116 09/08/2022 10:44:14

Pedarilhosbr/Shutterstock.com

116

Outra leitura

O texto que você vai ler a seguir também é um roteiro de cinema. Trata-se do roteiro do filme Central do Brasil, lançado em 1998.

Esse filme narra a história de Dora, personagem vivida pela atriz Fernanda Montenegro, uma mulher solitária que escreve cartas para analfabetos na estação Central do Brasil, no Rio de Janeiro, e de Josué, representado por Vinícius de Oliveira, menino de 9 anos que perde a mãe, Ana, em um atropelamento em frente à estação, logo após terem pedido a Dora que escrevesse uma carta para o pai dele, que vivia no interior do Nordeste.

Esse trecho inicia com o que aconteceu a Josué após perder sua mãe. O que você imagina que vai acontecer com ele? Qual será a relação de Josué com Dora após esse acidente?

Leia o roteiro para conhecer o desenrolar dessa história.

Central do Brasil

[...]

Dora organiza seus apetrechos de trabalho sobre a mesa e nota o lenço que Ana esqueceu.

11. CENTRAL DO BRASIL – INT. – TARDE Josué chora sentado num banco no saguão da estação.

12. CENTRAL DO BRASIL – INT. – TARDE

Dora confere o dinheiro que um cliente lhe entrega. Para sua surpresa, depara-se com Josué postado em frente à sua mesa

CLIENTE

Muito obrigado, senhora.

JOSUÉ

Eu quero mandar uma carta pro meu pai. Anda, escreve aí: pai, vem aqui no Rio porque a mãe se machucou e...

DORA

Você tem dinheiro?

JOSUÉ (enrolando)

Tenho.

DORA

Mostra. Mostra. Josué fica sem ação.

cinema, agora do filme Central do Brasil , de 1998. Pergunte-lhes se conhecem a Estação Central do Brasil na cidade do Rio de Janeiro. Caso seja possível, mostre a eles fotografias ou solicite-lhes previamente uma pesquisa sobre o lugar.

• Inicialmente, pergunte se alguém já assistiu ao filme. Caso alguns deles se manifestem, permita-lhes expor o enredo e suas impressões acerca da produção. Na sequência, incentive os demais a fazer perguntas se desejarem.

• Peça aos estudantes que leiam o texto silenciosamente. Em seguida, proponha uma leitura dramatizada do roteiro de modo que cada um leia a fala de um personagem e as rubricas. Se necessário, retome alguns elementos constitutivos desse gênero que foram estudados na seção Leitura

• O texto começa com uma rubrica que indica que a personagem está em seu local de trabalho. Pergunte aos estudantes, de acordo com a profissão de Dora, que apetrechos poderiam ser esses.

Objetivos

• Ler outro roteiro de cinema e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 é contemplada nesta seção, uma vez que os estudantes exploram o gênero roteiro de cinema.

• A leitura silenciosa possibilita aos estudantes desenvolver a habilidade EF89LP33 , e a leitura em voz alta, a habilidade EF69LP53 , na medida em que também expressam a compreensão do roteiro.

• A leitura e a análise do trecho de roteiro de cinema desta seção permitem aos estudantes aprimorar a habilidade EF89LP34 no que diz respeito à organização do roteiro.

• A habilidade EF69LP47 é contemplada quando os estudantes analisam recursos como o tempo verbal, o emprego do discurso direto e de expressões com sentido conotativo.

• A análise das marcas de oralidade presentes nos diálogos, reconhecendo-as como variação linguística, permite aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP55

• A discussão sobre a condição das crianças em situação de vulnerabilidade permite explorar o tema contemporâneo transversal Direitos da criança e do adolescente

Orientações

• Os estudos desta seção podem ser usados como uma avaliação dos conhecimentos dos estudantes, considerando o que eles demonstraram saber na seção Iniciando o trajeto , o que compreenderam com base no que foi abordado na seção Leitura e o que demonstrarem conhecer durante o trabalho com esta seção. Nesse sentido, verifique o desempenho dos estudantes e avalie a melhor forma e o momento propício para retomar conteúdos que precisam ser reforçados.

• Nesta seção, os estudantes lerão outro trecho de roteiro de

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117

• Para saber mais d o gênero roteiro de cinema e enriquecer as aulas, consulte as indicações a seguir.

COMPARATO, Doc. Da criação ao roteiro : teoria e prática. São Paulo: Summus Editorial, 2018. FIELD, Syd. Manual do roteiro : os fundamentos do texto cinematográfico. Tradução: Álvaro Ramos. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

MCKEE, Robert. Story : substância, estrutura, estilo e os princípios da escrita de roteiro. Tradução: Chico Marés. Curitiba: Arte & Letra, 2017.

• Ao ler esta página com os estudantes, pergunte a eles qual é o possível conteúdo da carta da mãe de Josué e deixe-lhes levantar hipóteses. Posteriormente, leve-os a refletir acerca do fato de um garoto da idade de Josué não ser alfabetizado e, por isso, não poder escrever uma carta ao pai.

DORA

Quem que você conhece aqui no Rio?

JOSUÉ

Minha mãe.

DORA

E quem mais?

JOSUÉ (sem resposta/agressivo)

Anda. Escreve logo esta carta aí que eu tou mandando!

DORA

Só vendo o dinheiro.

JOSUÉ

Então devolve a carta da minha mãe!

DORA

Já botei no correio, tá. Agora dá licença, meu filho. Desinfeta...

JOSUÉ

Devolve a carta da minha mãe!

DORA

Menino, desinfeta! Sai daqui! Sai daqui, moleque! Sai daqui! Um cliente espera impaciente atrás de Josué.

CLIENTE

Sai fora, pirralho!

Josué encara Dora e o cliente com ódio e se retira. Dora fica mobilizada com a cena.

13. CENTRAL DO BRASIL – EXT./INT. – ANOITECER

Dora entra no trem, que APITA dando sinal de partida. Finalmente, percebe a figura estática do menino na plataforma, em frente ao vagão onde ela está. Novo apito. As portas se fecham. O trem parte. Josué finalmente chora e, num impulso, corre atrás do trem.

14. CENTRAL DO BRASIL – INT. – NOITE

O menino perambula pelo saguão vazio. O relógio marca meia-noite. Além dele, no grande saguão central da estação, veem-se apenas alguns mendigos e meninos de rua. Aparece um guarda que expulsa todos da estação.

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GUARDA

Sai logo! Sai, pirralho!

15. CENTRAL DO BRASIL – INT. – NOITE

Josué dorme solitário num vão de escada no subterrâneo da estação.

16. CENTRAL DO BRASIL – INT./EXT. – MANHÃ

Josué segue contra o fluxo de gente que se despeja nos túneis que desembocam nas plataformas da estação.

17. CENTRAL DO BRASIL – INT. – DIA

O saguão central da estação está tomado pela multidão a caminho do trem. Pedrão expulsa um grupo de garotos prestes a roubar mercadorias.

PEDRÃO

Ei, ei! Que é isso? Rapa fora! Rapa fora!

18. BAR E SAGUÃO DA CENTRAL – INT. – DIA

Dora está comendo um sanduíche com café num dos bares da estação. Descobre Josué dormindo atrás de uma das pilastras. Caminha até ele, agacha-se e o sacode.

DORA

Ei, moleque, acorda.

Josué acorda e dá de cara com Dora.

DORA (cont.)

Você não quer um sanduíche? (pausa)

Cê não tá com fome?

JOSUÉ (sério)

Já comi, obrigado.

Dora não discute. Levanta-se e volta para o bar.

Um camelô da Central grita.

19. CENTRAL DO BRASIL – EXT. – DIA

Nas barraquinhas improvisadas na estação, quem não tem mais o que vender expõe seus últimos pertences: o frasco de perfume pela metade, o sabonete, o porta-retrato.

• Durante a leitura desta página, leve os estudantes a perceber que Dora começa a adquirir certa afeição por Josué. Incentive-os a comentar o porquê de ela ir oferecer comida ao garoto, de modo a verificar se compreenderam a mudança do comportamento da personagem desde o início do texto.

• Aproveite para propor uma discussão sobre a condição de abandono de Josué. No caso da morte dos responsáveis e da ausência de parentes, o Estado deve zelar pela vida dos menores de idade. Assim, instigue-os a refletir sobre o motivo de Josué não ter sido acolhido por um abrigo ou outra instituição social.

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• Indague os estudantes sobre quem seria o personagem Pedrão e por que a atitude de desconfiança de Josué para com ele foi correta. Nesse sentido, discuta com a turma os perigos aos quais menores de idade podem estar expostos ao ficarem sozinhos na rua, como violência, roubos, assaltos, envolvimento em atividades como tráfico de drogas etc. Peça a eles que pensem no que poderia ser feito para auxiliar pessoas socialmente vulneráveis, principalmente as crianças.

CAMELÔ

Aproveita gente, só hoje. Produtos de beleza. Um real o espelho, 50 centavos o pente!

Uma MOCINHA com jeito simples e sotaque do Sul começa a ditar para Dora.

MOCINHA

Aqui tá tudo bem. Tenho tido cada vez mais clientes. Quase não consigo dar conta do recado. Tou juntando um dinheirinho para voltar pra escola, que daqui a pouco eu fico velha pro serviço.

[...]

22. CENTRAL DO BRASIL – INT. – TARDINHA

O relógio da estação marca 18:00 Dora está recolhendo seus apetrechos para encerrar o expediente do dia. Um homem, morador da Central, se despede dela.

HOMEM

Boa noite, dona Dora!

DORA

Tchau!

HOMEM

Já vai.

Descobre Pedrão conversando com Josué num canto. Pedrão chega junto do menino, que está jogando o pião. Sorri para ele.

PEDRÃO

Oi, filhinho...

JOSUÉ

Josué.

PEDRÃO

Ah, muito bem. Deixa eu ver este pião. Josué entrega o pião ao homem em silêncio. Está um pouco assustado. O homem rodopia o pião no chão.

PEDRÃO

Já sei. Tua mãe te disse pra não dar conversa pra estranho. Tá certo. O homem mostra que sabe manejar o brinquedo.

120 09/08/2022 10:44:14

120

PEDRÃO

Agora, cê não precisa ter medo de mim.

Josué encara Pedrão.

JOSUÉ

Eu não tenho medo de você, não.

Pedrão se surpreende com a presença de Dora atrás dele.

DORA

Pode deixar, Seu Pedrão. Eu conheço o menino.

PEDRÃO

É? Tão eu quero ter uma palavrinha com a senhora.

Os dois deixam Josué e seguem conversando. Josué observa o colóquio de Pedrão e Dora. Não se ouve o que eles dizem.

23. SAGUÃO – INT. – TARDE

Dora senta-se num banco ao lado do menino.

DORA

Oi, filhinho...

JOSUÉ

Meu nome é Josué Fontenele de Paiva. Paiva de pai, Fontenele de mãe.

DORA

Muito prazer. O meu é Isadora Teixeira. E aí Josué de Paiva, você não quer ir comigo lá pra casa?

JOSUÉ

Já disse. Eu tô esperando pela minha mãe.

DORA

Ela não vem mais.

JOSUÉ

Mentira!

DORA

Ela não vem, meu filho, ela morreu.

Colóquio: conversa confidencial entre duas pessoas.

09/08/2022 10:44:14

• Pause a leitura e questione os estudantes sobre o que eles imaginam ser o motivo da conversa de Dora e Pedrão, deixando Josué de lado.

• Destaque que, quando Dora chama o menino de “filhinho”, ele fala seu nome completo. Questione à turma a razão de Josué fazer isso.

• Depois, ao final da leitura desta página, converse com a turma sobre como Dora sabia da morte da mãe de Josué. Promova um momento de discussão sobre os acontecimentos apresentados até esse trecho.

121

• Após a leitura do boxe Central do Brasil, Direção de Walter Salles, comente com os estudantes que o filme foi produzido em 1998 e adquiriu projeção internacional, conquistando diversos prêmios, entre eles o Globo de Ouro (estadunidense) e o BAFTA (britânico). O filme ainda concorreu ao Oscar nas categorias de Melhor filme estrangeiro e Melhor atriz (Fernanda Montenegro).

• É importante destacar que o foco neste capítulo recaiu sobre os roteiros de cinema; no entanto, o conceito, a finalidade e a estrutura são comuns também a outros tipos de roteiro, como os de televisão, e até mesmo quando é preciso fazer um trabalho que necessite da organização e estrutura de um roteiro.

• Se possível, selecione o segmento do filme correspondente ao trecho do roteiro e apresente-o aos estudantes para que percebam a relação entre o roteiro e o filme, ou seja, como um depende do outro para criar o efeito desejado. Outra possibilidade é assistir ao filme completo com a turma. Para isso, combine com eles uma data.

CENTRAL do Brasil, de Walter Salles, 1998. 113 min.

• Após a exibição, pode ser iniciada uma discussão com a turma sobre alguns temas, como o analfabetismo e a migração dos nordestinos para os grandes centros urbanos no Sudeste.

Josué a olha arrasado. Ela muda de tom, arrependida do que acabou de dizer.

DORA

Você tem algum parente morando aqui no Rio? Uma tia?

Josué finge não ter ouvido a pergunta.

DORA

Responde, menino!

Josué meneia a cabeça negativamente.

DORA

Então vem comigo.

Josué não faz menção de se mover. Dora entrega um tíquete de trem ao menino.

DORA

Olha aqui, toma isso. Se por acaso você mudar de ideia é só ir atrás de mim, tá. Numa boa.

Dora segue andando sozinha pela plataforma da estação sem olhar pra trás. Josué a acompanha com o olhar. Levanta-se e acaba indo, sem muita convicção, na direção dela. Dora entra num vagão lotado.

[...]

Central do Brasil, direção de Walter Salles

O filme Central do Brasil foi dirigido pelo cineasta Walter Salles. Reconhecido como um dos nomes mais respeitados no cinema de sua geração, Walter Salles é diretor, roteirista e produtor, sendo um dos responsáveis pela retomada do cinema nacional. Seu primeiro filme foi Terra estrangeira , de 1995, premiado como um dos melhores filmes brasileiros daquele ano. Três anos depois, alcançou projeção mundial quando o filme Central do Brasil foi indicado a dois prêmios Oscar: Melhor Atriz (Fernanda Montenegro) e Melhor Filme Estrangeiro.

Em 2001, dirigiu Abril despedaçado, indicado ao Globo de Ouro de Melhor Filme Estrangeiro; e, em 2004, Diários de motocicleta , primeiro filme não rodado em português. Sob a produção de Francis Ford Coppola, dirigiu Na estrada , filme baseado no romance de Jack Kerouac.

Fotografia de Walter Salles, durante o 65º Festival de Berlim em 2015, na Alemanha.

magicinfoto/Shutterstock.com 122 09/08/2022 10:44:15

BERNSTEIN, Marcos; CARNEIRO, João Emanuel. Central do Brasil: um filme de Walter Salles. Rio de Janeiro: Objetiva, 1998. p. 24-29.

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Contexto de produção do filme Central do Brasil

Filmado em 1998, Central do Brasil retrata a realidade do subúrbio das grandes cidades brasileiras, no final do século 20, mostrando um panorama do país e da massa de migrantes, principalmente nordestinos, que deixaram o sertão em busca de uma vida melhor em cidades como Rio de Janeiro e São Paulo.

Os personagens retratados no filme representam uma parcela da população que sofreu com as consequências negativas do crescimento econômico brasileiro, cujo resultado foi a crescente concentração de riqueza e aumento da desigualdade social, o baixo salário mínimo e seu poder de compra, o desemprego, o aumento da pobreza e da miséria, a falta de saneamento básico, de assistência à saúde etc.

1. Após a leitura do roteiro, suas hipóteses acerca do que aconteceria com Josué se confirmaram? Converse com os colegas a respeito disso.

Resposta pessoal.

2. O fato acontecido com a mãe de Josué acaba causando uma mudança na vida do menino. Por que esse acontecimento mudou a vida dele?

Resposta esperada: Porque o menino não tinha ninguém com quem contar e o pai estava longe.

3. Quando Josué procura Dora para enviar uma carta, ela reage de maneira ríspida. No entanto, ela decide ajudá-lo ao perceber que, no dia seguinte, ele estava sozinho na estação. O que essa atitude revela sobre a personalidade de Dora?

Possível resposta: Revela que, apesar de aparentar ser insensível, parece ser uma pessoa generosa e sensível à situação do menino.

4. Pedrão e Dora conversam com Josué, em momentos diferentes, e o chamam de filhinho. Quando Dora o chama assim, Josué responde dizendo seu nome completo. Com que intenção ele faz isso?

5. A postura de Josué quando encontra Dora pela primeira vez é diferente de quando eles se reencontram. Explique.

Resposta: Quando ele a encontra pela primeira vez, tem uma postura agressiva; já no segundo encontro, ele está menos arredio, uma vez que está abandonado na estação e sente-se mais frágil.

6. Após ignorar o convite de Dora para acompanhá-la, Josué decide segui-la.

a. O que teria motivado o menino a mudar de opinião?

Resposta: O fato de estar sozinho na estação e não ter para onde ir.

b. O que você imagina que teria acontecido com os dois personagens após Josué acompanhar Dora?

Resposta pessoal. Confira, nas orientações ao professor, um resumo do que aconteceu no filme após Josué ter acompanhado Dora.

7. No roteiro de cinema apresentado, há três elementos fundamentais: cabeçalho da cena, descrição visual ou ação e diálogos. Releia os trechos a seguir e identifique a quais desses elementos os trechos se referem.

Resposta: A – descrição visual ou ação; B – cabeçalho da cena; C – diálogo.

Dora organiza seus apetrechos de trabalho sobre a mesa e nota o lenço que Ana esqueceu.

11. CENTRAL DO BRASIL – INT. – TARDE

CLIENTE

Muito obrigada, senhora.

4. Resposta: Ao pronunciar seu nome completo, ele busca uma autoafirmação, portando-se como um indivíduo social, ou seja, uma pessoa que faz parte da sociedade.

• Leia com os estudantes o boxe Contexto de produção do filme Central do Brasil e, em seguida, procure saber o quanto eles sabem do contexto histórico descrito. Comente que houve momentos de grande migração de nordestinos para o Sudeste na história brasileira, em busca de melhores condições de vida. Verifique se a turma tem algum relato da vida de um familiar nordestino para compartilhar com os colegas.

• Para a realização da atividade 1 , retome as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que os estudantes as contrastem e comentem.

• As atividades 2 e 3 podem ser feitas primeiro oralmente, de modo a verificar o que os estudantes recordam da história narrada no roteiro.

• Na atividade 4, retome o contexto da fala de Josué, em que o menino provavelmente começa a se sentir mais vulnerável por estar há algum tempo sozinho, desprotegido.

• Ao propor a atividade 5 , incentive os estudantes a expor suas opiniões, elaborando hipóteses para a agressividade de Josué no início. Ressalte que Dora também tem um comportamento agressivo com ele logo que se conhecem.

• Depois de os estudantes responderem à atividade 6, leia para eles algumas informações sobre a continuação do roteiro do filme.

› Depois de Josué decidir ir atrás de Dora e entrar no trem, ela leva o menino para casa e o vende a uma instituição de adoção. Arrependida, Dora volta para buscá-lo e decide ajudá-lo a encontrar seu pai no Sertão nordestino. Ao chegarem à cidade de Bom Jesus, descobrem que o pai do menino havia desaparecido, mas acabam encontrando Isaías e Moisés, filhos do pai de Josué. Durante a noite, Dora resolve deixar Josué com os irmãos e ir embora. No ônibus, ela escreve uma carta para o garoto se despedindo e pedindo a ele que nunca a esqueça.

• Mesmo não conhecendo a continuação do filme, espera-se que os estudantes concluam que o encontro entre Dora e Josué preencheu com uma amizade o vazio e a solidão que ambos sentiam.

Capa do DVD Central do Brasil, de Walter Salles, 1998.

Video Filmes/Europa Filmes 123 09/08/2022 10:44:15

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• Na atividade 7, se houver dificuldades, permita aos estudantes que realizem a atividade em duplas a fim de identificar a estrutura do gênero.

• As atividades 8 e 9 retomam elementos estruturais do roteiro já trabalhados nas seções Leitura e Interação entre os textos . Verifique se os estudantes ainda têm alguma dúvida quanto a elas. Estabeleça também uma comparação entre as rubricas dos roteiros lidos.

• Para explorar mais o tempo verbal apresentado na atividade 10, solicite à turma que transforme o trecho num parágrafo narrativo, em que as ações são descritas no passado, a fim de que eles percebam a mudança no tempo verbal e a importância dele para a construção do texto.

• Na atividade 11 , comente com a turma que a fala do personagem em um roteiro também deve ser considerada pelo ator, pois ela revela a identidade do personagem. Aproveite para comentar também que apesar de o roteiro apresentar todas as falas de um filme, é comum que os atores improvisem algumas delas durante as gravações das cenas, dando mais naturalidade à situação.

• Para a realização da atividade 12 , reforce aos estudantes que a acepção dos verbos destacados no trecho não é a mais comum. Solicite-lhes outros exemplos com o mesmo sentido desses para verificar se os compreenderam adequadamente.

• A atividade 13 explora a importância do discurso direto para a manutenção da estrutura do diálogo no roteiro. Leve os estudantes a perceber que essa estrutura do texto permite a ele que flua melhor e possibilita ao leitor encontrar com mais facilidade as falas dos personagens.

8. Em um roteiro de cinema, há outro elemento bastante importante na estrutura desse gênero, a rubrica. Leia o trecho a seguir e analise as rubricas que nele aparecem.

DORA

Ei, moleque, acorda.

Josué acorda e dá de cara com Dora.

DORA (cont.)

Você não quer um sanduíche?

(pausa)

Cê não tá com fome?

JOSUÉ (sério)

Já comi, obrigado.

a. Quais são as rubricas indicadas nesse trecho?

Resposta: “Josué acorda e dá de cara com Dora.”, (cont.), (pausa) e (sério).

b. Com que objetivo as rubricas foram empregadas no roteiro?

Resposta: Para indicar a forma como os personagens devem agir, se movimentar, se expressar e falar.

9. Ao longo do roteiro, aparecem ainda outras informações.

a. Uma delas é destacada por números. O que eles indicam?

Resposta: Os números indicam as mudanças de cena.

b. Um filme pode ser gravado ao ar livre, em ambientes internos diversos ou em estúdios de cinema. Com base nessa informação, o que significam as abreviações INT. e EXT.?

10. Releia as rubricas a seguir.

Resposta: As abreviações mostram quando a cena está acontecendo no interior da estação Central do Brasil (INT.) e quando está ocorrendo em locais externos (EXT.), fora dela.

Josué finge não ter ouvido a pergunta.

DORA

Responde, menino!

Josué meneia a cabeça negativamente.

a. Em que tempo verbal as rubricas estão escritas?

Resposta: Presente do indicativo.

b. Por que é empregado esse tempo verbal em rubricas?

10. b. Resposta: Para mostrar que as ações ocorrem no momento em que estão sendo encenadas e também porque o presente usado nas narrativas torna mais viva a representação de um fato.

11. O roteiro traz a fala dos personagens como numa transcrição das conversações.

a. Identifique alguns desses termos

Resposta esperada: Usos próprios da fala: cê, tou, tô, tá , pra , pro, rapa fora , dá de cara , numa boa

b. Por que esses termos foram grafados assim?

Resposta: Assim, tem-se o uso de termos próprios da fala, mostrando aos atores como devem pronunciar as palavras.

12. Algumas palavras empregadas no texto estão em sentido figurado. Confira dois exemplos.

DORA A.

Menino, desinfeta! Sai daqui! Sai daqui, moleque! Sai daqui!

JOSUÉ (sem resposta/agressivo) B.

Anda . Escreve logo esta carta aí que eu tou mandando!

Considerando o contexto, explique o sentido de cada uma das palavras em destaque.

Resposta: Desinfeta: ordena que a pessoa se retire; anda: ordena que algo seja feito rapidamente.

13. O roteiro de filme, assim como o texto dramático, apresenta rubricas e outros elementos para substituir a voz do narrador. O que isso acarreta na forma como os discursos dos personagens são apresentados?

Resposta: Os discursos são apresentados na forma direta, acompanhados pelo nome do personagem que fala.

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Produção escrita

Roteiro de cinema

Neste capítulo, você leu dois roteiros de cinema e conheceu as características desse gênero textual. Agora, você deverá se juntar a mais cinco ou seis colegas para escolher um texto literário e adaptá-lo a um roteiro de cinema. Os roteiros produzidos por vocês serão retextualizados para a produção de um curta-metragem. Os curtas-metragens produzidos pela turma deverão ser apresentados em um evento intitulado Cineclube para a apreciação de familiares, colegas, professores, entre outras pessoas que forem convidadas pela turma.

Planejando o texto

Para planejar a produção do roteiro de cinema, confiram algumas orientações.

a. Pesquisem diversas obras literárias, como contos e crônicas, e apresentem-nas ao grupo. Em consenso, selecionem uma para fazer sua retextualização para um roteiro de cinema, que deverá ser utilizado posteriormente para a produção do curta-metragem.

b. Confiram o texto escolhido e façam anotações dos principais elementos da narrativa que devem aparecer no texto do roteiro: personagens, enredo, tempo e espaço. Verifiquem, a seguir, instruções para realizar essa atividade.

• Selecionem os personagens, destacando suas características e outras informações que poderão auxiliá-los na produção das rubricas ou, ainda, no emprego do tipo de registro (formal ou informal) utilizado para representar as falas dos personagens.

• Identifiquem os principais fatos narrados no texto literário escolhido para utilizarem nas cenas do roteiro.

• Definam como o enredo será distribuído, verificando a ordem em que os acontecimentos serão apresentados e quantas cenas serão produzidas.

• Identifiquem os períodos do dia em que ocorrem os fatos da narrativa (manhã, tarde, noite etc.). Lembrem-se de que qualquer alteração no tempo ou no espaço da ação determinará o fim de uma cena e o início de outra.

• Verifiquem os lugares onde se passam os acontecimentos, pois eles deverão ser indicados no roteiro por meio das rubricas, a fim de serem representados nas cenas.

• Selecionem informações mencionadas sobre sensações e/ou sentimentos expressos pelo narrador do texto que poderão ser utilizadas nas rubricas para orientar a produção do curta-metragem.

c. Vocês poderão se reunir uma ou mais vezes para definir as informações a serem incluídas no roteiro de cinema, as etapas necessárias para essa produção e como as executarão. Lembrem-se de que um roteiro de cinema deve auxiliar, de forma clara e objetiva, a equipe de encenação (diretor, atores, figurinistas, sonoplastas etc.) na produção do curta-metragem.

Orientações

• Caso seja necessário, auxilie os estudantes na escolha do texto literário que eles deverão retextualizar para o roteiro de cinema. Para isso, leve para a sala de aula diversos contos e crônicas para que leiam e escolham o texto que mais lhes agrade.

• Incentive a formação de grupos de estudantes com diferentes perfis: que têm facilidade na escrita, que têm mais desenvoltura para falar em público, que têm mais familiaridade com ferramentas digitais etc., promovendo um intercâmbio maior de experiências entre eles.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um roteiro de cinema.

• Praticar a oralidade por meio da retextualização do roteiro de cinema para um curta-metragem.

BNCC

• Essa proposta de produção possibilita aos estudantes que desenvolvam as competências específicas de Língua Portuguesa 3 , 8 e 9, ao ler uma obra e retextualizar o texto literário para um roteiro de cinema, ao empregar o registro (formal ou informal) adequado às falas que constarão no roteiro e ao selecionar uma obra literária de que mais gostam para ser retextualizada.

• Eles aprimoram a habilidade EF69LP51 ao planejar, produzir, avaliar e revisar o roteiro de cinema. Na subseção Produzindo o texto , ao empregar conscientemente as marcas de oralidade nas falas dos personagens e o registro da linguagem de acordo com a situação comunicativa, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP56 e a competência específica de Língua Portuguesa 5

• Ao retextualizar o roteiro em grupo, exercitando a resolução de conflitos, cooperando com a produção e agindo com autonomia, responsabilidade e determinação, os estudantes desenvolvem as competências gerais 9 e 10

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• Leia com eles todas as orientações de modo a sanar as dúvidas que surgirem, levando-os a compreender o que deve ser feito em cada etapa.

• Na subseção Planejando o texto , com o auxílio da turma, anote na lousa os pontos principais de cada item, para que depois os estudantes os consultem ao se reunirem em grupos. Se julgar interessante, oriente-os a elaborar um glossário de rubricas, para que possam empregá-las de maneira mais fácil ao redigir o roteiro posteriormente.

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• Antes de conduzir o proposto na subseção Produzindo o texto , retome com a turma a atividade da página 111 , a fim de verificar possíveis dificuldades que tiveram ao fazer aquela retextualização e discuti-las para evitá-las nessa nova retextualização. Na sequência, acompanhe a produção dos grupos e verifique se os estudantes apresentam dúvidas quanto à elaboração a fim de saná-las. Organize-os de modo que todos participem desse processo, indicando tarefas a cada um e orientando-os a ouvir as sugestões dos colegas.

• Instrua-os a não se esquecerem de definir a perspectiva de filmagem de cada cena. Caso julgue interessante, incentive-os a desenhar cada uma, em forma de esboço, a fim de que “enxerguem” melhor como cada uma será visualmente.

• Toda filmagem é precedida de um storyboard, nome que designa os desenhos que retratam o que deverá ser captado pela câmera em cada cena. Como possivelmente os estudantes não terão tempo suficiente para desenvolvê-lo por completo neste caso, oriente-os a produzir alguns para as cenas que gerarem mais dúvidas no momento de filmar.

Produzindo o texto

Para a produção do roteiro para o curta-metragem, atentem para as orientações apresentadas a seguir.

a. Retomem as características dos roteiros de cinema estudados nas seções Leitura e Outra leitura , considerando sua estrutura, seu público-alvo e a linguagem empregada.

b. Iniciem o roteiro de cinema apresentando o número da cena que será descrita. Em seguida, incluam alguns elementos que fazem parte da estrutura de um roteiro de cinema. Confiram a seguir.

• Cabeçalho de cena: utilizado para organizar as cenas, indicando o espaço (interno ou externo) e o tempo em que ocorrem os fatos. Ele deve aparecer a cada mudança de cena.

• Descrições auditivas, visuais ou da ação dos personagens que indiquem como eles devem agir e/ou falar e o que estão sentindo no momento das falas. Elas são empregadas para apresentar informações à equipe de encenação a respeito de como desenvolver a cena.

• Quando necessário, indiquem, por meio de rubricas, quais devem ser os movimentos das câmeras durante as filmagens das cenas.

• Lembrem-se de que as rubricas devem ser grafadas com um tipo de letra diferente (itálico ou bold) ou, ainda, entre parênteses.

• Elas podem apresentar abreviações referindo-se, por exemplo, ao ambiente em que a cena está sendo gravada (INT./EXT.). Assim, se possível, disponibilizem uma lista com as abreviações utilizadas e seus significados.

• Escrevam as rubricas utilizando o presente do indicativo para evidenciar a ação a ser realizada pelo personagem.

c. Acrescentem os diálogos com as falas dos personagens antecedidas pelos nomes ou pela indicação de alguma característica deles (motorista, vigia, mãe etc.). Confiram, a seguir, orientações para a construção dos diálogos.

• Empreguem o discurso direto nas falas dos personagens, pois elas deverão ser reproduzidas no texto da mesma forma que os personagens vão falar.

• Utilizem expressões com marcas de oralidade para evidenciar o modo de falar cotidiano, reproduzindo as falas dos personagens.

• Empreguem o registro formal ou informal a depender da situação de comunicação em que os personagens estão, avaliando, para isso, o grau de formalidade da situação.

• Usem adequadamente os sinais de pontuação nas falas. Lembrem-se de que eles podem indicar a entonação das frases (afirmação ou interrogação), além de evidenciar o estado de humor do personagem, colaborando com a atuação dos atores.

d. Criem um título para o roteiro do curta-metragem. Lembrem-se de que o texto que vocês escreveram é uma retextualização de um texto literário, por isso é possível que o título retome essa origem.

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Depois de pronto o roteiro, façam uma avaliação com base nas orientações a seguir.

a. O roteiro apresenta as cenas que indicam as partes do curta-metragem?

b. As cenas apresentam cabeçalho?

c. As rubricas e as falas foram marcadas de modos distintos, visto que deverão ser facilmente identificadas e diferenciadas pelos leitores?

d. Foi empregado o presente do indicativo nas rubricas para evidenciar a ação a ser realizada pelos personagens?

e. Foram produzidas rubricas com descrições auditivas para orientar a produção do curta-metragem?

f. Foram produzidas rubricas com descrições visuais para orientar a produção do curta-metragem?

g. Foram produzidas rubricas com descrições das ações dos personagens para orientar a produção do curta-metragem?

h. A lista com as abreviações utilizadas e seus significados foi disponibilizada?

i. As falas estão precedidas pelos nomes e/ou uma caracterização dos personagens?

j. As falas foram escritas em discurso direto?

k. Foram empregadas marcas de oralidade para evidenciar um modo de falar do cotidiano?

l. Empregaram o registro de acordo com a situação comunicativa?

m. Usaram os sinais de pontuação para evidenciar a entonação das falas?

n. O título do curta-metragem é criativo e está de acordo com a história narrada no roteiro?

Após a avaliação, façam as adequações necessárias e passem o roteiro a limpo ou digitem e imprimam a última versão do texto, disponibilizando uma cópia para todos do grupo.

Se quiserem, vocês podem trocar o roteiro de vocês com o de outro grupo para que os integrantes leiam e possam sugerir ajustes e melhorias para o curta-metragem que vocês vão produzir na seção Produção oral

Tertúlia narrativa

O site Tertúlia narrativa apresenta conteúdo variado relacionado ao cinema e à TV. Nele, é possível encontrar roteiros de cinema e TV, artigos, informações sobre concursos, materiais para download, entre outros. Além disso, disponibiliza um glossário com definições e explicações de termos relacionados ao mundo dos roteiros.

Tertúlia narrativa , em: https://www.tertulianarrativa.com. Acesso em: 13 jul. 2022.

Curta na escola

O site Curta na escola disponibiliza curtas-metragens de diferentes gêneros. Com centenas de exemplares em seu acervo, o portal é um dos maiores do gênero no Brasil. Curta na escola , em: https://www.curtanaescola.org.br/filmes/. Acesso em: 13 jul. 2022.

Para entrar mais ainda na atmosfera da “Sétima Arte”, que tal uma visita ao cinema de sua cidade? Combine com o professor e os colegas esse passeio. Depois, conversem sobre o filme a que assistiram. Caso não haja um cinema em sua cidade ou região ou não seja possível fazer esse passeio, verifiquem a possibilidade de assistir a um filme na própria escola.

pressões que tiveram do filme: se gostaram ou não e por quê; o que mais lhes chamou a atenção; o que esperavam ver etc. Na sequência, aplique o questionário. Depois, com a ajuda da turma, avaliem as respostas, computando-as. Façam uma análise do resultado do questionário examinando a recepção da turma acerca do filme. É possível que eles identifiquem opiniões caracte -

rísticas da faixa etária, grupo social, região, preferências etc. Assim, eles serão levados a perceber que um mesmo produto audiovisual pode gerar impactos distintos de acordo com o público que assiste a ele. Comente, por exemplo, qual poderia ter sido a apreciação de um grupo de idosos em relação à mesma obra.

• Antes de iniciarem a avaliação do roteiro, peça aos estudantes que consultem os sites indicados no boxe apresentado ao final da página para terem mais referências de roteiro além dos que leram neste capítulo. Se possível, procure manter à disposição deles exemplares de roteiros para que possam consultar a estrutura do gênero durante o momento da produção e avaliação textual.

• Aproveite a subseção Avaliando o texto para verificar a aprendizagem dos estudantes em relação às características do gênero roteiro de cinema. Antes, conduza-os no processo de autoavaliação, para que façam as próprias considerações sobre o trabalho realizado.

• A sugestão de visita ao cinema permite investigar a recepção dos estudantes em relação à produção audiovisual assistida por eles. Durante a realização da atividade, ajude os estudantes a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa. Para isso, incentive-os a efetuar um estudo de recepção de um produto audiovisual.

• Selecione alguns filmes adequados à faixa etária dos estudantes, discuta com eles as opções e decida conjuntamente ao que vão assistir. Nesse momento, registre as justificativas dadas para a escolha de um filme e não de outro.

• Solicite aos responsáveis a autorização para a ida ao cinema e peça à coordenação da escola que disponibilize outros membros da comunidade, os materiais necessários e o meio de locomoção para que a visita seja realizada sem prejuízos ou riscos aos estudantes.

• Antes de assistir ao filme, elabore com os estudantes um questionário a ser aplicado à turma após a sua exibição. Ele deve sondar o máximo possível a impressão dos estudantes acerca do que viram. Nesse momento, é necessário que você conheça o filme, para que consiga contribuir com perguntas pertinentes.

• Leve a turma para assistir ao filme no cinema. Se não for possível, leve-os à sala de informática da escola para isso. Após a sessão, discuta com eles as im-

Avaliando o texto

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Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da realização de um curta-metragem com base no roteiro de cinema produzido anteriormente.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem as competências gerais 3 e 4 e a competência específica de Linguagens 3 , ao participar da produção de um curta-metragem, realizando uma prática diversificada de produção artístico-cultural.

• Eles também desenvolvem a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10 ao editar o vídeo que gravaram para a produção do curta-metragem, utilizando uma tecnologia digital de maneira significativa, produzindo novos conhecimentos no ambiente escolar.

• Na subseção Produzindo o curta-metragem , eles desenvolvem a habilidade EF69LP52 , ao ensaiar, representar e gravar as cenas do roteiro de cinema.

• Ao produzir o curta-metragem em grupos, exercitando a resolução de conflitos, cooperando com a produção e agindo com autonomia, responsabilidade e determinação, os estudantes desenvolvem as competências gerais 9 e 10

Orientações

• Antes de iniciar a seção, indique aos estudantes alguns curtas-metragens ou assista com eles a alguns, levando-os a perceber como os elementos da narrativa estão presentes no gênero. Aproveite para ressaltar a importância da performance dos atores, bem como da escolha da sonoplastia, do figurino e do cenário.

• Se o texto escolhido permitir e os estudantes manifestarem interesse, eles podem produzir uma animação. Como o processo desse tipo de produto audiovisual é mais complexo, avalie com eles se realmente é possível optar por esse formato sem comprometer o prazo estipulado.

• Comente com eles que é necessário que sejam definidos os integrantes que farão a voz de

Produção oral

Curta-metragem

Para elaborar o roteiro, você e os integrantes do seu grupo imaginaram e criaram mentalmente as situações de filmagem, os cenários de cada cena, a trilha sonora, o figurino e as características de cada personagem. Agora, vocês vão encenar e filmar o conteúdo do roteiro que criaram e, assim, vão produzir o curta-metragem. Para realizar essa atividade, leiam as instruções a seguir.

a. Definam quais integrantes do grupo:

• vão interpretar as cenas, ou seja, atuarão como personagens;

• ficarão responsáveis pela parte técnica:

sonoplastia organização do cenário organização dos figurinos

b. Decidam os figurinos, os elementos para o cenário e as músicas e outros sons adequados às cenas.

c. Os atores deverão ler várias vezes o roteiro a fim de memorizar as falas e as ações que devem ser realizadas nas cenas.

d. Antes de filmar o curta-metragem, realizem ensaios coletivos para que cada personagem treine sua fala em voz alta.

e. A equipe técnica deve marcar o tempo de cada fala, definir o momento em que a música e os demais elementos da sonoplastia entrarão em cena, planejar a organização do espaço e verificar a adequação do figurino às características dos personagens e às respectivas cenas.

f. Agendem data, horário e local para gravarem o curta-metragem. Lembrem-se de que o local deve ser tranquilo e sem a presença de ruídos para não interferir no áudio da gravação. É importante a presença e a colaboração de todos.

g. Organizem o(s) cenário(s) e o(s) figurino(s) de acordo com cada cena.

h. Preparem e testem antecipadamente os materiais que serão utilizados para os efeitos sonoros e para a gravação das cenas.

i. Depois de tudo pronto, iniciem as filmagens. Confiram algumas orientações para o momento da filmagem.

• Os atores devem pronunciar suas falas com clareza e boa entonação.

• Procurem pausar a gravação nas mudanças de cenários. Se houver algum equívoco ou esquecimento, filmem a cena novamente.

• O operador de câmera deve estar atento a cada cena prevista no roteiro para saber onde e como posicionar a câmera em cada momento.

• O diretor deve orientar tanto o operador de câmera quanto os apresentadores do vídeo, a fim de organizar a atividade.

cada personagem da animação, ainda que não apareçam nas cenas.

• É importante que seja destinado um tempo adequado para a gravação e edição do vídeo, visto que pode ser a primeira vez que muitos estudantes estarão fazendo essa tarefa, portanto, é necessário considerar que pode haver refacções de algumas atividades.

• Estabeleça com os grupos um tempo aproximado para a duração de cada vídeo, considerando a quantidade de grupos que vão apresentá-los no Cineclube. Organize-se também com certa antecedência para programar a exibição dos vídeos no Cineclube: a ordem em que serão exibidos; se os equipamentos estão funcionando adequadamente; como será feito o convite às pessoas que vão assistir a eles etc.

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Como editar a filmagem do curta-metragem

Finalizadas as filmagens, é possível editar a gravação para excluir os trechos indesejados, acrescentar recursos sonoros, diminuir ruídos, ajustar o andamento do vídeo e/ou do áudio (mais lento ou mais rápido), aplicar trechos escritos, filtros etc. É isso que vocês vão fazer agora: editar a filmagem que fizeram para finalizar a produção do curta-metragem. Para isso, selecionem um programa ou aplicativo gratuito de edição de vídeos, a fim de ajudá-los a realizar a edição da filmagem.

Organizem-se para realizar essa atividade e confiram a seguir as orientações de algumas funções que podem ser encontradas nos aplicativos ou programas gratuitos.

Inserir o vídeo

Acessem o aplicativo e incluam os vídeos produzidos que deverão ser editados.

Foto: Jacob Lund/Shutterstock.com

Cortar, dividir, ajustar o andamento da imagem e do áudio e o volume do áudio

Utilizem a régua do vídeo para cortar, dividir ou ajustar a velocidade das cenas ou do áudio.

Foto: Jacob Lund/Shutterstock.com

Aplicar filtros e efeitos

Selecionem o trecho do vídeo em que vocês desejam aplicar os filtros e efeitos e escolham alguns para acrescentar ao vídeo.

• Na subseção Como editar a filmagem do curta-metragem , providencie a instalação do aplicativo no celular ou verifique a disponibilidade de baixar o programa no computador para a edição dos vídeos. Para isso, se possível, utilizem a sala de informática da escola.

• Incentive os estudantes a testar diversos programas para que percebam com qual deles se sentem mais à vontade para trabalhar. Comente que, nessa etapa, eles podem dividir as funções: um recorta os trechos de erros de gravação; outro prepara a abertura; um terceiro elabora a página de créditos etc. Ao final, eles podem reunir em um só arquivo todas essas partes. Se quiserem, os grupos podem incrementar o vídeo com músicas ou imagens; para isso, oriente-os a buscar opções livres de direitos autorais. Esse é um momento excelente para que os grupos expressem as culturas juvenis às quais pertencem, valorizando a estética que cada uma delas aprecia nas artes em geral.

Integrando saberes

Foto: Jacob Lund/Shutterstock.com

• A produção e a edição de vídeo permitem uma articulação com o componente curricular de Arte . Se possível, promova uma aula conjunta com o professor de Arte a fim de que ele auxilie os estudantes na percepção de aspectos estéticos na composição das cenas. Se não houver essa oportunidade, selecione algum filme para analisar com eles como é feita a composição das cenas: a quantidade e disposição dos objetos em cena, as cores utilizadas em todos os elementos, a posição dos atores etc.

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09/08/2022 10:38:26

1. 2. 3. Ilustrações de Rogério Casagrande/ Arquivo da editora. Ilustrações de Rogério Casagrande/ Arquivo da editora. Ilustrações de Rogério Casagrande/ Arquivo da editora.

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• Na subseção Cineclube com os curtas-metragens , estabeleça previamente com os estudantes a data, o local e o horário para eles se programarem e planejarem a exibição dos curtas-metragens. Conversem e definam qual será o público a ser convidado para assistir aos vídeos.

• Após o evento, publique os vídeos no blog da turma ou no site da escola, disponibilizando aos estudantes o link para o acesso.

• Oriente-os a entrar no site periodicamente para verificar a quantidade de visualização dos vídeos e os comentários que receberam.

Acrescentar imagens e recursos sonoros

Definam as imagens e os áudios e salvem-nos no computador para acrescentá-los nos trechos do vídeo pelo aplicativo.

Incluir textos: legendas ou créditos

Preparem previamente o texto (legendas ou as informações sobre a produção do vídeo e da obra literária que foi retextualizada), salvem-no no aplicativo ou programa e, com o auxílio da régua do vídeo, acrescentem os recursos adequados.

Cineclube com os curtas-metragens

Após finalizarem a edição do curta-metragem, seu grupo deverá assistir ao vídeo e averiguar se o conteúdo produzido é uma retextualização do gênero literário escolhido e se as falas, as expressões, o figurino, a sonoplastia e o cenário estão adequados a ele. Na data agendada, entreguem uma cópia do curta-metragem ao professor.

Combinem com a direção da escola uma data e um horário para realizar a exibição dos vídeos na escola. Convidem familiares, colegas de outras turmas ou de fora da escola e outras pessoas da comunidade escolar para prestigiar os curtas-metragens que a turma produziu e promover a fruição dos textos literários. Organizem o espaço e os recursos eletrônicos essenciais para a exibição dos vídeos.

Publicando o curta-metragem na internet

Finalizada a exibição dos curtas-metragens, sob a orientação do professor, publiquem as produções dos grupos no blog da turma a fim de que mais pessoas possam prestigiá-los. Divulguem o link do site para as comunidades externa e interna e solicitem às pessoas que assistam aos vídeos e deixem comentários sobre eles.

Acessem os vídeos constantemente e acompanhem o número de visualizações e os comentários, procurando respondê-los respeitando a opinião dos espectadores.

4. 5. Ilustrações de Rogério Casagrande/ Arquivo da editora. Foto: Jacob Lund/Shutterstock.com

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Ilustrações de Rogério Casagrande/ Arquivo da editora. Foto: Jacob Lund/Shutterstock.com

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Leitura

Como você se sente quando um filme ou uma série preferida chega ao fim? Você já imaginou como seria o próprio fã continuar a escrever sobre aquilo de que mais gosta? A seguir, você vai ler o trecho de uma fanfic sobre o filho de um dos maiores heróis do cinema: Luke Skywalker, protagonista da saga Star Wars , caracterizado pelo seu forte senso de justiça. Será que o filho desse personagem herdou essas qualidades? Leia o texto para descobrir.

[...]

O ressurgir da escuridão

No alto de um dos terraços da Academia, um jovem Jedi observava o horizonte, contemplando a paisagem tropical do planeta Tedros. O vento agitava as copas das árvores e o sol refletia nas águas transparentes do lago, que serviam de espelho às nuvens e ao céu azul. Khali respirou fundo, sentindo o ar fresco invadir suas narinas e a tranquilidade tomar conta de si. Encostou-se na beirada da sacada, sentindo a brisa leve e agradável bater em seu rosto enquanto pensava.

O aprendiz havia acabado de retornar de uma missão com outros Jedi em Naboo, onde passou duas semanas combatendo contrabandistas e foras da lei – apenas uma operação de rotina. Todo o seu treinamento Jedi até ali tinha sido uma aventura, e ele adorava ser levado nas missões para aprender e descobrir cada vez mais coisas. Khali era um excelente aprendiz e sempre se destacara em seus treinamentos, pois era muito habilidoso e poderoso desde o primeiro dia. Esperava que seu desempenho em Naboo só tivesse somado para que o Conselho finalmente o promovesse à tão sonhada posição de mestre.

Até ali, a trajetória do garoto como Jedi havia sido excelente. Sempre tivera muito exigido de si, pois a expectativa que existia em cima de seu poder era grande. Khali sabia que suas habilidades e principalmente sua identidade sempre lhe trariam muitas responsabilidades aonde quer que fosse, pois o sangue que corria por suas veias era poderoso. Tudo graças ao seu pai, de quem herdou toda a grandeza: Luke Skywalker.

O garoto deveria honrar aquela ascendência, e apesar de ser uma grande responsabilidade, ele se orgulhava de carregá-la. Tudo que queria era trazer glória ao sobrenome de seu pai pela própria trajetória como Jedi, mesmo que ele pudesse jamais voltar. Khali nascera para ser um cavaleiro, o poder e a busca pela Força estavam em seu DNA . E até agora, isso tudo tinha sido de grande serventia para a Ordem Jedi, que o tinha como uma das maiores promessas para o futuro por ser um de seus aprendizes favoritos.

Objetivos

• Ler uma fanfic e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Estudar as características do gênero fanfic e interpretá-lo por meio de atividades orais e escritas.

• Analisar e refletir sobre os efeitos de sentido gerados pelo emprego de adjetivos, de advérbios e de diferentes tempos verbais em determinados trechos do texto.

• Analisar o uso do discurso direto em diálogos do texto.

• Refletir sobre as ideias e os valores expressos nas histórias da saga Star Wars

BNCC

• Ao entrar em contato e apreciar esteticamente uma fanfic e reconhecer as produções de fãs, os estudantes podem desenvolver as competências específicas de Linguagens 2 e 5

• Ao identificar o enredo, o foco narrativo, o emprego e o efeito de sentido dos tempos verbais, o tipo de discurso e o emprego dos adjetivos, dos advérbios e da pontuação, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF69LP47 e EF69LP54

• Ao ler o texto silenciosamente e em voz alta, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF89LP33 e EF69LP53

• O estudo de uma fanfic possibilita o trabalho com a habilidade EF89LP32 na medida em que os estudantes analisam os efeitos de sentido entre a fanfic e os filmes que deram origem a ela.

• Ao fazer a pesquisa proposta na seção Discutindo ideias, construindo valores e apresentar oralmente as conclusões a que chegaram aos colegas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP24 e EF89LP25

Orientações

• Nesta seção, os estudantes entrarão em contato com uma fanfic que aproveita temas e personagens da saga Star Wars . É muito provável que eles já conheçam esse gênero, portanto, inicie uma discussão com eles sobre as preferências, a frequência desse tipo de leitura, se também gostam de escrever ou até mesmo de conversar sobre a prática de dar continuidade às suas histórias de ficção favoritas. Em seguida, verifique o que eles já sabem da saga cinematográfica de George Lucas e complemente com alguns aspectos que julgar pertinentes.

• Se possível, exiba trechos de um dos filmes antes da leitura. Isso pode auxiliar na construção do sentido, uma vez que a fanfic explora e se aproveita de elementos disponíveis naquele universo ficcional.

• Solicite aos estudantes que façam primeiramente uma leitura silenciosa do texto. Depois, atribua a um voluntário os trechos do narrador e a outros, as falas dos personagens e solicite-lhes que façam uma leitura em voz alta. Esta primeira página da história não apresenta ação, mas apresenta o personagem Khali Skywalker. Pergunte à turma que características ele demonstra ter nesse trecho inicial.

Capítulo 6 ◆ Fanfic

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Daniel Araujo/ Arquivo da editora

10:42:37

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• Explique à turma que Star Wars narra a luta do bem contra o mal em uma galáxia fictícia, misturando personagens humanos e alienígenas. Ao longo dos seis filmes, muitos personagens ficaram conhecidos, entre eles Luke Skywalker, os robôs C-3PO e R2-D2 , o caçador de recompensas Han Solo, a Princesa Leia e o malvado Darth Vader. Comente que a franquia apresenta um conjunto de ligações com artes marciais, elementos mágicos e contos de fada. Os protagonistas da história são os Jedi, espécie de samurais que pregam o distanciamento das emoções, a meditação e a sabedoria (bases da filosofia oriental), utilizando seus poderes com sensatez e de forma pacífica. Quando crianças, ao começarem o treinamento para se tornarem Jedi, eles são chamados padawans • Dê sequência à leitura do texto pelos voluntários. Leve-os a perceber as características de um ordenamento guerreiro que Khali e Yerodin demonstram ter quando falam em missões, Ordem Jedi, reuniões do Conselho Jedi e preocupações com o inimigo Darth Styg.

Apesar de apreciar a aventura, aqueles breves momentos de paz e tranquilidade eram valiosos para Khali. O jovem padawan fechou os olhos, sentindo a Força correr por tudo que estava a sua volta. Adorava fazer aquilo. Sentia as plantas, o vento, a água do lago e as folhas das árvores sendo agitadas pela brisa, tudo em sua mente. Parecia que, por um momento, ele tinha o controle sobre tudo. Era uma sensação maravilhosa de sintonia com o Universo, e com tudo que pertencia a ele.

Então, uma presença poderosa e conhecida apareceu em seus sentidos, e ele abriu os olhos para encontrá-lo. Era Yerodin, seu mestre, que retornara após fazer o relatório da missão para o Conselho Jedi. Ele se aproximara de Khali para conversar.

— Meditando sobre a missão, meu jovem aprendiz? – Disse ele, e o rapaz sorriu.

— Estou apenas relaxando um pouco. Os últimos dias foram agitados, apesar da lerdeza daqueles contrabandistas. — Disse Khali, virando-se para o homem.

— Sua performance em Naboo foi realmente ótima, Khali. Estou orgulhoso de você. — O mestre disse, fazendo o coração do aprendiz encher-se de felicidade.

— Obrigado, mestre Yerodin. Fico satisfeito em ouvir isso.

— Pois tem todo direito de ficar. — Falou o Jedi. — Seus poderes estão se tornando mais fortes a cada missão em que é enviado, e seu treinamento tem dado ótimos resultados. O Conselho está analisando meu pedido para finalizar sua jornada como aprendiz. Logo você deve se tornar um Jedi completo.

— Isso é ótimo, mestre. — Khali sorriu.

— Sua tia está orgulhosa de você. Pediu para que passe para vê-la mais tarde.

— Pode deixar, verei tia Leia assim que sair daqui. — Respondeu, sorrindo ao lembrar-se dela. Sentiu saudades durante a missão. — E então, houve alguma evolução nas investigações sobre o paradeiro de Darth Styg enquanto estivemos longe?

— Ainda não tive tempo de conversar mais a fundo com o Conselho depois da nossa volta, mas acredito que não. Tudo que sabemos é que a sua presença fica mais forte e mais sombria a cada dia. — O mestre disse preocupado, franzindo a testa e olhando para longe.

— É curioso, sabe... — Falou o padawan. — Há anos que ele nem sequer demonstra que está por aí. Será que faz tudo parte de algum plano?

132 09/08/2022 10:42:38

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

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— Ouça sua intuição, jovem aprendiz. A Força está desequilibrada e instável, o mal continua a crescer. Styg está tramando alguma coisa, eu posso sentir.

— E o que a Democracia Intergaláctica diz sobre isso?

— Nada, como de costume. Preferem fingir que o problema não existe e continuar a ignorar os pedidos do Conselho para ajudar e sair em busca dele. — Disse o homem, frustrado. — Eu entendo que os Democráticos queiram manter a calmaria na Galáxia, mas a paz criada por eles é falsa. Cedo ou tarde ela irá desmoronar.

— Arrisco em dizer que acontecerá mais cedo do que eles imaginam. — Disse Khali, encarando o horizonte mais uma vez.

— A Ordem Jedi precisa estar preparada para isso. Quando este dia chegar, nossos cavaleiros serão mais necessários do que nunca. São os únicos capazes de lutar com um adversário conhecedor da Força como Styg, e para isso precisam estar devidamente treinados. O Conselho vem fazendo várias reuniões para discutir este assunto. É por isso que voltei da missão de Naboo alguns dias antes que você e os demais. — Explicou o Jedi. — Estamos recrutando cada vez mais aprendizes, o que é bom. Mas o número de mestres graduados e aptos a treiná-los não cresce na mesma proporção, pois nossa Academia ainda é jovem. Por esta razão, o Conselho está tomando algumas decisões de emergência.

— Disse Yerodin. — Vamos começar a aumentar o número de padawans instruídos por cada mestre Jedi, para que todos sejam treinados.

Então, uma voz feminina interrompeu a conversa dos dois cavaleiros.

— Mestre Yerodin Zuma? — Disse a garota, e os dois viraram-se para encará-la. — Desculpe, estou atrapalhando alguma coisa?

Uma jovem simpática em vestes de Jedi postava-se atrás deles, do lado de dentro da sacada, carregando um sabre de luz na cintura. Khali nunca a tinha visto por ali antes. Assim que a notou, Yerodin sorriu e foi cumprimentá-la.

— Olá, minha jovem. Que bom que está aqui. — Disse o Jedi, indo até a garota e a conduzindo para o terraço. — Meu caro aprendiz, esta é Ameenah. Como eu disse, alguns mestres Jedi vão aumentar seu número de padawans. Eu serei responsável por treiná-la nas artes Jedi a partir de agora, simultaneamente com o seu treinamento. — Disse mestre Zuma, indicando a garota para Khali. — Ameenah, este é meu outro aprendiz, Khali Skywalker.

— É um prazer conhecê-lo. — Disse a garota, com um simples gesto simpático.

— Igualmente. — Disse Khali, um tanto desconfiado daquilo.

— Mesmo estando aqui há pouco tempo, já ouvi muito sobre o Skywalker. — Ela sorriu, e então se voltou novamente para Yerodin. — Espero não estar interrompendo nenhuma conversa importante entre vocês. Estava indo para o jardim, quando ouvi sua voz conhecida vindo da sacada.

— Não se preocupe, estávamos só confabulando sobre assuntos da Ordem. — Yerodin tranquilizou-a. Khali, que ficou pensativo por alguns segundos, falou em seguida.

— Não entendi muito bem essa decisão do Conselho, mestre. As regras da Ordem não dizem que cada mestre Jedi só pode treinar um aprendiz por vez? 133

• Na leitura desta página, pergunte se os estudantes sabem o que é o sabre de luz que Ameenah porta, uma arma que os Jedi e os Sith utilizam, porém com cores diferentes. Se possível, mostre-lhes imagens desse objeto.

• Instigue-os a comentar como pensam que é o treinamento Jedi. Em filmes da saga Star Wars , é possível notar como é esse treinamento.

• Comente que a função dos Jedi é zelar pela manutenção da paz em todos os lugares da República planetária. Eles acompanham as vibrações da Força e são recrutados a lutar para que o lado escuro dela não tome o poder.

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• A fanfic se consolida com base em três características fundamentais. Verifique-as a seguir.

› A ficcionalidade, pois alude a um universo ficcional utilizando imagens e formas verbais. Assim, a fanfic apresenta-se como uma narrativa literária.

› A produção e o consumo de uma modalidade discursiva que, geralmente, tem como traço principal a função de narrar.

› O compartilhamento, com seus leitores, de uma situação de comunicação perpassada pela gratuidade, uma vez que fazem parte do ciberespaço.

• Dessa forma , ao ler uma fanfic, o leitor tem contato com a intertextualidade, característica principal do gênero, adentra um universo ficcional literário e pode interferir nos rumos da narrativa por meio de comentários, ao interagir com os autores.

— Bom, esta é uma situação peculiar. Precisamos treinar nossos cavaleiros, e como muitos mestres estão ocupados com as buscas por Darth Styg, o Conselho Jedi decidiu abrir algumas exceções e dar aos mestres mais experientes dois aprendizes ao invés de um. — Explicou Yerodin. — E além do mais, você já está quase finalizando seu treinamento, e logo não será mais meu aprendiz. Eu não terei dois padawans por muito tempo.

Khali analisou a garota cuidadosamente. Parecia tímida, mas determinada. Uma pequena trança Jedi típica de aprendizes pendia por entre seus cabelos loiros, e escondia-se entre as ondas. A menina era claramente muito mais velha do que um padawan no início do treinamento deve ser, pois deveria estar próxima dos dezoito anos, e aquilo era estranho. Quem era ela, afinal?

— Ameenah é um caso especial de aprendiz. — Continuou mestre Zuma, explicando ao garoto como se soubesse de suas dúvidas. — Ela já tem conhecimento inicial, e foi primeiramente treinada por um antigo Jedi muito poderoso, chamado Horus Keet. Já lhe contei muitas histórias sobre ele, meu aprendiz, pois foi um grande cavaleiro — e também um grande amigo meu. O mestre Keet está aposentado, e durante seu afastamento da Ordem Jedi resolveu tornar Ameenah sua aprendiz e veio treinando-a. Ela chegou à Academia há mais ou menos uma semana, enquanto estávamos em missão. Ela tinha uma carta escrita por ele pedindo para que a aceitássemos como nossa aprendiz e a treinássemos para ser uma cavaleira. Voltei mais cedo de Naboo, pois o Conselho queria que eu a conhecesse. Foi pedido que eu a treinasse.

Algo naquela história fez com que o rapaz tivesse um arrepio repentino. De uma coisa Khali não poderia discordar: a Força estava presente na menina, e ele sentia. Horus Keet era um grande Jedi, e não treinaria ninguém que não valesse a pena. Havia um mistério envolvendo aquela garota, e o rapaz estava intrigado por ele.

— Acredito que vocês dois se darão bem. Será uma honra...

Yerodin não foi capaz de terminar a frase. Naquele exato momento, um choque atingiu os três Jedi simultaneamente, causando um vazio repentino no peito e uma inquietação na mente. Haviam sentido um distúrbio na Força .

Não aconteceu apenas com eles. Subitamente, todos na Academia calaram-se ao mesmo tempo, captando a mudança brusca na energia. O impacto da oscilação veio como uma onda e alcançou a cada um, fazendo o palácio ficar imerso em calmaria absoluta por um instante, enquanto todos tentavam entender o que houve.

134 09/08/2022 10:42:39

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

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Então, de repente, um som ensurdecedor veio de cima quebrando a quietude, e todos olharam para o céu. De dentro das nuvens, surgiram enormes naves de modelo e origem desconhecidas, voando como lâminas negras que rasgavam a imensidão azul.

O mestre e os dois aprendizes desceram rapidamente as escadas para ver o que estava acontecendo. Ao chegarem ao andar de baixo, viram uma grande aglomeração de pessoas ao lado de fora, e correram para lá. As naves estranhas pousavam por todos os lados do gramado do jardim, e delas saíram centenas de soldados armados, que miravam na direção deles.

Aqueles soldados eram estranhos, ninguém os tinha visto antes. Eram inteiramente cinzentos, e seus uniformes se pareciam muito com roupas de gladiadores. Ostentavam armas grandes e carregadas com um laser brilhante e vermelho, as quais portavam na lateral dos corpos. Encaravam os Jedi com absoluta impassibilidade, parecendo altamente treinados e obedientes.

Todos estavam surpresos e assustados. Ninguém fazia ideia do que era aquilo, e a cada instante mais e mais pessoas se aglomeravam nas portas e janelas da Academia para ver

o que estava acontecendo. Foi então que uma última nave aterrissou, esta com uma aerodinâmica diferente das demais. De repente, tudo ficou mais sombrio, e o ar se tornou gélido. Todos sentiram a que estava há muito tempo ausente, mas que ao mesmo tempo era inconfundível, presença do Lado Negro.

GIRLSILVER. O ressurgir da escuridão. Fanfic obsession, 5 ago. 2018. Disponível em: http://fanficobsession. com.br/fobs/o/oressurgirdaescuridao.html. Acesso em: 9 maio 2022.

Criada pelo diretor estadunidense George Lucas na década de 1970, Star Wars é uma das obras com temáticas espaciais mais conhecidas. Inicialmente, a série foi produzida em duas trilogias e lançada de maneira inusitada: primeiro, os três últimos episódios: Uma Nova Esperança (1977), O Império Contra-Ataca (1980) e O Retorno de Jedi (1983, relançados em 1997 e 2004); e, depois, os três primeiros: A Ameaça Fantasma (1999, relançado em 2012 em 3D), O Ataque dos Clones (2002) e A Vingança dos Sith (2005).

Esses filmes abordam o declínio da República Galática, espécie de cúpula onde se reuniam, de forma pacífica e organizada, os principais líderes dos planetas. Depois de milhares de anos, a corrupção entrou na República por meio de um golpe de Estado, transformando-a em Império.

As narrativas dessas duas trilogias acontecem em um sistema planetário fictício, misturando personagens humanos e alienígenas. Além disso, a série apresenta um conjunto de ligações com as artes marciais, com elementos mágicos e com os contos de fadas. Os personagens de maior destaque na saga são os Jedi, espécie de samurais que pregam o distanciamento das emoções, a meditação e a sabedoria (bases da filosofia oriental), utilizando seus poderes com sensatez e pacificidade.

• Esta página traz elementos surpreendentes, que aguçarão a curiosidade do leitor para querer descobrir quem são os estranhos que aterrissam na Academia.

• Ao final, pergunte-lhes se conhecem uma fanfic sobre outros universos ficcionais, como as sagas Harry Potter, Crepúsculo e Jogos vorazes , e se há alguma semelhança entre elas e a que acabaram de ler.

• Discuta com a turma se há algum elemento na história que não parece plausível em relação à obra original. Espera-se que os estudantes percebam que não, pois tudo o que foi citado com relação à ordem Jedi e aos personagens da saga cinematográfica está concatenado com as inovações apresentadas na fanfic

• Peça a um estudante que leia em voz alta o boxe com as informações sobre a saga Star Wars Permita a eles complementar as informações com o que já sabem ou apresentar curiosidades relacionadas à saga para os colegas.

• Após a leitura, incentive-os também a exprimir o quanto o gênero fanfic e a saga Star Wars estão relacionados às culturas juvenis das quais fazem parte, conduzindo-os a estabelecer uma comparação entre os elementos coincidentes e não coincidentes delas com os produtos culturais de que eles gostam.

“Há muito tempo, numa galáxia muito, muito distante...”

[...]

135 09/08/2022 10:42:40

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

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• Aborde o boxe sobre a Princesa Leia e Luke Skywalker, permitindo aos estudantes que exponham o que sabem desses personagens e sua trajetória na saga.

• Para uma conversa produtiva, utilize a atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto para retomar as hipóteses e os apontamentos feitos antes da leitura, a fim de verificar se foram confirmados ou não.

• Ao desenvolver a atividade 2 , oriente os estudantes a conversar, em grupos, sobre as histórias com base nas quais eles criariam uma fanfic . Incentive-os a resumir as histórias para os colegas, dizendo por que gostam delas e explicando quais seriam suas ideias para uma fanfic baseada nelas. Essa discussão poderá ser retomada adiante, na seção Produção escrita , quando os estudantes serão convidados a produzir uma fanfic da turma.

• Na atividade 3 , se os estudantes apresentarem dificuldades, solicite-lhes que releiam o primeiro parágrafo da página 132 para compreender como essa Força pode ser sentida e o que ela é. Caso alguns estudantes conheçam a saga, peça a eles que expliquem aos colegas como a Força é mostrada nos filmes.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Escrevendo sobre o texto , chame a atenção dos estudantes para o fato de que a fanfic é um gênero escrito que pode se originar de livros, de produtos audiovisuais ou até mesmo de músicas ou da história de bandas.

• Na atividade 3 , incentive os estudantes a refletir como a maneira de narrar a história mudaria se fosse narrada da perspectiva de um dos personagens que apareceram no trecho lido.

• Na atividade 4, ressalte o caráter fantástico da saga Star Wars , preservado na fanfic , cujos acontecimentos sucedem em um tempo e espaço distantes, mas não localizáveis de acordo com os parâmetros da nossa realidade.

• Na atividade 5, é possível traçar um paralelo de Khali com seu pai, que também vivenciou o peso de ser descendente de um grande Jedi, porém cooptado pelo mal.

Luke e Leia

Personagens principais da primeira parte da trilogia, Luke Skywalker e a Princesa Leia são dois dos nomes mais conhecidos de Star Wars. Luke é peça fundamental na luta da Aliança Rebelde contra o Império, descobrindo, ao longo de sua jornada, ser irmão gêmeo da Princesa Leia, ambos filhos do Jedi traidor Darth Vader (cujo nome verdadeiro é Anakin Skywalker) e da Rainha de Naboo e Senadora da República, Padmé Amidala.

Em 2008, o personagem de Luke Skywalker foi escolhido pela revista Empire como o 54º maior e mais importante personagem de filmes de todos os tempos.

Cena do filme Star Wars Episódio IV: Uma Nova Esperança, de George Lucas, 1977.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. O que você imaginou antes da leitura sobre a coragem e o senso de justiça do filho de Luke Skywalker se confirmou? Comente sua resposta com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Caso fosse criar uma fanfic, que livros, filmes, animês, quadrinhos ou séries de TV você escolheria para se inspirar? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Segundo o texto, Khali sente-se parte de todo o universo por meio de algo chamado “Força”. Explique, com suas palavras, do que se trata essa Força na fanfic

Resposta esperada: A Força se refere a um tipo de energia que está presente em todo o cosmo e, consequentemente, em todos os seres vivos, unindo todos em equilíbrio.

Escrevendo sobre o texto

1. Uma fanfic pode ser inspirada em livros, filmes, animês, quadrinhos, séries de TV, entre outros. O que inspirou a criação da fanfic “O ressurgir da escuridão”?

Resposta: A saga Star Wars

2. Sobre a fanfic lida, responda às questões a seguir.

a. Em que veículo ela foi publicada?

Resposta: Em um site

b. A que público você imagina que essa fanfic seja destinada?

Resposta: Às pessoas que se interessam pela saga Star Wars ou por ficção científica.

3. Em que pessoa do discurso essa fanfic é narrada? Como você chegou a essa conclusão? Que efeito o emprego desse foco narrativo confere ao texto?

4. É possível saber quando e onde a história narrada se passa?

5. Sobre o personagem Khali, responda às questões a seguir.

a. Quais eram as principais características de Khali?

4. Resposta: A história ocorre na Academia Jedi, mas não é possível saber quando ocorreu, pois o tempo não é especificado.

Resposta: Khali era um excelente aprendiz e havia se destacado em seus treinamentos como Jedi.

b. Por que Kahli se cobrava demais como um Jedi ?

Resposta: Khali, por ser filho de um poderoso Jedi, se cobrava pela responsabilidade que lhe era conferida.

c. Explique quais eram as expectativas da Ordem Jedi em relação a Khali.

Resposta: A Ordem Jedi considerava Khali uma das maiores promessas para o futuro dos Jedi.

20TH CENTURY

Easypix/LUCASFILM 136 09/08/2022 10:42:40

FOX/Album/

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6. No início do trecho, Khali está contemplando a paisagem tropical do planeta Tedros. Na sequência, mestre Yerodin se aproxima e aparece nos sentidos do jovem. Quais são os elogios que o mestre faz a Khali?

Resposta: O mestre Yerodin elogia o desempenho do jovem em Naboo, destacando que, a cada missão, ele fica mais forte.

7. Diante de um perigo iminente, Khali e mestre Yerodin precisam reunir guerreiros para lutar do lado da Ordem Jedi. O que a Democracia Intergalática diz sobre essa ameaça?

8. Explique o que motiva a Democracia Intergalática a tomar essa atitude.

Resposta: Os Democráticos querem manter a calmaria na Galáxia, mas a paz criada por eles é falsa.

9. Por que somente os Jedi podem vencer Styg?

10. Ao final do trecho, que acontecimento deixou mestre Yerodin, Khali e Ameenah atônitos? O que mais os preocupou nesse episódio?

Resposta: Um ataque à Academia. O que mais preocupou os Jedi foi perceber que as naves e os soldados eram totalmente estranhos a eles.

11. Na seção Outra leitura , você conhecerá o desfecho dessa história. O que você imagina que teria acontecido na história após esse ataque?

Resposta pessoal.

Explorando a linguagem

1. Releia o trecho a seguir extraído da fanfic

7. Resposta: A Democracia Intergalática não faz nada, finge que o problema não existe e continua a ignorar os pedidos do Conselho para ajudar e sair em busca de Darth Styg.

9. Resposta: Porque os Jedi são os únicos capazes de lutar com um adversário conhecedor da Força e, para isso, precisam estar devidamente treinados.

a. Em que tempo as formas verbais em destaque foram empregadas?

Resposta: Observava , agitava , refletia , serviam e pensava : pretérito imperfeito; respirou e encostou: pretérito perfeito.

b. Explique o efeito de sentido que o emprego de cada um desses tempos verbais atribui aos trechos.

Resposta: O emprego de formas verbais no pretérito imperfeito, nesse trecho, sugere uma ação contínua no passado; já as formas verbais no pretérito perfeito expressam uma ação ocorrida e finalizada no passado.

2. Releia um diálogo extraído da fanfic

— Não se preocupe, estávamos só confabulando sobre assuntos da Ordem. — Yerodin tranquilizou-a. Khali, que ficou pensativo por alguns segundos, falou em seguida.

a. A maioria dos diálogos da fanfic está em discurso direto ou discurso indireto?

Resposta: Em discurso direto.

b. Como você identificou isso?

Resposta: Por meio do emprego dos travessões para sinalizar as falas e dos verbos de elocução.

c. Explique o que o verbo de elocução em destaque expressa no trecho.

Resposta: Além de sinalizar a fala, o verbo em destaque indica a forma como o personagem falou, tentando acalmar a jovem.

• As atividades 6 a 9 requerem que os estudantes retomem a conversa entre Khali e Yerodin. Incentive-os a verbalizar as respostas com o que se recordam da história antes de voltar ao texto.

• Na atividade 10, aproveite para discutir com a turma como o encerramento do trecho da narrativa no momento da invasão da Academia por estranhos gera curiosidade no leitor para saber o que sucederá esse momento. Comente que encerrar o episódio de uma história com a consequência de uma ação em suspenso é uma estratégia comum em novelas, séries, filmes e livros para motivar a audiência ou os leitores a acompanhar o próximo episódio, filme ou capítulo.

• Na atividade 11 da subseção Escrevendo sobre o texto, deixe os estudantes exporem suas previsões sobre a continuação da história. Reforce a importância de ouvirem as falas dos colegas com respeito e atenção. Instrua-os a anotar no caderno as ideias apresentadas. Assim, depois de lerem o texto apresentado na seção Outra leitura , eles poderão compará-las com as informações que nele aparecem. • Vale ressaltar, antes de iniciar a subseção Explorando a linguagem , que fanfics podem ser de autores variados: há diversos grupos de fanfics , por exemplo, em que cada fã escreve uma parte da história, gerando diversos desfechos diferentes; há também fanfics interativas: o leitor escolhe se quer ler o final em que o personagem toma uma ou outra decisão e lê o final de sua escolha.

• Ao trabalhar a atividade 1 , leve os estudantes a concluir que os trechos da narrativa em que os verbos são empregados no pretérito imperfeito criam o plano de fundo, promovendo uma sensação de afastamento. Já os trechos em que os verbos estão no pretérito perfeito criam o plano da imagem, promovendo uma sensação de aproximação.

• Após a realização da atividade 2 , solicite aos estudantes que pratiquem a transformação do discurso direto em indireto por meio do trecho apresentado.

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Daniel Araujo/Arquivo da editora

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• Na atividade 3 , instigue a turma a utilizar seu repertório de palavras indicando sinônimos para os adjetivos destacados no trecho. Discuta com os estudantes se essas substituições causam alguma mudança, ainda que sutil, de sentido.

• Por meio da atividade 4 , incentive-os a recordar e expor oralmente o que acontece na narrativa no momento em que a fala destacada aparece e, depois, peça a eles que confirmem no texto se a resposta dada está correta.

• Convide um estudante a ler o boxe com as informações sobre a fanfic e aproveite esse momento para avaliar o aprendizado da turma em relação ao gênero textual estudado. Isso servirá para nortear suas estratégias para o trabalho com a seção Outra leitura , indicando aspectos a retomar ou enfatizar caso seja necessário.

• Na atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , leve os estudantes a perceber que, apesar de a história de Star Wars se passar em um universo ficcional, a diferenciação entre o bem e o mal é algo com que o ser humano sempre se preocupou. Essa dualidade pode ser percebida tanto na esfera íntima, por meio da definição do que é certo ou não fazer, como na social, em situações de guerra, catástrofe, miséria etc.

• Na atividade 2 , organize os estudantes em duplas e peça a eles que façam a pesquisa em casa. Oriente-os quanto às práticas de pesquisa relacionadas à revisão bibliográfica, isto é, uma análise da bibliografia disponível sobre o tema a ser investigado. Eles podem consultar manuais de História e enciclopédias digitais. Incentive-os a ter como referência pelo menos duas fontes, de modo que tenham visões de autores diferentes sobre o assunto. Auxilie-os na realização da atividade solicitando-lhes que sigam os passos a seguir.

› Definam a pergunta que norteará a pesquisa. Exemplo: Como aconteceu a corrida espacial entre Estados Unidos e URSS e qual foi seu impacto para a humanidade?

a. Analise os adjetivos empregados nesse trecho. Explique qual é a importância deles nesse contexto.

Resposta: Os adjetivos permitem ao leitor construir visualmente a cena descrita a fim de que possam imaginá-la.

b. Que expressões empregadas no trecho contribuem para criar um efeito de apreensão no leitor?

4. Analise o emprego das reticências no trecho a seguir.

— Acredito que vocês dois se darão bem. Será uma honra...

O que as reticências indicam nesse trecho?

Resposta: As reticências indicam uma interrupção na fala.

A fanfiction, também conhecida como fanfic, é um texto narrativo que se aproveita de personagens e de todo um universo ficcional já criados e conhecidos. Escritas e divulgadas por fãs na internet, em geral as fanfics exploram produtos midiáticos como filmes, histórias em quadrinhos e videogames e não se configuram como plágio ou cópia, já que é criada uma narrativa inteiramente nova, apesar dos elementos retirados da história original. Sua finalidade é entreter grupos de fãs com base na construção de um universo paralelo ao da história original.

Discutindo ideias, construindo valores

1. A saga Star Wars apresenta muitas discussões. Uma delas é a luta do bem contra o mal. Esse tipo de preocupação é comum a todo indivíduo, independentemente da época, principalmente quando estamos diante de situações-limite, problemáticas, que acabam por impulsionar a busca por explicações e soluções que libertem o ser humano de suas angústias. Cite situações do cotidiano em que essa dualidade entre bem e mal esteja presente.

Possíveis respostas: Guerras, fome, pobreza, entre outras.

2. Os primeiros filmes da saga Star Wars foram lançados em um momento no qual se falava muito sobre a conquista do espaço. Uma corrida espacial em busca do desconhecido foi iniciada pelos Estados Unidos da América (EUA) e pela então União das Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS), logo após a Segunda Guerra Mundial. Como vemos, a exploração espacial gerou uma competitividade entre as nações que buscavam se destacar nessa conquista. Com um colega, façam uma pesquisa sobre esse momento histórico e concluam se isso foi benéfico ou não para a humanidade. Depois, apresentem a pesquisa à turma.

Resposta: As expressões adverbiais então e de repente Esses advérbios expressam ações súbitas. Resposta pessoal.

› Formulem hipóteses de respostas à pergunta norteadora, as quais serão ou não confirmadas pelos documentos pesquisados. Exemplo: A corrida espacial deve ter sido positiva para a humanidade, pois provavelmente propiciou mais avanços tecnológicos.

› Escolham as fontes de pesquisa. Os estudantes podem listar várias disponíveis e, por meio disso, com seu auxílio, selecionar as que lhes parecem melhores ou mais confiáveis.

› Separem as informações pertinentes à pergunta norteadora, analisem-nas para verificar se a hipótese formulada se confirmou ou não e cheguem a uma conclusão.

› Registrem as conclusões a que chegaram no caderno, justificando o posicionamento com informações das fontes consultadas.

• Na aula seguinte, permita-lhes que apresentem à turma os resultados, expondo suas conclusões a respeito do que analisaram.

3. Releia o

trecho a seguir.

138 09/08/2022 10:54:12

Daniel Araujo/Arquivo da editora

138

As configurações sociais e as profissões

Você leu, na seção Leitura , uma fanfic, termo criado para nomear uma história de ficção escrita por um fã, também conhecido como ficwriter (autor de fanfic). Essa atividade, a princípio criada como uma forma de entretenimento, acabou se tornando, para alguns, uma profissão. Esse também é o caso do booktuber (produtor de vídeos com resenhas críticas para as plataformas digitais e redes sociais) e do digital influencer (influenciador das redes sociais), que igualmente são fruto de um avanço tecnológico possibilitado pela internet. Sem ela, essas profissões não teriam a visibilidade e a liberdade necessárias para sua criação.

No universo das profissões, há aquelas que existem há muitos e muitos milênios (como a de agricultor, de professor ou de soldado), e, além dos booktubers, ficwriters e digital influencers, há algumas profissões que só são possíveis devido a alguma inovação ou descoberta científica. Astronautas só existem porque, pela Ciência, foi possível ir ao espaço; pilotos de avião só existem por causa da invenção de Santos Dumont; telefonistas só existem em uma sociedade com o telefone.

Da mesma forma que atividades e profissões surgem com os avanços tecnológicos e as novas configurações sociais, outras deixam de existir, ou passam a ser pouquíssimo desenvolvidas, por envolverem algum mecanismo que se tornou ultrapassado ou por se encontrarem em uma situação de desvantagem. Com isso, algumas profissões deixam de ser exercidas devido a novas tecnologias ou situações sociais, como a profissão de acendedor de lampiões, de graxeiro de trilhos ou de motorneiro (motorista de bonde). A partir do momento em que a energia elétrica se populariza e passa a iluminar as ruas das cidades e que outros meios de transporte são inventados, essas profissões deixam de ser necessárias, desaparecendo quase que por completo em poucos anos.

pois trata das mudanças do mercado de trabalho ao longo da história humana. Se possível, converse com o professor de História e solicite-lhe que participe da explicação à turma sobre os fatos que desencadearam tais mudanças.

• Comente com eles que, de fato, se verificarmos o cenário mundial a partir, principalmente, do século 19, perceberemos que as revoluções Industrial e Científica e a

Objetivos

• Analisar como os avanços tecnológicos fizeram algumas profissões desaparecerem, ao passo que possibilitaram o advento de novas profissões.

BNCC

• Esta seção dialoga com o tema contemporâneo transversal Trabalho ao levar os estudantes a refletir sobre os impactos das novas tecnologias e mudanças sociais no mercado de trabalho.

• A discussão sobre as mudanças relacionadas ao mundo do trabalho possibilita aos estudantes refletir sobre seu projeto de vida, desenvolvendo a competência geral 6

• Ao apresentar propostas para evitar a perda de empregos por conta das reconfigurações de trabalho e argumentar para sustentá-las, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP13 , EF69LP15 e EF69LP25

• Ao tecer considerações e formular problematizações pertinentes ao tema, os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP14 e EF89LP27

• A proposta de uma pesquisa em conjunto com outros dois colegas sobre profissões que já não existem mais e outras que surgiram recentemente permite aos estudantes desenvolver as competências gerais 1 , 2 e 9 , a habilidade EF89LP24 , e, posteriormente, ao fazer a entrevista oral e divulgar os dados coletados, eles desenvolvem as habilidades EF89LP13 e EF89LP25

Orientações

10/08/2022 09:01:43

ampliação e o fortalecimento do capitalismo promoveram flexibilizações nos processos de trabalho e maior acesso aos produtos e aos mercados, tanto consumidor quanto produtor. Além disso, o século 20 assistiu a uma ampliação de um setor já vasto chamado setor de serviços. Com isso, surgiu a necessidade de as pessoas se reinventarem continuamente nas profissões a fim de acompanhar o desenvolvimento.

• Nesta seção, com base no estudo da fanfic, na seção Leitura , os estudantes são convidados a refletir sobre a atividade do ficwriter Assim, eles pensarão a respeito de algumas profissões bastante recentes que surgiram com o avanço da tecnologia, muitas das quais, até pouco tempo, nem eram cogitadas, em contraposição a outras, que desapareceram ou passaram a ter pouca relevância por causa dos avanços tecnológicos e das novas configurações sociais.

• O tema desta seção possibilita um trabalho aliado ao componente curricular de História ,

Conexões História

Fotografia de um bonde em Santa Teresa, Rio de Janeiro (RJ), em 2015. Fotografia de um sapateiro durante o trabalho na loja.

AboutLife/Shutterstock.com 139

Bjanka Kadic/Alamy/Fotoarena

139

• A atividade 1 tem como objetivo fazer um levantamento do conhecimento prévio dos estudantes acerca do assunto estudado.

• Na atividade 2 , se necessário, forneça mais exemplos para que os estudantes possam avaliar sua posição e argumentos. É interessante que eles percebam os dois lados da situação: enquanto os avanços tecnológicos possibilitam o surgimento de novas profissões e saberes, por outro lado, acarretam o desaparecimento de algumas profissões e funções. Peça a eles que comentem o que pode motivar o surgimento das profissões que acreditam que ainda serão criadas. Solicite-lhes que conversem também sobre medidas que evitem a perda de empregos em larga escala por conta dessa reconfiguração, como a possibilidade de serem criados cursos profissionalizantes para capacitação de pessoas cujas profissões tendem a deixar de existir, de modo a remanejar seu trabalho para outras áreas. Oriente-os a fornecer outras propostas, desenvolvendo a argumentação oral e respeitando os turnos de fala.

• Na atividade 3 , peça aos estudantes que pesquisem sobre as profissões, levando em consideração, no caso das que surgiram recentemente, aquelas que despertam seu interesse e estejam relacionadas ao seu projeto de vida. Em seguida, oriente-os quanto à realização da prática de pesquisa entrevista, por meio da qual poderão recolher depoimentos sobre profissões já extintas e conversar com profissionais de áreas de atuação recém-criadas que lhes interessam. Explique a eles que deverão seguir os passos a seguir.

› Definir o objetivo da entrevista. Eles podem tanto buscar obter dados quantitativos para analisar, por exemplo, a quantidade de profissionais que tiveram que mudar de área em razão da extinção de sua profissão e a quantidade de profissionais que começaram a trabalhar em novas áreas; quanto tentar compreender o que as pessoas entrevistadas pensam a respeito das mudanças nas configurações do mercado de trabalho.

› Elaborar um questionário que guiará a interação, formulando

Outras não desaparecem de imediato, mas se tornam, pouco a pouco, menos frequentes. É o caso dos sapateiros, leiteiros, ferreiros e vendedores ambulantes de bairros (de vassouras, de verduras e legumes ou de miudezas), ou mesmo os pequenos comércios, como quitandas e mercearias. As grandes indústrias e redes comerciais, como supermercados e lojas de departamentos, possibilitaram um produto mais barato para o consumidor, que acaba escolhendo essas grandes lojas no lugar do comércio de bairro ou dos vendedores ambulantes.

Entretanto, assim como os avanços tecnológicos substituem algumas profissões, outras surgem como necessidades para essa nova configuração cotidiana, servindo de mediadoras entre o grande público e as novas tecnologias. É o caso, por exemplo, dos técnicos e engenheiros de informática, do designer gráfico, do biotecnólogo, do analista de mídias digitais, do desenvolvedor de aplicativos para tablets e smartphones, entre outros.

Por fim, as novas configurações sociais, por vezes, exigem que novas profissões em determinadas áreas sejam criadas, a fim de facilitar ao consumidor o acesso ao produto ou de diminuir ou neutralizar o impacto da tecnologia na sociedade. Trata-se de profissões ligadas à sustentabilidade, à saúde e à qualidade de vida, como o gestor de ecorrelações, o engenheiro ambiental e o profissional de marketing digital. Essas profissões são necessárias para lidarmos com a sociedade contemporânea ou, ainda, permitem-nos poupar tempo diante das novas possibilidades, como acontece com os guias de viagens e os gestores de e-commerce.

1. Há alguma informação apresentada nesse texto que você não conhecia? O que você achou mais interessante nessas informações?

2. Após ler essas informações, qual é a sua opinião sobre o impacto dos avanços tecnológicos na sociedade e nas relações de trabalho? Que profissões você acredita que ainda vão surgir?

3. Com mais dois colegas, pesquisem, além das profissões citadas, mais duas: uma que tenha desaparecido por conta de avanços tecnológicos e outra que seja recente, resultado de uma inovação técnica ou descoberta científica. Se possível, entreviste parentes e amigos que possam contribuir com depoimentos sobre as profissões pesquisadas.

as perguntas de acordo com o objetivo da entrevista.

› Fazer as entrevistas pedindo a permissão da pessoa entrevistada para gravá-la, de modo que possam retomar suas respostas posteriormente e não precisem se preocupar em fazer muitas anotações ao longo da conversa.

› Analisar as informações obtidas, registrando os pontos que lhes pareceram mais relevantes.

› Expor para a turma, em um seminário, suas descobertas. Após as apresentações, abra espaço para comentários dos colegas para que troquem ideias sobre o cenário atual do mundo do trabalho.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal.

3. Resposta pessoal. Incentive-os a se reunir em duplas ou trios com estudantes de diferentes perfis e oriente-os quanto às etapas da pesquisa.

Fotografia de designers durante o trabalho no escritório. Fotografia de uma bióloga analisando material em microscópio.

wavebreakmedia/Shutterstock.com Budimir Jevtic/Shutterstock.com 140 09/08/2022 10:54:13

respostas das questões nas orientações ao professor. Confira as

140

A língua em estudo

Pontuação das orações subordinadas substantivas

1. Leia o trecho de um texto informativo a seguir.

Você acredita que a notícia que ouvimos no rádio, assistimos na TV, lemos no jornal impresso ou na internet é um fato em si ou é uma interpretação de um fato? Para responder isso, observe por alguns segundos a figura reproduzida. O que você vê? Uma vaca? Se você respondeu que sim, a sua resposta estava quase certa. Não se trata de uma vaca, mas de uma representação de uma vaca, não é? Com a linguagem escrita acontece a mesma coisa: ela representa algo, como objetos, valores, ideias. Logo, a notícia não é o fato em si, mas sim uma interpretação desse fato, certo?

NERY, Alfredina. A estrutura do texto jornalístico. UOL . Disponível em: https://educacao.uol.com.br/disciplinas/ portugues/redacao---noticia-a-estrutura-do-texto-jornalistico.htm. Acesso em: 9 maio 2022.

a. Nesse trecho, a autora contrapõe desenho e linguagem escrita. Por que ela faz esse contraponto?

Resposta: Porque ambos são apresentados como representações de algo.

Objetivos

• Pontuar as orações subordinadas substantivas apositivas.

• Reconhecer que não se utilizam sinais de pontuação entre orações subordinadas substantivas e suas respectivas orações principais, com exceção da oração apositiva.

BNCC

• A fruição e a análise de trecho de um poema de cordel possibilitam aos estudantes o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 1 e da competência específica de Língua Portuguesa 3

b. Sabendo que a notícia é uma interpretação de um fato, de que forma o leitor deve fazer a leitura de uma notícia: com imparcialidade ou com crítica? Por quê?

Resposta: Com crítica, pois se

trata da visão de um jornalista sobre um fato e, por isso, traz valores e escolhas que são próprios de todo e qualquer uso da linguagem.

2. Leia o período a seguir, atentando para a expressão em destaque.

Ela trabalha em um ambiente agradável: uma livraria

a. Como esse período é classificado: simples ou composto? Justifique sua resposta.

Resposta: Simples, pois é formado por apenas uma oração.

b. Qual é a função sintática da expressão em destaque?

Resposta: Aposto

c. Qual sinal de pontuação foi empregado antes da expressão em destaque?

Resposta: Dois-pontos.

d. Identifique, no trecho lido na atividade 1, um período composto por subordinação cuja oração subordinada tenha a mesma função sintática do termo em destaque nessa frase.

e. Como essa oração subordinada é classificada?

Resposta: “Com a linguagem escrita, acontece a mesma coisa: ela representa algo, como objetos, valores, ideias.” Resposta: Oração subordinada substantiva apositiva.

f. Qual sinal de pontuação foi empregado entre a oração principal e a subordinada?

Resposta: Dois-pontos.

Em um período composto por subordinação em que há orações subordinadas substantivas, a pontuação segue as mesmas regras do período simples.

Confira como isso ocorre nos períodos a seguir.

plenamente nas notícias, orais ou escritas, com as quais têm contato ou se costumam refletir antes de crer totalmente no que é divulgado.

• Na atividade 2 , escreva a frase em destaque na lousa e responda a cada item com a participação dos estudantes. Leve-os a compreender que o que determina a pontuação na oração subordinada substantiva são as regras relativas à função sintática que essa oração exerce no período.

• A identificação de uma variante linguística regional e a reflexão sobre as razões de seu uso, seu funcionamento e como ela caracteriza uma parte dos falantes de língua portuguesa levam os estudantes a aprimorar as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 4 e a habilidade EF69LP55 Orientações

• Nesta seção, o assunto tratado é a pontuação das orações subordinadas substantivas. É relevante destacar que, para que essa pontuação ocorra da maneira adequada, é importante considerar as funções sintáticas desempenhadas por cada oração. Se necessário, retome-as com a turma os termos: sujeito, predicado, complementos verbais (objeto direto e objeto indireto), complemento nominal, adjunto adnominal, adjunto adverbial, aposto , vocativo e agente da passiva.

• Na atividade 1 , solicite a um voluntário que leia o trecho em voz alta. Instigue os estudantes a comentar o que compreenderam do texto. Em seguida, utilize as perguntas propostas para promover uma discussão sobre ele com a turma. Incentive-os a dizer se normalmente confiam

[...]

da editora 141 09/08/2022 10:54:13

TypoStudio/Arquivo

141

• Ao trabalhar as orações apositivas, esclareça aos estudantes que elas podem estar isoladas por vírgulas e ser precedidas por dois-pontos e pela conjunção integrante que . Apresente os seguintes exemplos na lousa.

› O sonho do atleta, ganhar o campeonato, nunca foi concretizado.

› Tenho uma proposta: que você conheça a Tailândia.

› Fiz um pedido: não vá embora.

• A subseção Praticando pode servir de avaliação formativa em relação ao conteúdo apresentado. Por meio dela, é possível verificar o nível de aprendizagem dos estudantes para, caso seja necessário, elaborar estratégias para reforçar conceitos.

• Na atividade 1 , faça uma leitura expressiva para ressaltar a poesia dos versos de Patativa do Assaré. Se possível, apresente o poema completo aos estudantes.

período simples

Ela trabalha em um ambiente agradável: uma livraria termo a que o aposto se refere aposto (separado por dois-pontos do termo a que se refere)

período composto por subordinação

Com a linguagem escrita, acontece a mesma coisa: ela representa algo, como objetos, valores, ideias. oração principal oração subordinada substantiva apositiva (separada por dois-pontos da oração principal)

As orações subordinadas substantivas apositivas , portanto, são precedidas por dois-pontos ou vírgula (mais raramente), do mesmo modo que o aposto explicativo em períodos simples. Já as outras orações subordinadas substantivas (subjetiva , objetiva direta , objetiva indireta , completiva nominal e predicativa) não são separadas da oração principal por vírgulas, pois, no período simples, os termos que exercem as funções sintáticas a que elas equivalem (sujeito, objeto direto, objeto indireto, complemento nominal e predicativo do sujeito) não são separados por vírgulas do termo ao qual se relacionam.

Confira.

período simples

Larissa escreve poemas todos os dias para seu namorado.

sujeito predicado

período composto por subordinação Quem faz arquitetura deve manter-se atualizado.

oração subordinada substantiva subjetiva oração principal

Praticando

[...] Com o lombo todo ardendo daquele grande aperreio, o zebu saiu correndo fungando e berrando feio.

E as formiguinha inocente

mostraram pra toda gente esta lição de morá: contra a falta de respeito cada um tem seu direito até nas lei naturá. [...]

ASSARÉ, Patativa do. O boi-zebu e as formigas. In : SALLES, Cláudio Henrique; SILVA, Nelson Joaquim da (org.). Feira de versos : poesia de cordel. São Paulo: Ática, 2005. p. 110-111. (Para Gostar de Ler). Aperreio: aborrecimento. 1. Leia, a seguir, um trecho de um poema de cordel.

142 09/08/2022 10:54:13

142

a. Quais são os personagens desse poema? Que grupo social eles representam?

b. Nesse poema de cordel, por meio das atitudes das formiguinhas, uma lição de moral é dada. Qual é essa lição? Identifique-a e explique o que você compreendeu dessa moral.

c. Por que a lição de moral é precedida por dois-pontos?

Resposta: Porque se trata de uma oração

subordinada substantiva apositiva. Essas orações subordinadas substantivas são separadas das principais por dois-pontos.

d. Qual recurso linguístico empregado nos versos a seguir permite compreender que se trata de um conjunto de formigas?

Resposta: O uso do morfema s para marcar o plural, bem como da desinência da forma verbal mostraram.

E as formiguinha inocente mostraram pra toda gente esta lição de morá:

1. a. Resposta: As formigas e o boi-zebu. As formigas representam o povo, que é trabalhador e que, muitas vezes, tem seus direitos desrespeitados. Já o boi-zebu representa as pessoas que têm poder e abusam de outras para conseguir o que querem.

1. b. Resposta: “[...] Contra a falta de respeito / cada um tem seu direito [...]”. Possível resposta: As pessoas devem lutar por seus direitos quando estes forem desrespeitados.

2. Releia duas expressões utilizadas no poema que retratam uma variedade popular do português brasileiro.

2. a. Resposta: O plural é marcado apenas no primeiro elemento (nas e as) e os substantivos não concordam com eles. Espera-se que os estudantes não tenham tido dificuldade de identificar o plural

Nas lei naturá. As formiguinha

das expressões, visto que houve tal marcação pelo menos em um elemento do sintagma.

a. Como o plural é marcado nessas expressões? Em sua opinião, isso dificultou a compreensão do cordel? Explique.

b. Por que esse uso é diferente do emprego da concordância orientado pela norma-padrão?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

c. Você já ouviu alguma pessoa falando dessa forma? Em qual contexto isso ocorreu? Compartilhe essa experiência com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Que elemento citado no poema também pode ser encontrado em fábulas?

4. Por que as expressões as formiguinha e morá foram registradas dessa forma no poema? Justifique.

Possível resposta: Para evidenciar a variedade linguística utilizada pelo eu lírico do poema, caracterizando-o e identificando-o como um representante de um grupo sociocultural – do ambiente rural ou sertanejo – que

5. Leia a manchete a seguir.

5. a. Resposta: A oração é “que seleção superou as expectativas diante da Bolívia”. A classificação é: oração subordinada substantiva objetiva direta.

Resposta: A moral. emprega a variedade linguística utilizada por falantes desse contexto.

Tite diz que seleção superou as expectativas diante da Bolívia

Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/esportes/noticia/2022-03/ tite-diz-que-selecao-superou-expectativas-diante-da-bolivia. Acesso em: 28 jul. 2022.

a. Identifique a oração subordinada substantiva nessa manchete e indique a classificação dela.

b. Por que entre a oração principal e a oração subordinada não foi empregado nenhum sinal de pontuação?

Resposta: Porque não se emprega sinal de pontuação entre o verbo e seu complemento.

6. Identifique as orações que estão pontuadas de forma incorreta ou que estão com ausência de pontuação, corrija-as e justifique a correção de cada uma.

Insisto, em que você viaje pelo mundo atrás de lugares interessantes. O difícil é ser imparcial diante de fatos absurdos. Tenho certeza, de que Fabrício será advogado. Eu só quero isto ler livros atuais. Clarice queria que a amiga morasse na casa vizinha.

6. Resposta: A : Insisto em que você viaje pelo mundo atrás de lugares interessantes. (não se emprega sinal de pontuação entre o verbo e seu complemento); C : Tenho certeza de que Fabrício será advogado. (não se emprega sinal de pontuação entre o verbo e seu complemento);

D: Eu só quero isto: ler livros atuais. (orações subordinadas substantivas apositivas devem ser precedidas por dois-pontos ou vírgula, do mesmo modo que o aposto explicativo em períodos simples).

• Ao trabalhar os itens a e b da atividade 1 , para facilitar a compreensão dos estudantes, compare o poema lido com a fábula, gênero em que animais são personificados e cujo desfecho apresenta uma moral. No item c , com base no que foi visto na seção, eles devem identificar que todo o trecho que aparece após os dois-pontos exerce a função sintática de aposto . Ao abordar o item d , leve-os a identificar que a marca do plural ocorreu apenas no primeiro elemento do sintagma nominal, ou seja, no artigo as . Destaque que, de acordo com a norma-padrão da língua portuguesa, todos os elementos desse sintagma deveriam concordar – as formiguinhas inocentes –, contudo o autor utiliza a marca do plural apenas no primeiro elemento para caracterizar o uso linguístico do eu lírico em uma situação comunicativa oral e informal. Mencione a forma verbal mostraram , que também faz a concordância no plural. Comente que determinados usos em que ocorre a falta de concordância sofrem mais estigma do que outros, revelando a atitude dos falantes diante do uso da língua. Pergunte-lhes se em todas as situações de comunicação eles marcam o plural em todos os elementos do sintagma e reforce a necessidade de valorizar a variação linguística e combater preconceitos.

• Ao explorar a atividade 2 , mostre que não houve concordância entre o primeiro elemento de cada expressão e o substantivo. Retome a explicação fornecida anteriormente, frisando que esse desvio da norma-padrão apresenta uma regularidade: dificilmente teríamos “a leis naturais, a formigas”. É sempre o determinante que é pluralizado, e não o substantivo.

palavras são frequentes nas comunidades de fala da zona rural, onde nasceu Patativa do Assaré, mas, atualmente, esses usos também são perceptíveis nas comunidades urbanas.

• Na atividade 5 , se for necessário, escreva a manchete na lousa, destaque as orações que a formam com o auxílio dos estudantes e retome a função da oração subordinada substantiva objetiva direta.

• A atividade 6 pode ser feita em duplas, caso julgue conveniente, de forma que os estudantes possam auxiliar uns aos outros na análise de cada oração.

Respostas

2. b. Resposta: Porque, segundo a concordância nominal prevista pela norma-padrão, os artigos e os adjetivos devem concordar com o substantivo ao qual se referem.

• Na atividade 3 , chame a atenção para o fato de lição de moral ser uma expressão usada recorrentemente pelas pessoas. Instigue-os a mencionar em que contextos ela costuma ser empregada.

• Na atividade 4, ressalte que a marca do plural apenas em um elemento do sintagma nominal bem como a omissão na fala das consoantes r ou l em final de

A. B. C. D. E.

143 09/08/2022 10:54:13

143

Objetivos

• Ler a continuação da fanfic e identificar as características e a função sociocomunicativa do gênero.

BNCC

• Ao entrar em contato com uma fanfic e apreciá-la esteticamente, reconhecendo-a como produção de fãs, os estudantes podem desenvolver as competências específicas de Linguagens 2 e 5

• Ao identificar o enredo , o clímax, o desfecho, o emprego e o efeito de sentido de adjetivos, a figura de linguagem comparação e a importância dos comentários para o gênero fanfic , os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP47 e EF69LP54

• Ao propor aos estudantes uma leitura silenciosa para desenvolver a autonomia de leitura deles e em seguida a leitura em voz alta, eles desenvolvem as habilidades EF89LP33 e EF69LP53

• O estudo de uma fanfic permite aos estudantes também o desenvolvimento da habilidade EF89LP32 , na medida em que analisam os efeitos de sentido entre a fanfic e os filmes que deram origem a ela.

• Ao analisar um comentário sobre a fanfic e reconhecer a importância desse elemento na característica metalinguística do gênero, os estudantes aprimoram as habilidades EF89LP02 e EF89LP03

• Ao explorar o emprego da comparação na fanfic , os estudantes aperfeiçoam a habilidade EF89LP37

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão ler a continuação da fanfic iniciada na seção Leitura . Retome as hipóteses de continuidade da história, feitas anteriormente na atividade 11 da página 137. Caso julgue pertinente, anote-as na lousa de modo a relembrá-las mais facilmente ao final da leitura do texto, para que os estudantes verifiquem se realmente elas se concretizaram ou não.

• Em seguida, solicite aos estudantes que façam uma leitura silenciosa do texto para, depois, organizar uma leitura em voz

Outra leitura

Na fanfic lida na seção Leitura, você conheceu Khali Skywalker, mestre Yerodin e a jovem Ameenah. Durante um ataque à Academia, eles sentiram um choque, causando um vazio e um silêncio geral. Em sua opinião, quem estaria na nave que se aproximava? Como os Jedi teriam resistido a esse ataque? Leia a continuação da fanfic para descobrir o que aconteceu.

[...] A porta principal da nave se abriu numa rampa, e por ela saiu uma criatura obscura; tinha boa parte do corpo mecanizado, envolto em uma armadura firme e robótica. Usava um aparato de respiração que cobria metade do seu rosto, e a única parte à mostra eram seus olhos, vermelhos e vibrantes de ódio. A pequena parcela de pele exibida próxima a eles era cheia de queimaduras e cicatrizes profundas; possuía uma capa comprida e negra presa às costas, e assemelhava-se a um sinistro e sombrio ciborgue. A criatura que trouxe junto a ela tudo aquilo que havia de ruim, e seu enorme desejo de destruição mais forte do que nunca.

— Styg — Disse mestre Yerodin, sem tirar seu olhar vidrado da figura à frente. Os dois aprendizes o encararam. — Aquele é Darth Styg. Ele voltou.

A cena era como um pesadelo horrível tomando forma . Toda a podridão da Força que há anos havia assombrado a Galáxia retornara, para lembrar a todos o quanto foram privilegiados durante as décadas de paz. Pois agora, aquele tempo calmo tinha se esgotado. Acabou-se por completo no instante em que o primeiro tiro foi disparado, do blaster de algum dos soldados daquele exército da escuridão. E então, uma batalha começou.

Os tiros de laser começaram a vir na direção dos Jedi como uma nuvem brilhante. Logo, num ato de proteção, todos os mestres ali presentes se postaram à frente dos demais para defender os menos experientes. Usando as lâminas de seus sabres como escudos, eles defendiam os lasers desviando-os com movimentos circulares e rápidos, mas não era possível barrar todos. Já na primeira leva, alguns cavaleiros foram atingidos e caíram no chão.

O líder sombrio apontou para frente, bradando palavras em alguma língua desconhecida, e os soldados inimigos começaram a avançar, marchando ordenadamente em filas e portando suas armas laser. Os Jedi aprontaram seus sabres, e então começaram a descer as escadarias da Academia para ir de encontro a eles e proteger o santuário de For ça Luminosa.

alta. Atribua um personagem a cada voluntário e também peça a um estudante para que também participe desempenhando a função de narrador.

• Ao longo da leitura, pergunte aos estudantes se o termo Darth lhes recorda algo. É possível que eles mencionem o personagem icônico da saga Star Wars , Darth Vader. Explique a eles que esse termo designa uma espécie de linhagem dos integrantes do lado escuro da Força. A descrição de Darth Styg no texto e a ilustração desse personagem também facilitarão a associação com o pai de Luke Skywalker.

144 09/08/2022 10:54:14

Daniel Araujo/Arquivo da editora

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Lutas corporais começaram. Os Jedi tentavam impedir uma possível invasão, bolando estratégias para barrar o inimigo desconhecido. Golpeavam os soldados sem parar, e se defendiam para evitar serem acertados pelos lasers.

O jovem Skywalker encontrava-se ao lado de seu mestre, batalhando com os soldados e dando golpes ágeis com seu sabre. Um tentava proteger a retaguarda do outro, e a nova garota Ameenah estava logo a alguns metros deles. O rapaz nunca vira nenhum confronto como aquele. A iminência do retorno do mal lhe deu arrepios, mas ele precisava reagir. Atravessou um dos soldados cinzentos com seu sabre de luz, e então era menos um para a contagem das centenas que ali estavam.

O som dos sabres de luz, dos tiros de blaster e dos gritos de sofrimento tomaram o jardim antes tão pacífico da Academia. Muitos caíram, tanto de um lado quanto do outro. Quem olhasse de fora pensaria que aquela era uma cena da guerra civil de muitos anos atrás, mas era diferente. Era atual, outra vez. Exceto pelo medo, a dor e principalmente a competição entre o bem e o mal; aquilo era, e sempre seria igual.

Durante a batalha, os tiros pareciam vencer as espadas, e pouco a pouco os cavaleiros Jedi iam ao chão. Porém, estranhamente, os atingidos pelos tiros não estavam mortos. Sentiam uma dor agonizante, forte demais até para ficarem conscientes, mas continuavam vivos. As balas dos blasters dos soldados que os atingiam pareciam não surtir efeito. Aquilo tudo era muito estranho. Se o objetivo daquele ataque não era dizimar os Jedi, então qual era?

O grande vilão permanecera imóvel durante toda a batalha. Ficou prostrado com suas grandes pernas mecânicas na saída de sua nave, com um soldado armado de cada lado, apenas assistindo a tudo acontecer. Darth Styg sorria, o que era perceptível mesmo com um enorme pano cobrindo sua boca. Um sorriso cheio de malícia e crueldade, esbanjando o triunfo de seu retorno que prometia muito sangue e sofrimento, principalmente por parte dos inimigos Jedi.

A luta continuou durante algum tempo, com Jedi e soldados caindo no chão, e tiros e golpes rolando. Até que, sem mais nem menos, Darth Styg ordenou algo para seu exército na mesma língua estranha de antes, e todos começaram a recuar. Pouco a pouco, os soldados cinzentos se retiravam enfileirados, com os Jedi restantes ainda em seu encalço, enquanto adentraram novamente as naves em que vieram. E então, mantendo o mesmo sorriso diabólico no rosto, Styg lançou um último olhar ao estrago da batalha e em seguida entrou em sua grande nave, andando triunfante.

• Nesta página, indague os estudantes sobre as atitudes de Khali e Ameenah, solicitando-lhes que comparem a descrição feita dos personagens na primeira parte da fanfic , como corajosos e altivos, e seu desempenho durante a batalha. Eles devem perceber que os dois padawans atuam de acordo com o que foi apresentado a respeito deles, mostrando que não fogem do perigo, como bravos guerreiros que são. Explore com eles a ilustração, que retrata duas pessoas empunhando os sabres, com expressões sérias e em posição defensiva, prontos para enfrentar a ameaça.

145 09/08/2022 10:54:15

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

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• Ao final da história, verifique se os estudantes ficaram motivados a saber qual é a razão misteriosa de Darth Styg não levar a batalha até o fim e também não matar nenhum dos Jedi. Caso demonstrem curiosidade para conhecer mais informações a respeito dessa história, indique-lhes que acessem o site do qual a fanfic apresentada foi extraída, o qual é mencionado ao final do texto.

• Na atividade 1 , retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que sejam confirmadas ou não.

• Na atividade 2 , destaque a importância dos adjetivos para que a descrição do vilão provoque a sensação de perigo e gere apreensão nos leitores. Caso os estudantes já tenham tido a oportunidade de se familiarizarem com a saga Star Wars , compare a descrição de Darth Styg com o temível Darth Vader, de modo que notem a semelhança que os personagens ligados ao lado negro da Força têm entre si.

• Na atividade 3 , destaque que o comportamento guerreiro presente nos personagens Jedi dos filmes é perfeitamente transposto à fanfic , tornando a história muito semelhante às obras originais.

• A atividade 4 pode servir de mote para uma conversa sobre a representação dos vilões na literatura. Na descrição de alguns personagens, como é o caso de Darth Styg neste momento da narrativa, há pouca densidade emocional, de maneira que não é perceptível neles algum sinal de bondade. Discuta como essa caracterização não expressa um ser humano real, que nunca é somente e totalmente bom ou mau.

• Nas atividades 5 e 6 , instigue os estudantes a especular qual poderá ter sido a intenção do lado negro da Força ao promover um ataque não letal à Academia. Retome a parte da fanfic lida na seção Leitura em que Khali e Yerodin estranham o fato de Darth Styg não ter sido mais visto por anos e confronte-a com a aparição repentina do vilão. Algumas hipóteses plausíveis são a de que ele quis testar sua força de combate ou resolveu atacar apenas para mostrar que havia regressado.

Sem dizer nada a respeito daquilo tudo, as tropas cinzentas, lideradas pelo recém-renascido lorde Sith decolaram em suas estranhas naves, desaparecendo da atmosfera tropical de Tedros antes mesmo que os Jedi pudessem tentar derrubá-las. Partiam sem razão aparente, deixando para trás uma porção de cavaleiros feridos e um monte de perguntas.

Poucos eram os estragos causados ao palácio da Academia, e inexistentes eram os números de mortos. Aquela batalha parecia totalmente sem sentido e sem propósito, e era isso que assustava ainda mais os Jedi. Jamais teriam sido poupados por pura clemência. Pouco a pouco, as coisas foram se acalmando e os feridos foram sendo levados para dentro do prédio para receberem atendimento.

— Mestre, o que foi tudo isso? — Disse Khali confuso, aproximando-se de Yerodin, que estava sujo e desgastado. — O que significa esse ataque?

— Eu não sei, caro aprendiz. — O Jedi respondeu, ofegante. — Mas Darth Styg está de volta. E o que acabou de acontecer aqui foi o retorno poderoso e definitivo, não só dele, mas do Lado Negro também, prontos para assombrar a Galáxia novamente. GIRLSILVER. O ressurgir da escuridão. Fanfic Obsession, 5 ago. 2018. Disponível em: http://fanficobsession.com.br/fobs/o/ oressurgirdaescuridao.html. Acesso em: 9 maio 2022.

2. a. Resposta: Como uma espécie de ciborgue, sinistro e sombrio. “[...] tinha boa parte do corpo mecanizado, envolto em uma armadura firme e robótica. Usava um aparato de respiração que cobria metade do seu rosto, e a única parte à mostra eram seus olhos, vermelhos e vibrantes de ódio. A pequena parcela de pele exibida próxima a eles era cheia de queimaduras e cicatrizes profundas; possuía uma capa comprida e negra presa às costas, e assemelhava-se a um sinistro e sombrio ciborgue.”.

1. Após a leitura, o que você havia imaginado sobre a sequência da história se confirmou? Comente sua resposta.

Resposta pessoal.

2. Ao abrir a porta principal da nave, é descrito o personagem que estava saindo dela.

a. Como esse personagem é caracterizado? Cite um trecho do texto que comprove sua resposta.

b. Mestre Yerodin reconheceu o personagem que saía da nave. Quem era ele?

Resposta: Darth Styg.

3. Quando o ataque foi iniciado, como os Jedi reagiram?

Resposta: Os mestres se posicionaram à frente dos Jedi menos experientes, protegendo-os do ataque.

4. Que postura de Darth Styg durante o conflito revela sua imensa crueldade?

Resposta: Seu sorriso diante do fato de os Jedi estarem sendo atacados.

5. Por que, após a batalha, os Jedi ficaram sem entender o que estava acontecendo?

Resposta: Porque, apesar do ataque, Styg não havia deixado mortos, apenas feridos.

6. Qual foi a conclusão de mestre Yerodin a respeito do ataque?

Resposta: Mestre Yerodin concluiu que o Lado Negro da Força havia retornado de modo poderoso e definitivo.

7. Na seção Leitura , você conheceu o conflito dessa fanfic, a chegada das naves na Academia. No trecho lido nesta seção, é possível identificar o clímax e o desfecho da narrativa.

a. Qual acontecimento marca o clímax desse trecho?

Resposta: O momento em que Darth Styg sai da nave e a batalha é iniciada.

b. De que forma o desfecho ocorre nesse trecho?

• Na atividade 7, explore com os estudantes os acontecimentos que marcam o enredo desse trecho, a fim de que eles reconheçam o clímax e o desfecho desse trecho da fanfic . Retome com os estudantes a estratégia de finalizar o capítulo em um trecho em que, apesar do desfecho, a tensão é mantida na narrativa, de modo a sustentar a curiosidade e o interesse do leitor para acompanhar os próximos capítulos.

Resposta: No momento em que Darth Styg ordena que suas tropas recuem e os Jedi ficam sem entender o que houve.

146 09/08/2022 11:01:03

Daniel Araujo/ Arquivo da editora

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8. Releia este trecho.

— Mestre, o que foi tudo isso? — Disse Khali confuso, aproximando-se de Yerodin, que estava sujo e desgastado. — O que significa esse ataque?

• Na atividade 8 , verifique se os estudantes conseguem associar os adjetivos aos personagens corretos e leve-os a refletir sobre a importância dos adjetivos para caracterizar os personagens (física e psicologicamente) e atribuir a sensação de caos à situação.

Que palavras foram empregadas para caracterizar como Khali e mestre Yerodin estavam se sentindo ao final da batalha?

Resposta: Os adjetivos confuso (Khali), sujo, desgastado e ofegante (mestre Yerodin).

9. Releia estes trechos extraídos da fanfic

9. b. Resposta: No trecho A , ao comparar a cena a um pesadelo, reforça-se o lado assustador dos acontecimentos; no trecho B, ao comparar os tiros de laser a uma nuvem brilhante, reforça-se a luminosidade dos tiros.

A cena era como um pesadelo horrível tomando forma

Os tiros de laser começaram a vir na direção dos Jedi como uma nuvem brilhante.

a. Nesses trechos, foi empregada a comparação. Que palavra permite identificá-la?

Resposta: A palavra como

b. Explique o que cada uma das comparações expressa nos trechos.

10. Nos blogs e sites em que são publicadas as fanfics, há espaço para que os leitores façam comentários sobre o texto lido. Esses comentários são chamados de review. Leia, a seguir, um review publicado sobre a fanfic lida.

Muito, muito, muito legal sua fanfic ! Adorei os novos personagens, principalmente o Darth Styg.

Sempre gostei de Star Wars por influência do meu irmão mais velho.

Estou até tentado a começar a escrever minha própria fanfic.

Ansioso pelo próximo capítulo. E que a Força esteja com você!

DALAI, Ricardo. Fanfic Obsession. Disponível em: http://fanficobsession.com.br/ fobs/o/oressurgirdaescuridao.html. Acesso em: 9 maio 2022.

a. O comentário feito pelo leitor sobre a fanfic é positivo ou negativo? O que reforça isso?

Resposta: Positivo. A repetição do advérbio de intensidade muito e o emprego das formas verbais adorei e gostei

b. De que forma os comentários de leitores podem influenciar a continuação de uma fanfic?

c. Ao final do comentário, há a frase “E que a Força esteja com você!”. A que se refere essa frase?

Resposta: Trata-se de uma conhecida saudação empregada em Star Wars e repetida pelos fãs da saga.

d. E você, que comentário faria após a leitura dessa fanfic? Escreva-o no caderno.

Resposta pessoal.

As fanfics costumam ser metalinguísticas , pois os ficwriters (autores de fanfic) continuam a história com base nos comentários dos leitores e, assim, passam a refletir sobre sua própria criação, reestruturando o texto, em relação tanto à forma quanto ao conteúdo.

10. b. Resposta: Os comentários levam o autor a refletir sobre sua própria produção, por meio da apreciação positiva ou negativa e das sugestões para o enredo, influenciando a escrita dos próximos capítulos ou textos.

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• Ao propor a atividade 9, destaque o fato de que a comparação reforça as sensações que o trecho deseja provocar ao gerar recordações ou construir imagens que podem remeter a vivências conhecidas pelo leitor e, assim, enfatizar o aspecto assustador e brilhante da cena retratada.

• Na atividade 10 , incentive uma discussão sobre o gênero review com a turma, destacando que ele está presente não só em textos escritos, mas em vídeos e áudios, como vlogs e podcasts Comente que a frase “E que a Força esteja com você!” é uma despedida recorrente dos personagens da saga Star Wars e enfatize o quanto ela simboliza o desejo de paz daqueles que usam a Força para o bem. Conduza-os a refletir sobre a necessidade de promover uma cultura de paz para a qual a história de Star Wars contribui. Assim, destaque que sempre que forem expor suas opiniões em comentários, tanto na internet quanto pessoalmente, devem respeitar as outras pessoas, agindo com cordialidade.

• Ao abordar o boxe que apresenta o conceito de metalinguagem, aproveite para solicitar à turma outros exemplos, como um comercial que retrata a gravação de um comercial, um filme que mostra a gravação de um filme etc. Desse modo, você poderá checar a compreensão dos estudantes a respeito de conteúdos metalinguísticos. Se possível, providencie alguns exemplos para mostrar à turma.

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A. B.

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Objetivos

• Analisar a estrutura da oração com verbo de ligação e refletir sobre os efeitos de sentido criados de acordo com a escolha da ordem dos termos

• Analisar os efeitos de sentido criados por meio da escolha do verbo de ligação e refletir sobre as diferenças semânticas que tais verbos carregam.

BNCC

• Por meio da análise da estrutura das orações com verbo de ligação e da reflexão sobre a escolha da ordem dos termos na oração, os estudantes aprimoram a habilidade EF09LP05

• A análise semântica dos verbos de ligação na oração e a reflexão sobre tais escolhas no texto promovem o desenvolvimento da habilidade EF09LP06

Orientações

• Antes de iniciar o trabalho com a atividade 1 , retome com os estudantes os termos que constituem a oração e a ordem deles, que pode ser direta ou indireta. Em seguida, verifique se eles necessitam de ajuda para delimitar as duas orações do período. Ao fazer a classificação dos termos (sujeito e predicativo do sujeito), aponte a classe gramatical de cada um deles, principalmente dos predicativos, que são adjetivos. Se eles demonstrarem dificuldades em compreender o efeito causado pela inversão do sujeito com o predicativo no texto, escreva as orações na lousa, tanto na ordem direta quanto na ordem indireta, e peça-lhes que as leiam e exponham a sensação que cada ordem provoca, de modo a levá-los a compreender que a inversão dos termos na oração não ocorre de maneira despropositada, mas com o objetivo de enfatizar as características atribuídas ao sujeito.

• Na atividade 2 , promova a reflexão proposta por meio dos itens a a d e solicite aos estudantes que reescrevam a oração substituindo o verbo parecer pelo verbo ser e pelo verbo ficar, a fim de que reflitam sobre a mudança de sentido proporcionada pela escolha dos verbos.

Os sentidos dos verbos de ligação

1. Releia o seguinte período da fanfic “O ressurgir da escuridão”.

Poucos eram os estragos causados ao palácio da Academia, e inexistentes eram os números de mortos.

a. Esse período é formado por duas orações com verbo de ligação. Identifique a forma verbal em cada uma das orações.

Resposta: A forma verbal de ambas as orações é eram

b. Qual é o sujeito e o predicativo do sujeito na primeira oração?

Resposta: Sujeito: “os estragos causados ao palácio da Academia”; predicativo do sujeito: “poucos”.

c. Qual é o sujeito e o predicativo do sujeito na segunda oração?

Resposta: Sujeito: “os números de mortos”; predicativo do sujeito: “inexistentes”.

d. A ordem direta dos termos na oração, isto é, com o sujeito no início dela, é capaz de destacar mais o sujeito em relação aos demais termos. Sabendo disso, que efeito a inversão do sujeito com o predicativo acabou provocando no texto?

Resposta: Com a inversão, o destaque recai sobre a característica do sujeito, e não sobre o sujeito.

A ordem dos termos na oração pode ser direta ou indireta de acordo com o termo que se deseja evidenciar. Ao trazer o predicativo do sujeito para o início da oração, por exemplo, este ganha mais evidência em relação ao sujeito.

2. Releia mais um trecho da fanfic “O ressurgir da escuridão”.

Aquela batalha parecia totalmente sem sentido e sem propósito [...]

a. Indique os termos dessa oração apontados a seguir.

Resposta: Sujeito: "Aquela batalha"; verbo: "parecia"; predicativo do sujeito: "totalmente sem sentido e sem propósito".

• Sujeito

• Verbo

• Predicativo do sujeito

b. Qual é a classificação do verbo presente nessa oração?

Resposta: Verbo de ligação.

c. Qual dos sentidos a seguir esse verbo atribui à oração? Copie-o no caderno.

Estado permanente. Mudança de estado. Estado aparente.

Resposta: C.

d. Caso o autor tivesse empregado o verbo ficar no lugar desse verbo, o sentido da oração seria o mesmo? Explique.

Resposta: Não, o sentido passaria a ser de mudança de estado, de transformação.

Além de ligar o sujeito ao predicativo, os verbos de ligação podem estabelecer diferentes relações de sentido entre esses termos

• Após a leitura do conceito, ao final da página, exemplifique o que foi lido apontando os diferentes sentidos que a oração analisada poderia ter se fossem utilizados outros verbos de ligação.

Ampliando a linguagem

A. B. C.

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Confira, a seguir, os principais verbos de ligação e as relações de sentido que eles podem estabelecer entre o sujeito e o predicativo.

Verbo de ligação Sentido Exemplo

Ser Característica ou estado permanente, essencial O mar é azul.

Estar Característica ou estado ocasional, transitório, passageiro Os estudantes estão agitados. Parecer Característica ou estado aparente A cozinheira parece triste.

Andar Viver Permanecer Continuar

Característica ou estado contínuo

Marcelo anda preocupado. Eu vivo atento. A sala permaneceu vazia. A casa continua abandonada.

Virar Ficar Mudança de estado, transformação Meu vizinho virou artista. Eu fico chateado.

Praticando

1. Leia, a seguir, o trecho de um editorial.

Eleições sindicais são democráticas. É hora de o servidor mostrar na urna a sua vontade!

Falta muito pouco para os trabalhadores participarem ativamente da eleição sindical do Sintrasp. Votar é um direito indiscutível dos servidores sindicalizados (desde que sejam há pelo menos três anos) e eu sou o primeiro a defender eleições democráticas. Até porque foi dessa forma que eu cheguei até aqui, como presidente desta entidade. “Eu não sou presidente. Eu estou presidente”. Essa é uma frase frequente sempre quando converso com os meus colegas. E agora é a vez de a categoria escolher seus próximos representantes.

1. b. Resposta: Na primeira, o verbo de ligação expressa um estado permanente do sujeito. Na segunda, expressa um estado ocasional, temporário, passageiro.

Ou seja, o cargo de presidente ocupado por ele não é vitalício ou definitivo, mas temporário, passível de mudança. Os verbos responsáveis pela diferença semântica são ser e estar

ELEIÇÕES sindicais são democráticas | É hora de o servidor mostrar na urna a sua vontade! Sintrasp, 24 nov. 2021. Editorial. Disponível em: https://www.sintrasp.com.br/eleicoes-sindicais-sao-democraticas -e-hora-do-servidor-mostrar-nas-urnas-a-sua-vontade/. Acesso em: 22 abr. 2022.

Sintrasp: Sindicato dos Trabalhadores em Serviços Públicos Municipais de Osasco e Cotia.

a. Por que a realização de eleições por meio do voto é importante para as instituições?

b. Analise as frases usadas pelo autor do texto. 1. a. Resposta esperada: Porque, por meio do voto, a democracia é exercida, de modo que a escolha da maioria prevaleça, sem autoritarismos e abusos de poder.

“Eu não sou presidente. Eu estou presidente.”

Que diferença de sentido há entre elas? Que palavras são responsáveis por evidenciar essa diferença semântica?

c. Qual é a importância de o autor do texto ter essa consciência acerca do cargo de presidente que ocupa?

Resposta: Ao repetir essas frases, ele se mostra consciente de que o poder que ocupa é temporário e que outras pessoas estarão em seu lugar posteriormente.

• Ao apresentar o quadro, explique aos estudantes que a classificação de alguns dos verbos indicados nele pode variar conforme o contexto. Na oração “Pedro vive com o pai.”, o verbo viver é intransitivo; já na oração “Pedro vive feliz.”, o verbo é de ligação.

• Ao propor o item a da atividade 1 da subseção Praticando , leia o texto com a turma e verifique se todos sabem o que é um sindicato. Explique-lhes o que é uma eleição sindical, explicitando que, no trecho, o intuito do autor é incentivar a participação dos trabalhadores sindicalizados da votação. No item b , escreva as duas frases na lousa, analise morfológica e sintaticamente cada termo dela e destaque os verbos de ligação. Pergunte aos estudantes se percebem alguma diferença de sentido entre os verbos. Se necessário, oriente-os a consultar o quadro com os principais verbos de ligação e os sentidos que eles expressam. Depois, para resolver o item c , convide-os a refletir sobre a fala reproduzida no texto, enfatizando que a escolha do verbo pelo autor evidencia sua compreensão de que o cargo ocupado por ele é temporário.

[...]

149 09/08/2022 11:01:03

149

150

Analise o cartaz de campanha a seguir.

Secretaria de Trabalho, Desenvolvimento

Cartaz da campanha em comemoração ao Dia Nacional de Luta da Pessoa com Deficiência, do Governo do Distrito Federal, 2018.

a. Analise sintaticamente os termos que compõem a oração “Somos todos iguais”.

Resposta: "Sujeito: todos"; verbo de ligação: "somos"; predicativo do sujeito: "iguais".

b. Embora haja um destaque visual na palavra todos , que outra palavra acaba recebendo ênfase nessa oração? Explique por que isso ocorre.

Resposta: O verbo de ligação somos. Isso se dá porque

c. Qual é o sentido expresso pelo verbo de ligação nessa oração?

Resposta: Característica permanente, essencial do ser, isto é, que não é passível de se alterar.

d. Explique a relação entre a oração no alto do cartaz e a imagem dele.

3. Leia agora o trecho de um relato.

ele foi deslocado para o início da oração; com isso, a oração foi estruturada na ordem inversa. para o leitor que a igualdade não está nos aspectos físicos, mas sim no aspecto humano de todos esses seres.

O cachorro se chamava Zulu e era todo negro. Parecia enorme mas era, certamente, um vira-lata, não havia cães de raça naquele pueblo.

Eu era bem pequeno quando o vi dentro do engradado na plataforma da estação. Antes, não me lembro da convivência com ele que, me parece, foi muito pouca.

Meu pai era uma pessoa doce mas acredito que não gostava muito de bicho. Meu avô deixara o Zulu para o meu pai tomar conta mas ele decidiu mandar o cão pra cidade onde meus avós haviam se mudado. Papai despachou o Zulu de trem.

ZIRALDO. Os meninos morenos : com versos de Humberto Ak’abal. São Paulo: Melhoramentos, 2004. p. 15.

Pueblo: aldeia, povoado.

a. Quais são as características do cachorro Zulu apresentadas pelo autor do texto no primeiro parágrafo desse trecho?

Resposta: Negro, enorme e vira-lata.

b. Quais dessas características são permanentes e qual é aparente?

Resposta: Características permanentes: negro e vira-lata; característica aparente: enorme.

c. Que palavras são responsáveis por indicar o sentido das características do cachorro?

Resposta: Os verbos de ligação usados: o verbo ser indica as características permanentes do animal; o verbo parecer aponta uma característica aparente dele.

[...]

A. A.

Social, Mulheres,

Resposta: Criando uma aparente contradição, a imagem mostra as diferenças físicas entre as pessoas, deixando claro Distrito Federal 150 09/08/2022 11:01:05

Igualdade Racial e Direitos Humanos. Governo do

• Na atividade 2 , se necessário, escreva a oração na lousa e analise-a com toda a turma a fim de que os estudantes percebam como foi estruturada na ordem inversa. Além da análise proposta na atividade, chame a atenção para a visualidade do cartaz: que efeito a imagem e as cores criam para o leitor. Ressalte como as pessoas retratadas unidas, apesar das diferenças físicas, expressam por meio da imagem o conteúdo verbal do cartaz de campanha.

• Na atividade 3 , verifique se os estudantes conseguem, de forma autônoma, comparar os verbos e perceber a diferença de sentido que atribuem às características do animal. Caso apresentem dificuldades, permita-lhes que se auxiliem nessa atividade, avaliando se há necessidade de retomar algum aspecto em defasagem.

Fanfic

Neste capítulo, você estudou o gênero fanfic. Agora é a hora de você e seus colegas produzirem, juntos, uma fanfic. Para isso, o professor vai disponibilizar, em um drive de compartilhamento de arquivos, uma pasta intitulada Fanfic da turma. Nessa pasta, haverá um arquivo de um programa de edição de texto, no qual cada estudante deverá criar um parágrafo para o texto. Depois de pronta, a produção poderá ser compartilhada no blog da turma, onde poderá ser lida por familiares, amigos e fãs da obra original.

Planejando o texto

Antes de começar a produção, confiram algumas orientações.

a. Façam uma votação para definir o tema da fanfic. Vocês poderão escolher um filme, um artista, uma banda musical, um personagem de histórias em quadrinhos ou mangá etc. É importante que o tema seja de conhecimento de todos e que costume atrair muitos fãs.

b. Vocês farão a escrita colaborativa da fanfic, ou seja, todos darão a sua contribuição escrevendo um parágrafo.

c. Com o professor, estabeleçam mais ou menos em quais parágrafos deverão ocorrer as partes da história (situação inicial, conflito, clímax e desfecho).

d. Combinem uma palavra ou um símbolo (por exemplo, um asterisco) para indicar que o parágrafo está concluído, a fim de que o próximo estudante saiba exatamente de que ponto deve retomar a história.

Como utilizar um drive de compartilhamento de arquivos

Confiram, a seguir, o passo a passo sobre como acessar e editar os arquivos do drive

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma fanfic

• Exercitar a escrita por meio da prática de uma produção coletiva em drive de compartilhamento de arquivos.

BNCC

• Ao utilizar de forma significativa uma ferramenta tecnológica que viabiliza a interação e, por meio dela, participar da escrita colaborativa de uma fanfic , expressando-se e partilhando ideias, os estudantes desenvolvem as competências gerais 4, 5 e 9 , além das competências específicas de Linguagens 3 e 6 e das competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10

• Nesta seção, ao produzir uma fanfic coletiva, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 e a habilidade EF69LP46 , visto que têm a oportunidade de participar de uma prática em que ocorre o compartilhamento de leitura e recepção de uma obra literária ou manifestação artística que será a base para a elaboração da fanfic

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP51 ao se engajarem ativamente no processo de planejamento, textualização, avaliação, revisão e edição da fanfic , considerando as características composicionais e estilísticas, o contexto de produção e circulação e as restrições quanto à verossimilhança, intrínsecos ao gênero.

Abram o drive de compartilhamento de arquivos e selecionem “Compartilhados comigo” (ou “Shared with me”). Encontrem a pasta Fanfics da turma e cliquem duas vezes sobre ela para abrir e visualizar o arquivo disponibilizado pelo professor.

• Na subseção Planejando o texto, em caso de turmas grandes, após a definição do tema, oriente os estudantes a se dividirem em pequenos grupos e discutirem ideias sobre as partes que devem compor a história. Em seguida, reúna todos e peça a um representante de cada grupo que exponha suas sugestões. Ao final, estabeleça uma votação para definir a situação inicial, o conflito, o clímax e o desfecho vencedores.

Abram o documento que possibilita a edição de texto on-line. Lembrem-se de que o documento está compartilhado com todos da turma, e todos podem ver as alterações que cada um fizer.

• Uma vez que os estudantes criarão uma fanfic com temática inerente ao gênero narrativo, usando os conhecimentos que têm sobre ele e por meio de uma ferramenta de escrita colaborativa, é contemplada a habilidade EF89LP35

Orientações

09/08/2022 11:01:05

• Verifique a necessidade, de acordo com o tamanho da turma, de estabelecer a produção de mais de uma fanfic , permitindo a todos os estudantes ter a oportunidade de contribuir com a escrita da história. Nessa situação, cada integrante do grupo deve contribuir com sugestões para as partes da história, e a votação dos elementos pode ser feita somente pelo grupo que escreverá a fanfic discutida.

• Esta seção se traduz como uma forma de expressão da cultura de fãs, trazida para o espaço escolar de modo a valorizar as culturas juvenis e explorar a potencialidade criativa dos estudantes. É proposta uma produção de escrita colaborativa, em que eles terão de negociar para chegar ao resultado.

Produção escrita

1. 2.

151

Ilustrações: Rogério Casagrande /Arquivo da editora

151

• Na subseção Como utilizar um drive de compartilhamento de arquivos , caso não seja viável o uso de uma ferramenta que exija o acesso à internet, essa proposta poderá ser desenvolvida em um documento off-line , e os estudantes precisarão se revezar para acessá-lo e fazer a produção de seus respectivos parágrafos. Outra opção é fazer circular entre os estudantes uma folha de papel, de modo que cada um crie um parágrafo, dando continuidade ao parágrafo anterior. Em ambos os casos, poderá ser seguido todo o passo a passo descrito nesta seção, exceto no que diz respeito à ferramenta digital colaborativa.

• Providencie previamente uma conta para acessar e criar o arquivo no drive de compartilhamento de arquivos. Crie previamente a pasta e o arquivo, nomeando-os como Fanfic da turma . Caso não tenha familiaridade com a ferramenta, é interessante acessá-la e testar seu uso previamente, a fim de reunir melhores condições de auxiliar os estudantes em eventuais dúvidas.

Abram o drive de compartilhamento de arquivos. Na parte superior do documento, vocês vão encontrar uma barra de ferramentas, na qual é possível selecionar o tipo, o tamanho e a cor da fonte para escrever o texto. Além disso, há opções de inserir destaques nas palavras, aumentar ou diminuir a visualização do arquivo etc.

Digitem o texto normalmente. Como é uma edição on-line, não é necessário salvar o documento. O salvamento é automático e é indicado na parte superior – “All changes saved in drive” (que significa “todas as alterações salvas no drive”).

Se vocês clicarem no link “All changes saved in drive”, aparecem o histórico de todas as alterações e o nome de quem as fez. Se for preciso, é possível restaurar uma das versões.

Voltando ao documento, se, ao escreverem o texto, vocês precisarem deixar um comentário para o professor ou para algum dos colegas, basta selecionar o trecho em questão e clicar no símbolo de comentário, que fica à direita do documento.

Vocês podem escrever os comentários normalmente. Se quiserem, podem atribuí-los a uma ou mais pessoas do grupo. Para isso, digitem “@” e o e-mail da pessoa, depois selecionem a opção “Assign to (nome da pessoa)” e cliquem em “Comment ” (ou “comentar”). Dessa forma, a pessoa receberá um e-mail com a notificação de que recebeu um comentário.

Se precisarem inserir uma imagem no documento, cliquem em “Insert ”; depois, em “Image”; selecionem “Upload from computer” e selecionem a imagem salva no computador.

3. 4. 5. 6. 7. 8. 5. 4. 6. 7. 3.

editora 152 09/08/2022 11:01:06

Rogério Casagrande /Arquivo da

152

Produzindo o texto

Confiram, a seguir, as orientações para a produção da fanfic

a. Lembrem-se de que a fanfic emprega alguns elementos da obra original, como os personagens e o espaço, mas apresenta uma narrativa nova. Procurem narrar situações que seriam aceitáveis naquele contexto, mantendo coerência com a obra original.

b. Todos poderão acessar a ferramenta de edição ao mesmo tempo, mas vocês deverão escrever um de cada vez, sempre aguardando o parágrafo anterior ser concluído para ler tudo o que já foi produzido até ali e dar continuidade à história.

c. O primeiro estudante a escrever deve fazer uma contextualização da história, com uma descrição breve dos personagens, do espaço e do tempo em que ela acontece.

d. Verifiquem a numeração dos parágrafos a fim de garantir que a história contenha apresentação, conflito, clímax e desfecho, conforme o que foi combinado na etapa de planejamento.

e. Empreguem recursos coesivos, referindo-se a termos já mencionados por meio de pronomes e sinônimos, por exemplo. Para marcar a passagem do tempo, utilizem advérbios e locuções adverbiais, garantindo a continuidade da narrativa.

f. Caso haja falas de personagens reproduzidas de forma direta, empreguem a pontuação adequada para sinalizá-las (dois-pontos para introduzi-las e travessões ou aspas para marcá-las).

g. Se preciso, deixem comentários para os colegas, sempre de forma respeitosa.

h. Ao concluir seus parágrafos, insiram a palavra ou o símbolo que combinaram para indicar essa conclusão.

i. Ao final, elaborem um título atrativo e coerente com a história criada.

Avaliando o texto

Após finalizarem o texto, façam uma avaliação com base nas questões a seguir.

a. Vocês empregaram elementos da obra original e criaram uma história nova?

b. Houve coerência com a obra original?

c. Houve continuidade temática entre os parágrafos produzidos pela turma, formando uma história com situação inicial, conflito, clímax e desfecho?

d. Foram empregados elementos coesivos que garantem a continuidade do texto?

e. O título ficou atrativo e coerente com o enredo?

Agora, revisem o texto e façam todas as correções apontadas na avaliação, inserindo trechos, fazendo cortes , trocando trechos de lugar, entre outras ações.

Por fim, insiram o nome de todos os autores e providenciem a publicação dela no blog da turma. Divulguem o link para familiares e amigos a fim de que outros fãs possam ler a fanfic criada por vocês. 153

• Na subseção Produzindo o texto, se considerar pertinente e se a turma demonstrar interesse, os estudantes poderão inserir recursos que confiram multimodalidade ao texto, como imagens e hiperlinks (ligando-o a conteúdos externos, previamente verificados), desde que mantenham a coerência temática.

• Oriente os estudantes, ao chegar sua vez de escrever um parágrafo, a verificar se há comentários dos colegas a serem considerados. Solicite também a cada um que, ao concluir sua parte, revise o trecho e releia toda a história verificando se há coerência nos eventos narrados.

• Se houver estudantes que tenham gosto por desenhar ou por produzir imagens em computador, eles podem contribuir com a ilustração de partes da história, tornando a fanfic ainda mais atrativa para o público leitor. Sinalize, porém, que eles devem respeitar o que é narrado na história e não contradizer a obra original.

• Na subseção Avaliando o texto, sugira a todos que releiam o texto e conversem sobre possíveis alterações que sejam necessárias. Explique a eles que os comentários devem ser feitos respeitosamente e sempre dialogando com o responsável pela escrita do trecho para que cheguem a um consenso sobre a modificação. Por fim, eles devem entregar a versão final para sua validação e providenciar os ajustes apontados antes da divulgação.

pela escrita ficcional. Nesse caso, adapte a atividade conforme o perfil e as preferências da turma.

• No momento de compartilhar a fanfic no blog da turma ou por e-mail , incentive-os a criar um texto, para ser publicado ou divulgado com a história, solicitando a participação dos leitores com comentários. Com base no feedback recebido, você pode promover um momento de discussão

sobre a recepção da produção textual pelo público, levando-os a refletir se ela condiz com o que foi pensado durante sua confecção, se algum ponto não foi devidamente compreendido por desconhecimento do público de alguma parte da obra original etc. Oriente-os a responder aos comentários com respeito e cordialidade.

09/08/2022 11:01:06

• As fanfics podem ser anônimas, caso os estudantes desejem. Apesar de ser importante trazer os textos a público, para que não sejam textos apenas para a leitura do professor e para que a escrita dos estudantes seja reconhecida, é próprio da fanfic o anonimato. Muitas vezes, por questões de timidez ou de liberdade de escrita, o autor de fanfic pode querer ser lido sem ser identificado (para isso, criam-se os pseudônimos). Por isso, é válido permitir que sejam publicadas no blog da turma (ou até em sites próprios para publicação de fanfics) com um pseudônimo, de maneira que os estudantes possam ser incentivados a continuar a escrita pelos leitores e a desenvolver o gosto

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Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre a classificação e a pontuação das orações subordinadas substantivas.

• Avaliar o reconhecimento da carga semântica do verbo de ligação.

• Verificar os conhecimentos sobre o gênero roteiro de cinema.

• Avaliar a compreensão da intertextualidade do gênero fanfic Orientações

• Durante a realização da atividade 1 , verifique se os estudantes apresentam dificuldade com relação à classificação das orações. Para remediar possíveis defasagens, transforme a oração subordinada substantiva em complemento nominal: “Corinthians demonstra interesse na contratação de novo centroavante”. Leve-os a perceber que a oração subordinada substantiva exerce função sintática semelhante ao complemento nominal na oração.

• Na atividade 2 , para corrigir eventuais defasagens, analise cada período com os estudantes, escrevendo-os na lousa para que apontem o que está correto e o que não está. Caso as dificuldades persistam, retome as regras de pontuação trabalhadas ao longo da unidade.

• Na atividade 3 , verifique se os estudantes conseguem identificar a alternativa cujo verbo de ligação indica mudança de estado. Em caso negativo, retome com eles o conteúdo estudado na unidade, analisando o efeito de sentido dos verbos empregados em cada uma das alternativas.

• Convide três estudantes para apresentar suas respostas à atividade 4 para a turma. De acordo com as respostas, apresente alguns textos e procure neles os itens apontados, a fim de identificar se estão corretos ou não. Para ajudá-los, forme dois grupos, de modo que cada um pesquise um roteiro de cinema. Em seguida, oriente-os a elaborar um cartaz com as características do gênero. Utilizando a estratégia Gallery walk exponha-os na sala, de modo que possam analisá-los e, juntos, elaborem apenas um cartaz com to -

1. Leia a manchete a seguir e indique a alternativa com a classificação correta da oração em destaque.

Resposta: C.

Corinthians demonstra interesse em contratar novo centroavante Disponível em: https://www.gazetaesportiva.com/times/corinthians/ corinthians-demonstra-interesse-em-contratar-novo-centroavante/. Acesso em: 14 jun. 2022.

Oração subordinada substantiva objetiva indireta.

Oração subordinada substantiva subjetiva. Oração subordinada substantiva completiva nominal.

Oração subordinada substantiva objetiva direta.

Oração subordinada substantiva predicativa.

2. As orações subordinadas substantivas a seguir foram pontuadas corretamente, exceto em:

E. Quem atua na Medicina deve se manter atualizado. Os estudantes disseram que cumpriram todas as determinações.

Rio de Janeiro, que é considerada a Cidade Maravilhosa, recebe turistas o ano inteiro. Tenho certeza, de que Maria será veterinária.

Eu só quero isto: ler meus livros em paz.

Resposta: D.

3. Copie, no caderno, a alternativa cujo verbo destacado indica uma mudança de estado.

E. Aquela jovem parece feliz. Aquela jovem é feliz.

Resposta: B.

Aquela jovem tornou-se feliz. Aquela jovem permanece feliz.

4. Explique as partes que estruturam o roteiro de cinema: 1 – cabeçalho da cena; 2 – descrição auditiva/visual ou ação e 3 – diálogos.

5. Explique por que uma fanfic não é considerada plágio. Resposta: Porque, apesar de se apropriar de elementos de um objeto já existente (HQ, videogame, filme etc.), trata-se de uma narrativa inédita e original.

Autoavaliação

Considerando seu desempenho e sua participação nas atividades desta unidade, escreva:

• um ponto positivo;

• um ponto negativo;

• uma sugestão do que você pode fazer para tirar o melhor proveito possível das próximas unidades.

4. Cabeçalho da cena: indica o local ou o tempo em que a cena ocorre; descrição auditiva/visual ou ação: descreve aquilo que pode ser visto ou ouvido no momento em que se está assistindo ao filme; diálogos: apresentam as falas dos personagens.

das as características que notaram nos roteiros de cinema lidos na unidade.

• Para conduzir a correção da atividade 5 , solicite aos estudantes que reflitam sobre a originalidade e a intertextualidade do gênero fanfic . Se necessário, retome os boxes com os conceitos do gênero apresentados no capítulo para que relembrem essa e outras características. Escreva as características na lousa, a fim de reforçar os conhecimentos da turma.

• Na Autoavaliação, utilizando a estratégia One-minute paper, solicite aos estudantes que escrevam, em um minuto, o que foi solicitado. Na sequência, peça-lhes que leiam suas anotações. Oriente-os a conferir se tiveram percepções semelhantes ou diferentes, abrindo espaço para o debate e a interação entre eles. Verifique os principais pontos levantados pela turma, a fim de avaliar sua prática pedagógica e reajustar o planejamento das próximas unidades.

Ponto de verificação

A. B. C.

A. B. C. D.

A. C.

B. D.

154 09/08/2022 11:01:06

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Iniciando o trajeto

1. Em duplas, pesquisem, em sites, uma resenha crítica sobre um filme a que vocês tenham assistido. Leiam-na e, em seguida, respondam às questões.

a. Qual é a avaliação do resenhista sobre o filme: positiva ou negativa? Quais elementos do texto permitem perceber essa avaliação?

b. Em qual veículo de comunicação o texto foi publicado?

c. A qual público essa resenha se destina?

d. Vocês concordam com a avaliação do resenhista? Por quê?

2. Leia os seguintes versos de uma letra de canção. Hoje eu ouço as canções que você fez pra mim Não sei por que razão tudo mudou assim Ficaram as canções e você não ficou [...]

CARLOS, Erasmo; CARLOS, Roberto. As canções que você fez pra mim. Intérprete: Maria Bethânia. In: As canções que você fez pra mim, 1993. Faixa 1.

1. Resposta pessoal. As respostas vão depender do texto escolhido. Espera-se que os estudantes escolham uma resenha crítica de filme, e não outro gênero, e que percebam a avaliação do resenhista, assim como os elementos textuais (adjetivos e advérbios, por exemplo) que demonstram essa percepção. Espera-se, ainda, que digam se concordam ou não com ela, justificando seu posicionamento. Além disso, eles devem indicar o veículo de publicação dela e o público-alvo.

3. Possível resposta: O texto de divulgação científica expõe pesquisas ou descobertas científicas ou, ainda, dados obtidos em pesquisas; pode apresentar a citação de autoridades e especialistas no assunto; pode conter elementos visuais acompanhando o texto, como fotografias, ilustrações, gráficos, tabelas etc.

a. O primeiro verso dessa letra de canção é formado por duas orações:

Hoje eu ouço as canções. Você fez as canções pra mim.

Oração 1 Oração 2

Sabendo disso, responda: qual é o termo que a palavra em destaque retoma no verso?

Resposta: O termo “as canções”.

b. Una o par de orações a seguir conforme a análise feita no item anterior. Milena recebeu as flores. Você mandou as flores.

Resposta: Milena recebeu as flores que você mandou.

3. Junte-se a mais três ou quatro colegas e pesquisem, em livros, revistas ou sites, um texto de divulgação científica. Em seguida, elaborem um cartaz com as características mais relevantes que vocês perceberem no texto. Ao final, compartilhem o cartaz com a turma e comparem as informações apresentadas nos cartazes dos demais grupos.

4. Leia o período composto por subordinação a seguir.

Doe as roupas que você usou a quem mais precisa.

a. A qual dos termos a seguir a oração em destaque equivale?

Resposta: B.

Objetivos

• Sondar os conhecimentos sobre o gênero resenha crítica.

• Verificar os conhecimentos acerca da função do pronome relativo.

• Avaliar o reconhecimento das principais características do gênero texto de divulgação científica.

• Verificar os conhecimentos acerca das orações subordinadas adjetivas.

Orientações

• Ao final da atividade 1 , solicite a cada dupla que apresente as respostas referentes à resenha crítica lida. Nesse momento, oriente os demais estudantes a analisar as respostas e a compará-las, a fim de construírem, juntos, um conceito coletivo. No decorrer das atividades da unidade referente a esse conteúdo, reforce as características já conhecidas pelos estudantes e saliente as que eles não conheciam. Para isso, retome os textos lidos e as discussões feitas nesta atividade.

Você. A. Sujeito. A.

Usadas. B. Objeto direto. B.

Usamos. C. Adjunto adnominal. C.

5. Resposta: Em A , todos os médicos são profissionais conscientes e todos merecem nossa consideração. Em B, apenas os médicos que são profissionais conscientes merecem nossa consideração, os demais não.

b. Qual é a classificação sintática do termo que você escolheu no item anterior?

Resposta: C.

c. Qual é a classificação morfológica desse termo?

Resposta: Esse termo pertence à classe dos adjetivos.

5. Leia atentamente os períodos a seguir e explique a diferença de sentido entre eles. Os médicos, que são profissionais conscientes, merecem nossa consideração. Os médicos que são profissionais conscientes merecem nossa consideração.

A. B.

• Na atividade 4, perceba se os estudantes dominam o reconhecimento dos termos sintáticos e morfológicos como pré-requisito para compreenderem o conteúdo que será abordado na unidade. Faça a correção coletiva, avaliando as respostas da turma, a fim de identificar o nível de conhecimento em relação à percepção de que a oração equivale a um adjetivo. Esse diagnóstico servirá para planejar a abordagem do conteúdo acerca das orações subordinadas adjetivas na unidade.

• Faça a correção coletiva da atividade 5 avaliando as respostas dos estudantes, para identificar a capacidade deles de reconhecer a diferença entre uma oração subordinada adjetiva explicativa e uma restritiva. Esse diagnóstico servirá de ponto de partida para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas nas aulas seguintes.

• Na atividade 2 , avalie a capacidade dos estudantes em analisar o pronome relativo destacado no verso, bem como em perceber as duas orações que formam o período composto, sendo que uma delas é uma oração subordinada adjetiva. Além disso, note se encontraram dificuldade em unir as orações em um único período, criando, com isso, uma oração subordinada adjetiva. Utilize as percepções do desempenho dos estudantes durante a atividade para preparar e conduzir as aulas sobre esse conteúdo no decorrer da unidade.

• Na atividade 3, viabilize a pesquisa dos textos, a leitura deles e a confecção dos cartazes. Organize a exposição na sala de aula utilizando a estratégia Gallery walk Durante as apresentações, oriente os estudantes a explicar o que abordam os textos de divulgação científica, em quais veículos de comunicação foram publicados e as características mais recorrentes neles. Avalie o que eles sabem e faça anotações a respeito das defasagens percebidas, evidenciando as principais características do gênero nas atividades futuras.

155 09/08/2022 10:52:40

155

Objetivos

• Analisar a imagem e reconhecer os elementos que remetem ao universo das obras de arte.

• Resgatar o conhecimento prévio sobre os gêneros resenha crítica e texto de divulgação científica.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem as competências gerais 1 e 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao desenvolver o senso estético para reconhecer, valorizar e fruir a manifestação artística, reconhecendo seu papel social e cultural no mundo.

• O diálogo a respeito das obras de arte permite o desenvolvimento da competência geral 4 e da competência específica de Linguagens 3, bem como da habilidade EF69LP46 , na medida em que os estudantes compartilham com os colegas informações sobre as obras de arte que conhecem e recebem indicações de outros colegas para conhecer novas obras para fruição, ou quando tecem comentários de ordem estética e afetiva quanto a uma manifestação artística.

Orientações

• Compartilhe com os estudantes a lista dos principais conteúdos da unidade e pondere sobre a ordem de apresentação deles no decorrer do capítulo, com base nos resultados da avaliação diagnóstica, realizada na seção Iniciando o trajeto. Considere se o trabalho com as seções de conhecimentos linguísticos deve ser feito no início ou no fim do capítulo, por exemplo, ou se vale a pena iniciar com algum outro conteúdo que julgar pertinente tendo em vista as particularidades da turma.

• Antes de iniciar esta unidade, se possível, mostre aos estudantes algumas obras de arte para que eles estabeleçam contato com as pinturas e façam uma leitura por fruição. Permita-lhes que exponham seus conhecimentos sobre as manifestações artísticas que já viram e das quais gostaram.

Unidade 4

Resenha crítica e texto de divulgação científica

Principais conteúdos

desta unidade

• Resenha crítica

• Pronome relativo

• Texto de divulgação científica

• Orações subordinadas adjetivas

PACO CINEMATOGRAFICA/Album/Easypix 156 09/08/2022 10:50:29

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Cena do filme O melhor lance, de Giuseppe Tornatore, 2013. 131 min.

1. Em que lugar você imagina que as pessoas retratadas nessa imagem estão? Que obras de arte você conhece?

2. O personagem dessa cena é um especialista em arte, e seu trabalho é fazer estudos detalhados e críticos da criação artística. Em sua opinião, qual é a importância da crítica dirigida às manifestações artísticas?

3. De que forma a crítica artística e/ou literária instiga os leitores/espectadores?

4. Você vai estudar, nesta unidade, a resenha crítica e o texto de divulgação científica. O que você conhece desses gêneros textuais? Comente com os colegas.

• Investigue se os estudantes conhecem o filme O melhor lance , de Giuseppe Tornatore. Caso seja necessário, informe que o personagem Virgil Oldman é especialista em artes e responsável por restaurá-las, identificá-las e leiloá-las. Aproveite para explicar a importância da restauração para o campo artístico e a dificuldade em se manter a originalidade da obra sem fazer alterações.

• Após a atividade 1 , explique aos estudantes que a forma de pintura de retratos é conhecida desde a Antiguidade clássica, mas teve seu auge na Idade Média francesa. Nesse tipo de pintura, é apresentada uma imagem de seres humanos ou de animais. Informe que uma das pinturas mais famosas da história é o retrato Mona Lisa , do pintor Leonardo da Vinci, feito por volta de 1505.

• Na atividade 2 , deixe que os estudantes se expressem livremente, sem que haja algum juízo de valor em relação a qualquer das opiniões. Conduza-os ao pensamento de que a crítica pode definir uma obra com seu julgamento.

a resenha crítica pode ser utilizada para promover ou desqualificar uma manifestação artística, enquanto o texto de divulgação científica é geralmente utilizado para expor novas descobertas ou apresentar posicionamentos a respeito delas ou de outras já existentes.

Respostas

1. Possível resposta: Em uma sala de um museu ou de uma galeria de arte. A resposta da segunda parte da questão é pessoal.

2. Possível resposta: As críticas e os posicionamentos dirigidos às manifestações artísticas geralmente são responsáveis por ampliar a abrangência de seu conhecimento pelas pessoas.

3. Possível resposta: A crítica pode informar o leitor interessado a respeito de uma manifestação artística, levando-o a compreender melhor tal manifestação.

4. Resposta pessoal. Retome as atividades realizadas com esses gêneros na seção Iniciando o trajeto, destacando as principais características deles.

• Ao iniciar a atividade 3 , considere que alguns tipos de obra não costumam fazer parte de forma expressiva do cotidiano da maior parte dos adolescentes brasileiros nessa faixa etária. Busque, então, estabelecer um diálogo com algo próximo a eles: críticas de histórias em quadrinhos, filmes, videogames e livros da literatura considerada “de massa”. Provavelmente, eles citarão youtubers . Depois de ouvi-los, estabeleça o diálogo, traçando o caminho para a reflexão sobre outros tipos de livros, filmes e obras de arte em geral, além de conduzir a turma a uma diferenciação do que a mídia expõe para o consumo e de obras e críticas canônicas (sem desprezar o que não faz parte do cânone).

• Aproveite a atividade 4 para levar os estudantes a levantar hipóteses a respeito dos gêneros que serão estudados nesta unidade. Possibilite-lhes identificá-los como textos expositivos/informativos e argumentativos. Questione-os sobre o uso desses gêneros e destaque que

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Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

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Objetivos

• Ler uma resenha crítica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao ler e compreender uma resenha crítica veiculada em um site , bem como estudar as características desse gênero, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 6

• A competência geral 8 é contemplada nesta seção, uma vez que os estudantes refletem e discutem sobre a importância do brincar, da prática de esportes e do divertir-se, entendendo essas ações também como forma de cuidar da sua saúde física e emocional.

• A habilidade EF69LP43 é desenvolvida nesta seção, ao serem exploradas as alusões às músicas “Doze Anos”, de Chico Buarque, “Bola de meia, bola de gude”, de Milton Nascimento, e “Moleque”, de Gonzaguinha, bem como aos versos do poeta e cronista Carlos Drummond de Andrade.

• Os estudantes analisam a resenha crítica, diferenciando as partes descritivas das avaliativas e reconhecendo o texto como subsídio à escolha de produtos culturais. Além disso, posicionam-se em relação ao texto. Essas ações permitem-lhes desenvolver a habilidade EF69LP45

• Ao reconhecer as escolhas lexicais na elaboração do título, a construção crítica, a apreciação do resenhista sobre as entrevistas do documentário, as relações intertextuais da resenha, o repertório sociocultural e o emprego de adjetivos para sugerir a avaliação do autor do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP17, EF89LP04 e EF89LP06

Leitura

O texto que você vai ler a seguir é uma resenha crítica de um documentário. Pelo título, "No filme ‘Tarja Branca’, um corajoso elogio do brincar", você acha que o texto se posiciona de forma positiva ou negativa em relação a essa produção? Leia o texto para descobrir.

No filme "Tarja Branca", um corajoso elogio do brincar

Ouça um bom conselho que vai de graça: hoje, amanhã, ou por esses dias, não se acanhe de selecionar a foto de que você mais gosta de quando era criança guardada na sala ou naquele armário empoeirado. Preferencialmente uma foto que vai rememorar aquela criança viva, ativa, sorridente, brincalhona, lúdica que você foi. Olhe para ela e faça as seguintes perguntas: Como ela está e por onde ela está? Caso não tiver coragem, não se preocupe, a foto perguntará para você. A possibilidade de nos assustarmos é altíssima. E de repensarmos algumas coisas também.

Esse sábio conselho aparece em um dos trechos do sensível e delicado documentário Tarja Branca: a revolução que faltava , dirigido por Cacau Rhoden. Produzido pela Maria Farinha Filmes, que possui em sua bagagem documentários sobre a infância como Muito Além do Peso (2012) e Criança, a Alma do Negócio (2008), ambos de Estela Rennel, Tarja Branca é um incrível manifesto pelo direito de brincar da criança. Isso mesmo.

Orientações

• Leia para os estudantes o texto introdutório desta seção e verifique os conhecimentos prévios dos estudantes sobre os gêneros resenha crítica e documentário. Na sequência, explique-lhes que os documentários geralmente apresentam a visão de seu diretor/produtor acerca do assunto abordado. No caso de Tarja Branca , são apresentados depoimentos de diversas pessoas a respeito do tema, com o intuito de respaldar a tese defendida no documentário: a necessidade de resgatar o ato de brincar.

• Se possível, antes de propor a leitura da resenha crítica, promova uma sessão de cinema na escola, a fim de que os estudantes assistam ao documentário Tarja Branca . Dessa forma , terão uma noção melhor das informações expostas na resenha.

• Incentive a leitura individual e silenciosa do texto e, posteriormente, oriente os estudantes a atentar à capa do documentário e às ilustrações que acompanham a resenha. Se julgar conveniente, proponha uma leitura coletiva e em voz alta selecionando alguns voluntários para isso.

Capítulo 7 ◆ Resenha crítica

Cartaz do documentário Tarja Branca: a revolução que faltava, de Cacau Rhoden, lançado pela Maria Farinha Filmes, em 2014. Maria Farinha Filmes/Flow

158 09/08/2022 10:50:30

Ilustração de Isabela Santos/Arquivo da editora. Fotos: In-Finity, irin-k e Net Vector/Shutterstock.com

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Se nos documentários precedentes a criança fora relacionada especificamente aos problemas de saúde e marcas de publicidade, agora está latente a hipótese de que a brincadeira das crianças está em crise. Brincar tornou-se um ato perigoso. Esconde-esconde, pega-pega, empinar pipa, pular corda e os versos da canção Doze Anos, de Chico Buarque, da Bola de Meia, Bola de Gude, de Milton Nascimento, e de Moleque, de Gonzaguinha, estão tornando-se cada vez mais ausentes em nossa sociedade.

O maior recheio do filme está nas entrevistas que moldam um determinado discurso, preparam uma defesa para o tema proposto. Pessoas de profissões das mais diferentes funções, pedagogos, artistas, humoristas, psicólogos etc. misturam depoimentos pessoais com análises distintas e instigantes.

Todos parecem concordar em que o brincar é a atividade raiz da infância. Trata-se de uma atividade soberba porque expressa a plenitude, a expansão, a liberdade, a unidade. É a primeira maneira de se ligar com o mundo social. Ela é, segundo um dos entrevistados, aquela água subterrânea que percorre todo o rio da vida que bebemos e de que dependemos.

A proposta também escora-se nos adultos. Deve-se — por necessidade — resgatar a criança dentro de cada adulto. Não é uma tarefa simples, como procurar numa caixa velha uma ferramenta perdida, pois, na maior parte das vezes, nem percebemos o quanto nos tornamos sérios demais e ocupados demais para brincar não somente com os outros, mas com nós mesmos.

Concluímos, ainda, nos anais da vã filosofia sobre “maturidade adulta”, que seriedade é sinônimo de competência e que brincadeira é sinônimo de imperfeição. A primeira é profissional e eficaz, enquanto a segunda é imprudente e desnecessária. Porém, não se trata de regressar ao estado infantil, de deixar que subam passivamente os vapores das saudades, mas de recompor o lugar e o momento dessas condutas perdidas.

Quantas vezes crianças não ouvem dos adultos que “hoje não dá, filho, estou ocupado”, “hoje não dá, filha, estou com muita pressa” ou “estou muito cansado”.

Mas não nos esqueçamos de algo fundamental: a pressa, a ocupação, o cansaço não são apenas frutos da disposição individual de cada um, mas de circunstâncias sociais e históricas precisas. Assim, em Tarja Branca , às vezes fica a sensação de que basta que cada pessoa olhe para a criança que está dentro de si e aflore espontaneamente o universo lúdico do qual estava tolhida . Afinal, trabalha-se 12, dez, oito horas por dia, porque as contas chegam, enfrenta-se diariamente um trânsito crônico, além de todos os outros deveres do cotidiano. Então, nesse contexto, quais as condições da criança (re)nascer no adulto? O aborto dia a dia dessa criança não é feito pela escolha do adulto, mas por circunstâncias com que ele se defronta diretamente.

Anais: coletânea.

Tolhida: impedida de manifestarse, limitada, restringida.

• Para a mpliar as discussões propostas na resenha crítica a respeito da importância do brincar, apresente aos estudantes o capítulo II do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), o qual pode ser acessado no link a seguir. Promova uma reflexão sobre o assunto, perguntando-lhes se o direito a brincar, praticar esportes e divertir-se são garantidos a todas as crianças de fato. BRASIL. Lei n o 8.069, de 13 de julho de 1990 . Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/L8069.htm.

Acesso em: 12 jul 2022.

Integrando saberes

• O tema da resenha e do documentário, bem como a discussão a respeito do capítulo do ECA, possibilitam estabelecer um trabalho integrado entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de História . Se achar conveniente, convide o professor desse componente para conversar com os estudantes sobre as lutas envolvidas na conquista dos direitos das crianças, que nem sempre tiveram suas particularidades reconhecidas, sendo tratadas como adultos em miniatura. Os direitos garantidos a elas passaram a considerar as necessidades compatíveis com as fases de seu desenvolvimento, incluindo o ato de brincar e a recreação como um direito específico da infância, além do direito de não trabalhar. Se possível, apresentem dados sobre o cumprimento do ECA no território brasileiro. • Aproveite a discussão sobre a importância do brincar para as crianças, entendido como um direito a ser garantido, para estabelecer também uma integração entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Ciências . Para tanto, solicite ao professor desse componente que comente com a turma a importância da brincadeira no desenvolvimento físico e psicológico das crianças. Outra opção é solicitar-lhes que pesquisem esse assunto em diferentes materiais, desenvolvendo, assim, noções introdutórias de práticas de pesquisa relacionadas à revisão bibliográfica. Para tanto, disponibilize livros e revistas especializados para que eles possam consultá-los.

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Ilustração de Isabela Santos/ Arquivo da editora. Fotos: Net Vector e mvc_stock/ Shutterstock.com

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• Após a leitura do texto, converse com a turma a respeito do posicionamento do resenhista. Ressalte para os estudantes a influência das resenhas críticas nos leitores quanto à escolha de um filme, de um livro etc., estabelecendo um diálogo com os temas relacionados às culturas juvenis. Nesse momento, promova uma conversa e peça a eles que compartilhem quais resenhas já leram e se foram decisivas em suas escolhas. Pergunte também se já tiveram a experiência de ler alguma resenha e, depois de ter contato com a obra, discordar da apreciação do resenhista.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou não.

• Instigue os estudantes a responder à atividade 2 utilizando a explicação da própria resenha crítica sobre a importância da brincadeira, levando-os a reconhecê-la como atividade raiz da infância, porque expressa a plenitude, a expansão, a liberdade, a unidade. É a primeira maneira de o indivíduo se ligar ao mundo social.

• Na atividade 3 , caso algum estudante já tenha assistido ao documentário, deixe-o comentar a avaliação do resenhista sobre a obra em questão e se posicionar em relação à crítica feita. Depois, promova uma discussão a fim de que eles se posicionem criticamente em relação à resenha lida.

• A atividade 4 visa propiciar aos estudantes a partilha de suas experiências, ao comentar sua avaliação a respeito de documentários já assistidos. Dessa forma, além de desenvolver a argumentação oral, eles são levados a produzir uma breve resenha crítica oral.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , avalie se os estudantes tiveram alguma dificuldade em localizar a informação solicitada. Pergunte-lhes se conhecem o Portal Geledés e comente que é uma organização da sociedade civil que promove a defesa da mulher e do negro na sociedade.

Para recuperar o lúdico na vida cotidiana, é preciso lutar contra um processo histórico específico que trocou a brincadeira artesanal, autêntica, pelos shoppings centers e consumos de eletrônicos. É preciso também de ideias, critérios e perguntas radicalmente diferentes do que os slogans que a sociedade moderna invoca o tempo todo. A começar, por exemplo, pela redução drástica do tempo de trabalho obrigatório e a mudança da própria noção de trabalho.

Trocando em miúdos, não poderá haver completo desenvolvimento individual do “tempo livre” enquanto o trabalhador permanecer alienado e mutilado no trabalho. Sair em defesa da “tarja branca”, portanto, é também atacar de frente os imperativos da “tarja preta”. E o documentário apenas flerta com esse exercício. No entanto, é indiscutível sua resistência, em muitas falas e imagens, na ligação com a cultura popular, até porque as tônicas dos discursos no filme não são homogêneas.

Brigar politicamente para brincar socialmente. Sem isso ficamos um pouco ingênuos; e com isso ficamos com uma esperança crítica, que sempre renasce à luz das provas históricas. Assim, o pião, a bola de meia, a rua, a dança na chuva estão do lado da trincheira da transformação social. Daí, o direito de brincar das crianças (e das crianças nos adultos) figura como naqueles versos de Carlos Drummond de Andrade: “Vence o tédio, ilumina o dia e instaura em nossa natureza a imperecível alegria”.

Ah, leitor, por favor, não se esqueça: da gaveta, do álbum, da foto e das perguntas.

RUBBO, Deni. No filme "Tarja Branca", um corajoso elogio do brincar. Portal Geledés , 21 jul. 2014. Disponível em: https://www.geledes.org.br/ filme-tarja-branca-um-corajoso-elogio-brincar/. Acesso em: 13 maio 2022.

Imperecível: que não deixa de existir.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura, o que você havia imaginado sobre o tipo de apreciação feita na resenha se confirmou?

Resposta pessoal.

2. Para você, por que a brincadeira é importante na vida de uma pessoa?

Resposta pessoal.

3. Caso não tenha visto o documentário Tarja Branca , você se interessou por assistir a ele após a leitura da resenha? Por quê? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

4. Cite um documentário a que você já tenha assistido em casa ou na escola e comente com os colegas sobre o que ele tratava e o que achou dele.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. A respeito do veículo de publicação da resenha, responda às questões.

a. Em que veículo a resenha crítica foi publicada?

Resposta: No Portal Geledés

b. Como é possível descobrir isso?

Resposta: É possível encontrar essa informação na referência, ao final do texto.

Ilustrações de Isabela Santos/Arquivo da editora. Fotos: freedomnaruk, Anutr Yossundara e Thorsten Rust/Shutterstock.com 160 09/08/2022 10:50:32

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2. Reflita sobre o público-alvo da resenha e responda às questões.

a. A que público essa resenha é destinada?

Resposta: Aos adultos.

b. Em que momento do texto isso fica evidente?

Resposta: Isso fica evidente no início do texto quando o

3. No título, o resenhista já sugere seu posicionamento sobre o documentário. Esse posicionamento é positivo ou negativo?

Resposta: Positivo.

• Que expressão empregada permite concluir sobre o posicionamento do resenhista?

Resposta: A expressão “um corajoso elogio do brincar”.

• Na atividade 2 , converse com os estudantes sobre o público-alvo da resenha e faça um paralelo com a classificação indicativa do documentário: embora seja destinado a públicos de todas as idades, o documentário e a resenha dialogam com um espectador/leitor adulto.

O resenhista é a pessoa que expressa sua opinião sobre um filme, um livro ou outros objetos culturais. O resenhista também é chamado crítico

7. a. Resposta: O documentário sugere que basta o adulto olhar para dentro de si para que

a criança ressurja, mas são desconsiderados os processos sociais e as circunstâncias com as quais ele se depara diretamente no dia a dia, que contribuem para que o adulto se torne quem ele é.

4. No início do texto, o resenhista dialoga com o leitor, dando-lhe um conselho. Segundo o autor, esse conselho também aparece no documentário Tarja Branca

a. Que conselho é esse?

Resposta: Pegar uma fotografia guardada da infância e se perguntar onde está hoje a criança ali representada.

b. Por que esse conselho é dado no documentário e na resenha crítica?

Resposta: Para sensibilizar o leitor/o espectador, chamando a atenção para o resgate da infância dentro de cada um.

5. Releia o segundo parágrafo do texto e responda às questões.

a. O resenhista cita outros documentários. Quais são eles?

Resposta: Muito Além do Peso (2012) e Criança, a Alma do Negócio (2008), ambos de Estela Rennel.

b. Com qual objetivo ele os cita?

Resposta: Para contextualizar o leitor sobre outras obras, que também tratam de assuntos relacionados à infância.

6. A entrevista é um importante elemento na construção dos documentários, pois ela traz pontos de vista diversos sobre o assunto proposto.

• Ao iniciar a atividade 3 , é importante verificar o sentido que os estudantes atribuem à palavra crítica , que pode ser compreendida com uma conotação negativa. Mostre-lhes que o termo crítica se refere ao posicionamento crítico, que pode ser tanto positivo quanto negativo.

Resposta: Apreciação positiva, pois ele destaca que as entrevistas são a maior qualidade do filme. Além disso, afirma que todos os entrevistados concordam em que o brincar é a raiz

a. Que tipo de apreciação o resenhista faz sobre as entrevistas do documentário: positiva ou negativa? Explique-a.

da infância, e considera instigantes as análises dos diversos profissionais que participam do documentário.

b. Considerando a importância da entrevista nos documentários, qual é a relevância do tipo de apreciação feita pelo resenhista?

Resposta: A apreciação positiva do resenhista sobre a entrevista, elemento fundamental e estruturante do documentário, revela a qualidade do filme como um todo.

7. Releia este trecho.

Assim, em Tarja Branca, às vezes fica a sensação de que basta que cada pessoa olhe para a criança que está dentro de si e aflore espontaneamente o universo lúdico do qual estava tolhida. Afinal, trabalha-se 12, dez, oito horas por dia, porque as contas chegam, enfrenta-se diariamente um trânsito crônico, além de todos os outros deveres do cotidiano. Então, nesse contexto, quais as condições da criança (re)nascer no adulto? O aborto dia a dia dessa criança não é feito pela escolha do adulto, mas por circunstâncias com que ele se defronta diretamente.

8. Resposta: É preciso combater um processo histórico que promoveu a troca da brincadeira artesanal pelo uso de eletrônicos, por exemplo. É necessário, ainda, rever o tempo e a forma das relações de trabalho.

a. Ao discutir a infância, o filme propõe o resgate da criança dentro de cada leitor. No trecho lido, qual crítica é feita em relação a esse aspecto do filme?

b. Você concorda com esse posicionamento do resenhista? Por quê? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

8. Na visão do resenhista, como as pessoas devem resgatar o lúdico na vida cotidiana?

9. Qual é o significado do título do filme Tarja Branca considerando o paralelo feito pelo resenhista entre essa expressão e a expressão tarja preta?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

geridas pelo resenhista e, posteriormente, incentive-os a apresentar outras.

• Na atividade 9, auxilie os estudantes a compreender e diferenciar as expressões tarja preta e tarja branca , bem como a relacioná-las ao cotidiano do adulto, a fim de compreenderem, sobretudo, a defesa do resenhista, ao apontar a importância do brincar.

Respostas

9. Possível resposta: Na resenha, ao afirmar que “sair em defesa da ‘tarja branca’ é também atacar de frente os imperativos da ‘tarja preta’”, o resenhista, além de fazer alusão ao título do documentário, faz referência aos fatores que levam as pessoas a precisar tomar medicamentos classificados como tarja preta — em geral, antidepressivos e ansiolíticos. Assim, tarja branca sugere que o brincar talvez evite o consumo desses medicamentos.

• Para complementar a atividade 4, pergunte aos estudantes o que, na opinião deles, seria o resgate da infância na idade adulta e como isso poderia ser feito. Leve-os a refletir sobre o ato de brincar na idade adulta, sem considerá-lo algo pejorativo, de modo a infantilizar a pessoa, mas compreendendo-o como uma ferramenta que possibilita o aumento da capacidade criativa e da produtividade, o alívio do estresse e o estreitamento de laços sociais.

• Aproveite a atividade 5 para perguntar aos estudantes se conhecem algum dos outros documentários realizados pela mesma produtora. Caso eles conheçam, solicite-lhes que comentem brevemente. Caso desconheçam, avalie a possibilidade de assistir com a turma ao trailer de cada um, para que identifiquem suas temáticas específicas.

• Na atividade 6 , evidencie para a turma os profissionais que são citados no texto e ressalte que eles estão diretamente ligados ao trabalho desenvolvido com crianças, o que confere embasamento e legitimidade aos pontos de vista apresentados.

• A atividade 7 permite aos estudantes reconhecer uma crítica negativa ao apresentado no documentário. Comente com eles que o resenhista aponta e explora o objeto resenhado de diferentes ângulos, sinalizando sua apreciação.

• Ao propor a atividade 8 , converse com a turma sobre meios para resgatar o lúdico na vida adulta. Para tanto, leve os estudantes a identificar as ideias su-

autor dialoga com o leitor, sugerindo que ele relembre a criança que foi um dia.

161 09/08/2022 10:50:32

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• Para a realização da atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , ajude os estudantes a perceber que a indicação das músicas e do verso do poema de Drummond é um recurso argumentativo empregado pelo resenhista. Para ampliar a discussão, solicite aos estudantes que indiquem outras músicas ou poemas cuja temática esteja relacionada à brincadeira ou à infância, a fim de que eles discutam a imagem da infância construída na música.

• Na atividade 2 , reforce para a turma que o uso dos adjetivos sempre revela uma opinião nos textos, mesmo àqueles ditos imparciais. Ao final, leve-os a identificar que, em geral, o autor faz uma apreciação positiva sobre o documentário, embora ressalte também aspectos negativos.

• Após a leitura do boxe com a definição do gênero abordado nesta seção, destaque que a resenha crítica difere da sinopse ou do resumo por ter essa carga opinativa.

1. Releia os trechos a seguir.

Esconde-esconde, pega-pega, empinar pipa, pular corda e os versos da canção Doze Anos, de Chico Buarque, da Bola de Meia, Bola de Gude, de Milton Nascimento, e de Moleque, de Gonzaguinha, estão tornando-se cada vez mais ausentes em nossa sociedade.

Daí, o direito de brincar das crianças (e das crianças nos adultos) figura como naqueles versos de Carlos Drummond de Andrade: “Vence o tédio, ilumina o dia e instaura em nossa natureza a imperecível alegria”.

a. No trecho A , foram feitas referências a três letras de músicas. Quais?

b. Por que essas músicas foram citadas na resenha?

Resposta : Doze Anos, de Chico Buarque, Bola de Meia, Bola de Gude, de Milton Nascimento, e Moleque, de Gonzaguinha. Resposta: Porque são músicas que fazem referência às brincadeiras da infância.

c. No trecho B, os versos do poeta Carlos Drummond de Andrade foram citados para sugerir o que em relação ao ato de brincar?

Possível resposta: Para sugerir a leveza e a alegria proporcionadas pelo ato de brincar.

d. O que essas citações revelam sobre o repertório sociocultural do resenhista? Escreva, no caderno, a resposta correta.

A. B.

Resposta: B.

Revelam que o resenhista, apesar de ter conhecimentos sobre música e literatura, apenas faz as referências sem relacioná-las ao assunto do texto.

Revelam que o resenhista tem conhecimentos sobre música e literatura, sendo capaz de empregar referências para construir analogias e enriquecer seu texto.

2. Releia dois trechos da resenha.

A. Esse sábio conselho aparece em um dos trechos do sensível e delicado documentário [...].

B. [...] Tarja Branca é um incrível manifesto pelo direito de brincar da criança. Isso mesmo.

a. Que tipo de apreciação o emprego desses adjetivos sugere: positiva ou negativa?

Resposta: Os adjetivos sugerem uma apreciação positiva do resenhista sobre o documentário resenhado.

b. Releia os trechos apresentados suprimindo os adjetivos em destaque. O que você pôde perceber sobre a importância desses adjetivos na resenha?

Resposta: Os adjetivos são importantes para reforçar a avaliação do autor sobre o documentário.

Resenha crítica é um texto que visa divulgar o conteúdo de uma obra (livro, filme, álbum musical, peça de teatro, show, entre outros) de forma subjetiva, destacando informações importantes e emitindo uma avaliação crítica. Geralmente, as resenhas são veiculadas em sites, jornais, revistas e catálogos.

Explorando a linguagem

e Net Vector/Shutterstock.com 162 09/08/2022 10:50:32

Ilustração de Isabela Santos/Arquivo da editora. Fotos: In-Finity, irin-k

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A língua em estudo

Pronome relativo

1. b. Resposta: A palavra que é uma conjunção integrante, pois introduz uma oração substantiva com função de objeto indireto: “em que o brincar é a atividade raiz da infância”, que complementa o verbo concordar, presente na oração principal “Todos parecem concordar”.

1. Releia os trechos a seguir e analise o uso da palavra que

A. Ouça um bom conselho que vai de graça: [...]

B. Todos parecem concordar em que o brincar é a atividade raiz da infância.

a. Quantas orações há em cada trecho?

Resposta: Duas orações.

b. No trecho B, existe uma oração subordinada substantiva objetiva indireta. Sabendo disso, qual é a classe da palavra que nesse caso? Justifique sua resposta.

c. Sobre a função da palavra que no trecho A , escreva, no caderno, as alternativas corretas. Relaciona duas orações.

Introduz uma oração subordinada substantiva completiva nominal. Retoma a expressão um bom conselho

Resposta: A e C.

2. Compare os itens a seguir.

Ouça um bom conselho. O conselho vai de graça.

Ouça um bom conselho que vai de graça.

a. Em qual dos itens há repetição de palavra?

Resposta: No item A

b. Em qual não há repetição? Que palavra foi usada para evitar a repetição?

Resposta: No item B. A palavra que

c. Considerando que a palavra que nesse caso tem a propriedade de retomar outros termos , a que classe de palavras ela pertence?

Resposta: A palavra que pertence à classe dos pronomes.

A palavra que usada para relacionar duas orações retomando um termo mencionado anteriormente recebe o nome de pronome relativo

Em um período composto, o pronome relativo exerce dupla função: retoma um termo mencionado anteriormente (o antecedente) e inicia uma nova oração.

Ouça um bom conselho que vai de graça. termo antecedente 2a oração 1a oração

pronome relativo (= conselho)

Conheça, a seguir, as características e o emprego de alguns pronomes relativos.

QueO pronome relativo que é chamado de relativo universal porque pode se referir a pessoas ou a coisas, no singular ou no plural. Esse pronome pode ser precedido de preposição. Confira o exemplo.

preposição

Dom Casmurro foi o primeiro romance que li e de que nunca me esqueci. pronome relativo

período. Para isso, desmembre as orações: “Dom Casmurro foi o primeiro romance.”; “Li o romance Dom Casmurro.” e “Nunca me esqueci do romance Dom Casmurro.”. Depois, pergunte a eles a função sintática do termo o romance nas duas últimas orações, levando-os a perceber que é de objeto direto e de objeto indireto, respectivamente. Ajude-os a associar essas funções sintáticas à função do pronome relativo e a perceber que o segundo pronome relativo da

163

Objetivos

• Conhecer a classe gramatical dos pronomes relativos.

• Identificar as características dos pronomes relativos e as funções deles no texto.

BNCC

• Nesta seção, o conteúdo a ser estudado é o pronome relativo, um pré-requisito para que os estudantes desenvolvam as habilidades EF69LP54, EF89LP16 e EF09LP09

• Ao refletir sobre o uso do pronome relativo cujo no registro linguístico formal, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP55

Orientações

• No item a da atividade 1 , auxilie os estudantes a reconhecer a quantidade de orações em cada período destacando os verbos. No item b , retome as orações subordinadas substantivas e as conjunções integrantes e converse sobre a presença da preposição em antes da conjunção integrante que . Relembre-os de que os verbos com transitividade indireta são acompanhados de preposição. Dessa maneira, a oração analisada, sendo uma substantiva objetiva indireta, segue essa regra. No item c , evidencie que o pronome retoma um termo mencionado anteriormente e destaque a diferença entre o emprego da palavra que como pronome relativo e como conjunção integrante.

frase é precedido de preposição, pois a função sintática exercida por ele é de objeto indireto. No âmbito do texto, muitas vezes, não é simples desmembrar as orações e usar essa estratégia para detectar o termo representado pelo pronome relativo. Assim, explique-lhes que a função sintática do pronome relativo não está relacionada à função sintática de seu antecedente, mas é indicada pelo papel que desempenha na oração subordinada a que pertence.

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• Após a atividade 2 , se julgar pertinente, converse com os estudantes sobre a função sintática que o pronome relativo que exerce na oração adjetiva do item B. Para isso, pergunte-lhes qual é o termo que esse pronome está retomando e substituindo, e ajude-os a concluir que é o termo o conselho , cuja função sintática é de sujeito na segunda oração do item A , logo a função sintática desse pronome é a mesma desempenhada pelo termo que ele retoma e substitui no período: sujeito.

• Após a leitura do período que exemplifica o uso do que como pronome relativo, apresente à turma a função sintática exercida por ele em cada oração desse

A. B. C.

A. B.

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• Ao comentar com os estudantes sobre os pronomes relativos o qual , a qual , os quais e as quais , explique-lhes que, conforme a regência dos verbos da oração, eles podem vir precedidos das preposições em ou de , passando a ser no qual , na qual , nos quais e nas quais , ou ainda do qual , da qual , dos quais e das quais

• Depois de explorar com a turma o exemplo envolvendo o pronome quem , comente que, diferentemente dos pronomes apresentados no boxe que são formas variáveis, o pronome quem é uma forma invariável.

O qual, a qual, os quais, as quais

Os pronomes relativos o qual, a qual, os quais, as quais podem se referir a pessoas ou a coisas. Eles são muito úteis quando se pretende evitar frases ambíguas, como nos exemplos a seguir.

Conhecemos a irmã de Pedro, que traduz livros de ficção científica.

Visitamos o filho de Joana, que está doente.

Nesse caso, o termo antecedente pode ser tanto irmã como Pedro no exemplo A , e filho e Joana no exemplo B. Para eliminar a ambiguidade, o pronome relativo que pode ser substituído por a qual ou o qual

Conhecemos a irmã de Pedro, o qual traduz livros de ficção científica.

Visitamos o filho de Joana, a qual está doente.

Com a reescrita, no exemplo A , o termo antecedente passou a ser Pedro, indicado pelo pronome relativo o qual; e, no exemplo B, o termo antecedente passou a ser Joana , indicado pelo pronome relativo a qual

Quem

O pronome relativo quem pode se referir a pessoas ou a coisas personificadas. Esse pronome é sempre precedido de preposição. Confira o exemplo.

Cacau Rhoden, de quem sempre falo, é o diretor do documentário Tarja Branca preposição

termo que nomeia pessoa pronome relativo

Onde, aonde

O pronome relativo onde indica lugar em que, e o pronome relativo aonde indica lugar a que De acordo com a norma-padrão, esses pronomes só devem ser empregados quando retomarem um lugar físico, espacial ou geográfico. Confira os exemplos.

pronome relativo (= em que)

Tenho saudade da escola onde eu estudei.

Ainda não definimos o restaurante aonde vamos amanhã.

pronome relativo (= a que)

De acordo com a norma-padrão, quando não há indicação de lugar físico, espacial ou geográfico, é preferível o emprego de em que

O momento em que todos aplaudiram foi muito bonito.

palavra que indica situação pronome relativo

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A. B. A.

palavra que indica lugar 164 09/08/2022 10:50:32

• No exemplo referente ao emprego de onde , evidencie aos estudantes que esse pronome relativo poderia ser substituído por em que ou na qual . No exemplo referente ao emprego de aonde , diga-lhes que esse pronome relativo poderia ser substituído por a que ou ao qual . Com relação aos pronomes relativos onde e aonde , comente também que onde , no uso cotidiano da língua, tende a ser um pronome relativo universal, retomando lugar nocional, tempo, situação etc., além de lugar físico. Comente também que esse pronome tem sido utilizado como marcador discursivo por meio do qual o falante organiza sua linha de raciocínio, retomando uma ideia perdida, ou reflete sobre o que vai dizer sem perder a palavra, servindo, portanto, como preenchedor de pausa. Estudos mostram que esses usos do pronome onde — como relativo universal e como marcador discursivo ou preenchedor de pausa — são mais recorrentes em situações comunicativas de menor monitoramento do uso da língua. O uso da palavra onde como pronome/advérbio de lugar é mais recorrente em situações comunicativas mais monitoradas.

Cujo, cujos, cuja, cujas

O pronome relativo cujo (e suas flexões) é usado para estabelecer relação de posse entre dois substantivos.

Há cidades cujo trânsito é mais calmo.

pronome relativo (cidades cujo trânsito = o trânsito de cidades)

A televisão cuja tela está quebrada foi para o conserto.

pronome relativo (televisão cuja tela = a tela da televisão)

Dica

É importante lembrar que o pronome cujo não é acompanhado de outros pronomes relativos, como cujo qual, cuja qual; nem de artigos, como cujo o(s), cuja a(s).

Reflexão sobre o uso da língua: emprego do pronome cujo

1. Leia, a seguir, uma manchete e responda às questões.

O estranho caso do mergulhador cujo corpo começou a inchar inexplicavelmente

a. No título, o pronome cujo relaciona quais palavras?

b. Que ideia é indicada nessa relação?

Resposta: Os substantivos mergulhador e corpo

Resposta: Indica-se a ideia de posse entre as palavras, ou seja, de que o corpo pertence ao mergulhador.

2. Leia duas reescritas da manchete e responda às questões.

O estranho caso do mergulhador que o corpo começou a inchar inexplicavelmente

O estranho caso do mergulhador que o corpo dele começou a inchar inexplicavelmente

a. A ideia de posse presente nessas reescritas continua a mesma em relação ao título original da notícia? Justifique sua resposta.

Resposta: Sim, pois o corpo continua sendo do mergulhador.

b. Qual dessas construções indicativas de posse você mais usa habitualmente?

Resposta pessoal.

c. Em sua opinião, no uso cotidiano de nossa língua, a forma escolhida na atividade anterior ocorre com maior ou menor frequência que a forma com o pronome cujo? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

d. Dessas três formas de indicar posse entre dois elementos, qual apresenta maior grau de formalidade?

Resposta: A forma com o pronome relativo cujo 165

• Salien te aos estudantes que os pronomes cujo , cuja , cujos e cujas têm valor possessivo e concordam em gênero e número com a palavra seguinte a eles. Além disso, ressalte que não admitem artigo posterior, já que é bastante comum ver esse tipo de uso na linguagem cotidiana.

• Na atividade 1 , auxilie os estudantes a estabelecer a relação entre os termos mergulhador e corpo estabelecida por meio do emprego do pronome cujo

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• No item a da atividade 2 , espera-se que os estudantes compreendam que as formas reescritas mais usuais não modificam o sentido de posse. Ao explorar o item b , incentive-os a analisar a forma como falam e a refletir sobre não se tratar de erro, e sim de adequação ou inadequação à situação comunicativa. Reforce que, em situações formais, é recomendado o uso do pronome cujo. No item c , espera-se que eles reconheçam que a forma escolhida no item b é mais usada do que o pronome cujo e que relacionem isso à dificuldade de uso desse pronome, o que influencia a busca por formas mais simples e conhecidas para representar a ideia de posse. Ao comentar a resolução do item d , converse com a turma sobre a importância de se conhecer a norma-padrão para poder empregá-la em situações que a requerem, isto é, em situações comunicativas formais, e a possibilidade de se empregar as variantes em ocasiões em que não for necessário maior monitoramento do uso da língua. Nesse sentido, aproveite a atividade para propor aos estudantes uma discussão a respeito do uso desse pronome no cotidiano. Explique-lhes que o estudo desse pronome relativo se baseia na norma-padrão da língua, no que é prescrito nas gramáticas tradicionais. Contudo, na maioria das vezes, na fala e na escrita cotidianas, essas regras apresentadas nem sempre se efetivam, ou seja, podem acontecer de outras maneiras, por isso, o pronome cujo acaba por não ser tão usual na língua falada e passa a ser substituído pelo pronome que , mantendo ainda a ideia de posse. Entretanto, evidencie a importância de conhecer o emprego do pronome cujo, a fim de utilizá-lo corretamente em situações comunicativas formais.

A. B.

165

• Na atividade 1 da subseção Praticando , leve os estudantes a notar que o objetivo do texto é informar sobre a formação do arco-íris com base em fundamentos científicos, mas, ainda assim, apresenta elementos de subjetividade ao empregar o adjetivo belo

• Ao propor a atividade 2 , lembre-os de que o pronome invariável que pode ser substituído por o qual , a qual , os quais ou as quais e, nesse caso, deve concordar em gênero e número com o termo que ele retoma.

• Na atividade 3 , aproveite o título de notícia A para conversar com os estudantes sobre quais outros pronomes poderiam substituir o pronome onde . Verifique se eles percebem que esse pronome poderia ser substituído por nas quais e em que , entretanto, na notícia B , o pronome que não poderia ser substituído por onde

Praticando

1. Leia o trecho de um texto de curiosidade científica.

Como se forma o arco-íris?

Chuva ou umidade do ar favorece o belo fenômeno [...] O arco-íris surge quando o Sol ilumina a umidade suspensa no ar, após uma chuvarada, por exemplo. Quando um raio bate na borda de uma gotinha de água ou de vapor, a luz branca do Sol é desviada e se decompõe nas sete cores que compõem seu espectro: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. [...]

COMO se forma o arco-íris? Superinteressante . São Paulo, Abril Comunicações S.A., 4 jul. 2018. Disponível em: https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-se-forma-o-arco-iris/. Acesso em: 13 maio 2022.

Qual é o objetivo desse texto?

Resposta: Informar cientificamente o leitor sobre como se forma o arco-íris.

2. Nesse texto, há um pronome relativo.

a. Indique esse pronome.

Resposta: O pronome que, empregado no segundo período do texto.

b. Que expressão esse pronome retoma?

Resposta: Ele retoma a expressão nas sete cores

c. Por qual dos pronomes a seguir esse pronome poderia ser substituído sem alteração de sentido? Escreva a opção correta no caderno.

Resposta: As quais.

As quais. Os quais. Onde.

3. Leia as manchetes a seguir e responda às questões.

Veja as cidades onde mais choveu em Pernambuco nas últimas 24h

Disponível em: https://jc.ne10.uol.com.br/canal/ cidades/noticia/2018/01/19/veja-as-cidades-onde -mais-choveu-em-pernambuco-nas-ultimas -24h-324595.php. Acesso em: 13 maio 2022.

3. a. Possíveis respostas: Do título A , pessoas interessadas na previsão do tempo; do título B, pessoas que se interessam por animais ou por fotografia.

Fotógrafo cria projeto em que registra animais que estão à espera de um lar

Disponível em: https://oglobo.globo.com/rio/ bairros/fotografo-cria-projeto-em-que-registraanimais-que-estao-espera-de-um-lar-22540026. Acesso em: 13 maio 2022.

a. Qual é o perfil dos leitores de cada uma das notícias cujas manchetes você leu?

b. Identifique o pronome relativo empregado na manchete A . Que termo ele retoma?

c. Esse pronome relativo indica lugar físico ou situação?

Resposta: Onde. Ele retoma o termo as cidades Resposta: Lugar físico, mais especificamente lugar geográfico.

d. De acordo com a norma-padrão, o pronome relativo que, empregado antes do verbo registrar, na manchete B, poderia ser substituído pelo pronome onde? Explique.

Possível resposta: Não, pois o pronome que está retomando um termo que não indica lugar físico (projeto) e o pronome onde, de acordo com a norma-padrão, só deve ser empregado para retomar um lugar físico.

Sugestão de atividade

• Para complementar a abordagem do conteúdo desta seção, solicite-lhes que escrevam orações com os pronomes relativos onde , o qual , a qual, cujo e que . Para isso, entregue a cada estudante cinco tiras de papel e, utilizando a estratégia One-minute paper, incentive-os a

escrever as orações, uma a uma. Ao final, recolha as tiras de papel com as respostas e façam juntos as verificações. Caso perceba o uso inadequado de algum desses pronomes em várias ocorrências, retome a explicação dele com a turma.

GreenBelka/Shutterstock.com 166 09/08/2022 10:48:09

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Outra leitura

Você vai ler agora uma resenha crítica de um documentário sobre a escritora Cora Coralina, cujo título é "Cora Coralina: todas as vidas". A que você imagina que se refere a expressão todas as vidas , empregada no título da resenha? Leia o texto para descobrir.

Cora Coralina: todas as vidas

Anna Lins dos Guimarães Peixoto Bretas é um nome longo e que não soa familiar. Mas foi com ele que a poeta goiana Cora Coralina foi registrada pelos pais. Mesmo que o mundo tenha conhecido seus versos sob um pseudônimo, Anna, ou melhor Aninha, sempre esteve presente em sua obra, já que era esse o nome da personagem que narrava e vivia as histórias criadas pela escritora. Inspirado pelo livro Raízes de Aninha, uma biografia poética escrita pelos pesquisadores Rita Elisa Seda e Clóvis Carvalho Britto, chega aos cinemas o documentário Cora Coralina: todas as vidas, que pretende ir muito além de contar a trajetória de uma das mulheres mais importantes da literatura brasileira.

Dirigido por Renato Barbieri, o filme mistura trechos ficcionais com vozes femininas declamando trechos dos poemas de Cora com muita emoção. Walderez de Barros, Tereza Seiblitz e Camila Márdila dão vida às linhas escritas em diferentes fases da vida daquela mãe de seis filhos que, apesar de escrever desde os 14 anos, só viu seu trabalho ser publicado em forma de livro aos 76. Entre a primeira palavra e o primeiro autógrafo, Cora viveu, como diz seu poema mais famoso, muitas vidas, e é nelas que o diretor fixa seu olhar para tentar desvendar de maneira poética quantas foram as mulheres que ela foi sem precisar deixar de ser a Aninha que morava na Casa da Ponte, hoje ponto turístico em sua cidade natal e cenário frequente em sua obra.

Asacine

Objetivos

• Ler outra resenha crítica e identificar as características e a função sociocomunicativa do gênero.

BNCC

• Ao ler e compreender uma resenha crítica veiculada em um site, bem como identificar as características desse gênero, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 6

• Ao reconhecer o posicionamento da resenhista em relação ao documentário, compreendendo os aspectos positivos e negativos do filme, além da importância dos advérbios para a avaliação do autor, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP17, EF89LP03 , EF89LP04 e EF89LP06

• Ao explorar a relação de sentido estabelecida entre as orações ligadas pelo par correlato não só... mas , os estudantes desenvolvem a habilidade EF09LP11

• Por meio da leitura da resenha crítica, os estudantes poderão opinar criticamente sobre o texto e os posicionamentos apresentados nele, desenvolvendo a habilidade EF69LP45

Orientações

• Inicialmente, leia o parágrafo introdutório e converse com a turma sobre as questões propostas, levando-os a fazer inferências sobre o conteúdo do texto, com base no título da resenha crítica e na capa do documentário.

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Cartaz do documentário Cora Coralina: todas as vidas, dirigido por Renato Barbieri e produzido por Asacine Produções. Produções/Fênix Filmes Izaac Brito /Arquivo da editora 167 09/08/2022 10:48:11

• Oriente-os a ler o texto silenciosamente. Depois, convide alguns deles para lê-lo em voz alta. Nesse momento, faça as pausas necessárias para explorar o vocabulário e os recursos argumentativos do texto.

• Ao final da leitura coletiva, oriente-os a analisar a capa do livro cujo texto foi utilizado na elaboração do documentário e a ler a legenda que a acompanha. Se necessário, releia com a turma o primeiro parágrafo da resenha crítica, a fim de que os estudantes identifiquem essa correlação entre o livro e o documentário.

A direção de arte bem conduzida, em especial nos figurinos, ajuda a criar intimidade com cada uma das “Coras” apresentadas. A presença de mais duas atrizes apenas declamando e não atuando como personagens, as ótimas Zezé Motta e Beth Goulart, torna um pouco confuso o fluxo do roteiro, mas nada que atrapalhe a imersão no universo lírico e épico criado pela escritora, sempre flertando com o estilo narrativo, o que facilita o trabalho de construção das cenas, assim como a forte oralidade do estilo de Cora, que escreve como fala, sem perder a magia. Há uma série de planos aéreos das cidades de Jabuticabal e Andradina, lugares onde Cora trabalhou como doceira e batalhou pelos direitos trabalhistas. Parece que o objetivo dessas cenas é mostrar os cenários que inspiraram Cora a nunca abandonar o trabalho, mesmo com a idade avançada, e também seus poemas. O problema é que o estilo de filmagem lembra muito o dos vídeos de agências de turismo, valorizando a paisagem e tirando um pouco de seu lado poético, indo contra a proposta inicial de fazer um documentário preocupado mais com a arte que com o registro. O que ameniza esse pequeno deslize é a trilha sonora em clima de canção de ninar e a presença de cena das atrizes, todas em equilíbrio com a alma de Cora.

Num país onde a obra literária de mulheres é pouco valorizada, em especial quando toca em temas tidos como masculinos, Cora Coralina: todas as vidas, assim como Lygia: uma escritora brasileira (2017), pode ser o início da redescoberta da prosa e da poesia feminina no sentido mais puro da palavra. Mulheres escrevendo sobre o que é ser mulher, sem o aval dos homens sobre isso. Barbieri foi respeitoso e deu brilho aos avanços que Cora teve ao longo de sua vida, que incluem ter se casado com um homem separado e trabalhado pesado para manter os filhos sem depender de alguém. Uma amostra de que documentário não é só um tipo de produção importante no cinema brasileiro, mas que pode ter tanta poesia quanto uma obra de ficção. Escritores para servirem de inspiração não nos faltam.

ZASSO, Bianca. Cora Coralina: todas as vidas. Papo de Cinema . Porto Alegre. Disponível em: https://www.papodecinema.com.br/filmes/ cora-coralina-todas-as-vidas. Acesso em: 13 maio 2022.

Capa do livro Cora Coralina: raízes de Aninha, de Rita Elisa Seda e Clóvis Carvalho Britto, publicado pela editora Ideias e Letras, em 2009. Livro que inspirou a criação do documentário.

Izaac Brito / Arquivo da editora Editora Ideias & Letras 168 09/08/2022 10:48:12

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Cora Coralina (1889-1985)

Nascida na cidade de Goiás, no estado de Goiás, a escritora produziu poemas e contos. Publicou seu primeiro livro aos 76 anos. Desde então, tornou-se uma referência e uma das principais vozes femininas na literatura brasileira. A produção literária de Cora Coralina é caracterizada por apresentar situações referentes ao cotidiano, evidenciando, por exemplo, a realidade das mulheres.

Fotografia de Cora Coralina, em 1983.

8. Resposta: O documentário expõe toda a trajetória de Cora Coralina e procura revelar as muitas vidas que ela viveu. Nesse sentido, o título e a proposta do documentário dialogam com a ideia expressa no verso da escritora.

1. A expressão todas as vidas , empregada no título do filme, refere-se ao que você havia imaginado antes de ler a resenha? Comente.

Resposta pessoal.

2. Por que é importante a produção de documentários sobre escritoras da literatura brasileira?

Resposta pessoal.

3. Caso ainda não tenha visto o documentário, com base na leitura da resenha crítica, você se interessou por assistir a ele? Por quê?

Resposta pessoal.

4. Onde a resenha lida foi publicada?

Resposta: No site Papo de Cinema

6. Resposta: Com o objetivo de apresentar a avaliação de um resenhista sobre um filme, mostrando os aspectos positivos e/ou negativos dele.

• Qual é a relação do nome do veículo em que a resenha foi publicada com o objeto de análise da resenhista?

Resposta: O título desse site sugere que seu conteúdo é sobre o universo cinematográfico, como pode ser percebido na resenha crítica lida, que trata de um documentário nacional.

5. Considerando o veículo de publicação, a quem essa resenha crítica é destinada?

Resposta: Às pessoas que se interessam por cinema, mas a resenha pode despertar o interesse do público em geral,

6. Com que objetivo uma resenha crítica de filme é produzida?

principalmente de quem gosta de literatura.

7. A resenha crítica apresenta uma contextualização do documentário produzido.

a. O documentário Cora Coralina: todas as vidas foi inspirado em quê?

Resposta: O documentário foi inspirado em uma biografia poética da escritora.

b. Segundo a resenhista, qual é a intenção desse documentário?

Resposta: Para a resenhista, o

• Proponha a leitura das informações sobre Cora Coralina e pergunte aos estudantes se já leram algum livro dessa autora ou ao menos algum de seus poemas e contos, tendo em vista sua ampla produção. Destaque títulos como De medos e assombrações , A menina, o cofrinho e a vovó, Doceira e poeta e O tesouro da casa velha

• Na atividade 1 , leve os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou refutá-las.

• Após a atividade 2 , é importante que os estudantes concluam que documentários que valorizam escritoras da literatura brasileira, como Cora Coralina: todas as vidas e Lygia: uma escritora brasileira , reforçam a importância da representatividade de mulheres na literatura nacional, permitindo a divulgação do trabalho dessas escritoras.

8. A resenhista afirma que Cora teria vivido, como diz um de seus poemas mais conhecidos, muitas vidas. Qual é a relação dessa afirmação com o título e a produção do documentário?

9. Que avaliação a resenhista faz das vozes femininas que declamam os poemas de Cora no documentário: positiva ou negativa? Explique.

Resposta: Avaliação positiva, pois a resenhista avalia esse aspecto do filme empregando a expressão com muita emoção

10. Explique como a resenhista avalia a direção de arte do filme.

Resposta: Segundo a resenhista, a direção de arte é bem conduzida, especialmente os figurinos, que contribuem para

11. Releia o seguinte trecho do texto.

documentário pretende ir além de contar a história da escritora, mostrando as diversas mulheres que Cora Coralina foi. representar a intimidade de cada uma das faces de Cora.

A presença de mais duas atrizes apenas declamando e não atuando como personagens, as ótimas Zezé Motta e Beth Goulart, torna um pouco confuso o fluxo do roteiro, mas nada que atrapalhe a imersão no universo lírico e épico criado pela escritora, sempre flertando com o estilo narrativo, o que facilita o trabalho de construção das cenas, assim como a forte oralidade do estilo de Cora, que escreve como fala, sem perder a magia.

a. Que aspecto do filme é avaliado de forma negativa nesse trecho? Explique.

Resposta: A presença de atrizes declamando, e não atuando, tornando o fluxo do roteiro confuso.

b. Apesar de fazer essa avaliação negativa, a resenhista afirma que esse aspecto não compromete a qualidade do filme como um todo. Explique essa afirmação.

Resposta: De acordo com a resenhista, mesmo com essa escolha pelo fluxo do roteiro, o universo lírico e épico da obra da escritora é mantido.

lerão a resenha sem ter assistido ao documentário. Dessa forma, a contextualização torna viável a compreensão do tema.

• Na atividade 8 , explore com os estudantes a intertextualidade presente no documentário, evidenciando a relação existente entre o título dele e o verso de Cora, mostrando a eles que essa intertextualidade é resgatada também na resenha crítica.

169 09/08/2022 10:48:13

• Aproveite as atividades 9, 10 e 11 para avaliar como os estudantes captam as noções de crítica positiva e negativa nos textos com pareceres críticos, lembrando que uma mesma resenha pode apresentar esses dois posicionamentos sem que um anule o outro.

• Na atividade 3 , caso algum estudante tenha assistido ao documentário, permita-lhe comentar a avaliação da resenhista sobre a obra em questão e se posicionar em relação à crítica feita com base em um trecho do filme. Se possível, apresente-o aos estudantes e promova uma discussão, a fim de que se posicionem criticamente em relação ao filme e à resenha lida.

• As atividades 4 e 5 exploram o veículo de comunicação no qual a resenha foi publicada e seu público-alvo. Leve os estudantes a inferir essas informações, com base na referência do texto, e a perceber a relação entre o veículo de comunicação e o público-alvo. Para ampliar, solicite-lhes que reflitam e indiquem outros veículos de comunicação em que essa resenha crítica poderia ter sido publicada.

• Na atividade 6 , comente com a turma que as resenhas críticas fazem parte da publicidade dos filmes. De algum modo, ao produzir uma película, já é esperado que haverá críticas em relação a ela e, muitas vezes, essas críticas auxiliam na divulgação das obras, pois é um modo de promover o filme.

• Durante a realização da atividade 7, destaque para os estudantes a importância da contextualização do objeto resenhado, pois muitos dos leitores

Matuiti Mayezo/Folhapress

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• Na atividade 12 , pergunte aos estudantes de que maneira a resenhista ponderou a crítica quando revelou um aspecto negativo do documentário. Verifique se eles percebem que o uso da expressão esse pequeno deslize é uma forma de aliviar a crítica negativa.

• Ao trabalhar com a atividade 13 , converse com os estudantes sobre a importância de considerar quem escreve a resenha crítica, pois o resenhista deve ser, no mínimo, alguém iniciado no universo do objeto analisado. Isso não significa que qualquer pessoa não possa fazer uma resenha crítica, porém, para considerar que a opinião de alguém pode ajudar a determinar o valor de uma obra, é preciso que esse alguém entenda sobre o assunto e, principalmente, que conheça a obra resenhada.

12. Releia um trecho do texto para ver a avaliação da resenhista sobre outro aspecto do documentário.

Há uma série de planos aéreos das cidades de Jabuticabal e Andradina, lugares onde Cora trabalhou como doceira e batalhou pelos direitos trabalhistas. Parece que o objetivo dessas cenas é mostrar os cenários que inspiraram Cora a nunca abandonar o trabalho, mesmo com a idade avançada, e também seus poemas. O problema é que o estilo de filmagem lembra muito o dos vídeos de agências de turismo, valorizando a paisagem e tirando um pouco de seu lado poético, indo contra a proposta inicial de fazer um documentário preocupado mais com a arte que com o registro. O que ameniza esse pequeno deslize é a trilha sonora em clima de canção de ninar e a presença de cena das atrizes, todas em equilíbrio com a alma de Cora.

Izaac Brito / Arquivo da editora

a. Que avaliação a resenhista Bianca Zasso faz do estilo de filmagem escolhido para retratar as cidades em que Cora trabalhou?

Resposta: Bianca Zasso comenta que, ao mostrar as cidades onde a escritora morou, a escolha por uma série de planos aéreos aproxima a

filmagem de um vídeo de agência de turismo, comprometendo a poeticidade das cenas.

b. Ao final desse trecho, a resenhista destaca um aspecto positivo do filme, que traz um equilíbrio ao aspecto negativo destacado anteriormente. Explique-o.

13. Os trechos destacados nas questões anteriores mostram que o documentário, na visão da resenhista, apresenta características tanto positivas quanto negativas. Qual é a importância da resenha crítica de filme para os espectadores? Escreva a resposta correta no caderno.

Resposta: B.

A resenha crítica de filme permite ao leitor que conheça um resumo sobre o enredo do filme, de modo que ele possa decidir ou não se a história lhe interessa.

A resenha crítica de filme permite ao leitor que conheça o contexto da obra e a avaliação do resenhista sobre a produção, de modo que ele possa decidir ou não por assistir ao filme.

14. Releia o trecho final da resenha.

12. b. Resposta: A trilha sonora traz equilíbrio em relação às filmagens e torna as cenas mais intimistas. Além disso, a presença das atrizes está coerente com o espírito da escritora.

Ao final do texto, a autora do texto afirma que a obra literária feminina é pouco explorada em nosso país. Com base nisso, por que a resenhista cita o documentário sobre a vida da escritora Lygia Fagundes Telles?

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Resposta: Para mostrar outros exemplos de autoras mulheres que merecem ser analisadas e exploradas, já que a literatura feminina é pouco valorizada em nosso país. 170 09/08/2022 10:48:13

• Aproveite as atividades desta página para avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação às características do gênero textual resenha crítica. Se necessário, relembre-os de que uma resenha combina descrição e crítica da obra resenhada, apontando tanto aspectos positivos como negativos. No caso da resenha de filmes, ressalte que o objetivo do resenhista é informar o leitor sobre o conteúdo da obra cinematográfica, apresentando elementos para que ele decida se quer assistir ao filme ou não.

• Complemente a atividade 14 explicando aos estudantes que a citação de outro documentário corrobora a tese defendida na resenha de que há várias escritoras as quais precisam ser valorizadas e divulgadas. Assim, é um modo de a resenhista acrescentar evidências para defender seu ponto de vista, conferindo veracidade ao texto.

15. Nos trechos a seguir, analise as informações apresentadas após a vírgula.

Inspirado pelo livro Raízes de Aninha , uma biografia poética escrita pelos pesquisadores Rita Elisa Seda e Clóvis Carvalho Britto [...].

Há uma série de planos aéreos das cidades de Jabuticabal e Andradina, lugares onde Cora trabalhou como doceira e batalhou pelos direitos trabalhistas.

a. A que as informações que aparecem após a vírgula estão se referindo em cada um dos trechos?

Resposta: As informações estão se referindo, respectivamente, ao nome de um livro (Raízes de Aninha) e às cidades (Jabuticabal e Andradina).

b. Com que função essas informações foram apresentadas no texto? Escreva, no caderno, a resposta correta.

Resumir uma ideia, a fim de sintetizar a opinião da resenhista.

Mostrar características e juízos de valor sobre a obra em questão.

Explicar uma expressão anterior, ampliando as informações para o leitor.

16. Os advérbios e as locuções adverbiais são importantes recursos empregados para indicar diferentes circunstâncias. Confira, a seguir, como os advérbios podem ser um importante elemento a ser empregado nas resenhas críticas.

Dirigido por Renato Barbieri, o filme mistura trechos ficcionais com vozes femininas declamando trechos dos poemas de Cora com muita emoção.

A direção de arte bem conduzida, em especial nos figurinos, ajuda a criar intimidade com cada uma das “Coras” apresentadas.

Num país onde a obra literária de mulheres é pouco valorizada, em especial quando toca em temas tidos como masculinos.

Explique de que forma os advérbios empregados em cada trecho reforçam a avaliação feita pelo resenhista.

17. Leia o trecho a seguir e analise a conjunção em destaque.

Uma amostra de que documentário não é só um tipo de produção importante no cinema brasileiro, mas que pode ter tanta poesia quanto uma obra de ficção.

Explique de que forma as expressões em destaque ligam as orações e indicam a relação de sentido entre elas.

Resposta: A expressão não é só aponta uma das características do documentário: não ser apenas uma produção importante no cinema. Na sequência, a conjunção mas introduz uma ideia com sentido de acréscimo à característica apontada anteriormente, mostrando que, além disso, o documentário pode

Lygia: uma escritora brasileira

Resposta: C. ter poesia tanto quanto uma obra de ficção.

Produzido em 2017, o documentário em questão mostra a vida e a obra da escritora Lygia Fagundes Telles, apresentando depoimentos de diversos profissionais da área, além de amigos e familiares.

Lygia: uma escritora brasileira , de Hélio Goldsztejn, 2017. 75 min.

• Avalie a possibilidade de promover uma sessão no laboratório de informática da escola, caso haja, para que todos assistam ao documentário sugerido no boxe e, ao final, promova uma discussão tendo como base a valorização das obras literárias produzidas por mulheres.

Respostas

16. Resposta: No trecho A , o advérbio muita intensifica a emoção causada pela voz das mulheres declamando os poemas de Cora Coralina (aspecto positivo); no trecho B , o advérbio de modo bem expressa o modo como

a direção de arte é conduzida (aspecto positivo); no trecho C , o advérbio de intensidade pouco reforça o fato de a literatura escrita por mulheres no Brasil ser pouco valorizada (aspecto negativo). Assim, os advérbios empregados reforçam a avaliação do resenhista sobre o objeto analisado.

• A atividade 15 aborda uma importante característica das resenhas críticas, que é a tentativa de explicar as informações considerando que o leitor provavelmente ainda não conhece a obra resenhada. Converse com os estudantes sobre essa característica e pergunte a eles se o texto lido conseguiu promover essas informações, contribuindo para a compreensão e ampliando o interesse do leitor pela obra.

Sugestão de atividade

• Para ampliar a percepção dos estudantes a respeito do emprego da vírgula, em resenhas críticas, com a finalidade de explicar uma expressão anterior, organize-os em duplas, unindo aqueles que tenham diferentes perfis. Na sequência, oriente-os a escrever algumas frases utilizando a vírgula com a função de separar um termo cuja função é esclarecer outro anterior. Empregue a estratégia Quick writing , estipulando um tempo mínimo para essa produção. Em seguida, escreva algumas das frases na lousa, leia-as com a turma e faça os ajustes necessários, considerando a função que a vírgula deveria desempenhar.

• Para finalizar, disponibilize às duplas diferentes resenhas críticas de obras relacionadas às culturas juvenis, ou deixe que as pesquisem e selecionem uma em que haja o emprego da vírgula com a finalidade explorada, reconhecendo o emprego dela para ampliar as informações apresentadas ao leitor, que pode ainda não conhecer a obra resenhada.

• Na atividade 16 , explore com os estudantes o caráter opinativo da resenha crítica, o qual é evidenciado por meio do emprego dos advérbios, com a finalidade de imprimir juízos de valor, como pôde ser visto nos exemplos abordados nesta atividade.

• Aproveite a atividade 17 para reforçar o uso do par correlato não só... mas , salientando a ideia de acréscimo que essa locução conjuntiva confere à estrutura de coordenação. Ressalte que o mas , nesse caso, não é adversativo.

A. B. C. A. C. B. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

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Izaac Brito /Arquivo da editora

09/08/2022 10:48:14

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Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de uma resenha crítica.

BNCC

• Ao produzir uma resenha crítica sobre um filme e reconhecer as características desse gênero, os estudantes desenvolvem a competência geral 7, a competência específica de Linguagens 4 e as competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3

• A produção, a revisão e a edição de uma resenha crítica possibilitam aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF69LP06 , EF69LP07, EF69LP08 e EF69LP51 , uma vez que eles são orientados, passo a passo, sobre os processos de planejamento, escrita, avaliação, edição e revisão do texto.

• Ao assistir ao documentário e fazer anotações para a posterior produção das resenhas, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP26

• A habilidade EF69LP31 é desenvolvida nesta produção, uma vez que os estudantes expõem a avaliação do filme no texto, empregando pistas linguísticas para organizar as proposições e sintetizar o conteúdo do filme.

• Ao produzir a resenha crítica seguindo as regras de concordância, regência, uso da pontuação de acordo com a norma-padrão, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 5 e as habilidades EF69LP56 e EF09LP04

• O emprego, na produção escrita, de um programa de edição de texto, como ferramenta digital para compartilhar informações e opiniões, permite aos estudantes desenvolver a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

Produção escrita

Resenha crítica

Neste capítulo, você estudou o gênero resenha crítica e conheceu a avaliação de dois resenhistas sobre documentários nacionais. Agora, é a sua vez de assistir a um documentário e escrever uma resenha crítica sobre ele, fazendo uma análise do filme. Quando os textos estiverem todos finalizados, eles deverão ser publicados no blog da turma.

Planejando o texto

A seguir, confira algumas orientações que podem ajudá-lo no planejamento de seu texto.

a. Caso não se lembre de nenhum documentário, pesquise alguns apropriados à sua faixa etária e selecione um de sua preferência.

c. Anote também os pontos positivos e os pontos negativos que você percebeu sobre o filme.

d. Ao final, registre as sensações, os sentimentos e as reflexões que o documentário despertou em você.

Se possível, combine com o professor e os colegas uma visita a um cinema de sua região ou verifiquem a possibilidade de assistir a um documentário, apropriado à faixa etária da turma, na escola ou em outro espaço cultural.

Produzindo o texto

Agora, é a hora de produzir sua resenha crítica. Para isso, confira algumas orientações.

a. Se possível, produza seu texto em um programa de edição de textos.

b. Na introdução da resenha, faça uma contextualização sobre o filme.

Dica

Lembre-se de que o resenhista não precisa, necessariamente, fazer uma crítica positiva. Na resenha, podem ser apresentados aspectos negativos ou positivos do filme.

c. Descreva brevemente o documentário, apontando os temas abordados, os materiais utilizados, as entrevistas feitas, a relevância do filme e outras informações que julgar pertinentes.

d. Apresente os elementos analisados do filme (direção de arte, fotografia, trilha sonora, compilado de entrevistas etc.), avaliando-os positiva ou negativamente, justificando sua apreciação.

e. Por meio de adjetivos, advérbios e suas respectivas locuções, enfatize sua postura subjetiva e avaliativa sobre o documentário, sugerindo suas impressões sobre ele.

Orientações

• Para a realização do proposto na subseção Planejando o texto, se julgar conveniente, converse com os professores dos demais componentes curriculares, a fim de encontrar sugestões de documentários. Além disso, incentive os estudantes, depois de assistir ao documentário selecionado, a pesquisar também diferentes posicionamentos sobre ele e verificar a opinião do público, desenvolvendo noções introdutórias de práticas de pes -

quisa, ao promover o estudo da recepção das obras. Eles podem, por exemplo, elaborar um questionário, com o objetivo de avaliar a recepção do documentário e solicitar aos colegas da escola, ou aos familiares que o tenham visto que o respondam. Assim, após a análise das respostas, eles poderão empregá-las em sua resenha para confirmar seu posicionamento ou refutá-lo, dando mais credibilidade ao texto.

172 09/08/2022 10:48:14

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f. Para organizar os elementos a serem avaliados na resenha, você pode hierarquizá-los por meio do emprego de organizadores textuais, como em primeiro lugar, o mais importante, o que chama mais a atenção etc.

g. Conclua sua resenha fazendo uma síntese dos aspectos positivos e negativos do filme, ressaltando suas impressões gerais sobre o documentário.

h. Empregue sinônimos, pronomes e conjunções para dar coesão e continuidade ao texto.

i. Ao escrever sua resenha crítica, empregue as regras de pontuação, de concordância e de regência de acordo com a norma-padrão.

j. Lembre-se de seguir as convenções ortográficas e verificar se as palavras estão acentuadas corretamente.

k. Crie um título sugestivo para sua resenha crítica. Lembre-se de que ele pode sugerir seu posicionamento sobre algum aspecto do documentário.

Avaliando o texto

Depois de pronto seu texto, troque-o com o de um colega e avalie-o com base nos itens a seguir.

a. A resenha foi iniciada com uma contextualização sobre o documentário?

b. Foi apresentada uma descrição do documentário?

c. Ao longo da resenha, foram introduzidas avaliações positivas e negativas sobre o filme?

d. Para ressaltar a avaliação feita por você, foram empregados adjetivos e advérbios (e suas respectivas locuções) a fim de sugerir o posicionamento apresentado?

e. Foram consideradas as regras de concordância e de regência (verbal e nominal) de acordo com a norma-padrão?

f. Palavras como sinônimos, pronomes e conjunções foram empregadas para garantir a coesão e a continuidade do texto?

Com base nas indicações apontadas por seu colega, faça os ajustes necessários em sua resenha crítica, editando-a, ou seja, cortando, acrescentando ou deslocando trechos, reescrevendo trechos truncados ou incompreensíveis etc. Pesquise, na internet, a capa do DVD do documentário resenhado ou uma imagem que o caracterize, a fim de apresentá-la de forma ilustrativa ao lado da resenha crítica. Ao final, assine seu texto, incluindo seu nome completo.

Publicando a resenha crítica no blog da turma

Agora, é preciso publicar as resenhas críticas produzidas.

a. No dia combinado com o professor, vocês deverão postar as resenhas no blog da turma.

b. Após publicá-las, divulguem o link de acesso aos amigos, aos familiares e a toda comunidade escolar, a fim de que eles possam conhecer o texto de vocês.

c. Com frequência, acessem o blog e acompanhem o número de visualizações, verificando se há comentários para serem respondidos.

• Depois de ler com os estudantes os itens da subseção Produzindo o texto, comente as características listadas a seguir, que são importantes para a construção de uma resenha.

› O nome do autor, diretor, redator, produtor etc., quando citado, deve estar por extenso, e não com abreviaturas, a fim de evitar incompreensões.

› O título da obra deve sempre aparecer em destaque: itálico ou negrito no caso de texto digitado, sublinhado ou aspas no caso de texto escrito à mão.

› Dependendo do que for resenhado, algumas informações tornam-se necessárias: local de publicação, editora, ano, edição, quantidade de páginas, tempo de duração, entre outros.

• Ressalte que o ponto de vista exposto é uma das características mais importantes de uma resenha. Assim, para produzi-la, é necessário expor argumentos consistentes para seduzir o leitor.

• Oriente os estudantes a utilizar seus conhecimentos linguísticos e gramaticais na escrita do texto, como empregar as concordâncias verbal e nominal, utilizar recursos de coesão pronominal e referenciação, selecionar vocabulário apropriado, empregar advérbios e adjetivos, a fim de evidenciar seu posicionamento etc.

• Na subseção Avaliando o texto, solicite-lhes que troquem os textos produzidos com os colegas, a fim de verificar se contemplaram os itens elencados de a a f e se algo ainda precisa ser ajustado ou melhorado. Durante a revisão, explique-lhes a importância da reescrita e da avaliação do texto para que aprimorem, cada vez mais, seus trabalhos escritos.

• Para a inserção da imagem que caracteriza o documentário, caso seja necessário, auxilie-os na escolha e enfatize a importância de a imagem estar relacionada à obra resenhada, bem como chamar a atenção do leitor.

• Coordene a etapa de publicação das resenhas críticas no blog da turma e, após a postagem, peça-lhes que divulguem os textos produzidos para os familiares e os amigos, os quais podem compartilhar os links nas redes sociais, aumentando o acesso. Lembre-os de acessar o blog periodicamente para verificação das interações.

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Objetivos

• Ler um texto de divulgação científica e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A discussão promovida nesta seção, relacionada à importância da profissão de cientista e de suas contribuições sociais, contempla o tema contemporâneo transversal Trabalho e favorece o desenvolvimento da competência geral 6

• Por meio do tema, os estudantes são incentivados a refletir sobre uma pesquisa científica e analisá-la criticamente, desenvolvendo, dessa forma, também a competência geral 2

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP29 e EF69LP42 ao explorar aspectos relativos aos elementos que compõem o texto de divulgação científica e identificar como ele é organizado.

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF89LP27 ao expor seus comentários e opiniões acerca de questões propostas em diversos momentos desta seção, versando sobre a importância da divulgação e da popularização dos conhecimentos científicos.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP29 ao analisar o emprego do que e do isso como elementos coesivos anafóricos, com a função de retomar informações já mencionadas anteriormente, tornando o texto mais informativo.

• Ao explorar a função do hiperlink em textos de divulgação científica, reconhecendo esse recurso como parte estruturante desse gênero textual quando veiculado na internet, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP30

A seguir, você vai ler um texto de divulgação científica que revela resultados de uma pesquisa relacionada às feiras escolares de ciências. Com base no título do texto, "Feiras de ciência despertam vocações", com que objetivo essa pesquisa pode ter sido feita? Qual deve ser a importância de se tratar desse assunto?

Leia o texto para descobrir o que motivou a sua produção.

Feiras de ciências despertam vocações

O que é a pesquisa?

Estimular os jovens a gostar de Ciência e fazer com que eles sigam a carreira de cientista é um dos grandes desafios dos profissionais da área de educação e dos especialistas em popularização da Ciência. Sabendo que o interesse pela Ciência e Tecnologia começa cedo, acredita-se que as atividades que despertam curiosidade, investigação e questionamentos a respeito de um tema costumam atrair a atenção dos jovens, estimulando-os a praticar o pensamento científico.

É no período escolar que os estudantes têm o primeiro contato com o método científico. No Ensino Médio, geralmente, eles fazem as escolhas sobre suas carreiras profissionais. Assim, fica clara a necessidade de os estudantes participarem cada vez mais de projetos investigativos, como feiras de ciências, que os estimulem e os ajudem nessas suas escolhas. As feiras desempenham importante papel não só influenciando nas decisões, mas também no desenvolvimento de habilidades e competências indispensáveis ao sucesso em qualquer carreira profissional.

A pesquisadora Adriana Anunciatto Depieri, da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli/ USP), investigou como as feiras de ciências estimulam os estudantes a seguirem a carreira de cientista. Ao longo da pesquisa, ela avaliou o interesse dos estudantes do Ensino Médio de São Paulo pela Ciência e descobriu o que os motiva a escolher, no futuro, profissões em que podem vivenciar na prática atividades investigativas. A pesquisadora também investigou e analisou as atitudes, pensamentos, opiniões e percepções dos estudantes em relação à escolha por cursos de Engenharia, em especial, bem como o impacto da participação deles em práticas investigativas e feiras de ciências na escolha profissional.

Orientações

• Oriente os estudantes a fazer primeiro uma leitura silenciosa do texto de divulgação científica, a fim de incentivar a autonomia de leitura e a percepção de recursos estilísticos presentes nele.

• Em seguida, faça a leitura compartilhada, pedindo a cada voluntário que leia um parágrafo do texto. À medida que forem lendo, faça interrupções estratégicas para tecer comentários que julgar pertinentes, destacando pontos importantes do texto.

Capítulo 8 ◆ Texto de divulgação científica

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Leitura

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Como é feita a pesquisa?

Durante a pesquisa, foram entrevistados 1.053 estudantes e 60 professores do Ensino Médio, envolvidos ou não com feiras de ciências. As entrevistas foram feitas com a ajuda de questionários que revelaram os fatores que influenciaram os estudantes na escolha de profissões na área de ciências exatas.

Um dos questionários apresentava opções como influência familiar, influência de um professor, influência de amigos, participação em projetos que utilizavam o método científico, participação em cursos de robótica ou eletrônica, visitas a feiras de ciências, participação nessas feiras ou em alguma olimpíada científica (Matemática, Português, Física, Química, Biologia, Astronomia, Geografia ou Informática). Outro questionário identificou opiniões, interesses, aspectos da personalidade e informações biográficas dos estudantes, além de suas percepções e atitudes em relação às ciências e ao pensamento científico.

As entrevistas foram realizadas em três eventos: ‘USP e as Profissões – 2013’, promovido pela Universidade de São Paulo, ‘Mostra Paulista de Ciências e Engenharia (MOP)’, em 2013, e ‘Feira Brasileira de Ciências e Engenharia (Febrace)’, em 2014, todos na cidade de São Paulo.

Qual é a importância da pesquisa?

Os resultados encontrados foram surpreendentes no que diz respeito à motivação dos estudantes em escolher carreiras voltadas à Ciência e à Tecnologia. A influência familiar na escolha da carreira apresentou um resultado significativo – em quase 38% dos casos, os estudantes tendem a seguir a mesma do pai ou da mãe. No entanto, quando foi investigada a escolha pelas engenharias, em particular, observou-se que a influência da família foi menor do que a da participação dos estudantes em feiras de ciências. Quando os estudantes envolvidos nessas feiras têm intenção de cursar Engenharia, em apenas 4% dos casos a influência é familiar ao passo que 33% deles são influenciados pelos professores, enfatizando a responsabilidade destes na orientação dos estudantes para a escolha da carreira. Em relação à participação dos entrevistados em olimpíadas científicas, 76% deles participaram de pelo menos uma. Esses eventos vêm desempenhando importante papel de incentivar jovens a valorizar a Ciência, ajudando a identificar talentos nas mais diversas áreas do conhecimento e estimulando os estudantes a escolher carreiras científicas.

• Caso a escola realize feiras ou outros eventos relativos à divulgação do conhecimento científico, faça comentários nesse sentido, relacionando o assunto do texto com a realidade dos estudantes.

• Durante a leitura, verifique se os estudantes reconhecem as palavras rapidamente e quais eles têm mais dificuldade para decodificar ou pronunciar, além de conferir se eles respeitam as pausas e os sinais de pontuação, por exemplo. Conforme cada parte do texto de divulgação científica for sendo lida, faça algumas pausas e explore com a turma as informações. Ainda, oriente-os a analisar as imagens e as fotografias, bem como a descrevê-las e a ler as legendas, avaliando a relação que estabelecem com o texto escrito.

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Fotografia de estudantes em feira de ciências em uma escola de Sumaré (SP), em 2014. João Prudente/Pulsar Imagens

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• Chame a atenção dos estudantes para o último parágrafo do texto antes da apresentação da curiosidade, em especial, para a expressão protagonismo juvenil. Peça a eles que digam o que entendem por essa expressão, de acordo com o contexto, e permita a eles que deem suas opiniões. Espera-se que eles compreendam o papel ativo dos jovens para promover e intensificar a reflexão na sociedade sobre a necessidade da adoção de práticas sustentáveis.

Os resultados da pesquisa mostraram que os estudantes mais confiantes em sua capacidade em determinada disciplina são mais propensos a considerar os temas tratados nela em suas escolhas profissionais. Os estudantes também mostraram melhorias em algumas habilidades relacionadas ao pensamento científico após terem participado de feiras de ciências. O desenvolvimento de habilidades como comunicação oral, pensamento crítico, espírito investigativo, organização pessoal, gestão do tempo, autoconfiança, persistência, conhecimento multidisciplinar, facilidade em cumprir metas e hábito de leituras científicas foram algumas das mais citadas pelos estudantes e atribuídas à participação em feiras de ciências.

Outro fator investigado foi a influência dos participantes de feiras como multiplicadores dos eventos. Os resultados relatam que o compartilhamento da experiência vivenciada nas feiras de ciências entre os colegas colabora com o efeito multiplicador esperado desses eventos. Isso deixou claro que a boa repercussão dos eventos é fundamental para motivar a participação de outros estudantes, já que nem todos conseguem ter a mesma oportunidade.

A pesquisa analisou, ainda, o papel da escola e das experiências escolares na escolha e vocação científicas dos estudantes, investigando como as atividades de feiras de ciências proporcionam a eles o desenvolvimento de habilidades específicas da área de exatas. A pesquisa também chama a atenção para a reflexão sobre a importância das feiras de ciências como caminho para práticas mais sustentáveis, principalmente a partir do seu potencial gerador do protagonismo juvenil no papel de transformadores e formadores de opinião, contribuindo para o exercício pleno da cidadania.

Curiosidade

Você sabia que a carreira de cientista está entre as mais admiradas dos brasileiros? Isso mesmo. Segundo recente pesquisa [...] que investigou o que 3 mil pessoas pensam sobre os cientistas no Estado de São Paulo, a carreira foi considerada uma das mais importantes, ficando atrás somente das de professor e médico.

Pesquisador(es) Responsável(eis) Adriana Anunciatto Depieri Instituição(ões)

Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli/USP)

FEIRAS de ciências despertam vocações. Canal Ciência 1 maio 2015. Disponível em: https://www.canalciencia.ibict.br/ ciencia-em-sintese1/ciencias-exatas-e-da-terra/ 230-feiras-de-ciencia-despertam-vocacoes. Acesso em: 14 maio 2022.

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Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do texto, o que você havia imaginado sobre o objetivo da pesquisa e a importância do assunto tratado nela se confirmou? Comente.

Resposta pessoal.

2. Você se interessa pela área de Ciência e Tecnologia? A leitura desse texto trouxe alguma contribuição para mudar a sua opinião em relação a essa área? Compartilhe sua opinião com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Você já participou de alguma feira de ciências? Converse com os colegas.

Resposta pessoal.

4. Qual carreira profissional você pretende seguir? Essa profissão está relacionada à área da Ciência?

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

5. a. Resposta: O que é a pesquisa? : Contextualiza o leitor sobre o assunto tratado. Como é feita a pesquisa? : Desenvolve o texto, apresentando o modo como a pesquisa foi feita e as metodologias utilizadas. Qual é a importância da pesquisa? : Apresenta a conclusão das informações e ressalta os resultados obtidos. Curiosidade: Apresenta uma informação extra, que vai além da pesquisa, mas diretamente relacionada ao assunto e

1. O texto lido foi publicado na internet. Confira o nome do site

que desperta o interesse do leitor.

2. Resposta: Para divulgar informações sobre uma pesquisa realizada pela pesquisadora, Adriana Anunciatto Depieri, da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli/USP), sobre a influência que as feiras de

ciências exercem na decisão de estudantes sobre seguir ou não a carreira de cientista.

Canal Ciência

Com base no texto lido e no nome desse site, que assuntos você acredita que costumam ser divulgados nele?

Resposta esperada: Textos que abordem descobertas científicas e tecnológicas ou que sejam relacionados a essa área do conhecimento.

2. Com que objetivo o texto de divulgação científica lido foi produzido?

3. Que leitores costumam ler textos como esse?

3. Resposta: Pessoas que se interessem por educação ligada à Ciência e à Tecnologia e que buscam informações sobre o tema

• Na atividade 1, da subseção Conversando sobre o texto, auxilie os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura para compará-las com as informações do texto.

• Nas atividades de 2 a 4, promova uma roda de conversa entre os estudantes, para que comentem suas experiências, seus conhecimentos e seus interesses, além de dialogar sobre seu projeto de vida e o que esperam das áreas profissionais que lhes atraem.

• A atividade 1, da subseção Escrevendo sobre o texto, destaca o site em que o artigo foi publicado. Diga aos estudantes que esse endereço eletrônico é uma importante fonte de pesquisa, faz parte do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (IBICT ) e conta com artigos e textos de cientistas conceituados.

4. Releia o título do texto de divulgação científica e responda: qual é a função dele nesse texto?

Resposta: Contextualizar para o leitor o assunto do texto a ser lido e chamar a atenção dele, despertando o interesse em

5. O texto de divulgação científica lido está organizado em quatro partes.

ou que se sintam interessadas pelo assunto ao entrar em contato com o texto. conhecer as informações divulgadas.

a. Identifique-as e explique o que é tratado em cada uma dessas partes.

b. Em sua opinião, qual é a importância de organizar o texto dessa forma?

Resposta esperada: Essa organização torna as

informações mais didáticas e os assuntos mais fáceis de serem identificados e compreendidos pelo leitor.

6. O texto é iniciado com uma constatação que motivou a produção do texto de divulgação científica. Qual é essa constatação?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

7. Por meio dessa constatação, qual é uma das alternativas encontradas para mudar essa situação?

8. De acordo com o texto, qual é um dos grandes desafios dos profissionais da área de educação e dos especialistas em popularização da Ciência?

Resposta: Mudar essa visão do jovem, incentivando-o a gostar de Ciência.

9. Segundo o texto lido, quais influências as feiras de ciências podem desempenhar na vida dos estudantes?

Resposta: Elas influenciam nas decisões da carreira a ser seguida e no desenvolvimento de competências indispensáveis para o sucesso profissional.

10. A respeito da pesquisa desenvolvida, responda às questões a seguir.

a. Para investigar como as feiras de ciências estimulam a carreira científica dos jovens, qual foi a estratégia de investigação utilizada pela pesquisadora citada no texto?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. Para chegar a essa conclusão de que o jovem não se sente motivado para a área científica, qual foi o público entrevistado?

Resposta: Foram entrevistados 1.053 estudantes e 60 professores do Ensino Médio.

7. Resposta: Acredita-se que é necessário os estudantes participarem cada vez mais de projetos investigativos, como feiras de ciências, para que se sintam incentivados e auxiliados em suas escolhas.

Respostas

6. Resposta: De que os jovens não se sentem muito incentivados a gostar de Ciência e a seguir a carreira de cientista; e que, como o “ interesse pela Ciência e pela Tecnologia começa cedo, acredita-se que as atividades que despertam curiosidade, investigação e questionamentos a respeito de um tema costumam atrair a atenção dos jovens, estimulando-os a praticar o pensamento científico”.

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• Nas atividades 2 e 3 , converse com os estudantes sobre os objetivos e o público-alvo do texto de divulgação científica em questão, de modo a incitar o desenvolvimento da capacidade de inferência deles.

• Na atividade 4, pergunte-lhes se o título cumpriu sua intenção de chamar a atenção deles para a leitura.

• Aproveite a atividade 5 para sistematizar algumas das características estruturais do texto na lousa, como uma introdução com a apresentação da pesquisa, um desenvolvimento com dados, estatísticas e metodologias, uma conclusão com os resultados e a amarração das ideias, e uma curiosidade sobre o assunto.

• Nas atividades 6 e 7, verifique se os estudantes compreendem o mote da pesquisa e incentive-os a dar suas opiniões com base no texto.

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10. a. Resposta: A pesquisadora avaliou o interesse dos estudantes do Ensino Médio de São Paulo pela Ciência; descobriu o que os motiva a escolher profissões em que podem vivenciar, na prática, atividades investigativas; analisou atitudes, pensamentos, opiniões e percepções dos estudantes em relação à escolha por cursos de Engenharia, em especial; e investigou também o impacto da participação deles em práticas investigativas e feiras de ciências na escolha profissional.

• Aproveite as atividades 8 e 9 para destacar o potencial que as feiras de ciências têm, como elementos externos, para influenciar na decisão dos jovens, pois, muitas vezes, são os únicos momentos de contato deles com esse universo.

• Na atividade 10, saliente a importância de sistematizar as estratégias para a consolidação de uma pesquisa.

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• Nas atividades 11 , 12 e 13 , ressalte a importância das feiras de ciências e das olimpíadas científicas, de modo a instigar os estudantes a participar de eventos como esses quando houver oportunidade.

• Explore os resultados da pesquisa, na atividade 14, com o intuito de reforçar a importância das experiências escolares na consolidação das futuras escolhas vocacionais.

• Na atividade 15 , leve-os a refletir que as feiras de ciências têm como objetivo desenvolver o senso crítico e o espírito investigativo na busca por soluções em diversos aspectos, como os relacionados ao meio ambiente.

• Nas atividades 16 e 17, verifique a compreensão dos estudantes a respeito da importância de a pesquisa ter sido realizada por especialistas da apresentação de dados estatísticos para embasá-la.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem, verifique se os estudantes apresentam dificuldades, em perceber a diferença entre empregar ou não o artigo e, caso seja necessário, escreva a frase na lousa com o artigo definido, solicitando-lhes que avaliem o efeito de sentido que foi gerado para compará-lo ao sentido do título sem o artigo.

• Na atividade 2 , pergunte por que é importante não utilizar a primeira pessoa do discurso, para que percebam que a impessoalidade confere objetividade aos textos de divulgação científica.

Respostas

10. c. Resposta: Como o assunto da pesquisa envolve as decisões dos jovens na escolha da carreira a ser seguida, a pesquisa deve ouvir a opinião deles e de seus professores sobre as tendências na escolha de suas profissões.

11. Resposta: Não, a motivação dos que escolhem carreiras voltadas à Ciência e à Tecnologia vem da família, enquanto a dos que escolhem as engenharias é mais relacionada a feiras e à influência dos professores.

12. Resposta: Os estudantes também melhoraram em habilidades relacionadas ao pensamento científico, desenvolveram habilidades de comunica -

c. Qual é a importância desse público para o resultado da pesquisa?

d. Para a divulgação de resultados de uma pesquisa como essa, qual é a importância de revelar a quantidade de pessoas entrevistadas?

Resposta: Essa informação comprova que os resultados são baseados em um número representativo de entrevistados e, por isso, revela a

tendência do público analisado na escolha das áreas em que vão atuar. Isso torna a pesquisa e o seu resultado confiáveis.

11. De acordo com os resultados da pesquisa, responda: a motivação dos estudantes para escolher carreiras voltadas à Ciência e à Tecnologia é a mesma que a dos estudantes que escolhem, especificamente, a carreira das engenharias? Justifique sua resposta.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

12. Conforme vemos no texto lido, além de incentivarem os jovens para a área científica, as feiras de ciências contribuem para outros aspectos. Explique quais são esses aspectos.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

13. Além das feiras de ciências, que outros eventos têm igualmente mostrado bastante eficácia em relação ao incentivo à valorização da Ciência pelos jovens? Explique.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

14. Qual é a importância dos resultados obtidos com a pesquisa?

Resposta: Eles apresentam o papel da escola e das experiências escolares na escolha e na

15. Releia este trecho do texto de divulgação científica.

vocação científicas dos estudantes e no desenvolvimento de habilidades importantes para a vida cidadã e profissional.

A pesquisa também chama a atenção para a reflexão sobre a importância das feiras de ciências como caminho para práticas mais sustentáveis, principalmente a partir do seu potencial gerador do protagonismo juvenil no papel de transformadores e formadores de opinião, contribuindo para o exercício pleno da cidadania.

16. b. Resposta: Por serem pesquisadores de universidades, pressupõe-se que sejam especialistas e, por isso, há possibilidade de eles auxiliarem e contribuírem para que o sucesso do projeto se torne mais significativo.

Em sua opinião, de que maneira as feiras de ciências auxiliam no desenvolvimento de práticas sustentáveis?

16. Na parte final do texto, são apresentados o pesquisador responsável e a instituição que produziu a pesquisa.

a. Considerando a finalidade de um texto de divulgação científica, por que essas informações foram apresentadas?

Resposta pessoal. Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. Qual é a importância de essas pesquisas terem sido feitas por pesquisadores universitários?

17. Na parte “Qual é a importância da pesquisa?”, são citados alguns dados estatísticos levantados na pesquisa. Qual é a relevância de apresentar dados como esses em um texto de divulgação científica?

Resposta: Esses dados detalham melhor as informações tratadas no texto e conferem mais seriedade às informações, fazendo o leitor confiar no conteúdo lido e ter uma noção mais completa do assunto abordado.

Explorando a linguagem

1. Leia novamente o título do texto de divulgação científica.

1. Resposta: A ausência do artigo generaliza o substantivo, de modo que a referência é feita a feiras de ciências em geral que despertam vocações, e não a uma feira em especial.

Feiras de ciências despertam vocações

Nesse título, a expressão Feiras de ciências foi empregada sem o uso de um artigo (definido ou indefinido). Que efeito a ausência do artigo provoca no título?

2. O texto de divulgação científica foi escrito em que pessoa do discurso? Por que, em gêneros como esse, é empregado esse tipo de discurso?

Resposta: O texto foi escrito em 3ª pessoa. Esse tipo de discurso

é empregado por se tratar da divulgação de estudos científicos realizados por pesquisadores e, especialistas em diversas áreas do conhecimento.

ção oral, senso crítico, espírito investigativo e organização pessoal, além do conhecimento multidisciplinar e o hábito de leituras científicas.

13. Resposta: Os eventos conhecidos como olimpíadas científicas, que incentivam jovens a valorizar a Ciência e ajudam a identificar talentos, além de incentivar a escolha de carreiras científicas.

16. a. Resposta: Para mostrar que se trata de uma pesquisa com relevância científica, pois dá mais credibilidade às informações veiculadas no texto, e permite ao leitor que procure mais informações sobre o projeto e os envolvidos.

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3. O texto lido foi veiculado em um ambiente digital e apresenta algumas especificidades em relação a um texto impresso, como a apresentação de hiperlinks

a. Identifique, no texto lido, dois hiperlinks. Como eles aparecem destacados?

b. Que informações você imagina que o leitor encontra ao clicar nesses hiperlinks?

4. A seguir, releia este trecho, analisando a conjunção em destaque. No Ensino Médio, geralmente, eles fazem as escolhas sobre suas carreiras profissionais. Assim, fica clara a necessidade de os estudantes participarem cada vez mais de projetos investigativos [...].

4. a. Resposta: Antes está a informação de que, no Ensino Médio, os estudantes escolhem suas carreiras profissionais. Depois, está a informação sobre a necessidade de os estudantes participarem de projetos.

a. Que informação está antes e que informação vem depois dessa conjunção?

b. Que sentido essa conjunção sinaliza entre os enunciados: oposição ou conclusão?

Resposta: Conclusão

5. Leia novamente este trecho e analise a palavra em destaque. Você sabia que a carreira de cientista está entre as mais admiradas dos brasileiros? Isso mesmo. Segundo recente pesquisa [...] que investigou o que 3 mil pessoas pensam sobre os cientistas no Estado de São Paulo, a carreira foi considerada uma das mais importantes [...].

a. A palavra em destaque foi empregada com que função? Escreva no caderno. Retomar uma informação já mencionada anteriormente.

Introduzir uma oração sinalizando uma comparação com a anterior.

b. Agora, releia outro trecho a seguir.

Resposta: A.

3. a. Resposta: "Adriana Anunciatto Depieri" e "Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli/USP)". Esses hiperlinks foram destacados com uma cor diferente da usada no corpo do texto, nesse caso, foram grafados em azul.

Os resultados relatam que o compartilhamento da experiência vivenciada nas feiras de ciências entre os colegas colabora com o efeito multiplicador esperado desses eventos. Isso deixou claro que a boa repercussão dos eventos é fundamental para motivar a participação de outros estudantes, já que nem todos conseguem ter a mesma oportunidade.

Identifique outra palavra que também foi empregada com essa mesma função. Justifique sua resposta.

Resposta: Trata-se do pronome isso, que retoma toda a informação do período anterior.

O texto de divulgação científica é um gênero textual que tem por objetivo expor, para toda a sociedade, pesquisas de cunho científico, relacionadas a diversas áreas do conhecimento, como Ciência, Tecnologia, História, Arqueologia etc. Esse gênero pode apresentar alguns elementos comuns em gêneros jornalísticos, como a citação de fala de autoridades no assunto, a presença de dados estatísticos e elementos visuais acompanhando o texto, com o objetivo de complementar ou ilustrar uma informação apresentada. Além disso, os textos de divulgação científica costumam expor os dados obtidos em pesquisas, de modo a descrevê-las e ressaltar as contribuições esperadas.

3. b. Resposta: Ao clicar no primeiro hiperlink, o leitor poderá enviar um e-mail à pesquisadora Adriana Anunciatto Depieri e, no segundo, será direcionado ao site da Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli/USP).

Discutindo ideias, construindo valores

1. No fim do texto, é apresentada uma curiosidade sobre a carreira de cientista.

a. Em sua opinião, por que profissões como a de cientistas precisam ser valorizadas?

• Ao resolver o item a da atividade 3 , explique aos estudantes que os textos impressos também dispõem de um recurso semelhante aos hiperlinks — os hipertextos —, que consistem em apresentar textos adicionais nas laterais ou abaixo do texto, bem como em notas de rodapé, remetidas por meio de número ou elementos gráficos ao termo que se pretende complementar. Esses recursos permitem ao leitor escolher os possíveis caminhos de leitura e não fazer apenas uma leitura linear do texto. Para responder ao item b, os estudantes poderão fazer suposições a respeito do que pode ser encontrado ao clicar nos hiperlinks , com base em seus conhecimentos acerca desse tipo de recurso quando aplicado nesse contexto.

• Aproveite a atividade 4 para solicitar aos estudantes que citem outras conjunções ou locuções conjuntivas que poderiam estar no lugar de assim sem prejuízo de entendimento. É esperado que eles mencionem expressões como logo, portanto e por isso

• Para complementar o item a da atividade 5 , pergunte-lhes qual informação o pronome relativo destacado retoma. Espera-se que eles compreendam que se trata da pesquisa. No item b, verifique se os estudantes percebem que a palavra isso foi utilizada para retomar uma informação mencionada anteriormente no texto. Leve-os ao entendimento de que, tanto no item a quanto no b , os pronomes identificados exercem função semelhante.

b. Qual é a contribuição social do papel do cientista para a sociedade?

Possível resposta: Porque os cientistas desenvolvem importantes pesquisas e estudos que contribuem para a sociedade em Possível resposta: Os trabalhos científicos influenciam fortemente nossa vida cotidiana. Sem eles, não teríamos um mundo como o de hoje, com tecnologia avançada, por exemplo.

diferentes aspectos. 179 09/08/2022

• A atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores atenta para a importância da valorização da carreira de cientista na sociedade. Aproveite um fato histórico vivenciado pelos estudantes, como a pandemia de covid-19, para colocar em pauta os questionamentos feitos nos itens a e b. Recorde com eles como esse momento evidenciou a importância das profissões ligadas ao saber científico para determinar as condutas que visavam a não transmitir a doença e a produzir os imunizantes mais eficientes. Incentive-os a desenvolver a argumentação oral, citando outras contribuições dos cientistas para a sociedade.

A. B.

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Objetivos

• Discutir fatores positivos e negativos em relação aos avanços tecnológicos e às pesquisas científicas.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP12 e EF89LP15, ao participar, com os colegas, de debate acerca dos princípios da ética nas ciências de modo respeitoso e crítico, utilizando operadores argumentativos que marcam a defesa de ideias.

• Ao formular perguntas e decompor o tema proposto, a fim de contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a temas polêmicos envolvendo as pesquisas científicas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP13 e EF69LP14

• A apresentação de argumentos e contra-argumentos coerentes no debate das questões favorece o desenvolvimento das habilidades EF69LP15 e EF69LP25

Orientações

• Na atividade 1 , sugira aos estudantes que pesquisem exemplos de situações em que a Ciência e a Tecnologia foram utilizadas para o bem da humanidade, por exemplo, na erradicação de doenças, na ampliação de direitos, na distribuição de renda etc. Incentive-os a desenvolver noções introdutórias de práticas de pesquisa, propondo a realização de uma revisão bibliográfica sobre as iniciativas premiadas pela Fundação Nobel que têm relação com o assunto.

• Na atividade 2 , comente que bioética é um estudo transdisciplinar que investiga as condições necessárias para a pesquisa científica envolvendo as áreas das Ciências da Saúde, das Ciências Biológicas, da Filosofia e do Direito, com base em discussões que prezam pela valorização da vida humana, animal e ambiental. Portanto, a bioética não considera apenas o avanço tecnológico e científico, mas amplia a discussão considerando o bem-estar físico e social das pessoas, seus direitos e a garantia de sua segurança. Dessa forma , preza-se pela respon-

Atitude cidadã

Os dois lados da Ciência

Você já ouviu falar do químico e inventor sueco Alfred Nobel (1833-1896)? Ele descobriu, por exemplo, que a nitroglicerina misturada com outros compostos poderia se transformar em uma pasta, que ficou conhecida como dinamite. Essa invenção revolucionou os setores da engenharia e contribuiu sobremaneira para grandes construções, como túneis, canais, viadutos e represas.

Cada ganhador do Prêmio Nobel recebe uma medalha de ouro, um diploma e uma quantia em dinheiro.

Diversas outras descobertas científicas também alcançaram grandes feitos e avanços, como a invenção do telescópio por Galileu Galilei, em 1610; do microscópio por Antoine van Leeuwenhoek, em 1683; ou da luz elétrica por Thomas Edison, em 1879. A fotografia, a imprensa, o telefone, a internet são outros exemplos de invenções fantásticas da humanidade, tanto quanto aquelas que sanam sofrimentos humanos, como a criação da penicilina e dos antibióticos, em 1928; ou da energia nuclear, em 1942. Da mesma maneira, pesquisas a respeito do mapeamento do genoma humano ou que envolvem clonagem de seres vivos (como a da ovelha Dolly, criada em 1996 em laboratório) seriam impensáveis há poucas décadas.

Sabemos, entretanto, que uma descoberta como a que resultou na criação da dinamite, da mesma forma que trouxe resultados benéficos, também pode ser usada para causar grandes danos à humanidade. Percebendo isso, Alfred Nobel fez um último pedido em seu testamento: que toda a sua fortuna fosse convertida em uma fundação que, ano a ano, premiasse pessoas do mundo todo que contribuíssem para a paz, o bem-estar e o desenvolvimento da humanidade.

Assim, a Fundação Nobel, criada em 1900, iniciou premiando cinco áreas: Química, Física, Medicina, Literatura e Paz Mundial. Em 1969, foi incluída uma sexta categoria, Economia. Essa foi uma forma de lembrar, anualmente, que a Ciência pode ser usada para o mal na fabricação, por exemplo, de bombas atômicas ou de outras armas químicas. Contudo, seu uso deve ser impulsionado para o bem da humanidade. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Em sua opinião, de que formas as ciências e as tecnologias podem contribuir para uma sociedade mais justa, agradável e fraterna? Cite exemplos em sua resposta.

2. Áreas como a bioética crescem cada vez mais, ampliando sua importância em uma sociedade na qual a Ciência não mais caminha, mas corre veloz com suas pesquisas. Debata com seus colegas e o professor sobre a importância de se discutir o que é ético ou não nas ciências. Justifique sua posição com argumentos consistentes.

Fotografia de Alfred Nobel, em 1919.

sabilidade na Ciência. Oriente-os também a propor maneiras de garantir a manutenção da ética tanto ao pesquisar quanto ao aplicar os resultados de descobertas e invenções proporcionadas por elas. Coordene o debate de modo a incentivar o desenvolvimento da argumentação oral dos estudantes, enfatizando a necessidade do respeito aos turnos de fala e às opiniões contrárias, dialogando com a tese dos colegas durante a argumentação.

Respostas

1. Resposta pessoal. Avalie a coerência das respostas fornecidas.

2. Resposta pessoal. Avalie a coerência das respostas dos estudantes. Ajude-os a perceber a importância da discussão, a fim de que a Ciência não fira os direitos e a dignidade humana.

Ciência e tecnologia

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Gösta Florman. Séc. XIX. Biblioteca do Congresso, Washington, D.C., EUA Paramonov Alexander/ Shutterstock.com

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A língua em estudo

O rações subordinadas adjetivas

1. Leia, a seguir, um trecho de uma notícia que explica o que é uma estrela chamada supernova.

Supernovas são enormes explosões que marcam o final da vida de uma grande estrela . Elas espalham partes do corpo da estrela pelo espaço e criam um visual fantástico, com muita luminosidade. O fenômeno, por outro lado, é muito destrutivo, e pode acabar até com planetas que estiverem por perto.

Imagem de uma supernova vista do espaço.

JOVEM astrônomo. Ciência Hoje das Crianças . 21 jan. 2014. Disponível em: http://chc.org.br/jovem-astronomo/. Acesso em: 14 maio 2022.

A qual termo a oração em destaque no trecho se refere?

Resposta: Refere-se ao termo planetas

2. Que informações essa oração acrescenta ao termo a que se refere? Escreva , no caderno, a opção correta.

A. B.

Resposta: A.

Apresenta uma especificidade dos planetas.

Objetivos

• Compreender como se estruturam as orações subordinadas adjetivas.

• Analisar os efeitos de sentido das orações subordinadas adjetivas.

BNCC

• A habilidade EF69LP54 é desenvolvida com base na análise dos efeitos de sentido que as orações subordinadas adjetivas desempenham nos textos lidos nesta seção.

• O estudo das orações subordinadas adjetivas permite analisar diferentes intenções em textos noticiosos, como a apreciação ou a explicitação de algo, levando os estudantes a desenvolver a habilidade EF89LP16

Cita uma característica a mais dos planetas sem especificá-los. Mostra uma característica dispensável a respeito dos planetas.

3. Qual é a função da palavra que na oração em destaque? Como ela é classificada?

4. Qual é a função sintática da oração que estiverem por perto no contexto em que foi empregada? Escreva, no caderno, a opção correta.

C. A.

Adjunto adnominal.

Resposta: A.

Complemento nominal. C. Objeto direto. B.

A oração que exerce a função de adjunto adnominal, retomando um termo antecedente e apresentando alguma característica dele, recebe o nome de oração subordinada adjetiva Esse tipo de oração é introduzida por um pronome relativo e o termo antecedente pode ser um substantivo ou um pronome.

Há casos em que as orações subordinadas adjetivas são estruturadas com um verbo em uma forma nominal (no infinitivo, no gerúndio ou no particípio). Nesses casos, elas não são ligadas por pronome relativo e são classificadas como reduzidas. Confira os exemplos.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF09LP09, ao fazer a diferenciação entre as orações adjetivas restritivas e as explicativas, analisando seus efeitos de sentido nos períodos analisados. Orientações

• Na atividade 1, para auxiliar os estudantes na construção do conceito, inicie lendo o trecho de notícia apresentado e relembre o fato de que uma oração subordinada se refere sempre a outra oração, mantendo entre elas uma relação de dependência sintática e semântica.

Eu vi os atletas chegando oração subordinada adjetiva reduzida oração subordinada adjetiva reduzida

Os quadros pintados por ele são poéticos.

• Após ler o conceito de orações subordinadas adjetivas, explique-lhes que, por ter função de adjunto adnominal, em alguns casos, essa oração pode ser substituída por um adjetivo. Confira o exemplo.

› “Admiro estudantes que se dedicam.”

› “Admiro estudantes dedicados .”

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• Na atividade 2 , comente a posição em que a oração destacada aparece no período; no caso, após a oração principal. Diga-lhes que há casos, no entanto, em que a oração pode interromper o termo a que se refere, intercalando-se a ele. O importante é que eles percebam que essa oração sempre está se referindo a um termo antecedente, ampliando-o e esclarecendo as informações de modo a torná-las mais precisas.

• Aproveite a atividade 3 para avaliar como os estudantes estão se saindo no que se refere aos pronomes relativos, estudados no capítulo anterior, verificando se compreendem a classificação sintática do pronome que como adjunto adnominal.

• Na atividade 4, comente que adjunto adnominal é um termo acessório que especifica ou qualifica um nome.

[...]

3. Resposta: Ela relaciona a oração pode acabar até com planetas e a oração estiverem por perto, retomando o termo planetas. É classificada como pronome relativo. CXC/NCSU/NASA

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• Explique aos estudantes a concordância de determinadas orações subordinadas adjetivas com o sujeito a que se referem.

› O verbo concorda com o antecedente se o sujeito da oração é o pronome relativo que Exemplo: “Ana gasta as horas do dia que lhe sobram dormindo.” (concorda com horas).

› O verbo concorda com o sujeito da oração ou vai para a terceira pessoa do singular se o antecedente do pronome relativo funcionar como predicativo.

Exemplo: “Sou a primeira deste grupo que tenho medo de pular de asa-delta.” (concorda com eu ) ou “Sou a primeira deste grupo que tem medo de pular de asa-delta.” (concorda com primeira deste grupo).

› Com expressões do tipo sou eu quem , o verbo faz concordância com o sujeito. Exemplo: “Sou eu quem vai fazer isso?” (concorda com quem).

• Ressalte que as orações subordinadas adjetivas explicativas podem ser omitidas sem que haja prejuízo para a compreensão dos sentidos do período. Para deixar mais evidente, utilize os mesmos exemplos: “Os estudantes que se dedicaram alcançaram bons resultados.”. Caso a oração subordinada adjetiva fosse omitida, o sentido seria de que os estudantes em geral alcançaram bons resultados, e não apenas os dedicados. Por sua vez, na oração “Os estudantes, que são seres humanos , emocionaram-se com a nobre atitude do colega.”, caso a oração subordinada adjetiva fosse omitida, o sentido continuaria o mesmo.

• Ao abordar as orações subordinadas adjetivas reduzidas, se julgar conveniente, apresente na lousa como elas podem ser transformadas em desenvolvidas. Confira como ficaria cada uma delas.

› “Neil Armstrong foi o primeiro homem que pisou na Lua .”

› “Pela TV, Laura viu uma baleia que se aproximava da praia .”

› “Os documentos, que a secretária trouxe , serão arquivados.”

Classificação das orações subordinadas adjetivas

Os adjetivos, ao apresentarem uma característica de um termo, podem restringi-lo, isto é, apresentar uma característica particular; ou explicá-lo – expor uma característica que lhe é própria. Confira os exemplos a seguir.

estudantes dedicados

adjetivo restritivo, pois nem todo estudante é dedicado

estudantes humanos adjetivo explicativo, apenas explicita uma característica contida no substantivo estudantes

Essas relações semânticas de restrição e explicação também são expressas pelas orações subordinadas adjetivas.

Oração subordinada adjetiva restritiva

Restringe e particulariza o sentido de seu antecedente. Confira um exemplo.

Os estudantes que se dedicaram alcançaram bons resultados.

oração subordinada adjetiva restritiva

Nesse período, a oração em destaque restringe o termo estudantes; nem todos alcançaram bons resultados, apenas os que se dedicaram.

Oração subordinada adjetiva explicativa

Explicita o sentido de seu antecedente, sem limitá-lo. É isolada por vírgulas. Confira.

Os estudantes, que são seres humanos , emocionaram-se com a nobre atitude do colega. oração subordinada adjetiva explicativa

Nesse período, a oração em destaque explica uma característica que é própria do termo estudantes. Ela pode ser omitida sem prejudicar a compreensão do sentido do período.

Orações subordinadas adjetivas reduzidas

As orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas podem aparecer na forma reduzida. Confira os exemplos.

verbo no infinitivo

Neil Armstrong foi o primeiro homem a pisar na Lua

oração subordinada adjetiva restritiva reduzida de infinitivo termo antecedente

verbo no gerúndio

Pela TV, Laura viu uma baleia aproximando-se da praia

oração subordinada adjetiva restritiva reduzida de gerúndio termo antecedente

verbo no particípio

Os documentos, trazidos pela secretária , serão arquivados. termo antecedente oração subordinada adjetiva explicativa reduzida de particípio

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Como reconhecer uma oração subordinada adjetiva

Para ter certeza de que se trata de uma oração subordinada adjetiva, basta trocar o pronome relativo (com exceção de cujo e suas variantes) por o qual, a qual, os quais ou as quais. Confira.

(= a qual)

Ela resolverá a situação que criou. oração subordinada adjetiva restritiva

(= os quais)

Temos os projetos que você quer. oração subordinada adjetiva restritiva

Praticando

2. a. Resposta: A oração do trecho A se refere ao termo um garoto toscano de 10 anos; a oração do trecho B, ao termo escola pública

2. b. Resposta: Não. A oração do trecho A é uma oração subordinada adjetiva restritiva. A oração do trecho B é uma oração subordinada adjetiva explicativa.

1. Leia a sinopse a seguir e responda às questões.

Anos 70. Mirco (Luca Capriotti) é um garoto toscano de 10 anos que é apaixonado pelo cinema. Entretanto, após um acidente, ele perde a visão. Rejeitado pela escola pública, que não o considera uma criança normal, ele é enviado a um instituto de deficientes visuais em Gênova. Lá descobre um velho gravador, com o qual passa a criar histórias sonoras.

VERMELHO como o céu. Filmow. Disponível em: https://filmow.com/vermelho-como-o-ceu-t6496/ficha-tecnica/. Acesso em: 14 maio 2022.

1. a. Resposta esperada: Tal atitude revela preconceito da escola contra a condição de Mirco e incapacidade de lidar com pessoas cegas.

a. No texto, é dito que Mirco foi rejeitado pela escola pública devido a sua nova condição. Para você, o que tal atitude da escola revela?

b. Após o acidente, de que forma Mirco continuou a desenvolver sua paixão pelo cinema?

Resposta: Por meio de um velho gravador, o qual passou a ser utilizado para gravar suas histórias sonoras.

c. Com que objetivo a sinopse foi produzida?

d. Das informações apresentadas, qual mais chamou a sua atenção?

Resposta: A sinopse foi produzida para divulgar o filme e incentivar o leitor a assistir a ele. Resposta pessoal.

2. Releia os períodos a seguir e compare as orações subordinadas adjetivas destacadas. Mirco (Luca Capriotti) é um garoto toscano de 10 anos que é apaixonado pelo cinema Rejeitado pela escola pública, que não o considera uma criança normal , ele é enviado a um instituto de deficientes visuais em Gênova.

a. A que termo cada uma das orações destacadas se refere?

b. Essas orações subordinadas adjetivas são do mesmo tipo? Explique.

c. A oração adjetiva restritiva deixa que ideia subentendida para o leitor?

Resposta: A ideia de que há outros garotos toscanos de 10 anos, mas que se fala apenas daquele que é apaixonado por cinema.

• A atividade 1 solicita aos estudantes que interpretem o texto e emitam suas opiniões sobre a sinopse do filme e a situação abordada nele, que vai ao encontro da temática da inclusão. Explique-lhes que podemos nos referir a uma pessoa com deficiência visual de duas formas: cego ou cega , caso seja um indivíduo com perda total da visão, ou pessoa com deficiência visual quando o indivíduo tem baixa visão, por exemplo. O termo deficiente visual , embora ainda presente em algumas publicações, deve ser evitado, pois não devemos rotular a pessoa pela sua característica física, e sim reforçar o indivíduo acima de suas restrições.

• Aproveite a atividade 2 para verificar se os estudantes estão conseguindo perceber as diferenças entre as orações subordinadas adjetivas em função de captar qual poderia ser omitida sem causar prejuízo ao sentido do período. Converse com eles de modo a levá-los a compreender que a informação acrescida ao menino Mirco é fundamental para caracterizá-lo na história a ser contada, ao passo que a oração explicativa acrescenta algo que pode ser omitido, uma vez que a ideia da rejeição já havia sido exposta.

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A. B. Capa do DVD do filme Vermelho como o céu, de Cristiano Bortone, 2006. 96 min.

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Orisa

Produzioni/California Filmes

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• A atividade 3 convida os estudantes a pensar sobre o hábito de escrever diários. Incentive-os a compartilhar suas experiências com o gênero. Aproveite para apresentar o poema “Quadrilha”, de Carlos Drummond de Andrade, de forma a auxiliá-los a estabelecer relações intertextuais entre ele e o texto de Ziraldo. Chame a atenção dos estudantes para o fato de a intertextualidade ser um recurso frequente nos mais diversos gêneros. Comente que, muitas vezes, um texto se torna conhecido dialogando explicitamente com outros.

• Aproveite a atividade 4 para conversar com os estudantes sobre o emprego do termo honesto para além do aspecto intimista que ele confere ao diário. Pergunte-lhes se consideram que o termo confere um certo humor ao texto, já que um diário não poderia ser algo diferente de honesto, pois é o suporte em que a pessoa descarrega seus pensamentos sem ter um interlocutor para responder ou julgar.

• No item a da atividade 5 , o questionamento ganha sentido de humor porque é sabido que o diário não responderá à pergunta feita pela menina. Ao resolver o item b, permita-lhes que exponham suas hipóteses. Leve-os a pensar em algo curioso ou engraçado, que dialogue com o texto e o estilo do autor, ajudando-os a desenvolver a criatividade.

• Na atividade 6 , auxilie-os a perceber os efeitos de sentido e as diferenças entre as orações subordinadas adjetivas restritivas e adjetivas explicativas. Tendo em vista os personagens do diário, forme frases em que a oração subordinada adjetiva seria restritiva. Confira estes exemplos.

› “O Nando gosta da Irene que tem um irmão gêmeo.” (Ele não gosta da Irene que não tem irmãos).

› “A Irene gosta da Ana Lúcia que mudou de escola.” (Ela não gosta da Ana Lúcia que continua estudando com eles).

› “A Ana Lúcia gosta do Gui que anda de skate .” (Ela não gosta do Gui que não anda de skate).

3. Leia uma página do diário de Julieta, personagem da Turma do Menino Maluquinho.

5 de maio

Honesto Diário:

Você nem imagina o que eu descobri. O Nando gosta da Irene, que gosta da Ana Lúcia, que gosta do Gui, que gosta da Lelê, que gosta do Iuri, que gosta da Mariska, que gosta do Renato, que não gosta de ninguém.

Sinceramente, você acha que eu sou muito fofoqueira?

a. Algumas pessoas têm o hábito de manter um diário. Você tem ou já teve um diário? Gostaria de ter um? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

b. Em sua opinião, por que as pessoas escrevem diários?

4. Julieta inicia a escrita com uma saudação ao diário.

a. Que saudação a menina utiliza?

Resposta: "Honesto Diário".

3. b. Possível resposta: As pessoas escrevem diários porque querem guardar lembranças do que acontece em suas vidas ou porque querem refletir sobre seus sentimentos ou, ainda, “desabafar”.

b. Essa saudação apresenta uma característica do diário. Qual é a característica?

c. Que efeito essa característica utilizada por ela cria para o leitor?

Resposta: A característica de ele ser honesto. Resposta: A personagem sinaliza uma relação confidencial, íntima.

5. A personagem terminou sua página de diário com uma pergunta.

a. Que reação esse questionamento provoca no leitor?

b. Se o diário pudesse falar, o que você acha que ele responderia à sua dona?

Resposta: A pergunta provoca humor, visto que ela é inusitada e inesperada. Resposta pessoal.

6. Agora, releia o seguinte trecho.

O Nando gosta da Irene, que gosta da Ana Lúcia, que gosta do Gui, que gosta da Lelê, que gosta do Iuri, que gosta da Mariska, que gosta do Renato, que não gosta de ninguém.

Para revelar os segredos de seus amigos, Julieta empregou diversas orações.

a. Essas orações são de que tipo?

Resposta: São orações subordinadas adjetivas explicativas.

b. De que forma você identificou o tipo das orações?

c. A quem cada pronome relativo destacado se refere?

6. b. Resposta: Essas orações são iniciadas por pronomes relativos que retomam antecedentes e nelas se explica algo em relação a cada antecedente do pronome.

Resposta: Na ordem em que aparecem, aos antecedentes: Irene, Ana Lúcia, Gui, Lelê, Iuri, Mariska, Renato.

d. As orações estão conectadas umas às outras. De que forma isso contribuiu para o efeito de sentido do texto?

Resposta: Ao apresentar diversas orações relacionadas umas às outras, Julieta foi acrescentando informações, ampliando o entendimento dos fatos que pretendia narrar ao diário.

ZIRALDO. Diário da Julieta : as histórias mais secretas da Menina Maluquinha. São Paulo: Globo, 2006. p. 40.

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Sergio Lima /Arquivo da editora

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7. Leia, a seguir, o trecho de um texto de divulgação científica. Depois, responda às questões.

Dando um gelo

Sofrer um acidente vascular cerebral ( AVC ) é sempre um acontecimento difícil na vida de suas vítimas. Além do susto e complicações momentâneas, as sequelas podem ser severas e duradouras. Por atingir o cérebro, o AVC pode causar paralisia ou dificuldade de movimentação dos membros, problemas na fala e diminuição da visão. A recuperação é lenta, difícil e, muitas vezes, parcial.

Mas um tratamento simples e barato, desenvolvido na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), pode facilitar esse processo árduo de reabilitação pós-AVC . Tratando o lado não afetado dos pacientes com apenas água e gelo, fisioterapeutas obtiveram resultados positivos.

O AVC acontece em um dos hemisférios do cérebro, paralisando o lado do corpo que essa parte do órgão controla: o hemisfério esquerdo controla o lado direito do corpo, e o direito é responsável pelo lado esquerdo. Os tratamentos convencionais são dirigidos ao lado atingido da pessoa, que teve as funções motoras e sensoriais prejudicadas, mas não se voltam para o lado não afetado.

7. a. Resposta: Além do susto, o AVC pode deixar sequelas severas e duradoras, como paralisia ou dificuldade de movimentação, problemas na fala e na visão.

LUCARINY, Lucas. Dando um gelo Ciência Hoje , Rio de Janeiro, Instituto Ciência Hoje, 2 set. 2014. Disponível em: http://cienciahoje.org.br/artigo/dando-um-gelo/. Acesso em: 14 maio 2022.

a. Após sofrer um AVC , que problemas a vítima pode desenvolver?

b. Qual é a relação do título do texto com o conteúdo apresentado nele?

Resposta: O título dialoga com o tratamento desenvolvido pela Universidade Estadual de Campinas para vítimas de AVC : água e gelo

8. Releia o seguinte período do texto e responda às questões a seguir.

Os tratamentos convencionais são dirigidos ao lado atingido da pessoa, que teve as funções motoras e sensoriais prejudicadas, mas não se voltam para o lado não afetado.

a. Identifique e escreva a oração subordinada adjetiva empregada para delimitar a expressão em destaque.

Resposta: A oração é: “que teve as funções motoras e sensoriais prejudicadas”.

b. Como essa oração subordinada adjetiva é classificada: restritiva ou explicativa? Justifique sua resposta.

Resposta: Explicativa, pois a oração explica o que ocorreu com o lado atingido da pessoa.

9. No trecho do texto Dando um gelo, há um período com uma oração adjetiva explicativa reduzida em destaque. Reescreva o período desenvolvendo-a.

Resposta: Mas um tratamento simples e barato,

que foi desenvolvido na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), pode facilitar esse processo árduo de reabilitação pós-AVC

10. Leia as frases a seguir.

Os jogadores da seleção de vôlei que são bons fazem a nossa alegria.

• Na atividade 7, peça aos estudantes que leiam o texto de divulgação científica e, após isso, promova um momento de conversa sobre a compreensão deles a respeito dele. No item a , discutam quais danos o AVC pode provocar e, no item b , falem um pouco a respeito da expressão informal dando um gelo e suas possibilidades de emprego no dia a dia.

• Aproveite a atividade 8 para avaliar a compreensão dos estudantes acerca da identificação da oração subordinada adjetiva explicativa.

• Se considerar oportuno, para auxiliá-los na atividade 9 , lembre-os de que uma forma de desenvolver as orações subordinadas adjetivas reduzidas é iniciá-las pelos pronomes relativos que ou o qual

• Na atividade 10 , auxilie-os a interpretar o sentido de cada uma das orações e, com base na diferença de sentido, identificar qual é a oração subordinada adjetiva restritiva e qual é a subordinada adjetiva explicativa.

Os jogadores da seleção de vôlei, que são bons, fazem a nossa alegria.

a. Qual período apresenta ressalvas em relação à qualidade de alguns jogadores da seleção de vôlei? Explique.

Resposta: O período A , pois, por meio de uma oração subordinada adjetiva restritiva, especifica-se que apenas os jogadores bons fazem a alegria da torcida.

b. Em qual período todos os jogadores de vôlei da seleção são responsáveis pela alegria dos torcedores? Por quê?

Resposta: No período B, pois ele caracteriza os jogadores por meio de uma oração subordinada adjetiva explicativa, a qual informa uma qualidade comum a todos os jogadores. Desse modo, todos eles fazem a alegria da torcida.

Sugestão de atividade

• Para reforçar o conhecimento dos estudantes sobre as orações subordinadas adjetivas explicativas e restritivas, desenvolva a atividade a seguir.

• Escreva os seguintes períodos na lousa e peça aos estudantes que identifiquem qual apresenta uma oração subordinada adjetiva explicativa, e qual apresenta uma subordinada adjetiva restritiva. Em seguida, oriente-os a reescrever os períodos, transformando as orações subordinadas adjetivas explicativas em restritivas e vice-versa.

› Os cachorros que saíram correndo nunca mais voltaram.

Resposta: Oração subordinada adjetiva restritiva. Reescrita: Os cachorros, que saíram correndo, nunca mais voltaram.

› Eu e minhas amigas, que são solteiras, planejamos uma viagem para o mês que vem. Resposta: Oração subordinada adjetiva explicativa. Reescrita: Eu e minhas amigas que são solteiras planejamos uma viagem para o mês que vem.

› Os atletas, que se esforçaram, conseguiram vencer o campeonato.

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09/08/2022 10:41:48

Resposta: Oração subordinada adjetiva explicativa. Reescrita: Os atletas que se esforçaram conseguiram vencer o campeonato.

› As crianças que correram conseguiram chegar a tempo na escola.

Resposta: Oração subordinada adjetiva restritiva. Reescrita: As crianças, que correram, conseguiram chegar a tempo na escola.

• Para finalizar, conversem sobre quais sentidos cada oração expressaria conforme a classificação das oraçõ es subordinadas adjetivas.

[...]

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Objetivos

• Ler outro texto de divulgação científica e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Ciência e tecnologia é contemplado na medida em que motiva os estudantes a exercitar sua curiosidade intelectual, recorrendo à abordagem própria das ciências.

• O trabalho com as atividades desenvolve as habilidades EF69LP29 , EF69LP34 e EF69LP42 , pois possibilita aos estudantes sistematizar os conteúdos do texto e refletir sobre a relação entre os contextos de produção de textos de divulgação científica e aspectos relativos à sua construção composicional, de forma a ampliar a compreensão dos estudantes acerca desse gênero.

• A habilidade EF69LP43 é desenvolvida pelos estudantes quando eles identificam os modos de introdução de outras vozes no texto, como o uso das aspas, por exemplo.

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF89LP29 ao perceber mecanismos de progressão temática e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados em textos de divulgação do conhecimento em geral.

• A habilidade EF69LP33 é desenvolvida, uma vez que os estudantes articulam o verbal ao não verbal na (re)construção dos sentidos do texto de divulgação científica, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão das imagens no texto.

Outra leitura

Há bichinhos de estimação que parecem compreender o que falamos. Mas será que é só isso? Até que ponto os animais de estimação são capazes de interagir conosco de maneira inteligente? Leia o texto a seguir e descubra.

Seu cão reconhece suas emoções e toma decisões a partir disso, mostra estudo da USP

Pesquisa do Instituto de Psicologia mostra que “nossos melhores amigos” podem prever o comportamento humano ao olhar para nosso rosto e diferenciar emoções neutras, de alegria ou raiva Ciências / Ciências Biológicas / https://jornal.usp.br/?p=471385

23/11/2021

Por Guilherme Gama

Será que seu cachorro sabe o que fazer quando você está bravo ou feliz? Com o objetivo de entender se os cães respondem de forma diferente às expressões humanas positivas e negativas, pesquisadores do Instituto de Psicologia ( IP) da USP e da Universidade de Lincoln, no Reino Unido, estudaram 90 cães e descobriram que eles são capazes não apenas de inferir emoções humanas através de expressões faciais, mas também de relacionar essa informação com suas possíveis consequências e tomar decisões a partir de uma previsão do nosso comportamento.

O artigo intitulado Dogs can infer implicit information from human emotional expressions foi publicado na revista científica Animal Cognition e desenvolvido pelos pesquisadores Natalia Albuquerque e Briseida Resende, do Instituto de Psicologia da USP, e Daniel Mills, Kun Guo e Anna Wilkinson, da Universidade de Lincoln.

Atrizes no laboratório durante o estudo realizado. Esboço da disposição dos elementos no laboratório.

Acreditava-se que essa habilidade fosse exclusivamente humana, mas as evidências científicas construídas ao longo das últimas décadas mostraram o contrário. A capacidade de reconhecer emoções já havia sido observada em primatas, como chimpanzés, capazes de reconhecer emoções entre si, mas apenas com um estudo de 2016, também conduzido

• Ao identificar os hiperlinks e suas funções no texto de divulgação científica, os estudantes aprimoram a habilidade EF89LP30 Orientações

• Explore o conhecimento prévio dos estudantes a respeito do comportamento dos animais domésticos, especialmente dos cães, e de sua interação com os seres humanos, perguntando-lhes o que sabem disso. Permita-lhes compartilhar suas experiências.

• Promova uma leitura silenciosa, a fim de despertar a autonomia de leitura dos estudantes. Na sequência, ex-

plore as imagens que mostram a pesquisa sendo realizada e um esquema da sala.

• Explique aos estudantes que, em uma tradução livre, a pesquisa mencionada no texto pode ser: “Cães podem inferir informações implícitas de expressões emocionais humanas”. Já os termos do esquema são: Experimenter : pesquisador; owner : proprietário do cão; actor : atriz; table : mesa e dog : cão.

Natalia

186 09/08/2022 10:41:49

Natalia Albuquerque/Acervo pessoal Albuquerque/Acervo pessoal

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pela pesquisadora Natalia e colaboradores. Nesta pesquisa comprovou-se que os cães vão além: reconhecem emoções humanas, não apenas da sua própria espécie – sendo os únicos animais a atingir esse feito.

Em 2018, outro trabalho da cientista mostrou ainda que os cães respondem a esse reconhecimento de emoções de outra espécie. “Assim, o próximo passo foi saber se eles entendem que o estado emocional de uma pessoa altera a forma como ela se comporta e, portanto, ele pode se ajustar a isso”, explica Natalia ao Jornal da USP

Para o experimento, foram necessários 90 cães, duas atrizes, alguns objetos e uma sala no Laboratório do IP. O recrutamento dos animais aconteceu de forma voluntária, segundo alguns critérios como serem saudáveis, não agressivos, acostumados com novos lugares e pessoas e sem problemas de visão – o que dificultaria o teste.

Depois de habituados na sala, os cães observaram uma interação entre duas atrizes, treinadas para, a cada sessão, demonstrarem expressões faciais neutras, positivas (alegria) ou negativas (raiva). Vestidas da mesma maneira, elas passavam objetos uma para a outra, silenciosamente e, em seguida, sentavam-se com um pote de ração em uma das mãos e uma folha de jornal na outra.

A coleira era solta e, então, o cão podia interagir com as atrizes, agora, ambas com expressões neutras. Para conseguir um pouco de ração, os cães precisavam pedir a uma das mulheres – e essa escolha revelou a capacidade desses animais. A maioria tomava a decisão de interagir com a atriz que, no momento da observação, mostrava-se feliz, e evitava contato com a atriz antes com raiva. Os testes mostram que os cães levam em consideração as expressões faciais humanas para tomar decisões, já que pode ser mais fácil conseguir alguns petiscos de alguém mais amigável.

“A pesquisa evidencia que os cães levam em conta as expressões das emoções dos humanos para fazer escolhas. As pessoas poderão perceber o animal como um ser que presta atenção ao que fazemos e que toma suas decisões com base nisso. Desta forma, acho que podemos desenvolver uma relação mais saudável e respeitosa”, afirma a coautora do trabalho, a professora Briseida. Ela destaca que é importante não tratá-lo como humano, e sim respeitá-lo enquanto cão.

[...] GAMA, Guilherme. Seu cão reconhece suas emoções e toma decisões a partir disso, mostra estudo da USP. Jornal da USP, 23 nov. 2021. Disponível em: https://jornal.usp.br/ciencias/seu-cao-reconhece-suas-emocoes -e-toma-decisoes-a-partir-disso-mostra-estudo-da-usp/. Acesso em: 15 maio 2022.

1. Copie, no caderno, a explicação que melhor resume a ideia central do texto.

Os cachorros conseguem perceber quando o ser humano está com raiva ou feliz. Acreditava-se que apenas os seres humanos fossem capazes de distinguir as emoções em seres de outras espécies.

Os cães reconhecem diferentes expressões de emoções humanas, considerando-as para tomar decisões.

A capacidade de reconhecer emoções já havia sido observada em primatas, como os chimpanzés.

Resposta: C. 187 09/08/2022 10:41:49

• Após a leitura silenciosa, promova uma leitura em voz alta, com a participação de voluntários, de modo que cada um leia um trecho do texto. Durante a leitura, avalie a necessidade de fazer pausas para auxiliar os estudantes na compreensão das informações. Se houver alguma parte em que sejam percebidas dificuldades, pergunte à turma o que compreenderam a respeito do que foi lido para que os estudantes auxiliem uns aos outros.

• Da mesma forma, durante a realização das atividades, verifique se os estudantes apresentam dificuldades, ajudando-os, se necessário. Incentive a interação entre eles nesse trabalho.

• Para a realização da atividade 1 , peça-lhes para ler os itens propostos e apresentar as respostas oralmente, em pequenos debates com a turma, discutindo o que entenderam após a leitura do texto antes de efetuar o registro no caderno.

A. B. C. D.

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• A atividade 2 solicita aos estudantes que identifiquem no texto as informações sobre a pesquisa. Verifique se eles percebem que há uma diferença entre o veículo de publicação dela e o veículo em que foi publicado o texto de divulgação científica.

• Na atividade 3 , verifique se os estudantes identificam o autor e o objetivo do texto de divulgação científica. Caso demonstrem dificuldade de compreensão, retome o texto trabalhado na seção Leitura , converse com eles sobre seu objetivo e sugira que releiam também o texto trabalhado na seção Outra leitura para fazer os itens a e b Para complementar esta atividade, diga aos estudantes que o site Jornal da USP é um portal que concentra notícias sobre ciências, cultura, atualidades e artigos produzidos pelos pesquisadores da universidade, além de rádio e podcasts . Se possível, mostre-lhes a página inicial para que eles conheçam como é feita a apresentação dos conteúdos no site

• Na atividade 4, leve-os a relembrar aspectos estruturais de textos de divulgação científica já estudados. Se julgar pertinente, leve-os a reconhecer a similaridade, em alguns aspectos, com textos do gênero jornalístico — como a presença da linha fina e o uso de uma linguagem que busca a objetividade. Solicite a participação dos estudantes para esquematizar, na lousa, as partes do texto mencionadas no enunciado da atividade, qual é a função delas e o que é apresentado em cada uma.

• Na atividade 5 , retome o uso das aspas nas citações da fala de especialistas em um texto de divulgação científica. Explique-lhes que se trata, nesse caso, da fala de uma das autoras da pesquisa, o que confere credibilidade ao que está sendo exposto.

• Verifique se os estudantes identificam, na atividade 6 , que a palavra destacada retoma uma expressão mais longa. Evidencie a importância de fazer substituições lexicais para evitar repetições e garantir a progressão textual.

• Ao resolver a atividade 7, peça aos estudantes que atentem às

2. Sobre a pesquisa apresentada no texto, responda às questões.

a. Em quais universidades a pesquisa foi desenvolvida?

Resposta: A pesquisa foi realizada no Instituto de Psicologia da USP e na Universidade de Lincoln.

b. Quem são os responsáveis pela sua realização?

Resposta: Natalia Albuquerque e Briseida Resende, do Instituto de Psicologia da USP, e Daniel Mills, Kun Guo e Anna Wilkinson,

c. Onde a pesquisa foi publicada?

Resposta: A pesquisa foi publicada na revista científica Animal Cognition

3. O texto de divulgação científica lido foi publicado no Jornal da USP

a. Quem é o autor desse texto?

Resposta: Guilherme Gama.

b. Com que objetivo o autor escreveu esse texto e o publicou nessa plataforma?

Resposta: Com o objetivo de divulgar um estudo científico de pesquisadores da instituição.

4. O texto de divulgação científica lido apresenta a seguinte organização: título, linha fina, introdução, desenvolvimento e conclusão.

a. O objetivo do título é chamar a atenção do leitor, despertando nele a vontade de ler o texto. Em sua opinião, esse título cumpriu essa função? Explique.

Resposta pessoal.

b. Como se chama o texto que aparece após o título? Qual é a função dele em um texto desse gênero?

Resposta: Linha fina. Tem a função de complementar a informação apresentada no título.

c. Quais parágrafos correspondem à introdução do texto e quais informações são apresentadas neles?

d. No desenvolvimento, o autor apresenta algumas informações sobre a pesquisa. Identifique quando, onde e como ela ocorreu e quem foram os envolvidos.

e. Que parágrafo corresponde à conclusão do texto lido? Que ideias são apresentadas nesse fechamento?

Resposta: O último parágrafo. Ele apresenta o que os pesquisadores concluíram sobre o comportamento dos cães por meio da pesquisa.

5. Releia o trecho a seguir.

4. c. Resposta: O primeiro e o segundo parágrafos. Neles, é contextualizado de onde são os autores da pesquisa, com que objetivo ela foi realizada, quais profissionais estão envolvidos e a que se refere a pesquisa.

a. Nesse trecho, há uma parte escrita entre aspas. Por que ela foi transcrita dessa forma?

Resposta: Porque se trata da citação da fala de uma das autoras do trabalho.

b. Qual foi o verbo de elocução utilizado no trecho e com que intenção ele foi empregado?

Resposta: O verbo explicar. Ele foi utilizado para identificar de quem é a fala.

6. Releia mais um trecho.

Acreditava-se que essa habilidade fosse exclusivamente humana, mas as evidências científicas construídas ao longo das últimas décadas mostraram o contrário. De acordo com o texto, a que se refere a palavra destacada?

Resposta: A palavra destacada se refere à capacidade de reconhecer emoções.

7. O texto apresenta recursos imagéticos. Com qual objetivo eles foram utilizados?

Resposta: Com o objetivo de facilitar a compreensão das informações que o texto apresenta acerca da pesquisa realizada.

8. Analise os elementos a seguir, presentes no texto. Ciências / Ciências Biológicas / https://jornal.usp.br/?p=471385

Guilherme Gama

a. Como esses elementos são chamados?

Resposta: São chamados hiperlinks

b. Qual é a função desses elementos?

4. d. Resposta: A pesquisa ocorreu em 2018, no Laboratório do IP (Instituto de Psicologia) da USP. Participaram do experimento 90 cães e duas atrizes, as quais demonstravam, durante o experimento, expressões faciais neutras, positivas e negativas. Quando a coleira era solta, os cães iam pedir ração a uma delas, e a maioria decidiu interagir com a atriz que demonstrou expressões positivas.

Resposta: Os hiperlinks permitem ao leitor ir além das informações apresentadas no texto; ao clicar neles, o leitor é direcionado a outra página da internet que apresenta um texto relacionado ao hiperlink

imagens que acompanham o texto. Comente com eles que, apesar de o experimento ter sido descrito verbalmente, as imagens facilitam a compreensão do leitor, já que, com base na associação delas com a parte verbal, é possível visualizar como foi esse experimento.

• A atividade 8 retoma o conceito de hiperlink já trabalhado anteriormente. Comente que, no caso desse texto, o primeiro hiperlink , o termo Ciências , direciona o leitor

a outros textos dessa área do conhecimento; o segundo, o termo Ciências Biológicas , afunila o primeiro e apresenta textos relacionados à Biologia; já o terceiro o direciona ao enlace no qual é possível ler o artigo todo, apresentando o endereço eletrônico em que se encontra. O último hiperlink encaminha o leitor para uma página com outros artigos escritos pelo mesmo autor.

188 09/08/2022 10:41:49

da Universidade de Lincoln.

188

Texto de divulgação científica

Neste capítulo, você leu dois textos de divulgação científica e analisou as principais características desse gênero, que tem o objetivo de difundir o conhecimento científico para leitores não especialistas. Agora, você vai se reunir a mais dois colegas e, juntos, vão produzir um texto de divulgação científica, que servirá de base para a produção de um vlog científico a ser elaborado por vocês na seção Produção oral e divulgado para a comunidade escolar.

Com relação ao tema, vocês deverão escolher uma inovação ou descoberta recente relacionada a uma das seguintes áreas de conhecimento ou outra que preferirem:

Ciências da Saúde Engenharias Ciências Exatas e da Terra

Ciências Biológicas Ciências Humanas

Planejando o texto

Para planejar o texto de divulgação científica, confiram algumas orientações.

a. Realizem pesquisas em fontes confiáveis na internet, preferencialmente em sites cujo endereço eletrônico tenha final .org.br ou .gov.br, ou assistam a vídeos de divulgação científica, documentários e afins.

b. Selecionem as informações principais e os dados relevantes que conseguirem encontrar, tomem notas resumindo as informações e organizem-nas em forma de esquemas e quadros comparativos.

c. Pesquisem também imagens, gráficos, tabelas, mapas e outros recursos visuais que possam enriquecer e complementar as informações que serão apresentadas.

d. Separem trechos que mereçam ser citados, direta ou indiretamente, com o objetivo de esclarecer o assunto e dar credibilidade às informações contidas no texto. Anotem as respectivas fontes para que possam ser informadas ao produzir o texto.

e. Caso haja informações e dados mais complexos que mereçam ser inseridos no texto, verifiquem a necessidade de se aprofundar sobre eles, realizando mais algumas pesquisas. Isso ajudará vocês a explicar melhor o assunto para os leitores, já que estes não são especialistas no assunto.

Produzindo o texto

Confiram, a seguir, algumas orientações para produzir o texto de divulgação científica.

a. Produzam o texto com base nos esquemas e nas anotações que fizeram durante o planejamento.

b. Criem um título interessante, que identifique o assunto tratado no texto e que chame a atenção do leitor. Se desejarem, elaborem uma linha fina para complementar o título.

c. Escrevam uma introduç ão, contextualizando o tema para o leitor.

• Ao elaborar o texto fazendo o uso consciente e reflexivo da norma-padrão, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP56 e EF09LP04

• Ao produzir o texto utilizando progressão temática, organizadores textuais, recursos coesivos e modalização epistêmica, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP29 e EF89LP31

Orientações

189

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um texto de divulgação científica.

BNCC

• Ao produzir um texto de divulgação científica, os estudantes exercitam a reflexão e a análise crítica, apropriam-se da linguagem escrita e partilham informações utilizando diferentes linguagens. Com isso, desenvolvem a competência geral 2 , a competência específica de Linguagens 3 e as competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP07 e EF69LP36 ao planejar, produzir, avaliar e revisar um texto de divulgação científica, levando em conta seus elementos composicionais, linguísticos e estilísticos, além de considerar o contexto de produção e de circulação.

• Ao comparar dados e informações de diferentes fontes e planejar a produção do texto com base nas pesquisas feitas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP30 e EF69LP35

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP33 ao articular imagens e outros recursos visuais para ampliar as possibilidades de compreensão de seu texto de divulgação científica.

• As habilidades EF69LP32 , EF69LP34, EF89LP24 e EF89LP28 são desenvolvidas quando os estudantes selecionam informações e dados relevantes, verificando a confiabilidade dessas fontes, tomando notas e sintetizando o levantamento, para que sirvam de apoio à compreensão das informações e à produção textual, cujo objetivo é divulgar o conhecimento.

09/08/2022 10:41:49

• Leia com os estudantes a proposta de produção escrita, retomando e ampliando os conhecimentos já adquiridos sobre o texto de divulgação científica. Aproveite para ressaltar a importância de se considerar todos os aspectos da produção, como o que será produzido e para quem, e em que veículo o texto será publicado.

• Na subseção Planejando o texto , forme trios, buscando unir estudantes de diferentes perfis, de modo a tornar o trabalho mais diversificado. Essa é uma boa estratégia para trabalhar com turmas numerosas.

• Ao elaborar o texto com todos os seus elementos composicionais, além do uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem, de aspectos linguísticos e uso de vocabulário técnico, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP42

• A habilidade EF69LP43 é aprimorada ao utilizar maneiras de introduzir outras vozes no texto, ao fazer as citações diretas ou indiretas.

Produção escrita

189

• Faça a leitura das áreas de conhecimento sugeridas e solicite a cada trio que escolha uma delas. Em seguida, oriente-os a pesquisar informações e auxilie-os no desenvolvimento de noções introdutórias de práticas de pesquisa. De acordo com os temas, é possível pensar nas práticas de pesquisa mais adequadas. Por exemplo, se o tema estiver no campo das Ciências Biológicas, incentive-os a fazer uma revisão bibliográfica e uma análise documental. Caso o tema se encaixe nas Ciências Humanas, a análise de mídias sociais ou estudos de recepção podem ser produtivos. Eles também podem assistir a documentários e a vídeos de divulgação científica sobre o tema escolhido.

• Os estudantes poderão encontrar informações já separadas por áreas de conhecimento no Canal da Ciência , um serviço do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia (Ibict ), acessando o link indicado a seguir.

CANAL Ciência. Disponível em: https://www.canalciencia.ibict. br/. Acesso em: 10 jun. 2022.

• Oriente-os a pesquisar em diferentes fontes confiáveis, comparando as informações encontradas e tomando nota delas.

• Solicite-lhes que pesquisem dados para serem citados. Podem ser dados numéricos, falas de especialistas ou trechos de fontes de pesquisas seguras. Além disso, solicite-lhes que pesquisem imagens ou produzam infográficos ou outros recursos visuais que se relacionem ao texto verbal, enriquecendo as informações nele apresentadas.

• Oriente-os a escrever o texto utilizando uma linguagem objetiva e explicativa. Além disso, reforce que eles devem utilizar seus conhecimentos linguísticos e gramaticais, como fazer a concordância verbal e nominal adequadas, selecionar vocabulário apropriado e empregar mecanismos de progressão temática, reformulação e paráfrase. Caso eles demonstrem dificuldades na utilização desses mecanismos, retome com eles os textos lidos nas seções Leitura e Outra leitura , avaliando o emprego dos pronomes demonstrativos

d. Desenvolvam o texto expondo o assunto de forma objetiva, apresentando definições, descrições, comparações, exemplos e o que mais for necessário para o esclarecimento do assunto.

e. Se necessário, organizem o texto em subtítulos e façam remissões a conceitos por meio de notas de rodapé e boxes explicativos.

f. Intercalem os trechos verbais com fotografias, ilustrações, infográficos, mapas etc., incorporando esses recursos visuais ao texto, por intermédio de remissivas e legendas.

g. A fim de conferir objetividade e impessoalização ao texto, escrevam-no em terceira pessoa. Além disso, empreguem verbos no tempo presente.

h. Caso haja necessidade de expor uma avaliação sobre alguma ideia, principalmente ao elaborar a conclusão e abordar os impactos da inovação ou descoberta científica, empreguem expressões que demonstrem concordância (realmente, de fato, sem dúvida), discordância (de forma alguma) ou quase certeza (talvez , possivelmente, provavelmente).

i. Insiram citações diretas de estudiosos e/ou especialistas, marcando-as com aspas. Usem também expressões indicativas de citações indiretas, como segundo... e de acordo com...

j. Utilizem a norma-padrão, respeitando as regras gramaticais de concordância verbal e nominal, empreguem palavras e expressões próprias do vocabulário técnico/especializado e atentem para a grafia das palavras.

k. Utilizem recursos coesivos e expressões que auxiliem na organização do texto e na progressão temática – pronomes, conjunções, entre outros.

Avaliando o texto

Finalizada a produção textual, avaliem-na com base nos itens a seguir.

a. O texto de divulgação científica tem como tema uma invenção ou descoberta relacionada a uma das áreas de conhecimento?

b. Ao iniciar o texto, vocês apresentaram informações a fim de contextualizar o assunto para o leitor?

c. No desenvolvimento, vocês expuseram diversas informações e detalhes sobre a inovação ou descoberta científica?

d. Vocês apresentaram recursos complementares, como gráficos, tabelas, mapas e infográficos?

e. Na conclusão, foram esclarecidos possíveis benefícios e/ou impactos da pesquisa na sociedade?

f. A linguagem empregada é impessoal e objetiva e apresenta vocabulário técnico?

g. Foram empregados recursos coesivos e expressões que auxiliam na organização do texto e na progressão temática?

Com base na avaliação feita, produzam a versão definitiva do texto de divulgação científica de vocês, corrigindo-o e incorporando as alterações necessárias por meio de cortes , acréscimos, reformulações, ajustes de concordância, ortografia e pontuação, entre outros detalhes. Depois, guardem o texto, pois ele será usado na produção do vlog científico da seção Produção oral

e de outros termos que evitam repetições desnecessárias.

• Oriente-os também a utilizar modalização epistêmica, empregando as expressões sugeridas no item h da subseção Produzindo o texto

• Na subseção Avaliando o texto , solicite aos trios que troquem os textos produzidos entre si, a fim de verificar se as características do gênero foram respeitadas ou se algo ainda precisa ser ajustado ou melhorado. Auxilie-os

nesse processo, fazendo a leitura dos itens da subseção para que eles verifiquem se todos foram contemplados. Durante a revisão da produção, explique a importância da reescrita e da avaliação do texto para aprimorar os trabalhos escritos.

• Em seguida, solicite-lhes que, em uma folha avulsa, no caderno ou no computador, passem a limpo a versão final dos textos, inserindo neles as imagens ou outros recursos visuais.

190 09/08/2022 10:41:49

190

Vlog científico

Na seção anterior, você e alguns colegas de grupo produziram um texto de divulgação científica. Agora, vocês deverão transformá-lo em um vlog científico, no qual vão produzir um vídeo por meio da técnica stop motion. Ao final, os vlogs produzidos pela turma serão postados em um site de veiculação de vídeos na internet e divulgados para a comunidade escolar.

Stop motion é uma técnica de animação em que objetos são deslocados em um cenário e fotografados quadro a quadro, criando a ilusão de movimento. Essa técnica é bastante antiga, usada desde muito antes do surgimento da animação por computador. Ela se vale do fato de que o cérebro humano liga duas imagens parecidas e forma uma imagem em movimento.

a. Antes de iniciar essa produção, busquem inspirar-se assistindo, com o professor, a alguns vlogs científicos produzidos com essa técnica.

b. O primeiro passo é fazer a retextualização do texto de divulgação científica que vocês produziram, transformando-o em um roteiro para a produção do vídeo. Nesse roteiro, vocês devem descrever, com detalhes, o que vai acontecer em cada cena, o enquadramento da câmera e as falas dos personagens. Confiram, a seguir, um modelo de roteiro.

Roteiro de vlog científico

Cena Descrição da cena Enquadramento Descrição do áudio/falas

Vista superior do laboratório científico. Plano geral Música de abertura

Cientista fazendo experimentos em seu laboratório. Zoom na cientista Música de desenvolvimento de ação

Cientista pondo uma nova substância no tubo de ensaio.

Zoom no experimento Música de suspense

Fumaça simulando reação química Plano geral CIENTISTA: Nãooooo!

Música de final feliz.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da produção de um vlog científico.

• Planejar e produzir um texto multissemiótico, com o objetivo de apresentar e socializar resultados de pesquisa.

BNCC

• A proposta de produção oral desta seção, com a mobilização de diferentes linguagens e de tecnologias digitais para divulgar conhecimentos científicos, permite aos estudantes o desenvolvimento das competências gerais 4 e 5, das competências específicas de Linguagens 3 e 6 e das competências específicas de Língua Portuguesa 3, 5 e 10

• Ao planejar, elaborar um roteiro, produzir, revisar e editar um vlog , cons iderando o contexto de produção, as características e a estrutura do gênero, eles desenvolvem as habilidades EF69LP12 e EF69LP37

• Ao analisar outros vídeos de vlogs científicos, notando sua estrutura e coletando ideias para seus vídeos, e, posteriormente, ao assistir aos vlogs produzidos pela turma, tomando nota de suas principais informações, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP40 e EF89LP28

• Ao divulgar, por meio do vlog científico, o resultado das pesquisas realizadas previamente, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP25

Orientações

Cientista com o rosto alegre, sorrindo.

Zoom no rosto da cientista

CIENTISTA: Finalmente consegui.

o texto de divulgação científica para que possa ser transmitido de maneira mais espontânea, embora ainda mantenha um certo nível de formalidade. O roteiro deve integrar os elementos verbais e não verbais, de modo que as cenas estejam em conformidade com o que será falado pelos integrantes do grupo, com a música ou com outros efeitos sonoros.

• Os estudantes podem fazer um breve ensaio da gravação do vlog , verificando a iluminação, o enquadramento e se as falas condizem com o tempo de cada cena.

Integrando saberes

• Avalie a possibilidade de convidar o professor de Arte para auxiliar os estudantes no desenvolvimento da técnica de stop motion e promover uma discussão sobre o uso dessa prática em diferentes produções culturais e de divulgação científica.

• Contextualize o assunto para os estudantes, apresentando exemplos de filmes que foram produzidos com o uso da técnica stop motion, como os longa-metragens A fuga das galinhas (2000) e Por água abaixo (2006).

• Apresente à turma alguns exemplos de vídeos de vlogs científicos produzidos com stop motion, para que eles se familiarizem com essa técnica e coletem ideias para a produção dos vídeos.

• Auxilie-os na etapa de retextualização e explique-lhes que, no roteiro, devem descrever a cena, o enquadramento das fotografias e a as falas, adaptando

Produção oral

Rogério Casagrande

Arquivo

editora 191 09/08/2022 10:41:54

191

• Para fazer as fotografias, é necessário verificar antecipadamente se, além das especificações técnicas da câmera, ela tem memória suficiente para comportar tantas imagens.

• É provável que os estudantes levem mais de uma aula para a realização de todas as etapas de produção. Entretanto, de preferência, a etapa de fotografar deve ser feita de uma única vez, no mesmo dia, para que o cenário, o enquadramento e a iluminação permaneçam iguais na sequência de fotografias, e a ideia de movimento em uma mesma cena seja criada. Caso seja preciso concluir em outro dia, se possível, guarde os cenários em segurança, mantenha-os montados ou avise os grupos de que poderão usar as fotografias para remontar os cenários do modo mais parecido possível com a maneira como estavam anteriormente.

c. Agora, vocês precisam pensar em como vão apresentar as informações científicas. Poderão, por exemplo, criar personagens que vivenciarão o contexto da descoberta científica; usar personagens para narrar os fatos em forma de noticiário; usar bonecos (avatares) para representarem vocês apresentando o vlog ; entre tantas outras possibilidades.

d. Providenciem os materiais necessários para dar vida à ideia de vocês.

e. Preparem o local de filmagem, montando o cenário necessário para que os personagens sejam deslocados a fim de criarem as cenas.

f. Selecionem também os equipamentos que vão usar na filmagem. A câmera poderá ser de um celular comum. Se possível, utilizem um tripé.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

a. Sigam o roteiro para gravar o vlog. O roteiro servirá de guia para que vocês mantenham o foco.

b. Pensem que o vlog precisa ser interessante e criativo, podendo inclusive ser engraçado, mas não percam o foco de que se trata de um vídeo para divulgação de conhecimentos científicos.

c. Durante a realização das fotografias, prevejam os momentos das falas, pois elas serão inseridas por vocês posteriormente na etapa de edição de vídeo.

d. Não façam um vídeo muito longo. Respeitem o tempo estipulado pelo professor para que o interlocutor não perca o interesse

e. Se vocês tirarem fotografias e gravarem cenas a mais, poderão excluí-las posteriormente na edição.

Como criar o vlog usando a técnica stop motion

Confiram, a seguir, um passo a passo para vocês criarem o vlog científico.

Reúnam os materiais necessários para compor as ações que vocês planejam desenvolver no vídeo. Vocês podem usar peças de encaixe, bonecos, brinquedos, objetos diversos, massinha de modelar, pedras e o que mais a imaginação mandar.

Preparem um cenário para o deslocamento dos personagens. É interessante criar um espaço amplo, para que ele apareça quando a câmera enquadrar o plano geral.

A. B.

192 09/08/2022 10:41:54

Ilustrações: Heloísa Pintarelli /Arquivo da editora

192

Posicionem a câmera e arrumem os bonecos e todos os objetos cênicos que vocês planejaram.

Desloquem bem pouco os bonecos e as peças para dar a noção de movimento. Deixem-nos parados e tirem uma fotografia a cada movimento feito. Esse processo é um pouco demorado, mas o resultado valerá a pena.

• Ressalte aos grupos que a obtenção de movimentos contínuos, sem a percepção da transição entre as imagens, é possível somente com o uso de equipamentos profissionais e com muitos quadros por segundo (cerca de 30 FPS). Nesta atividade, a sensação de movimento é suficiente para atingir o objetivo desejado.

• Providencie e verifique com antecedência o programa ou aplicativo de edição de vídeo, garantindo aos grupos que consigam manuseá-lo. Se preciso, busque um tutorial na internet para compreender seu funcionamento.

• Quando os vídeos estiverem prontos, proporcione um momento para que a turma assista aos vlogs , tomando nota do trabalho dos colegas e avaliando também o trabalho do seu grupo. Depois, permita que discutam os pontos positivos e negativos dessa produção e o que podem melhorar em uma atividade futura.

o número, mais rápida é a transição e mais contínua é a cena.

Apaguem as fotografias que não forem usar na sequência do vídeo. É possível também movê-las e trocá-las de lugar, de acordo com o resultado que desejarem.

Adicionem os áudios necessários: falas dos personagens e do narrador, sonoplastia e músicas. Insiram também legendas e outros textos. Lembrem-se de inserir os créditos (nome de todos os participantes) ao final do vídeo.

Depois que todos terminarem de produzir e editar seus vídeos, participem de uma sessão para assistir aos vlogs da turma, prestigiando os trabalhos realizados e tomando nota dos aspectos mais importantes. Usufruam desse momento de partilha de conhecimentos.

Por fim, providenciem com o professor a postagem dos vlogs científicos em um site de veiculação de vídeos para que possam ser apreciados por toda a comunidade escolar.

Heloísa Pintarelli /Arquivo da editora 193

• Após obter a autorização de todos os envolvidos na gravação e na edição dos vídeos, publiquem-nos no site da escola, no blog da turma ou em outros canais de comunicação. Após a postagem dos vídeos, oriente os estudantes a verificar o suporte em que ele foi veiculado periodicamente, analisando as interações do público (curtidas, comentários e compartilhamentos) e respondendo a todos os comentários respeitosamente.

193

C. D.

Arquivo Ferramentas Coleção: Título Legenda Créditos

Animações Efeitos visuais Projeto Exibir Editar A A Adicionar vídeos e fotos Adicionar uma música 00:0%1:13 Colar Re etir Recortar Cor tar Copiar Deletar Selecionar tudo Efeitos de vídeo Linha do tempo Duplicar linha F. Importem as fotografias para um programa ou aplicativo de edição de vídeo. Nele, se houver essa opção, vocês deverão selecionar o tempo de transição de uma imagem para a outra. Essa transição deverá ser muito rápida. Para isso, selecionem uma opção entre 12 e 15 FPS (quadros por segundo) – quanto maior E. Avaliem a atividade como um todo, verificando como foi a participação de cada um, os pontos positivos e os pontos que poderiam ser aprimorados. Ilustrações: 09/08/2022 10:41:54

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento de pronomes relativos ligando orações.

• Verificar os conhecimentos sobre as orações subordinadas adjetivas.

• Avaliar a compreensão do papel do resenhista em textos do gênero resenha crítica.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero texto de divulgação científica.

Orientações

• Verifique se os estudantes apresentam alguma dificuldade para resolver a atividade 1 . Na correção, analise cada um dos períodos, escrevendo-os na lousa. Convide estudantes para, com a ajuda dos colegas, indicar o termo retomado pelo pronome relativo, a fim de descobrirem que, no item C , o pronome que é interrogativo. Para remediar possíveis defasagens, forneça outros exemplos de orações em que haja o emprego de pronomes relativos e interrogativos, solicitando aos estudantes que os diferenciem.

• Na atividade 2 , os estudantes devem compreender a necessidade da preposição de antes do pronome relativo, já que o verbo falar, nesse caso, é transitivo indireto e exige essa preposição. Caso demonstrem dificuldades, escreva na lousa outras frases, como “Gostei muito do filme a que assisti” ou “Esse é o ingrediente de que precisamos”, para que eles analisem juntos e expliquem a presença da preposição nelas.

• Na atividade 3, verifique se os estudantes conseguem classificar a oração subordinada adjetiva explicativa. Em caso negativo, retome com eles o conteúdo estudado, explicando os conceitos e dando exemplos de orações subordinadas adjetivas restritivas e explicativas e diferenciando-as, principalmente, pela presença ou ausência da vírgula.

• Para conduzir a correção da atividade 4, solicite a cada estudante que compartilhe sua resposta a fim de se criar uma resposta coletiva. Ao final, retome as principais características da resenha crítica, elencando-as na lousa com a participação dos estudantes e relembrando os conceitos estudados.

1. Identifique o período em que a palavra em destaque não é pronome relativo.

A cidade onde nasci está fazendo aniversário hoje.

A pessoa a quem me referi acaba de chegar. O que você vai fazer nas próximas férias?

Resposta: C.

Os pais cujos filhos foram convocados deverão assinar um termo de autorização. Estas são as coleções de que lhe falei.

2. Leia o período a seguir e copie a alternativa que contém o termo que o completa corretamente.

Resposta: A.

O artista ■ lhe falei acaba de criar uma nova obra.

3. Leia o período a seguir e copie a classificação correta da oração em destaque.

Resposta: B.

Os cães, que são animais sensíveis , também sonham.

4. Explique por que o resenhista, a pessoa que escreve resenhas, também recebe o nome de crítico.

Resposta: Porque ele emite um juízo de valor acerca do objeto sobre o qual faz a resenha, expressando sua opinião.

5. Geralmente, os textos de divulgação científica apresentam citações de especialistas no assunto tratado. Qual é a importância desse recurso para um texto desse gênero?

Resposta: Serve para dar suporte, reforçar e confirmar aspectos discutidos no texto, conferindo maior credibilidade às informações apresentadas.

Autoavaliação

Junte-se aos colegas, em uma roda de conversa, e comente o seu processo de aprendizagem nesta unidade, como avalia seu desempenho e o que pode ser melhorado para os próximos conteúdos.

• Na atividade 5 , convide os estudantes para ler suas respostas e permita-lhes que discutam elas. Se necessário, retome o texto estudado na seção Outra leitura , fazendo a leitura integral dele, para que eles identifiquem a importância da reprodução das falas em textos desse gênero.

• Na Autoavaliação, solicite-lhes que formem uma roda de conversa para trocar ideias sobre os conceitos aprendidos na unidade. Reforce a importância de respeitar o momento de fala do colega. Avalie com eles o desempenho da turma durante o trabalho com a unidade, verificando o que assimilaram e em quais aspectos devem melhorar.

Ponto de verificação

A. B. C. D. E. De quem. Que. A quem. O qual. A. C. B. D.

A. B. C. D. E.

194 09/08/2022 10:39:19

194

Iniciando o trajeto

1. Pesquise, em sites, um abaixo-assinado. Leia-o e elabore um parágrafo com as características que você notar no texto de acordo com as questões a seguir.

a. Qual é o objetivo do abaixo-assinado que você selecionou?

b. Quais razões (argumentos) foram elencadas para sustentar o objetivo do texto?

c. O que consta ao final desse texto?

2. Leia o período composto por subordinação a seguir.

Quando amanhece, eu ouço o canto dos pássaros no meu quintal.

a. A qual dos termos a seguir a oração em destaque equivale?

Pela manhã. Amanhã. A. C. Amanhecido. Manhã. B. D.

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento das principais características do gênero abaixo-assinado.

• Verificar os conhecimentos acerca das orações subordinadas adverbiais.

• Avaliar os conhecimentos sobre o gênero discurso.

• Verificar os conhecimentos acerca das regras de pontuação das orações subordinadas adverbiais.

b. Qual é a classificação sintática do termo que você escolheu no item anterior? Sujeito.

A. B. C. D.

Adjunto adverbial. Adjunto adnominal. Predicativo do sujeito.

c. Qual é a classificação morfológica desse termo?

Resposta: A.

Orientações

Resposta: B.

3. Resposta pessoal. Após as leituras dos discursos, liste na lousa as características comuns entre os textos, que podem vir a ser: texto em primeira pessoa; que expõe agradecimentos (coletivos e individuais); escrito para ser oralizado em público; pode conter humor ou sensibilidade; também pode emocionar, provocar humor etc.

Resposta: Esse termo é uma locução adverbial de tempo.

3. Imagine que seja seu aniversário e que haverá uma festa na escola com seus colegas de turma. Após cantar os parabéns, você deverá discursar para eles. Pensando nessa situação, faça o que se pede a seguir.

a. Escreva em, no máximo, 10 linhas o texto que você discursaria na ocasião apresentada.

b. Leia o discurso para a turma e ouça a leitura dos colegas.

c. Durante as leituras, atente às características dos discursos e perceba as que são comuns entre eles.

4. Leia as orações a seguir. Com muita discrição, Paulo abordou o assunto. As ruas, durante a chuva, ficaram alagadas. Gosto de sentir o cheiro das flores nas manhãs de primavera.

a. Localize o adjunto adverbial em cada uma das orações.

Resposta: Em A : “Com muita discrição”; em B: “durante a chuva”; em C : “nas manhãs de primavera”.

b. Em quais orações o adjunto adverbial foi isolado por vírgula?

c. Considerando a ordem dos termos sintáticos na oração, em que posição cada adjunto adverbial isolado por vírgula está na oração?

Resposta: Anteposto ao sujeito e intercalado na oração.

d. Em que posição está o adjunto adverbial que não foi isolado por vírgula na oração?

Resposta: No final da oração.

círculo e façam a leitura de seus discursos para a turma. Ao final, questione-os sobre as características semelhantes e diferentes que notaram nos textos produzidos. Sonde o que a turma já sabe do conteúdo e perceba as defasagens, para que, durante o trabalho com as atividades relacionadas a esse conteúdo, você possa reforçar os conhecimentos já assimilados e explorar os elementos do gênero que eles ainda não conhecem ou apresentam dificuldades.

1. Resposta pessoal. As respostas vão depender do texto selecionado, porém é possível que os estudantes registrem que se trata de um texto cujo objetivo é fazer uma solicitação, e, para isso, usam-se argumentos que sustentem o pedido e convençam o interlocutor – que podem ser autoridades ou órgãos públicos. Ao final do texto, são listados os diversos nomes das pessoas ou entidades que aderiram à causa e assinaram o documento. 195

• Na atividade 1, viabilize a pesquisa e a leitura dos textos encontrados pelos estudantes. Em seguida, oriente-os a expor para a turma as características mais relevantes que listaram sobre esse gênero textual. Durante as apresentações, verifique o que cada um sabe e o que conseguiu perceber a respeito do abaixo-assinado analisado. Construa coletivamente a definição do gênero, com base nos apontamentos dos estudantes. Faça anotações das defasagens da turma. Essas informações poderão ser utilizadas para planejar as aulas relacionadas a esse conteúdo no decorrer da unidade.

Resposta: Nas orações A e B

• Faça a correção coletiva da atividade 4, anotando as respostas da turma, a fim de identificar o nível de conhecimento dos estudantes em relação ao conteúdo. É importante que eles percebam o uso da vírgula no período simples em que há adjuntos adverbiais para conseguirem associar esse conhecimento ao período composto com orações subordinadas adverbiais. Esse diagnóstico vai servir de ponto de partida para o planejamento das atividades da unidade.

• Na atividade 2 , note se os estudantes conseguem identificar os termos da oração em suas funções sintáticas e morfológicas como pré-requisito para o conteúdo que será abordado na unidade. Faça a correção coletiva das respostas da turma, a fim de avaliar o nível de conhecimento deles em relação à percepção de que uma oração equivale a uma locução adverbial. Esse diagnóstico servirá para planejar a abordagem do conteúdo acerca das orações subordinadas adverbiais nos próximos capítulos.

• Na atividade 3 , verifique se é necessária uma pesquisa prévia ou se os estudantes compreendem o que é um discurso. Se necessário, apresente para a turma vídeos ou textos de pessoas discursando em um aniversário. Oriente-os a imaginar a situação comunicativa para elaborar o discurso e verifique o que eles sabem e o que conseguem perceber acerca do gênero e note se eles têm dificuldades. Solicite-lhes que se organizem em

A. B. C.

09/08/2022 10:38:18

195

Objetivos

• Analisar uma fotografia e reconhecer os elementos que remetem à participação social e à defesa de posicionamentos.

• Resgatar os conhecimentos prévios sobre os gêneros abaixo-assinado e discurso.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Linguagens 3 ao usar a linguagem para se expressar e compartilhar ideias, informações e experiências.

Orientações

• Incentive-os a ler a lista de conteúdos da unidade e comentar o que sabem, bem como o que esperam ainda aprender a respeito deles. Com base nos apontamentos apresentados nesse momento e também considerando o desempenho dos estudantes na avaliação diagnóstica da seção Iniciando o trajeto , pondere a relação de conteúdos e priorize aqueles em que os estudantes demonstraram mais dificuldade. É possível, por exemplo, deixar a abordagem da seção A língua em estudo para o final do capítulo ou começar por ela, de modo que, em ambas as possibilidades pedagógicas, seja disponibilizada maior atenção aos conhecimentos linguísticos, tendo em vista as características e necessidades da sua turma.

Unidade 5 Abaixo-assinado e discurso

Principais conteúdos desta unidade

• Abaixo-assinado

• Orações subordinadas adverbiais

• Discurso

• Pontuação das orações subordinadas adverbiais

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1. Nessa fotografia, o que a paquistanesa Malala Yousafzai está fazendo durante a cerimônia do Prêmio Nobel da Paz?

2. De que forma podemos demonstrar nosso posicionamento e agir de modo participativo na sociedade? Comente com os colegas.

3. Nesta unidade, você estudará os gêneros abaixo-assinado e discurso. Em sua opinião, como esses gêneros podem influenciar sua participação na sociedade?

Respostas

1. Possível resposta: Malala está fazendo um discurso na cerimônia de entrega do Prêmio Nobel da Paz, em 2014.

2. Possíveis respostas: Por meio da participação em debates, proferindo discursos, publicando artigos de opinião, promovendo campanhas com abaixo-assinados etc.

3. Resposta pessoal. Resposta esperada: Tanto o discurso quanto o abaixo-assinado são formas de manifestar e defender um ponto de vista, participando ativamente da sociedade e da luta por seus direitos e ideais.

• Solicite-lhes que descrevam a imagem e exponham as impressões que ela despertou neles. Incentive-os a se expressar, cuidando para respeitar o posicionamento dos colegas. Na sequência, leia com eles a legenda que contextualiza a imagem. Pergunte-lhes se conhecem essa personalidade e o porquê de ela ter sido indicada em 2014 a esse prêmio. Explique-lhes que Malala é uma paquistanesa que sofreu um atentado após se manifestar contra a proibição de as meninas terem acesso aos estudos em seu país. Informe aos estudantes também que a jovem proferiu seu discurso em prol dos direitos humanos, das crianças e das mulheres, sobretudo, o direito à educação. Para conhecer mais informações sobre a história dessa jovem e assistir ao discurso proferido na cerimônia do Prêmio Nobel da Paz, se possível, assista com os estudantes ao documentário indicado a seguir.

› MALALA, de Davis Guggenheim, 2015. 87 min.

• Proponha uma conversa roteirizada pelas questões e incentive os estudantes a participar e a respeitar os turnos de fala para que todos possam ser ouvidos.

• Para o desenvolvimento da atividade 1 , retome a discussão inicial sobre a imagem e ajude-os a perceber que a fotografia retrata o momento do discurso proferido por Malala Yousafzai durante a Cerimônia do Prêmio Nobel da Paz. Além disso, informe a eles que, na ocasião, Malala dividiu o prêmio com o ativista indiano Kailash Satyarthi, conhecido por lutar pelos direitos das crianças.

• Na atividade 2 , comente com os estudantes que o ambiente escolar também é parte da sociedade, logo, todas as atitudes deles nesse ambiente também devem ser pensadas como participações na sociedade.

• Ao propor a atividade 3 , pergunte-lhes se eles já leram algum abaixo-assinado ou ouviram um discurso. Permita-lhes que compartilhem com a turma suas experiências com os gêneros.

Fotografia da paquistanesa Malala Yousafzai durante a cerimônia do Prêmio Nobel da Paz, na câmara municipal da cidade de Oslo, na Noruega, em 2014. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

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Nigel Waldron/WireImage/Getty

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Objetivos

• Ler um abaixo-assinado e conhecer as características e a função sociocomunicativa do gênero.

BNCC

• A discussão promovida nesta seção explora os temas contemporâneos transversais Educação ambiental e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras , uma vez que o texto aborda questões ambientais e defende o respeito aos povos indígenas e às comunidades tradicionais.

• Ao ler e compreender o abaixo-assinado, reconhecendo-o como um gênero que permite a participação social e a atuação na vida pública, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 6

• A análise da proposta do abaixo-assinado, com base na reivindicação feita e nas justificativas apresentadas, possibilita aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP27 e EF89LP19

• A habilidade EF89LP20 é desenvolvida quando os estudantes exploram o abaixo-assinado, reconhecendo a relevância do tema discutido, e apresentam propostas fundamentadas para solução do problema.

• Ao identificar um advérbio que evidencia o posicionamento dos autores do texto, no caso do abaixo-assinado, bem como ao reconhecer os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, no caso da declaração lida, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP28 e EF89LP16

• Os estudantes terão a oportunidade de explorar os movimentos argumentativos presentes no abaixo-assinado, o que lhes permite desenvolver as habilidades EF89LP14 e EF89LP23

• A habilidade EF89LP18 é contemplada quando os estudantes exploram e analisam um abaixo-assinado veiculado na internet, reconhecendo-o como forma de participação digital na vida pública, e quando participam de um debate apresentan-

Leitura

O abaixo-assinado é uma das formas de nos posicionar diante de um assunto e exigir ações importantes para a coletividade. Em sua opinião, com base no título do texto, o que você imagina que esse abaixo-assinado vai solicitar? Leia-o para conhecer a reivindicação apresentada e os argumentos empregados para isso.

Sem Floresta, Sem Vida

Apoie a Luta dos Povos Indígenas

A Amazônia está sendo drasticamente destruída. Apenas em 2018, mais de um bilhão de árvores foram perdidas – este foi o maior desmatamento dos últimos 10 anos!

Quase 20% da Amazônia já foi desmatada, e cientistas afirmam que estamos muito perto de atingir um ponto em que não será mais possível reverter os impactos desta destruição.

Povos indígenas e comunidades tradicionais protegem diariamente as florestas: são seus verdadeiros Guardiões. Eles arriscam suas vidas para denunciar atividades ilegais em seus territórios.

Dados de satélite explicitam que as terras indígenas funcionam como uma barreira ao avanço do desmatamento e de suas trágicas consequências.

Por isso, os Guardiões da Floresta são ameaçados, criminalizados e sofrem graves tipos de violência.

Se não mudarmos esta realidade, como vamos nos justificar com as futuras gerações?

O problema

Uma grave ameaça à humanidade. Dados do Instituto do Homem e Meio Ambiente da Amazônia (Imazon) revelam que o desmatamento na Amazônia aumentou 54% em janeiro deste ano, na comparação com o mesmo mês em 2018. Também houve, recentemente, uma ampliação das invasões nas terras indígenas e áreas de proteção ambiental e da violência contra povos indígenas e comunidades tradicionais. Cada área desmatada na Amazônia impacta a disponibilidade de água doce e o equilíbrio climático, não só no Brasil, mas em todo o planeta. A própria produção de alimentos será drasticamente impactada se não barrarmos a destruição da Amazônia. Isso tudo é muito grave!

do ideias e propostas para combater o desmatamento e incentivar a preservação do meio ambiente.

• A subseção Discutindo ideias, construindo valores possibilita aos estudantes desenvolver a competência geral 7, a competência específica de Linguagens 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 6 , uma vez que analisam diferentes informações e argumentam com base em fatos, defendendo ideias e pontos de vista que promovem o respeito ao outro e a consciência socioambiental. Eles também desenvolvem as competências gerais 9 e 10, quando exercitam a empatia, o diálogo

e o respeito aos demais durante a discussão e quando propõem soluções para o problema ambiental, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos e sustentáveis.

Orientações

• Leia com os estudantes o texto introdutório desta seção e os incentive a levantar hipóteses a respeito do que será solicitado no abaixo-assinado. Na sequência, proponha a leitura silenciosa do abaixo-assinado.

Capítulo 9 ◆ Abaixo-assinado

Assine já

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Sergio Lima /Arquivo da editora

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A solução

Proteger a Amazônia e seus Guardiões. O Estado brasileiro precisa cumprir o seu dever de proteger a Amazônia e todos os povos da floresta. Para isso, é fundamental respeitar os direitos dos povos e das comunidades tradicionais determinados na Constituição Federal e em outras legislações nacionais e internacionais, de modo que eles possam viver de acordo com seus modos de vida. A adoção do Desmatamento Zero e o combate à grilagem, aos crimes ambientais e à violência no campo são outras medidas urgentes e necessárias. Além disso, a população brasileira precisa conhecer e valorizar a resistência dos Guardiões da Floresta.

GREENPEACE. Sem Floresta, Sem Vida . Disponível em: https://www.greenpeace.org/brasil/participe/ povos-indigenas/. Acesso em: 12 maio 2022.

Grilagem: invasão e ocupação ilegal de áreas públicas.

Greenpeace

O Greenpeace é uma organização ativista ambiental sem fins lucrativos, composta por uma equipe de jornalistas, ecologistas e outras pessoas que investigam ameaças ao meio ambiente, denunciando e impedindo crimes ambientais. A organização surgiu em 1971 com o objetivo de construir um mundo mais verde e pacífico. Comprometidos em defender o meio ambiente, esses ativistas expõem e desenvolvem soluções para os problemas ambientais do planeta. No Brasil, a entidade tem se confrontado, principalmente, com o desmatamento ilegal na Amazônia.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. A reivindicação que você havia suposto com base no título foi confirmada após a leitura do texto? Converse sobre isso com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Tendo em vista as informações sobre a entidade que produziu o texto e os argumentos do abaixo-assinado, você assinaria esse documento? Por quê?

Resposta pessoal.

3. Em sua opinião, qual é a importância de um abaixo-assinado como esse para a sociedade?

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. b. Resposta: Os Guardiões da Floresta são os povos indígenas e as comunidades tradicionais. Eles são chamados assim porque arriscam a própria vida para denunciar atividades ilegais em seus territórios.

1. Com base na leitura do texto, responda às questões a seguir.

a. Por que o desmatamento que ocorreu em 2018 foi considerado o maior dos últimos dez anos?

Resposta: Porque mais de um bilhão de árvores foram perdidas.

b. O texto cita os Guardiões da Floresta. Quem são eles? Por que são chamados assim?

c. Quais são os problemas ambientais apresentados no texto?

d. Quais impactos esses problemas geram ao meio ambiente?

Resposta: Esses problemas impactam na disponibilidade de água doce, no equilíbrio climático e na produção de alimentos.

e. Que reivindicação está implícita nesse abaixo-assinado?

Resposta: O respeito ao meio ambiente, aos povos indígenas e às comunidades tradicionais que vivem na floresta.

1. c. Resposta: O aumento do desmatamento na Amazônia, a ampliação das invasões nas terras indígenas e áreas de proteção ambiental e a violência contra os povos indígenas e as comunidades tradicionais.

Integrando saberes

• A discussão a respeito do tema abordado no abaixo-assinado possibilita estabelecer uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de Geografia , uma vez que os estudantes deverão refletir sobre o desmatamento da Amazônia e reconhecer o papel dos povos indígenas e das comunidades tradicionais que protegem esse território brasileiro. Além disso, eles

• Para promover uma leitura dinâmica e coletiva do texto, solicite a alguns voluntários que leiam um parágrafo. Ao término de cada parágrafo, faça uma pausa na leitura e peça-lhes que comentem as informações principais e que indiquem possíveis palavras que não tenham compreendido, ajudando-os a compreendê-las pelo contexto.

• Disponibilize um tempo para os estudantes conversarem a respeito das questões 1 , 2 e 3 da subseção Conversando sobre o texto . Incentive-os a trocar ideias e expor suas opiniões, ressaltando a importância de utilizar formas de tratamento adequadas à situação, bem como respeitar o momento de fala e o ponto de vista de cada um. O importante nessas atividades é promover e avaliar a oralidade dos estudantes, além de desenvolver a argumentação oral, quando eles defendem um posicionamento.

• Na atividade 1 desta subseção, solicite-lhes que retomem as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou não.

• Na atividade 2 , instigue-os a compartilhar suas opiniões com base no boxe que apresenta informações sobre o Greenpeace e nos argumentos do abaixo-assinado. Se necessário, retome com eles essas informações.

• Para o desenvolvimento da atividade 3 , converse com a turma sobre a preservação ambiental e sua importância para a sociedade. Leve os estudantes a refletir sobre as consequências do desmatamento, como o desequilíbrio ecológico, a extinção de espécies, além de intensas alterações climáticas, para que eles compreendam a importância de um abaixo-assinado que denuncia ações de destruição da floresta.

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podem pensar em propostas para diminuir a destruição desse e de outros territórios naturais. Para tanto, é possível solicitar-lhes uma pesquisa sobre quais são as comunidades tradicionais e o papel que elas desempenham na preservação do meio ambiente; além de investigar os aspectos geográficos da Amazônia, a situação atual desse território e sua importância para o planeta. Posteriormente, eles podem compartilhar o resultado da pesquisa por meio da estratégia Gallery walk

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto, oriente os estudantes a retomar a leitura do texto para localizar as informações solicitadas. Ao propor o item b, explore o conceito de comunidades tradicionais, evidenciando que são grupos culturalmente diferenciados, que têm organização social própria e que ocupam e usam o território e seus recursos naturais.

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Sergio Lima /Arquivo da editora

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• Na atividade 2 , explique aos estudantes que os abaixo-assinados publicados em meios digitais apresentam alguns elementos que os diferenciam dos impressos, como a possibilidade de assinar o documento digitalmente, a possibilidade de compartilhá-lo com outras pessoas e em diferentes mídias sociais, o que facilita a divulgação e a circulação das informações.

• Para desenvolver a atividade 3, instigue-os a identificar o crédito do abaixo-assinado para reconhecer o veículo de comunicação em que foi publicado e, na sequência, a analisar a linguagem empregada no texto e o propósito do site da organização ambiental para reconhecer o público-alvo. Se necessário, oriente-os a analisar as informações disponibilizadas no boxe sobre essa organização ambiental.

• Durante a realização da atividade 4, evidencie para a turma que os recursos digitais possibilitam ao texto publicado alcançar uma quantidade maior de pessoas, considerando a rapidez do compartilhamento, já que o assinante não precisa estar no mesmo local físico que o documento a ser assinado.

• Ao propor a atividade 5 , é importante levar os estudantes a perceber que o abaixo-assinado é um gênero argumentativo, que tem por objetivo conseguir adesão a uma causa ou fazer uma reivindicação destinada a uma autoridade ou instituição e, por conseguinte, apresenta dados estatísticos para convencer o leitor sobre a gravidade do problema.

• Nas atividades 6 e 7, os estudantes são levados a reconhecer a forma como o abaixo-assinado é concluído. Para facilitar a resolução desta atividade, oriente-os a identificar o parágrafo que fecha o texto, com o intertítulo A solução, a fim de analisar as informações apresentadas nele.

• A atividade 8 explora um questionamento apresentado no abaixo-assinado, com a finalidade de introduzir um diálogo com o leitor, funcionando também como um recurso argumentativo de apelo à reflexão do leitor.

2. b. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que isso era feito de forma manual e presencial. As pessoas envolvidas com a causa saíam às ruas conversando com várias pessoas e pediam a elas que assinassem suas reivindicações.

2. Para terem efeito, os abaixo-assinados precisam alcançar um número grande de pessoas.

a. Atualmente, como os abaixo-assinados costumam circular para conseguir uma quantidade maior de assinaturas?

Resposta: Atualmente, os abaixo-assinados circulam em ambientes digitais.

b. Como você imagina que os abaixo-assinados eram divulgados pelas pessoas antes da popularização da internet?

3. A autoria de um abaixo-assinado pode ser atribuída a um nome que representa uma instituição, uma organização ou um grupo social.

a. Quem é o responsável pela elaboração do abaixo-assinado que você leu?

Resposta: A organização Greenpeace.

b. Onde o texto foi publicado?

Resposta: No site do Greenpeace.

3. c. Resposta: Ao público em geral, principalmente àqueles que se preocupam com o meio ambiente. Porque o texto foi publicado em um site que trata de questões ambientais.

c. A quem esse texto se destina? Como é possível concluir isso?

4. O abaixo-assinado veiculado em ambientes digitais apresenta algumas especificidades em relação aos impressos. Analise o recurso a seguir.

4. a. Resposta: Ele possibilita ao leitor clicar e assinar o abaixo-assinado.

a. Qual é a utilidade desse recurso?

Assine já

6. Sugestão de resposta: A Floresta Amazônica é conhecida como o "pulmão do mundo" e seu desmatamento, além de levar à extinção diversas espécies vegetais e animais, aumenta do efeito estufa e, consequentemente, o aquecimento global, uma vez que sua capacidade de absorver gás carbônico seria reduzida, sem contar a liberação desse com a queima das árvores.

b. Em textos on-line, como o abaixo-assinado lido, que outros recursos como esse é possível encontrar?

Resposta esperada: É possível encontrar recursos para compartilhar o conteúdo com outras pessoas, além de comentar a publicação.

5. Para problematizar o assunto, foram citados alguns dados estatísticos sobre o aumento do desmatamento na Amazônia. Releia os trechos a seguir. Quase 20% da Amazônia já foi desmatada, e cientistas afirmam que estamos muito perto de atingir um ponto em que não será mais possível reverter os impactos desta destruição.

5. a. Resposta: No trecho A , foi citado que quase 20% da Amazônia já foi desmatada e, no trecho B, que o desmatamento na Amazônia aumentou 54% em janeiro de 2018 em relação ao mesmo mês do ano em que o abaixo-assinado foi publicado.

a. Quais dados numéricos foram citados nesses trechos?

b. Por que o Greenpeace citou esses dados no abaixo-assinado?

6. Ao citar o problema, o texto apresenta a seguinte afirmação.

5. b. Resposta: O Greenpeace citou esses dados para justificar a importância do abaixo-assinado e para convencer o leitor a assiná-lo.

Cada área desmatada na Amazônia impacta a disponibilidade de água doce e o equilíbrio climático, não só no Brasil, mas em todo o planeta.

De que forma o desmatamento da Amazônia impacta o equilíbrio climático de todo o planeta?

7. Após contextualizar o assunto e expor o problema, foram apresentadas algumas propostas de solução.

a. Quais foram essas propostas?

7. a. Resposta: Proteger a Amazônia e todos os povos da floresta; respeitar os direitos dos povos e das comunidades tradicionais; adotar o Desmatamento Zero; combater a grilagem, os crimes ambientais e a violência no campo.

8. Releia o trecho a seguir. Resposta pessoal.

b. Em sua opinião, as soluções propostas resolveriam os problemas? Por quê?

8. a. Resposta: Que devemos todos nos preocupar com o uso dos recursos naturais do planeta e assegurar que eles não sejam destruídos de forma irreversível, impossibilitando a vida das gerações futuras.

Se não mudarmos esta realidade, como vamos nos justificar com as futuras gerações?

a. O que o autor quis dizer com essa afirmação?

b. A quem o autor se refere quando cita as gerações futuras? Resposta: O autor está se referindo às próximas gerações que habitarão o planeta.

A. B.

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Explorando a linguagem

1. Releia os trechos a seguir e analise as formas verbais destacadas. Quase 20% da Amazônia já foi desmatada, e cientistas afirmam que estamos muito perto de atingir um ponto que não será mais possível reverter os impactos desta destruição.

A própria produção de alimentos será drasticamente impactada se não barrarmos a destruição da Amazônia.

a. Em qual pessoa do discurso esses verbos foram empregados?

Resposta: Na primeira pessoa do plural.

b. O que o emprego dos verbos conjugados nessa pessoa confere ao abaixo-assinado?

Resposta: O emprego da primeira pessoa do plural sugere uma voz que representa a coletividade.

2. Releia outro trecho do abaixo-assinado.

B. A Amazônia está sendo drasticamente destruída.

2. a. Resposta: O advérbio drasticamente que, ao intensificar o sentido do adjetivo destruída , expressa o posicionamento do autor frente ao problema.

a. Que palavra usada nesse trecho sugere um posicionamento do autor com relação ao assunto do abaixo-assinado? Explique sua resposta.

b. Essa palavra pode ser substituída por qual outra sem que ocorra a alteração de sentido?

Sugestão de resposta: Radicalmente, violentamente, totalmente

O abaixo-assinado é um texto argumentativo, organizado em forma de documento, que apresenta uma contextualização sobre o assunto e uma reivindicação seguida de justificativas e argumentos. O principal objetivo de um abaixo-assinado é propor uma reivindicação, a qual pode ser destinada a uma autoridade ou a uma instituição, e conseguir uma quantidade expressiva de assinaturas.

Discutindo ideias, construindo valores

1. O Ministério Público do Estado do Amapá publicou uma declaração informando as responsabilidades das gerações presentes em relação às gerações futuras. Leia-a seguir.

Artigo 4. Preservação da vida na Terra

Cada geração que herdar o planeta Terra temporariamente deve atentar para o uso racional dos recursos naturais e assegurar que a vida não seja prejudicada por modificações prejudiciais aos ecossistemas e que o progresso científico e tecnológico em todos os campos não prejudique a vida na Terra.

MINISTÉRIO PÚBLICO DO ESTADO DO AMAPÁ. Declaração sobre as responsabilidades das gerações presentes em relação às gerações futuras . 12 mar. 2019. Disponível em: https://www.mpap.mp.br/menu-legislcao?view=article&id=6 827:declaracao-sobre-as-responsabilidades-das-geracoes-presentes-em-relacao-as-geracoes-futuras&catid=16. Acesso em: 12 maio 2022.

a. De que forma o uso racional dos recursos naturais pode ajudar no combate ao desmatamento e, consequentemente, na preservação do meio ambiente?

Resposta: Ao fazer o uso racional dos recursos naturais, evita-se o desperdício e incentiva-se o reaproveitamento, sem a necessidade de retirar mais elementos da natureza, como a madeira das florestas.

b. Você viu que os Guardiões da floresta são importantes para a preservação da Amazônia. Agora, junte-se a um colega, pesquisem a importância das comunidades tradicionais para a preservação do meio ambiente e compartilhem os dados com a turma.

Resposta pessoal.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Povos e comunidades tradicionais. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade . Disponível em: https://www. gov.br/icmbio/pt-br/assuntos/centros-de-pesquisa/ povos-e-comunidades-tradicionais. Acesso em: 14 jul. 2022.

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• Nas atividades 1 e 2 da subseção Explorando a linguagem , mostre aos estudantes que o emprego da 1a pessoa do plural e a escolha lexical podem revelar traços do posicionamento do autor, caracterizando certa subjetividade a textos desse gênero. • Para o desenvolvimento da atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores , oriente a leitura do artigo da declaração apresentada e explore com a turma os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos que foram empregados no texto, como o emprego de expressões que evidenciam a obrigatoriedade: deve atentar e assegurar Na sequência, solicite-lhes que troquem ideias sobre as informações e as reflexões levantadas, expondo suas opiniões. Reforce que devem respeitar as ideias contrárias e os turnos de fala durante uma conversa como essa. No item a , incentive-os a apresentar propostas de solução ao problema discutido no texto. Antes de promover essa reflexão, verifique se eles compreenderam o significado da expressão “uso racional dos recursos naturais”. Se necessário, evidencie que se trará do uso de recursos naturais de forma consciente e moderada, evitando o desperdício. Ao propor o item b , além de incentivar a pesquisa, providencie materiais ou indique alguns sites sobre o tema, como os sugeridos a seguir. Oriente-os a definir as comunidades tradicionais e a investigar a importância delas para a preservação da biodiversidade no território brasileiro. Proponha a cada dupla que fique responsável por pesquisar uma das comunidades tradicionais, ampliando posteriormente o conhecimento de todos sobre o multiculturalismo. Depois, instrua-os a preparar uma apresentação para a turma com base nos resultados da pesquisa, empregando a estratégia Sala de aula invertida.

BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Populações tradicionais. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade Disponível em: https://www. gov.br/icmbio/pt-br/assuntos/ populacoes-tradicionais. Acesso em: 14 jul. 2022.

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Objetivos

• Compreender o conceito de orações subordinadas adverbiais.

• Identificar as diferentes orações subordinadas adverbiais e seus usos.

BNCC

• Esta seção possibilita aos estudantes compreender e identificar as orações subordinadas adverbais, permitindo, dessa forma, o desenvolvimento da habilidade EF89LP16

• A competência específica de Língua Portuguesa 2 é contemplada, uma vez que os estudantes compreendem as orações subordinadas adverbiais apropriando-se da linguagem escrita e ampliando sua participação na cultura letrada.

Orientações

• Inicialmente, verifique a necessidade de retomar com a turma as orações subordinadas e os advérbios, a fim de que eles possam compreender as orações subordinadas adverbiais. Explique-lhes que, da mesma forma que os adjuntos adverbiais contribuem para o encadeamento e a organização das ideias em um texto, essas orações também cumprem o papel de conferir coesão textual. Mostre isso ao analisar as orações e apontar as relações de sentido que estabelecem com as orações principais. Enfatize também que elas apresentam certa mobilidade, podendo deslocar-se nos períodos em que aparecem. Faça a demonstração desse deslocamento sempre que possível.

• Para a realização da atividade 1 , oriente-os a ler o texto de curiosidade individualmente. Em seguida, peça-lhes que comentem o que acharam do texto, que informações novas ele apresentou etc. No item a , solicite-lhes que criem outros títulos para o texto, mantendo-o interessante, a fim de que percebam a importância do título para despertar a curiosidade do leitor. Durante a correção dos itens b e c , peça-lhes que apresentem suas respostas para a turma. Reforce a importância de produzirem respostas com suas próprias palavras, ou seja, sem copiar do texto.

A língua em estudo

Orações subordinadas adverbiais

1. Leia, a seguir, um texto de curiosidade.

Por que os mosquitos picam mais algumas pessoas do que outras?

Enquanto algumas pessoas passam simplesmente despercebidas pelos mosquitos (principalmente os pernilongos), outras acabam atraindo muita atenção desses insetos e sofrem com as constantes picadas. Mas por que será que isso acontece?

Os mosquitos contam com órgãos sensoriais para encontrar vítimas, seguindo os sutis rastros químicos deixados para trás. Acontece que os mosquitos dependem do dióxido de carbono para encontrar seus hospedeiros. Quando expiramos, o dióxido de carbono de nossos pulmões não se mistura imediatamente com o ar.

Os mosquitos começam a se orientar para o dióxido de carbono e continuam voando contra o vento, pois sentem concentrações mais altas do que o ar ambiente normal contém. Usando dióxido de carbono, os mosquitos podem encontrar alvos a até 50 metros de distância. De perto, os mosquitos levam em consideração uma série de fatores que variam de pessoa para pessoa, incluindo a temperatura da pele e até a cor Porém, os cientistas acreditam que o principal critério que leva os mosquitos a escolherem uma pessoa em vez de outra são os compostos químicos produzidos pelas colônias de micróbios que vivem em nossa pele. Pessoas com uma maior diversidade de micróbios da pele tendem a obter menos picadas de mosquitos do que quem possui menos.

Diferenças sutis na composição desses químicos também podem ser responsáveis por grandes diferenças em quantas picadas uma pessoa leva. A composição dessas colônias microbianas também pode variar ao longo do tempo no mesmo indivíduo, especialmente se essa pessoa estiver doente.

VIEIRA, Nathan. Por que os mosquitos picam mais algumas pessoas do que outras?. Canaltech , 23 jul. 2021. Disponível em: https://canaltech.com.br/saude/por-que-os-mosquitos-picam-mais-algumas -pessoas-do-que-outras-190686/. Acesso em: 12 maio 2022.

1. b. Resposta: Os mosquitos são capazes de encontrar seu alvo guiando-se pelo dióxido de carbono expelido pelos nossos pulmões, entretanto a escolha deles é influenciada principalmente pela quantidade de compostos químicos produzidos pelas colônias microbianas presentes na nossa pele.

a. Ao utilizar uma pergunta no título, que efeito o autor do texto pretende criar?

Resposta: Pretende despertar a curiosidade do leitor para saber a resposta lendo o texto.

b. Com base no texto, explique, com suas palavras, de que maneira os mosquitos escolhem suas vítimas. Mencione, em sua resposta, os fatores que contribuem para isso.

c. Além da quantidade de compostos químicos produzidos pelas colônias microbianas em nossa pele, que outros fatores os mosquitos são capazes de considerar na escolha da vítima?

Resposta: A temperatura e a cor da pele.

corlaffra/Shutterstock.com 202 09/08/2022 10:34:19

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2. Releia o período a seguir, analisando a oração em destaque.

Quando expiramos, o dióxido de carbono de nossos pulmões não se mistura imediatamente com o ar.

a. Que sentido a oração em destaque estabelece em relação à outra oração do período?

Resposta: B.

Companhia. Modo. Tempo. Lugar. A. C. B. D.

b. Que palavra inicia essa oração estabelecendo essa relação de sentido?

Resposta: A conjunção quando

c. Que função sintática essa oração desempenha em relação à outra oração do período?

Resposta: A.

Adjunto adverbial. Adjunto adnominal. Predicativo do sujeito. Sujeito.

As orações subordinadas adverbiais exercem as mesmas funções de adjuntos adverbiais em relação à oração principal, iniciando-se, na maioria das vezes, por conjunções ou locuções conjuntivas subordinativas. A oração subordinada adverbial pode expressar uma circunstância de tempo, causa, concessão, proporção, comparação, finalidade, conformidade, condição ou consequência.

As orações subordinadas adverbiais que não são introduzidas por conjunção ou locução conjuntiva e apresentam o verbo no infinitivo, gerúndio ou particípio são classificadas como reduzidas. Confira alguns exemplos.

Ele faltou por estar doente

oração subordinada adverbial reduzida

Chegando lá , avise-nos.

oração subordinada adverbial reduzida

Classificação das orações subordinadas adverbiais

As orações subordinadas adverbiais são classificadas de acordo com o sentido que mantêm em relação à oração principal. Confira cada uma delas e seus respectivos exemplos.

Oração subordinada adverbial temporal

Indica uma ideia de tempo em relação ao fato expresso na oração principal.

conjunção subordinativa temporal oração principal oração subordinada adverbial temporal

Quando depôs o rei, a França se tornou uma república.

• Ao propor a atividade 2 , escreva a frase na lousa e solicite a um estudante voluntário que substitua a oração subordinada adverbial por um advérbio, a fim de que eles reconheçam que esses dois elementos desempenham a mesma função no período.

• Se achar importante, após o estudo das orações subordinadas adverbiais temporais, apresente aos estudantes alguns exemplos quando estruturadas na forma reduzida.

› Antes de comprar, pesquisou preços.

› Chegando em casa , tomou banho.

› Feita a tarefa , pôde dormir.

As conjunções e locuções conjuntivas utilizadas frequentemente nesse tipo de oração são: quando, enquanto, logo que, sempre que, assim que, antes que, depois que e, desde que

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A. B. C. D.

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• Ao explorar as orações subordinadas adverbiais causais, mostre aos estudantes alguns exemplos quando estruturadas na forma reduzida.

› Tendo estudado , foi bem na prova.

› Por ser sempre assim , ninguém mais presta atenção nele.

› Chateado , tentou resolver a situação rapidamente.

• Após o estudo das orações subordinadas adverbiais concessivas, cite também alguns exemplos quando estruturadas na forma reduzida.

› Apesar de treinar muito , ainda não estava em condições de jogo.

› Tendo poucos amigos , não se sentia só.

› Mesmo esforçado , não conseguia entender.

• Depois de apresentar aos estudantes as orações subordinadas adverbiais comparativas, explique a eles que, em alguns contextos, o verbo, ou algum elemento expresso na oração principal, pode ser omitido na oração subordinada. Reescreva na lousa o exemplo da página, mostrando os termos entre colchetes.

› Rui tinha mais presença nas aulas [do] que os demais estudantes [tinham].

Oração subordinada adverbial causal

Indica motivo, razão, isto é, a causa do que foi expresso na oração principal.

conjunção subordinativa causal

A rua está molhada porque choveu

oração subordinada adverbial causal oração principal

Porque, como (quando anteposto à oração principal), já que, na medida em que, uma vez que, visto que são as conjunções e locuções conjuntivas mais empregadas nas orações subordinadas adverbiais causais.

Oração subordinada adverbial concessiva Indica ideia de concessão, isto é, uma ideia contrária ao fato expresso na oração principal, sem, no entanto, impedir que ele aconteça.

conjunção subordinativa concessiva

Embora tenha sido muito difícil, o trabalho foi concluído.

oração principal oração subordinada adverbial concessiva

As conjunções e locuções conjuntivas concessivas mais conhecidas são: embora , conquanto, ainda que, mesmo que, se bem que, por mais que, posto que, apesar de que

Oração subordinada adverbial proporcional

Indica ideia de proporção em relação ao fato expresso na oração principal, de modo que a alteração de uma implica imediatamente a alteração da outra.

locução conjuntiva subordinativa proporcional

À medida que estudo, compreendo mais o conteúdo.

oração subordinada adverbial proporcional oração principal

As locuções conjuntivas mais utilizadas em orações como essas são: à medida que, à proporção que, ao passo que, quanto mais/menos... mais/menos, quanto mais/menos... tanto mais/menos Oração subordinada adverbial comparativa Indica uma comparação em relação a um fato ou elemento da oração principal.

locução conjuntiva subordinativa comparativa

Rui tinha mais presença nas aulas que os demais estudantes oração principal oração subordinada adverbial comparativa

As conjunções e locuções conjuntivas empregadas para expressar relação de comparação são: como, assim como, tanto... quanto, tanto... como, mais... [do] que, menos... [do] que. O verbo na oração subordinada adverbial comparativa costuma não aparecer expresso, ficando subentendido.

204 09/08/2022 10:30:58

204

Oração subordinada adverbial final

Indica finalidade daquilo que é expresso na oração principal.

locução conjuntiva subordinativa final

Eles ampliaram o espaço a fim de que coubessem mais pessoas

oração principal oração subordinada adverbial final

A fim de que, para que, que, porque (= para que), de maneira que, de modo que são exemplos de conjunções e locuções conjuntivas empregadas frequentemente nessas orações.

Oração subordinada adverbial conformativa

• Após o estudo das orações subordinadas adverbiais finais, apresente aos estudantes um exemplo na forma reduzida.

› Para comprar a camisa , economizou dinheiro.

• Finalizada a apresentação das orações subordinadas adverbiais condicionais, mostre aos estudantes alguns exemplos quando estruturadas na forma reduzida.

› Não compre sem pesquisar preços

oração principal oração subordinada adverbial conformativa

O filho comprou os ingredientes conforme a mãe pediu

Apresenta uma ideia de concordância, de conformidade a um fato expresso na oração principal. conjunção subordinativa conformativa

As conjunções comumente empregadas nas orações conformativas são: conforme, consoante, segundo, como (= conforme).

Oração subordinada adverbial condicional

Acrescenta uma hipótese, uma condição para que o fato expresso na oração principal ocorra, expondo uma ideia de suspeita ou de incerteza.

conjunção subordinativa condicional

oração principal

Se saíssemos de casa mais cedo, enfrentaríamos menos trânsito.

oração subordinada adverbial condicional

São muitas as conjunções e locuções conjuntivas que expressam a relação semântica de condição. Confira algumas: caso, se, contanto que, desde que, salvo se, a menos que, sem que, uma vez que

Oração subordinada adverbial consecutiva

Apresenta um resultado, um efeito, uma consequência em relação ao fato expresso na oração principal.

locução conjuntiva subordinativa consecutiva

Ele gosta tanto de vôlei que joga quase o dia todo oração principal oração subordinada adverbial consecutiva

As locuções conjuntivas empregadas nesse tipo de oração são: tanto... que , tal... que, tamanho... que, tão... que

09/08/2022 10:30:58

› Estudando, você se sairá bem na prova.

› Feito com cuidado , todo trabalho agrada.

• Ao explorar as orações subordinadas adverbiais consecutivas, mostre aos estudantes um exemplo quando estruturada na forma reduzida de infinitivo.

› Não podia olhá-lo sem rir

205

• Após apresentar os exemplos de orações subordinadas adverbias reduzidas, mostre à turma que a oração subordinada no particípio (Feito no dia , o pão é irresistível.) indica condição, e a oração no infinitivo (Por comer muito, passou mal.) indica causa.

• Para que isso fique mais claro, escreva na lousa como essas orações podem ser desenvolvidas. Confira, a seguir, como ficaria cada uma delas.

› Se for feito no dia , o pão é irresistível.

› Porque comeu muito, passou mal.

• Na atividade 1 da subseção Praticando , caso os estudantes apresentem dificuldade, escreva na lousa o período em destaque no texto e solicite a eles que identifiquem os verbos e as três orações presentes nele. Depois, se necessário, retome a classificação das conjunções, para que possam perceber a conjunção embora como concessiva. Quando necessário, revise as classes gramaticais com a turma.

• Para desenvolver a atividade

2 , promova a leitura coletiva do texto por alguns voluntários e incentive-os a ler com ênfase. Dessa forma, a ideia de tempo estabelecida pela oração subordinada adverbial ficará mais evidente.

Orações subordinadas adverbiais reduzidas

As orações subordinadas adverbiais que você estudou podem ser estruturadas na forma reduzida, sem conjunções e com o verbo em uma forma nominal. Confira.

verbo no particípio

Feito no dia , o pão é irresistível. oração subordinada adverbial condicional reduzida de particípio

Praticando

verbo no infinitivo

Por comer muito, passou mal. oração subordinada adverbial causal reduzida de infinitivo

1. Leia, a seguir, o trecho de um texto sobre a Amazônia.

Embora o planeta inteiro fique de olho na Amazônia, andar no meio dela é desafio para poucos. Além da beleza, da magnitude e do exotismo, a floresta impõe a força de seu aspecto selvagem não só pelo tamanho, mas pelas mudanças bruscas de luminosidade, quantidade de sons bizarros em diversos momentos do dia, visibilidade complicada, perigos. Por dentro é um mundo aparentemente homogêneo, uma massa de verde que se altera com a escuridão das sombras. [...] AMAZÔNIA. Superinteressante . 31 out. 2016. Disponível em: https://super.abril.com.br/ideias/amazonia/. Acesso em: 12 maio 2022.

a. Por que pode ser um desafio andar pela Amazônia?

Resposta: Devido ao seu tamanho e porque ela tem um aspecto selvagem, com diversos obstáculos.

b. Analise o período em destaque no trecho apresentado. Esse período é formado por quantas orações? Que conjunção introduz a primeira oração?

Resposta: Três orações. A conjunção subordinativa concessiva embora

c. A primeira oração do período indica qual circunstância em relação ao que é expresso na segunda? Justifique sua resposta.

Resposta: Indica a circunstância de concessão, expressando que, apesar de as pessoas ficarem de olho na Amazônia, não é fácil andar por ela.

2. Leia, a seguir, algumas considerações sobre uma expedição espacial muito famosa.

Não se esqueçam de nós

A nave estava pousada havia mais de quatro horas quando os visitantes resolveram descer. Moviam-se com a dificuldade de quem possui um corpo projetado para viver num mundo diferente. Começaram a desembarcar os equipamentos. Alguns se destinavam a fazer observações do subsolo, outros podiam detectar fontes de calor escondidas debaixo da crosta. Enquanto as máquinas funcionavam, os dois tripulantes começaram a coletar pedras. Embora aquela fosse a sexta expedição a pousar ali, sua tripulação era a primeira a contar com um membro capaz de estudar a geologia daquele mundo. E, conhecendo a geologia, poderiam ter um vislumbre, ainda que incompleto, da sua própria história.

Essa cena já aconteceu. O mundo alienígena em questão era a nossa Lua, que em 11 de dezembro de 1972 estava sendo visitada pelos membros da Apollo 17. [...]

NOGUEIRA, Pablo. Não se esqueçam de nós. Galileu, São Paulo, Globo, n. 213, abr. 2009. p. 63-64.

[...]

206 09/08/2022 10:30:58

206

Possível resposta: Sim. A princípio, não é possível saber quem são as pessoas envolvidas e qual é o lugar em que acontece a situação

a. A leitura desse texto lhe causou surpresa? Por quê?

narrada, já que não são identificados. No entanto, no segundo parágrafo, o leitor é informado de que se trata de uma expedição feita por alguns homens à Lua em 1972.

b. Que sentido as orações subordinadas adverbiais em destaque expressam em relação às orações principais: causa, tempo ou condição?

Resposta: Sentido de tempo.

c. Que conjunções introduzem essas orações?

Resposta: As conjunções quando e enquanto, respectivamente.

d. As ações expressas nas orações em destaque são anteriores, posteriores ou simultâneas aos fatos mencionados nas orações principais?

Resposta: São ações simultâneas.

e. Qual das locuções a seguir poderia substituir as conjunções das orações em destaque sem alteração de sentido?

Resposta: C.

Antes que. A. Depois que. B. No momento em que. C. Sempre que. D.

3. Leia o poema a seguir e responda às questões.

Todas as cartas de amor são Ridículas. Não seriam cartas de amor se não fossem Ridículas.

Também escrevi em meu tempo cartas [de amor, Como as outras, Ridículas.

As cartas de amor, se há amor, Têm de ser Ridículas.

Mas, afinal, Só as criaturas que nunca escreveram Cartas de amor É que são Ridículas.

Esdrúxulas: incomuns e que causam espanto ou riso.

Quem me dera no tempo em que es[crevia Sem dar por isso Cartas de amor Ridículas.

A verdade é que hoje

As minhas memórias Dessas cartas de amor É que são Ridículas.

(Todas as palavras esdrúxulas, Como os sentimentos esdrúxulos, São naturalmente Ridículas).

PESSOA, Fernando. Obra poética de Fernando Pessoa Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2016. v. 2. p. 295.

a. Você concorda com a caracterização das cartas de amor feita pelo eu lírico do poema? Por quê?

Resposta pessoal.

b. Qual é a condição apresentada pelo eu lírico para que as cartas sejam de amor? Que versos comprovam a sua resposta?

Resposta: Elas precisam ser ridículas. Os versos “Não seriam cartas de amor se não fossem / Ridículas”.

c. A que o eu lírico compara as palavras esdrúxulas? Que versos expressam essa comparação?

d. Em que verso há uma oração subordinada adverbial comparativa? Qual é a conjunção que introduz essa oração?

Resposta: No verso "Como os sentimentos esdrúxulos". A conjunção que introduz essa oração é como

• Na atividade 3 , aproveite as opiniões dos estudantes para conversar sobre o fato de o eu lírico atribuir às cartas de amor a característica de serem ridículas não como um aspecto negativo, mas como uma qualidade inerente a essas cartas, ou seja, uma característica inevitável. Incentive-os a levantar hipóteses sobre o motivo dessa opinião do eu lírico, sugerindo, por exemplo, o fato de essas cartas revelarem informações e sentimentos íntimos de quem as escreve. Permita a eles que exponham suas impressões sobre as cartas de amor. Aproveite a atividade para avaliar a receptividade do poema por parte dos estudantes.

• Chame a atenção da turma para o fato de, na oração subordinada adverbial comparativa, o verbo ficar subentendido, sendo o mesmo da oração principal.

Sugestão de atividade

• Solicite-lhes que escrevam no caderno uma frase exemplificando cada um dos tipos de oração subordinada adverbial estudados nesta seção. Para tanto, empregue a estratégia Quick writing , estipulando um tempo mínimo para que eles escrevam todas as frases. Na sequência, faça a correção coletivamente, pedindo a alguns voluntários que escrevam na lousa suas respostas, para que os colegas possam avaliar, sugerir melhorias, bem como comparar com as deles.

2. a.

3. c. Resposta: Aos sentimentos esdrúxulos. Os versos “(Todas as palavras esdrúxulas, / Como os sentimentos esdrúxulos, / São naturalmente / Ridículas.)”.

WinWin artlab/ Shutterstock.com 207

09/08/2022 10:30:58

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Objetivos

• Ler outro abaixo-assinado e conhecer as características e a função sociocomunicativa do gênero.

BNCC

• A análise e a compreensão do abaixo-assinado, reconhecendo a organização do texto, os argumentos e a reivindicação, assim como o posicionamento diante da proposta apresentada, possibilitam aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP27, EF89LP19 e EF89LP20

• A habilidade EF89LP18 é desenvolvida pelos estudantes ao explorar e analisar um abaixo-assinado veiculado na internet, reconhecendo-o como forma de participação digital na vida pública.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP14, EF89LP23 e EF69LP31 ao identificar os argumentos, reconhecendo a força argumentativa do texto e as pistas linguísticas para hierarquizá-los.

• Ao reconhecer a escolha lexical, identificando advérbios modalizadores e adjetivos que sugerem o posicionamento e expressam juízo de valor, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP28 , EF89LP06 , EF89LP16 e EF89LP31

• Os estudantes aprimoram a habilidade EF09LP11 ao reconhecer o emprego e a relação de sentido de conjunções com valor conclusivo no abaixo-assinado.

• Ao participar da discussão final, posicionando-se sobre o assunto discutido no abaixo-assinado, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP13

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são apresentados a mais um abaixo-assinado, dessa vez, com o objetivo de reivindicar a proibição da queima de fogos de artifício de qualquer natureza.

Outra leitura

A seguir, você vai ler outro exemplo de abaixo-assinado, cujo tema é fogos de artifício. Considerando isso, sobre o que você imagina que será a reivindicação do texto? Que argumentos poderiam ser usados para defender essa causa? Faça a leitura para conhecer os argumentos empregados.

Apoie este Abaixo-Assinado. Assine e divulgue. O seu apoio é muito importante.

Abaixo-assinado contra fogos de artifícios e assemelhados

Para: Câmara Municipal de Bariri

Este abaixo-assinado é destinado ao pedido de proibição do uso de fogos de artifício de qualquer natureza, para comemorações de festas religiosas, eventos de propagandas como carreatas, jogos de futebol, festas de finais de ano, festas juninas e julinas. Esses materiais acabam poluindo nosso meio ambiente, prejudicando e ferindo pessoas, perturbando e causando transtornos aos autistas e pessoas especiais, bem como idosos, crianças, cardíacos, convalescentes, matando pássaros e outros animais e fazendo com que muitos animais domésticos fujam de seus lares pelo desespero que os barulhos causam. Os animais de rua, que já estão fragilizados pelo abandono, ficam desnorteados nos dias de foguetório e tentam buscar abrigo e acabam atropelados. O barulho estrondoso dos fogos de artifício deixa os animais nervosos, com medo ou assustados.

Primeiramente, é importante saber que os cachorros possuem a audição QUATRO vezes mais potente que a dos humanos. Assim, fica fácil entender a relação entre os cães e os fogos de artifício.

Alguns animais podem até mesmo desenvolver fobias e entrar em pânico.

Muitos animais fogem apavorados e acabam perdidos e/ou atropelados; outros, na ânsia de se livrarem do intenso barulho, terminam enforcados em suas próprias correntes ou coleiras; alguns animais têm convulsões; há ainda os que pulam das janelas de apartamentos, tamanho o pavor que sentem dos fogos. Não é difícil que um animal mude completamente seu comportamento após passar pela tortura de não ter como se livrar da intensa queima de fogos.

Portanto, LEMBRE-SE dos perigos dos fogos:

• Fugas: tornando-se animais perdidos, atropelados e que vão provocar acidentes.

• Mortes: enforcando-se na própria coleira quando não conseguem rompê-la para fugir; atirando-se de janelas; atravessando portas de vidro; batendo a cabeça contra paredes e grades.

Aproveite para avaliar o aprendizado dos estudantes acerca das características desse gênero, considerando o que foi demonstrado por eles na seção Iniciando o trajeto , bem como o conhecimento adquirido durante o trabalho com o abaixo-assinado, na seção Leitura

• Inicie o trabalho desta seção lendo o parágrafo introdutório para a turma e incentivando os estudantes a levantar hipóteses sobre o que será reivindicado no abaixo-assinado.

• Promova a leitura coletiva, solicitando a alguns voluntários que leiam em voz alta um parágrafo do texto. Faça pausas durante a leitura, a fim de conversar com a turma sobre as informações apresentadas. Ao ler o segundo parágrafo, comente com os estudantes que, embora o autor do texto utilize a expressão pessoas especiais , a expressão mais adequada usada atualmente é pessoas com deficiência porque coloca a pessoa à frente de suas características físicas.

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Sergio Lima /Arquivo da editora

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• Graves ferimentos: quando atingido ou, sem saber, abocanhando um rojão achando que é algum objeto para brincar.

• Comprometimento da audição: o deslocamento de ar provocado por essas explosões causa o estrondo que ouvimos. Aparentemente, se um artefato explodir muito próximo ao cão, pode ocorrer dano físico ao tímpano (ruptura ou laceração).

• Traumas: com mudanças de temperamento para agressividade.

• Ataques: investidas contra os próprios donos e outras pessoas.

• Brigas: com outros animais com os quais convivem, inclusive.

• Mutilações: no desespero de fugir, chegam a se mutilar ao tentar atravessar grades e portões.

• Convulsões (ataques epileptiformes).

• Afogamento em piscinas.

• Quedas de andares e alturas superiores.

• Aprisionamentos indesejados em porões e em lugares de difícil acesso.

• Paradas cardiorrespiratórias etc.

Os idosos e os bebês também sofrem com os barulhos! Sem falar do transtorno psicológico para aqueles que têm alguma espécie de trauma ligado a bombas etc.

Por tudo isso, e certamente poderíamos falar muito mais contra esse ato que não agrega nada a nossa existência, é que solicitamos sua adesão!

Vamos abraçar essa causa.

ABAIXO-ASSINADO contra fogos de artifícios e assemelhados. Petição pública . Disponível em: https://peticaopublica.com.br/pview.aspx?pi=BR96780. Acesso em: 12 maio 2022.

Laceração: ferimento, lesão. Epileptiformes: que se assemelha à epilepsia e seus sintomas.

4. b. Resposta: Porque os fogos e rojões deixam-nos desnorteados, nervosos, com medo e assustados. Além disso, destaca-se que a audição de um cão é quatro vezes mais potente que a dos humanos. Por isso, ao ouvir os estrondos, eles acabam fugindo, se perdendo, sendo atropelados, tendo convulsões ou mesmo se enforcando na própria coleira.

1. Os argumentos apresentados no texto foram os mesmos que você havia imaginado antes da leitura? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Sobre o contexto de produção do abaixo-assinado lido, responda às questões.

a. A quem é destinado esse abaixo-assinado?

Resposta: À Câmara Municipal de Bariri.

b. Apesar de ser destinado a um órgão em específico, por que o abaixo-assinado foi publicado na internet?

Resposta: Para que as pessoas pudessem ter acesso a ele e assinassem o documento, concordando com a proposta apresentada.

c. Que tipo de reivindicação é feita no abaixo-assinado?

Resposta: No abaixo-assinado, reivindica-se a proibição do uso de fogos de artifício de qualquer natureza.

3. Se a reivindicação proposta no abaixo-assinado fosse atendida, quem seriam os principais beneficiados?

Resposta: Os animais, em especial cães e gatos, mas também as pessoas com autismo, os idosos, as crianças, os cardíacos e os convalescentes.

4. Para defender a reivindicação feita e convencer os leitores a aderirem à causa, são empregados argumentos.

4. a Resposta: Os argumentos são que os fogos de artifício, além de poluir o meio ambiente, prejudicam e ferem as pessoas, perturbando e causando transtorno a pessoas debilitadas, além de

a. Quais são os argumentos apresentados para defender a proposta?

causar medo e trauma aos animais.

b. Segundo o abaixo-assinado, por que os animais são os que mais sofrem com essa prática?

• Finalizada a leitura do texto, pergunte aos estudantes se eles aprovam a solicitação apresentada no abaixo-assinado e por quê. Conduza a discussão, solicitando a eles argumentos que comprovem e/ou justifiquem suas opiniões.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a resgatar as hipóteses levantadas antes da leitura a fim de confirmá-las ou não.

• Para desenvolver a atividade 2 , solicite-lhes que releiam o texto quantas vezes forem necessárias para localizar as informações solicitadas. Além disso, oriente a leitura da referência bibliográfica ao final do texto.

• Aproveite a atividade 3 para ampliar a discussão sobre a importância do respeito aos animais e aos seres humanos que são prejudicados com o barulho dos fogos. Evidencie o dever ético de cada um em respeitar o bem-estar alheio.

• Na atividade 4 , retome com os estudantes o que é um argumento e a função de convencimento que ele tem no texto. Evidencie que o objetivo principal de um abaixo-assinado é convencer seu leitor a assiná-lo.

Fotografia de um cachorro.

otsphoto/Shutterstock.com Sergio Lima /Arquivo da

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editora 209

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• Na atividade 5 , chame a atenção dos estudantes para o emprego de “pistas” linguísticas que geralmente organizam as ideias e os argumentos apresentados em um texto. Ao propor o item c , reforce a importância do destaque na palavra quatro para chamar a atenção do quão prejudicial é para os cães o barulho dos fogos de artifício. No item d , leve-os a reconhecer o emprego do adjetivo como uma marca linguística que permite reconhecer o juízo de valor expresso no trecho e, assim, inferir o posicionamento do autor.

• Ao propor a atividade 6 , questione-os acerca de como ficaria o texto se parte dele não tivesse sido escrita em tópicos. Leve-os a refletir se as informações blocadas em um parágrafo chamariam a atenção do leitor da mesma forma, a fim de que percebam a importância de os perigos dos fogos terem sido apresentados em itens.

• Na atividade 7, reforce aos estudantes a importância do emprego de conjunções e locuções conjuntivas em textos argumentativos. Depois, ressalte a coesão sequencial nesses trechos.

• Na atividade 8 , chame a atenção da turma para o fato de que o uso da primeira pessoa no plural objetiva incluir no discurso o autor do abaixo-assinado, bem como outras pessoas, inclusive, os leitores, público-alvo do texto, que, ao assinar, firma seu comprometimento com a reivindicação apresentada.

• Para desenvolver a atividade 9, instrua os estudantes a comparar a frase exposta com outras conhecidas que tenham a mesma finalidade, a fim de que eles percebam a importância da persuasão.

• Na atividade 10, aproveite para retomar o conceito do modo verbal imperativo. Na sequência, explore o efeito de sentido dos verbos no modo imperativo e leve os estudantes a reconhecer a importância desse modo verbal em textos persuasivos como o abaixo-assinado. No item c , o objetivo é que eles se posicionem sobre a proposta e os argumentos apresentados no abaixo-assinado e adotem uma postura crítica em relação

5. Releia este trecho do abaixo-assinado.

Primeiramente, é importante saber que os cachorros possuem a audição QUATRO vezes mais potente que a dos humanos. Assim, fica fácil entender a relação entre os cães e os fogos de artifício.

a. Que expressão empregada introduz e destaca o argumento principal do texto?

Resposta: A expressão primeiramente

b. Com que objetivo foi utilizada essa expressão?

Resposta: Para hierarquizar os argumentos apresentados.

c. Por que a palavra QUATRO está grafada em destaque?

Resposta: Para enfatizar a quantidade de vezes que a audição dos cães é superior à dos humanos.

d. Que construção empregada no trecho caracteriza um juízo de valor do autor do abaixo-assinado?

Resposta: A construção “[...] é importante saber que os cachorros possuem a audição QUATRO vezes mais potente que a dos humanos.”. Nesse caso, o adjetivo importante expressa avaliação do autor sobre o assunto.

6. Ao final do texto, são apresentadas algumas informações organizadas em itens. Por que essas informações foram apresentadas?

Resposta: Essas informações foram apresentadas para elencar as situações que comprovam os perigos dos fogos de artifício.

7. Releia os trechos a seguir e analise as expressões em destaque. Portanto, LEMBRE-SE dos perigos dos fogos: Assim, fica fácil entender a relação entre os cães e os fogos de artifício. Por tudo isso, e certamente poderíamos falar muito mais contra esse ato que não agrega nada a nossa existência, é que solicitamos sua adesão!

Resposta: B.

a. Que relação de sentido as expressões em destaque expressam entre as orações que introduzem e as anteriores? Escreva a resposta no caderno. Relação de sentido de explicação. Relação de sentido de conclusão.

b. No trecho C , que expressão empregada reforça a posição do autor do abaixo-assinado, sugerindo sua postura sobre o assunto?

Resposta: A expressão certamente, que indica concordância.

8. Sobre a pessoa do discurso utilizada no abaixo-assinado, responda às questões a seguir.

a. Em qual pessoa do discurso o texto foi escrito?

Resposta: Foi escrito na primeira pessoa do plural.

b. Que efeito o emprego dessa pessoa confere ao texto?

9. Releia a última frase do abaixo-assinado.

Vamos abraçar essa causa.

Explique a importância dessa frase no abaixo-assinado.

Resposta: Esse emprego confere a ideia de que o abaixo-assinado em questão representa os interesses coletivos, e não individuais.

Resposta: Trata-se de um chamamento, um apelo para que o leitor apoie a causa e assine o abaixo-assinado.

10. Antes do título do abaixo-assinado, é apresentada uma frase. Releia-a.

Apoie este Abaixo-Assinado. Assine e divulgue. O seu apoio é muito importante.

a. Qual é o modo verbal das formas verbais em destaque?

Resposta: Modo imperativo.

b. O que o emprego desse modo verbal promove no abaixo-assinado?

Resposta: Os verbos no modo imperativo intensificam o tom de pedido e apelo feito no abaixo-assinado.

c. Após analisar o abaixo-assinado, reconhecendo a proposta apresentada, os argumentos desenvolvidos e a reivindicação feita, você teria assinado esse documento? Por quê? Troque ideias com os colegas.

Resposta pessoal.

ao assunto. Permita-lhes que se organizem em círculo e troquem ideias. Aproveite e reforce o respeito aos pontos de vista contrários.

A. B. C. A. B.

210 09/08/2022 10:30:58

210

Produção escrita

Abaixo-assinado

Neste capítulo, você leu dois abaixo-assinados e pôde conhecer as características desse gênero. Agora, você e sua turma deverão elaborar coletivamente um abaixo-assinado a respeito de algo que precisa ser revisto em sua escola ou cidade. Ao final, vocês poderão publicar o abaixo-assinado em sites e divulgá-lo para recolher assinaturas, a fim de validar as reivindicações de vocês, antes de enviá-lo ao destinatário.

Planejando o texto

Antes de iniciar o abaixo-assinado, confiram algumas orientações para planejá-lo em grupo.

a. Façam um levantamento de assuntos da escola ou da cidade que vocês acreditam que precisam ser revistos, como a qualidade nutricional da merenda escolar, a acessibilidade do prédio escolar a toda a comunidade ou a quantidade e a qualidade de áreas de lazer gratuitas e públicas disponibilizadas pela cidade etc.

b. O professor deverá realizar uma votação para que seja escolhido o assunto do abaixo-assinado.

c. O destinatário do texto dependerá do assunto abordado. Ao defini-lo, incluam-no no abaixo-assinado.

d. Façam um levantamento de informações, dados e fatos a respeito do tema escolhido e pensem em uma forma de contextualizar o assunto.

e. Elaborem os argumentos que poderão ser utilizados no abaixo-assinado para convencer os leitores a aderir à campanha e o destinatário a tomar providências sobre o assunto.

f. Agendem uma data e um horário com a turma e o professor para produzir o abaixo-assinado.

g. Vocês devem produzir o abaixo-assinado em conjunto, mas podem eleger um estudante para redigir a versão final do texto.

Produzindo o texto

Com o auxílio do professor, na data e no horário agendados, reúnam-se para produzir o texto coletivamente de acordo com as instruções a seguir.

a. Se possível, produzam o abaixo-assinado diretamente em um programa de edição de textos.

b. Discutam sobre a problemática escolhida por vocês e elaborem uma apresentação a respeito dela para contextualizar os leitores no início do abaixo-assinado.

c. Formulem o pedido que vocês gostariam de fazer ao destinatário e solicitem ao estudante responsável que o inclua no abaixo-assinado.

d. Escrevam, na lousa, todos os argumentos elaborados por vocês a fim de convencer os leitores a aderirem à causa.

adequado à situação comunicativa e ampliam suas possibilidades de participação na cultura letrada, envolvendo-se na resolução de problemas sociais que dizem respeito a eles.

• A habilidade EF89LP18 é desenvolvida quando os estudantes exploram os canais digitais possíveis para a publicação e a divulgação do abaixo-assinado, ampliando a forma de participação deles com propostas reais para solucionar problemas, da comunidade externa ou escolar.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes deverão produzir coletivamente um abaixo-assinado. Oriente-os a seguir as instruções fornecidas nas subseções Planejando o texto e Produzindo o texto, considerando e respeitando as contribuições dos colegas.

• Na subseção Planejando o texto , proponha outros temas relativos à escola, à cidade ou ao cotidiano dos estudantes, para auxiliá-los na escolha do assunto a ser revisto, isto é, da reivindicação que deverá ser feita.

Objetivos

• Praticar a escrita coletiva por meio da produção de um abaixo-assinado.

BNCC

• A produção do abaixo-assinado, a fim de reivindicar melhorias sociais, permite aos estudantes desenvolver a competência geral 7 e a competência específica de Linguagens 4

• As competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 3 e a habilidade EF69LP22 são contempladas nesta seção na medida em que os estudantes produzem o abaixo-assinado coletivamente, considerando as etapas de planejamento, escrita, avaliação, edição e revisão do texto.

• Ao se reunir para produzir coletivamente o abaixo-assinado, definindo o assunto, discutindo e encontrando propostas para a solução de problemas, com respeito e autonomia, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP13 e EF89LP22 , bem como as competências gerais 9 e 10

• A competência específica de Língua Portuguesa 8 e a habilidade EF69LP32 são contempladas quando os estudantes pesquisam materiais em diversas fontes sobre o tema a ser reivindicado e, em seguida, fazem um levantamento de informações, dados e fatos para transformá-los em argumentos que serão utilizados posteriormente na produção do texto.

• Ao produzir o abaixo-assinado seguindo as regras de concordância e regência (verbal e nominal) de acordo com a norma-padrão, empregando a pontuação adequada, escrevendo as palavras obedecendo às convenções ortográficas, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP56 e EF09LP04 Eles ainda desenvolvem a habilidade EF69LP18 ao utilizar recursos linguísticos que contribuem para estabelecer as relações de sentido entre as partes do texto.

• As competências específicas de Língua Portuguesa 2 e 5 são contempladas na produção escrita, pois os estudantes empregam o registro linguístico

09/08/2022

211

10:30:58

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• Caso considere necessário, antes de iniciar a produção dos argumentos, apresente aos estudantes exemplos de argumentos ou retome a leitura dos abaixo-assinados deste capítulo, destacando os argumentos empregados.

• Após cada estudante elaborar ao menos um argumento para contribuir com o abaixo-assinado, na subseção Produzindo o texto , a turma deverá se reunir para escrever coletivamente o texto. Ressalte a importância do pedido e dos argumentos, que devem ser apresentados de forma clara para que os leitores os compreendam.

• Oriente-os, na produção coletiva, a respeitar o posicionamento dos colegas e a tomar as decisões considerando a opinião da maioria deles.

• Ao terminar, peça a um estudante que leia em voz alta para a turma o abaixo-assinado pronto, para identificar alguma incoerência ou ponto que precise ser melhorado ou adequado. Eles podem, para isso, seguir as orientações da subseção Avaliando o texto, sugeridas para a avaliação coletiva do texto. Por fim, oriente-os a reescrever o texto, fazendo as correções necessárias e produzindo a versão final.

• Para realizar o proposto na subseção Publicando o abaixo-assinado on-line , incentive os estudantes a divulgar o link para os amigos e os familiares o assinarem.

e. Leiam os argumentos, selecionem aqueles que poderão ser utilizados no texto e os ordenem conforme acharem mais coerente.

f. Evidenciem a postura de vocês sobre o assunto, sugerindo juízo de valor. Para isso, utilizem adjetivos, advérbios e suas respectivas locuções.

g. Para destacar que o abaixo-assinado representa uma coletividade, empreguem a 1ª pessoa do plural ao redigirem-no.

h. A fim de estabelecer um diálogo com os leitores e convencê-los a aderirem à causa, empreguem verbos no modo imperativo.

i. Façam uso das regras de concordância e de regência (verbais e nominais), empreguem adequadamente a pontuação e escrevam as palavras conforme as convenções ortográficas.

j. Utilizem pronomes, sinônimos e conjunções para que o texto tenha coesão e continuidade textual.

Avaliando o texto

Finalizado, o texto deve ser lido coletivamente para ser avaliado com base nos itens a seguir.

a. O abaixo-assinado apresenta uma contextualização sobre o assunto?

b. O objetivo do abaixo-assinado está claro para os leitores?

c. Foram empregados argumentos para convencer os leitores a aderirem à ideia exposta?

d. Foram utilizados adjetivos e advérbios para evidenciar o posicionamento de vocês sobre o assunto?

e. Os verbos no modo imperativo foram empregados para conferir um apelo ao leitor?

f. Os sinônimos, os pronomes e as conjunções foram empregados para garantir a coesão ao abaixo-assinado?

Avaliem as indicações de todos e façam os ajustes necessários no texto, corrigindo e editando-o por meio de cortes , inserções e remanejamentos de trechos. Depois, revisem a grafia das palavras e eliminem os erros de digitação. Ao final, salvem o arquivo.

Confiram, a seguir, as orientações para a publicação do abaixo-assinado on-line

a. Com a ajuda do professor, pesquisem sites próprios para postagem de abaixo-assinados on-line, selecionem um, façam o cadastro e publiquem a versão final do texto produzido por vocês.

b. Divulguem o endereço do site a fim de recolher assinaturas dos colegas, familiares e de outras pessoas que possam se interessar pelo assunto.

c. Lembrem-se de que as assinaturas validam o abaixo-assinado de modo que o destinatário possa identificar a quantidade de pessoas que se posicionaram favoravelmente ao pedido.

d. Acessem frequentemente o site para acompanhar a quantidade de assinaturas.

Publicando o abaixo-assinado on-line 212 09/08/2022 10:30:58

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Capítulo 10 ◆ Discurso

Leitura

Você sabe o que é o apartheid ? Já ouviu falar em Nelson Mandela? Você sabe o que ele representa para a população da África do Sul? O texto a seguir é um trecho do discurso de Mandela, líder político que lutou pela pacificação de um país marcado pela intolerância e pelo racismo, sendo, portanto, um exemplo de luta pela paz.

Leia-o para conhecer os anseios de Mandela para o futuro da humanidade.

Discurso de Nelson Mandela na entrega do Prêmio Nobel da Paz

[...]

Eu gostaria de aproveitar a ocasião para parabenizar meu compatriota e companheiro laureado, o presidente F. W. de Klerk, pela honra recebida.

Juntos, unimo-nos a dois distintos sul-africanos, o chefe Albert Luthuli e o arcebispo Desmond Tutu, aos quais foram prestadas frutíferas contribuições para a luta pacífica contra o danoso sistema do apartheid, concedendo-lhes, anteriormente, o merecido Prêmio Nobel da Paz.

Não será presunçoso de nossa parte se nós também acrescentarmos, entre nossos predecessores, o nome de outro extraordinário laureado pelo Prêmio Nobel da Paz, o reverendo Martin Luther King Jr.

Ele, também, lutou e morreu em busca de uma solução justa para os mesmos grandes problemas pelos quais tivemos que passar como sul-africanos.

Nós nos referimos aqui ao desafio das dicotomias entre guerra e paz, violência e não violência, racismo e dignidade humana, opressão e liberdade, repressão e direitos humanos, pobreza e liberdade de ação.

Nós estamos aqui hoje como meros representantes de milhões de nossos compatriotas que ousaram opor-se contra um sistema social cuja essência é a guerra, a violência, o racismo, a opressão, a repressão e o empobrecimento de toda uma nação.

Também represento aqui milhões de pessoas de todo o mundo, o movimento antiapartheid, os governos e as organizações que se juntaram a nós não para lutar contra a África do Sul como um país ou algum de seus povos, mas para opor-se a um sistema desumano e buscar um rápido fim aos crimes do apartheid contra a humanidade.

Esses incontáveis seres humanos, ambos dentro e fora de nosso país, tiveram a nobreza de espírito de barrar o caminho da tirania e da injustiça, sem almejar proveito próprio. Eles reconheceram que a injúria de um é a de todos e, por isso, agiram juntos na defesa da justiça e da decência humana.

Laureado: homenageado.

• Ao analisar as informações e os diversos dados que comprovam o posicionamento adotado, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP17 e EF89LP06

• Ao identificar os efeitos de sentido de alguns adjetivos empregados no texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP28 e EF89LP16

Orientações

• O texto que será lido e estudado nesta seção é um discurso. Antes de lê-lo com a turma, peça a algum voluntário que leia o parágrafo introdutório e promova uma conversa roteirizada pelas informações e pelos questionamentos apresentados nele.

Objetivos

• Ler um discurso e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A discussão em favor da valorização de diferentes culturas e de posturas éticas favorece o estudo dos temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras.

• O discurso apresentado aos estudantes auxilia no desenvolvimento das competências gerais 1 e 9 , pois instiga-os a conhecer e a valorizar fatos da realidade em função de colaborar com a sociedade, além de promover o respeito aos direitos humanos e o banimento do preconceito étnico e racial.

• Com a leitura do texto e a discussão sobre o apartheid e suas consequências para a sociedade, posicionando-se consistentemente e de forma respeitosa, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1, 2 e 4 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1 , 6 e 7, bem como a habilidade EF69LP25

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 é desenvolvida quando os estudantes leem e analisam o discurso. Já a habilidade EF89LP23 é contemplada uma vez que eles analisam os argumentos que sustentam a ideia central do texto.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP11 , EF69LP13 e EF89LP27 na medida em que tecem comentários e discutem problematizações pertinentes ao assunto apresentado no texto, assim como identificam e analisam posicionamentos defendidos e suas sustentações, buscando contribuir com o meio social de forma humanitária.

• A discussão sobre o apartheid possibilita aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF69LP15 , na medida em que expõem argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala dos colegas.

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Rogério Casagrande /Arquivo da editora

09/08/2022 10:28:00

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• Comente com a turma a importância de Mandela não só na África do Sul, mas em todo o mundo, em razão de sua luta pela paz e igualdade entre as pessoas. Reforce que Mandela lutou pelos direitos humanos dos sul-africanos em meio ao regime do apartheid, que preconizava a segregação racial contra os negros.

• Relembre com eles que o Prêmio Nobel da Paz foi criado em 1895 pelo sueco Alfred Bernhard Nobel, que também foi inventor da dinamite. A ideia era oferecer um prêmio de grande notoriedade a todos que realizaram alguma contribuição para o bem da humanidade ou que lutaram pela redução das guerras e se esforçaram para manter os tratados de paz entre as nações. Mandela recebeu esse prêmio em 1993.

• Durante a leitura do texto, ajude-os a perceber que Nelson Mandela se coloca como símbolo da luta contra o racismo, abraçando em si uma nação inteira que sofreu por conta do apartheid . Ao longo do texto, explique a opção pelo uso da primeira pessoa do plural, como forma de se incluir no discurso e evidenciar o antirracismo como luta coletiva.

Devido à sua coragem e persistência durante muitos anos, nós podemos, hoje, até prever o dia em que a humanidade irá se reunir para celebrar uma das mais memoráveis vitórias humanas de nosso século.

Quando esse momento chegar, nós devemos, juntos, alegrar-nos em uma vitória comum sobre o racismo, o apartheid e as regras impostas pela minoria branca.

Esse triunfo irá pôr fim a uma história de quinhentos anos de colonização africana que começou com o estabelecimento do império português.

Assim, ficará estabelecido que um grande passo na História foi dado e também servirá como um compromisso mútuo entre todas as pessoas do mundo para lutarem contra o racismo, onde quer que ocorra e seja qual for sua forma .

No extremo austral do continente africano, aqueles que sofreram em nome de toda a humanidade quando sacrificaram tudo — por liberdade, paz, dignidade humana e pelo desenvolvimento humano — estão prestes a receber como grande recompensa um presente inestimável.

Essa recompensa não será medida através do dinheiro. Nem pode ser medida em função do preço de metais raros e pedras preciosas da terra africana que foi trilhada por nossos ancestrais.

Será e deverá ser avaliada através da felicidade do bem-estar das crianças, os cidadãos mais vulneráveis em qualquer sociedade e, ao mesmo tempo, o maior de nossos tesouros.

As crianças devem, por fim, brincar livremente nos campos, sem serem torturadas pelas dores da fome, dizimadas pela doença ou ameaçadas pelo tormento da ignorância, da moléstia ou do abuso, nem obrigadas a participar de atos cuja gravidade ultrapassa sua compreensão.

Diante dessa distinta plateia, nós incumbimos a nova África do Sul à busca implacável das metas definidas na Declaração Mundial sobre a Sobrevivência, a Proteção e o Desenvolvimento das Crianças.

Rogério Casagrande / Arquivo da editora 214 09/08/2022 10:28:01

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A recompensa de que falamos será e deverá ser medida em função da felicidade e bem-estar das mães e pais dessas crianças, que devem viver em sua terra sem medo de serem roubadas, mortas por questões políticas ou materiais, ou maltratadas porque são pobres.

Elas também devem ser libertadas do pesado fardo da desesperança que carregam em seus corações, devido à fome, à falta de moradia e ao desemprego

O valor dessa dádiva para todos aqueles que sofreram será e deverá ser medida em função da felicidade e do bem-estar de todas as pessoas de nosso país, que terão derrubado os muros desumanos que as separam.

Essas grandes massas terão dado as costas ao grave insulto à dignidade humana, que enxergava alguns como senhores e outros como criados, e transformava cada ser em um predador cuja sobrevivência dependia da destruição do outro.

O valor dessa recompensa partilhada por todos será e deverá ser medida em função da paz jubilosa que triunfará, já que a mesma humanidade que une ambos os negros e os brancos em uma só raça revelará a cada um de nós que todos devemos viver como crianças no paraíso.

Assim devemos viver, pois nós teremos criado uma sociedade que reconhece que todas as pessoas nascem iguais e têm direito a uma parcela justa de vida, liberdade, prosperidade, direitos humanos e governo igualitário.

Uma sociedade como a nossa não deverá jamais permitir que haja novamente presos políticos nem que o direito de qualquer cidadão seja violado.

Assim, não deveria mais acontecer que os caminhos que levam à mudança pacífica sejam bloqueados por usurpadores que estejam sedentos pelo poder, não se importando com seu povo, já que estão em busca de seus próprios e vis objetivos.

MANDELA, Nelson. Discurso de Nelson Mandela na entrega do Prêmio Nobel da Paz. The Nobel Prize. Disponível em: https:// www.nobelprize.org/prizes/peace/1993/mandela/lecture/. Acesso em: 13 jun. 2022. (Tradução nossa).

Usurpadores : que tomam posse de algo que não lhes pertence.

Nelson Mandela (1918-2013)

Nelson Rolihlahla Mandela nasceu em um pequeno vilarejo de Qunu, distrito de Umtata, na região do Transkei, no Sul da África. Formou-se em Direito e, quando ainda era estudante, se opôs ao regime do apartheid em seu país. Em 1942, passou a fazer parte do Congresso Nacional Africano (CNA) e, após diversas lutas contra a dominação de uma minoria branca, tendo assumido uma posição contrária ao governo, foi condenado à prisão perpétua acusado de sabotagem e conspiração.

Mandela permaneceu preso por 28 anos, quando o voltou atrás de sua decisão por causa da pressão mundial que estava sofrendo. Em 1994, tornou-se presidente da África do Sul e continuou sua luta para conseguir que todos, independentemente da cor da pele, usufruíssem de direitos iguais.

• Finalizada a leitura do texto, solicite-lhes que indiquem o que mais chamou a atenção deles e quais informações eles não conheciam. Caso considere necessário, peça-lhes que releiam o texto, para reforçar as informações e verificar outras, não percebidas inicialmente.

215

[...]

Fotografia de Nelson Mandela, em 2006. Pierdomenico/Shutterstock.com 215

Alessia 09/08/2022 10:28:01

• Utilize o boxe após o texto para apresentar aos estudantes algumas informações sobre Nelson Mandela.

• Na atividade 2 , incentive-os a pesquisar informações sobre a vida das personalidades citadas por Mandela em seu discurso. Eles podem ser divididos em grupos, e cada grupo deve ficar responsável por uma personalidade. Depois, reserve um espaço da aula para que eles possam compartilhar as informações coletadas.

• Complemente a atividade 3 comentando a afirmação de Mandela de que a vitória contra um regime segregador não contempla apenas os que são segregados, mas toda a humanidade: “celebrar uma das mais memoráveis vitórias humanas de nosso século”.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Escrevendo sobre o texto , comente com os estudantes que, embora o discurso tenha sido proferido para a plateia presente na cerimônia, é comum que discursos de agradecimento ao Nobel sejam difundidos para o mundo todo após sua proclamação, reafirmando, dessa forma, a finalidade com que o discurso foi proferido: reforçar a importância da luta pelos direitos humanos e pela paz, de modo que todos possam ficar cientes disso.

• As atividades 3 e 4 retomam informações explícitas do texto. Se os estudantes apresentarem dificuldades em respondê-las, releia com a turma os trechos nos quais é possível encontrar as respostas.

• Se considerar oportuno, a fim de complementar a atividade 5 , proponha-lhes que pesquisem o discurso completo, para conhecerem a conclusão nele apresentada.

Estudo do texto

6. Resposta: Mandela citou pessoas que, como ele, foram laureadas com o Prêmio Nobel da Paz por se empenharem em lutas pacíficas contra o danoso sistema do apartheid: chefe Albert Luthuli e o arcebispo Desmond Tutu, e também o reverendo Martin Luther King Jr, que

igualmente buscou uma solução justa para os mesmos grandes problemas pelos quais passavam

Conversando sobre o texto

os sul-africanos. Esses exemplos foram empregados para mostrar que se trata de uma luta que vem sendo realizada há muito tempo e por diversas outras pessoas que têm o mesmo objetivo em favor do bem da humanidade.

1. Após ler o texto, o que você sabia sobre o apartheid e sobre o que Nelson Mandela representa para a população da África do Sul se confirmou?

Resposta pessoal.

2. Nesse trecho do discurso, Mandela cita algumas pessoas que, assim como ele, ganharam o Prêmio Nobel da Paz. Confira-as nas imagens a seguir.

216

4. Resposta: Mandela se coloca como representante de milhões de compatriotas, milhões de pessoas de todo o mundo, o movimento antiapartheid, os governos e as organizações que se uniram para lutar contra o regime imposto na África do Sul e para

a. Faça uma pesquisa e nomeie cada uma delas.

b. O que você sabe ou aprendeu com a pesquisa sobre essas pessoas? Comente com a turma.

Resposta: A : F. W. de Klerk; B: Albert Luthuli; C : Desmond Tutu; D: Martin Luther King Jr Resposta pessoal.

3. Para Nelson Mandela, qual seria uma das mais memoráveis vitórias humanas de nosso século? Você concorda com ele?

Resposta: Uma vitória comum sobre o racismo, o apartheid e as regras impostas pela minoria branca. Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. A quem esse discurso foi dirigido?

Resposta: O texto foi dirigido à plateia que estava presente na cerimônia de entrega do

2. Com que finalidade esse discurso foi produzido?

2. Resposta: Para agradecer o prêmio recebido e reforçar a importância da luta pelos direitos humanos e, consequentemente, pela paz.

3. Em seu discurso, Mandela fala sobre a luta para solucionar os grandes problemas enfrentados pela população sul-africana. Que problemas eram esses?

3. Resposta: Problemas sociais, como guerra, violência, racismo, opressão, repressão e empobrecimento de toda a nação.

4. Em um momento, Mandela se coloca como um representante de pessoas e grupos que se organizaram na luta contra um sistema racista e opressor. Quem ele diz representar?

5. Um discurso é organizado em saudação inicial, desenvolvimento e conclusão.

a. De que forma Mandela faz a saudação inicial em seu discurso?

b. Em seguida, Mandela expõe uma ideia inicial, ou seja, um tema que será defendido e discutido ao longo do texto. Que tema é esse?

Resposta: Mandela discute a importância da luta pela igualdade e pelo respeito às diferenças entre toda a humanidade.

6. No corpo de um discurso, é muito comum serem empregadas exemplificações. Identifique, no discurso de Mandela, alguns exemplos que ele empregou e explique a importância deles para o desenvolvimento do tema tratado no discurso.

5. a. Resposta: Mandela começa o discurso parabenizando o então presidente da África do Sul por terem, juntos, recebido o

7. Nos últimos parágrafos, Mandela inicia a conclusão de seu discurso.

a. Que palavra auxilia o leitor a identificar que se trata da exposição de uma ideia conclusiva?

Resposta: A palavra assim

b. Com base em que documento oficial Mandela desenvolve esse parágrafo? O que é citado nesse parágrafo que indica se tratar desse documento?

Resposta: Com base na Declaração Universal

dos Direitos Humanos. Ao comentar que pretende viver em uma “sociedade que reconhece que todas as pessoas nascem iguais e têm direito a uma parcela justa de vida, liberdade, prosperidade, direitos humanos e governo igualitário”, Mandela está fazendo uso de um artigo desse documento.

menageado, que o apoiaram e se esforçaram para que ele alcançasse o feito que lhe garantiu a premiação.

• Ao propor a atividade 7, caso seja possível, apresente a Declaração Universal dos Direitos Humanos , que pode ser obtida no site a seguir, para que os estudantes encontrem o artigo mencionado no discurso.

A. B. C. D.

Prêmio Nobel da Paz. pôr fim aos crimes do apartheid contra a humanidade.

Fox Photos/Getty Images Tinseltown/Shutterstock.

Prêmio Nobel da Paz. Globe Photos/Zuma Press/Imageplus 216 09/08/2022 10:28:03

Tolga Sezgin/Shutterstock. com com

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , leve os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou refutá-las.

• Na atividade 6 , comente com a turma que, em discursos de agradecimento, é esperado que sejam citadas exemplificações, sobretudo de personalidades que foram importantes no desenvolvimento do que está sendo exposto no discurso. Além delas, é comum também serem mencionadas pessoas que fazem parte da conquista do ho

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Unicef Disponível em: https://www.unicef.org/brazil/declaracao-universal-dos-direitos-humanos. Acesso em: 16 jul. 2022.

8. De acordo com o texto, qual foi a consequência de quinhentos anos de colonização africana que começou com o estabelecimento do império português?

9. Releia este trecho do discurso.

Resposta: Uma sociedade que sofreu com o racismo, o apartheid e as regras impostas pela minoria branca.

10. b. Resposta: Quando se intensificam as situações de racismo, há a formação de grupos dominantes que excluem aqueles que não pertencem a eles. Isso gera intolerância, exclusão social e violência.

[...] nós podemos, hoje, até prever o dia em que a humanidade irá se reunir para celebrar uma das mais memoráveis vitórias humanas de nosso século.

A que vitória Mandela faz referência?

Resposta: À vitória sobre o racismo, o apartheid e as regras impostas pela minoria branca.

10. No texto, Mandela deixa claro seu repúdio por toda e qualquer forma de preconceito.

a. Qual tipo de preconceito ele combateu na África do Sul?

Resposta: Ele combateu o racismo dos brancos contra os negros.

b. Quais são as consequências de práticas desse tipo de preconceito para a sociedade?

11. O texto é finalizado com um apelo em que Mandela comenta o tipo de sociedade que ele espera contribuir para criar. A que tipo de sociedade ele estava se referindo?

Resposta: Ele espera contribuir para a criação de uma sociedade que reconhece os direitos iguais a todas as pessoas e que não deverá jamais permitir que haja novamente presos políticos nem que o direito de qualquer cidadão seja violado.

Explorando a linguagem

2. Resposta: Guerra e paz, violência e não violência, opressão e liberdade. Por meio do emprego desses pares de antônimos, Mandela procura enfatizar quais eram as dicotomias, que se complementam, mas geram os conflitos.

1. O texto lido é iniciado com o emprego de uma pessoa do discurso. Em seguida, Mandela apresenta as informações usando outra pessoa do discurso. Identifique quais são as pessoas do discurso empregadas e explique o motivo de ter havido essa mudança.

2. No texto, foram empregados diversos pares de antônimos. Identifique alguns exemplos. Qual é o sentido pretendido por Mandela ao empregá-los?

3. No discurso, Mandela utiliza expressões realçadas com o uso de adjetivos. Releia o trecho a seguir.

Juntos, unimo-nos a dois distintos sul-africanos, o chefe Albert Lutuli e o arcebispo Desmond Tutu, aos quais foram prestadas frutíferas contribuições para a luta pacífica contra o danoso sistema do apartheid, concedendo-lhes, anteriormente, o merecido Prêmio Nobel da Paz.

Ele, também, lutou e morreu em busca de uma solução justa para os mesmos grandes problemas pelos quais tivemos que passar como sul-africanos.

3. b. Possíveis respostas: Solução justa , grande

• Aproveite a atividade 8 para estabelecer uma relação entre a ocupação e a exploração da coroa portuguesa, iniciadas nos séculos 15 e 16, tanto no território africano quanto no brasileiro.

• Na atividade 9 , ressalte que Mandela fala de uma vitória humana, e não apenas do povo negro, já que o combate ao racismo é uma luta que todos devem abraçar.

• A atividade 10 permite estabelecer um paralelo entre o problema de racismo enfrentado na África do Sul e o racismo ainda presente no Brasil, que, por muito tempo, foi acobertado sob o mito da democracia racial. Converse com os estudantes a respeito de o racismo ser considerado um tipo de preconceito, mas, sobretudo, ressalte o fato de que ele é um crime previsto em lei.

• Na atividade 11 , discuta com os estudantes sobre o apelo feito por Mandela e a importância disso para uma sociedade justa e igualitária. Se achar pertinente, converse com eles a respeito dos tipos de problemas existentes no mundo que reforçam que seu apelo ainda não foi atendido, bem como que há muito a ser feito.

a. Qual é o efeito que o uso desses adjetivos confere ao discurso?

Resposta: Eles intensificam as ideias e tornam o discurso mais eloquente.

b. Copie do texto outros exemplos empregados com a mesma intencionalidade.

4. Leia o trecho a seguir e analise o emprego dos travessões.

1. Resposta: O discurso é iniciado na primeira pessoa do singular porque Mandela fala em nome dele mesmo, parabenizando o então presidente da África do Sul pelo prêmio que receberam juntos. Em seguida, Mandela usa a primeira pessoa do plural, pois discursa

Com que função eles foram empregados nesse contexto?

recompensa, presente inestimável, busca implacável, pesado fardo da desesperança, muros desumanos , grave insulto, mudança pacífica , vis objetivos, memoráveis vitórias. 217

Resposta: Os travessões foram empregados para destacar os motivos pelos quais aqueles que sofreram em nome de toda a humanidade sacrificaram tudo.

• Na atividade 4 , saliente o uso dos travessões para destacar informações que merecem ênfase e comente que, caso o destaque esteja em um trecho que necessite de vírgula, esta deve ser colocada após o travessão.

em seu nome e em nome do presidente, mostrando que as ações realizadas por ambos têm objetivos comuns.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , explique para a turma a presença da primeira pessoa do singular e da primeira pessoa do plural e como o emprego dessas pessoas do discurso se manifesta no texto, de modo a evidenciar o posicionamento de Mandela, assim como suas intenções.

09/08/2022 10:28:03

• Para o desenvolvimento da atividade 2 , verifique se os estudantes conhecem o termo dicotomia e se são capazes de identificá-lo no texto. Nesse sentido, ajude-os a perceber também as dicotomias entre ações e valores, evidenciando que a escolha que prejudica o outro resulta em situações desumanas, como ocorreu com o apartheid

• Aproveite a atividade 3 para ressaltar a relevância dos adjetivos na descrição e explique as informações, de modo a deixar claro o posicionamento do orador. Selecione outros trechos do texto para mostrar os efeitos de sentido dessa classe de palavras.

217

• Ao explorar as atividades da subseção Discutindo ideias, construindo valores , permita-lhes que exponham suas opiniões, enfatizando que devem agir de forma respeitosa com os colegas durante a exposição de ideias; essas ações favorecem o desenvolvimento da argumentação oral. Incentive-os a apresentar situações que já vivenciaram ou presenciaram e que estejam relacionadas ao que foi abordado nesta subseção.

• Na atividade 1 , converse com a turma sobre a importância de agir em prol de causas que, a princípio, podem não se relacionar diretamente a suas trajetórias pessoais — como o racismo para pessoas brancas —, mas que fazem parte da coletividade e da estrutura social e, portanto, devem ser abraçadas por todos.

• Para ampliar a discussão proposta na atividade 2 , selecione e assista com os estudantes a vídeos sobre o racismo estrutural no Brasil ou sobre a implicação da democracia racial, para que eles possam refletir sobre o assunto e analisá-lo considerando a realidade deles.

• Pergunte-lhes se conheciam o livro sugerido no boxe. Em caso negativo, avalie a possibilidade de levar um exemplar para a sala de aula, a fim de apresentá-lo à turma e disponibilizá-lo para leitura. Ressalve que se trata da história da ativista Rosa Parks, cujo ato de desobediência civil tornou-se símbolo para muitas pessoas na luta contra a segregação racial nos Estados Unidos.

• Caso seja possível, assista com a turma ao filme Invictus , indicado ao final da seção, e promova uma roda de conversa incentivando os estudantes a relacioná-lo às discussões feitas durante as atividades.

O discurso é um gênero textual apresentado em primeira pessoa, no qual são expostos pontos de vista e informações a respeito de um tema, por meio de uma linguagem que revela grande poder de eloquência. É organizado em saudação inicial, desenvolvimento e conclusão. No corpo do discurso, geralmente, são empregados argumentos, exemplificações e citações, que podem ser de autoridade ou de documentos legais. Esse gênero é oral, mas, antes de ser proferido em público, costuma ser planejado e ter uma versão escrita.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Leia, a seguir, um trecho da biografia de Mandela. [...]

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes citem atitudes como ser tolerante, não ter ou incentivar atitudes preconceituosas, ser solidário, respeitar todas as pessoas etc.

2. Resposta esperada: Não, pois o que vemos no dia a dia é que os afrodescendentes não têm as mesmas oportunidades de educação e trabalho, o que indica que a ideia de democracia racial é ilusória.

A maioria das pessoas diria que Nelson Mandela personifica a coragem. Mas o próprio Mandela define coragem de modo curioso. Ele não a vê como inata, ou um tipo de elixir que podemos beber, ou aprender de algum modo convencional. Ele a vê como a maneira que escolhemos ser. Nenhum de nós nasce corajoso, ele diz. Tudo está na maneira como reagimos a diferentes situações.

Houve muitos momentos na vida de Mandela nos quais ele foi testado. Aqueles que as pessoas conhecem foram grandes, públicos e dramáticos. Mas a coragem, ele diz, está na atividade cotidiana, e podemos mostrá-la de maneira ampla ou estrita. [...]

A transformação da sociedade e do ser humano é responsabilidade de todos. Para você, quais atitudes são necessárias para a construção de um mundo melhor?

2. Historicamente, em nosso país, os africanos e seus descendentes sempre foram vítimas do preconceito racial. No Brasil, circula a ideia de que vivemos em uma democracia racial, em que brancos e negros detêm as mesmas oportunidades e direitos. É isso que realmente ocorre?

• O que pode ser feito para transformar essa realidade?

Possível resposta: As pessoas precisam ter consciência de que a diversidade étnica acarreta uma pluralidade cultural riquíssima. Se houver respeito às diferenças, conseguiremos viver em uma sociedade mais justa e igualitária.

O ônibus de Rosa

Esse livro trata da história da segregação racial no sul dos Estados Unidos. Nele, um avô relembra para seu neto um fato que presenciou em 1955: a história de Rosa Parks, uma mulher negra que desafiou a ordem preestabelecida quando se recusou a ceder seu assento a um homem branco e como esse gesto ajudou a mudar o rumo da história nesse país. O ônibus de Rosa , de Fabrizio Silei. Edições SM, 2011.

Capa do livro O ônibus de Rosa

Invictus

Esse filme mostra a trajetória de Nelson Mandela após passar 28 anos na prisão e, posteriormente, ser eleito presidente do país. Mandela teve que pensar em uma estratégia muito inteligente para mudar a situação de racismo ainda estabelecida no país em decorrência do apartheid. E, de forma brilhante, encontrou uma maneira de usar o esporte para unir a população. Invictus , de Clint Eastwood, 2009. 132 min.

Integrando saberes

• Esta seção permite estabelecer uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de História . Verifique com o professor responsável a possibilidade de, ao final da análise do discurso de Nelson Mandela, fazer uma explanação para apresentar aos es-

tudantes informações sobre o apartheid (local, época, duração, características, nomes que se destacaram, entre outras informações que julgar importantes nessa ocasião). A seção Conexões , na página 220 , pode ser usada como guia para essa abordagem.

STENGEL, Richard. Coragem não é ausência de medo. In : STENGEL, Richard. Os caminhos de Mandela : lições de vida, amor e coragem. Tradução: Douglas Kim. São Paulo: Globo, 2010. p. 31.

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Edições

218

Interação entre os textos

No século 20, testemunhamos personalidades que, como Mandela, conseguiram mudar os rumos de seu tempo por meio de grandes discursos. Conheça, no texto a seguir, duas dessas personalidades.

Mahatma Gandhi (1942)

Enquanto o resto do mundo brigava entre si pela conquista da 2ª Guerra Mundial, a Índia estava empenhada em resolver uma luta interna, por sua própria liberdade. Por quase um século, o país foi dominado pela coroa britânica, e o povo estava farto. O Congresso Indiano, então, liderado por Mahatma Gandhi, pôs em prática uma revolução pacífica que forçou a retirada do poder britânico do país, permitindo a declaração da independência da Índia. A conquista só foi possível porque Gandhi, em 8 de agosto de 1942, proclamou, em um discurso público, as táticas de desobediência civil sem violência desenvolvidas por ele.

Martin Luther King Jr (1963)

Martin Luther King Jr foi um dos organizadores da marcha pelos direitos civis em Washington (Estados Unidos), em 28 de agosto de 1963. Na ocasião, Luther King emocionou a multidão de 200 mil pessoas com o seu mais famoso discurso, “I Have a Dream” (“Eu tenho um sonho”). Um dos trechos dizia: “Eu tenho um sonho de que meus quatro filhos um dia viverão em uma nação que não os julgará pela cor de sua pele, mas pelo seu caráter.”.

[...] DUARTE, Marcelo. 10 discursos que mudaram o mundo. Guia dos curiosos . 14 fev. 2013. Disponível em: https://www. guiadoscuriosos.com.br/blog/historia-2/10-discursos-que-mudaram-o-mundo/. Acesso em: 14 jun. 2022.

1. De que forma as lutas de Mahatma Gandhi e Martin Luther King Jr se assemelham à luta de Nelson Mandela?

2. Quais características em comum podem ser destacadas em Nelson Mandela, Mahatma Gandhi e Martin Luther King Jr?

Resposta esperada: Esses líderes têm em comum o desejo de mudança, a perseverança, a integridade, a humildade, pacificidade e a esperança de um mundo mais justo e igualitário etc.

3. Como você viu, os discursos de Gandhi e Luther King Jr mobilizaram multidões e ajudaram os líderes a conquistar seus sonhos de paz e justiça. Entretanto, os discursos podem contribuir para conquistas egoístas e que visam ao enriquecimento pessoal ou à conquista do poder. Nesse sentido, o que, em sua opinião, um discurso deve apresentar?

Resposta pessoal.

Objetivos

• Aproximar as figuras de Mahatma Gandhi e Martin Luther King Jr. a Nelson Mandela e discutir sobre a formação de uma sociedade mais justa.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos é contemplado nesta seção, uma vez que os estudantes discutem a importância das ações de homens que transformaram a realidade e agiram em defesa do bem coletivo.

• Conhecer e valorizar as lutas de personalidades célebres em prol do bem da humanidade favorece o desenvolvimento da competência geral 1

• A leitura e a compreensão das minibiografias dessas personalidades permitem aos estudantes desenvolver as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 7

• A habilidade EF69LP01 é desenvolvida quando os estudantes conversam sobre a diferença entre discursos que expressam um ponto de vista em prol dos direitos humanos e discursos de ódio, posicionando-se sobre eles e destacando como se manifestam.

• Ao comparar as diferentes formas de manifestação e tentativas de solução adotadas por Mahatma Gandhi e Martin Luther King Jr., os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP20

Orientações

sos proferidos por elas, ou então, por meio de revisão bibliográfica de estudos já consagrados sobre essas personalidades, a fim de que ampliem o conhecimento em relação a elas.

• Na atividade 3 , incentive a argumentação oral e avalie a coerência das respostas. Espera-se que os estudantes citem que um discurso precisa ser verdadeiro e autêntico. Aproveite, ainda, para conversar com a turma, evidenciando a força dos discursos dos três líderes, os quais

acreditaram em um mundo justo e fraterno. Assim, exemplifica-se a definição desse gênero textual, isto é, uma elocução pública e oral que visa comover, persuadir ou convencer os ouvintes. Se julgar conveniente, para ampliar a atividade, apresente-lhes os discursos de Mahatma Gandhi e Martin Luther King Jr., incentivando-os a ler, reconhecer as características do gênero e compartilhar com os colegas o que compreenderam.

• Nesta seção, os estudantes são convidados a comparar as informações que obtiveram na seção Leitura com duas minibiografias: de Mahatma Gandhi e de Martin Luther King Jr. Pergunte-lhes se, pelas fotografias, conhecem essas duas personalidades e o que sabem delas. Na sequência, proponha a leitura das minibiografias.

• Para o desenvolvimento das atividades 1 e 2 , oriente-os a pesquisar, em duplas ou grupos, sobre essas pessoas. É possível incentivá-los a desenvolver noções de práticas de pesquisa, por meio de análise documental de trechos de livros ou discur-

[...]

Fotografia de Mahatma Gandhi, em 1945. Fotografia de Martin Luther King Jr, em 1965.

Globe Photos/Zuma Press/Imageplus Keystone Press Agency/Zuma Press/Imageplus 219

1. Resposta: Gandhi e Luther King Jr também lutaram contra a violência do colonialismo e o preconceito/racismo, respectivamente. A forma escolhida por eles também se aproxima da de Mandela, uma vez que optaram por uma luta pacífica, de não violência.

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Objetivos

• Refletir sobre o regime do apartheid e perceber a importância de Nelson Mandela.

BNCC

• A valo rização de diferentes culturas e do respeito à democracia explora os temas contemporâneos transversais Educação em direitos humanos e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

• A competência geral 4 , as competências específicas de Linguagens 3 e 4 e a habilidade EF69LP13 são contempladas na seção, pois os estudantes expressam suas opiniões e se engajam na busca de soluções para problemas de relevância social.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP01 ao diferenciar liberdade de expressão de discurso de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e prática.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP15 na medida em que apresentam argumentos e contra-argumentos sobre o caráter antidemocrático do apartheid , respeitando os turnos de fala dos colegas.

Orientações

• As atividad es 1 e 2 retomam informações explícitas no texto. Se necessário, incentive a releitura dele.

• Aproveite a atividade 3 para encorajá-los a emitir opiniões e praticar a argumentação oral. Ao final, enfatize que o apartheid é uma forma autoritária e não democrática, pois não trata as pessoas como iguais e ainda as coloca em conflito. Por fim, peça-lhes que pesquisem a situação na África do Sul, a fim de que percebam as mudanças significativas que lá ocorreram e aquelas que ainda precisam ser feitas.

Integrando saberes

• Esta seção possibilita estabelecer uma articulação entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de História . Se possível, convide o professor desse componente para ministrar uma aula conjunta. Uma sugestão é iniciá-la lendo com os estudantes as informações apresentadas e promovendo uma discussão a respeito do tema.

O regime do apartheid

No discurso de Mandela, é possível ter uma breve noção do que foi o regime do apartheid Entenda, agora, como esse regime se instalou no continente africano.

Ponto heroico e dito como inalcançável pelos navegadores, o Cabo da Boa Esperança, ponto mais ao sul do continente africano, foi alcançado em 1487 pelo português Bartolomeu Dias. A partir desse ano, holandeses, franceses, ingleses e alemães povoaram aquelas terras na tentativa de colonizar e conquistar novos domínios.

Logo, seus descendentes também se instalaram ali e começaram a criar leis e normas com base em sua cultura europeia, sua religião e seu código ético. Assim, no começo do século 20, eram muitas as leis que garantiam direitos aos brancos em detrimento da população negra, nativa do continente.

Essa política de segregação, isto é, que separava drasticamente brancos e negros, ficou conhecida como apartheid (separação, na língua africâner dos imigrantes europeus) e foi oficializada em 1948. Com essa política, trabalhos, moradias e educação de qualidade inferior eram destinados aos negros, que também eram proibidos de frequentar os mesmos lugares, beber nos mesmos bebedouros e utilizar os mesmos banheiros que as pessoas brancas. Além disso, negros não podiam ser proprietários de terras, não tinham direitos políticos, viviam em zonas periféricas e eram proibidos de estabelecer casamentos inter-raciais.

Na tentativa de lutar contra essa situação, os negros acionaram o Congresso Nacional Africano (CNA), uma organização clandestina, cujo líder era Nelson Mandela. Após um massacre de negros em Sharpeville, o CNA optou pela luta armada contra o governo, o que determinou a prisão de Nelson Mandela, em 1962. Condenado à prisão perpétua, Mandela viu o fortalecimento do apartheid, que se tornou ainda mais violento e sangrento.

Somente em 1975, tendo a dominação portuguesa na África decaído, começaram os lentos avanços para acabar com o regime sob a pressão da comunidade internacional e da Organização das Nações Unidas (ONU). Em 1991, toda essa pressão levou o então presidente Frederick de Klerk a condenar oficialmente o apartheid e a libertar líderes políticos, entre eles Nelson Mandela, com quem compartilhou o Nobel da Paz. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

RogérioCasagrande /Arquivodaeditora

1. Quais privações os negros sofriam com o apartheid ?

2. Nelson Mandela foi um líder emblemático para a África do Sul. Qual é a importância dele para esse país? Quais consequências ele sofreu por seus ideais políticos?

3. Por que o apartheid é considerado uma política de governo antidemocrática?

Respostas

1. Resposta: Os trabalhos, as moradias e a educação inferiores eram destinados aos negros, que também eram proibidos de circular em locais frequentados pelos brancos, de beber nos mesmos bebedouros e de usar os mesmos banheiros. Além disso, não podiam ser proprietários de terras, não tinham direitos políticos, moravam em zonas periféricas e não podiam se casar com brancos.

2. Resposta: Mandela liderou o Congresso Nacional Africano, uma organização clandestina, que lutava contra as

injustiças cometidas contra os negros, e declarou guerra armada contra o governo branco. Ele foi preso em 1962 e condenado à prisão perpétua, sendo libertado somente com o fim do apartheid

3. Possíveis respostas: Uma democracia deve se basear na igualdade entre as pessoas, e a intenção do apartheid era diferenciá-las de acordo com a cor da pele. Um regime democrático é baseado na igualdade de direitos, e o regime do apartheid não garantia os mesmos direitos para brancos e negros.

Conexões História

220 09/08/2022 10:28:03

220

1. b. Resposta: No trecho A , a oração subordinada adverbial sinaliza uma condição em relação à oração principal, ou seja, a condição necessária para que não haja presunção é que a ação expressa pela oração subordinada ocorra. No trecho B, a oração subordinada adverbial sinaliza o tempo em que a ação expressa pela oração principal ocorre.

A língua em estudo Pontuação das orações subordinadas adverbiais

1. Releia os seguintes trechos do discurso de Nelson Mandela. Não será presunçoso de nossa parte se nós também acrescentarmos, entre nossos predecessores, o nome de outro extraordinário laureado pelo Prêmio Nobel da Paz, o reverendo Martin Luther King Jr.

Quando esse momento chegar, nós devemos, juntos, alegrar-nos em uma vitória comum sobre o racismo, o apartheid e as regras impostas pela minoria branca.

a. Indique a oração subordinada adverbial presente em cada período.

b. Explique que relação de sentido as orações subordinadas adverbiais sinalizam em relação à oração principal em cada um desses trechos.

c. No trecho A , a oração subordinada está anteposta ou posposta à oração principal? E no trecho B ?

Resposta: No trecho A , a oração subordinada está posposta à oração principal. Já no trecho B, a oração subordinada está anteposta à oração principal.

d. Em qual trecho há sinal de pontuação entre a oração principal e a oração subordinada adverbial? Que sinal foi empregado?

Resposta: No trecho B. Há uma vírgula entre as orações.

Em um período composto no qual haja uma oração subordinada adverbial, a pontuação depende de dois fatores: sua posição no período e sua posição em relação à oração principal. Assim, quando a oração subordinada adverbial estiver posposta à oração principal, o emprego da vírgula é facultativo. Entretanto, quando a oração subordinada adverbial estiver anteposta à oração principal ou intercalada, as orações são separadas por vírgula. Nas orações subordinadas adverbiais reduzidas, prevalecem essas mesmas considerações.

Confira outros exemplos atentando ao uso da vírgula.

Caso você não saia de casa, passarei aí para vê-lo.

oração subordinada adverbial condicional (anteposta) oração principal

Luciana, embora esteja com o pé quebrado, quer ir à festa.

oração principal (início) oração subordinada adverbial concessiva (intercalada) oração principal (continuação)

Todos se esforçaram para que desse certo.

oração principal oração subordinada adverbial final (posposta)

1. a. Resposta: Trecho A : “se nós também acrescentarmos, entre nossos predecessores, o nome de outro extraordinário laureado pelo Prêmio Nobel da Paz, o reverendo Martin Luther King Jr.”. Trecho B: “Quando esse momento chegar”.

Objetivos

• Conhecer e analisar a pontuação entre orações subordinadas adverbias.

BNCC

• A habilidade EF09LP08 é desenvolvida com base na análise feita no período composto por subordinação, mais especificamente, destacando a pontuação empregada nas orações subordinadas adverbiais.

Orientações

• A fim de explorar o emprego da pontuação nas orações subordinadas adverbiais, utilize os trechos do discurso lido anteriormente. Aproveite também outras orações subordinadas adverbiais apresentadas ao longo da seção, para mostrar como é possível deslocá-las nos períodos em que foram empregadas sem que o sentido seja prejudicado.

• Ao propor o item a da atividade 1 , caso os estudantes apresentem dificuldade para identificar as orações subordinadas adverbiais nos trechos e para facilitar a visualização, transcreva os períodos na lousa e solicite a eles que indiquem cada oração, por meio do reconhecimento dos verbos. No item b, verifique se os estudantes percebem as relações de sentido com a oração principal, que determinarão a classificação da oração subordinada adverbial. Os itens c e d levam os estudantes à formulação das condições para a pontuação nas orações subordinadas adverbiais. Perceba se eles apresentam dificuldades e auxilie-os, caso necessário.

A. B.

221 09/08/2022 10:28:03

221

• Ao propor as atividades da subseção Praticando, deixe que os estudantes as resolvam e sempre os oriente, a fim de incentivá-los a produzir respostas completas, bem estruturadas e organizadas. Esta subseção pode ser usada para avaliar tanto o conteúdo trabalhado na seção

A língua em estudo do capítulo 9 quanto o conteúdo abordado nesta seção.

• A atividade 1 trabalha com a interpretação da quarta capa do livro e une esse gênero textual ao gênero fábula. Antes de iniciar a atividade, relembre com os estudantes algumas das principais características dos dois gêneros. Se possível, leve o livro Passarinhos e gaviões: uma fábula da democracia para que os estudantes possam conhecê-lo.

• No item a da atividade 2 , a fim de auxiliar os estudantes a distinguir a oração subordinada adverbial da oração principal, peça a eles que identifiquem as orações com base nos verbos e, depois, quais delas são iniciadas por conjunções. Ao desenvolver os itens b e c , verifique se eles compreendem o sentido expresso pelas conjunções e as relações de sentido que estabelecem entre as orações do período, bem como a relação de complementaridade entre a subordinada e a principal. Aproveite os itens d e e para averiguar a compreensão dos estudantes a respeito do emprego dos sinais de pontuação nas orações subordinadas adverbiais. Caso perceba alguma defasagem, repasse o conteúdo com a turma.

Praticando

1. c. Resposta: As fábulas apresentam um ensinamento que deve ser levado para a vida do leitor. No caso, a moral do texto está relacionada com o fato de que, juntos, todos podem construir um lugar bom e harmonioso para se viver. Além disso, as fábulas costumam apresentar, como personagens, animais personificados.

1. Leia, a seguir, o texto de uma quarta capa de livro. Caturama, a terra da passarinhada, desabou: medo, injustiça e opressão tomaram o lugar da harmonia e suas sonoras rimas de alegria. Como não há mal que sempre dure, a trama do bem foi sendo tecida e acabou prevalecendo. Para essa paz, fruto da justiça, ser duradoura, foi preciso organizar normas, regras, leis que fossem respeitadas por todos. E isso só foi possível porque todos participaram de sua elaboração.

Esta fábula diz respeito à nossa vida e oferece belas pistas para o bom convívio, com regras definidas e aceitas pela coletividade — em casa, na rua, na escola, na cidade, no país.

Democracia é isso: todos participam, todos são beneficiados. Se não for assim, não é democracia.

1. b. Resposta: O local precisou passar por uma grande transformação, com a organização de normas, regras e leis que foram definidas e seguidas por todos.

ALENCAR, Chico. Passarinhos e gaviões : uma fábula da democracia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2012. Quarta capa.

a. Que fato desencadeou um problema em Caturama, comprometendo a harmonia do local?

Resposta: Uma onda de medo, injustiça e opressão invadiu o local, deixando todos apreensivos.

b. O que foi preciso ser feito para que a paz voltasse a prevalecer na terra da passarinhada?

c. Com base no texto, ficamos sabendo que a história presente no livro é uma fábula. Sendo assim, que características desse gênero apareceram descritas na quarta capa?

d. Com que objetivo uma quarta capa de livro é produzida?

2. Releia, agora, os trechos a seguir. Se não for assim, não é democracia.

A. B.

Resposta: Uma quarta capa é produzida para divulgar informações sobre um livro, de modo a incentivar as pessoas a lê-lo.

2. a. Resposta: Trecho A : oração subordinada: “se não for assim”; oração principal: “não é democracia”. Trecho B: oração subordinada: “porque todos participaram de sua elaboração”; oração principal: “e isso só foi possível”.

E isso só foi possível porque todos participaram de sua elaboração.

a. Indique, em cada um dos trechos, qual é a oração subordinada e qual é a oração principal.

b. Das circunstâncias a seguir, qual está relacionada à oração subordinada do trecho A e qual se relaciona à oração subordinada do trecho B ?

Resposta: Trecho A : condição. Trecho B: causa.

Causa Lugar

Tempo Consequência

Condição

c. Diante disso, como as orações subordinadas são classificadas nos trechos apresentados?

d. O que justifica a presença das vírgulas no trecho A?

Resposta: Trecho A : oração subordinada adverbial condicional. Trecho B: oração subordinada adverbial causal. Resposta: A oração subordinada adverbial apareceu anteposta à oração principal; por esse motivo, foi empregada a vírgula entre as orações.

e. No trecho B, por que não há um sinal de pontuação?

Resposta: Quando a oração subordinada adverbial aparece posposta à oração principal, o emprego de um sinal de pontuação torna-se facultativo.

Sugestão de atividade

• A fim de ampliar e avaliar o conhecimento da turma, proponha uma atividade de análise. Para isso, escreva os períodos a seguir na lousa e peça aos estudantes que empreguem a pontuação adequada e justifiquem a relação de sentido estabelecida pelas conjunções em destaque.

› Uma nação é democrática quando existe respeito às diferenças. (Uso da vírgula facultativo, relação temporal).

› Se não existe respeito às diferenças, uma nação não é democrática. (Uso da vírgula obrigatório entre as orações, relação condicional).

• Na sequência, solicite-lhes que invertam a posição das orações em ambos os períodos, empregando também a pontuação adequada.

› Quando existe respeito às diferenças, uma nação é democrática. (Uso da vírgula obrigatório entre as orações).

› Uma nação não é democrática se não existe respeito às diferenças. (Uso da vírgula facultativo).

Capa do livro Passarinhos e gaviões: uma fábula da democracia, de Chico Alencar, publicado pela editora Moderna, em 2012.

Editora Moderna 222 09/08/2022 10:23:48

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Outra leitura

Nesta seção, você vai ler outro discurso, este proferido por Phumzile Mlambo-Ngcuka, diretora executiva da ONU Mulheres até 2021, em um evento realizado pela ONU. Você já ouviu falar sobre as ações da ONU Mulheres? Em sua opinião, o que será abordado pela oradora?

Leia o discurso a seguir para conhecer as ideias apresentadas no evento.

Discurso de abertura da diretora executiva da ONU Mulheres na 62ª Sessão da Comissão da ONU sobre a Situação das Mulheres

13.03.2018

Phumzile Mlambo-Ngcuka é Secretária-Geral Adjunta da ONU e Diretora Executiva da ONU Mulheres

Senhor Presidente da Comissão sobre a Situação das Mulheres, Senhor Secretário Geral das Nações Unidas, ainda que em ausência,

Senhor Presidente do Conselho Econômico e Social, Senhor Presidente da Assembleia Geral, Damos as boas-vindas aos Ministros de Estado aqui presentes, incluindo a ex-ministra da Suécia e hoje Secretária-Adjunta das Nações Unidas atuando na ONU Mulheres, Ăsa Regnér, Mulheres e meninas ativistas de áreas rurais, bem como representantes de ativistas que trabalham em áreas rurais, Colegas, senhoras e senhores.

Bem-vindos à sexagésima segunda sessão da Comissão sobre a Situação das Mulheres da Organização das Nações Unidas.

O foco deste ano nas mulheres e meninas que vivem em áreas rurais deve ser uma das temáticas mais importantes sobre as quais a CSW já se debruçou. É parte integrante das metas para alcançarmos os objetivos constantes na Agenda para o Desenvolvimento Sustentável de 2030.

Esta temática diz sobre nosso compromisso de lutar contra alguns dos maiores desafios do nosso tempo: a pobreza, a desigualdade, a interseccionalidade e o fim da violência e da discriminação contra mulheres e meninas, independentemente de onde ou como vivem, para que ‘não deixemos nenhuma para trás’.

Em todo o mundo, quase um terço das mulheres empregadas trabalham na agricultura. Existem 400 milhões de mulheres que são trabalhadoras agrícolas. Elas trabalham principalmente como pequenas produtoras e agricultoras, ou como trabalhadoras informais, com pouca ou nenhuma proteção social, e quase sem visibilidade. Mas o mundo só se alimenta todos os dias porque elas trabalham.

CSW: Commission on the Status of Women (Comissão sobre a Situação das Mulheres).

Interseccionalidade: sobreposição de opressões e discriminações, múltiplas formas de discriminação.

Orientações

• O trabalho com esta seção promove, de maneira positiva, a cultura e a história das mulheres globalmente, principalmente as mulheres e meninas que vivem em áreas rurais, valorizando esses grupos sociais, seus saberes, seus valores e suas formas de participação na vida social.

• Antes de propor a leitura do discurso, leia o parágrafo introdutório com os estudantes, a fim de motivá-los. Retome a conversa após a leitura por meio das primeiras questões propostas.

Objetivos

• Ler outro discurso e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos é explorado nesta seção, pois o texto aborda a paridade de direitos entre mulheres e homens.

• A discussão sobre os direitos das mulheres, principalmente aquelas que vivem em áreas rurais, possibilita o desenvolvimento das competências gerais 1 e 9, pois instiga os estudantes a conhecer e valorizar fatos da realidade em função de colaborar com a sociedade e suscita o exercício da empatia e o respeito aos direitos humanos.

• Com a leitura do texto e a discussão sobre o direito das mulheres, posicionando-se consistentemente, de forma respeitosa, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1, 2 e 4 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1 , 6 e 7, bem como a habilidade EF69LP25

• A competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF69LP16 são contempladas quando os estudantes leem e analisam o discurso, reconhecendo nele a estrutura típica das composições da ordem do argumentar. Já ao analisar as proposições argumentativas do discurso, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP14 e EF89LP23

• Ao identificar e avaliar os argumentos empregados, manifestando discordância ou concordância, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP04

09/08/2022 10:23:48

• Proponha uma leitura silenciosa do texto e, na sequência, uma leitura compartilhada. Nesse segundo momento, leve-os a perceber as marcas linguísticas que indicam a pessoa do discurso em que o texto foi produzido (verbos, pronomes), a presença de vocativo e o registro linguístico formal empregado.

• Sugira-lhes que indiquem as informações que mais chamaram a atenção deles no texto, para que possam discuti-las posteriormente.

• A identificação, pelos estudantes, das fontes de informação utilizadas e explicitadas pela oradora contempla a habilidade EF89LP06

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 7 e as habilidades EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 ao formular perguntas e aguardar sua vez de falar nas atividades de exposição oral e se engajar na discussão de tema de relevância social.

Solenidade de abertura da 62ª Sessão da Comissão da ONU sobre a Situação das Mulheres.

223

Li Muzi/Xinhua/ZUMA Wire/Imageplus

223

• Comente com a turma que a ONU Mulheres foi criada, em 2010, com o objetivo de garantir os direitos humanos das mulheres por meio de seis áreas prioritárias de atuação: liderança e participação política das mulheres; empoderamento econômico; fim da violência contra mulheres e meninas; paz e segurança e emergências humanitárias; governança e planejamento; e normas globais e regionais. A ONU Mulheres tem uma sede, localizada em Nova York, nos Estados Unidos, e escritórios regionais ao redor do mundo. No Brasil, seu escritório opera em Brasília. Pode-se obter mais informações sobre as atividades da instituição no site a seguir. Visite-o antes da aula, para fornecer mais detalhes sobre a ONU Mulheres, e indique-o também aos estudantes, para que o acessem.

ONU Mulheres. Disponível em: https://www.onumulheres.org. br/onu-mulheres/. Acesso em: 16 jul. 2022.

Em todo o mundo, milhões de mulheres e meninas nas áreas rurais são responsáveis pelos cuidados não remunerados em suas casas, zelando por suas famílias, mas perdendo oportunidades para seu próprio crescimento.

Esta Comissão espera mudar essa realidade.

Nossa recente pesquisa sobre a implementação dos Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável e o relatório preparado pela Secretaria-Geral das Nações Unidas para esta Sessão mostram como as mulheres nas áreas rurais estão em desvantagem em todos os indicadores de gênero e desenvolvimento em relação aos quais há dados disponíveis.

Enquanto as mulheres em muitas regiões constituem até 60% da força de trabalho agrícola em todo o mundo, apenas 13% delas são proprietárias das terras nas quais trabalham, com desequilíbrios de poder que as privam do controle sobre a renda que geram, sobre suas vidas e sobre seus corpos.

Ainda, em quase dois terços dos países, mesmo sendo produtoras de alimentos, as mulheres estão mais propensas que os homens à insegurança alimentar e à fome.

Apenas 20% das mulheres nas áreas rurais têm acesso à água potável, frente a 68% das suas conterrâneas urbanas.

Metade de todas as mulheres rurais pobres nos países em desenvolvimento não têm acesso à alfabetização básica, e 15 milhões de meninas em idade escolar nunca – nunca –terão a chance de aprender a ler ou escrever na escola primária.

[...]

Nosso último Relatório de Monitoramento sobre a Implementação dos Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável destacou o perigo visível que é a desaceleração do progresso nas condições de vida das mulheres e até mesmo a reversão de alguns dos ganhos que atingimos.

Somado a isso, o Relatório Global sobre a Desigualdade de Gênero produzido pelo Fórum Econômico Mundial em 2017 informa que as disparidades no acesso à saúde, à educação, à participação política e ao mercado de trabalho aumentaram pela primeira vez desde que os registros começaram ser produzidos, em 2006.

O Relatório do Fórum prevê – ouçam isso – que vai demorar 217 anos para alcançarmos a paridade de gênero. Não no nosso tempo. Eu repito: levará 217 anos para atingirmos a paridade de gênero.

Nunca foi tão urgente nos responsabilizarmos a nós mesmos e a nossos líderes pelos compromissos em acelerar esse progresso.

Hoje, ao abrirmos a sessão deste ano da Comissão das Nações Unidas sobre a Situação das Mulheres, devemos enxergar este fórum como a maior oportunidade para garantir e acelerar o progresso urgente aos direitos das mulheres, construir consensos e compartilhar as melhores práticas que permitam que a Comissão atenda às mais pobres entre os pobres, com urgência e a máxima responsabilidade para com aquelas que mais precisam da CSW.

Este é o momento para um ponto de inflexão.

[...]

A inversão de tendências e o progresso sustentado requerem uma forte liderança. Aqui nas Nações Unidas, o Secretário-Geral nos mostrou o que pode ser alcançado com uma liderança decisiva e ação direcionada.

Disparidades: diferenças, desigualdades. Paridade: igualdade.

224 09/08/2022 10:23:48

224

Como ouvimos, pela primeira vez nos 72 anos da Organização das Nações Unidas, há paridade de gênero na equipe de gerenciamento sênior. Isso demonstra que, com uma liderança forte, a mudança é possível. E ressalta o quão importante é ter líderes que se coloquem à frente dos processos.

A ONU também sublinha que homens e meninos em todos os lugares também fazem parte desta jornada de mudança. E destaca que as transformações radicais, às vezes, são o único caminho.

Os movimentos “Me Too” e “Time’s up” também nos mostraram que a mudança pode acontecer rapidamente. E que as mulheres devem ser acreditadas.

Este é um momento que pretendemos sustentar para todas.

O devido processo é importante, mas devemos lembrar que apenas um punhado de homens experimentaram até agora as consequências de suas ações, enquanto um bilhão de mulheres ainda vivem com os efeitos duradouros da violência.

Suas histórias precisam ser contadas.

Esta CSW nos oferece uma plataforma histórica para uma nova dinâmica de mudanças.

Tem a maior representação de base de todos os tempos, graças às delegações que responderam positivamente ao pedido de incluir mulheres e meninas das áreas rurais em suas delegações e na Cúpula da Juventude.

Temos a oportunidade de ouvir as mulheres rurais diretamente, e falar com elas, para que não falemos apenas sobre elas e para elas. Elas estão aqui porque esta Sessão é sobre suas vidas e sobre nosso futuro compartilhado.

Quando a Carta das Nações Unidas se refere a “Nós, os povos”, significa também todas essas mulheres e todas as suas vozes.

Como qualquer um de nós, elas querem escolher quando ter um filho, qual o tamanho de sua família e quem elas querem amar.

Elas também querem uma vida sem violência, ser ouvidas e se livrar da fome.

Elas são sobreviventes, são resistentes, são corajosas e estão cheias de sonhos.

Não peçamos que se contentem com menos ou esperem mais.

Este é o tempo delas para “Nós, os povos”.

Elas precisam de vocês para se unirem em torno de uma causa comum, conforme estabelecido nos princípios de igualdade entre todos em nossa Carta Fundadora.

Eu, respeitosamente, os incito a fazer deste momento um ponto de aceleração real, mudança e responsabilidade.

Obrigada.

MLAMBO-NGCUKA, Phumzile. Discurso de abertura da diretora executiva ONU Mulheres na 62ª Sessão da Comissão da ONU sobre a Situação das Mulheres. ONU Mulheres 13 mar. 2018. Disponível em: https://www.onumulheres.org.br/noticias/discurso-de-abertura-da-diretora-executiva-onu-mulheres -na-62a-sessao-da-comissao-da-onu-sobre-a-situacao-das-mulheres/. Acesso em: 31 mar. 2022.

Movimentos “Me Too” (Eu também) e “ Time’s up” (O tempo acabou)”: movimentos protagonizados por artistas de Hollywood contra o assédio e a agressão

• Durante a leitura, ressalte o uso da primeira pessoa do plural na maior parte do texto, pois ora a oradora fala em nome de uma instituição — a ONU —, ora se coloca na mesma posição da audiência. Mas há dois momentos-chave em que a primeira pessoa do singular é empregada: para ressaltar uma informação (“eu repito”) e chamar todos à ação (“Eu, respeitosamente, os incito”).

• O discurso apresentado é extremamente persuasivo, utilizando diversas estratégias argumentativas que podem ser exploradas com a turma: argumento de autoridade, contra-argumento, argumento de causa e (possível) consequência etc.

• Finalizada a leitura, permita aos estudantes que exponham as informações que mais lhes chamaram a atenção e suas justificativas para essa escolha. Caso considere importante, solicite-lhes que leiam o texto mais uma vez, a fim de analisar as características do gênero que podem ser verificadas, e retomem algumas informações presentes no discurso.

• É importante promover um momento de reflexão para que os estudantes se posicionem sobre o tema, concordando com Phumzile Mlambo-Ngcuka ou discordando dela. Acompanhe a discussão e reforce a importância de saber ouvir ideias contrárias às nossas e ser tolerante com o outro.

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sexual.

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• Leia com os estudantes a minibiografia de Phumzile Mlambo-Ngcuka, destacando os cargos importantes ocupados por ela. Comente que a presença dela em um cargo importante da ONU demonstra uma preocupação por parte da instituição em dar espaço a mulheres em posições de liderança.

• Na atividade 1 , espera-se que os estudantes sejam capazes de trocar ideias e expor com sinceridade seu ponto de vista. Oriente a turma a ouvir com respeito as opiniões dos colegas.

• Ao propor a atividade 2 , explique para a turma que o discurso, a rigor, é um gênero oral, embora ele tenha uma etapa escrita, que é o roteiro. Apesar de ser proferido oralmente, ele pode ser transcrito e publicado em um veículo, como ocorreu com o discurso lido, reproduzido no site da ONU

• Ao trabalhar as atividades 3 e 4, leve-os a reconhecer as informações apresentadas pela oradora e a identificar os argumentos empregados para tentar convencer o ouvinte sobre a desigualdade vivenciada pelas mulheres em áreas rurais. Ela apresenta vários dados objetivos dessa disparidade, buscando construir sua argumentação com base neles.

• Comente que o discurso, além do convencimento pela racionalidade, poderia despertar emoções na plateia, exibindo vídeos com depoimentos ou fotografias de situações precárias em que vivem as trabalhadoras do campo. Contudo, a oradora concentrou sua apresentação majoritariamente nas informações obtidas por meio de pesquisa, recorrendo ao apelo emocional apenas nos momentos em que se utiliza de alguns recursos para dar ênfase ao que está dizendo.

Phumzile Mlambo-Ngcuka (1955-)

Sul-africana, doutora em Educação pela Universidade de Warwick, Reino Unido. Foi vice-presidente da África do Sul de 2005 a 2008, sendo a primeira mulher a ocupar esse cargo no país. Em seu mandato, supervisionou programas para combater a pobreza e garantir que os pobres se beneficiassem das vantagens de uma economia em crescimento. Atuou como subsecretária-geral das Nações Unidas e diretora executiva da ONU Mulheres de agosto de 2013 a agosto de 2021.

Phumzile Mlambo-Ngcuka, diretora executiva da ONU Mulheres, em 8 de março de 2015, Dia Internacional das Mulheres, na cidade de Nova York, Estados Unidos.

3. b. Resposta: Elas trabalham principalmente como pequenas produtoras e agricultoras ou como trabalhadoras informais. Outras são responsáveis pelos cuidados não remunerados em suas casas, zelando por suas famílias.

1. Você acredita que as ideias e os argumentos apresentados por Phumzile Mlambo-Ngcuka são suficientes para convencer as pessoas a aderirem à luta pela igualdade de condições das mulheres das áreas rurais?

Resposta pessoal.

2. Sobre o contexto de produção do discurso lido, responda às questões.

a. Em que circunstâncias esse discurso foi proferido?

b. A quem o discurso foi dirigido?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

c. Com que finalidade ele foi produzido?

Resposta: Na solenidade de abertura da 62ª Sessão da Comissão da ONU sobre a Situação das Mulheres.

Resposta: Com a finalidade de chamar a atenção para a situação das mulheres e das meninas que vivem em áreas rurais.

3. No início do seu discurso, Phumzile Mlambo-Ngcuka destaca a situação atual das mulheres que trabalham na agricultura.

a. Em todo o mundo, quantas mulheres trabalham na agricultura?

Resposta: Em todo o mundo, quase um terço das mulheres empregadas trabalham na agricultura, somando 400 milhões de trabalhadoras.

b. Em que consiste o trabalho dessas mulheres?

c. Qual é o problema apontado por ela com relação à propriedade das terras em que trabalham essas mulheres?

Resposta: Apesar de representarem até 60% da força de trabalho agrícola em todo o mundo, apenas 13% delas são proprietárias das terras nas quais trabalham.

d. Como esse problema impacta a vida das mulheres das áreas rurais?

Resposta: O fato de não

terem a propriedade da terra priva essas mulheres do controle sobre a renda que geram, suas vidas e seus corpos.

e. Que outras desigualdades são enfrentadas pelas mulheres nas áreas rurais?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

4. Ao longo de seu discurso, Phumzile Mlambo-Ngcuka cita dados de documentos oficiais. Quais são eles e como essas fontes contribuem para sua argumentação?

5. Releia os trechos em que Phumzile Mlambo-Ngcuka informa um dado do Relatório Global sobre a Desigualdade de Gênero, produzido pelo Fórum Econômico Mundial em 2017.

Nunca foi tão urgente nos responsabilizarmos a nós mesmos e a nossos líderes pelos compromissos em acelerar esse progresso.

Nesses parágrafos, fica evidente que a oradora considera o dado apresentado no relatório preocupante.

4. Resposta: Ela cita a pesquisa sobre a implementação dos Objetivos para o Desenvolvimento Sustentável; o relatório preparado pela Secretaria-Geral das Nações Unidas para a sessão solene de que participou; e o Relatório Global sobre a Desigualdade de Gênero produzido pelo Fórum Econômico Mundial em 2017. Ao citar dados extraídos dessas fontes, a oradora confere mais credibilidade à sua fala e mostra que conhece em profundidade o assunto abordado.

Respostas

2. b. Resposta: Ao Presidente da Comissão sobre a Situação das Mulheres, ao Secretário Geral das Nações Unidas (ausente), ao Presidente do Conselho Econômico e Social, ao Presidente da Assembleia Geral, aos Ministros de Estado presentes, à ex-ministra da Suécia, Ăsa Regnér, e às demais pessoas que compareceram ao evento.

3. e. Resposta: Em quase dois terços dos países, as mulheres estão mais propensas do que os homens à insegurança alimentar e à fome. Apenas 20% das mulheres nas áreas rurais têm acesso à água potável. Metade de todas as mulheres rurais pobres nos países em desenvolvimento não tem acesso à alfabetização básica, e 15 milhões de meninas em idade escolar nunca terão a chance de aprender a ler ou escrever.

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a. De que forma ela enfatiza que a previsão para o alcance da paridade de gênero é de 217 anos?

Resposta: Por meio da frase “Não no nosso tempo” e da repetição da informação: “Eu repito: levará 217 anos para atingirmos a paridade de gênero.”.

b. Como as partes destacadas no trecho contribuem para que se perceba o posicionamento dela?

c. Em que parte do trecho ela deixa claro que não é possível aceitarmos que se leve tanto tempo para atingir a paridade de gênero?

Resposta: No segundo parágrafo, em que diz que esse processo deve ser acelerado.

6. A ONU procura dar exemplo ao mundo quanto à paridade de gênero? Justifique sua resposta.

7. Copie, em seu caderno, a alternativa correta a respeito do registro linguístico empregado nesse discurso.

O registro é formal, pois foi proferido em uma solenidade, situação formal que exige maior monitoramento da linguagem.

O registro é informal, já que todos os presentes conheciam a oradora e, por isso, ela poderia utilizar a linguagem de maneira menos monitorada.

8. Leia os trechos a seguir.

Resposta: A. Como qualquer um de nós, elas querem escolher quando ter um filho, qual o tamanho de sua família e quem elas querem amar.

6. Resposta: Sim, pois Phumzile Mlambo-Ngcuka declara que, pela primeira vez nos 72 anos da Organização das Nações Unidas, há paridade de gênero na equipe de gerenciamento sênior.

Elas também querem uma vida sem violência, ser ouvidas e se livrar da fome.

Elas são sobreviventes, são resistentes, são corajosas e estão cheias de sonhos.

a. Que palavra ou expressão do texto é retomada pelos pronomes em destaque?

Resposta: A expressão mulheres rurais

b. Com que objetivo esses pronomes foram usados no discurso?

Resposta: Para evitar repetições e dar ênfase ao referente, ou seja, às mulheres rurais.

Malala e a luta pelos direitos das mulheres

Há muitas mulheres que lutam por seus direitos. Uma das mais reconhecidas é Malala Yousafzai. Nascida no Paquistão, essa jovem vem lutando há anos em favor dos direitos das mulheres e das crianças, em particular, pelo acesso à educação de meninas e jovens em sua região natal, o vale Swat, no norte do Paquistão, onde os talibãs as impedem de frequentar a escola. Em 2012, Malala foi baleada na cabeça por um talibã quando voltava para casa em um ônibus escolar. No ataque, outras estudantes também foram feridas, o que gerou protestos ao redor da escola onde elas estudavam.

Em 2013, Malala discursou na Assembleia da Juventude da ONU, no Dia de Malala, e, em 2014, recebeu o Prêmio Nobel da Paz, por sua luta em prol da educação e da igualdade de gênero, tornando-se a mais jovem ganhadora do prêmio na história do Nobel. Apesar de todas as conquistas das mulheres na sociedade atual, a história de Malala insere-se num contexto sócio-histórico em que a mulher é subjugada de várias formas

Fotografia de Malala Yousafzai, em 2013.

5. b. Resposta: Elas conferem ênfase ao dado apresentado, mostrando que a oradora o considera muito grave. A expressão “ouçam isso” chama a atenção do público para o que ela dirá na sequência. Depois, com “eu repito”, ela reforça para a plateia que quer ainda mais a atenção de todos para o dado apresentado.

tudantes, que é a utilização de pronomes. Verifique se, além de notarem a função substitutiva dos pronomes, notam o objetivo de dar ênfase ao referente, nesse caso, às mulheres rurais.

• Encerre o trabalho desta seção solicitando a um voluntário que leia o texto sobre a paquistanesa Malala Yousafzai. Promova uma roda de conversa sobre ela, refletindo com os estudantes quanto às distintas realidades das mulheres no mundo atual.

• Na atividade 5 , são evidenciados os recursos utilizados pela oradora para tentar provocar o emocional do público presente, obtendo o convencimento por meio da empatia. A citação tem uma alta carga dramática, revelando a preocupação dela quanto à informação apresentada. Ressalte que, uma vez que todos estão atentos à fala de Phumzile Mlambo-Ngcuka na solenidade, seria desnecessário dizer “ouçam isso”, mas ela faz uso dessa expressão, aparentemente óbvia, com o intuito de alertar o público de que aquilo que será dito na sequência é algo chocante. Ela reforça esse caráter alarmante da informação apresentada de diversas maneiras no trecho citado. Em “Não no nosso tempo”, por exemplo, a oradora chama a atenção para o fato de que 217 anos são muito mais do que o tempo médio de vida de uma pessoa, ou seja, essa geração de trabalhadoras rurais não poderá vivenciar melhores condições de vida se nenhuma mudança for feita logo. Por isso, a urgência pela qual clama no final do trecho.

• A atividade 6 é propícia para demonstrar aos estudantes que, ao analisar um texto argumentativo, é importante averiguar se o autor tem atitudes condizentes com as ideias que defende. Como Phumzile Mlambo-Ngcuka fala em nome da ONU , seria incoerente alertar o mundo sobre as desigualdades enfrentadas pelas mulheres sem que a própria instituição procurasse zelar pela paridade de gênero em seus cargos. Por isso, em seu discurso, ela responde a esse questionamento com um contra-argumento.

• Na atividade 7, se possível, compare o discurso estudado com outro menos formal, como o que os estudantes preparam em uma formatura. Apesar de se tratar também de uma solenidade, o fato de estarem entre familiares e amigos possibilita aos discursos proferidos em ocasiões como essa um grau menor de formalidade, com a exposição de situações mais intimistas e engraçadas, bem como alguma emotividade.

• A atividade 8 trabalha com um conteúdo já familiar aos es-

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Objetivos

• Ler um regulamento interno e reconhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Refletir sobre a importância das regras para a convivência social.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Vida familiar e social é contemplado nesta seção na medida em que os estudantes são convidados a refletir sobre a importância de as relações sociais serem mediadas por regras.

• As competências gerais 9 e 10 são contempladas, pois os estudantes participam da atividade coletiva promovendo a empatia, o diálogo, a cooperação e a capacidade de resolver conflitos, atuando como cidadãos, além de agir em prol do bem comum, de acordo com princípios éticos, democráticos, inclusivos e solidários.

• Ao reconhecer as ideias e os valores expressos pelo regulamento interno apresentado e compará-lo com sua realidade local, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 7

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 6 , bem como as habilidades EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 , ao formular as perguntas do questionário, interagir com os entrevistados, analisar as respostas deles e se engajar na discussão com os colegas para a busca de solução de problemas comuns à turma, ao redigir o regulamento interno.

• A competência específica de Língua Portuguesa 5 e as habilidades EF69LP23 e EF69LP56 são desenvolvidas com a elaboração do regulamento da turma, levando em consideração as características do gênero e a adequação linguística à situação formal.

Atitude cidadã

É preciso saber conviver

Os discursos de Nelson Mandela e de Phumzile Mlambo-Ngcuka, que você leu anteriormente, apresentam propostas com expectativa de mudanças para que tenhamos um mundo melhor. Dentro do nosso contexto, também podemos contribuir para a construção de uma sociedade mais justa e harmônica.

Na escola, por exemplo, é possível pensar em maneiras de como melhorar as relações entre as pessoas. Confira, a seguir, o regulamento interno de um colégio para ter ideia de quais regras norteiam a convivência nesse espaço.

COLÉGIO ESTADUAL JOÃO DE LARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

REGULAMENTO INTERNO

O regulamento interno da escola é o documento que define algumas normas que não são contempladas no Regimento Escolar, visando atender às necessidades da demanda. A aplicação do presente regulamento deve contribuir para a melhoria das relações entre os membros da comunidade escolar.

HORÁRIO DE ENTRADA E SAÍDA DE ALUNOS

Turno da manhã

Entrada: 7 h40min

Turno da tarde

Entrada: 12 h 50min

1 - Os trabalhos escolares somente serão aceitos na data marcada pelo professor, em caso de impossibilidade justificada (doença, ônibus, outros) deverá ser entregue imediatamente no seu retorno à escola.

2 - Trabalho de pesquisa deverá ser entregue dentro de normas metodológicas (conforme modelo apresentado pelos professores) em sulfite, e demais trabalhos que forem executados em sala de aula, em brochurão.

3 - As avaliações somente serão feitas no dia marcado pelo professor, em caso de justificativa amparadas pela lei, o aluno deverá fazê-la imediatamente na próxima aula da disciplina.

4 - A recuperação de estudos acontecerá concomitante ao processo de ensino com retomada dos conteúdos não aprendidos.

5 - Não será permitido que o aluno saia da sala de aula nos intervalos, sendo este tempo somente para trocas de professores.

6 - Não será permitida a entrada de alunos atrasados e sem justificativa; na 1ª aula e na 4ª aula (após o recreio) o aluno desenvolverá atividades em outro ambiente da escola e ficará com falta na disciplina da aula em que se atrasou.

Orientações

• Os textos e as atividades desta seção promovem uma reflexão quanto às relações sociais mantidas na escola. Assim, os estudantes devem se perguntar se elas são boas ou não, e o que podem fazer para torná-las melhores.

• Antes da leitura, retome com a turma a função de um regulamento interno. Comente que eles lerão um fragmento desse documento, mas que sua extensão é bem maior, contemplando muitos aspectos da convivência escolar.

• Promova uma discussão em torno das ideias presentes no parágrafo inicial, incentivando os estudantes a retomar os discursos lidos e a pensar quais expectativas relacionadas à convivência humana são transmitidas por esses textos. Leve-os a perceber que o ser humano sofreu muitas mudanças ao longo da história, mas ainda tem muito que aprender e melhorar.

• Promova uma leitura compartilhada, parágrafo por parágrafo, auxiliando-os na compreensão do texto. Depois, peça-lhes que o leiam mais uma vez, mas agora silenciosamente.

Vida familiar e social

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7 - Em casos de atrasos, o aluno deverá passar na secretaria para receber autorização para entrar na sala de aula. É fundamental que o aluno esteja na escola no início das atividades. Para tanto, os atrasos devem ser evitados.

8 - O aluno não poderá ausentar-se da aula sem motivo justo e sem consentimento do professor.

9 - O celular deverá estar desligado no horário das aulas, sob pena de apreensão do aparelho e devolução somente para os responsáveis.

10 - O uniforme de Educação Física deverá ser: agasalho ou bermuda adequada, camiseta e tênis.

11 - Os alunos deverão vir uniformizados para a escola, auxiliando na segurança dos mesmos.

12 - Todo material que for emprestado da escola (inclusive livro didático) deve ser cuidado, conservado e entregue no prazo previsto.

[...]

COLÉGIO ESTADUAL JOÃO DE LARA – ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO. Regulamento interno. Disponível em: http://www.pufjoaolara.seed.pr.gov.br/redeescola/escolas/29/1880/10/arquivos/File/REGINTERNO.pdf. Acesso em: 13 abr. 2022. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Das regras citadas no regulamento, quais são semelhantes ou iguais às que existem na sua escola? E quais são diferentes?

2. Como essas regras auxiliam nas relações entre os membros da comunidade escolar?

3. O que você acha que aconteceria no colégio se essas regras não existissem?

4. Em grupos, vocês deverão elaborar um regulamento da turma, com o objetivo de melhorar a convivência em sala de aula. Antes, é preciso ouvir todos que utilizam esse espaço para saber o que gostariam que houvesse nesse documento. Produzam um questionário para entrevistar as pessoas que tenham acesso à sua sala de aula. Para isso, sigam estas orientações.

a. Em grupo, conversem sobre quais regras poderiam constar do regulamento.

b. Pensem nas perguntas que poderiam ser feitas com relação a essas regras. Decidam se serão questões abertas ou fechadas.

c. Escrevam as questões com o cuidado para que sejam neutras e definam a sequência delas no questionário (das mais gerais para as mais específicas).

d. Produzam o questionário e façam o “pré-teste”: tentem respondê-lo para verificar se é necessário algum ajuste.

e. Façam os ajustes, produzindo a versão final do questionário. Se possível, utilizem programas de computador e sites próprios para isso.

f. Marquem um horário com o público-alvo e apliquem o questionário.

g. Analisem os dados coletados e socializem-nos com a turma.

h. Após a socialização dos dados coletados por todos os grupos, redijam coletivamente um regulamento para a turma. Releiam o texto, façam as correções necessárias e produzam a versão final. Se possível, digitem essa versão em um programa de edição de texto, providenciem a impressão e deixem o regulamento em um local de fácil visualização na sala de aula.

produzidos e promova a escrita coletiva de um regulamento único da turma, com a junção de trechos dos trabalhos produzidos por todos. Proponha a eles que esse regulamento seja posto em prática por determinado período, para avaliarem se, de fato, atende às necessidades das pessoas que convivem na sala de aula.

Respostas

1. Resposta pessoal.

• Antes de explorar as atividades com a turma, verifique se as hipóteses formuladas anteriormente foram concretizadas ou não.

• Na atividade 1 , se possível, leve o regulamento da escola em que estudam para que possam consultá-lo e fazer uma comparação mais precisa.

• As atividades 2 e 3 envolvem a compreensão da função sociocomunicativa do gênero regulamento. Permita a eles que exponham suas ideias e leve-os a perceber que toda situação de convivência humana é baseada em regras, ainda que não estejam registradas por escrito, isto é, sejam de conhecimento tácito.

• A atividade 4 é constituída de dois momentos: no primeiro, é elaborado um questionário com o objetivo de saber o que as pessoas que frequentam a sala de aula esperam da convivência nesse ambiente; no segundo, é produzido um regulamento interno pelos estudantes. É preciso que eles tenham em mente, ao formular as perguntas, o que cada público espera dos outros nesse ambiente. Exemplo: “O que podemos fazer para ajudar os profissionais da limpeza com seu trabalho?”; “O que a coordenadora espera de nós?” etc. O intuito é que eles consigam coletar as aspirações de melhoria de todos os que têm acesso à sala de aula e possam desenvolver noções de prática de pesquisa. Portanto, auxilie-os na elaboração das perguntas, na aplicação do questionário e na análise dos dados.

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2. Possível resposta: Elas esclarecem o que as pessoas devem fazer em determinadas situações, de modo que haja organização e harmonia no ambiente.

3. Possível resposta: Haveria atritos, por existir diferença no modo como cada um enxerga o que deve ser feito em determinada situação.

4. Resposta pessoal.

• A atividade em grupo é uma alternativa para trabalhar com turmas numerosas. Estipule quantos grupos serão formados conforme a quantidade de estudantes na sala. Estabeleça um cronograma desse trabalho em equipe com as seguintes etapas:

1. elaborar o questionário, entregá-lo ao professor e produzir a versão final;

2. fazer as entrevistas (agende uma data com os profissionais que os estudantes desejam entrevistar);

3. reunir e avaliar os dados; 4. redigir o regulamento; 5. entregar o regulamento ao professor e produzir a versão final.

• Por fim, promova a troca dos trabalhos entre os grupos, para que comparem os textos

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Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da produção de um discurso.

BNCC

• Ao produzir um discurso para expressar suas ideias sobre temas relacionados à melhoria da realidade brasileira, os estudantes desenvolvem as competências gerais 1 e 7 e a competência específica de Linguagens 4.

• A produção do discurso com um tema de interesse social de acordo com as características do gênero possibilita aos estudantes desenvolver as competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 7. Da mesma forma, desenvolvem as habilidades EF69LP07 e EF69LP12 ao considerar a adequação do discurso ao contexto de produção e às demais características do gênero, utilizando estratégias de planejamento, revisão e edição.

• A competência específica de Língua Portuguesa 5 e as habilidades EF69LP56 e EF09LP04 são aprimoradas com a elaboração do discurso, levando em consideração a adequação linguística à situação formal.

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 6 , bem como as habilidades EF69LP13 , EF69LP14 , EF69LP15 e EF89LP24 ao pesquisar, refletir sobre o tema, analisar diferentes fontes de informações, engajar-se na discussão com os colegas para a busca de solução de problemas comuns à turma e redigir o discurso.

• A habilidade EF69LP28 é desenvolvida quando os estudantes analisam os mecanismos de modalização adequados aos textos propositivos e às modalidades apreciativas, a fim de exprimir um posicionamento.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP34 ao anotar dados pesquisados para empregá-los no texto escrito ou oral.

• Ao comparar textos diversos e analisar propostas de solução para questões relativas a interesses coletivos, de forma a posicionar-se criticamente sobre os dados e a fundamentar seu posicionamento, os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP20 e EF89LP22

Produção oral

Discurso

Neste capítulo, você leu dois discursos e conheceu as características desse gênero expositivo-argumentativo. Agora, você deverá produzir um discurso para ser apresentado aos colegas de turma, respondendo à pergunta a seguir.

O que podemos fazer para deixar um Brasil melhor para as futuras gerações?

Nesse discurso, você poderá abordar um ou mais dos subtemas a seguir.

Cultura pela paz

Meio ambiente

Educação

Combate à corrupção

Redução das desigualdades

Saúde pública

Para que o seu discurso seja significativo, é importante seguir algumas orientações para planejá-lo.

a. Escolhidos o tema e os subtemas sobre os quais você vai discursar, faça uma pesquisa acerca do assunto, consultando textos, vídeos de discursos, legislação, políticas públicas e outros materiais que possam lhe fornecer embasamento e informações relevantes. Lembre-se de confrontar dados, consultar fontes confiáveis e que tenham coerência com o objetivo que você quer atingir.

b. Tome nota de trechos e citações que podem auxiliá-lo a elaborar o seu discurso e que poderão ser citados no momento do discurso.

c. Faça também uma lista com os principais argumentos que você poderá usar para defender o seu ponto de vista.

d. Com base nas pesquisas e anotações feitas, elabore um texto escrito para nortear o seu discurso.

e. Inicie o texto com uma saudação aos ouvintes e uma apresentação pessoal, informando seu nome e sua idade.

f. Escreva uma breve introdução ao tema, contextualizando-o para os ouvintes.

g. Exponha o assunto, abordando causas, consequências, implicações, objetivos e outras questões pertinentes, fazendo o encadeamento das ideias por meio de termos e expressões que articulem as partes do texto e deem continuidade a ele.

h. Registre os argumentos para convencer os ouvintes sobre o seu ponto de vista.

i. Ao final, elabore uma proposta de intervenção, ou seja, soluções e caminhos possíveis para atingir os objetivos que você vai propor. Como são questões complexas, não se trata de reproduzir frases prontas ou “fórmulas mágicas”, mas de apresentar propostas de como fazer do Brasil um país melhor, mesmo que sejam pequenos passos em direção a esse objetivo.

j. Escreva o texto em primeira pessoa, deixando claro que as ideias e os argumentos expostos são seus.

Orientações

• Ao propor o planejamento do texto, conforme o tema escolhido pelos estudantes, amplie as práticas de pesquisa; oriente-os de acordo com a necessidade e a possibilidade permitida pelo tema a ser explorado. Caso algum estudante tenha escolhido abordar o tema “Redução das desigualdades”, por exemplo, é possível sugerir a revisão bibliográfica sobre o assunto e a tomada de no -

tas sobre os projetos governamentais implantados em função desse objetivo, ou, ainda, a análise documental de alguns documentos oficiais desses projetos, evidenciando a proposta defendida por eles. Auxilie-os a pensar em uma proposta de intervenção relativa ao problema analisado que seja pertinente ao tema e não exija esforços fora do comum, e que possa ser implementada, por exemplo, até dentro da escola.

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k. Empregue um registro linguístico formal, pois um discurso exige um maior monitoramento no uso da língua.

l. Atente para a escrita correta do texto, de acordo com a norma-padrão.

m. Em seu texto, utilize palavras-chave que estejam relacionadas ao tema e que chamem a atenção dos ouvintes para o assunto. Confira os exemplos.

verbos substantivos adjetivos envolver-se paz sustentável engajar-se educação coletivo comprometer-se impactos necessário combater futuro possível

n. Utilize recursos visuais para destacar as partes que merecem ênfase no discurso. Para isso, você pode, por exemplo, usar letras maiúsculas ou sublinhar trechos.

o. Após finalizar o texto, releia-o e faça as adequações necessárias, principalmente quanto às construções das frases e à organização das ideias, certificando-se de que elas estão bem explicadas.

p. Ensaie o seu discurso, se preciso mais de uma vez, verificando o respeito ao tempo estipu lado pelo professor. Caso considere necessário, faça ainda alguns ajustes no texto, inserindo, cortando ou substituindo trechos.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Agora, é o momento de você apresentar o seu discurso para o professor e os colegas.

a. Use como apoio o texto que escreveu anteriormente. Você poderá ler algumas partes, mas procure manter contato visual constante com o público, em vez de manter o olhar fixo no papel.

b. Você poderá incluir alguns momentos de fala espontânea, mas o ideal é que se atenha ao texto escrito, para não fugir ao tema e lembrar-se de todos os argumentos que preparou para esse discurso.

c. Evite pausas prolongadas e hesitações ao falar. Caso se esqueça de algo que iria dizer, recorra ao texto escrito.

d. Articule bem as palavras e fale com ritmo e volume adequados para que todos os presentes possam escutá-lo e compreender o que você diz.

e. Fale com expressividade e varie o tom da voz para dar as ênfases necessárias de acordo com cada tópico abordado – recorra aos destaques visuais que empregou no texto escrito – e evitar que o discurso se torne cansativo para os ouvintes.

f. Mantenha uma postura ereta e use expressões faciais e gestos que auxiliem na transmissão da mensagem.

g. Atente ao contexto de apresentação, empregando o registro formal.

h. Por fim, faça o encerramento do discurso e agradeça a presença dos ouvintes.

i. Prestigie o discurso dos colegas, prestando atenção e mantendo o silêncio.

Depois que todos da turma discursarem, façam uma roda de conversa e avaliem a atividade. Verifiquem como foi o desempenho de cada um, assim como a viabilidade das propostas apresentadas.

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• Tendo em vista os temas selecionados por eles, busque complementar o quadro de palavras-chave, com substantivos como justiça , igualdade , respeito ; e adjetivos como igualitário, democrático etc.

• Ao incentivar os ensaios do discurso oral, promova uma troca de experiências, sugerindo-lhes que façam isso em duplas, de modo que um auxilie o outro na organização do tempo e nos possíveis ajustes, tanto no texto quanto na apresentação oral dele.

• Organizem o local onde serão realizados os discursos, verificando se há cadeiras para que todos os ouvintes fiquem confortáveis.

• Estipule um tempo médio para a duração dos discursos, a fim de que todos tenham oportunidades iguais para expor suas ideias e argumentos relativos ao assunto.

• Se possível, filme os discursos para que, depois, no momento da roda de conversa, os estudantes possam avaliar seus desempenhos individuais.

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Objetivos

• Avaliar os conhecimentos acerca das orações subordinadas adverbiais.

• Avaliar os conhecimentos sobre a pontuação das orações subordinadas adverbiais.

• Verificar os conhecimentos sobre o gênero abaixo-assinado.

• Verificar a compreensão das características do gênero discurso.

Orientações

• Após a realização da atividade 1 , verifique quais foram as dificuldades apresentadas pelos estudantes. Em seguida, escreva na lousa os períodos apresentados nas alternativas e, com a participação deles, classifique as orações de acordo com as circunstâncias que expressam. Caso as dificuldades persistam, faça um quadro com duas colunas na lousa: em uma, escreva outros exemplos de orações subordinadas adverbiais e na outra, as circunstâncias que elas expressam. Depois, convide um voluntário para, com a ajuda dos colegas, relacionar os elementos das colunas.

• Para corrigir eventuais defasagens percebidas na atividade 2 , organize a turma em pequenos grupos de até três estudantes, escreva na lousa outras orações subordinadas adverbiais, com e sem pontuação, e oriente-os a avaliar se elas necessitam ou não do sinal de pontuação. Ao final, solicite-lhes que as classifiquem de acordo com a ideia que elas expressam.

• Durante a realização da atividade 3, verifique se os estudantes conseguem explicar o objetivo principal de um abaixo-assinado. Caso demonstrem incompreensão, apresente outros exemplos desse gênero para a turma. Forme um semicírculo e façam a leitura deles, a fim de identificar o intuito de cada texto.

• Para conduzir a correção da atividade 4, solicite a cada estudante que diga apenas uma característica sobre o gênero discurso. Caso demonstrem dificuldades para identificá-las, forme dois grupos, peça-lhes que pesquisem um discurso e elaborem um cartaz com as características identificadas no

Ponto de verificação

1. Classifique as orações subordinadas adverbiais em destaque de acordo com as circunstâncias que elas expressam.

Resposta: D.

À medida que o avião ganhava altitude, as casas ficavam pequeninas. Gosto de andar de bicicleta quando chove Porque estudou muito, você será aprovado. Compramos logo as passagens a fim de que pudéssemos viajar com economia O carro era tão caro que desisti da compra Os cientistas conseguiram isolar o vírus como previram na reunião

1: Conformativa; 2: Final; 3: Consecutiva; 4: Temporal; 5: Causal; 6: Proporcional.

1: Causal; 2: Temporal; 3: Proporcional; 4: Final; 5: Conformativa; 6: Consecutiva.

1: Temporal; 2: Consecutiva; 3: Final; 4: Causal; 5: Proporcional; 6: Conformativa.

1: Proporcional; 2: Temporal; 3: Causal; 4: Final; 5: Consecutiva; 6: Conformativa.

2. Leia o período a seguir.

Resposta: A.

Um vírus, para sobreviver, precisa se instalar em uma célula.

De acordo com o que você estudou sobre a pontuação das orações subordinadas adverbiais, é correto afirmar que a oração subordinada adverbial em destaque: está entre vírgulas porque está intercalada com a oração principal. está entre vírgulas porque está no início do período. não deveria estar isolada por vírgulas porque está após a oração principal. está entre vírgulas porque está posicionada no final do período.

3. Considerando os estudos sobre o gênero abaixo-assinado, responda: Qual é o principal objetivo desse gênero?

Resposta: Propor uma reivindicação, que pode ser destinada a uma autoridade ou a uma instituição, e conseguir uma quantidade expressiva de assinaturas.

4. Resuma, em um parágrafo, as características do gênero discurso, de acordo com o que você estudou nesta unidade.

Autoavaliação

Possível resposta: Trata-se de um texto escrito em primeira pessoa para ser proferido no qual são expostos pontos de vista e informações que traduzem um pensamento a respeito de algo. É organizado em saudação inicial, desenvolvimento e conclusão. No decorrer do texto, são empregados argumentos, exemplificações e citações, que podem ser de autoridades ou de documentos legais.

Para avaliar seu desempenho nesta unidade, escreva:

• uma palavra que defina suas facilidades;

• uma palavra que defina suas dificuldades.

Em seguida, compartilhe com a turma as palavras escolhidas, comentando os aspectos que notou com relação ao desenvolvimento do seu aprendizado no decorrer da unidade.

texto. Em seguida, eles devem expor os cartazes, utilizando a estratégia Gallery walk , de modo que todos os estudantes possam analisá-los, e, juntos, elaborar um terceiro cartaz comparando as características presentes nos dois anteriores.

• Na Autoavaliação , utilize a estratégia One-minute paper e solicite-lhes que escrevam, em um minuto, o que foi solicitado. Na sequência, forme um semicírculo e

peça-lhes que leiam suas definições, comentando os aspectos que notaram em relação ao desenvolvimento da aprendizagem. Oriente-os a verificar se tiveram percepções semelhantes ou diferentes, abrindo espaço para debate e interação entre eles. Verifique os principais pontos levantados pela turma, a fim de avaliar sua prática pedagógica e reajustar o planejamento das próximas unidades.

A. B. C. D.

1. 2. 3. 4. 5. 6. A. B. C.

232 09/08/2022 10:17:37

232

Iniciando o trajeto

1. Junte-se a um colega e pesquisem um poema. Leiam-no e, em seguida, respondam às questões. Ao final, leiam o poema para a turma o conhecer.

a. Qual é o título e o autor do poema?

b. O poema trata de quê?

c. Quantas estrofes e quantos versos compõem o poema?

d. Quais figuras de linguagem há no poema?

Resposta pessoal. As respostas dependerão do texto escolhido. Espera-se que os estudantes escolham um poema e que notem a composição dele, em estrofes e versos, sabendo diferenciar esses dois conceitos; além disso, consigam perceber a temática da obra e as figuras de linguagem empregadas.

2. Leia, em voz alta, os seguintes versos de uma letra de canção. [...] Segue o seco sem secar que o caminho é seco sem sacar que o espinho é seco sem sacar que seco é o ser sol [...]

BROWN, Carlinhos. Segue o seco. Intérprete: Marisa Monte. In : Verde, anil, amarelo, cor de rosa e carvão, 1994. Faixa 4.

4. Resposta: Na oração A , o verbo está flexionado no plural para concordar com o sujeito (Os pescadores), que também está no plural. Na oração B, no singular para concordar com o sujeito (Meu cachorro), que também está no singular.

5. Resposta pessoal. As respostas vão depender do texto escolhido. Verifique se os estudantes escolheram o gênero solicitado e avalie a coerência das análises e das respostas.

a. Quais são os dois sons consonantais que mais se repetem nesses versos?

Resposta: O som das letras s e c em início de palavra ( /s/ e /k/, respectivamente).

b. Considerando que essa canção trata da estiagem, que efeito a repetição desses sons busca criar?

Resposta: A repetição desses sons reforça a ideia de seca , de aridez.

3. Reescreva as frases a seguir, completando as lacunas com uma das palavras entre parênteses, de modo que concordem com os respectivos substantivos a que se referem.

a. Seguem ■ os documentos que você solicitou. (anexo • anexa • anexos • anexas)

Resposta: Seguem anexos os documentos que você solicitou.

b. Polvo e lula ■ serão servidos no jantar. (fresco • fresca • frescos • frescas)

Possíveis respostas: Polvo e lula fresca/frescos serão servidos no jantar.

c. Para a matrícula, é ■ a documentação do estudante. (necessário • necessária)

Resposta: Para a matrícula, é necessária a documentação do estudante.

4. Leia as duas orações a seguir e explique a flexão do verbo em cada uma delas.

Os pescadores avistaram um barco suspeito. A.

Meu cachorro roeu o chinelo. B.

5. Pesquise um poema visual em livros ou em sites. Analise-o e, em seguida, escreva, no caderno, a relação entre o tema dele e a imagem que ele forma . Por fim, apresente o poema para a turma, acompanhado do título (se houver) e do nome do autor.

6. As palavras a seguir têm mais de um significado. Escreva duas orações empregando cada uma delas, de modo que, em cada oração, elas tenham significados diferentes.

manga banco

7. Analise as duas orações a seguir.

Vou contar os jogadores. A.

Possíveis respostas: Tomei um suco de manga. / A manga da blusa está rasgada. O gerente do banco me procurou. / Precisamos de um banco para o jardim.

Precisamos contar com a sorte no próximo jogo B.

a. A transitividade do verbo em destaque nessas orações é a mesma? Por quê?

Resposta: Não. Na oração A , o verbo contar é transitivo direto. Na oração B, é transitivo indireto.

b. Esse verbo tem o mesmo significado nas duas orações? Explique sua resposta.

Resposta: Não. Na oração A , o verbo contar significa enumerar, somar; na oração B, significa ter esperança, acreditar. 233 09/08/2022 09:58:02

eles. No decorrer da unidade, ao desenvolver as atividades desse conteúdo, reforce as características já conhecidas pelos estudantes e dedique mais atenção àquelas em que apresentaram dificuldades.

• Use a atividade 6 para verificar a capacidade de percepção dos estudantes em relação aos sentidos das palavras. Além disso, avalie as orações criadas. Isso pode ser feito coletivamente, para que todos participem e confiram as respostas.

• Oriente os estudantes a analisar o complemento dos verbos para realizar atividade 7, verificando se exigem complemento e se esse complemento é acompanhado ou não por preposição. Em seguida, verifique o que sabem ou não do conteúdo, e retome com eles os pontos fracos nas atividades futuras.

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento das principais características do gênero poema.

• Verificar o reconhecimento da aliteração no texto.

• Sondar os conhecimentos sobre as concordâncias nominal e verbal.

• Avaliar a percepção da relação entre o tema de um poema visual e a imagem que ele sugere.

• Verificar os conhecimentos sobre polissemia.

• Retomar os conhecimentos sobre transitividade verbal.

Orientações

• Na atividade 1 , verifique se é necessária uma pesquisa prévia ou se os estudantes identificam um poema. Caso seja necessário, viabilize a pesquisa e a leitura dos textos. Enquanto as duplas fazem as análises, verifique o que elas sabem e quais dificuldades apresentam. Utilize essas informações para elaborar as estratégias necessárias para trabalhar esse gênero na unidade.

• Após a realização da atividade 2 , solicite aos estudantes que se reúnam em duplas para comparar as respostas de cada item. Verifique o que a turma já sabe do conteúdo e quais suas defasagens, para que, durante o trabalho com as atividades sobre figuras de linguagem, você possa reforçar os conhecimentos já assimilados e explorar os elementos que os estudantes ainda não compreenderam.

• Nas atividades 3 e 4, convide alguns estudantes para explicar o que sabem das concordâncias nominal e verbal. Isso pode ser feito com a participação de toda a turma. Intervenha a fim de resgatar os conhecimentos já explorados em anos anteriores. Perceba as defasagens da turma e, por meio desse diagnóstico, faça o planejamento das aulas sobre a sintaxe de concordância.

• Na atividade 5 , viabilize a pesquisa e a análise dos textos. Na sequência, solicite-lhes que apresentem para a turma o que pesquisaram. Oriente-os a conferir os aspectos mais e menos mencionados pelos colegas e a comparar com os notados por

233

Objetivos

• Analisar uma fotografia e reconhecer os elementos que a tornam poética.

• Resgatar o conhecimento sobre os gêneros poema e poema visual.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 4, a competência específica de Linguagens 3 e a habilidade EF89LP27 ao expressar, comentar e partilhar informações a respeito de uma exposição interativa e dos gêneros que serão estudados nesta unidade.

• Ao reconhecer as exposições interativas como manifestações artísticas e valorizá-las, os estudantes também desenvolvem a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5

Orientações

• Confira os conteúdos que serão abordados neste capítulo e verifique, de acordo com o diagnóstico realizado anteriormente, se convém alterar a ordem de algum deles, a fim de adaptar o material à sua turma. É possível antecipar algum tópico, como os conteúdos das seções A língua em estudo; trabalhar a elaboração de um poema logo no início do capítulo para que, ao chegar à seção Produção escrita , os estudantes possam ter mais facilidade na escrita, bem como possam comparar o progresso de sua aprendizagem; entre outras estratégias.

• Utilize o quadro de conteúdos presente na página para conversar com os estudantes os próximos assuntos a serem estudados. Confira do que se recordam e quais expectativas têm com relação ao que vão aprender na unidade.

• Monitore a participação dos estudantes, dando oportunidade àqueles que ainda não falaram ou têm vergonha de fazê-lo, e incentive o respeito aos turnos de fala e opiniões divergentes.

Poema e poema visual

Principais conteúdos desta unidade

• Poema

• Figuras de linguagem

• Concordância nominal

• Concordância verbal

• Poema visual

• Polissemia

• Regência verbal

Unidade

mujiri/Shutterstock.com 234 09/08/2022 09:56:43

234

Fotografia da exposição interativa intitulada A floresta da lâmpada ressonante, do Museu de Arte Mori, em Tóquio, no Japão, em 2018.

1. Que sensações a imagem dessa exposição despertou em você?

2. Em sua opinião, qual é a finalidade de uma exposição interativa?

3. Você vai estudar, nesta unidade, os gêneros poema e poema visual. Quais diferenças e semelhanças existem entre eles? Comente com os colegas o que você sabe sobre esses gêneros.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor. 235

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Possível resposta: As exposições interativas são realizadas com a intenção de aproximar o espectador da arte, de forma que ele possa interagir com as manifestações artísticas.

3. Possível resposta: Os gêneros poema e poema visual diferem entre si principalmente em sua estrutura, considerando que o poema visual apresenta os versos dispostos na página de maneira a sugerir uma imagem, e os poemas são organizados em versos e estrofes. Para reforçar algumas características, retome as atividades com esses gêneros desenvolvidas na seção Iniciando o trajeto

• Antes de iniciar esta unidade, se possível, mostre aos estudantes uma reprodução em vídeo de uma exposição interativa, a fim de despertar neles o interesse por essa forma de manifestação artística.

• No momento da conversa inicial e ao responder às questões, oriente-os a respeitar os colegas que quiserem falar para que todos possam ser ouvidos.

• Ao abordar a atividade 1 , solicite aos estudantes que descrevam a imagem. Ressalte a presença da tonalidade vermelha e das luzes. Permita-lhes expor as sensações que a imagem despertou neles. Em seguida, peça a eles que leiam a legenda da fotografia. Nesse momento, comente que, nessa exposição, os espectadores podem interagir com a obra de arte e, dessa forma , interferir nela.

• Na atividade 2 , permita-lhes compartilhar suas experiências caso já tenham participado de alguma exposição interativa. Ao compartilhar com os colegas essa vivência, eles despertam nos outros o interesse por essa forma de manifestação artística.

• Na atividade 3 , leve-os a refletir sobre as diferenças e as semelhanças entre os gêneros, partindo, sobretudo, do nome dado ao gênero. Explique a eles que, entre outros aspectos, no poema , evidencia-se a composição convencional em versos, agrupados ou não em estrofes; no poema visual, o que é posto em evidência é a imagem sugerida pela disposição dos versos na página.

09/08/2022

09:56:43

235

Objetivos

• Ler um poema e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura do poema, apreciar essa obra literária e compreender a abordagem da temática e os valores sociais, culturais e humanos presentes no texto, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 , as competências específicas de Linguagens 1 e 5 , a competência específica de Língua Portuguesa 9 e a habilidade EF69LP44

• Ao realizar a leitura do poema silenciosamente, a fim de promover a autonomia de leitura, e ao ler em voz alta, para reconhecer as expressividades do texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP53 e EF89LP33

• Ao identificar e inferir os efeitos de sentido gerados pelo ritmo do poema, pelo enjambement e pelas metáforas empregadas, os estudantes aprimoram as habilidades EF69LP48 , EF69LP54 e EF89LP37

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP29 quando analisam a retomada anafórica realizada pelo uso do pronome relativo que

• Ao identificar uma oração adjetiva e reconhecer seu efeito de sentido, os estudantes desenvolvem a habilidade EF09LP09

• A reflexão, propiciada pela leitura de um poema e de uma entrevista, sobre opções pacíficas para a resolução de conflitos com empatia e respeito, e a tomada de decisões com base em princípios solidários contemplam o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos e permitem aos estudantes desenvolver as competências gerais 7, 9 e 10 , as competências específicas de Linguagens 3 e 4, a competência específica de Língua Portuguesa 6 e as habilidades EF89LP27, EF69LP13 , EF69LP15 , EF69LP21 e EF69LP25

Leitura

O poema a seguir faz referência a um momento histórico que marcou a humanidade. Ao ler o título dele, "Visão 1944", que momento você imagina que seja esse? Leia o poema atentamente para descobrir.

Visão 1944

Meus olhos são pequenos para ver a massa de silêncio concentrada por sobre a onda severa, piso oceânico esperando a passagem dos soldados.

Meus olhos são pequenos para ver luzir na sombra a foice da invasão e os olhos no relógio, fascinados, ou as unhas brotando em dedos frios.

Meus olhos são pequenos para ver o general com seu capote cinza escolhendo no mapa uma cidade que amanhã será pó e pus no arame.

Meus olhos são pequenos para ver a bateria de rádio prevenindo vultos a rastejar na praia obscura aonde chegam pedaços de navios.

Meus olhos são pequenos para ver o transporte de caixas de comida, de roupas, de remédios, de bandagens para um porto da Itália onde se morre.

Meus olhos são pequenos para ver o corpo pegajento das mulheres que foram lindas, beijo cancelado na produção de tanques e granadas.

Luzir: brilhar, irradiar luz. Bandagens: tecidos para fazer curativos.

Orientações

• Nesta seção, é explorado um poema do escritor brasileiro Carlos Drummond de Andrade. Com base no título do poema, pergunte aos estudantes sobre o que eles acham que o texto vai versar. Permita-lhes expor suas ideias para que, após a leitura, possam verificar se elas se confirmaram. Se achar interessante, peça-lhes que pesquisem sobre a data (1944), a fim de que possam compreender melhor o assunto tratado.

• Leia a primeira estrofe do poema, para que fique mais evidente para os estudantes o assunto que será aborda-

Meus olhos são pequenos para ver a distância da casa na Alemanha a uma ponte na Rússia, onde retratos, cartas, dedos de pé boiam em sangue.

Meus olhos são pequenos para ver uma casa sem fogo e sem janela, sem meninos etm roda, sem talher, sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

Meus olhos são pequenos para ver os milhares de casas invisíveis na planície de neve onde se erguia uma cidade, o amor e uma canção.

Meus olhos são pequenos para ver as fábricas tiradas do lugar, levadas para longe, num tapete, funcionando com fúria e com carinho.

Meus olhos são pequenos para ver na blusa do aviador esse botão que balança no corpo, fita o espelho e se desfolhará no céu de outono.

Meus olhos são pequenos para ver o deslizar do peixe sob as minas, e sua convivência silenciosa com os que afundam, corpos repartidos.

Catre: cama rústica, simples.

do. Converse com eles sobre o que é uma guerra e como ela pode afetar toda uma sociedade, causando danos irreparáveis.

• Em seguida, os estudantes devem ler, silenciosamente, o poema todo. Feita essa primeira leitura, pergunte a eles o que acharam do poema e sobre o que ele versa. É importante deixar que eles o apreciem esteticamente, analisando a composição dos versos, das estrofes e exprimindo os sentimentos que o poema despertou neles.

Capítulo

◆ Poema

236 09/08/2022 09:56:43

236

Meus olhos são pequenos para ver os coqueiros rasgados e tombados entre latas, na areia, entre formigas incompreensivas, feias e vorazes.

Meus olhos são pequenos para ver a fila de judeus de roupa negra, de barba negra, prontos a seguir para perto do muro — e o muro é branco.

Meus olhos são pequenos para ver essa fila de carne em qualquer parte, de querosene, sal ou de esperança que fugiu dos mercados deste tempo.

Meus olhos são pequenos para ver a gente do Pará e de Quebec sem notícia dos seus e perguntando ao sonho, aos passarinhos, às ciganas.

Meus olhos são pequenos para ver todos os mortos, todos os feridos, e este sinal no queixo de uma velha que não pôde esperar a voz dos sinos.

Meus olhos são pequenos para ver países mutilados como troncos, proibidos de viver, mas em que a vida lateja subterrânea e vingadora.

Meus olhos são pequenos para ver as mãos que se hão de erguer, os gritos roucos, os rios desatados, e os poderes ilimitados mais que todo exército.

Envilecidas: desprezíveis. Nelumbo: tipo de planta.

Meus olhos são pequenos para ver toda essa força aguda e martelante, a rebentar do chão e das vidraças, ou do ar, das ruas cheias e dos becos.

Meus olhos são pequenos para ver tudo que uma hora tem, quando madura, tudo que cabe em ti, na tua palma, ó povo! que no mundo te dispersas.

Meus olhos são pequenos para ver atrás da guerra, atrás de outras derrotas, essa imagem calada, que se aviva, que ganha em cor, em forma e profusão.

Meus olhos são pequenos para ver tuas sonhadas ruas, teus objetos, e uma ordem consentida (puro canto, vai pastoreando sonos e trabalhos).

Meus olhos são pequenos para ver essa mensagem franca pelos mares, entre coisas outrora envilecidas e agora a todos, todas ofertadas.

Meus olhos são pequenos para ver o mundo que se esvai em sujo e sangue, outro mundo que brota, qual nelumbo — mas veem, pasmam, baixam deslumbrados.

• “Visão 1944” é um poema metrificado, cujos versos são decassílabos acentuados na sexta sílaba, agrupados em 25 estrofes de quatro versos, denominadas quadras ou quartetos. Até a 18 a estrofe, cada quadra constrói uma cena do conflito mundial.

• Aproveitando as imagens construídas nessas 18 primeiras estrofes, solicite a participação de voluntários para uma leitura em voz alta do texto. Ao final da leitura de cada quadra, instigue os estudantes a descrever, com suas palavras, a cena retratada nos versos. Por exemplo: a primeira quadra remete a um grupo de soldados, aguardando, em uma área litorânea, a passagem do exército inimigo para atacá-los, daí a necessidade do silêncio mencionado pelo poeta.

• Ao longo da leitura do poema, procure fazer com que os estudantes enfatizem a entonação dos versos, privilegiando a tonicidade da sexta sílaba poética de cada um. Isso confere ritmo ao poema, sendo um dos recursos sonoros empregados pelo autor.

• Solicite-lhes que indiquem qual é o sentimento do eu lírico diante das cenas narradas. Os estudantes devem constatar que ele expõe, de forma subjetiva, os horrores da Segunda Guerra Mundial, sob o olhar de alguém que está fora das cenas de guerra, mas, ao mesmo tempo, vê e sofre com a dor alheia, descrevendo com horror a destruição e a morte que a guerra causa. Peça-lhes que indiquem os trechos em que esses elementos estão presentes, como “as unhas brotando em dedos frios”, “pó e pus no arame”, “vultos a rastejar”, “pedaços de navios”, “um porto da Itália onde se morre”, “o corpo pegajento das mulheres”, o “beijo cancelado” etc.

• A partir da 19 a estrofe, o eu lírico passa a narrar o povo sobrepondo-se a essa situação de horror (“as mãos que se hão de erguer, os gritos roucos”, “toda essa força aguda e martelante,/ [...] das ruas cheias e dos becos.”, “ó povo! que no mundo te dispersas”). A partir desse mo -

mento, ele parece narrar a visão de um futuro, ao qual seus olhos ainda “são pequenos para ver”, contudo, acredita firmemente que ela se realizará, conforme afirma o último verso da composição “mas veem, pasmam, baixam deslumbrados”.

09/08/2022 09:56:43

• Comente que o estribilho — verso que se repete no poema — “Meus olhos são pequenos para ver” sugere uma incapacidade do eu lírico de assimilar toda a catástrofe a que assiste. Seus olhos parecem não suportar o que está vendo.

DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. Visão 1944. In : DRUMMOND DE ANDRADE, Carlos. A rosa do povo São Paulo: Companhia das Letras. Carlos Drummond de Andrade © Graña Drummond. https://www.carlosdrummond.com.br/.

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• Ao final, peça à turma que releia o título do poema e esclareça os significados dele com base nos versos lidos. Ele exprime um dos sentidos humanos que mais será utilizado pelo eu lírico ao longo do texto, a visão, indicando também o momento em que ocorreram os episódios vistos: em 1944.

• Antes de iniciar as atividades propostas na seção, peça aos estudantes que leiam o boxe sobre o autor Carlos Drummond de Andrade e explore com eles as informações do segundo boxe que contextualizam o momento histórico a que o poema faz referência (Segunda Guerra Mundial).

Integrando saberes

• O tema do texto desta seção possibilita um trabalho integrado entre os componentes curriculares de Língua Portuguesa e de História , pois trata de um evento histórico de grande impacto mundial. Se possível, converse com o professor desse componente e solicite-lhe que explique à turma os principais motivos e as consequências da Segunda Guerra Mundial e do Holocausto. É necessário que os estudantes compreendam o quanto esses conflitos foram violentos e absurdos.

Carlos Drummond de Andrade (1902-1987)

Nascido em Itabira do Mato Dentro, Minas Gerais, Drummond começou a escrever para jornais desde muito jovem e logo começou a se corresponder com os escritores Mário de Andrade e Manuel Bandeira.

Drummond, um grande poeta do Modernismo, tinha a liberdade tão idealizada pelos grandes escritores da época. Seus textos caracterizam-se pela preocupação estética, por meio do predomínio de versos livres e do coloquialismo, e pela temática, com a presença do eu lírico preocupado com as questões sociais de seu tempo.

O autor tem uma vasta e diversificada obra composta de poemas, contos, crônicas, ensaios, críticas e traduções. Dentre os livros de poema, destacam-se: Alguma poesia , Sentimento do mundo, A rosa do povo e Lições de coisas

A Segunda Guerra Mundial (1939-1945)

Na década de 1930, muitos países enfrentavam situações de pobreza, desemprego e insegurança. Nesse momento, surgiram ideologias que defendiam a expansão territorial e o combate às minorias vistas como prejudiciais ao crescimento da nação. Alemanha, Itália e Japão foram países que aderiram a esse pensamento e, em 1940, oficializaram o grupo conhecido como Eixo.

Esses países foram motivados por Adolf Hitler, líder do Partido Nacional Socialista dos Trabalhadores Alemães (Partido Nazista), que defendia ser o povo alemão uma raça superior, perseguindo os demais, especialmente os judeus. Em 1939, os alemães invadiram a Polônia, iniciando oficialmente a Segunda Guerra. Nos anos que se seguiram, o exército alemão invadiu e conquistou outros países da Europa, como Áustria, Hungria, Holanda e França. Essas tropas foram responsáveis pela morte e exploração do trabalho de milhões de habitantes desses países.

Em 1941, a Alemanha invadiu a União Soviética, e o Japão atacou a base estadunidense de Pearl Harbor, levando a guerra a um nível mundial. Assim, Estados Unidos, Inglaterra, China e União Soviética uniram-se contra os países do Eixo, formando o grupo dos Aliados, com maior poder econômico que o Eixo. Dessa forma , os países do Eixo começaram a perder cada vez mais batalhas. Em 1943, a Itália se rendeu, seguida pela Alemanha e o Japão dois anos mais tarde. O Japão se rendeu após ser atingido, em agosto de 1945, por duas bombas atômicas lançadas pelos Estados Unidos, uma na cidade de Hiroshima e outra em Nagasaki, definindo os Aliados como vencedores da guerra.

Fotografia de Carlos Drummond de Andrade, em 1974. Fotografia representando a destruição de Caen, na França, causada pela guerra, em 1944.

Arquivo/Estadão Conteúdo 238 09/08/2022 09:56:44

Corel Stock Photo

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Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura, aquilo que você imaginou sobre o momento histórico a que o poema faz referência se confirmou? Converse com os colegas sobre suas impressões.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto , incentive os estudantes a retomar as hipóteses apresentadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou não.

2. Quais livros ou filmes sobre a Segunda Guerra Mundial você conhece? Comente com os colegas.

3. Que tipo de sentimentos a leitura desse poema despertou em você?

Resposta pessoal. Resposta pessoal. Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Com base no título do poema, “Visão 1944”, é possível inferir qual será o assunto abordado?

Resposta: Sim, pois ele indica que será abordado um acontecimento ocorrido em 1944, no caso, a Segunda Guerra Mundial.

2. O poema lido foi publicado pela primeira vez no livro A rosa do povo, em 1945. Esse livro, considerado pelos críticos a melhor obra de Drummond, é composto de 55 poemas escritos entre os anos de 1943 e 1945, momento em que o mundo vivia os horrores da Segunda Guerra Mundial. Leia algumas das principais temáticas abordadas nesse livro:

• a poesia social;

• o amor;

• a reflexão existencial (o eu e o mundo);

• o cotidiano;

• a poesia sobre a própria poesia;

• a celebração dos amigos;

• o passado.

Capa da primeira edição do livro A rosa do povo, de Carlos Drummond de Andrade, publicado pela editora José Olympio, em 1945.

Em sua opinião, em qual dessas temáticas se enquadra o poema “Visão 1944”? Por quê?

Resposta esperada: Poesia social, pois o poema se refere a um acontecimento relacionado a toda a sociedade, a Segunda Guerra Mundial.

3. No poema, o eu lírico descreve fatos que foram por ele vivenciados ou ele os expressa e os relata de um lugar distante? Por quê?

Resposta: Ele apresenta fatos ocorridos em lugares distantes, pois descreve

majoritariamente acontecimentos de diferentes países do continente europeu (Itália, Alemanha, Rússia), em uma perspectiva de observador.

4. Na primeira estrofe, o eu lírico afirma que a passagem dos soldados em combate é esperada por uma massa de silêncio concentrada. Releia a estrofe e indique o que é possível inferir em relação ao sentimento que as pessoas estavam expressando nesse momento.

Resposta: A estrofe sugere a angústia das pessoas que esperavam a passagem dos soldados.

5. Na terceira estrofe, é apresentado um exemplo do que acontece em uma guerra.

a. O que está sendo retratado nesses versos?

Resposta: O eu lírico refere-se aos militares escolhendo a próxima cidade a ser atacada, bombardeada pelo exército alemão.

b. Que sentimentos o eu lírico sugere ao relatar esse acontecimento? Explique.

Resposta: Sentimento de dor e lamento, ao afirmar que a consequência disso seria “pó e pus no arame”, ou seja, morte e destruição.

mica, o que tornou o conflito ainda mais assustador, desembocando na tragédia que ocorreu em 1945, nas cidades japonesas Hiroshima e Nagasaki, que será abordada na seção Discutindo ideias, construindo valores

Sugestão de atividade

• Faça uma leitura jogralizada de outros poemas famosos de Carlos Drummond de Andrade, para que a turma tenha contato com mais textos do autor e, consequen-

• Na atividade 2 , incentive-os a compartilhar suas experiências com filmes sobre a Segunda Guerra Mundial. Confira os títulos cinematográficos que os estudantes mencionarem e sorteie algum filme para assistir com a turma. Uma possibilidade é o filme O menino de pijama listrado, indicado ao final da seção.

• Na atividade 3 , compare os sentimentos expressos pelos estudantes com o incômodo e a tristeza demonstrados pelo eu lírico ao retratar a cena de um conflito que causou muito sofrimento à humanidade.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto, comente que, no ano mencionado pelo poeta no título, o conflito já durava seis anos, e o longo período de episódios de guerra justificam a quantidade de cenas de horror retratadas no poema.

• Na atividade 2 , após a identificação da temática do texto “Visão 1944”, é interessante compará-la com o poema No meio do caminho , elaborado na fase de Drummond mais ligada ao Modernismo, no início de seu percurso literário, com linguagem mais simples e cujo tema é mais relacionado a intempéries do cotidiano. Esse poema foi publicado no primeiro livro do escritor, Alguma Poesia , de 1930.

• Na atividade 3 , chame a atenção dos estudantes para os versos que reforçam o eu lírico como alguém que soube dos fatos, mas que não os está vivenciando, como “Meus olhos são pequenos para ver / a gente do Pará e de Quebec”.

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temente, a oportunidade de desenvolver o senso estético e fruir poemas relevantes da literatura brasileira. Alguns dos poemas cuja leitura pode ser proveitosa são “No meio do caminho”, “Poema das sete faces”, “José”, “Soneto da perdida esperança” e “Quadrilha”, que contêm versos conhecidos até mesmo por pessoas que nunca leram a obra do escritor, como: “E agora, José?”, “No meio do caminho tinha uma pedra” e “Perdi o bonde e a esperança”.

• Na atividade 4 , indique os versos “a massa de silêncio concentrada / por sobre a onda severa, piso oceânico” como exemplo da tensão vivida pelas pessoas na cena retratada na estrofe.

• Na atividade 5 , se julgar necessário, sugira-lhes que pesquisem sobre os bombardeios que ocorreram durante a Segunda Guerra Mundial, até o desenvolvimento da bomba atô -

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Editora José Olympio

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• Na atividade 6 , chame a atenção para o fato de que, na estrofe, o eu lírico descreve a casa pelo que ela já foi. Ressalte o fato de que a ausência do fogo e dos meninos em roda demonstra que outrora houve pessoas, vida e alegria em uma casa que, posteriormente, tornou-se escombros.

• Na atividade 7, retome a aula integrada com o componente curricular de História , sugerida na seção Integrando saberes , a respeito da Segunda Guerra Mundial e do Holocausto, e converse com os estudantes sobre a atrocidade dos campos de concentração.

• Na atividade 8 , se necessário, releia a estrofe com a turma para encontrar a palavra retomada pelo pronome relativo indicado. Trabalhe com eles o efeito de sentido que o verso “que fugiu dos mercados deste tempo” atribui à palavra esperança

• Ao trabalhar a atividade 9 , procure evidenciar aos estudantes que, apesar de o poema apontar o desejo de mudança e a possibilidade de construção de um novo mundo, o eu lírico ainda demonstra horror pelo que vê, como é possível notar no último verso.

• Na atividade 1 da subseção

Explorando a linguagem , incentive a turma a reler o poema em voz alta, analisando os encadeamentos ao longo dos versos.

• Na atividade 2 , auxilie-os a identificar a anáfora e comente com eles que esse verso repetido no poema atua como um refrão ou estribilho. É a ideia principal que o poeta quis ressaltar para o leitor.

• Leia com a turma o boxe que expõe o conceito de poema, ao final da página. Explique aos estudantes que é muito antigo o costume de narrar acontecimentos por meio de versos. Obras clássicas, como Ilíada e Odisseia , são exemplos disso, aos quais podemos acrescentar Os Lusíadas , de Luís Vaz de Camões, primeira narrativa épica em língua portuguesa. Retome também as análises da métrica e da anáfora para comprovar as informações lidas no boxe.

6. Ao longo do poema, são apresentadas várias cenas de destruição, mostrando que a guerra causa dor ao ser humano. Na oitava estrofe, o eu lírico descreve uma dessas cenas. Meus olhos são pequenos para ver uma casa sem fogo e sem janela, sem meninos em roda, sem talher, sem cadeira, lampião, catre, assoalho.

a. O que está sendo descrito na cena dessa estrofe?

Resposta: A imagem de uma casa destruída.

b. No trecho, há uma palavra empregada repetidamente que reforça a imagem descrita na cena. Que palavra é essa?

Resposta: A palavra sem, que indica ausência e reforça a destruição dos lares causada pela guerra.

7. Na décima quarta estrofe, o eu lírico faz referência a uma fila formada por judeus nos campos de concentração. Releia essa estrofe e responda às questões.

a. Em sua opinião, por que essas filas eram feitas nos campos de concentração perto dos muros?

Resposta esperada: As filas eram feitas para que os soldados nazistas matassem, um a um, os prisioneiros dos campos.

b. Na estrofe, destaca-se a cor do muro. Considerando a função das filas, qual é o efeito que essa imagem cria no leitor?

Resposta: Os muros eram brancos. Ao afirmar isso, o leitor cria a imagem das

pessoas sendo mortas diante dos muros brancos, os quais ficariam, possivelmente, manchados de sangue.

8. No último verso da décima quinta estrofe, a palavra que retoma uma palavra do verso anterior. Que palavra é essa?

Resposta: Esperança

9. O poema foi escrito em 1944 e, nesse período, a guerra ainda não havia terminado. Releia a última estrofe em que é mostrado o que o eu lírico espera com relação ao futuro. Que consequências ele acredita que a guerra ainda traria para as pessoas?

Resposta: Muita dor e sofrimento, pois o eu lírico, mesmo tendo esperança, ainda não conseguia visualizar um futuro promissor.

Explorando a linguagem

1. Leia a explicação a seguir.

É comum ocorrer em poemas uma ruptura na unidade sintática do verso, ou seja, a ideia iniciada em um verso continua nos seguintes. Esse recurso é conhecido por enjambement ou encadeamento

Identifique, no poema lido, um exemplo de encadeamento.

Possível resposta: “Meus olhos são pequenos para ver / a massa de silêncio concentrada.”.

2. Como você percebeu, o eu lírico inicia todas as estrofes com o mesmo verso (“Meus olhos são pequenos para ver”), configurando uma figura de sintaxe importante para a compreensão do poema e de seu efeito de sentido.

a. Que figura de sintaxe é essa?

Resposta: Anáfora.

b. O que essa repetição enfatiza em relação ao olhar do eu lírico sobre a guerra?

Resposta: Enfatiza o horror da guerra, que estava além do que os seus olhos conseguiam ver.

O poema é um texto escrito em versos, geralmente agrupados em estrofes, e, por meio da voz do eu lírico, podem ser narrados acontecimentos e apresentados temas de interesse individual ou coletivo. Em poemas, é comum a percepção de aspectos expressivos por meio da métrica e do uso de figuras de linguagem.

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Discutindo ideias, construindo valores

1. No final da Segunda Guerra Mundial, o Japão foi atingido por duas bombas atômicas, uma em Hiroshima e outra em Nagasaki, que vitimaram mais de 140 mil pessoas, ferindo outras 130 mil. Confira, a seguir, trechos de uma entrevista feita com Takashi Morita, militar japonês que estava em Hiroshima quando as bombas explodiram.

GALILEU: O que aconteceu?

Morita: Vi um flash, como se fosse de uma câmera, mas muito, muito forte. Depois senti um calor na nuca. Vi uma escola, que estava em frente a mim, vir toda abaixo, e fui jogado no chão. Depois ficou escuro, não vi nada. Daí me levantei para ver se as pessoas estavam bem. Vi que atrás de mim estava um poste, que me protegeu. Além disso, eu estava de costas para a explosão e com o corpo bastante protegido pelo uniforme militar. Quem estava de frente para a explosão morreu na hora. Senti as queimaduras no pescoço. Nesse dia estava quente, e muitas pessoas estavam trabalhando sem camisa. Essas também morreram na hora.

GALILEU: O que fez depois?

Fotografia representando a explosão da bomba atômica de Nagasaki, no Japão, em 1945.

Morita: Fui até uma casa desabada onde havia uma velhinha soterrada pedindo ajuda. Com o auxílio das pessoas que estavam comigo consegui resgatá-la. Tudo ao redor estava devastado. Depois me dirigi ao centro e cheguei lá ao meio-dia. Vi Hiroshima toda queimada. Fiquei transportando feridos até um hospital que havia do outro lado da cidade [...].

a. Em sua opinião, que sentimentos uma pessoa que presenciou momentos como esse carrega para a sua vida? Discuta com os colegas.

Resposta pessoal.

b. De que forma esses conflitos poderiam ter sido solucionados sem o apelo à violência?

Possível resposta: Por meio do diálogo, que poderia ocorrer para discutir a melhor solução para ambas as partes.

O menino do pijama listrado

Bruno é um menino de 8 anos, filho de um oficial nazista, que vive na Alemanha durante a Segunda Guerra Mundial. Quando seu pai assume um cargo importante, a família se muda e Bruno decide explorar o local. O garoto acaba conhecendo Shmuel, um menino da sua idade que vive de pijama listrado e está sempre do outro lado de uma cerca eletrificada, em um campo de concentração. Os dois se tornam amigos e Bruno passa a visitá-lo cada vez mais, sem saber da real situação na qual se encontram.

O menino do pijama listrado, de Mark Herman, 2008. 94 min.

princípios solidários. Incentive-os a desenvolver a argumentação oral ao propor maneiras de solucionar os conflitos sem o uso de violência, além de respeitar os turnos de fala e considerar as opiniões dos colegas, contra-argumentando, se necessário, de maneira respeitosa.

Integrando saberes

• As atividades desta página possibilitam um trabalho aliado aos componentes curriculares de História e de Ciências,

• Ao ler os trechos da entrevista apresentados nesta página, os estudantes poderão refletir sobre os efeitos da bomba atômica na vida das pessoas que sobreviveram a ela. Para iniciar esse trabalho, pergunte a eles o que sabem do contexto histórico em que esse evento aconteceu. Se necessário, explique-lhes que os Estados Unidos e o Japão (então aliado da Alemanha) eram rivais na guerra, sobretudo depois que o Japão atacou a base naval de Pearl Harbor no Havaí, em 1941. Assim, o ataque com as bombas atômicas teve o objetivo de forçar a rendição japonesa.

• Comente com a turma que, além das mortes que ocorreram instantaneamente com a explosão das bombas atômicas, muitas pessoas morreram e muitas ficaram gravemente feridas por conta do envenenamento radioativo em Hiroshima e em Nagasaki.

• Explique aos estudantes que a invenção de uma bomba atômica só foi possível em razão da descoberta da energia nuclear, um tipo de reação que envolve a transformação de núcleos atômicos. Essa tecnologia pode ser utilizada para a geração de energia elétrica em usinas nucleares e a fabricação de bombas atômicas. Com o intuito de destacar o perigo da energia nuclear, incentive os estudantes a comentar outros episódios de que já ouviram falar, em que houve perdas de vidas por causa dela, como o vazamento da usina nuclear de Chernobil, em 1986, e da usina nuclear de Fukushima, no Japão, em 2011.

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por abordar os efeitos da bomba atômica. Se possível, converse com os professores desses componentes curriculares e, juntos, promovam uma atividade para complementar esse tema, levando-os compreender como a energia nuclear é obtida, refletir sobre o que o uso bélico dessa tecnologia pode representar na vida de um povo e conhecer mais a fundo o contexto histórico do ataque às cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki.

• As questões propostas na atividade 1 dão oportunidade para incentivar a promoção da cultura da paz com a turma. No item a , é incentivada a discussão sobre a empatia pelos sentimentos dos outros, competência socioemocional importante para o desenvolvimento de um comportamento baseado em princípios éticos. O item b permite discutir com os estudantes formas de resolução de conflitos alicerçadas no diálogo, sem o uso da força para coagir os demais, de modo a incentivar a resolução de conflitos e a tomada de decisões com base em

[...]

NOGUEIRA, Pablo. Qual o futuro da bomba? Galileu. São Paulo, Globo, n. 169. p. 37. ago. 2005.

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Objetivos

• Ler um trecho de diário que trata da Segunda Guerra Mundial.

• Comparar a abordagem temática entre o trecho de O diário de Anne Frank e o poema “Visão 1944”, reconhecendo similaridades e diferenças.

BNCC

• Por meio do incentivo à leitura de obras que dialogam com o tema abordado nas seções iniciais do capítulo, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 , as competências específicas de Linguagens 1 e 5 , as competências específicas de Língua Portuguesa 8 e 9 e a habilidade EF69LP49

• A leitura e a análise comparativa do trecho de O diário de Anne Frank com o poema de Drummond permitem aos estudantes desenvolver a habilidade

EF69LP44, ao inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo no texto, considerando sua autoria e seu contexto social e histórico.

• A leitura autônoma do trecho de diário e sua compreensão permitem aos estudantes o desenvolvimento da habilidade

EF89LP33

Orientações

• Nesta seção, será apresentado um trecho do diário de uma jovem que presenciou a Segunda Guerra Mundial. Ele faz parte do livro O diário de Anne Frank , escrito entre 1942 e 1944, e se trata de uma obra que apresenta um valor histórico muito significativo.

• Antes da leitura, reflita com os estudantes sobre o gênero textual diário, incentivando-os a perceber sua característica de guardar fatos, pensamentos e emoções relacionados à intimidade de uma pessoa.

• Comente que Anne Frank passou dois anos escondida com a família em um quarto para que não fossem levados pelos nazistas. Com base nessas informações, instigue-os a formular hipóteses sobre qual deve ser o teor dos textos que a menina escreveu em seu diário.

• Proponha uma leitura silen -

Interação entre os textos

O texto a seguir é um relato feito por uma menina que vivenciou os horrores da Segunda Guerra Mundial. Como você imagina que sejam os sentimentos dela diante da guerra? Leia o trecho de um dos diários mais conhecidos sobre esse momento histórico, o Diário de Anne Frank

Quarta-feira, 13 de janeiro de 1943

Querida Kitty

Tudo me irritou esta manhã, e eu não consegui fazer nada direito.

Lá fora as coisas estão terríveis. Dia e noite, centenas daquelas pobres e infelizes criaturas são arrastadas com apenas uma mochila e um pouco de dinheiro. No meio do caminho até isso lhes tomam. Famílias são separadas. Homens, mulheres e crianças são separados. Crianças voltam da escola e não encontram mais seus pais. Mulheres voltam das compras e dão com a casa fechada e a família desaparecida.

Os holandeses também andam apreensivos, pois seus filhos estão sendo mandados para a Alemanha. O medo é geral.

A cada noite, centenas de aviões sobrevoam a Holanda em direção às cidades alemãs, onde a terra é revolvida pelas bombas que eles deixam cair. E, a cada hora, centenas e milhares de pessoas são mortas na Rússia e na África. Ninguém está a salvo, o mundo inteiro está em luta, e, embora os Aliados pareçam estar levando a melhor, o final ainda é imprevisível.

Quanto a nós, somos uns afortunados. Sim, temos mais sorte do que milhares de pessoas. Estamos em local tranquilo e seguro, vivendo do capital. E somos egoístas a ponto de falar animadamente em “depois da guerra”, pensando nos sapatos e roupas novas que compraremos, quando deveríamos economizar cada tostão, isso sim, para ajudar as outras pessoas e contribuir para a reconstrução dos escombros deixados pela guerra.

As crianças que passam por aqui usam apenas uma blusa leve e tamancos; nada de casaco, gorro, meias. Ninguém se importa com elas. Seus estômagos estão vazios, e elas mastigam uma cenoura velha para acalmar a fome. Saem de suas casas geladas para a rua gelada e, quando vão para a escola, reúnem-se em uma sala de aula mais fria ainda. Sabe, as coisas vão mal aqui na Holanda, e não se conta o número de crianças que param os transeuntes na rua para pedir um pedaço de pão. Eu poderia ficar lhe falando durante horas sobre os sofrimentos causados pela guerra, mas isso só me tornaria ainda mais infeliz. Nada podemos fazer a não ser esperar que todas essas desgraças cheguem ao fim. Judeus e cristãos esperam, o mundo inteiro espera. E há os que esperam pela morte.

Sua Anne.

ciosa do texto. Depois, incentive uma discussão para que os estudantes exponham o que mais lhes chamou a atenção no texto. Explique a eles que a Holanda é mencionada nele porque, antes do início da guerra, a família de Anne Frank havia se mudado da Alemanha para lá.

• Questione-os sobre o porquê de as pessoas terem sido retiradas de suas casas e qual clima fazia naquele momento. Verifique se eles conseguem associar a violência com que as famílias foram retiradas de casa com

a perseguição nazista aos judeus e que, pelo que a menina conta, isso aconteceu em uma época de frio, o que tornava a situação ainda pior.

• Ao final, informe a eles que Anne Frank ganhou o diário no seu aniversário de 13 anos, pouco antes de ter de esconder-se em um pequeno quarto anexo ao escritório do pai, mas, infelizmente, morreu aos 15 anos de idade, em um campo de concentração nazista.

FRANK, Anne. O diário de Anne Frank Tradução: Elia Ferreira Edel. Círculo do Livro: São Paulo, 1974. p. 61-62.

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Fotografia de Anne Frank em Amsterdã, na Holanda, em 1941. Autor desconhecido. 1941. Museu Anne Frank, Amsterdã, Países Baixos

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1. Resposta: As datas a que o trecho do diário e o poema fazem referência. O poema de Drummond tem como título “Visão 1944”, e o diário de Anne Frank data de 13 de janeiro de 1943 (período em que estava ocorrendo a Segunda Guerra Mundial).

1. O poema de Drummond e o trecho do diário fazem referência ao mesmo momento histórico, a Segunda Guerra Mundial. Que elementos dos textos permitem ao leitor que identifique essa informação?

2. Qual é a diferença entre os textos no que se refere ao ponto de vista empregado para representar a guerra?

3. Em contextos de guerra, é comum que surjam, no ser humano, diversos tipos de sentimentos. A esperança é um dos mais frequentes. Explique como se dá esse sentimento em cada um dos textos.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

4. Ambos os textos constroem uma imagem da guerra, descrevendo-a de forma subjetiva. Identifique as imagens da guerra que são comuns a ambos os textos.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Fotografia da escultura em homenagem a Anne Frank, em Amsterdã, na Holanda, em 2013, e da página manuscrita de seu diário.

A vida em Auschwitz

Anne Frank (1929-1945), jovem alemã de origem judaica, foi uma das vítimas da Segunda Guerra Mundial. Durante esse conflito, escondida com sua família em um anexo de quarto em Amsterdã e, posteriormente, tendo presenciado os horrores do campo de concentração de Auschwitz, Anne escreveu um diário, onde relatou sua visão da guerra. Em 1947, esse diário foi publicado pela primeira vez, permitindo aos leitores conhecer um pouco sobre a vida de Anne em meio aos horrores da guerra. Baseados no diário de Anne, foram produzidos alguns filmes: O diário de Anne Frank (1959) e Anne Frank (2001).

O diário de Zlata

Zlata Filipović é uma menina de onze anos de idade que vive em Sarajevo (atualmente a capital da Bósnia e Herzegovina) e registra, em seu diário, seu dia a dia. A garota vê sua vida desmoronar com o início da Guerra da Bósnia, em 1992. Ao contrário de Anne Frank, que morreu em um campo de concentração, Zlata sobreviveu aos horrores da guerra e ficou reconhecida como a “Anne Frank de Sarajevo”.

O diário de Zlata , de Zlata Filipović. Editora Seguinte, 1994.

Capa do livro O diário de Zlata

Diversas cidades do mundo têm museus dedicados às memórias das guerras pelas quais a humanidade já passou. Conhecer esse lado da história da humanidade é importante não só para saber o que houve no passado, mas, principalmente, para promover o conhecimento e conscientizar as pessoas para que possamos evitar novos conflitos. Se houver em sua região algum museu histórico, combine uma visita com o professor e os colegas.

Respostas

3. Resposta: No poema de Drummond, a esperança é descrita de forma metafórica como um produto pelo qual se fazem filas para comprar, mas que está em falta no mercado, ou seja, inexistente naquela sociedade. Contudo, ao final, o eu lírico demonstra esperança de que o clamor popular mude aquela situação. Já no diário

de Anne Frank, a esperança é um sentimento ainda muito presente na menina, descrito como o desejo de que, enfim, a guerra acabe.

4. Resposta: Fome, medo, destruição de cidades, pessoas sendo retiradas de suas casas, bombas, aviões e morte, além da esperança de que a guerra acabe.

• Na atividade 1 , ressalte que, além das datas dos textos, escritos durante a Segunda Guerra Mundial, em ambos os textos, há a menção aos estragos causados pela guerra.

• Na atividade 2 , se houver dificuldade na identificação dos pontos de vista, conduza os estudantes à resposta por meio de perguntas, como: “Em alguns dos textos fica claro que quem narra participou dos fatos?”; “Em algum deles, parece que o narrador apenas observa os fatos?”; entre outras. Eles devem perceber que, enquanto o eu lírico do poema se mantém a certa distância do evento, a escrita do diário pressupõe uma autora próxima dos fatos. Tendo como base a primeira pessoa e a datação, os diários se constituem importantes fontes de registro.

• Na atividade 3 , comente que os “narradores” dos dois textos se encontram receosos do futuro, porém procuram manter alguma esperança dentro de si. Para ampliar a comparação entre o poema e o diário, pergunte-lhes se ambos despertaram o mesmo sentimento neles e quais as particularidades de cada texto.

• Na atividade 4 , explique aos estudantes que o diário e o poema são gêneros que se aproximam por não buscarem a imparcialidade quanto ao tema que abordam. Entre as funções e os efeitos esperados pela escrita de um diário, pode-se destacar: conservar a memória, desabafar, conhecer-se, deliberar, resistir, sobreviver. O poema também se presta aos mesmos objetivos, contudo, o eu lírico pode não expressar uma experiência vivida pelo autor, assemelhando-se ao personagem de uma história, enquanto aquele que conta os fatos no diário é o próprio autor.

• Se possível, instigue-os a realizar a leitura integral de O diário de Anne Frank , a fim de que conheçam um pouco mais a Segunda Guerra Mundial sob a ótica de uma criança judia que foi vítima desse episódio histórico. Em seguida, incentive a leitura do livro O diário de Zlata , indicado na seção.

2. Resposta: No poema, o eu lírico apresenta um panorama da guerra, já em O diário de Anne Frank , há uma visão pessoal de uma vítima do Holocausto. Editora Seguinte

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Fotomontagem de Bárbara Sarzi. Fotos: Andreas Arnold/picture alliance/Getty Images, BESTWEB, Picsfive e rangizzz/Shutterstock.com

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Objetivos

• Refletir sobre a gravidade da crise migratória como um dos principais problemas humanitários.

• Identificar a violação dos direitos humanos em situações relacionadas à crise migratória.

BNCC

• Ao tratar da crise migratória, dos motivos que a originam e a situação dos refugiados, esta seção contempla o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos , e os estudantes desenvolvem a competência geral 1 na medida em que valorizam o conhecimento histórico para explicar a realidade e construir uma sociedade mais justa.

• Ao discutir propostas para amenizar a crise humanitária, apresentando ideias e empregando argumentos para defendê-las, os estudantes desenvolvem a competência geral 7, a competência específica de Linguagens 4 , a competência específica de Língua Portuguesa 6 e as habilidades EF69LP13 e EF69LP15

• Os estudantes são levados a refletir sobre a importância da Declaração Universal dos Direitos Humanos , reconhecendo o que esse documento garante, o contexto sócio-histórico em que ele foi criado e os problemas que são gerados quando seus artigos não são respeitados. Assim, eles desenvolvem as habilidades EF69LP24 e EF89LP17

• Ao planejar e elaborar, em grupos, uma campanha publicitária para alertar a comunidade escolar sobre o problema da crise migratória, os estudantes desenvolvem as competências gerais 4, 9 e 10 , a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP02 , EF69LP04, EF69LP09, EF69LP17, EF89LP07 e EF89LP11

Atitude cidadã Educação em

A crise migratória e a violação dos direitos humanos

Ao final da Segunda Guerra Mundial, líderes mundiais tomaram algumas providências a fim de evitar que situações semelhantes acontecessem novamente. Duas decisões foram cruciais para alimentar os sonhos e as esperanças de paz mundial: a criação, em 24 de outubro de 1945, da Organização das Nações Unidas (ONU), e a adoção, em 10 de dezembro de 1948, da Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), que dita os direitos básicos de todo indivíduo, de qualquer tempo ou nacionalidade.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos estabelece uma ideologia comum a todos que preza, acima de tudo, o respeito à dignidade humana, sem que ideologias políticas e religiosas possam influenciar o meio social e a liberdade dos sujeitos.

A Declaração é composta de 30 artigos que buscam promover, em diferentes campos e aspectos da realidade humana, a paz e a democracia, decretando, entre outros, o direito à liberdade, à educação, ao bem-estar físico e social, à vida, à segurança, à liberdade de expressão e ao trabalho livre, sem qualquer tipo de discriminação de raça, de cor, de sexo, de língua, de religião, de opinião política, de origem nacional, de classe social, de nascimento ou de qualquer outra situação que possa ferir a igualdade entre todos. O décimo quarto artigo dessa Declaração assegura que todas as pessoas que estão sujeitas a perseguição têm o direito de procurar asilo em outros países.

Fotografia de refugiado sírio com sua filha, abandonando o acampamento improvisado no norte da Grécia após a operação de evacuação da polícia grega, em 2016.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são apresentados a dados sobre a crise migratória que assola o planeta, levando-os a compreender possíveis descumprimentos dos direitos elencados na Declaração Universal dos Direitos Humanos nessas situações.

• Solicite-lhes que pesquisem, por meio de revisão bibliográfica e análise documental, motivos que levam as pessoas a deixar seus países e buscar asilo em outros locais. Após a coleta dos dados, proporcione um momento para que apresentem oralmente à turma as informações encontra-

das e discutam sobre os problemas sociais e econômicos que os refugiados encontram no país de destino.

• Se possível, leia toda a Declaração com a turma, analisando, brevemente, cada um dos itens e questionando-os sobre suas percepções, opiniões e argumentos, além de situações conhecidas em que esses direitos não foram respeitados. O texto completo da Declaração está disponível, em português, para download, no site indicado a seguir.

DECLARAÇÃO Universal dos Direitos Humanos. Nações Unidas . Disponível em: https://www.ohchr.org/en/human-rights/universal-declaration/translations/portuguese?LangID=por. Acesso em: 2 ago. 2022

direitos humanos

Fotografia de refugiados em uma estação de trem de Budapeste, na Hungria, em 2015. Giannis Papanikos/Shutterstock.com

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Alexandre Rotenberg/Shutterstock.com

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O atual contexto sociopolítico em algumas regiões do globo força milhares de pessoas a abandonarem suas pátrias e a buscarem refúgio em países vizinhos, ou mesmo muito distantes, como é o caso da crise migratória que atingiu a Europa a partir de 2015. Guerras, epidemias e miséria motivaram dezenas de milhares de refugiados a arriscarem suas vidas em travessias precárias em busca de sobrevivência em países como Itália, Hungria, França, entre outros.

Em 2017, calculava-se que mais de 65 milhões de pessoas viviam nessas situações, fugindo principalmente de conflitos armados, no Oriente Médio e na Síria, e da fome e exploração, no caso dos países africanos.

No Brasil, só em 2017, foram recebidos 10507 pedidos de refúgio, principalmente de angolanos, senegaleses e venezuelanos. Só da Venezuela, país em crise política e econômica que ameaça se tornar uma guerra civil, foram mais de 4400 pedidos. A população sofre com a falta de alimentos e de remédios, sendo forçada a buscar o exílio.

Muitos dos países que recebem os imigrantes não dispõem de políticas de inclusão social, levando-os à marginalização social. A partir de 2015, começaram a ser mais frequentes os casos de países que impedem a entrada de imigrantes, construindo uma multidão de refugiados sem pátria e sem destino.

• Na atividade 1 , retome o que foi discutido sobre a Declaração Universal dos Direitos Humanos e promova um debate com os estudantes, de modo que eles percebam que os aspectos humanitários devem estar acima dos políticos.

• Na atividade 2 , comente que é necessário que as nações atuem em conjunto para viabilizar o acolhimento dos refugiados.

Fotografia de refugiados sírios chegando de barco à ilha de Lesbos, na Grécia, vindos da Turquia, em 2015.

1. Em sua opinião, a crise migratória dos refugiados e a decisão de fechar as fronteiras de alguns países ferem a Declaração Universal dos Direitos Humanos?

2. Para você, que medidas poderiam ser tomadas pelos governantes dos países para sanar ou amenizar a crise migratória?

3. Agora, com os colegas, planejem uma campanha publicitária sobre esse problema e divulguem na escola, alertando a comunidade escolar para a situação dos refugiados no mundo.

culação de pessoas. Postem o jingle, o spot , o anúncio e o vídeo na internet, no perfil de rede social ou blog da turma e divulguem aos colegas de outras turmas, de modo a conscientizá-los.

Respostas

1. Resposta esperada: Sim, essa situação fere algumas das diretrizes da Declaração Universal dos Direitos Humanos na medida em que proíbe o fluxo migratório e tira dos refugiados sua liberdade e seu direito de viver bem, com segurança, alimentação e abrigo.

2. Resposta pessoal. Possível resposta: Haver regras de acolhimento para os refugiados; cotas para acolhimento, visto que alguns países estão superlotados; ações no ponto de saída de imigrantes (por exemplo, o fim da guerra na Síria); criar diversos centros de acolhimento etc.

• Na atividade 3 , oriente-os a pesquisar campanhas e peças publicitárias variadas para que ampliem seu repertório em relação aos elementos que compõem esses textos. Em seguida, solicite-lhes que retomem a pesquisa realizada sobre a situação dos refugiados. Propicie um momento de discussão e reflexão sobre maneiras de conscientizar as pessoas a respeito da seriedade dessa situação e da necessidade de combater o preconceito e proporcionar o acolhimento de pessoas refugiadas. Em seguida, elaborem, coletivamente, uma logomarca e um slogan para serem utilizados na campanha publicitária da turma. Divida a turma em grupos, unindo estudantes de diferentes perfis, e realizem um sorteio para definir qual peça cada grupo criará, entre cartazes, folhetos, banners , jingles , spots , anúncios para internet e vídeos para internet. Solicite-lhes que definam as estratégias de persuasão de acordo com o público-alvo, selecionando a linguagem verbal e não verbal adequada aos interlocutores. Oriente-os a utilizar, no texto verbal, verbos no imperativo e figuras de linguagem e frases que dialoguem com o leitor, exigindo um posicionamento dele. No texto não verbal, sugira o emprego de cores marcantes, imagens de fácil compreensão, áudios e vídeos curtos. No caso do jingle, a melodia deve ser curta e a letra deve ser de fácil memorização. Proporcione um momento para que os grupos conheçam as peças dos colegas e colaborem com sugestões para enriquecê-las. Em seguida, divulguem cada uma delas de acordo com os meios em que podem ser veiculadas: distribuam os folhetos na escola e exponham os cartazes e o banner em locais de g rande cir-

Fotografia de milhares de refugiados indo de Breznice, na Eslovênia, em direção à Alemanha, em 2015. Confira as respostas das questões nas orientações ao professor. Janossy Gergely/Shutterstock.com

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Nicolas Economou/Shutterstock.com

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3. Resposta pessoal.

Objetivos

• Conhecer o que foi o Holocausto e refletir sobre esse acontecimento.

BNCC

• Ao discutir um evento histórico trágico como o Holocausto, argumentando em favor do respeito aos direitos humanos, valorizando e acolhendo a diversidade étnico-cultural e exercitando a empatia, é contemplado o tema contemporâneo transversal Educação em direitos humanos, e os estudantes desenvolvem as competências gerais 1 , 7 e 9 e a competência específica de Linguagens 4

• Ao discutir coletivamente o assunto proposto na seção, respeitando os turnos de fala, os estudantes aprimoram a habilidade EF69LP15

• Ao diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP01

Orientações

• Esta seção articula-se ao componente curricular de História ao abordar um fato histórico que não deve cair no esquecimento para que acontecimentos como esse não se repitam.

• Solicite a participação de voluntários para a leitura do texto, atribuindo um parágrafo a cada um. Comente que Adolf Hitler foi o responsável por incluir as ideias nazistas como norteadoras das ações do governo alemão.

• Na atividade 1 , é importante que percebam que não deixar a história do Holocausto cair no esquecimento é uma obrigação da humanidade, como forma de preservar a memória dos que sofreram durante esse episódio e alertar as futuras gerações do perigo de ideias racistas e de supremacia.

• Na atividade 2 , peça aos estudantes que pesquisem outras formas de racismo, tanto no Brasil quanto no mundo, a fim de que percebam que esse tipo de intolerância ainda persiste. Oriente-os quanto à prática de pesquisa relacionada à revisão bibliográfica para que conheçam, por exemplo, visões de diferentes autores sobre determinados conflitos. A ideia é que

Racismo e Holocausto

O regime nazista, instaurado na Alemanha entre 1933 e 1945, governou o país por meio de ações violentas e assustadoras. Seus métodos eram o campo de concentração, o fuzilamento, a sessão de tortura e a cela de prisão. Seu principal inimigo, na Europa, eram os judeus, que eram vistos pela ideologia nazista como a fonte de todos os males, por isso o regime buscou incessantemente o extermínio em massa deles. A eliminação dos judeus do território europeu aconteceria por meio do plano “Solução Final ao Problema Judaico”.

A polícia de elite do partido nazista, conhecida como SS, perseguia, capturava e levava os judeus para campos de concentração, como Treblinka e Auschwitz. A ansiedade pela “Solução Final” levou os nazistas a transformar esses campos de concentração em campos de extermínio, e muitos judeus de toda a Europa foram enclausurados neles.

Após inspeção médica, os prisioneiros incapacitados para o trabalho, entre eles crianças, eram mortos nas câmaras de gás. Os aprovados na inspeção enfrentavam duras condições de trabalho e, frequentemente, adoeciam e morriam. Por causa das péssimas condições de sobrevivência e de trabalho, muitos se tornavam inaptos a realizar qualquer atividade e também acabavam sendo mortos. Diferentes massacres existiram e ainda existem no mundo. Nos próprios campos de concentração morreram muitos não judeus. O extremo ódio, o preconceito e o fanatismo estiveram e ainda estão presentes em outros conflitos mundiais. Contudo, a forma com que os nazistas levaram essa ação a cabo, ultrapassando a raiva e realizando algo pensado e organizado para matar cada judeu que aparecesse pela frente, fez do Holocausto um dos maiores e mais terríveis genocídios da história mundial.

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor.

1. Em sua opinião, por que é importante conhecer a história do Holocausto?

2. Que outros conflitos marcados pelo extremo ódio, fascismo e preconceito você conhece?

Fotografia do campo de concentração de Auschwitz, localizado no sul da Polônia.

conheçam a raiz dos discursos de ódio que os motivaram. Aproveite e leve-os a refletir sobre essas questões, de modo que compreendam a importância do combate à violência e da promoção da cultura da paz. Além disso, converse com eles sobre a diferença entre liberdade de expressão, que é um direito de todos, e a propagação de discursos de ódio, que deve ser fortemente combatida.

Respostas

1. Resposta pessoal. Possível resposta: Compreender a história do Holocausto é uma forma de olhar criticamente para o passado. Assim, relembrá-lo é o caminho para que a humanidade não repita atos como esse.

2. Resposta pessoal. Oriente-os a realizar uma pesquisa sobre esse assunto e apresentar os resultados à turma.

Conexões História

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Crackphotos/Pixtal/Easypix

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Figuras de linguagem Aliteração

1. Leia uma estrofe de um poema do brasileiro Cruz e Sousa (1861-1898).

[...]

Vozes veladas, veludosas vozes, Volúpias dos violões, vozes veladas, Vagam nos velhos vórtices velozes

Dos ventos, vivas, vãs, vulcanizadas. [...]

CRUZ E SOUSA. Violões que choram... In : CRUZ E SOUSA. Broquéis/Faróis . São Paulo: Martin Claret, 2002. p. 101.

Qual é a letra que mais se destaca nessa estrofe? Ela é uma consoante ou vogal?

Resposta: A letra v. Consoante.

2. Com base no título do poema e no trecho apresentado, explique que som é sugerido pela repetição dessa letra.

Resposta: O som sugerido é o dedilhar melancólico de um violão.

A repetição da mesma consoante ou de sons consonantais semelhantes, acrescentando ritmo e musicalidade ao poema, é chamada aliteração

Onomatopeia

1. Leia dois trechos de poemas do brasileiro Raul Bopp (1898-1984).

[...]

Uei! Aqui vai passando um riozinho de águas órfãs fugindo

— Ai glu-glu-glu

Não-diz-nada pra ninguém

Se o sol aparecer ele me engole

[...]

BOPP, Raul. Cobra Norato. In : BOPP, Raul. Cobra Norato e outros poemas . 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1975. p. 42

[...]

Desce da timbaúva pisando num passo-pilão Pum! Pum! Pum!

[...]

BOPP, Raul. Serra do Balalão. In: BOPP, Raul. Cobra Norato e outros poemas . 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1975. p. 142.

As expressões em destaque nessas estrofes reproduzem os sons de quê?

Resposta: A expressão da estrofe A reproduz o barulho das águas, e a da estrofe B, o barulho de passos.

2. Crie outras expressões que representem o som desses ou de outros elementos.

Resposta pessoal. Possíveis respostas: Chuá-chuá para o barulho da água; toclof-toclof para passos.

• Nas atividades 1 e 2 do tópico Onomatopeia , esclareça aos estudantes que a onomatopeia pode ser dividida em dois tipos: onomatopeias puras, que reproduzem o som (por exemplo, tique-taque), e palavras onomatopaicas, que caracterizam o som (por exemplo, ronronar, cacarejar).

Objetivos

• Conhecer algumas figuras de linguagem e perceber sua expressividade nos textos.

• Analisar os efeitos de sentido e sonoridade conferidos ao texto, em razão do emprego dessas figuras.

BNCC

• Ao analisar os efeitos de sentido e sonoridade nos textos com base no uso de figuras de linguagem e outros recursos sonoros, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF89LP37

• A interpretação, em trechos de poemas, dos efeitos produzidos pelo uso de figuras de linguagem permite aos estudantes o desenvolvimento da competência específica de Língua Portuguesa 9 e das habilidades EF69LP48 e EF69LP54

Orientações

• Esta seção aborda outras figuras de linguagem, mais especificamente as chamadas figuras sonoras: aliteração, onomatopeia, paronomásia e assonância. De modo específico, essas figuras geram efeitos conseguidos por meio da repetição de sons, como a repetição de uma vogal ou de uma consoante ou, ainda, quando a intenção é imitar os sons produzidos por coisas ou seres.

• Comente com os estudantes que os sons da língua são importantes, pois podem expressar as mais diferentes sensações. O emprego de figuras de linguagem que exploram os aspectos sonoros das palavras é mais comumente utilizado em manifestações artísticas, mas está presente também na publicidade, por exemplo, e até na linguagem cotidiana.

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• Nas atividades 1 e 2 do tópico Aliteração, os estudantes perceberão o uso da repetição da consoante v, caracterizando, portanto, a aliteração. Explore os efeitos de sentido dessa figura de linguagem, fazendo-os perceber a construção do ritmo e a sugestão do som do violão. Na atividade 2 , oriente-os a verificar título do poema no crédito do texto (“Violões que choram...”).

Ampliando a linguagem

PLotulitStocker/Shutterstock.com

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A figura de linguagem que reproduz determinados sons (da natureza, de objetos, de ruídos de animais, entre outros) recebe o nome de onomatopeia

Paronomásia

1. Leia uma estrofe de um poema do escritor brasileiro Affonso Romano de Sant’Anna (1937-).

1. Resposta: A primeira palavra como destacada no poema expressa uma relação de comparação; a segunda palavra significa comer, ingerir.

[...] Como.

Como um selvagem, como. Como tapando o ouvido, fechando os olhos, distraindo, na paisagem, o paladar, com a displicente volúpia de quem mata para viver.

[...]

SANT’ANNA, Affonso Romano de. Pequenos assassinatos. In : SANT’ANNA, Affonso Romano de. Intervalo amoroso e outras poesias . Porto Alegre: L&PM, 1999. p. 31. (L&PM Pocket).

Analise as palavras destacadas na estrofe. Qual é o sentido de cada uma delas?

2. A que classe gramatical pertence cada uma das palavras em destaque?

Resposta: A primeira é conjunção, e a segunda, um verbo.

Quando os efeitos de sentido no texto são construídos por meio do uso de palavras com som parecido ou igual, mas significados diferentes, dizemos que foi empregada a figura de linguagem denominada paronomásia

Assonância

1. Leia um trecho de um poema de Cruz e Sousa.

Gargalha, ri, num riso de tormenta, Como um palhaço, que desengonçado, Nervoso, ri, num riso absurdo, inflado De uma ironia e de uma dor violenta.

CRUZ E SOUSA. Acrobata da dor. In : CRUZ E SOUSA. Poesias completas . Rio de Janeiro: Ediouro, 1997. p. 30.

Que vogal se repete de forma mais expressiva nesse poema?

Resposta: A vogal i

2. Analise o efeito que essa repetição atribui ao poema.

3. Comente o sentido do emprego repetitivo da vogal, correlacionando-o ao tema abordado no trecho.

Resposta: A repetição atribui ritmo e musicalidade ao poema. Resposta: A repetição da vogal i dá a ideia de dor e sofrimento, tema abordado no trecho.

A repetição de uma vogal ou de vogais que têm o mesmo som, dando ritmo e/ou reforçando a ideia expressa no poema, é chamada assonância

[...]

Thiago Ossostortos/ Psonha /Arquivo da editora 248 09/08/2022 09:55:04

Sergio Lima/Arquivo da editora • Ao propor as atividades 1 e 2 do tópico Paronomásia , explique à turma os conceitos de parônimos e homônimos. Para isso, solicite aos estudantes que mencionem os exemplos de palavras que eles conheçam cuja grafia e pronúncia são parecidas, mas os significados são diferentes, como cumprimento e comprimento ou câmara e câmera . Liste na lousa os exemplos citados por eles. Em seguida, solicite-lhes palavras cuja pronúncia, grafia ou ambas são iguais, mas os significados são diferentes. Caso eles demonstrem dificuldades para se lembrar de palavras com essa característica, mencione exemplos, como: caçar (perseguir) e cassar (invalidar), cuja pronúncia é a mesma, mas a grafia e o significado são diferentes; colher (utensílio) e colher (verbo), cuja grafia é a mesma, mas a pronúncia e o significado são diferentes; manga (parte das roupas) e manga (fruto da mangueira), cuja pronúncia e grafia são iguais, mas o significado é diferente. Em seguida, escreva na lousa as palavras que eles citarem, analisando suas semelhanças e diferenças. Explique-lhes que, quando ocorre o uso de parônimos ou homônimos para provocar efeitos de sentido nos textos, a figura de linguagem empregada é denominada paronomásia. Comente com eles que essa figura é frequentemente utilizada em poemas, piadas e trocadilhos.

• Ao explorar a assonância, na atividade 1 do tópico Assonância , leia o trecho do poema para os estudantes, dando ênfase aos sons que se repetem nele. Nas atividades 2 e 3 , comente com os estudantes que outro som vocálico que contribui para o tom triste e melancólico do poema é a repetição da vogal o. Mencione que, muitas vezes, uma figura de linguagem aparece complementada por outras. No caso desse poema, por exemplo, os sentidos provocados pela assonância são reforçados pelo uso da aliteração, já que a repetição da consoante r também contribui para reforçar o tema abordado, pois recorda o som de gargalhadas, que junto da repetição das vogais i e o geram a ideia de risos angustiados.

Praticando

1. Leia o texto a seguir e responda às questões.

Perguntas & respostas

Paciente que sou de entrevistas, muita vez atendo a perguntas das mais estapafúrdias.

Por que está escrevendo à mão? Por que não usa a máquina?

— Porque o tic-tic, o toc-toc, ou o puc-puc da máquina me picota a cuca.

As entrevistadoras [...] gostaram do estilo. Foi de propósito. Especialmente para elas.

QUINTANA, Mário. Perguntas & respostas. In: QUINTANA, Mário. A vaca e o hipogrifo 4. ed. Porto Alegre: L&PM, 1983. p. 113. (Novaleitura)

Leia o trecho a seguir em voz alta.

[...] o tic-tic, o toc-toc, ou o puc-puc [...]

a. Essas expressões reproduzem o som de quê?

Resposta: Reproduzem o som de uma máquina de escrever.

b. Que outra expressão poderia ser utilizada para reproduzir o som desse elemento?

Possível resposta: Tec-tec.

c. Que figura de linguagem foi empregada nesse trecho?

Resposta: Onomatopeia.

2. Leia outro trecho em voz alta.

[...] máquina me picota a cuca [...]

a. Quais sons de consoantes se repetem nesse trecho?

Resposta: O som de c (/k/).

b. A repetição desses sons remete ao som de que elemento?

Resposta: Ao de uma máquina de escrever.

c. Qual é o nome da figura de linguagem utilizada nesse trecho?

Resposta: Aliteração.

3. Que efeito de sentido essas figuras de linguagem ou recursos sonoros causam no texto?

Sugestão de resposta: Ritmo e ludicidade.

4. Leia o trecho de um poema a seguir. O choro

Agora, esta história de engolir o choro.

Pra quê, Bia? Choro não é biscoito nem bolo, Choro nunca foi macarrão com molho.

CAPPARELLI, Sérgio. O choro. In : CAPPARELLI, Sérgio. ABC dos abraços . Ilustrações: Cris Eich. São Paulo: Global, 2017. p. 39.

a. Qual som de vogal se repete nesse trecho?

Resposta: O som da vogal o

b. Nesse poema, a repetição desse som remete ao som do quê?

Resposta: Ao som do choro abafado.

c. Qual é o nome da figura de linguagem utilizada nesse trecho?

Resposta: Assonância.

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• Aproveite as atividades propostas na subseção Praticando para avaliar a aprendizagem dos estudantes em relação aos usos e aos sentidos das figuras de linguagem que exploram aspectos sonoros.

• Na atividade 1 , questione os estudantes a respeito do som da digitação, de quais outros sons utilizariam para reproduzi-lo e de como essa figura de linguagem é chamada.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes compreendem que o dígrafo qu e a consoante c representam o som de k . Solicite-lhes a leitura em voz alta da fala do escritor, de modo que percebam a repetição e o efeito gerado por ela.

• Na atividade 3 , retome o fato de que, no texto, o autor afirma ter empregado esse estilo especialmente para agradar as entrevistadoras, que eram crianças, reforçando o caráter de ludicidade.

• Leia em voz alta com os estudantes o poema da atividade 4, verificando se eles reconhecem o som fechado provocado pela repetição do som da vogal o , remetendo a um choro abafado, “engolido”, como mencionado pelo poema, e se identificam a assonância nesse trecho.

[...]

249

Objetivos

• Compreender os mecanismos das concordâncias nominal e verbal, além das regras da norma-padrão que os regem.

BNCC

• A compreensão das regras de concordância que regem a escrita permite o acesso dos estudantes à cultura letrada, contribuindo, assim, para que aprimorem a competência específica de Língua Portuguesa 2

• O conteúdo desta seção é um pré-requisito para o desenvolvimento da habilidade EF69LP07, que é posta em prática nas atividades de produção escrita.

Orientações

• Por meio da análise da estrofe do poema apresentado na seção Leitura , é destacada a regra básica da concordância nominal. Em seguida, ao tratar dos casos especiais de concordância, é importante reforçar a regra de que o adjetivo empregado depois de substantivos de gêneros diferentes deverá ser flexionado no masculino plural ou concordar com o substantivo mais próximo.

• Explique aos estudantes que o adjetivo vorazes , que aparece no último verso do trecho do poema, é classificado como comum de dois gêneros por ter a mesma forma tanto no masculino como no feminino.

• Na atividade 1 , oriente-os a comparar a flexão dos substantivos com a dos termos que se referem a eles. Leve-os a identificar o gênero e o número dos substantivos visão, árvore e insetos , que substituirão os que foram empregados no poema, para compreender que as palavras que se referem aos substantivos devem concordar com eles.

• Após apresentar o conceito de concordância nominal, reflita com os estudantes sobre a função sintática dos substantivos estudados, a fim de que eles percebam que o mecanismo de concordância nominal acontece tanto entre sujeitos e predicativos quanto entre núcleos de sintagmas nominais e as palavras que se referem a eles.

A língua em estudo

Concordância nominal

1. Releia uma estrofe do poema estudado neste capítulo. Meus olhos são pequenos para ver os coqueiros rasgados e tombados entre latas, na areia, entre formigas incompreensivas, feias e vorazes.

1. c. Resposta: Meus e pequenos: gênero masculino e número plural. Os, rasgados e tombados: gênero masculino e número plural. Incompreensivas, feias e vorazes: gênero feminino e número plural.

a. Em que gênero e número estão flexionados os substantivos em destaque?

Resposta: Olhos e coqueiros: gênero masculino e número plural. Formigas: gênero feminino e número plural.

b. Quais palavras se referem a esses substantivos para qualificá-los ou determiná-los?

Resposta: Olhos: meus e pequenos. Coqueiros: os, rasgados e tombados. Formigas: incompreensivas, feias e vorazes.

c. Em que gênero e número estão flexionadas essas palavras que se referem aos substantivos?

d. Reescreva o trecho Meus olhos são pequenos , substituindo olhos por visão

Resposta: Minha visão é pequena.

e. Reescreva o trecho os coqueiros rasgados e tombados , substituindo coqueiros por árvore

Resposta: A árvore rasgada e tombada.

f. Reescreva o trecho entre formigas incompreensivas, feias e vorazes , substituindo formigas por insetos

Resposta: Entre insetos incompreensivos, feios e vorazes.

g. Com a troca dos substantivos, o que aconteceu com as palavras que se referem a eles?

Resposta esperada: As palavras que se referem aos substantivos se modificaram acompanhando o número e o gênero de acordo com os novos substantivos.

A concordância em gênero e número, entre o substantivo e as palavras que a ele se referem (adjetivos, locuções adjetivas, artigos, numerais e pronomes adjetivos), é chamada concordância nominal

O mecanismo de concordância pode ocorrer tanto entre elementos do mesmo termo sintático quanto entre elementos de termos sintáticos distintos. Confira.

adjunto adnominal do núcleo do sujeito predicativo do sujeito

Meus olhos são pequenos para ver

núcleo do sujeito

Casos especiais de concordância nominal

O adjetivo posposto a substantivos de gêneros diferentes deverá ser empregado no masculino plural ou concordar com o substantivo mais próximo. Confira como isso ocorre.

substantivo (feminino/singular)

Paulo comprou um lanche e uma torta deliciosos

substantivo (masculino/singular) adjetivo (masculino/plural)

• Ao analisar o exemplo, indique para os estudantes que o termo meus olhos é o sujeito da oração, e que o termo são pequenos para ver é o predicado, a fim de que percebam também a concordância que ocorre entre elementos do sujeito (meus e olhos) e entre elementos do sujeito e do predicado (olhos e pequenos).

250 09/08/2022 09:55:04

250

substantivo (feminino/singular)

Paulo comprou um lanche e uma torta deliciosa

adjetivo (feminino/singular)

substantivo (masculino/singular)

Paulo comprou uma torta e um lanche deliciosos

adjetivo (masculino/plural)

substantivo (feminino/singular)

O adjetivo anteposto a substantivos de gêneros diferentes concorda com o substantivo mais próximo.

substantivo (feminino/plural)

Conhecemos variadas músicas e sons.

adjetivo (feminino/ plural) substantivo (masculino/ plural)

substantivo (masculino/plural)

Conhecemos variados sons e músicas.

adjetivo (masculino/ plural) substantivo (feminino/ plural)

Em construções como as duas mostradas, a característica é atribuída a todos os substantivos, e não apenas ao primeiro substantivo da série.

O adjetivo deve concordar com o sujeito quando funcionar como predicativo do sujeito.

substantivo (feminino/plural)

As flores são cheirosas. sujeito predicativo do sujeito

As flores são cheirosas

adjetivo (feminino/plural)

Dois ou mais adjetivos no singular aceitam duas formas de concordância quando se referirem a um substantivo.

substantivo (feminino/plural)

As famílias italiana e francesa encontraram-se em uma festa.

adjetivos (feminino/singular)

substantivo (feminino/singular)

Sugestão de atividade

• Para verificar se os estudantes compreenderam os casos especiais de concordância nominal, solicite uma atividade de pesquisa: eles devem encontrar textos que apresentem casos de concordância que sigam uma das regras apresentadas nesta página. Em duplas ou trios, devem analisar os textos pesquisados identificando qual é o caso de concordância de cada exemplo. Cada dupla ou trio deve escolher um dos textos e apresentá-lo na lousa para a turma, identificando os termos, como nos exemplos do Livro do Estudante

adjetivos (feminino/singular)

No segundo exemplo, o substantivo família permanece no singular, pois o artigo a, no feminino e utilizado junto ao segundo adjetivo (francesa), retoma o substantivo família, o qual está subentendido.

A família italiana e a francesa encontraram-se em uma festa. 251

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251

• Se julgar pertinente, após tratar da concordância com a palavra mesmo , aborde o erro comum de utilizar esse pronome demonstrativo no lugar de pronomes pessoais, em casos como: “Antes de entrar no elevador, verifique se o mesmo se encontra parado no andar”, no qual deveria ter sido empregado o pronome ele

• Ao apresentar o exemplo relacionado ao item “É bom, é proibido, é necessário”, indique aos estudantes que, nessas expressões, quando o substantivo vem precedido de um artigo, o adjetivo deve concordar com o substantivo, mas, caso o substantivo não apareça precedido de artigo, o adjetivo permanece invariável. Com isso, temos as formas: “É proibida a entrada.” / “É proibido entrada”.

• Lembre os estudantes de que as palavras só , meio e bastante também podem ser utilizadas como advérbio, sendo, nesses casos, palavras invariáveis.

• Ao fim dos estudos desta página, explique-lhes que a concordância nominal, em algumas situações, é empregada por meio da ideia implícita que o substantivo traz consigo. Exemplos: “Rio de Janeiro (cidade) é maravilhosa.”; “Rio de Janeiro (estado) é pequeno em relação ao Pará.”.

• Comente também que, na concordância nominal com formas de tratamento, o adjetivo concorda com o gênero da pessoa. Exemplos: “Vossa Excelência (governador) está tranquilo.”; “Vossa Excelência (governadora) está tranquila.”.

Outros casos de concordância nominal

Confira, a seguir, algumas palavras e expressões que concordam com o substantivo em gênero e número.

Obrigado: Ela agradeceu o presente dizendo “muito obrigada” ao amigo.

Anexo: Confira as fotografias anexas no e-mail

Incluso: Estão inclusos todos os estudantes na lista de excursão deste ano.

Mesmo: A professora de Português desse ano é a mesma do ano passado.

Próprio: O próprio amigo sentiu-se incomodado depois da brincadeira que fez.

Verbos no particípio: A gata foi encontrada no meio da rua.

É bom, é proibido, é necessário: É proibida a passagem de automóveis.

As palavras a seguir podem ter valor de advérbio, no entanto, quando tiverem valor de adjetivo, locução adjetiva, pronome, numeral, devem concordar com o substantivo a que se referem.

adjetivo (= sozinho)

Só: Esta noite os cachorros ficaram sós.

substantivo plural

Bastante: Eduardo saiu acompanhado de bastantes amigos. pronome (= muitos)

substantivo plural

Muito: Faltam muitos dias para chegarem as férias. pronome indefinido

Meio: Meia hora depois que você foi embora, todos chegaram. numeral substantivo singular

substantivo masculino/plural

Tanto: Há tantos anos que não nos vemos!

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pronome indefinido 252 09/08/2022 09:51:03

• Para que os casos de concordância nominal estudados sejam devidamente compreendidos, é necessário que os estudantes tenham capacidade de identificar corretamente as classes de palavras. Caso perceba alguma defasagem da turma com relação a isso, convém fazer uma revisão do assunto.

Concordância verbal

1. Leia o cartaz de campanha a seguir.

Cartaz da campanha “Afaste os bichos, lave as mãos”, da Secretaria de Saúde do Governo do Rio Grande do Sul.

Explique a relação entre o texto verbal e o não verbal desse cartaz.

Resposta: O texto não verbal apresenta um “bicho” pintado em uma mão; já o texto verbal orienta o leitor a lavar as mãos

2. Releia um trecho do cartaz.

Com água e sabão, você protege sua saúde.

para afastar os “bichos” (referindo-se a vírus, bactérias e outros microrganismos).

a. Identifique o sujeito da forma verbal protege. Ele foi empregado no singular ou no plural?

Resposta: O sujeito é você e foi empregado no singular.

b. A forma verbal protege concorda em número e pessoa com o sujeito? Explique.

Resposta: Sim, a forma verbal protege encontra-se na terceira pessoa do singular.

A concordância verbal consiste na flexão do verbo, em número (singular/plural) e pessoa (primeira, segunda e terceira), para concordar com o sujeito a que se refere.

sujeito na 3ª pessoa do singular

Você protege sua saúde.

verbo na 3ª pessoa do singular

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• As atividades desta página tratam da concordância verbal. Antes, porém, é importante retomar com os estudantes os conceitos de sujeito e predicado, pois eles precisam ter bem claras essas noções para compreender a concordância verbal.

• Na atividade 1, solicite aos estudantes que respondam oralmente, a fim de verificar se todos conseguiram compreender o cartaz de campanha . Chame a atenção para o tom lúdico dela, obtido pelo uso de mãos pintadas para representar microrganismos infecciosos e a palavra bichos para se referir a eles, remetendo ao universo da brincadeira. Desse modo, é possível conseguir maior atenção do público, visto que termos mais técnicos, como microrganismos e uma linguagem verbal e não verbal mais séria podem afastar as pessoas, especialmente crianças, que parecem ser o público-alvo desse cartaz

• Na atividade 2 , ressalte que as frases “Afaste os bichos” e “Lave as mãos” contêm verbos conjugados no modo imperativo e sujeito oculto (você).

Secretaria de Saúde. Governo do Estado do Rio Grande do Sul

253

• Explique aos estudantes que, caso o sujeito seja formado por expressões de quantidade aproximada, como cerca de , perto de , mais de , menos de , determinadas por um número plural, o verbo deve ficar no plural. Exemplo: “Cerca de vinte pessoas participaram do seminário”.

• Em seguida, explique-lhes que, quando o sujeito composto for constituído por dois ou mais verbos no infinitivo, o verbo deve ficar no singular, como em “Ler e interpretar era a tarefa dos estudantes.”. No entanto, o verbo poderá ir para o plural quando os infinitivos estabelecerem ideias contrárias: Falar e escutar são práticas que se complementam.

• Quando os núcleos do sujeito composto estiverem determinados pelas palavras cada ou nenhum (a ) como adjuntos adnominais, o verbo deve ficar no singular. Exemplo: “Cada palavra, cada ponto, cada detalhe é importante em um poema”.

Casos de concordância verbal

Principais casos de concordância verbal com o sujeito simples

Se o núcleo do sujeito for um substantivo coletivo, o verbo fica no singular. Mesmo que esse substantivo anteceda um determinante no plural, o verbo continua no singular.

núcleo do sujeito – substantivo coletivo na 3ª pessoa do singular

O grupo de atletas concordou com a decisão.

forma verbal na 3ª pessoa do singular

Quando, no sujeito, houver expressões partitivas, por exemplo, a maioria de, a metade de, uma porção de, o verbo pode ficar no singular ou no plural.

expressão no singular

A maioria dos atletas concordou com a decisão.

forma verbal na 3ª pessoa do singular

A maioria dos atletas concordaram com a decisão. determinante no plural

forma verbal na 3ª pessoa do plural

Caso o sujeito seja formado por um substantivo próprio no plural, determinado por um artigo, o verbo deve ir para o plural. Contudo, sem o artigo, o verbo permanece no singular.

substantivo próprio no plural (com artigo)

As Minas Gerais ficam na região Sudeste. forma verbal na 3ª pessoa do plural

substantivo próprio no plural (sem artigo)

Minas Gerais fica na região Sudeste. forma verbal na 3ª pessoa do singular

Caso o sujeito seja formado por um pronome interrogativo (quais , quantos) ou indefinido (alguns , poucos , muitos , quaisquer, vários) no plural, seguido de vós ou nós , o verbo pode concordar com o pronome interrogativo/indefinido na terceira pessoa do plural ou com o pronome pessoal.

pronome na 3ª pessoa do plural

Quais de nós já assistiram ao filme?

forma verbal na 3ª pessoa do plural

pronome pessoal na 1ª pessoa do plural

Quais de nós já assistimos ao filme?

forma verbal na 1ª pessoa do plural

Principais casos de concordância verbal com o sujeito composto

O verbo deverá permanecer no plural quando estiver depois de um sujeito composto.

sujeito composto

O pai e o filho compareceram ao evento.

254

forma verbal na 3ª pessoa do plural 254 09/08/2022 09:51:04

• Quando o sujeito composto vier resumido por pronome indefinido, como tudo e nada , o verbo deve ficar no singular. Exemplo: “As ondas gigantes, os tubarões, os icebergs , tudo é um desafio para nós.”.

Quando estiver antes do sujeito composto, o verbo poderá concordar com o núcleo do sujeito mais próximo ou permanecer no plural.

Compareceu o pai e o filho ao evento.

forma verbal na 3ª pessoa do singular (concordou com o primeiro núcleo do sujeito: pai)

Compareceram o pai e o filho ao evento.

forma verbal na 3ª pessoa do plural (concordou com os núcleos do sujeito: pai e filho)

Quando o sujeito for constituído por pessoas gramaticais diferentes , o verbo fica no plural.

Se um núcleo estiver na primeira pessoa do plural e o outro na segunda pessoa do plural, o verbo fica na primeira pessoa do plural.

pronomes na 1ª e na 2ª pessoa do plural

Nós e vós seguiremos viagem hoje.

forma verbal na 1ª pessoa do plural

Se um núcleo estiver na segunda pessoa do singular e o outro, na terceira pessoa do singular, o verbo fica na segunda pessoa do plural, de acordo com a norma-padrão, e na terceira pessoa do plural, seguindo um registro mais informal.

pronomes na 2ª e na 3ª pessoa do singular

Tu e ele fazeis falta.

forma verbal na 2ª pessoa do plural

pronomes na 2ª e na 3ª pessoa do singular

Tu e ele fazem falta. forma verbal na 3ª pessoa do plural

Concordância com verbos seguidos da partícula se

Os verbos transitivos diretos ou os transitivos diretos e indiretos, acompanhados do pronome apassivador se, concordam com o sujeito.

sujeito na 3ª pessoa do singular

Vende-se este carro.

verbo transitivo direto + se

• Os núcleos do sujeito composto, quando ligados pela conjunção ou , apresentam duas possibilidades de concordância.

› Quando a conjunção tiver valor de exclusão, o verbo deve ficar no singular. Exemplo: “Pescar ou acampar será o programa do fim de semana.”.

› Quando a conjunção tiver valor de adição, o verbo deve ficar no plural, como no caso a seguir: “Ar ou água são elementos essenciais para a vida.”.

• Quando o sujeito for o pronome relativo que , o verbo concorda em número e pessoa com a palavra retomada por esse pronome. Exemplo: “Os clientes que compraram elogiaram o produto.”.

• Quando o sujeito for constituído pelo pronome relativo quem , o verbo poderá permanecer na terceira pessoa do singular ou concordar com a palavra a que esse pronome se refere. Exemplo: “Fui eu quem fez/ fiz o trabalho.”.

• O verbo ser pode concordar com o sujeito ou com o predicativo do sujeito dependendo do enfoque pretendido.

sujeito composto na 3ª pessoa do plural

Vendem-se carros e motos.

verbo transitivo direto + se

Os verbos intransitivos e transitivos indiretos acompanhados do pronome se como índice de indeterminação do sujeito permanecem na terceira pessoa do singular.

Precisa-se de vendedores.

verbo transitivo indireto

• Além disso, os verbos haver e fazer, quando indicam ideia de tempo (cronológico ou meteorológico) são impessoais e, por isso, devem permanecer na terceira pessoa do singular. Exemplo: “Faz calor no norte do Brasil.”.

• Converse com os estudantes sobre o fato de que, em usos reais da língua, nem sempre a concordância é adequadamente estabelecida. Ao abordar esse assunto, é importante refletir sobre o uso mais monitorado e o uso menos monitorado da língua. Em uma situação de maior

formalidade, como na redação de leis ou em um discurso, por exemplo, as pessoas tendem a atentar mais às regras gramaticais, mas, no cotidiano, isso nem sempre acontece. Leve-os a perceber que isso faz parte da riqueza da língua e que, embora seja importante aprender as regras de concordância verbal e nominal para transitar entre diversas situações comunicativas, os falantes que não as realizam não devem ser estigmatizados.

• O verbo ser deve concordar com o predicativo quando indicar data, hora e distância, pois, nesses casos, ele é impessoal, isto é, não apresenta sujeito. Exemplo: “São 18 horas.”.

• O verbo ser concorda com o predicativo quando o sujeito é o pronome indefinido tudo ou os demonstrativos isso ou aquilo Exemplo: “Isso são os resultados de muito treino.”.

• O verbo ser permanece no singular quando estiver acompanhado dos termos : mais , menos , muito, pouco, nada . Exemplo: “Todas as notícias e informações é pouco para compreender a situação.”.

• O verbo ser costuma, em registros mais informais, fazer concordância com o termo que está no plural.

• Como complemento das informações apresentadas, acrescente ainda que o verbo haver, quando tem o mesmo valor de existir ou de acontecimento , é impessoal, permanecendo, dessa forma , na terceira pessoa do singular. Exemplo: “Há 15 livros em minha mesa.”.

255 09/08/2022

09:51:04

255

• Na atividade 1 da subseção Praticando , solicite a participação de três voluntários para a leitura do texto e atribua um parágrafo a cada um. Em seguida, discuta com os estudantes se o texto conseguiu provocar curiosidade neles, a ponto de desejarem ler o livro. Instigue-os a dizer se a mudança de Jackie para ser aceita é semelhante a alguma situação que vivenciaram, motivando-os a expressar os valores das culturas juvenis de que fazem parte.

• Ao realizar a atividade 2 , incentive os estudantes a pensar em variações do gênero ou do número dos substantivos miniunicórnios e menina . Com base nas sugestões, peça-lhes que as insiram nos trechos, indicando as alterações necessárias, identificando as maneiras de realizar a concordância.

• Na atividade 3 , se necessário, retome com os estudantes as regras de concordância verbal na voz passiva.

• Na atividade 4 , se os estudantes demonstrarem dificuldades para identificar as frases que estão em conformidade com a norma-padrão, escreva-as na lousa e analise os substantivos e adjetivos de cada uma delas com eles.

2. b. Resposta: No trecho A , os adjetivos vários, falsos e estampados estão no masculino e plural concordando com o substantivo miniunicórnios , que é masculino e está no plural. No trecho B, os adjetivos tímida e recém-chegada estão no feminino e no singular concordando com o substantivo menina , que é feminino e está no singular.

1. Leia, a seguir, o texto de uma quarta capa de livro.

Não se podem comprar unicórnios. Eles precisariam existir primeiro. Mas, caso alguém conseguisse, eles valeriam os olhos da cara? Jackie acha que sim. Afinal, uma simples camiseta, com vários (e falsos) miniunicórnios estampados, quase detona o limite do seu cartão de crédito.

Para deixar de ser uma menina tímida recém-chegada do interior, Jackie passou por uma reviravolta: cortou e tingiu o cabelo, colocou lentes de contato e elegeu outro nome (Jaqueline não combinava com sua nova personalidade). Agora é superpopular, vai a mil festas e é a melhor amiga de Priscila França, a menina mais descolada da escola.

É com Jackie que Priscila passa todas as suas tardes, rodando pelo shopping e comprando sem parar. Às vezes Jackie se sente vulgar como uma mercadoria. Ainda não percebeu que, como os unicórnios, ela não está à venda.

ÍNDIGO. Vendem-se unicórnios . São Paulo: Ática, 2008. Quarta capa.

a. Qual é o objetivo de um texto de quarta capa?

Capa do livro Vendem-se unicórnios, de Índigo, publicado pela editora Ática, 2008.

Resposta: Apresentar uma síntese do livro a fim de despertar a atenção das pessoas para sua leitura. Resposta pessoal.

b. Depois da leitura desse texto, você sentiu vontade de ler o livro? Por quê?

2. Releia duas frases extraídas desse texto de quarta capa.

Jackie acha que sim. Afinal, uma simples camiseta, com vários (e falsos) miniunicórnios estampados, quase detona o limite do seu cartão de crédito.

Para deixar de ser uma menina tímida recém-chegada do interior, Jackie passou por uma reviravolta [...].

2. a. Resposta: No trecho A , as palavras vários, falsos e estampados caracterizam o substantivo miniunicórnios. No trecho B, as palavras tímida e recém-chegada

caracterizam o substantivo menina

a. Que termos as palavras em destaque caracterizam?

b. Considerando o mecanismo de concordância nominal, explique a flexão das palavras destacadas nesses trechos.

3. Releia, a seguir, o título do livro e a primeira oração do texto de sua quarta capa.

Vendem-se unicórnios. Não se podem comprar unicórnios.

Por que as formas verbais dessas orações estão no plural?

4. Leia as orações a seguir e escreva, no caderno, aquelas que apresentam concordância nominal conforme a norma-padrão.

Resposta: A e C.

Pedimos que trouxessem os livros e as revistas novos para a escola. Amanda achou deliciosos as amoras e os morangos servidos de sobremesa. Os meninos estavam cansados de jogar tênis de mesa.

3. Resposta: Porque ambas as orações têm como sujeito o termo unicórnios, que representa a terceira pessoa do plural. Logo, os verbos, principal ou auxiliar numa locução verbal que se refere a esse sujeito, ficam na terceira pessoa do plural.

Praticando

B. A. B. C.

Editora Ática 256 09/08/2022 09:51:04

256

5. Leia, a seguir, uma quadrinha do poeta Fernando Pessoa e responda às questões.

de lamentação, tristeza, revelado tanto pela interjeição ai como pela oração condicional se gostasses de mim, por meio da qual se pressupõe que seu sentimento pela pessoa a quem ele se dirige não é correspondido.

Tua boca me diz sim, Teus olhos me dizem não.

Ai, se gostasses de mim

E sem saber a razão.

PESSOA, Fernando. Obra poética de Fernando Pessoa . Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2016. v. 1. p. 208.

a. O que o eu lírico quis revelar com os dois primeiros versos?

5. a. Resposta esperada: O eu lírico apontou a contradição nas atitudes de uma pessoa que fala uma coisa, mas demonstra outra pelo olhar.

b. Qual era o sentimento do eu lírico ao escrever esses versos? Justifique sua resposta.

c. Em que número e pessoa a forma verbal diz está flexionada? Explique a razão disso.

Resposta: Na terceira pessoa do singular. Porque concorda com o sujeito tua boca , que também está na terceira pessoa e no singular.

d. Em que número e pessoa a forma verbal dizem está flexionada? Explique por quê.

Resposta: Na terceira pessoa do plural. Porque concorda com o sujeito teus olhos , que também está na terceira pessoa e no plural.

6. Leia o poema a seguir e responda às questões.

Instante

Cantam pássaros em bando, Fazendo ressoar o bosque.

Um menino do campo, todo sujo, Foge para o rio.

Brilha quente também o sol

E o ar se abrasa.

Nem mesmo uma nuvenzinha

Se pode ver no céu.

Cheio de entusiasmo

O menino se deita nas margens

E rola na areia.

Joga então um cascalho

Que chapinha no rio

E assobia nas águas.

JOZSEF, Attila. Instante. In: CAPPARELLI, Sérgio. Tigres no quintal. São Paulo: Global, 2008. p. 16.

a. Que sensação a leitura desse poema provocou em você? Converse com o professor e os colegas sobre isso.

Resposta pessoal.

b. Na cena descrita nesse poema, há uma série de ações. Leia a seguir as formas verbais que representam algumas dessas ações e escreva, no caderno, quem pratica cada uma delas.

Resposta: A: pássaros em bando. B: um menino do campo. C: o sol. D: um cascalho.

cantam foge brilha assobia

• Na atividade 5 , se julgar pertinente, trabalhe outros aspectos do poema, como as rimas e a aliteração do som de s por meio da repetição das letras s e z . Caso os estudantes demonstrem dificuldades para identificar o motivo da flexão das formas verbais, escreva as frases na lousa e analise o sujeito das orações com eles, evidenciando que os verbos concordam com os sujeitos.

6. c. Resposta: A forma verbal cantam está no plural porque se refere

c. Das formas verbais da questão anterior, quais estão no singular e qual está no plural? Explique o porquê dessa concordância.

a um sujeito cujo núcleo ( pássaros) está no plural. As formas verbais foge, brilha e assobia estão no singular porque se referem a sujeitos cujos núcleos estão no singular, respectivamente menino, sol e cascalho

257

A. B. C. D. 5. b. Resposta: Sentimento

Izaac Brito /Arquivo da editora 257

Anita Melkova/ Shutterstock.com 09/08/2022 09:51:05

• Ao realizar a atividade 6 , ressalte o caráter bucólico do poema. Para que pratiquem mais a concordância verbal, altere o número do sujeito das frases do poema e peça-lhes que reescrevam as frases no caderno, realizando os ajustes necessários.

Objetivos

• Ler outro poema e ampliar os conhecimentos acerca das características e da função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura do poema, reconhecendo suas características e a abordagem da temática, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Com base na leitura e na análise do poema proposto, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP44 na medida em que inferem a presença de valores sociais e culturais nas situações cotidianas representadas.

• Ao realizar a leitura do poema em voz alta, para reconhecer as expressividades do texto, os estudantes aperfeiçoam a habilidade EF69LP53

• Ao refletir sobre o efeito de sentido do emprego de repetições no poema, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP48

Orientações

• Nesta seção, os estudantes são apresentados a mais um exemplo de poema, agora da poeta brasileira Adélia Prado. Se preferir, antes da leitura, leia com eles as informações sobre a escritora ao final da página, a fim de que tenham em consideração sua poética, pois o poema apresentado é um grande exemplo da expressão da vida cotidiana e do encanto diante da simplicidade de um dia de domingo.

• Antes da leitura do poema, faça, também, algumas questões de sondagem, que podem ser roteirizadas pelo parágrafo introdutório. Após a leitura, retome as considerações feitas e as hipóteses levantadas.

• Leve os estudantes a reconhecer a importância de distinguir a autora da voz que fala no poema, de modo que percebam que a voz do poema pertence ao eu lírico e não a Adélia Prado.

• Leia o poema em voz alta para, depois, solicitar a voluntários que o façam. Assim, eles terão a sua leitura como modelo para se lembrar de empregar entonação e ritmo aos versos.

Outra leitura

Com frequência, ouvimos das pessoas mais velhas que nós frases como “Na minha época, isso era diferente”. E para você? Algo da sua infância mudou ou desapareceu ao longo dos anos? Com base no título, "Para comer depois" e na ilustração do poema a seguir, sobre o que você imagina que ele versa? Leia o poema para conferir.

Para comer depois

Na minha cidade, nos domingos de tarde, as pessoas se põem na sombra com faca e laranjas. Tomam a fresca e riem do rapaz de bicicleta, a campainha desatada, o aro enfeitado de laranjas: ‘Eh bobagem!’

Daqui a muito progresso tecno-ilógico, quando for impossível detectar o domingo pelo sumo das laranjas no ar e bicicletas, em meu país de memória e sentimento, basta fechar os olhos: é domingo, é domingo, é domingo.

Adélia Prado (1935-)

Nascida em Divinópolis, Minas Gerais, além de poeta, Adélia Prado é professora, filósofa e contista, mas é em seus versos que ela se destaca como uma das grandes vozes contemporâneas da poesia brasileira. Influenciada por Carlos Drummond de Andrade, seus poemas retratam o cotidiano interiorano, as mazelas da condição humana e, em especial, da condição feminina, temas tratados com leveza, encanto e perplexidade diante do desconhecido.

Sua poesia revela um eu lírico, na maioria das vezes, feminino, o qual rompe com estereótipos sobre a mulher, representando uma voz que se mantém feminina, materna, filial e religiosa, mas também pensante, questionadora, resistente e política.

• Ressalte a ausência de métrica e rimas, havendo, no entanto, grande sonoridade no poema, pela presença de aliterações (causadas pela repetição das letras m e n) e assonâncias (causadas pelas letras a e o).

• Ressalte o fato de que os poemas, assim como outros textos literários, apresentam as mais vastas temáticas, tratando liricamente desde a simplicidade do dia a dia

até a desigualdade social e a guerra, e recorde com eles o poema lido na seção Leitura

• Ao trabalhar o boxe com os dados biográficos da autora, ressalte o fato de que ela escreve textos de outros gêneros, além de poemas. Se possível, apresente-lhes mais algum de seus textos para que percebam a diversidade de sua produção.

PRADO, Adélia. Para comer depois. In : PRADO, Adélia. Bagagem. 27. ed. Rio de Janeiro: Record, 2008. p. 43. © by Adélia Prado. Fotografia de Adélia Prado durante palestra na IV Flip, em Paraty, em 2006.

258 09/08/2022 09:51:06

Rogério Casagrande /Arquivo da editora Marcos Peron/Folhapress

258

1. Após a leitura do poema, a hipótese que você levantou anteriormente sobre o que o poema versa se confirmou? Comente com seus colegas.

Resposta pessoal.

2. Releia a descrição que o eu lírico faz da cidade.

2. a. Resposta: Pessoas sentadas à sombra, descascando laranjas, homem andando de bicicleta e as pessoas rindo dele, a campainha desatada e o aro enfeitado de laranjas.

a. Que situações são mencionadas para caracterizar essa cidade?

b. Com base nessa descrição, é possível concluir que o poema se refere a uma cidade grande ou interiorana? Explique.

Resposta: É uma cidade interiorana, porque as ações descritas levam a crer ser uma cidade pacata, com pessoas que se colocam à sombra para comer laranjas e ver o movimento, que é reduzido a um rapaz andando de bicicleta.

3. No quinto verso do poema, foi empregada a expressão ‘Eh bobagem!’.

a. Em sua opinião, pelo contexto do poema, o que essa expressão significa?

Possível resposta: Essa expressão sugere o caráter pacato do ambiente e a valorização de pequenas situações cotidianas.

b. Por que essa expressão foi empregada entre aspas?

3. b. Possível resposta: Para diferenciar essa fala da voz do eu lírico e porque se trata de uma expressão, falada ou pensada, pelos moradores da cidadezinha quando estão diante de uma situação cotidiana prazerosa.

4. Releia os versos a seguir. Daqui a muito progresso tecno-ilógico, quando for impossível detectar o domingo pelo sumo das laranjas no ar e bicicletas, em meu país de memória e sentimento, basta fechar os olhos: é domingo, é domingo, é domingo.

4. a. Resposta: Trata-se de um neologismo que pressupõe uma crítica ao progresso, já que ele trans forma esse tipo de cenário pacato em uma metrópole tecnológica.

4. b. Resposta: A sensação de domingo só poderá ser vivenciada pela memória e pelo sentimento, sugerindo que a vida pacata e interiorana não existirá mais.

4. c. Possível resposta: A repetição sugere que, no futuro, o eu lírico vai ativar a memória e o sentimento e dizer “é domingo” repetidamente, a fim de que ele mesmo possa acreditar no que está dizendo.

a. Nesse trecho do poema, foi empregado o neologismo tecno-ilógico. Que crítica foi construída no poema com base no emprego dessa expressão? Explique-a.

b. No futuro projetado pelo eu lírico, após o “progresso tecno-ilógico”, como será possível vivenciar a sensação do domingo apresentada no início do poema?

c. No último verso, a oração “é domingo” foi repetida três vezes. Por que essa repetição foi empregada?

5. A partir das questões anteriores, explique, com suas palavras, o que o título do poema “Para comer depois” sugere.

6. Releia o trecho do poema.

5. Possível resposta: Ao empregar o verbo comer, o eu lírico enfatiza a presença do alimento no sentido literal (a laranja), mas também a fome de lembrança que o eu lírico sentirá quando não houver mais o “domingo” tranquilo, descrito no poema .

Na minha cidade, nos domingos de tarde, as pessoas se põem na sombra com faca e laranjas. Tomam a fresca e riem do rapaz de bicicleta, a campainha desatada, o aro enfeitado de laranjas:

a. Em que tempo verbal estão as formas verbais em destaque?

Resposta: No presente do indicativo.

b. O que o emprego dessas formas verbais sugere em relação às ações narradas?

Resposta: Sugere que as ações são habituais, corriqueiras.

Na escansão (contagem das sílabas poéticas dos versos), quando as últimas sílabas tônicas aparecem na mesma posição em todos os versos, há uma regularidade métrica e a forma do poema é fixa (como os sonetos e os haicais). Quando a última sílaba poética não coincide na mesma posição em todos os versos, há uma irregularidade métrica e, nesse caso, o poema é em versos livres (como o poema “Para comer depois”).

com vogal ou com a letra H, essas sílabas correspondem a uma sílaba poética. Nesse caso, entretanto, quando uma das vogais é átona e a outra tônica, separa-se a sílaba.

• Em seguida, escreva alguns versos do poema “Para comer depois”, de Adélia Prado, na lousa e, com base nas regras mencionadas, realize a escansão deles, a fim de que os estudantes percebam que se trata de um poema em versos livres. Chame a atenção para a posição da úl-

tima sílaba tônica nos versos, levando-os a reconhecer a irregularidade métrica do poema.

• Explique aos estudantes que o verso livre não obedece a uma regularidade nem em relação à posição da sílaba tônica nem em relação à presença ou à irregularidade de rimas. Explique ainda que, no Brasil, esse tipo de verso começou a ser muito usado a partir da segunda década do século 20.

• Na atividade 1 , retome com os estudantes as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que eles as confirmem ou não.

• Na atividade 2 , se necessário, retome os versos correspondentes à descrição e auxilie os estudantes a relacionar o hábito de “tomar a fresca” e o tom pacato do poema à tranquilidade das cidades pequenas.

• Converse com os estudantes sobre o motivo do uso de aspas em outros textos, muitas vezes, marcando a inserção de vozes ou citações. Assim, leve-os a compreender, na atividade 3, que, no poema, as aspas também indicam que a voz da frase marcada por elas não é a mesma do restante dos versos, diferenciando-a da voz do eu lírico. Converse com eles sobre a valorização de situações cotidianas agradáveis, permitindo-lhes expor suas experiências e sensações.

• Na atividade 4, ressalte como o trecho destacado apresenta uma visão triste do futuro, mas oferece, ainda assim, uma saída: preservar na memória como é o domingo da cidade mencionada para resgatar as sensações vividas durante esses dias pacatos.

• Na atividade 5 , leve os estudantes a perceber que o verbo comer, no título, é empregado não só no sentido de alimentar-se, mas, com a leitura do poema, pode ser ressignificado e assumir o sentido de lembrar-se. A autora utilizou-o como referência ao ato de comer laranjas, descrito no poema, e a ideia de guardá-las para comer depois remete aos versos finais, em que o eu lírico aponta, como saída para o progresso destruidor, a preservação da memória, guardada para evocar essas cenas posteriormente.

• Ao realizar a atividade 6 , comente que o uso do tempo presente no poema atualiza a cena apresentada para aproximá-la do leitor.

• Leia o boxe do final da página com os estudantes e, para que entendam melhor as regras de escansão dos versos, apresente-as a eles.

› As sílabas são contadas apenas até a última sílaba tônica.

› Quando uma palavra é finalizada por vogal e a outra começa

259 09/08/2022 09:51:06

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Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um poema.

BNCC

• Ao empregar a escrita literária para criar um poema, os estudantes desenvolvem as competências gerais 3 e 4, as competências específicas de Linguagens 3 e 5 , a competência específica de Língua Portuguesa 3 e a habilidade EF89LP36

• O planejamento, a produção, a avaliação e a revisão do poema, seguida de sua reescrita, permitem aos estudantes desenvolver a habilidade EF69LP51

• Ao produzir o texto considerando sua adequação ao contexto de produção e circulação e realizar correções de concordância, conhecidas na seção A língua em estudo , os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP07

• A elaboração do mural poético e do questionário, proposta nesta seção, e a possibilidade de demonstrar sua apreciação em relação aos poemas dos colegas e de avaliar a recepção dos textos levam os estudantes a desenvolver a habilidade EF69LP46

Orientações

• Nesta seção, os estudantes produzirão um poema. Se necessário, retome os dois poemas estudados neste capítulo, enfatizando algumas características que julgar importantes. Aproveite esse momento para sanar dúvidas quanto ao gênero a ser produzido.

• Na subseção Planejando o texto , se possível, leia outros exemplos de poemas aos estudantes, chamando-lhes a atenção para alguns recursos empregados. Outra possibilidade é que, antes da produção, eles pesquisem outros poemas na biblioteca da escola ou na internet, para que identifiquem os recursos expressivos empregados e a estrutura do gênero.

• Se houver interesse dos estudantes em escrever sobre um acontecimento histórico, oriente-os a pesquisar informações sobre ele, a fim de que consigam ter mais assunto na hora de redigir.

• Caso o assunto escolhido seja

Produção escrita

Poema

Você leu dois poemas e estudou aspectos da composição de cada um dos textos lidos. Agora, é a sua vez de produzir um poema que será, junto do poema dos seus colegas, exposto em um mural poético.

Planejando o texto

Confira algumas orientações para o planejamento do poema.

a. Escolha sobre o que o seu poema vai versar. Confira, a seguir, algumas sugestões ou defina outra de seu interesse

Versar sobre um acontecimento ou uma situação.

Versar sobre um acontecimento histórico importante.

Versar sobre um sentimento, uma emoção.

b. Outra opção é escolher algumas obras literárias, como contos, fábulas, romances etc., e se inspirar nelas.

c. Liste as principais ideias que você pode apresentar em sua composição.

d. Depois, pense em palavras, ideias e emoções que poderiam construir seu poema, lembrando que se trata de um texto poético, portanto deve apresentar um trabalho artístico com as palavras que farão parte dele.

e. Defina quantas estrofes vão compor seu poema e a extensão dos versos. Defina, também, se ele será produzido em versos livres (sem regularidade métrica) ou em forma fixa (com regularidade métrica).

f. É importante que você, como poeta, construa a imagem do que está sendo apresentado ao leitor, detalhando aquilo que você deseja que ele visualize.

g. Se necessário, dependendo do tema, você pode conferir uma visão crítica ao acontecimento sobre o qual está versando. Para isso, pense em palavras e construções que podem ser usadas com essa finalidade.

h. Para garantir a expressividade e a poeticidade ao poema, pense em figuras de linguagem e recursos sonoros que podem ser empregados em seus versos.

Produzindo o texto

Dica Para produzir seu poema, confira as orientações a seguir.

a. Em uma folha ou em um programa de edição de texto, escreva ideias e frases que poderiam se tornar versos. Não é necessário se preocupar com rimas e jogos de palavras nesse momento inicial.

b. Atribua emoções, ideias e sensações às situações apresentadas no poema, despertando a sensibilidade do leitor em relação ao que se versa.

uma situação (pessoal ou coletiva), incentive-os a anotar os detalhes dela no caderno para que não se esqueçam de nenhuma informação relevante no momento da escrita.

• Na subseção Produzindo o texto, oriente-os a começar a escrita sem a preocupação de chegar logo à forma definitiva dos versos. Incentive-os a ir formando frases e distribuí-las pelas linhas da maneira que julgarem mais harmônica. Após colocarem toda a história no papel, eles podem reler e reformular os versos de outra forma.

Lembre-se de que o poema pode despertar as mais variadas sensações no leitor.

• Oriente-os a empregar as figuras de linguagem trabalhadas neste capítulo, de maneira a gerar múltiplos efeitos de sentido no texto e provocar diversas sensações nos leitores.

• Como um desafio, eles podem tentar criar rimas e versos metrificados, contudo, comente que esses recursos não são de uso obrigatório.

260 09/08/2022 09:51:06

260

c. Escreva seu poema, organizando os versos em estrofes, ou, se preferir, empregue apenas uma estrofe.

d. Se achar necessário, crie rimas entre as palavras, a fim de contribuir para a musicalidade e o ritmo do poema.

e. Empregue figuras de linguagem e recursos sonoros para garantir mais expressividade e poeticidade aos versos.

f. Faça uso de repetições, pontuações e outros recursos que possam ser empregados de forma expressiva, como o encadeamento.

g. Empregue o tempo verbal adequado a cada situação expressa no poema.

h. Crie para o seu poema um título que deixe sugestivo sobre o que se versa e, ao mesmo tempo, que desperte o interesse do leitor.

Avaliando o texto

Depois de pronto, troque seu poema com o de um colega para que um avalie o poema do outro, com base nos itens a seguir.

a. O poema foi estruturado em versos, agrupados em estrofes?

b. Ao ler o texto do colega, você se emocionou com os versos escritos por ele?

c. As situações foram apresentadas de forma subjetiva e poética?

d. Foram empregadas figuras de linguagem e recursos sonoros para atribuir mais expressividade e poeticidade ao texto?

e. Foram empregadas repetições e pontuação de forma expressiva?

f. O tempo verbal está adequado a cada uma das situações apresentadas?

g. O título é atrativo ao leitor e sugere o assunto do poema?

Com base nas indicações apontadas pelo seu colega, reescreva o poema em uma folha ou edite-o em um programa de edição de texto, acrescentando, excluindo ou deslocando palavras ou versos. Ao final, faça uma última leitura do texto, verificando se há erros de escrita ou de digitação e desvios ortográficos. Faça os últimos ajustes, assine seu nome ao final do poema e entregue a folha com a versão final ao professor para que, juntos, vocês organizem um mural poético para que a comunidade escolar conheça o trabalho da turma.

Mural poético

Concluídos os poemas, o professor vai organizar a produção de um mural poético. Para isso, vocês precisarão de cartolinas ou uma extensão de papel kraft. Se a turma preferir, vocês podem ilustrar o mural com elementos que caracterizam o poema.

Escolham um nome para o mural. Com a ajuda do professor, definam um espaço para que o mural seja fixado. De preferência, escolham um lugar onde o trânsito de pessoas seja grande. Assim, mais leitores serão alcançados e mais pessoas poderão se emocionar com as produções poéticas da turma.

Se possível, deixem, junto ao mural, um breve questionário com algumas perguntas para que os leitores exponham sua apreciação a respeito dos textos. Depois, a turma toda deve analisar como foi a recepção com base nas respostas do público.

• Após a escrita do poema, solicite-lhes que criem o título e revisem o texto, verificando se a história contada tem sentido, se a pontuação empregada está correta e de acordo com o que querem expressar, se há erros ortográficos etc.

• Oriente-os a pensar cuidadosamente no título e a checar se ele dialoga com a temática do poema, inclusive, retomando algum elemento dele e atribuindo-lhe novos sentidos.

• Solicite-lhes que avaliem os poemas dos colegas com base nos itens listados na subseção Avaliando o texto, com atenção especial ao uso das figuras de linguagem e às correções de concordância. Ao receberem a devolutiva dos colegas, peça-lhes que verifiquem os apontamentos feitos e redijam a versão final do texto.

• A elaboração do mural poético favorece o uso da estratégia Gallery walk , principalmente se o trabalho for realizado com a visitação de várias turmas ao mural. Oriente-os a caminhar pelo espaço em que os poemas estão dispostos, lendo com atenção os textos dos colegas. Se possível, organize um momento de conversa entre os leitores e os autores dos poemas, para que possam discutir sobre como interpretaram os textos, além de compartilhar as sensações que a leitura lhes proporcionou.

• Ao elaborar o questionário por meio do qual os estudantes avaliarão os poemas expostos, você poderá orientá-los na tarefa de analisar os dados obtidos e identificar como foi a recepção das produções da turma.

• Ao final, reúna a turma para discutir as principais facilidades e dificuldades enfrentadas para produzir o poema e o que lhes chamou a atenção na avaliação do público. Explore o fato de uma obra literária, muitas vezes, conter sentidos que não eram a intenção do autor originalmente, mas que são criados com a participação do público na significação daquela obra.

261

09/08/2022 09:51:06

261

Objetivos

• Ler um poema visual e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizarem a leitura do poema visual, reconhecendo suas características e a abordagem da temática, os estudantes desenvolvem a competência geral 3 , as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• Reconhecer os efeitos produzidos pelo uso de diferentes recursos na construção do sentido do poema visual (a personificação e as reticências) e identificar o efeito da distribuição do texto verbal no espaço da página possibilitam aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP48 , EF69LP54 e EF89LP37

Orientações

• O texto que será estudado nesta seção é um poema visual. Antes de abordar o gênero com os estudantes, leia as informações do parágrafo introdutório a fim de levá-los a comparar os aspectos gráfico-visuais do poema apresentado com os lidos no capítulo anterior.

• Em seguida, peça-lhes que leiam o poema silenciosamente e analisem atentamente a disposição das palavras na página, as palavras formadas e o efeito de sentido provocado. Pergunte-lhes se sabem o que é um pêndulo. Caso não conheçam o significado dessa palavra, oriente-os a consultar o dicionário.

• Depois, faça uma leitura em voz alta e inicie uma conversa a respeito do que eles mais gostaram no poema, o que mais lhes chamou a atenção e outras considerações que porventura queiram fazer.

• Ressalte aos estudantes que a quebra do texto após a palavra pêndulo parece delimitá-la

Leitura

O texto a seguir é um poema. O que você percebe, num primeiro olhar, de diferente entre o poema a seguir e os que você estudou no capítulo anterior? Leia o poema para conhecer uma forma bem interessante de criar versos.

Leo Cunha (1966-)

Nascido em Bocaiuva, Minas Gerais, Leo Cunha mora desde criança em Belo Horizonte, onde se formou Mestre em Ciência da Informação pela UFMG . Além de professor universitário, é jornalista, tradutor e poeta. Premiado no Brasil em várias ocasiões, inclusive com os prêmios Jabuti e Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ ), é autor de obras como O sabiá e a girafa , Lápis encantado e Ninguém me entende nessa casa!

como título. Percebe-se também que o número de sílabas nas duas colunas (entre duas e três) é similar e aumentam de cima para baixo. Isso se deve à intenção do poeta de imitar, usando palavras, a forma de um pêndulo.

• Indague os estudantes sobre o possível significado de “os segundos brincam de gangorra”. Tendo sido mencionado um relógio de parede antes, eles devem compre -

ender que o pêndulo aludido no título é esse objeto, cujo movimento marca o tempo (os segundos) e lembra uma gangorra.

• Se achar pertinente, leve para a sala de aula livros com poemas visuais a fim de que os estudantes se familiarizem com esse gênero, ou peça-lhes que pesquisem na internet e apresentem o resultado aos colegas em uma aula posterior.

12 ◆

Capítulo

Poema visual

CUNHA, Leo. Pêndulo. In : CUNHA, Leo. Vendo poesia . São Paulo: FTD, 2010. p. 17.

Press

Fotografia de Leo Cunha, em 2003.

Beto Novaes/EM/D.A

262 09/08/2022 09:48:17

Leo Cunha

262

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do poema, o que você achou dele? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

2. Além do pêndulo de relógio, o que mais tem um movimento pendular?

Possíveis respostas: Balanço, corda do bungee jumping, badalo de sino, entre outros.

Escrevendo sobre o texto

1. O poema visual de Leo Cunha apresenta uma estrutura diferente dos demais poemas lidos nesta unidade.

a. O que diferencia esses poemas?

1. a. Resposta: Os poemas do capítulo anterior apresentam uma estrutura em versos organizados em estrofes, enquanto o de Leo Cunha é formado por versos que são dispostos na página de modo a sugerir a formação de uma imagem.

b. O que há em comum entre esses textos que permitem que todos eles sejam classificados como poemas?

Resposta: O fato de serem escritos em versos e não serem organizados em parágrafos, além do trabalho elaborado com as palavras.

2. Analise a forma como as letras e as palavras foram organizadas nesse poema.

a. O que a imagem formada pela disposição das palavras no poema sugere?

Resposta: As letras e as palavras do poema foram dispostas de forma a sugerir o balanço do pêndulo de um relógio de parede.

b. Reescreva o texto do poema no formato de texto em prosa.

Resposta: Pêndulo. No relógio de parede, os segundos brincam de gangorra...

• Para ampliar os conhecimentos dos estudantes, peça-lhes que realizem uma pesquisa sobre o pêndulo. O movimento desse objeto chamou a atenção de Galileu Galilei, em 1583, quando ele rezava na Catedral de Pisa e notou que, ao ventar, os lustres, presos a grossas correntes, oscilavam de um lado para outro uniformemente. A mente criativa e geniosa desse inventor logo teria percebido que, ao aplicar a um pêndulo a força correta, com um peso oscilante, sua trajetória periódica poderia ser usada como medida de tempo.

Resposta: Ao sugerir o balanço do pêndulo de um relógio de parede, a forma como o texto está organizado sugere que os segundos “brincam” num movimento de vai e vem, como o desse objeto.

c. Explique que brincadeira o eu lírico faz por meio da relação do texto verbal com a imagem sugerida por ele.

3. Uma das características dos poemas visuais é o uso de todo o espaço da página para sugerir os sentidos do poema, inclusive o espaço em branco. Como o espaço em branco ajuda na construção do sentido desse poema?

Resposta: O espaço em branco permite a quebra dos versos e a construção visual do movimento pendular.

Em um poema visual , as palavras são dispostas no espaço em branco da página de modo a sugerir a formação de uma imagem que, associada ao texto verbal, contribui para a construção dos sentidos do texto.

Explorando a linguagem

1. No poema, as palavras aparecem separadas ora por letras, ora por sílabas. Esse recurso dificultou a sua compreensão do poema? Comente.

Resposta pessoal.

2. No poema “Pêndulo”, foram empregadas algumas figuras de linguagem.

a. Identifique uma das figuras de linguagem que foi empregada no trecho "os segundos brincam de gangorra".

Resposta: B.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Conversando sobre o texto, permita aos estudantes que falem da experiência de leitura que tiveram com o poema apresentado e pergunte-lhes se já haviam lido algum outro texto semelhante a ele. Explique-lhes que pêndulo é qualquer objeto suspenso capaz de balançar de um lado a outro em intervalos regulares.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Escrevendo sobre o texto , reforce aos estudantes que a principal característica do poema visual é fugir do modelo tradicional dos poemas escritos em verso e organizados em estrofes. Isso ocorre porque a literatura moderna começou a dialogar com outras linguagens, como a publicidade, o desenho, o cinema, entre outras. Assim, o poema recorreu a elementos visuais para criar uma nova linguagem, dando origem ao poema visual.

Onomatopeia. Paronomásia.

B. D.

A. C. Personificação. Eufemismo.

2. b. Resposta: O emprego da personificação colabora para a poeticidade do texto, uma vez que ele personifica os segundos a partir da brincadeira lembrada pelo movimento pendular.

b. Que efeito o emprego dessa figura de linguagem produz?

3. Ao final do poema, foram empregadas as reticências. Esse sinal de pontuação auxilia na construção da ideia expressa no poema. Explique como isso ocorre.

Resposta: As reticências sugerem a ideia de que o balanço do pêndulo do relógio é constante, contínuo e sempre se repetirá. 263

• Na atividade 2 , permita aos estudantes que trabalhem em duplas para compreender qual das alternativas apresenta uma figura de linguagem manifestada no trecho indicado e qual efeito ela produz. Caso julgue válido, comente que há mais de uma figura de linguagem nesse trecho: “segundos” é uma metonímia para representar o tempo (parte pelo todo) e “brincam de gangorra”, ao mesmo tempo que apresenta uma personificação dos segundos, também metaforiza a gangorra pela representação do movimento pendular.

• Na atividade 3 , leve os estudantes a perceber que, em um poema visual, até mesmo o espaço em branco da página é pensado pelo poeta que o utiliza para contribuir para a construção da mensagem. Esse recurso não é muito utilizado em poemas versificados.

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• Para a realização da atividade 3 é essencial que os estudantes compreendam a ideia de continuidade que as reticências transmitem. De acordo com o tema do poema e a maneira como foi trabalhado, a explicação mais plausível para o seu uso é a de que o movimento do relógio de parede mencionado não cessa, mas se repete continuamente.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , é necessário que a turma perceba que a quebra das palavras não foi feita de modo aleatório: ao mesmo tempo que formam uma imagem, são separadas em partes que não comprometem a clareza do texto. Esse procedimento pode causar um estranhamento no leitor, mas, após uma análise, percebe-se que ela é essencial para a significação do poema.

Estudo do texto

263

Objetivos

• Compreender que uma mesma palavra pode ter mais de um significado e que essa característica é classificada como polissemia.

• Conhecer alguns efeitos de sentido provocados pela polissemia.

BNCC

• Ao realizar a leitura e a análise dos textos apresentados na seção, os estudantes poderão verificar os diferentes sentidos das palavras, desenvolvendo a competência específica de Língua Portuguesa 7

• O contato com um gênero característico da cultura popular permite a fruição e a valorização dessa manifestação artística, contribuindo para que os estudantes desenvolvam as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 9

• A declamação de um cordel propicia aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF69LP53

• A interpretação do efeito semântico da polissemia no poema de cordel permite aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF69LP48

• Ao analisar o cartaz de campanha percebendo os objetivos do anunciante e as estratégias de persuasão provocadas pela polissemia da palavra papel , os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP02 e EF69LP04

Orientações

• É comum encontrarmos em nosso dia a dia termos que apresentam uma pluralidade de significados. Por meio desta seção, esses conhecimentos serão retomados, além disso, será apresentado o conceito de polissemia, palavra que é a junção dos termos gregos poli (muitos) e sema (significado).

• Leia o trecho do poema de Bráulio Bessa com a turma e, se houver estudantes que gostem de cordel, solicite-lhes que tentem declamá-lo. Explorem a musicalidade do poema e, em seguida, seus significados. Con-

Polissemia

1. Leia, a seguir, uma estrofe de poema e um verbete de dicionário.

[...]

A família retratada pendurada na parede não tem curtidas na rede mas tem rede bem armada.

A vida não é postada nem passa em televisão, o HD do coração é quem salva de verdade. Prefiro a simplicidade das coisas lá do Sertão.

[...]

Prefiro a simplicidade. In : BESSA, Bráulio. Poesia que transforma . Rio de Janeiro: Sextante, 2018. p. 59.

rede <re.de> substantivo feminino 1 Fios, cordas ou arames que se cruzam formando uma espécie de tecido: N essa comunidade, os próprios pescadores tecem suas redes. 2 Tecido que se prende pelas pontas em paredes ou árvores formando uma espécie de cama: Em muitas regiões do Brasil, é um hábito dormir em redes. 3 Conjunto organizado de pessoas ou de coisas: Várias emissoras fazem parte dessa rede de televisão. 4 Internet ou sistema de comunicação que pode ser acessado por um computador: Eu me conecto à rede todos os dias Pronuncia-se rêde .

REDE. In : RAMOS, Rogério de Araújo (ed. resp.). Dicionário didático básico de língua portuguesa : ensino fundamental 1. 2. ed. São Paulo: Edições SM, 2011. p. 386.

A palavra rede foi usada duas vezes na estrofe do texto A . Considerando as acepções apresentadas no verbete do texto B, responda às questões a seguir.

a. Qual acepção o primeiro uso da palavra rede apresenta no poema?

Resposta: A acepção 4: “Internet ou sistema de comunicação que pode ser acessado por um computador”.

b E qual é a acepção do segundo uso dessa palavra?

Resposta: A acepção 2: “Tecido que se prende pelas pontas em paredes ou árvores formando uma espécie de cama".

2. Note que cada uso da palavra rede nesse poema relaciona-se a um modo de viver.

a. Quais são esses modos?

Resposta: O primeiro uso da palavra rede representa um modo de viver ligado à tecnologia e ao compartilhamento mais intenso de informações pela internet. O segundo uso representa um modo de viver mais simples, privado e caseiro.

b. Qual desses modos de viver o eu lírico prefere? Justifique sua resposta.

3. Quantas acepções o verbete apresenta para a palavra rede?

Resposta: O modo mais simples, já que ele revela abertamente a preferência pela simplicidade das coisas do sertão. Resposta: Quatro acepções.

A propriedade de uma palavra de ter vários sentidos é chamada polissemia . Essa característica das palavras auxilia na ampliação dos significados dos textos e contribui para a expressividade deles. Muitas vezes, o emprego de uma palavra polissêmica é proposital e instiga o leitor a compreender o jogo de sentidos criado. Assim, para identificar o sentido que a palavra expressa, é preciso recorrer ao contexto em que está sendo utilizada.

duza a participação oral da turma por meio de perguntas, levando-os a inferir o sentido com que a palavra rede é empregada nos versos em que aparece. Confirmem esses sentidos lendo o verbete de dicionário.

• Mostre aos estudantes como o poema enfatiza que os meios de comunicação possibilitam as curtidas, mas não reproduzem o prazer de momentos simples vividos com pessoas amadas. Por fim, compare a linguagem poética do cordel com a linguagem objetiva do verbete.

• Nas atividades 1 e 2 , verifique se os estudantes compreendem como a vida simples da família do retrato é

exaltada pelo eu lírico, que percebe que as novidades tecnológicas mostram um mundo bonito, mas que a vida de uma família simples tem momentos reais que, para o eu lírico, são mais valiosos do que a vida exposta em redes sociais.

• Ao realizar a atividade 3 , oriente-os a conversar sobre qual é a maneira mais comum com que empregam a palavra rede e se já conheciam todos os significados que o verbete apresentou para essa palavra.

Ampliando a linguagem

A. B. BESSA, Bráulio.

264 09/08/2022 09:48:17

264

Praticando

1. Leia o cartaz de campanha a seguir.

Cartaz de campanha do Conselho Municipal do Meio Ambiente da Prefeitura de Novo Horizonte (SP).

a. Qual instituição é responsável por divulgar esse cartaz de campanha?

Resposta: O Conselho Municipal do Meio Ambiente da Prefeitura de Novo Horizonte.

b. O que motivou a criação desse cartaz?

Resposta: O fato de o ser humano estar desgastando e poluindo o meio ambiente.

c. Com que finalidade esse cartaz foi produzido?

Resposta: Com a finalidade de divulgar um problema ambiental, visando conscientizar a população de sua responsabilidade.

2. Analise atentamente os elementos da imagem e o texto verbal do cartaz.

a. Que elementos compõem a imagem principal do cartaz?

2. a. Resposta: Um papel amassado em que há uma árvore desenhada.

b. De acordo o com cartaz, qual é o nosso dever com relação ao meio ambiente?

Resposta: Reciclar e mudar nosso meio para, consequentemente, mudar o ambiente.

3. Releia dois trechos do texto verbal do cartaz, analisando o emprego da palavra papel

A. B.

Reciclar, este papel é nosso.

Separe papel , plástico, vidro, metal [...].

a. Em qual frase, a palavra papel se refere à imagem do cartaz?

b. Qual é o significado da palavra papel na outra frase?

Resposta: O significado de dever, obrigação, que o cidadão precisa desempenhar.

c. Que efeito esse uso da palavra papel causou no cartaz?

Resposta: Produziu um efeito de habilidade e criatividade com as palavras, o que chama a atenção do leitor e dá mais expressividade para a mensagem do cartaz.

Sugestão de atividade

• Para verificar se o conceito de polissemia foi compreendido, apresente aos estudantes a seguinte frase: O sonho acabou.

› Questione-os sobre o significado que essa frase teria se ela fosse dita por um jogador de futebol após uma partida importante.

Resposta: Que o time dele perdeu um jogo ou um campeonato muito importante.

› Em seguida, pergunte-lhes qual seria o significado dessa frase se ela fosse dita por um padeiro a um cliente de sua padaria.

Resposta: Na frase B

Resposta: Que um produto produzido por ele, um doce, acabou.

09/08/2022 09:48:17

› Peça aos estudantes que identifiquem qual é a palavra polissêmica empregada nessa frase.

Resposta: A palavra sonho

› Em seguida, solicite-lhes que expliquem o que essa palavra significa na frase do jogador e o que ela significa na frase do padeiro.

Resposta: Na frase do jogador, a palavra sonho significa um desejo, um ideal. Na frase do padeiro, significa um doce.

• Desenvolva com os estudantes as atividades propostas na subseção Praticando e, se necessário, oriente-os durante sua realização. Permita-lhes que façam as atividades e depois as corrija com eles, de modo que exponham suas respostas e tirem suas dúvidas.

• Na atividade 1, chame a atenção da turma para a instituição responsável pelo cartaz de campanha, um órgão público relacionado à preservação do meio ambiente. Ressalte também que a leitura do texto principal (“Reciclar, este papel é nosso.”), bem como da imagem ao centro, permite ao leitor inferir que se trata de um cartaz com o objetivo de incentivar a reciclagem.

• Ao propor a atividade 2 , verifique se eles notaram que a árvore do desenho parece se desprender do papel amassado, como se estivesse brotando dele, gerando o sentido de que o papel reciclado possibilita a conservação das árvores. Explique-lhes que os verbos mude e participe , no modo imperativo, dialogam com o leitor, exigindo um posicionamento dele. Essas formas verbais indicam ações necessárias com relação ao meio ambiente, isto é, mudar o seu ambiente reciclando os materiais descartados.

• Na atividade 3 , leve os estudantes a perceber como o cartaz aproveita os diferentes sentidos da palavra papel , tanto no que diz respeito a uma folha utilizada para escrita ou desenho quanto no que diz respeito aos deveres dos cidadãos. Além disso, ao utilizar a folha de papel com o desenho e a árvore, na imagem do cartaz, os dois sentidos da palavra são enfatizados, chamando a atenção do leitor para o jogo de palavras possibilitado pela polissemia.

• Por fim, se achar pertinente, proponha aos estudantes a atividade a seguir, de modo a avaliar o que apreenderam.

A. A.

Conselho Municipal do Meio Ambiente. Prefeitura de Novo Horizonte

265

Objetivos

• Conhecer e analisar a regência de alguns verbos.

BNCC

• A habilidade EF09LP07 é desenvolvida pelos estudantes, pois analisam a regência verbal de acordo com a norma-padrão e a comparam com a variedade coloquial.

• Ao refletir sobre o fenômeno da variação linguística e a variedade a ser empregada em situações formais e informais, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 4 e a habilidade

EF69LP55

• A leitura com fruição e a análise de uma tirinha possibilitam aos estudantes o desenvolvimento da competência geral 3 , da competência específica de Língua Portuguesa 3 e das habilidades EF69LP03 e EF69LP05 , pois incentivam a reflexão sobre o humor presente nela.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes conhecerão a regência verbal. Lembre-os de que a regência também ocorre na forma nominal, quando uma expressão preposicionada completa o sentido de um substantivo, adjetivo ou advérbio.

• Inicie as atividades solicitando a participação dos estudantes para ler as informações da quarta capa do livro A menina sem palavra: histórias de Mia Couto Caso seja possível, leve para a sala de aula a obra, para que eles possam conhecê-la na íntegra, e retome o conto “A menina sem palavra”, lido no capítulo 1

• Verifique do que eles se recordam quanto à escrita de Mia Couto e peça-lhes que digam se as informações que mencionaram estão de acordo com o que é descrito no texto desta seção. A característica mais marcante desse escritor moçambicano é certamente a poeticidade de sua prosa, portanto espera-se que seja o primeiro elemento citado por eles.

• Peça aos estudantes que consultem o significado de embondeiro no dicionário e, se ficarem curiosos em conhecer o conto “O embondeiro que sonhava

A língua em estudo Regência verbal

1. Leia, a seguir, o texto da quarta capa de um livro. Vencedor do prêmio Camões em 2013, Mia Couto é um dos autores mais versáteis da atualidade, com uma obra que inclui poesia, crônicas, romances e contos. É também conhecido (e adorado) por sua prosa sensível e muitas vezes poética. Nesta edição, que privilegia histórias da infância, o leitor conhecerá a prosa inconfundível de Mia Couto através de dezessete contos selecionados, entre eles, “O embondeiro que sonhava pássaros”, que conta a história de um vendedor de pássaros rechaçado pela vizinhança por ser negro, e “A Rosa Caramela”, que descreve a surpresa de um filho ao descobrir que o pai foi protagonista de uma história de amor. Prosador atento às complexidades da vida, Mia Couto é sempre capaz de criar histórias que nos alimentam e nos enchem de esperança.

COUTO, Mia. A menina sem palavra : histórias de Mia Couto. São Paulo: Boa Companhia, 2013. Quarta capa.

Capa do livro A menina sem palavra: histórias de Mia Couto, de Mia Couto, publicado pela editora Boa Companhia, em 2013.

a. Que características da obra do escritor Mia Couto são ressaltadas nesse texto?

Resposta: A obra do escritor foi descrita como sensível e poética.

b. Com que intenção são citados os títulos e uma breve sinopse de dois contos presentes no livro?

Resposta: Para exemplificar as características da obra, incentivando o leitor a desejar conhecer todas as histórias.

c. Considerando a finalidade de uma quarta capa, em sua opinião, o texto cumpriu seu papel satisfatoriamente?

Resposta pessoal.

2. Agora, analise os verbos destacados no texto.

a. Escreva os complementos de cada um dos verbos.

Resposta: Inclui: poesia, crônicas, romances e contos. Enchem: nos; de esperança.

b. Os complementos exigidos por esses verbos são iniciados com ou sem preposição? Explique.

Resposta: No contexto em que foram empregados, o verbo incluir não exigiu preposição; no entanto, o verbo encher exigiu dois complementos, um iniciado por uma preposição (de esperança) e outro sem a preposição (nos).

Alguns verbos exigem a presença de outro termo para integrar o predicado. Além disso, eles podem exigir determinada preposição antecedida a esse complemento. O estudo das relações entre os verbos e os seus complementos recebe o nome de regência verbal. O verbo que exige a presença de um complemento é chamado termo regente. Já o seu complemento recebe o nome de termo regido

Confira outros exemplos.

Ela come alimentos saudáveis.

termo regente (verbo) termo regido (complemento verbal sem preposição)

regência verbal

pássaros”, instigue-os a ler este e outros contos do livro, despertando seu interesse pela leitura literária.

• A atividade 1 provavelmente será respondida de maneira mais fácil com base no que os estudantes se recordam do texto de Mia Couto que leram anteriormente. Comente que, pelo fato de o gênero quarta capa ser em geral de curta extensão, no caso de obras que contêm várias histórias, não é possível descrever o enredo de cada uma delas.

Ela gosta de alimentos saudáveis.

termo regente (verbo) termo regido (complemento verbal com preposição)

regência verbal

• Na atividade 2 , se houver dificuldade na percepção dos complementos verbais, dê outros exemplos com os verbos destacados para que fique mais evidente a necessidade desses elementos. Você pode aproveitar a oportunidade para já apresentar a eles as nomenclaturas termo regente e termo regido , que podem contribuir para que entendam melhor os exemplos.

Editora Boa Companhia 266 09/08/2022 09:48:18

266

Alguns verbos admitem mais de uma regência, e, em alguns casos, a variação da regência acarreta mudança em seu significado. A seguir, você vai conhecer a regência de alguns verbos de acordo com a norma-padrão.

Alguns casos de regência verbal

Agradar

sentido de acariciar

A menina agradou o gato. verbo transitivo direto objeto direto

Agradecer

referindo-se a coisas ou situações

Agradeceu o jogo de aventura. verbo transitivo direto objeto direto

Assistir Chegar

sentido de satisfazer

O trabalho agradou aos professores. verbo transitivo indireto objeto indireto

referindo-se a pessoas

Agradeceu ao pai. verbo transitivo indireto objeto indireto

referindo-se a pessoas e a coisas/situações

Agradeceu ao pai o jogo de aventura.

verbo transitivo direto e indireto objeto direto objeto indireto

sentido de dar assistência, ajudar

O médico assistiu o paciente a noite toda. verbo transitivo direto objeto direto

sentido de ver, presenciar

Camila assistiu ao seu filme favorito. verbo transitivo indireto objeto indireto

Os turistas chegaram a uma trilha desconhecida.

verbo transitivo indireto (exige a preposição a) objeto indireto

Esquecer

não exige preposição

Meu pai esqueceu a barraca. verbo transitivo direto objeto direto

quando pronominal, exige a preposição de

Meu pai se esqueceu da barraca. pronome oblíquo verbo transitivo indireto

objeto indireto

• Ressalte para os estudantes que a noção de regência verbal está diretamente relacionada à transitividade dos verbos. Relembre, a seguir, como ocorre a transitividade dos verbos, apresentando os conceitos e os respectivos exemplos.

› Intransitivos: não necessitam de complementos.

A família viajou

› Transitivos diretos: são complementados por objetos diretos e não exigem preposição. Os guias de turismo auxiliam os aventureiros.

› Transitivos indiretos: são complementados por objetos indiretos e exigem preposição. Os turistas não obedeceram a uma recomendação do guia.

• Com relação à mudança de significado acarretada pela regência, é comum que ocorram dúvidas quanto ao emprego de alguns verbos. Nesses casos, reforce que a consulta a um dicionário é aconselhável para resolver as dúvidas, pois ele apresenta informações referentes à transitividade de cada verbo.

• Ao apresentar a regência do verbo chegar, comente que ele também pode ser intransitivo. Cite um exemplo.

› Os meninos chegaram cedo.

• Alguns verbos costumam ser empregados em situações informais de comunicação com regência diferente da que é prevista pela norma-padrão. Apresente alguns exemplos em que isso ocorre.

› O verbo namorar é transitivo direto, por isso exige complemento sem preposição.

– Pâmela namora Ivan. namora = verbo transitivo direto

– Não pise a grama.

pise = verbo transitivo direto a grama = objeto direto

– O ser humano pisou na Lua em 1969.

pisou = verbo transitivo indireto na Lua = objeto indireto

• Verbos de regências diferentes precisam ter complementos separados. Por isso, construções como a apresentada a seguir são inadequadas a situações formais ou que requerem fidelidade à norma-padrão: “Assisti e gostei do filme.”. Em seu lugar, deve-se usar a seguinte estrutura: “Assisti ao filme e gostei dele.”. Explique a eles que o verbo assistir, nesse contexto, exige a preposição a , e o verbo gostar requer a preposição de

Ivan = objeto direto › O verbo pisar é transitivo direto quando seu complemento é algo pequeno, como nozes, grama, peça de roupa. Já quando seu complemento é um solo, cuja extensão não se pode abranger, é transitivo indireto.

As mesmas regras do verbo esquecer valem para o verbo lembrar 267 09/08/2022 09:48:18

267

• Ao realizar a atividade 1 da subseção Reflexão sobre o uso da língua , incentive os estudantes a dizer o que provavelmente Armandinho estava fazendo para que a mãe falasse com ele da forma como fez (algo como muito barulho, chamar a mãe a todo momento etc.). Verifique se compreenderam que era algo que impedia a mãe de assistir à novela e que o efeito de humor consiste no modo como ela fala com o filho: usa palavras carinhosas para, depois de agradá-lo, dizer o que deseja.

• Na atividade 2 , leve-os a perceber que, em um diálogo entre mãe e filho, dificilmente seria utilizada uma linguagem mais formal. Explique a eles que o verbo assistir é comumente empregado como transitivo direto no português falado no Brasil, principalmente, quando os falantes interagem em contextos de menor monitoramento.

• Ao realizar a atividade 3 , auxilie os estudantes a reconhecer a necessidade do uso da preposição para o emprego da regência verbal adequada. Comente ainda que, ao dizer “deixa eu assistir”, a mãe de Armandinho também confere informalidade à sua fala pelo uso do pronome pessoal, pois de acordo com a norma-padrão, pronome pessoal do caso reto só pode ser utilizado na função sintática de sujeito. O adequado à norma-padrão seria: “deixe-me assistir”.

• Na atividade 4 , permita aos estudantes que tentem responder à questão sem o seu auxílio, para que seja possível constatar se compreenderam o que foi explicado anteriormente quanto à regência do verbo assistir Caso não, forneça outras frases para exemplificar, como: “O treinador assistiu o atleta durante o treino.” e “Os torcedores assistiram ao jogo de futebol.”, explicando o sentido que o verbo assume em cada um dos contextos.

Preferir

Querer

sentido de desejar, ter vontade de

objeto indireto

Os estudantes vão a Brotas fazer ecoturismo. verbo transitivo indireto (exige a preposição a)

1. c. Possíveis respostas: O humor é criado pela expressão facial de Armandinho ao revelar atenção e falta de reação diante da atitude da mãe; e pela atitude da mãe ao agradar ao filho para, em seguida, revelar sua intenção.

não admite termos intensificadores, como mais, muito mais, mil vezes

1. d. Resposta: Informal, pois se trata de uma conversa entre pessoas que são próximas, no caso, de uma mãe com seu filho e em um contexto informal também.

Prefiro mergulho a rapel.

verbo transitivo direto e indireto objeto direto objeto indireto

Flávia quer uma bicicleta. verbo transitivo direto objeto direto

2. Resposta: A regência do verbo assistir. Resposta esperada: No português do Brasil, é comum a utilização desse verbo como transitivo direto, especialmente em situações informais.

sentido de ter afeto, estimar

Rafaela quer a seus irmãos.

verbo transitivo indireto (exige a preposição a) objeto indireto

Reflexão sobre o uso da língua: a regência do verbo assistir

1. Leia um diálogo entre o personagem Armandinho e sua mãe.

a. Em sua opinião, o que o personagem estava fazendo para que a mãe conversasse com ele dessa maneira?

Resposta pessoal.

b. No último quadrinho, revela-se o motivo pelo qual a mãe agradou tanto ao filho. O que ela queria?

Resposta: Ela queria que o filho a deixasse assistir à novela.

c. Como é criado o humor nessa tirinha?

d. A situação comunicativa apresentada na tirinha é formal ou informal? Por quê?

2. A regência de um dos verbos utilizados no diálogo não está de acordo com a norma-padrão. Identifique-a e comente esse uso no português brasileiro.

3. Se a mãe de Armandinho estivesse em uma situação comunicativa diferente, em que precisasse monitorar o uso da língua, esse uso estaria adequado? Explique.

4. Qual é o sentido do verbo assistir quando é empregado como transitivo direto, de acordo com a norma-padrão?

Resposta: O verbo assistir é empregado como transitivo direto quando é usado com sentido de ajudar, dar assistência.

3. Resposta: Não. Em situações que exigem maior monitoramento do uso da língua, recomenda-se seguir as prescrições da norma-padrão, portanto ela deveria usar esse verbo com a preposição a : “assistir a minha novela”.

Sugestão de atividade

• Para explorar um pouco mais o conteúdo, utilize a estratégia One-minute paper. Diga ou escreva na lousa verbos de diferentes regências, como comprar, acreditar, pular, beber, precisar, saber, entre outros, e peça aos estudantes que criem uma frase com um deles, utilizan-

do a regência correta, em um minuto. No caso de verbos que podem apresentar diferentes regências de acordo com o significado, ao escrevê-lo, explique-lhes o uso com que você deseja que seja empregado, para que empreguem a regência adequada. É possível também promover uma competição com a turma, anotando os pontos na lousa.

BECK, Alexandre. Armandinho Um. Florianópolis: A. C. Beck, 2014. p. 9.

268 09/08/2022 09:42:02

Alexandre Beck

268

Praticando

1. Leia, a seguir, um trecho de uma reportagem sobre o funcionamento da nossa memória.

Memória: Esquecer para lembrar

Nossas cabeças estão cada vez mais cheias. Ao mesmo tempo, esquecemos cada vez mais coisas. A explicação disso acaba de ser descoberta – e é surpreendente Você conhece uma pessoa e logo depois esquece o nome dela? Nunca sabe onde largou as chaves de casa, a carteira, os óculos? Vai ao supermercado e sempre deixa de comprar alguma coisa porque não lembra? E de vez em quando, bem no meio de uma conversa, para e se pergunta sobre o que é que estava falando mesmo? Você não é o único. Bem-vindo ao mundo moderno. Devem existir uns 6 bilhões de pessoas com o mesmo problema. No meio de tudo o que escolhemos e temos para fazer é difícil se lembrar de alguma coisa. Isso você já sabe. O que você não sabe é que a sua memória tem uma capacidade incrível, muito maior do que jamais imaginou. E a chave para dominá-la não é tentar se lembrar de cada vez mais coisas: é aprender a esquecer.

Mas o que está acontecendo, afinal, com a memória das pessoas? Tudo bem que recebemos cada vez mais estímulos, que acabam gerando uma sobrecarga mental. Mas isso não explica tudo. Afinal, se as informações competem por espaço na nossa cabeça, deveríamos nos lembrar do que é mais importante e esquecer o menos importante, certo? Só que, na prática, geralmente acontece o contrário.

• Ao iniciar a subseção Praticando , se possível, apresente toda a reportagem para os estudantes a fim de que eles possam se aprofundar um pouco no assunto abordado. Primeiramente, incentive-os a tentar inferir o que será abordado nela de acordo com o título.

• Faça a leitura do texto em voz alta ou solicite a participação de voluntários para fazê-la.

• Chame a atenção da turma para a forma como os autores da reportagem se aproximam do leitor: fazendo perguntas e empregando o pronome você , estratégias que dialogam com o leitor.

• Peça aos estudantes que tentem explicar a relação do texto com o título e de que modo imaginam que esquecer informações pode nos ajudar a reter mais coisas na memória.

GARATTONI,

Memória: Esquecer para lembrar. Superinteressante , São Paulo, Abril, 5 fev. 2011. Disponível em: https://super.abril.com.br/ciencia/ memoria-esquecer-para-lembrar/. Acesso em: 15 jun. 2022.

2. b. Resposta: Sim, o verbo lembrar pode ser usado como transitivo direto caso não seja pronominal. O verbo esquecer pode ser utilizado como verbo transitivo indireto desde que pronominal. O elemento essencial para alteração da regência verbal é o verbo estar sendo empregado na forma pronominal ou não.

a. Logo no título da reportagem, uma aparente contradição é exposta. De que forma isso fica evidente?

Resposta: A contradição é percebida por meio da oposição entre as palavras lembrar e esquecer

b. De acordo com o texto, esquecer situações do dia a dia é algo comum? Explique.

c. Qual é a sugestão apresentada no texto para que se possa amenizar tal situação?

Resposta: O texto sugere que devemos aprender a esquecer.

2. Releia o seguinte trecho do texto.

1. b. Resposta: Sim, o texto destaca que isso é uma característica do mundo moderno, pois realizamos muitas atividades durante o nosso dia.

Afinal, se as informações competem por espaço na nossa cabeça, deveríamos nos lembrar do que é mais importante e esquecer o menos importante, certo?

a. Qual é a transitividade do verbo lembrar nesse trecho? E do verbo esquecer?

Resposta: Lembrar : verbo transitivo indireto; esquecer : verbo transitivo direto.

b. A regência desses verbos pode ser modificada? Que elemento é essencial para tal alteração?

c. Essa alteração conferiria também uma mudança de sentido dos verbos no texto? Explique.

Resposta: Não, nesses casos o sentido dos verbos não se alteraria, somente são modificadas suas regências.

• Explore a imagem que o acompanha, indagando o que as peças de quebra-cabeça podem simbolizar. Verifique se eles percebem que a ideia expressa é a de que nossa memória relaciona informações, encaixando-as tal qual as peças de um quebra-cabeça.

• Na atividade 1 , leve os estudantes a perceber que a contradição do título instiga a curiosidade do leitor em ler a reportagem. Ao discutir o que o texto aponta sobre os esquecimentos do dia a dia e como amenizá-los, aproveite as situações exemplificadas no texto para que os estudantes possam comentar quais delas já aconteceram com eles e quais outras situações parecidas costumam ocorrer. Esse momento também pode ser interessante para conversar com eles sobre o excesso de estímulos que recebemos no dia a dia, que podem exigir demais do nosso cérebro.

• Na atividade 2 , comente com os estudantes que os verbos esquecer e lembrar admitem dupla predicação sem que o sentido seja alterado, dependendo apenas do fato de serem empregados na forma pronominal ou não: caso não sejam pronominais, são transitivos diretos e caso sejam pronominais, são transitivos indiretos.

Bruno; BLANCO, Gisela.

[...]

Alex_Po/Shutterstock.com 269 09/08/2022 09:42:03

269

• Explique aos estudantes que a olímpiada é uma competição que ocorre de quatro em quatro anos, e que cada edição é sediada em um país diferente. Ressalve que esse evento esportivo é um dos mais importantes e populares do planeta e conta com diversas modalidades, como: atletismo, basquetebol, canoagem, esgrima, futebol, ginástica, handebol, judô, nado sincronizado, natação, tênis, voleibol, entre outras.

• Caso seja possível, apresente toda a notícia para os estudantes a fim de que eles conheçam mais informações sobre o esporte e o atleta mencionado. Se houver curiosidade por parte da turma, incentive-os a pesquisar sobre a carreira de Erlon de Souza.

• Na atividade 3 , incentive os estudantes a compartilhar a visão que têm da relação entre um atleta e sua torcida. Comente que, em eventos esportivos internacionais, as pessoas costumam ver os esportistas como representantes da nação, de modo que, ao torcer pelo atleta, também torcem pela vitória do seu país.

• Na atividade 4 , permita aos estudantes que trabalhem em duplas para responder aos itens a e b , identificando a diferença da transitividade e da regência de acordo com os complementos verbais. Ao final, comente com os estudantes que o verbo agradecer, empregado no último período do texto, mantém subentendidos seus complementos e que o termo de coração é um adjunto adverbial de modo.

3. Leia, agora, um trecho de uma notícia sobre o canoísta Erlon de Souza, que competiu nos jogos olímpicos do Rio de Janeiro em 2016 ao lado de seu parceiro de canoagem dupla, Isaquias Queiroz.

Erlon de Souza comemora prata inédita e agradece apoio da torcida na canoagem

[...]

Após a medalha de prata, o canoísta agradeceu o apoio dos torcedores que lotaram não só a estrutura oficial montada na Lagoa Rodrigo de Freitas, mas também os arredores do local. “Quero agradecer a todos os brasileiros por essa torcida maravilhosa. Foi muito importante a gente na água ouvir todo mundo chamando pelo nosso nome. A cada dia foi crescendo a arquibancada. E hoje, dia da final, a lagoa completa estava lotada de gente. Tinha gente de tudo quanto é lugar chamando nosso nome e nos dando força . Agradeço de coração porque foi essencial”, destacou. [...]

Fotografia de Erlon de Souza e Isaquias Queiroz durante uma prova de canoagem nas Olimpíadas do Rio de Janeiro, em 2016.

ERLON de Souza comemora prata inédita e agradece apoio da torcida na canoagem. O Dia , Rio de Janeiro, 20 ago. 2016. Disponível em: https://odia.ig.com.br/_conteudo/esporte/olimpiada/2016-08-20/ erlon-de-souza-comemora-prata-inedita-e-agradece-apoio-da-torcida-na-canoagem.html.

Acesso em: 15 jun. 2022.

a. O que significa dizer que a medalha de prata conquistada por Erlon de Souza foi inédita?

b. Qual é o sentimento do atleta em relação à torcida naquela ocasião?

Resposta: Significa dizer que foi a primeira vez que ele conquistou uma medalha de prata. sentimento de gratidão e destaca que o apoio da torcida foi importante para motivá-lo e lhe dar força Resposta esperada: Incentivando o atleta com o comparecimento às competições e com palavras de apoio

Resposta: Erlon expressa um

c. Em sua opinião, de que forma uma torcida pode apoiar um atleta durante uma competição?

4. Releia, agora, dois trechos da notícia.

O canoísta agradeceu o apoio dos torcedores.

termo regente termo regido

Quero agradecer a todos os brasileiros [...] termo regente termo regido

a. Explique a diferença do verbo agradecer nesses dois trechos:

• quanto à transitividade;

• quanto à regência.

Resposta: No trecho A , o verbo é usado para referir-se a algo, portanto é transitivo direto; no trecho B, o verbo é usado para referir-se a alguém, portanto é transitivo indireto.

Resposta: No trecho A , o verbo rege um complemento sem preposição; no trecho B, o verbo rege um complemento com a preposição a

b. Além dessas duas regências, o verbo agradecer pode, ainda, ter uma terceira regência. Crie um título para essa notícia, empregando o verbo agradecer como transitivo direto e indireto.

Possíveis respostas: Erlon de Souza agradece a todos os brasileiros a torcida recebida na final de canoagem dupla. Erlon de Souza agradece à torcida o apoio recebido na final de canoagem dupla.

Celso Pupo/Shutterstock.com 270 09/08/2022 09:42:03

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Outra leitura

Nesta seção, você vai ler e analisar outro poema visual. Este foi criado por Miguel de Frias. Leia-o para conhecer um pouco mais sobre esse gênero.

Objetivos

• Ler outro poema visual e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• Ao realizar a leitura do poema visual, reconhecendo suas características e a abordagem temática, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Linguagens 1 e 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 9

• A leitura e a análise do texto poético possibilitam aos estudantes o desenvolvimento da competência geral 3 e da habilidade EF69LP44 , permitindo a eles valorizar manifestações literárias nacionais e reconhecer os valores culturais presentes no texto.

• Identificar os efeitos produzidos pela escolha lexical e pela disposição das letras no espaço em branco da página permite aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF69LP48 e EF69LP54

• Ao realizar a leitura do poema visual, a fim de promover a autonomia de leitura, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP33

Poesias Visuais

Miguel de Frias nasceu na cidade de Niterói, Rio de Janeiro, e é artista gráfico e designer, graduado e pós-graduado em Artes Plásticas e Ciência. Nos poemas de seu livro Poesias Visuais , aborda temas variados e atuais, como a tecnologia, a violência, a liberdade, o consumo, os sonhos e a vida.

Capa do livro Poesias Visuais, de Miguel de Frias, publicado pela editora SESI-SP, em 2015.

271

• O incentivo à leitura de outros poemas visuais e concretos, videopoemas e poemas multimídia, rompendo com suas expectativas, permite aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF69LP49

Orientações

• Inicie a seção retomando com os estudantes as características dos poemas visuais. Depois, solicite que leiam o poema visual apresentado e, depois, comentem o que mais chamou a atenção deles e as impressões que o texto lhes causou.

› Diferenças: um é a representação visual do objeto que é assunto do texto (o pêndulo) e o outro não representa nenhum objeto; um tem linhas que podem lembrar versos e o outro é formado apenas por duas palavras, uma contida na outra; um faz uso de diversos recursos poéticos além dos visuais, como ritmo, figuras de linguagem etc., e o outro explora um jogo de palavras com significados opostos, mas que em algumas ocasiões podem se relacionar.

• A leitura do boxe com informações sobre o autor e o livro Poesias Visuais é importante para contextualizar o texto lido. Peça a um voluntário que o leia e verifique se algum estudante já teve contato com a obra de Miguel de Frias. Aproveite para incentivá-los a ler outros poemas desse livro ou outros livros de poesias visuais disponíveis na biblioteca da escola.

09/08/2022 09:42:03

• Peça-lhes que comparem o poema desta página com o que foi apresentado na seção Leitura , apontando semelhanças e diferenças entre ambos.

› Semelhanças: ambos são constituídos de poucas palavras; exploram todo o aspecto visual da página na composição textual; não são metrificados nem versificados.

FRIAS, Miguel de. Luxo-lixo. In : FRIAS, Miguel de. Poesias Visuais . São Paulo: SESl-SP editora, 2015. p. 52-53. (Quem lê sabe por quê). Miguel de Frias SESI-SP Editora

271

• Na atividade 1 , incentive os estudantes a explorar todas as possibilidades interpretativas do poema, de maneira que revelem as ideias que lhes vieram à mente durante a experiência da leitura e as sensações que essa experiência lhes despertou.

• Ao realizar a atividade 2 , verifique se os estudantes conseguem compreender que, apesar da proximidade gráfica e fonética, os significados das palavras que constituem o poema são opostos e que o fato de juntar as duas palavras em uma só estabelece uma relação entre elas.

• Na atividade 3 , discuta com os estudantes se a ordem das palavras do poema pode ser significativa para sua interpretação. Comente que, pelo fato de a letra i estar dentro da letra u , que compõe a palavra luxo , parece que uma das palavras está dentro da outra, provocando a sensação de que o lixo é resultado do luxo, que está contido nele ou que surge dele. Isso não impede, porém, a possibilidade de interpretar que o lixo de algumas pessoas pode ser o luxo de outras, já que os poemas apresentam múltiplas possibilidades de significação.

• Para a atividade 4, se for possível, propicie o acesso da turma à sala de informática para que realizem a pesquisa ou monitore o uso do celular pessoal de cada um para os fins estabelecidos. Para a pesquisa dos termos luxo lixo, os buscadores indicam nos primeiros lugares dos resultados o poema “Lixo, luxo”, de Augusto de Campos. Comparem as possibilidades de interpretação do poema de Augusto de Campos às possibilidades de interpretação do poema de Miguel Frias, analisando as semelhanças e diferenças entre eles.

• Ao final da seção, há um boxe informativo a respeito do movimento concretista. Leia-o com os estudantes, e, caso eles demonstrem interesse, pesquise e mostre a eles outros poemas produzidos durante esse movimento.

1. O que você achou do poema lido? Que sensações ele despertou em você?

2. Esse poema é construído com base em duas palavras.

a. Quais palavras são essas?

Resposta: Luxo e lixo

Resposta pessoal.

b. Explique de que forma essas palavras foram dispostas no espaço branco da página para construir o sentido do texto.

Resposta: A letra i (minúscula) da palavra lixo está dentro da letra u (maiúscula) da palavra luxo

c. Copie, no caderno, a alternativa correta em relação a essas palavras.

Resposta: A.

Elas são gráfica e foneticamente semelhantes, diferenciando-se apenas por uma letra.

Elas são gráfica e foneticamente opostas, apresentando grandes diferenças de escrita e pronúncia.

Elas são derivadas de uma mesma palavra primitiva, por isso apresentam significados semelhantes.

3. Considerando as respostas às questões anteriores, explique o que é tematizado nesse poema.

4. Você conhece outro poema visual que utiliza essas duas palavras? Faça uma pesquisa na internet ou na biblioteca da escola; depois, converse com os colegas sobre essa pesquisa e a quais conclusões vocês chegaram.

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes encontrem o poema “Lixo, Luxo”, escrito em 1966 por Augusto de Campos, considerado um dos clássicos da poesia concreta, no qual o autor forma a palavra lixo com a repetição da palavra luxo em tamanho menor.

O concretismo no Brasil

O movimento concretista, ou de poesia concreta, surgiu no Brasil no ano de 1956, quando Haroldo de Campos, Augusto de Campos e Décio Pignatari organizaram a I Exposição Nacional de Arte Concreta, inspirada no poeta francês Stéphane Mallarmé. Entretanto, alguns anos antes, em 1952, a “Tríade Concretista”, como ficaram conhecidos os poetas, havia publicado o primeiro número da revista Noigrandes , uma coletânea de poemas chamados pré-concretos. Para esse movimento, a construção do poema é visual e verbal, consciente de todo o espaço da página que pode ser preenchido, a fim de dar sentido ao texto, abolindo, se preciso, a pontuação, a linearidade e a concepção tradicional de verso.

Poesia visual

Os poetas Augusto de Campos, Décio Pignatari e Haroldo de Campos posam para fotografia em comemoração aos 40 anos da exposição de Arte Concreta em São Paulo, em 1996.

Nesse livro, os autores utilizam diversos recursos visuais, como cor, forma , diagramação e desenhos para construir os 28 poemas visuais, que abordam diferentes temas e instigam a imaginação do leitor.

Poesia visual, de Sérgio Capparelli e Ana Cláudia Gruszynski. Editora Global, 2001.

Capa do livro Poesia visual

3. Sugestão de resposta: O poema mostra a relação entre o luxo e o lixo, que, a princípio, parecem ter sentidos opostos, mas que podem apresentar uma relação de causa e consequência: o luxo (ou o acúmulo de bens) pode gerar uma grande quantidade de lixo, ou ainda, metaforicamente, o luxo (a soberba, a arrogância) pode ter como consequência o lixo, ou seja, despertar o pior das pessoas.

Integrando saberes

• O estudo dos poemas visuais possibilita uma oportunidade de realizar um trabalho aliado ao componente curricular de Arte . Se possível, converse com o professor de Arte para que, em conjunto, vocês elaborem uma apresentação das diversas possibilidades artísticas de produções poéticas, como videopoemas e poemas multimídia, para que os estudantes as conheçam. É possível

também conduzir um trabalho de pesquisa sobre essa diversidade técnica e organizar uma apresentação do resultado da pesquisa aos colegas. Não é necessário que os estudantes conceituem ou identifiquem as características de todas as produções poéticas; o importante, neste momento, é que reconheçam a multiplicidade de possibilidades de se fazer poesia, de modo a despertar seu interesse por essas manifestações artísticas.

A. Eduardo Knapp/Folhapress

272 09/08/2022 09:42:03

Editora Global

272

Produção escrita

Poema visual

Você conheceu, neste capítulo, as características do poema visual e pôde ler “Pêndulo”, de Leo Cunha, e “Luxo-lixo”, de Miguel de Frias. Agora, é a sua vez de produzir um poema visual para transmitir ideias e despertar sensações. Os textos elaborados por você e seus colegas deverão ser organizados em uma coletânea de poemas visuais da turma, que será doada à biblioteca da escola.

Planejando o texto

Leia as orientações a seguir para planejar seu poema visual.

a. Escolha algo para representar em seu poema visual. Pode ser uma ideia, um sentimento, um objeto, um animal, um movimento, um fenômeno da natureza etc.

b. Analise as características do elemento escolhido por você e anote-as para utilizar na produção do texto.

c. Defina um tema para articular ao elemento que você escolheu. Lembre-se de que o poema deve transmitir uma ideia ao leitor, além de despertar sensações nele.

d. Pesquise palavras relativas ao tema escolhido e anote seus significados. Se possível, utilize palavras polissêmicas, ou com várias significações, a fim de provocar diversas sensações no leitor.

e. Pense em como dispor as palavras no papel, a fim de sugerir a formação de uma imagem que represente o elemento escolhido por você.

f. Você pode escolher palavras que rimam ou elementos sonoros semelhantes.

Agora, inicie a produção do seu poema visual. Para isso, siga estas instruções.

a. Ao produzir seu poema visual, relacione a forma com o conteúdo.

b. Utilize as palavras pesquisadas anteriormente para construir seu poema visual formando a imagem que remete ao objeto escolhido.

c. Para produzir o poema visual, você deverá utilizar-se das palavras e do espaço vazio da página, pois é por meio desses dois elementos que se constrói a imagem.

d. As palavras podem ser apresentadas de maneira regular, como nós as conhecemos, de forma inusitada ou, ainda, separadas em sílabas ou letras, a fim de criar imagens ou símbolos, dependendo da intenção.

e. Lembre-se de que o recurso visual deve se sobrepor ao verso e deve permitir ao leitor visualizar facilmente a imagem retratada.

f. Faça um esboço do desenho e, em seguida, inclua as palavras, organizando-as no espaço em branco da página.

g. Ao dispor as palavras no desenho, considere os diferentes significados que ela possui para organizá-las.

• Oriente-os a explorar os diversos sentidos das palavras em suas produções. Eles também podem empregar metáforas, comparações, metonímia, personificações e outras figuras de linguagem que desejarem.

• Para que os estudantes façam a pesquisa de palavras e seus significados para usá-las no poema visual, viabilize o acesso a dicionários.

• Na subseção Produzindo o texto , leve-os a realizar diversos testes para conseguir expressar adequadamente a ideia que querem. Como o elemento visual deve ser cuidadosamente pensado, dê-lhes o tempo necessário para que possam produzir várias versões do texto até chegar à versão desejada.

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um poema visual.

BNCC

• Ao propor aos estudantes que produzam um poema visual, a fim de transmitir uma ideia ao leitor e despertar sensações nele, de acordo com as características desse gênero, os estudantes desenvolvem as competências gerais 3 e 4 , a competência específica de Linguagens 3 e 5 e as competência específica de Língua Portuguesa 3

• A proposta de produção textual também propicia aos estudantes a prática de uma produção artístico-cultural por meio do uso de uma tecnologia digital de informação e comunicação para criar projetos autorais, desenvolvendo a competência geral 5 , a competência específica de Linguagens 6 e a competência específica de Língua Portuguesa 10

• Ao elaborar coletivamente a coletânea da turma, levando em consideração as sugestões dos colegas e exercitando o respeito e a cooperação para chegar a um consenso, os estudantes desenvolvem a competência geral 9

• A produção do poema visual organizada nas etapas de planejamento, textualização, revisão, edição e reescrita, considerando o objeto e o tema previamente definidos para o poema visual, bem como as características desse gênero, possibilita aos estudantes o desenvolvimento da habilidade EF69LP51

Orientações

• Na subseção Planejando o texto , antes de solicitar a produção textual, propicie o contato com mais exemplares de poemas visuais para que os estudantes possam inspirar-se neles antes de sua produção.

• Comente com eles que podem aproveitar elementos da sua realidade, situações de humor, emoções vivenciadas etc. para compor seu poema. Oriente-os a escolher um elemento de valor significativo para eles, assim terão facilidade de encontrar palavras que despertem sensações no leitor.

Produzindo o texto 273 09/08/2022 09:42:03

273

• Na subseção Usando o editor de imagens para criar o poema visual , caso seja possível, agende uma data na sala de informática e propicie o acesso às ferramentas necessárias para que os estudantes possam utilizar o programa de sua preferência na produção proposta nesta seção.

• Se considerar necessário, escolha um programa com o qual você tenha mais facilidade em trabalhar e mostre aos estudantes como usá-lo para elaborar o poema visual. A fim de que todos os estudantes acompanhem as execuções feitas no computador, indique a localização das ferramentas para desenhar, inserir texto, recortar, alterar cores , apagar etc.

• Caso algum estudante também domine a ferramenta, peça-lhe que elabore alguns exemplos para mostrar à turma como trabalhar com ela. Enfatize que as possibilidades são infinitas, incentivando-os a explorar os recursos e encontrar aqueles que mais combinam com a mensagem que querem transmitir.

• Reforce que o uso do editor de imagens não é uma obrigatoriedade. Caso os estudantes queiram produzir seus poemas visuais no papel, deixe-os à vontade para que o façam. É, inclusive, indicado que a turma faça, no papel, testes de composição o mais próximo possível da versão final antes de transpô-lo à ferramenta digital para que, assim, tenham uma ideia mais nítida dos efeitos que desejam obter ao utilizá-la.

• Nesta atividade de produção do poema visual em programa de edição, comente com os estudantes a importância de salvarem o arquivo com um nome que eles reconheçam com facilidade posteriormente e em uma pasta de fácil acesso.

h. Estruture seu texto deixando-o atrativo para chamar a atenção do leitor.

i. Se desejar, acrescente um título criativo que sugira o objeto ou o tema do seu poema visual.

Usando o editor de imagens para criar o poema visual

Você pode usar os recursos do editor de imagens para produzir o poema visual. Confira, a seguir, algumas ferramentas que são disponibilizadas nos editores de imagem.

Para dar forma ao poema, você pode usar ferramentas como “pincel”, “lápis” e “borracha”.

Faça o esboço do desenho utilizando essas ferramentas a fim de formar a imagem do objeto escolhido. Utilize a paleta de cores para alterar a cor da imagem desenhada de acordo com a sua preferência e a necessidade do poema.

Inclua no desenho as palavras selecionadas anteriormente utilizando a ferramenta de edição de texto. Crie uma caixa de texto dentro das bordas da forma para digitar ou escrever com o pincel as palavras dentro dela.

Imagem Exibir Colar Recortar Re etir Imagem Exibir Colar Recortar Re etir Imagem Exibir Colar Recortar Re etir

274 09/08/2022 09:42:03

Ilustrações:

Carmen Martinez /Arquivo da editora

274

Digite o poema na área de texto e, usando os recursos do teclado como a barra de espaço, o TAB e o ENTER, mova o texto até que esteja dentro da imagem. Crie mais caixas de texto dentro do poema, conforme necessário. Por fim, salve o arquivo antes de fechá-lo.

Avaliando o texto

Após finalizar o poema visual, combine com um colega de trocar os poemas visuais a fim de avaliar o texto um do outro com base nos itens a seguir.

a. A imagem formada ficou em destaque no poema visual?

b. A disposição das palavras no espaço em branco da página sugere a imagem do elemento escolhido por você?

c. As possibilidades de sentido do poema são feitas pela leitura das palavras com a imagem sugerida?

d. O título, se houver, é criativo e despertou o interesse do leitor para o poema?

Depois de avaliar o texto do colega, apresente a ele a sua opinião a respeito do poema visual que ele produziu, fazendo algumas sugestões, caso necessário, para tornar o poema mais atrativo. Em seguida, ouça com atenção os comentários do colega a respeito do seu poema visual. Por fim, faça as alterações necessárias, com atenção para não desfazer a imagem construída no poema. Salve novamente o arquivo.

Elaborando a coletânea de poemas visuais da turma

No dia agendado, reúna-se com os colegas e o professor para elaborar a coletânea dos poemas visuais da turma. Confira algumas orientações para esta etapa.

a. Levem o poema visual impresso para a aula.

b. Façam um sumário com os títulos dos poemas e o nome dos autores, digitem na ordem de preferência da turma e imprimam.

c. Organizem os poemas visuais de acordo com a ordem indicada no sumário.

d. Elaborem uma capa e um título para a coletânea.

e. Entreguem a coletânea ao professor para ele encaderná-la e disponibilizá-la na biblioteca da escola para a leitura e apreciação de todos.

f. Divulguem a coletânea aos colegas, incentivando-os a ler seus poemas visuais.

definido coletivamente pela turma. Comente que a capa e o título devem ter relação com os poemas visuais produzidos. Por fim, entregue a coletânea na biblioteca da escola e ajude os estudantes a divulgá-la.

• Se houver possibilidade, disponibilize uma versão digital (em arquivo PDF da coletânea ou fotografias individuais das páginas dela) no blog da turma, no site da es-

• Na subseção Avaliando o texto , disponibilize um momento da aula para que eles possam formar duplas, de modo a unir estudantes de diferentes perfis e trocar suas produções para fazer uma avaliação. Oriente-os nessa etapa e instigue-os a comentar com os colegas as sensações que os poemas despertaram neles. Dessa forma , o estudante que produziu o poema poderá verificar se suas expectativas com a produção foram alcançadas e, caso não tenham sido, realizar ajustes.

• Promova uma troca de pares durante a aula para que os estudantes consigam conhecer a produção de um maior número de colegas. Depois, ao final, realize uma discussão sobre as impressões que tiveram dos poemas alheios e como foi o processo de criação de seus poemas.

• Para a subseção Elaborando a coletânea de poemas visuais da turma , se houver necessidade, imprima os textos dos estudantes. Em seguida, proponha a eles que se organizem em grupos para realizar as tarefas indicadas.

cola ou em uma rede social utilizada pela turma. Assim, as produções poderão alcançar um público maior. Caso a coletânea seja publicada virtualmente, oriente os estudantes a acessá-la com frequência para verificar os acessos e as curtidas e para responder a todos os comentários respeitosa e cordialmente.

09/08/2022 09:42:03

• Em turmas grandes, forme grupos pequenos e promova discussões entre eles a fim de definir a ordem em que os poemas visuais serão organizados na coletânea. O critério utilizado pode ser a ordem alfabética dos títulos ou do nome dos autores; a proximidade temática entre os poemas; a proximidade visual entre as imagens formadas; entre outros critérios que os estudantes julgarem válidos. Em seguida, peça a um representante de cada grupo que apresente as ideias sugeridas à turma para que cheguem a um consenso. Repita este procedimento para decidir o título da coletânea e os detalhes de composição da capa. Durante esses momentos, enfatize a importância de respeitar os turnos de fala e ouvir atentamente as ideias dos colegas, exercitando a cooperação, a empatia e o diálogo.

• Oriente-os a selecionar um estudante para digitar os nomes dos poemas visuais e seus autores. Depois de finalizado o sumário, imprima-o para acrescentá-lo ao início da coletânea. Instrua-os a produzir a capa e o título da coletânea conforme

Imagem Exibir Colar Recortar Re etir locarac caracol

locarac ac r a c o l

caracol

275

Carmen Martinez /Arquivo da editora

275

Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre concordância nominal e verbal.

• Verificar o reconhecimento de polissemia em orações.

• Avaliar os conhecimentos sobre regência verbal.

• Verificar os conhecimentos sobre os gêneros poema e poema visual.

Orientações

• Na correção da atividade 1 , averigue se os estudantes compreendem que tanto saiu como saíram podem concordar com o sujeito composto ( professor e estudantes) e que ano e anos são concordâncias válidas porque o substantivo pode concordar com o numeral mais próximo (oitavo) ou com ambos (sétimo e oitavo). Caso demonstrem dificuldades, explore com eles outros exemplos de concordância verbal com sujeitos compostos.

• Para corrigir eventuais defasagens na atividade 2 , analise cada alternativa com os estudantes, solicitando que apontem os diversos significados que as palavras em destaque apresentam. Se necessário, retome o conteúdo estudado na unidade citando novos exemplos.

• Verifique se a turma apresenta dificuldades para realizar a atividade 3. Em seguida, repasse as frases das alternativas com os estudantes, escrevendo-as na lousa e convide voluntários para, com a ajuda dos colegas, identificar e corrigir as orações cuja regência verbal está inadequada. Para remediar possíveis defasagens, forneça outros exemplos de orações cuja regência foi empregada de maneira incorreta para que as adequem. Se necessário, oriente-os a consultar os casos de regência expostos anteriormente.

• Após a realização da atividade 4 , convide três estudantes para fazer a leitura de suas respostas para a turma. Durante a correção, pergunte-lhes se as respostas estão adequadas ou se falta adicionar algum complemento. Se necessário, providencie um poema, como “Saber viver”, de Cora Coralina, ou “Enredo para um tema”, de Adélia

1. Identifique a alternativa em que as palavras completam corretamente a oração a seguir.

■ professor e estudantes do sétimo e oitavo ■

Saiu; ano. Saíram; ano. Todas as alternativas estão corretas.

D. D.

Saíram; anos. Saiu; anos.

Resposta: E.

2. A polissemia está presente em todas as frases a seguir, exceto em:

Resposta: C.

Não é da natureza dela pedir desculpas.

A loja ficará fechada para balanço na próxima semana. Não devemos deixar para amanhã o que podemos fazer hoje. Ele é o cabeça da turma.

A calda de caramelo ainda não está no ponto

3. Assinale a alternativa cuja oração obedece às regras de regência verbal.

E. Fui no cinema ontem.

A professora nova agradou aos estudantes. Os médicos assistiram aos doentes durante a pandemia. O funcionário se esqueceu o importante acontecimento. Quero agradecer todos os amigos e familiares.

Resposta: B.

4.Resposta: Trata-se de um texto escrito em versos, que podem ser organizados em uma ou mais estrofes; pode conter rimas, métrica, jogo de palavras a fim de criar diversos efeitos, como os sonoros; geralmente contém figuras de linguagem.

4. Cite as principais características do gênero poema, estudado nesta unidade.

5. Conforme o que foi estudado sobre o poema visual, responda: Qual é a principal característica de um texto desse gênero?

Autoavaliação

Produza, em apenas um minuto, um parágrafo descrevendo:

• como você avalia seu desempenho e sua aprendizagem nesta unidade;

• quais foram suas maiores dificuldades;

• quais aspectos você pode melhorar nos próximos estudos. Compartilhe seus apontamentos com os colegas de turma.

Prado, e faça a leitura integral deles, interpretando-os e identificando seus elementos para que os estudantes identifiquem a principal diferença entre eles.

• Durante a realização da atividade 5 , verifique se os estudantes apresentam dificuldades para identificar a principal característica de um poema visual. Selecione exemplares para ler, analisar e explorar com a turma a fim de que os estudantes identifiquem as imagens formadas.

• Na Autoavaliação, utilizando a estratégia One-minute paper, peça aos estudantes que escrevam, em um minuto, o que lhes foi solicitado. Na sequência, oriente-os a ler suas anotações e a verificar se tiveram percepções semelhantes ou diferentes às dos colegas, abrindo espaço para debate e interação entre eles. Confira os principais pontos levantados pela turma, a fim de avaliar sua prática pedagógica e reajustar o planejamento da próxima unidade.

Ponto de verificação

A. A. B. C. D. E.

276 09/08/2022 09:40:00

Resposta: Sugerir uma imagem por meio da disposição das letras ou das palavras na página.

276

1. Junte-se a um colega e pesquisem, em jornais, revistas ou sites , um artigo de opinião e um editorial. Respondam às questões a seguir e, depois, elaborem um cartaz com as principais características desses gêneros.

a. Qual é o tema de cada texto?

b. Qual é o posicionamento defendido no artigo de opinião? E no editorial?

c. De que forma o posicionamento é sustentado em cada texto?

d. Você concorda com os posicionamentos defendidos nos textos lidos? Por quê?

2. Compare as duas orações a seguir.

O turista ficou surpreso perante as estátuas.

O turista ficou surpreso entre as estátuas.

a. Explique qual é a diferença com relação à posição do turista em cada uma dessas orações.

b. Qual palavra dessas orações é responsável por diferenciá-las?

Resposta: Na oração A , a palavra perante; na oração B, a palavra entre

c. A que classe gramatical pertencem essas palavras?

Resposta: Preposição.

3. Reescreva as orações a seguir completando-as com as palavras do quadro.

em de por a com

a. Meu pai não gosta ■ sorvete.

b. Luana está ansiosa ■ as férias.

Resposta: Meu pai não gosta de sorvete. Resposta: Luana está ansiosa com as férias.

c. Júlia foi ■ Paris. d. Marcelo está feliz ■ você.

Resposta: Júlia foi a Paris. Resposta: Marcelo está feliz por você.

e. Meus tios moram ■ uma colina.

Resposta: Meus tios moram em uma colina.

4. Leia as manchetes a seguir e classifique morfologicamente as palavras em destaque.

Resposta: Em A , a palavra em destaque é uma preposição. Em B, é um artigo.

Livros infantojuvenis com temática regional são entregues a escolas da capital

Disponível em: https://www.capitalnews.com.br/cotidiano/livros-infantojuvenis-com-tematica-regional-sao-entregues-a-escolas-da-capital/371882.

Acesso em: 28 jun. 2022.

Rio Claro amplia vacinação contra gripe para toda a população

Disponível em: https://www.acidadeon.com/saocarlos/ cotidiano/NOT,0,0,1777892,rio-claro-amplia-vacinacaocontra-gripe-para-toda-a-populacao.aspx.

Acesso em: 28 jun. 2022.

1. Resposta pessoal. As respostas vão depender dos textos escolhidos. Os estudantes devem perceber que esses gêneros têm como objetivo apresentar um tema ou assunto relevante e fazer uma análise com argumentos que comprovem o posicionamento assumido. É possível que, em alguns casos, esses gêneros indiquem, ao final,

alternativas para amenizar o problema exposto, que retomem os principais aspectos para enfatizar o posicionamento defendido ou que busquem compelir o leitor a apoiar o posicionamento defendido. É esperado, ainda, que os estudantes apontem a principal diferença entre os gêneros: o artigo de opinião é assinado por um articulista e mostra uma opinião individual; o editorial, por outro lado, é assinado pelo veículo de comunicação que o publica e revela a opinião dele.

5. Pesquise em uma gramática e escreva no caderno os pronomes pessoais retos e os pronomes pessoais oblíquos. Em seguida, indique os pronomes pessoais oblíquos que são átonos.

Resposta: Pronomes pessoais retos: eu, tu, ele, ela, nós, vós, eles, elas. Pronomes pessoais oblíquos átonos: me, te, se, o, a, lhe, nos, vos, os, as, lhes. Pronomes pessoais oblíquos tônicos: mim, comigo, ti, contigo, si, consigo, conosco, convosco.

-las. Depois, faça a correção coletiva da atividade, analisando as respostas da turma, a fim de identificar o que os estudantes sabem dos pronomes pessoais. Construa um quadro com o auxílio de todos e disponibilize-o para consulta durante as atividades de colocação pronominal a serem realizadas na unidade.

Objetivos

• Avaliar o reconhecimento das principais características dos gêneros artigo de opinião e editorial.

• Verificar os conhecimentos sobre preposição.

• Avaliar noções acerca da sintaxe de regência.

• Sondar os conhecimentos a respeito de pronomes pessoais retos e oblíquos.

Orientações

• Viabilize a pesquisa e a leitura dos textos propostas na atividade 1. Forneça os materiais necessários para a confecção dos cartazes. Organize, utilizando a estratégia Gallery walk , a exposição na sala de aula. Solicite às duplas que apresentem suas conclusões e apreciem as exposições dos colegas. Durante as apresentações, verifique o que eles sabem dos gêneros e faça anotações a respeito das defasagens da turma. No decorrer das atividades referentes a esses conteúdos na unidade, retome as características já assimiladas pelos estudantes e saliente aquelas que eles ainda não conheciam.

• Realize a correção das atividades 2 e 3 coletivamente, na lousa. Para isso, convide voluntários para fornecer as respostas, verificando também as respostas dos demais estudantes, a fim de identificar o nível de conhecimento da turma em relação às preposições e à regência de algumas palavras. Esse diagnóstico servirá de ponto de partida para o planejamento das atividades acerca dos conteúdos crase e regência nominal a serem abordados na unidade.

09/08/2022 09:37:48

• Aproveite a atividade 4 para verificar o que a turma já sabe das classes gramaticais artigo e preposição, pré-requisitos para compreender a crase, além das regências nominal e verbal. Note as defasagens para que você possa reforçar os conhecimentos já assimilados e explorar os elementos em que os estudantes apresentam dificuldade.

• Viabilize a pesquisa solicitada na atividade 5 , disponibilizando algumas gramáticas para que os estudantes possam consultá -

Iniciando o trajeto

A. B. A. B.

277

Na oração A , o turista ficou surpreso diante das estátuas, em frente a elas; na oração B, o turista ficou surpreso no meio das estátuas.

277

Objetivos

• Analisar uma fotografia e reconhecer os elementos que remetem ao universo da leitura para formação crítica.

• Resgatar o conhecimento prévio sobre os gêneros artigo de opinião e editorial.

BNCC

• Os estudantes desenvolvem a competência geral 3 e a competência específica de Linguagens 5 ao reconhecer o monumento A moderna impressora de livros como uma manifestação artística que resgata a cultura e a história de um povo, valorizando-a.

• Ao discutir as atividades propostas nestas páginas e posicionarem-se em relação à manifestação artística refletindo sobre a problemática da censura em contraposição à liberdade de expressão, os estudantes inferem diferentes valores sociais e desenvolvem a competência geral 4 e as competências específicas de Linguagens 3 e 4, bem como a habilidade EF69LP44

Orientações

• Leia com os estudantes a lista dos principais conteúdos da unidade e converse com eles sobre o que esperam aprender com base nesses tópicos. Assim, considerando o que eles indicarem, bem como de acordo com o resultado percebido na avaliação diagnóstica da seção Iniciando o trajeto , pondere sobre a ordem de apresentação desses conteúdos no decorrer dos capítulos desta unidade. Para isso, considere, por exemplo, se o trabalho com as seções de conhecimentos linguísticos deve ser feito no início ou no fim do capítulo, podendo ser destinado a esse conteúdo um tempo maior.

• Artigo de opinião • Regência nominal • Crase • Editorial • Colocação pronominal Unidade 7 Artigo de opinião e editorial 278 09/08/2022 09:37:50

Principais conteúdos desta unidade

278

Fotografia do monumento A moderna impressora de livros, em frente à Universidade Humboldt, na cidade de Berlim, em 2006.

1. O que mais chamou a sua atenção nessa imagem?

2. Você já modificou seu posicionamento sobre um assunto após a leitura de um texto com argumentos diferentes dos defendidos por você? Comente com os colegas.

3. Em sua opinião, de que maneira a leitura pode contribuir para a formação intelectual e crítica do leitor?

4. Nesta unidade, você vai conhecer os gêneros artigo de opinião e editorial. Que semelhança existe entre eles? Comente com os colegas o que você sabe a respeito desses gêneros.

4. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes reconheçam as semelhanças entre o artigo de opinião e o editorial, partindo da ideia de que ambos utilizam diferentes tipos de argumentos para mostrar e marcar um posicionamento sobre um assunto polêmico e atual. Retome a atividade sobre esses gêneros, desenvolvida na seção Iniciando o trajeto, para confirmar alguns aspectos que poderão ser apontados.

• Depois de desenvolver a atividade 1 , informe aos estudantes que a escultura em destaque na fotografia fica na praça Bebelplatz, em frente à Universidade de Humboldt, onde estudaram alguns dos principais intelectuais da Alemanha, entre eles Karl Marx, Albert Einstein, Friedrich Engels, Arthur Schopenhauer e Georg Wilhelm Friedrich Hegel. Essa escultura homenageia importantes autores da cultura alemã e mostra a importância da invenção de Gutenberg para a democratização da leitura e do pensamento livre.

• Para ampliar a discussão das atividades 2 e 3, caso seja possível, assista com os estudantes ao filme A menina que roubava livros ou leia com eles trechos do livro homônimo a fim de refletir a respeito da importância da leitura para o desenvolvimento intelectual do ser humano. Se algum deles já tiver tido contato com o filme ou o livro, permita-lhe expor suas impressões.

• Na atividade 4 , incentive os estudantes a compartilhar as leituras de textos que já fizeram desses gêneros.

Integrando saberes

• A fotografia do monumento permite uma articulação com o componente curricular de Arte Promova uma aula conjunta com o professor de Arte a fim de analisar a obra e compreender melhor essa manifestação artística. É importante destacar que essa escultura relembra a importância da leitura e da liberdade de expressão, homenageando diversos escritores, como Hannah Arendt e Bertolt Brecht.

Respostas

1. Resposta pessoal.

2. Resposta pessoal. Espera-se que eles percebam a importância da escolha e da construção dos argumentos para convencer o leitor.

3. Resposta pessoal. Possível resposta: A leitura contribui para a formação intelectual do leitor porque, ao ler diferentes textos, é possível apropriar-se de diversos conceitos, compreender diferentes posicionamentos e desenvolver a capacidade para dialogar e expressar suas ideias.

Florian Profitlich/akg-images/Album/Easypix 279 09/08/2022 09:37:51

Confira as respostas das questões nas orientações ao professor

279

Objetivos

• Ler um artigo de opinião e conhecer as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A reflexão sobre os riscos da manutenção do desfile das escolas de samba em plena pandemia de covid-19 auxilia no desenvolvimento do tema contemporâneo transversal Saúde

• As competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 7 são contempladas nesta seção quando os estudantes leem e compreendem um artigo de opinião sobre um assunto de interesse público, reconhecendo-o como lugar de manifestação de sentidos e valores.

• A análise dos elementos que compõem o artigo de opinião (contextualização, defesa da tese, uso de argumentos e conclusão), dos recursos estilísticos (como a marca de número e pessoa na forma verbal) e persuasivos (como as escolhas lexicais e a modalização epistêmica, de maneira a perceber o posicionamento implícito ou assumido do articulista) e das estratégias de persuasão possibilita aos estudantes desenvolver as habilidades EF69LP16 , EF69LP17, EF89LP06 , EF89LP16 e EF89LP31

• A análise do artigo de opinião reconhecendo a tese e os tipos de argumentos, bem como a discussão sobre o tema explorado, permite aos estudantes posicionar-se de forma crítica e fundamentada e desenvolver a competência específica de Língua Portuguesa 6 e as habilidades EF89LP03 , EF89LP04, EF89LP14 e EF89LP23

• Ao explorar, na atividade 3 da subseção Explorando a linguagem , as relações que as conjunções e as locuções conjuntivas estabelecem no texto, os estudantes desenvolvem as habilidades EF09LP08 e EF09LP11

• O debate coletivo sobre a importância do respeito a opiniões e pontos de vista contrários, proposto na subseção Discutindo ideias, construindo valores , permite aos estudantes desenvolver a competência geral 7 e a competência específica de Lin -

Capítulo 13 ◆ Artigo de opinião

Leitura

O artigo de opinião apresenta o posicionamento de uma pessoa sobre determinado assunto. Para isso, usa estratégias que visam convencer o leitor do ponto de vista defendido. Com base no título do texto a seguir, quais argumentos você imagina que serão empregados pela autora? Leia-o para descobrir.

TENDÊNCIAS/DEBATES

Faz sentido vetar o Carnaval de rua e liberar os desfiles das escolas de samba?

Não: Prioridade é reduzir transmissões

Momento exige medidas efetivas de controle, mesmo que pouco simpáticas Margareth Dalcolmo

Médica pneumologista e pesquisadora da Fiocruz Estamos no fulcro da discussão sobre a oportunidade de se manterem desfiles de escolas de samba nos sambódromos de grandes cidades, que reúnem tradicionalmente milhares de foliões e turistas.

Mais do que uma decisão pragmática, foi simbólico e revelador de grandeza o cancelamento do desfile da Banda de Ipanema, esse verdadeiro ícone do Carnaval do Rio de Janeiro, após uma consulta de seu corpo diretor sobre mantê-lo ou não. Mesmo assumindo o ônus de contratos já firmados, prevaleceu a sensibilidade sanitária, inclusive pelo grande número de pessoas mais idosas, que fielmente saem na banda todos os anos e que, sabidamente, representam maior risco.

Essa decisão antecedeu o cancelamento do Carnaval de rua pela Prefeitura do Rio de Janeiro e foi seguida por outros grandes blocos tradicionais, como o Cordão do Bola Preta, que reúne perto de 1 milhão de pessoas, e o Cordão do Boitatá. Igualmente, cerimônias de grande tradição sincrética, como a lavagem da escadaria da Igreja do Senhor do Bonfim, em Salvador, foram suspensas presencialmente mais uma vez neste ano. A Prefeitura

Fulcro: base, parte essencial.

Pragmática: prática, realista, objetiva.

de São Paulo tomou a mesma decisão de cancelar os blocos de rua na cidade.

Até o Carnaval de Veneza, espetáculo único e que atrai um enorme número de turistas no inverno, está sob sérias dúvidas. Não se sabe se será liberado para circulação de pessoas e festas ou será mantido virtualmente, como foi em 2021. O uso de transportes coletivos, e locais fechados, de par com a comprovada alta taxa de espalhamento da doença em toda a região, devem resultar na decisão final de cancelar.

Diante da eclosão de uma nova variante viral como a ômicron, com um R0 (taxa de transmissibilidade) de quase 6.0, o mais alto verificado até agora, vivemos um novo momento que exige medidas muito efetivas de controle, mesmo que pouco simpáticas, dado o longo tempo de duração da pandemia.

As festas e aglomerações de fim de ano geraram, como anunciado, um grande número de casos novos. Já é sentido o impacto sobre os serviços essenciais, como hospitais e instituições de saúde, bancos e companhias aéreas, causado pelo número de profissionais afastados por covid-19 em todo

Ônus: carga, responsabilidade. Sincrética: religiosa.

guagens 4. Além disso, ao perceber a diferença entre liberdade de expressão e discurso de ódio, a fim de evitar este e promover a cultura da paz, os estudantes desenvolvem a competência geral 9 e a habilidade EF69LP01

• As habilidades EF69LP11 , EF69LP13 , EF69LP14 , EF69LP15 e EF69LP25 são desenvolvidas pelos estudantes por meio do trabalho com a subseção Discutindo ideias, construindo valores , ao decompor a opinião expressa pela autora para analisá-la e ao expor um posicionamento em relação às ideias defendidas no texto respeitando os colegas e suas opiniões.

Orientações

• Inicie a seção perguntando aos estudantes o que eles sabem do artigo de opinião, qual é a função desse gênero e para quem costuma ser escrito. Pergunte se já produziram um artigo de opinião e, caso já tenham redigido algum, sobre qual assunto.

• Proponha aos estudantes a leitura silenciosa do artigo de opinião de modo a promover a autonomia de leitura deles.

280 09/08/2022 09:37:51

Sergio Lima/Arquivo da editora

280

o país. Há risco real de colapso no sistema de saúde em emergências e aumento de demanda de internações.

Neste cenário, seria incongruente e de alto risco, tanto do ponto de vista sanitário quanto administrativo – e em que pese a envergadura do empreendimento, gerador de empregos temporários e de arrecadação – manter os desfiles de escolas de samba nos sambódromos.

A Prefeitura do Rio de Janeiro tem dado uma demonstração de eficiência digna de re-

Incongruente: inapropriado, inadequado. Envergadura: importância, valor, peso

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

gistro na oferta de testagem em massa para sintomáticos e contatos, em centros montados para tal procedimento. A esse exemplo se espera que siga a oportuna decisão de cancelar os desfiles das escolas neste ano.

Lembremos que os primeiros casos de co vid-19 que tratamos – e algumas pessoas faleceram, em 2020 – foram oriundos dos desfiles nos sambódromos. Naturalmente, era o momento inicial, com pouco conhecimento sobre a dinâmica da doença e sem vacinas. Porém, diante da situação epidemiológica atual, quando a prioridade é reduzir transmissão e casos, além de vacinar as crianças, contamos com a decisão de saúde pública prevalecendo sobre interesses econômicos.

• Durante a leitura, direcione a atenção dos estudantes para algumas características do gênero. Assim, auxilie-os a identificar o posicionamento do autor sugerido no título, os argumentos usados para justificá-lo, as marcas linguísticas que evidenciam tal posição, os elementos coesivos empregados para articular as ideias etc.

• Nas atividades 1 e 2 da subseção Conversando sobre o texto, comente com os estudantes que o tema e o posicionamento da autora podem ser encontradas no título. Comente que os articulistas se posicionam criticamente sobre um assunto socialmente relevante em textos opinativos publicados em jornais ou revistas. Esses textos expressam suas convicções, que podem ou não estar de acordo com o posicionamento do veículo de comunicação que divulga seus artigos.

1. Qual é o tema abordado nesse artigo de opinião?

Resposta: A manutenção ou o cancelamento dos desfiles

das escolas de samba no Carnaval de 2022 em virtude da pandemia de covid-19

2. Qual é o posicionamento da autora do texto com relação a esse tema?

Resposta: A autora é contrária à manutenção dos desfiles.

3. Após a leitura, suas hipóteses sobre os argumentos apresentados pela autora se confirmaram? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

4. Com base nas informações e nos argumentos apresentados no artigo, você concorda com a autora ou discorda dela? Justifique sua resposta.

Resposta pessoal.

Escrevendo sobre o texto

1. Sobre o veículo de circulação do artigo de opinião lido, responda às questões.

a. Em que veículo ele foi publicado? Como é possível identificar isso?

Resposta: O artigo foi publicado no jornal Folha de S.Paulo. É possível verificar isso pelos dados da fonte do artigo.

b. Quem são os possíveis leitores de artigos como esse?

Sugestão de resposta: Pessoas que se interessam por temas atuais e socialmente relevantes.

c. O artigo foi publicado na editoria Opinião e na seção Tendências/Debates desse jornal. Qual é o objetivo dos textos publicados nessa seção?

Resposta esperada: Veicular opiniões controversas sobre assuntos socialmente relevantes com a finalidade de contribuir para a formação de opinião dos leitores.

As editorias são responsáveis por dividir os assuntos de um jornal, de modo a organizá-los.

d. Qual é a formação e a atuação da articulista? Qual é a importância disso para o assunto discutido?

Resposta: A articulista é médica pneumologista e pesquisadora da Fiocruz. Ao mostrar a profissão e atuação da autora, o jornal evidencia que ela tem competência para tratar do assunto. Assim, há uma maior confiabilidade do leitor com relação às informações veiculadas no texto.

Integrando saberes

• O tema explorado no artigo de opinião oportuniza uma articulação com o componente curricular de História . Verifique a possibilidade de promover uma aula com o professor desse componente para conversar com os estudantes sobre outro momento histórico em que a tradição carnavalesca foi interrompida por causa da pandemia de Gripe Espanhola, iniciada em 1918. Um pon-

to que pode ser abordado é o papel redentor que o Carnaval de 1919 assumiu depois de a população alcançar a imunidade. Se julgar pertinente, esse tema permite estabelecer também articulação com os componentes de Ciências e de Geografia , uma vez que é possível explorar o modo de transmissão da doença, a atuação do vírus, as variantes etc., bem como os impactos ambientais e sociais da pandemia.

• Na atividade 3 , retome com a turma as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de que os estudantes possam verificar se foram confirmadas ou não. Aproveite a conversa para sondar a receptividade do artigo por parte deles. Pergunte-lhes se gostaram dele, qual parte mais chamou a atenção deles e o porquê.

• Ao propor a atividade 4 , incentive-os a expressar suas opiniões, tanto contrárias ao que é defendido no texto quanto favoráveis, apresentando argumentos coerentes e desenvolvendo a argumentação oral.

• Para desenvolver os itens a e b da atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto , verifique se os estudantes apresentam alguma dificuldade em encontrar as informações solicitadas e, caso seja necessário, oriente-os a fazer a releitura do texto. No item c , explique-lhes o papel das editorias em um jornal e chame a atenção deles para o nome desta em que o texto foi publicado, para que pensem nos temas abordados. Ao comentar o item d , apresente o contexto de produção do artigo de opinião lido.

DALCOMO, Margareth. Faz sentido vetar o Carnaval de rua e liberar os desfiles das escolas de samba? Folha de S.Paulo, São Paulo, 15 jan. 2022. Opinião, p. A3.

281 09/08/2022

09:37:51

281

• Ao desenvolver as atividades

2 , 3 e 4 , caso os estudantes apresentem dificuldade em compreender os termos empregados, explore o significado deles apresentado nos boxes. Na sequência, oriente-os a reler o artigo de opinião para reconhecer o tema do texto, a tese defendida pela articulista, os argumentos empregados por ela para justificar a defesa de medidas efetivas de controle da pandemia e a conclusão por meio da síntese do posicionamento apresentado ao longo do texto.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , ressalte para a turma a importância do uso de termos e expressões que qualificam o que está sendo tratado em um artigo de opinião. Comente que o emprego de adjetivos em textos argumentativos pode ser considerado uma estratégia discursiva, pois faz parte dos recursos de persuasão.

Respostas

2. Resposta: Para introduzir o artigo de opinião, no primeiro parágrafo do texto, a articulista apresenta a questão a ser discutida (manter os desfiles de escolas de samba nos sambódromos de grandes cidades). No segundo e no terceiro parágrafos, ela cita exemplos que considera positivos: o cancelamento do desfile da Banda de Ipanema, do Carnaval de rua do Rio de Janeiro e de São Paulo e de blocos tradicionais, além de cerimônias de grande tradição, como a lavagem da escadaria do Senhor do Bonfim, em Salvador.

2. Com relação à introdução do artigo lido, explique de que forma ela é feita e identifique a tese da articulista.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

A introdução é uma das partes que estrutura um artigo de opinião. Nela, são apresentados o tema a ser discutido e a tese do articulista, que revela sua posição acerca do tema. Esse posicionamento pode ser favorável, contrário ou dialético (mostrando os prós e os contras).

3. Leia, a seguir, uma das ideias apresentadas pela articulista. Depois, escreva, no caderno, os argumentos empregados no artigo para defendê-la.

Os argumentos são o conjunto de fundamentos que comprovam a tese e buscam persuadir o leitor/ouvinte.

4. Leia a informação a seguir, que apresenta algumas formas de como um artigo de opinião pode ser concluído.

A conclusão de um artigo de opinião é uma parte estruturante fundamental. Ela pode ser construída de várias formas: proposta de intervenção (que indica alternativas para amenizar o problema); síntese (em que os principais aspectos são retomados de forma sucinta para enfatizar o posicionamento do articulista); surpresa (informação impactante que visa impressionar o leitor e persuadi-lo a apoiar a ideia defendida).

De que forma o artigo de opinião foi concluído?

Resposta: O artigo de opinião foi concluído com uma síntese, resgatando o posicionamento da articulista apresentado no decorrer do texto.

Explorando a linguagem

1. Releia o trecho a seguir.

3. Resposta: A articulista cita as festas e as aglomerações de fim de ano, que geraram uma grande quantidade de casos novos. Além disso, ela menciona que o uso de transportes coletivos e a concentração de pessoas em agremiações, arquibancadas e camarotes resultariam em alto risco de transmissão. Por fim, ela relembra que os primeiros casos de covid-19 em 2020 foram oriundos dos desfiles nos sambódromos.

Qual é a importância dos termos em destaque nesse parágrafo do texto? De que maneira o uso dessas palavras e expressões corrobora o posicionamento da articulista?

Resposta: Essas palavras e expressões indicam o posicionamento da articulista com relação ao que é tratado, uma vez que elas qualificam e caracterizam os termos a que se referem indicando a opinião da autora sobre o assunto.

282 09/08/2022 09:37:51

282

2. Releia o primeiro parágrafo do texto.

Estamos no fulcro da discussão sobre a oportunidade de se manterem desfiles de escolas de samba nos sambódromos de grandes cidades, que reúnem tradicionalmente milhares de foliões e turistas.

a. A forma verbal em destaque no trecho está em que pessoa do discurso?

Resposta: Está na primeira pessoa do plural.

b. Qual é o efeito do emprego dessa pessoa do discurso para o posicionamento da articulista?

Resposta: A articulista indica a ideia de coletividade ao empregar a primeira pessoa do plural, indicando que estamos

3. Leia mais dois trechos do artigo de opinião.

todos juntos (incluindo ela) nessa situação.

O uso de transportes coletivos, inevitável para a maior parte dos espectadores e foliões, e a concentração de pessoas nas próprias agremiações, bem como em arquibancadas e camarotes, resultaria em alto risco de transmissão. Naturalmente, era o momento inicial, com pouco conhecimento sobre a dinâmica da doença e sem vacinas. Porém, diante da situação epidemiológica atual, quando a prioridade é reduzir transmissão e casos, além de vacinar as crianças, contamos com a decisão de saúde pública prevalecendo sobre interesses econômicos.

Explique a relação de sentido que os termos em destaque indicam em cada um dos trechos.

Resposta: A locução conjuntiva aditiva bem como indica adição de ideias, e a conjunção coordenativa adversativa porém indica oposição de ideias.

O artigo de opinião é um gênero argumentativo escrito por um articulista e publicado, usualmente, em jornais e revistas com a finalidade de apresentar o posicionamento de uma pessoa sobre um assunto socialmente relevante e, algumas vezes, controverso. Para convencer o leitor de suas ideias, o articulista emprega diversas estratégias argumentativas, as quais buscam comprovar a tese do texto, geralmente, apresentada na introdução.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Como você estudou, o artigo de opinião é um texto argumentativo e costuma apresentar temas socialmente relevantes, controversos ou polêmicos. Converse com os colegas sobre as questões a seguir.

a. Quando você conversa com alguém que tem um posicionamento diferente do seu com relação ao assunto em questão, você costuma escutar a pessoa com atenção e considerar o ponto de vista dela ou tenta convencê-la de que ela está errada, apresentando seu ponto de vista? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

b. Por que é importante respeitar a opinião das outras pessoas, mesmo quando ela é diferente da nossa?

Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes respondam que, quando respeitamos as outras pessoas, temos o direito de sermos respeitados e que as bases para uma sociedade democrática são a liberdade de expressão, o respeito à diferença de opiniões e a aceitação da diversidade.

c. Cite atitudes práticas que são possíveis para você e sua turma implementarem no dia a dia para que haja uma convivência mais respeitosa e democrática entre vocês.

Resposta pessoal.

Se possível, combine com o professor e os colegas uma visita a um jornal local. Lá, conheçam todos os profissionais envolvidos no trabalho jornalístico e como é o dia a dia da redação. Se possível, conversem com um editor sobre os artigos de opinião que recebe e os outros gêneros jornalísticos que envolvem argumentação, como o editorial e a carta do leitor. Depois, conversem a respeito do que vocês acharam da experiência e do que aprenderam com o passeio.

nação da escola a data e os materiais necessários para a visita e verifique se outros profissionais da escola estarão disponíveis para acompanhar essa visita. Solicite aos responsáveis pelos estudantes a autorização para a participação deles nessa atividade fora da escola. Cuide para que a turma não seja exposta a riscos e oriente os estudantes em relação ao uso de equipamentos de se -

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• Ao explorar a atividade 2 , ajude os estudantes a estabelecer um contraponto entre o uso da primeira pessoa do plural, escolhido pela articulista, e o da primeira pessoa do singular. Pergunte-lhes sobre o motivo de a articulista ter empregado, neste texto, a primeira pessoa do plural, pois ela expõe um posicionamento próprio. Nesse sentido, leve-os a perceber que esse emprego, na situação tratada no texto, evidencia ao leitor que o assunto diz respeito à coletividade. Como um recurso estilístico, a escolha pelo emprego da primeira pessoa do plural gera identificação e potencializa o efeito da mensagem.

• Na atividade 3 , é possível que os estudantes saibam explicar as relações de sentido estabelecidas pelos termos em destaque sem, contudo, conseguir nomeá-los. Auxilie-os, então, retomando a classificação e a função das conjunções e das locuções conjuntivas.

gurança quando necessário. Caso não seja possível fazer a visita, solicite a um profissional dessa área que compareça à escola para uma conversa com a turma sobre o trabalho que ele desempenha. Outra possibilidade é explorar algum vídeo ou documentário que aborde a rotina de uma redação de jornal.

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• Aproveite a atividade 1 da subseção Discutindo ideias, construindo valores para incentivar a turma a refletir sobre a importância de contribuir para uma sociedade em que haja espaço para a manifestação de diferentes pensamentos. Ao propor o item a , peça-lhes que comentem suas percepções sobre a postura que costumam ter em relação a opiniões contrárias. Diga a eles que nem sempre apresentar argumentos significa convencer a outra pessoa, pois eles podem ser empregados apenas para o estabelecimento de debates, de modo a ampliar a percepção de todos os participantes sobre o tema. Com base nos itens b e c , é possível levar os estudantes a desenvolver a argumentação oral e, considerando a temática proposta, promover a valorização e o respeito às diferenças, de modo a impulsionar a cultura de paz entre os integrantes da turma e também fora do ambiente escolar.

• Para efetivar a visita proposta ao jornal local, converse previamente com a equipe do jornal a fim de verificar o tipo de trabalho que poderá ser desenvolvido durante a visita e a quais ambientes os estudantes terão acesso. Combine com a coorde -

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Objetivos

• Compreender e analisar a regência nominal.

• Entender a construção e o uso da crase.

BNCC

• A habilidade EF09LP07 é desenvolvida por meio da análise das regências de alguns nomes e os mecanismos de funcionamento da crase.

• Ao reconhecer a regência nominal de acordo com a norma-padrão e ao refletir sobre o uso de outras preposições, além das indicadas pela norma-padrão, em situações comunicativas informais, os estudantes reconhecem a língua como um fenômeno variável e são levados a considerá-la na sua diversidade. Essas ações possibilitam a eles desenvolver as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 4

Orientações

• Inicie a seção retomando com a turma o que foi estudado sobre regência verbal. Em seguida, diga aos estudantes que nesta seção aprenderão a regência nominal , por meio da qual poderão identificar termos que exigem a presença de outras palavras para construir um sentido. Explique-lhes também que a regência nominal ocorre quando os termos regentes , que podem ser um substantivo , um adjetivo ou um advérbio , exigem um complemento nominal preposicionado, chamado termo regido

• A atividade 1 permite aos estudantes construir o conceito de regência nominal. No item a , evidencie o fato de a palavra aumento ser um substantivo, um nome, e, por isso, é abordado como regência nominal . Ao explorar o item b , instigue-os a pensar no termo aumento sem nenhum complemento e perceber que ele estaria incompleto, pois certamente a pergunta “aumento de quê?” viria logo em seguida. Nos itens c e d , ajude-os a reconhecer a relação de subordinação entre o nome e seu complemento, estabelecida por meio do emprego da preposição. Caso considere oportuno, escreva na lousa as preposições

A língua em estudo

Regência nominal

1. Releia um trecho do artigo de opinião lido na seção Leitura . Há risco real de colapso no sistema de saúde em emergências e aumento de demanda de internações.

a. A que classe gramatical pertence a palavra destacada?

Resposta: Substantivo.

b. Nesse trecho, a palavra aumento necessita de algum complemento para completar seu sentido? Explique.

c. Que expressão complementa a palavra aumento?

Resposta: Sim. A palavra precisa de um complemento, caso contrário não saberíamos o que sofreu um aumento. Resposta: A expressão “de demanda de internações”.

d. O complemento se liga à palavra aumento por meio de que elemento?

Resposta: Por meio da preposição de

Alguns nomes (substantivo, adjetivo e advérbio) exigem um termo para completar o seu sentido. O estudo das relações entre os nomes e os seus complementos recebe o nome de regência nominal. O nome que exige um complemento é chamado termo regente. Já o seu complemento recebe o nome de termo regido. Para relacionar o termo nominal regente ao termo regido, utiliza-se uma preposição.

Confira os exemplos.

regência nominal

João tem medo de escuro.

regência nominal

A professora agiu favoravelmente aos estudantes.

termo regente (nome = substantivo) termo regido (complemento nominal)

termo regido (complemento nominal) termo regente (nome = advérbio)

regência nominal Estamos acostumados com as novas ferramentas digitais.

termo regente (nome = adjetivo) termo regido (complemento nominal)

Conheça, a seguir, a regência de alguns nomes de acordo com a norma-padrão.

• Nome + preposição a: acessível a, apto a, contrário a, habituado a, obediente a, próximo a, sensível a

Carla está habituada a fazer trilhas.

• Nome + preposição com: acostumado com, afável com, cuidadoso com, incompatível com, respeito com, satisfeito com

A moça ficou muito satisfeita com o trabalho.

• Nome + preposição de: capaz de, certo de, difícil de, digno de, natural de, suspeito de, perto de, longe de Ele estava certo de que viveria diferentes aventuras.

que costumam aparecer regendo os nomes e explore-as com a turma: de , a , com , contra , em , entre , para , por e sobre

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• Nome + preposição em: entendido em, hábil em, perito em, rico em, seguro em

• Januária é uma cidade mineira rica em aventuras.

• Nome + preposição para: ansioso para, capacidade para, essencial para, impróprio para

• A praia está, temporariamente, imprópria para banho.

• Nome + preposição por: fanático por, responsável por, ávido por, apaixonado por

• As crianças estavam ávidas por praticar arborismo.

Reflexão sobre o uso da língua: regência nominal e adequação à situação de uso

1. Leia a notícia a seguir e responda às questões.

2. a. Resposta: No primeiro uso, foi regida a preposição por ("apaixonado pela corporação"). No segundo, a preposição com ("apaixonado com a Polícia").

Garotinho de BH ganha festa inspirada na PM e bomba na web Uma história muito fofa comoveu os belo-horizontinos neste fim de semana. É que o pequeno Miguel, de apenas 4 anos, ganhou uma festa de aniversário inspirada na PM Apaixonado pela corporação, o rapazinho sonha em um dia fazer parte da polícia e tem até um miniuniforme, com direito a algemas e tudo.

Pra comemorar seu quarto aniversário, em Sabará, na Grande BH , a mãe do garoto preparou uma surpresa daquelas.

“A mãe do Miguel entrou em contato com a ACO 61 Batalhão, pedindo para realizar o sonho do filho, Miguel, que completou 4 anos, comparecendo à festinha de aniversário dele, na escolinha em que ele estuda”, contou o Sargento Rodolfo em sua rede social.

“Ela disse que ele é extremamente apaixonado com a Polícia e que comprou uma farda para ele comemorar o aniversário perante os coleguinhas. Sendo assim, foram montadas duas equipes, que deslocaram ao aniversário e fizeram uma surpresa para o Miguel e para todas as crianças da Escola”, continuou o militar.

PELÁJJIO, Fhilipe. Garotinho de BH ganha festa inspirada na PM e bomba na web Moon BH, Belo Horizonte, 20 ago. 2018. Disponível em: https://moonbh.com.br/garotinho-de-bh-ganha-festa-de-aniversario-inspirada-na-pm-assista/. Acesso em: 18 jun. 2022.

2. c. Resposta: A regência do adjetivo apaixonado com a preposição com. Na região de Minas Gerais, pois a notícia trata de uma história que aconteceu em Sabará e que foi publicada em um jornal da capital Belo Horizonte.

• Explique aos estudantes que alguns nomes exigem preposições específicas de acordo com o sentido que apresentam. Assim, dependendo da preposição utilizada, um novo sentido pode ser construído. Confira os exemplos a seguir.

› A descoberta do urânio deu origem à exploração desse minério (o urânio foi descoberto).

› As descobertas sobre o urânio possibilitaram a existência da energia nuclear (descobriu-se a respeito das características do urânio).

• Comente também que há situações nas quais, mesmo com a alteração da preposição, o sentido se mantém. Confira os exemplos a seguir.

› A situação é satisfatória para você ( para = destinada a alguém).

› A situação é satisfatória a você (a = destinada a alguém).

• Na atividade 1 , peça aos estudantes que realizem a leitura silenciosa da notícia e tentem inferir os significados dos termos que não conhecem com base no contexto. Caso ainda tenham dúvida, promova um momento de consulta dos termos no dicionário.

Com que objetivo essa notícia foi publicada?

Resposta: Para divulgar a criativa e divertida atitude de uma mãe que, ao elaborar uma festa para o seu filho, consegue a participação da PM e, com isso, obtém grande repercussão da festa na web

2. Note que, nessa notícia, o adjetivo apaixonado foi usado duas vezes.

a. Que preposição foi regida por esse adjetivo em cada uso?

b. Qual dessas regências foi empregada de acordo com a norma-padrão?

Resposta: A regência com a preposição por

c. Qual dessas regências caracteriza uma forma de falar de determinada região do Brasil? Considerando o veículo em que o texto foi publicado, que região do país é essa?

3. Analise o contexto de uso do adjetivo apaixonado e responda às questões.

a. Há diferença de sentido nos usos desse adjetivo? Explique.

Resposta: Não, pois ambos os usos expressam que o menino gosta muito da PM

b. Em sua opinião, por que foram usadas regências diferentes para ele?

Possível resposta: Porque o primeiro uso, que segue a norma-padrão, está no relato da notícia, que costuma ter um maior monitoramento da língua. O segundo uso está em uma citação direta que reproduz a fala do policial, registro em que se manteve a sua forma de expressão, uma construção que caracteriza uma variante regional.

tas vezes, mesmo sem saber a regência correta de um nome de acordo com a norma-padrão, empregar as preposições mais adequadas considerando o sentido expresso por elas.

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• Ao explorar a atividade 2 , comente com os estudantes a existência de nomes que aceitam mais de uma possibilidade de regência de acordo com a norma-padrão, como a palavra respeito, que aceita as preposições a , de , ( para ) com e por. Esse fato provavelmente contribui para o emprego de novas preposições relacionadas a nomes cuja regência é mais restrita, como ocorreu com apaixonado , pois de acordo com a norma-padrão recebe apenas as preposições de e por, mas na linguagem informal passou a receber a preposição com , considerando, sobretudo, que a língua em uso está em constante mudança. Mas, ao final dessa discussão, saliente que a relação entre termo regente e termo regido deve sempre apresentar sentido.

• Na atividade 3 , converse com a turma sobre o fato de que os falantes nativos apresentam um conhecimento intuitivo da língua, o que lhes permite, mui-

[...]

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• Antes de iniciar os estudos sobre a crase , leia para os estudantes o trecho da notícia apresentada na atividade 1 e discuta as informações e a relevância delas para a sociedade. Promova um momento de interação entre os estudantes para que compartilhem as impressões a respeito do que foi noticiado.

• Com base nos trechos destacados na atividade 2 , ajude os estudantes a perceber a presença ou não da preposição. No item a , tendo em vista que os termos que se ligam às formas verbais são os mesmos, aproveite para ressaltar que a regência do verbo é fundamental para determinar a crase. No item b , evidencie o objeto indireto ( à Lua ), introduzida por preposição e artigo, exigindo a crase.

Crase

1. O texto a seguir é um trecho de uma notícia. Leia-o.

A humanidade retorna à Lua em 2024, desta vez para ficar

A Nasa prepara a primeira viagem tripulada ao satélite natural da Terra em quase cinquenta anos — com o objetivo de estabelecer base permanente

A partir de 1969 e ao longo de quase três anos, a Nasa enviou seis missões tripuladas à Lua, colocando um total de doze astronautas em sua superfície, além de três jipes e outros aparelhos que lá foram deixados. Em troca, eles trouxeram de volta quase 382 quilos de pedra e sedimentos, que ajudaram cientistas a entender a composição do satélite natural da Terra, porém não a ponto de chegar a uma conclusão sobre sua origem. Então, em dezembro de 1972, às vésperas do Natal e sem muito alarde, a agência espacial americana decretou o fim do programa Apollo e nunca mais pôs os pés naquela magnífica desolação, que continuou a receber visitas regulares, inclusive de outros países, mas só por meio de sondas e robôs. No fim deste ano, entretanto, a exploração especial ganhará impulso estratosférico com o lançamento da primeira etapa do programa Artemis, cuja audaciosa meta é retornar à Lua em 2024, dessa vez para ficar.

Quanto ao aspecto prático, a fim de cumprir a meta de voltar à Lua e estabelecer base permanente, a Nasa e seus parceiros precisam seguir um rigoroso cronograma que demanda que ao menos quatro equipamentos estejam operacionais em três fases distintas. Na primeira etapa, o Space Launch System (SLS), um superfoguete de 100 metros de altura, deve lançar a cápsula Orion em uma viagem de ida e volta de 900000 quilômetros, ultrapassando a Lua, fazendo retorno e voltando à Terra em segurança. [...]

Com que objetivo a notícia foi produzida?

Resposta: A notícia foi produzida para divulgar a nova viagem tripulada à Lua após quase 50 anos, com o objetivo de estabelecer uma base permanente.

2. Releia agora dois trechos do texto. No fim deste ano, entretanto, a exploração especial ganhará impulso estratosférico com o lançamento da primeira etapa do programa Artemis, cuja audaciosa meta é retornar à Lua em 2024, dessa vez para ficar.

Na primeira etapa, o Space Launch System (SLS), um superfoguete de 100 metros de altura, deve lançar a cápsula Orion em uma viagem de ida e volta de 900000 quilômetros, ultrapassando a Lua, fazendo retorno e voltando à Terra em segurança.

a. Identifique os termos que se ligam às formas verbais destacadas.

Resposta: Retornar: à Lua; ultrapassando: a Lua.

b. Qual dessas formas verbais se liga ao termo que está precedido de uma preposição?

Resposta: A forma verbal retornar

A presença do acento grave na palavra à , da expressão à Lua , indica crase. Na regra geral, ocorre crase quando há a contração da preposição a com os artigos definidos a ou as

[...]

FIGUEIREDO, Sergio. A humanidade retorna à Lua em 2024, desta vez para ficar. Veja , 25 jun. 2021. Disponível em: https://veja.abril.com.br/ciencia/a-humanidade-retorna-a-lua-em-2024-desta-vez-para-ficar/. Acesso em: 19 jun. 2022. A. B.

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verbo transitivo indireto = termo regente

objeto indireto = termo regido

[...] retornar à Lua em 2024 [...]

a (preposição) + a (artigo) substantivo

verbo transitivo direto = termo regente

objeto direto = termo regido

[...] ultrapassando a Lua [...]

artigo definido

substantivo

Nos exemplos, o verbo ultrapassar não exige preposição, pois se trata de um verbo transitivo direto. A palavra a é um artigo definido admitido pelo substantivo Lua . Já o verbo retornar exige preposição, pois se trata de um verbo transitivo indireto. A expressão à Lua é um objeto indireto, introduzido por preposição, e o substantivo Lua admite o artigo definido a , dando origem à fusão de duas letras idênticas (a + a), isto é, a crase

Principais casos de crase

• Em complementos de verbos transitivos indiretos pode ocorrer a crase, visto que esses verbos podem exigir a preposição a, e o objeto indireto que completa esse verbo pode aparecer iniciado pelo artigo a, que determina um substantivo feminino.

verbo transitivo indireto = termo regente

objeto indireto = termo regido

Aspiramos à formação intelectual.

a (preposição) + a (artigo)

• Além de verbo, o termo regente que exige a preposição a pode ser um nome (substantivo, adjetivo ou advérbio).

substantivo = termo regente complemento nominal = termo regido

Os estudantes demonstraram grande dedicação à atividade.

a (preposição) + a (artigo)

Além da fusão da preposição a com o artigo definido a , há outras ocorrências de crase.

• O a inicial dos pronomes demonstrativos aquele, aqueles, aquela, aquelas, aquilo é craseado quando o termo regente pedir a preposição a

termo regente (assistir a)

Eu assisti àquele curta-metragem que você indicou sobre guerra e paz.

termo regido

• O a inicial dos pronomes relativos a qual, as quais é craseado quando o termo regente pedir a preposição a

termo regido

As cidades às quais nos referimos foram alvos de ataques na Segunda Guerra.

termo regente (nos referir)

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• Por meio da análise do objeto indireto à Lua , foi possível perceber o uso da crase. Apresente aos estudantes uma estratégia de como saber se a crase ocorre diante de nomes de lugares, como cidades e países: empregue o nome do lugar em uma oração regida pelo verbo vir. Confira os exemplos a seguir.

› Vim da Paraíba. (Note que a preposição de se contraiu com o artigo a . Dessa forma , fica evidente que o nome da cidade admite o artigo e, portanto, a crase: Fui à Paraíba.)

› Vim de Santos. (Note que o nome da cidade não admite o artigo, não devendo, portanto, ocorrer a crase: Fui a Santos.)

• Ao trabalhar com os Principais casos de crase , ressalte aos estudantes que crase é o nome dado ao fenômeno que indica a união da preposição a com o artigo definido a (s), os pronomes demonstrativos aquele /aquela /aquilo (s) e o pronome relativo a qual (is). É comum haver confusão com o nome do acento que é utilizado nesse fenômeno, portanto, explique à turma que se trata do acento grave.

• Destaque, por meio dos exemplos, que os termos que regem a crase podem ser também nomes, e não somente verbos.

• Outro ponto importante a se destacar é o fato de ocorrer crase quando um pronome demonstrativo exercer a função de complemento de termo regente que exige a preposição a , mesmo quando a palavra que segue for masculina. Por exemplo: “Sempre ia àquele cinema”.

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Leia.

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• Ao estudar a crase, é importante mostrar aos estudantes que seu emprego muitas vezes confere clareza e objetividade a determinados contextos. A crase desfaz, por exemplo, a ambiguidade em contextos em que a preposição indica circunstância, nas sequências do tipo “preposição a + substantivo feminino singular”. Confira os exemplos a seguir.

› A moça cheirava a flor. (Sentia o cheiro da flor).

› A moça cheirava à flor. (Tinha perfume de flor).

› O menino desenhou a caneta. (Fez o desenho de uma caneta).

› O menino desenhou à caneta. (Fez um desenho usando uma caneta).

› Chegou a noite. (Anoiteceu).

› Chegou à noite. (Ele chegou durante a noite).

• Ao explorar os casos especiais de crase antes do substantivo terra , exemplifique à turma quando a crase não é necessária, enfatizando o sentido de terra firme. Para isso, escreva na lousa a seguinte frase: “Depois de um mês em alto-mar, voltamos a terra.”

Casos especiais de crase

• Em algumas locuções adverbiais, prepositivas e conjuntivas, por serem introduzidas pela preposição a e compostas por palavras femininas que admitem artigo, ocorre a crase.

› Locuções adverbiais como: às pressas , à tarde, à vontade, à esquerda , à mercê, entre outras.

a (preposição) + a (artigo) É preciso policiamento para sairmos à vontade pelas ruas. expressão adverbial

› Locuções conjuntivas que expressam proporção: à medida que e à proporção de

a (preposição) + a (artigo)

À medida que se investe na área social, a violência diminui.

locução conjuntiva

› Locuções prepositivas formadas por palavras femininas: à beira de, à custa de, à espera de, à procura de, entre outras.

a (preposição) + a (artigo)

Nessa cidade, estamos à espera de mais segurança. locução prepositiva

• Expressões como à moda de ou à maneira de quando estiverem subentendidas poderão vir diante de palavras masculinas.

(= à maneira)

Fizemos um bacalhau à lagareiro.

• Ocorre crase em indicações de horas especificadas.

Almoçamos às onze horas. hora específica

• Não ocorre crase quando a indicação de horas não for especificada.

Sairemos a qualquer hora. hora não especificada

• Antes dos substantivos casa e terra, desde que não tenham o sentido de próprio lar e terra firme, respectivamente.

Luísa chegou à casa dos avós após a viagem. residência de outra pessoa

Voltei à terra natal dos meus pais. lugar específico

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Praticando

1. Algumas preposições foram retiradas intencionalmente do trecho de notícia a seguir. Leia-o e, na sequência, reescreva o texto, no caderno, utilizando as preposições apresentadas.

Resposta: Ordem das preposições no texto: a, de, por, para.

para a de por

Parede de tubarões [...]

Apesar de muita gente ter medo de tubarões, a maioria deles não oferece risco ■ nós, seres humanos. Ataques ■ tubarões são muito raros e, das mais de 400 espécies de tubarão, apenas três são responsáveis ■ ataques graves a humanos. Mesmo no caso dessas espécies, os ataques geralmente acontecem em situações particulares (mas isso é assunto para outra coluna).

1. b. Resposta: O autor diz que é um sonho de todo mergulhador ver os tubarões em seu ambiente natural. Ele apresenta essa informação para reforçar o que foi dito anteriormente sobre o fato de a maioria dos tubarões não oferecer riscos às pessoas.

• Aproveite a atividade 1 para verificar se os estudantes conseguem estabelecer a relação entre os termos empregando as preposições corretamente. Se necessário, auxilie-os sugerindo que pesquisem o sentido de cada preposição a fim de reconhecer aquela que deve ser empregada em cada espaço. Ao final da atividade, se julgar pertinente, apresente-lhes a notícia na íntegra, incentivando-os a discutir outras informações do texto.

Tubarões são fundamentais ■ o bom funcionamento dos oceanos, além de darem charme especial aos mares, por sua graça e formato únicos. Não é à toa que ver tubarões em seu ambiente natural é um sonho para a grande maioria dos mergulhadores [...].

PAREDE de tubarões. Ciência Hoje das Crianças . Rio de Janeiro, Instituto Ciência Hoje, 23 jan. 2017. Disponível em: http://chc.org.br/coluna/parede-de-tubaroes/. Acesso em: 18 jun. 2022.

2. a. Resposta: Riscos a nós (termo regente: riscos, termo regido: a nós); ataques de tubarões (termo regente: ataques, termo regido: de tubarões); responsáveis por ataques graves (termo regente: responsáveis, termo regido: por ataques graves); fundamentais para o bom funcionamento (termo regente: fundamentais, termo regido: para o bom funcionamento).

a. De acordo com o texto, os ataques feitos por tubarões são recorrentes e costumam ocorrer com a maioria das espécies? Explique.

Resposta: Não. O texto explica que a maioria dos tubarões é inofensiva aos seres humanos.

b. O autor do texto apresenta uma reflexão particular dele sobre os tubarões. Identifique essa reflexão e explique por que ela foi apresentada no texto.

2. Releia novamente os trechos em que as preposições foram omitidas.

a. Identifique o termo regente e o termo regido que essas preposições relacionam.

b. A que classe de palavras os termos regentes pertencem?

Resposta: Riscos e ataques são substantivos, responsáveis e fundamentais são adjetivos.

c. A ausência das preposições prejudicou o entendimento do texto? O que foi preciso fazer para preenchê-lo?

Resposta: Sim. Para preencher as lacunas, foi necessário analisar o contexto.

3. Agora, releia o seguinte trecho do texto.

Ataques de tubarões são muito raros [...].

a. Nesse trecho, a preposição de indica uma ação que pode ser feita ou uma ação que pode ser recebida pelo tubarão?

Resposta: A preposição de indica uma ação a ser feita, já que se fala sobre os ataques feitos por tubarões que, no caso, são raros.

b. Caso a preposição de fosse substituída pela preposição a , o efeito de sentido seria o mesmo? Explique.

Resposta: Não, o sentido seria modificado, pois, com a preposição a , a informação seria de que os tubarões estão sofrendo ataques, e não realizando.

c. Diante disso, qual é a importância que uma preposição pode desempenhar em um texto?

Resposta: As preposições podem ajudar a construir o sentido, dependendo do contexto em que foram empregadas.

• Para desenvolver a atividade 2 , organize a turma em duplas, unindo estudantes de diferentes perfis, para que os que apresentam mais facilidade possam colaborar com aqueles que não dominam o conteúdo. Acompanhe a resolução dos itens a e b para perceber as dificuldades e, com base nelas, pensar em estratégias de retomada e ampliação do conteúdo. No item c , verifique se eles respondem que o contexto foi importante para determinar qual preposição se encaixava em cada uma das lacunas e, caso isso não ocorra, conduza-os a esse entendimento.

• A atividade 3 exemplifica como a troca de preposições ou o uso da preposição equivocada pode alterar o sentido de um texto, modificando-o por completo. Com isso, comente a importância das preposições que, muitas vezes, desempenham papel importante para a compreensão do que foi expresso na oração.

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Fotografia de tubarão-tigre.

A Cotton Photo/Shutterstock.com 289

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• Na atividade 4, peça aos estudantes que leiam o texto silenciosamente e depois conversem sobre as informações veiculadas. No item a , saliente a importância de se conhecer percursos de mulheres na Ciência, sobretudo em áreas ainda muito voltadas ao universo masculino, como a Física. Nos itens b e c , caso necessário, retome com os estudantes o significado de termo regido e termo regente para que os identifiquem e também reconheçam o emprego da preposição para relacionar esses termos.

• Ao propor a atividade 5 , solicite aos estudantes que expliquem como eles chegaram às respostas, ou seja, como reconheceram quando foi empregado apenas preposição, apenas artigo ou então a junção dos dois. A ideia é levá-los a refletir que, na manchete A , por exemplo, o fato de o termo ser invariável antes de palavra feminina no plural indica que é uma preposição; na manchete B , o acento indicativo de crase confirma que se trata da junção de preposição e artigo; na manchete C está subentendido o termo movida a (usina movida a carvão) que, por ser uma expressão adverbial de instrumento, dispensa o artigo; já a manchete D apresenta um termo regente que não necessita de preposição para relacioná-lo a seu complemento. 290

4. Leia o texto a seguir.

Amélia Hamburger

Quem ouve falar de Amélia Império Hamburger dificilmente a esquece. Até porque essa importante cientista brasileira tem tudo a ver com memória e com histórias que não devem se perder.

Amélia nasceu na capital paulistana em 12 de julho de 1932. Era filha de Helena e Domingos Império.

Pensando em ajudar o país no futuro, a jovem Amélia optou por estudar Física na Universidade de São Paulo. Eram tempos empolgantes! Entre seus colegas e professores, estavam os pioneiros da física brasileira – e, também, Ernst Hamburger, que viria a ser seu companheiro da vida inteira.

Amélia se formou em 1954 e tornou-se pesquisadora na área de física nuclear. Dois anos mais tarde, seus estudos a levaram à Universidade de Pittsburgh/EUA, onde fez mestrado.

De volta ao Brasil, em 1960, Amélia e Ernst foram contratados pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo (IF-USP). Quatro anos depois, Amélia tornou-se professora assistente. Curiosidade: nesse meio tempo, a cientista tornou-se mãe de quatro de seus cinco filhos!

Em 1965, a família Hamburger voltou a Pittsburgh para que Amélia pudesse fazer pós-doutorado na Universidade Carnegie Mellon. [...]

AMÉLIA Hamburger. Plenarinho, 9 jun. 2022. Disponível em: https://plenarinho.leg.br/ index.php/2022/06/amelia-hamburger/. Acesso em: 19 jun. 2022.

a. Você já conhecia Amélia Hamburger? O que achou de saber um pouco sobre a vida dela?

Resposta pessoal.

b. Qual é o termo regido do termo regente em destaque no texto?

c. Esse termo regido necessita de preposição? Se sim, qual?

Resposta: O termo regido é à Universidade de Pittsburgh/EUA Resposta: Sim, necessita da preposição a , por isso ocorreu a crase.

5. Leia as manchetes a seguir.

Noiva pede doações a pessoas com câncer como presente de casamento Alemanha aumentará uso de usinas a carvão após cortes de gás russo

Disponível em: https://www.sonoticiaboa.com.br/2022/06/18/ noiva-pede-doacoes-a-instituicao-como-presente-para-seu -casamento. Acesso em: 19 jun. 2022.

Disponível em: https://www.cartacapital.com.br/mundo/ alemanha-aumentara-uso-de-usinas-a-carvao-apos-cortes-de -gas-russo/. Acesso em: 19 jun. 2022.

Pandemia de covid-19 atrasa avanços no acesso à energia Como os limites podem estimular a criatividade

Disponível em: https://news.un.org/pt/ story/2022/06/1791052. Acesso em: 19 jun. 2022.

Disponível em: https://www.bbc.com/ portuguese/geral-61463427. Acesso em: 19 jun. 2022.

a. Identifique se os termos destacados nas manchetes são artigos, preposições ou a junção de preposição e artigo.

Resposta: A : preposição; B: preposição e artigo; C : preposição; D: artigo.

b. Explique a ocorrência ou não da crase em cada manchete.

Resposta: A : não ocorre crase, pois há apenas a preposição a , sem o artigo; B: ocorre crase, pois há a preposição a mais o artigo a ; C : não ocorre crase, pois há apenas a preposição a , sem o artigo; D: não ocorre crase, pois há apenas o artigo a , sem a preposição.

A. C. B. D.

290 09/08/2022 09:35:30

Outra leitura

Na seção Leitura , você leu um artigo de opinião contra a manutenção dos desfiles das escolas de samba no Carnaval de 2022. A articulista defendeu seu posicionamento por meio de argumentos que justificam sua posição. Agora, você vai ler outro artigo de opinião sobre o mesmo assunto. Com base no título dele, "Não, o Carnaval não trouxe a covid para o Brasil", quais argumentos você imagina que foram empregados para defender essa postura? Leia o texto para conferir.

Não, o Carnaval não trouxe a covid para o Brasil É preconceito apontar desfile das escolas como culpado pelos primeiros casos

Sidnei Carriuolo

Presidente da Liga Independente das Escolas de Samba de São Paulo e da Águia de Ouro [...] a médica pneumologista e pesquisadora da Fiocruz Margareth Dalcolmo atribui aos desfiles das escolas de samba a responsabilidade pelos primeiros casos e óbitos por covid-19 em 2020 no artigo “Prioridade é reduzir transmissões” (15/1), publicado nesta Folha. Com todo o respeito ao desempenho da profissional no combate à pandemia, não é isso o que dizem os fatos e os dados.

No Brasil, o primeiro caso diagnosticado oficialmente foi o de um homem que retornou para São Paulo com sintomas após uma viagem à Itália. O caso foi detectado no dia 26 de fevereiro de 2020, quase 40 dias antes das primeiras confirmações oficiais de transmissão comunitária. Ele não passou pelo Sambódromo do Anhembi, em São Paulo. O mesmo ocorre com os demais primeiros óbitos.

É óbvio, mas diante de tanta desinformação e preconceito disfarçado de opinião, ressalto que o Carnaval acontece logo após o período de festas, férias e viagens. Em 2020, entre janeiro e fevereiro, absolutamente tudo funcionava normalmente em São Paulo. É natural que se procure a origem do vírus para saber como combatê-lo, mas é falso e criminoso apontar o Carnaval do sambódromo como responsável pela disseminação da covid-19 no país.

Hoje, há medidas sanitárias, vacinação em massa e testagem suficientes para garantir que jogos de futebol, festivais de música, rodeios,

shows com público superior ao do Sambódromo do Anhembi, bares, shoppings, feiras e eventos de todos os tipos sejam realizados na capital paulista. Essas concentrações de pessoas estão acontecendo agora, com os protocolos já conhecidos. Faz sentido defender o cancelamento dos desfiles das escolas de samba de São Paulo, um evento essencialmente organizado, com regulamento rígido e regras, marcado para o fim de fevereiro, e fechar os olhos para toda a movimentação que acontece atualmente sob o argumento de exigir medidas de controle efetivas? Não.

O Carnaval foi muito afetado pela pandemia. Mas devo chamar atenção para a atuação das escolas de samba de São Paulo, que intensificaram seus projetos sociais, com ações de doação de alimentos, roupas, máscaras, cobertores e itens de higiene para pessoas em situação de rua. Para as comunidades adjacentes às quadras, foram oferecidos, de forma gratuita, serviços de saúde física e mental, apoio psicológico durante o luto, atividades extracurriculares, reforço escolar, cursinho pré-vestibular e profissionalizante, doações mensais de cestas básicas e até mesmo reformas de moradias. Algumas quadras tornaram-se postos volantes para vacinação, e galpões, onde são feitos os carros alegóricos, foram adaptados para fabricar EPIs (equipamentos de proteção individual) num momento de escassez.

Objetivos

• Ler outro artigo de opinião e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

BNCC

• A discussão sobre o tema do artigo de opinião desta seção favorece a abordagem do tema contemporâneo transversal Saúde • A leitura, a compreensão e a análise dos argumentos do artigo de opinião de modo a reconhecer sua estrutura composicional permitem aos estudantes aprimorar as competências específicas de Língua Portuguesa

3 e 6 e a habilidade EF69LP16 Além disso, a competência específica de Língua Portuguesa 7 é contemplada, pois eles reconhecem o texto de opinião como um lugar de manifestação de sentidos, valores e ideologias.

• Ao analisar o artigo de opinião a fim de identificar e avaliar a tese e o posicionamento defendidos, os tipos de argumentos empregados e o movimento argumentativo utilizado (sustentação e refutação), os estudantes aprimoram as habilidades EF89LP03 , EF89LP04 , EF89LP14 e EF89LP23

• A percepção e análise dos recursos estilísticos e persuasivos possibilitam aos estudantes aprimorar as habilidades EF69LP17, EF89LP05 , EF89LP06 , EF89LP16 e EF89LP31 , uma vez que deverão reconhecer a elaboração do título; as escolhas lexicais — principalmente em relação aos adjetivos; a explicitação de fontes de informação e da relação direta com outro artigo de opinião; e a modalização epistêmica indicando a valorização do articulista.

dos textos selecionados à turma, os estudantes desenvolvem as competências gerais 4, 7, 9 e 10 , as competências específicas de Linguagens 3 e 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 8 , bem como as habilidades EF69LP11 , EF69LP14, EF69LP15 e EF69LP25

Orientações

• Antes de realizar a leitura do artigo de opinião, peça a um estudante que leia o título e incentive os demais a expor suas hipóteses sobre quais argumentos poderão

aparecer no texto. Permita à turma que levante hipóteses a respeito do assunto que será abordado e dos argumentos apresentados.

• Solicite inicialmente uma leitura silenciosa do texto, a fim de promover a autonomia de leitura dos estudantes. Em seguida, proponha uma leitura em voz alta e perceba se conseguem decodificar e pronunciar bem as palavras e se leem com fluência.

• As habilidades EF09LP08 e EF09LP11 são contempladas quando os estudantes identificam as conjunções e as relações de sentido que elas estabelecem, compreendendo a coesão sequencial estabelecida nele.

• Ao pesquisar outros artigos de opinião, considerar os diferentes posicionamentos veiculados neles, argumentar sobre eles com o colega, respeitando as diferentes opiniões, e ao apresentar os posicionamentos

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Sergio Lima/Arquivo da editora

291

• Retome, se necessário, algumas características do gênero artigo de opinião, a fim de que os estudantes identifiquem a tese defendida no texto, os argumentos apresentados, a solução proposta para resolver o problema e os recursos empregados para evidenciar o posicionamento do autor etc.

• Na atividade 1 , se necessário, retome os argumentos levantados antes da leitura, a fim de que os estudantes possam verificar se eles foram confirmados ou não.

• Ao explorar a atividade 2, verifique se é necessário auxiliar os estudantes na identificação da ideia central do artigo de opinião. Se considerar oportuno, sugira a eles que conversem entre si sobre as respostas.

• Na atividade 3 , conduza os estudantes ao desenvolvimento da capacidade de inferir, de modo que eles percebam que o fato de o articulista atuar como presidente da liga das escolas de samba pode denotar tanto autoridade quanto parcialidade para falar do assunto, já que estaria defendendo interesses de seu coletivo. Por isso, em um debate, é importante dar voz a todos os lados interessados.

• As atividades 4 e 5 solicitam informações que podem ser encontradas nas referências dos textos. Caso necessário, retome a leitura das referências com os estudantes, auxiliando-os na localização das informações e na análise delas. Ajude-os a perceber que o segundo artigo de opinião dialoga com o primeiro apresentando uma resposta.

• Na atividade 6 , aproveite o trabalho com o uso do advérbio de negação para conversar sobre a repetição dele na frase, que enfatiza a negação como resposta reforçando o diálogo com o artigo de Margareth Dalcolmo lido anteriormente.

• Para auxiliar na resolução do item a da atividade 7, explique aos estudantes que refutar é sinônimo de rebater, rejeitar, negar, contrapor. No item b , eles deverão localizar informações explícitas do texto. Caso tenham dificuldades durante a resolução, releia com a turma os trechos nos quais é possível encontrar os argumentos que defendem essa ideia.

Como cidadão, tenho o dever de defender a ciência baseada em evidências, incentivar a vacinação, o uso de máscara e todas as medidas eficazes contra a covid-19. Mas também, como guardião do samba, defendo o trabalho

CARRIUOLO,

responsável e contundente que fazem as escolas de samba de São Paulo e convido você que lê este artigo a conhecer o Carnaval paulistano para além de fevereiro. Garanto que vai se surpreender.

1. Os argumentos apresentados no artigo foram os mesmos que você havia suposto anteriormente? Comente sua resposta.

Resposta pessoal.

2. Resposta: Ele defende a ideia de que não foi o Carnaval que trouxe a covid-19 para o Brasil e que os desfiles devem acontecer, pois eles seguem os protocolos

2. Quais são as duas ideias em torno das quais o articulista constrói seu texto?

de segurança

3. Qual é a atuação do articulista? Qual é a importância disso para o assunto discutido?

4. Em que veículo esse artigo de opinião foi publicado?

Resposta: Esse artigo também foi publicado no jornal Folha de S.Paulo

5. Qual é a data de publicação desse artigo? E do artigo lido na seção Leitura?

Resposta: Esse artigo foi publicado no dia 21 de janeiro de 2022. Já o artigo da seção Leitura foi publicado no dia 15 de janeiro de 2022.

6. Releia o título do artigo de opinião.

Não, o Carnaval não trouxe a covid para o Brasil

a. Já no título do artigo é possível identificar uma das opiniões do articulista? Explique sua resposta.

Resposta: Sim, pois o próprio título já é uma afirmação contundente sobre a opinião que ele tem a respeito dos primeiros casos da doença no Brasil.

b. Que circunstância o advérbio não, empregado no título, atribui ao verbo? Tempo. A. Intensidade. B. Negação. C. Afirmação. D.

Resposta: C.

c. Explique de que forma o emprego desse advérbio sugere o posicionamento do autor acerca do assunto.

Resposta: Ao empregar o advérbio de negação não, o autor defende sua ideia de que o Carnaval não é o responsável por trazer a covid-19 para o Brasil.

7. Releia o primeiro parágrafo do texto, em que o articulista dialoga diretamente com o artigo lido na seção Leitura

3. Resposta: O articulista é presidente da Liga Independente das Escolas de Samba de São Paulo e da Águia de Ouro. Ao mostrar a atuação do autor, é possível entender seu ponto de vista quando defende a manutenção dos desfiles das escolas de samba, bem como conhecer melhor a atuação dessas escolas durante a pandemia no combate ao coronavírus.

[...] a médica pneumologista e pesquisadora da Fiocruz Margareth Dalcolmo atribui aos desfiles das escolas de samba a responsabilidade pelos primeiros casos e óbitos por covid-19 em 2020 no artigo “Prioridade é reduzir transmissões” (15/1), publicado nesta Folha. Com todo o respeito ao desempenho da profissional no combate à pandemia, não é isso o que dizem os fatos e os dados.

a. Com que objetivo o articulista cita o artigo de Margareth Dalcolmo? Copie, em seu caderno, a alternativa correta.

Resposta: B.

Ele cita o artigo de Margareth Dalcolmo, pois concorda com a autora e apresenta novos argumentos que sustentam essa opinião.

Respostas

Ele cita o artigo de Margareth Dalcolmo para refutar as informações apresentadas por ela e defender argumentos que sustentam sua opinião contrária.

b. Releia a frase final desse parágrafo.

B. Com todo o respeito ao desempenho da profissional no combate à pandemia, não é isso o que dizem os fatos e os dados.

Quais argumentos o autor emprega para defender essa ideia?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

7. b. Resposta: Nos dois parágrafos seguintes, ele cita que o primeiro caso diagnosticado oficialmente foi em 26 de fevereiro de 2020 (quase 40 dias antes das primeiras confirmações oficiais de transmissão comunitária) e que esse homem não passou pelo Sambódromo do Anhembi. Além disso, ressaltou que o Carnaval ocorre logo após o período de festas, férias e viagens e que em janeiro e fevereiro de 2020 tudo funcionava normalmente em São Paulo, por isso é falso apontar o Carnaval do sambódromo como responsável pela disseminação da covid-19 no país.

Sidnei. Não, o Carnaval não trouxe a covid para o Brasil. Folha de S.Paulo, São Paulo, 21 jan. 2022. Opinião, p. A3.

292 09/08/2022 09:35:30

292

8. Ao longo do artigo de opinião, o articulista emprega alguns argumentos para defender suas ideias. Releia o parágrafo a seguir.

Hoje, há medidas sanitárias, vacinação em massa e testagem suficientes para garantir que jogos de futebol, festivais de música, rodeios, shows com público superior ao do Sambódromo do Anhembi, bares, shoppings, feiras e eventos de todos os tipos sejam realizados na capital paulista. Essas concentrações de pessoas estão acontecendo agora, com os protocolos já conhecidos. Faz sentido defender o cancelamento dos desfiles das escolas de samba de São Paulo, um evento essencialmente organizado, com regulamento rígido e regras, marcado para o fim de fevereiro, e fechar os olhos para toda a movimentação que acontece atualmente sob o argumento de exigir medidas de controle efetivas? Não.

a. Copie, em seu caderno, a alternativa correta a respeito dos argumentos empregados nesse parágrafo.

Resposta: D.

O articulista empregou o argumento de autoridade para defender seu ponto de vista, citando falas de autoridades no assunto.

O articulista empregou o argumento histórico para defender seu ponto de vista, citando acontecimentos e fatos históricos relacionados ao assunto.

O articulista empregou o argumento de consenso para defender seu ponto de vista, citando verdades universais.

O articulista empregou o argumento de comparação para defender seu ponto de vista, citando exemplos de outros eventos que aconteciam seguindo os protocolos de saúde conhecidos.

Há diversas maneiras de construir a argumentação em um texto. Conheça alguns dos principais tipos de argumentos que podem ser empregados para defender seu ponto de vista e convencer o leitor.

• Argumento de autoridade: citação de autoridades no assunto ou de autores renomados para comprovar um ponto de vista.

• Argumento histórico: citação de acontecimentos e fatos passados (históricos) para comprovar um ponto de vista.

• Argumento de consenso: citação de proposições evidentes por si mesmas ou aceitas como verdades universais para comprovar um ponto de vista.

• Argumento de comparação: citação de comparações (geralmente entre ideias distintas) para comprovar um ponto de vista.

• Argumento de causa e consequência: citação de relações de causa e consequência (positivas ou negativas) para comprovar um ponto de vista.

• Argumento de exemplificação: citação de exemplos (como fatos conhecidos e noticiados) para evidenciar um problema ou uma questão e, assim, comprovar um ponto de vista.

b. De que forma o articulista termina o parágrafo? O que isso confere ao texto?

Resposta: O articulista termina fazendo uma pergunta, a que ele mesmo responde: “Não”. Isso reforça a ideia defendida por ele, uma vez que faz uma pergunta, levando o leitor a refletir sobre o assunto e, em seguida, dá uma resposta categórica, a fim de que o leitor concorde com ele.

• O item a da atividade 8 explora os tipos de argumentos utilizados pelo articulista para defender seu ponto de vista. Solicite a um estudante voluntário que leia o trecho em voz alta e, em seguida, leia com eles as alternativas a fim de que reconheçam a correta. Incentive-os a explicar como identificaram essa alternativa. Na sequência, leia com os estudantes o boxe que apresenta alguns tipos de argumentos empregados para a defesa de um posicionamento, a fim de que eles compreendam a função de cada um. Ao propor o item b, reforce com os estudantes que a resposta dada pelo articulista à sua própria pergunta é uma maneira de salientar o não que já havia sido bem demarcado no próprio título do artigo de opinião.

A. B. C. D.

293 09/08/2022 09:31:54

293

• Na atividade 9, verifique se os estudantes reconhecem as ações desempenhadas pelas escolas de samba durante a pandemia e, na sequência, ressalte o fato de o articulista citar essas ações como forma de argumentar a favor de seu posicionamento, uma vez que essa situação não somente reforça a importância delas para o enfrentamento dos problemas, mas ela também atesta o comprometimento desse grupo com a solução desse problema social. Além disso, a exposição dessas informações tem ainda a finalidade de justificar que a realização dos desfiles teria o mesmo tipo de comprometimento cuidadoso.

• Para desenvolver a atividade 10, retome com os estudantes as possíveis formas de construção da conclusão de um artigo de opinião e auxilie-os a analisar o final do artigo lido para reconhecer que o articulista utilizou a síntese para concluir seu texto.

• A atividade 11 proporciona condições para que os estudantes pratiquem a argumentação oral. Promova um ambiente propício à defesa de diferentes proposições, de modo que possam exprimir suas opiniões e perceber a importância de respeitar as opiniões dos colegas, mesmo que sejam contrárias às suas, o que auxilia na promoção da cultura da paz.

• Na atividade 12 , são explorados os recursos linguísticos argumentativos empregados no texto. Assim, evidencie à turma que isso ocorre pelo uso da conjunção que atribui uma ideia de adição aos elementos do período e pelo emprego dos adjetivos que demonstram a valoração do articulista em relação ao tema abordado.

• Para a realização da atividade 13 , considere a formação das duplas com estudantes de diferentes perfis. Oriente-os a pesquisar os artigos de opinião em fontes confiáveis e, por meio da prática de pesquisa análise documental, estudá-los e analisá-los. A fim de desenvolver seus próprios argumentos, eles deverão identificar os argumentos expressos nos dois artigos e encontrar o posicionamento de cada um para, então, escolher um. Eles podem ainda pesquisar

9. No penúltimo parágrafo do texto, o autor chama a atenção do leitor para a atuação das escolas de samba de São Paulo durante a pandemia.

a. Quais ações das escolas de samba ele cita?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

b. Qual é o objetivo dele ao citar essas ações?

Resposta: Ao citar essas ações, o articulista ressalta a

10. De que forma o artigo de opinião foi concluído?

Resposta: O autor conclui o artigo de opinião citando a importância das escolas de samba de São Paulo para a comunidade e no enfrentamento à pandemia. importância de defender a ciência, a vacinação e as demais medidas contra a covid-19, assim como a de defender o trabalho das escolas de samba, e convida o leitor a conhecer o Carnaval paulistano para além de fevereiro.

Resposta: B.

• Essa conclusão foi construída por meio de uma: proposta de intervenção (que indica alternativas para amenizar o problema). síntese (em que os principais aspectos são retomados de forma sucinta para enfatizar o posicionamento do articulista). surpresa (informação impactante que visa impressionar o leitor e convencê-lo a apoiar a ideia defendida).

11. Após a leitura dos artigos de opinião deste capítulo, com qual dos dois você concorda? Explique empregando argumentos para defender suas ideias.

12. Releia, a seguir, o parágrafo final do artigo de opinião.

B. C Como cidadão, tenho o dever de defender a ciência baseada em evidências, incentivar a vacinação, o uso de máscara e todas as medidas eficazes contra a covid-19 Mas também, como guardião do samba, defendo o trabalho responsável e contundente que fazem as escolas de samba de São Paulo e convido você que lê este artigo a conhecer o Carnaval paulistano para além de fevereiro. Garanto que vai se surpreender.

Resposta pessoal.

a. Que sentido é expresso pela locução conjuntiva em destaque no texto?

Resposta: A locução conjuntiva mas também exprime ideia de adição.

b. Em artigos de opinião, os adjetivos podem sugerir o posicionamento do autor e revelar um juízo de valor sobre aquilo que é discutido. Explique de que modo isso acontece devido ao emprego dos adjetivos responsável e contundente nesse trecho.

13. Agora, você e um colega devem pesquisar dois artigos de opinião, preferencialmente sobre o mesmo tema e com posicionamentos opostos.

Resposta pessoal.

a. Anotem a fonte dos artigos (em que jornal, revista ou site foram publicados), a data de publicação e a autoria dos textos, ou seja, quem são os articulistas e qual é a formação ou profissão deles.

b. Leiam os textos várias vezes, grifem as partes importantes e façam anotações.

c. Identifiquem o ponto de vista de cada um e os tipos de argumentos empregados para defendê-lo.

d. Identifiquem a forma como cada artigo é concluído.

e. Por fim, exponham sua opinião sobre o assunto, explicando com qual ponto de vista vocês concordam e por quê.

f. Combinem com o professor um dia para as duplas apresentarem os textos e as análises para a turma.

12. b. Resposta: Ao empregar os adjetivos responsável e contundente para se referir ao trabalho das escolas de samba de São Paulo, o articulista reforça a importância dessas escolas e seu trabalho positivo, o que corrobora a defesa da manutenção dos desfiles das escolas de samba, defendida por ele.

mais informações sobre o tema antes de se posicionarem, desenvolvendo a prática de pesquisa revisão bibliográfica. Em caso de turmas numerosas, é possível solicitar-lhes que preparem a apresentação em cartazes para ser expostos na sala de aula, empregando, assim, a estratégia Gallery walk

Respostas

9. a. Resposta: As escolas de samba intensificaram seus projetos sociais, com ações de doação de alimentos, roupas, máscaras, cobertores e itens de higiene para pessoas em situação de rua; ofereceram serviços de saúde física e mental, apoio psicológico, atividades extracurriculares, reforço escolar, cursinho pré-vestibular e profissionalizante, doações mensais de cestas básicas e até mesmo reformas de moradias; transformaram algumas quadras em postos volantes para vacinação e adaptaram galpões para fabricar EPIs

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Produção escrita

Artigo de opinião

Você leu dois artigos de opinião com posicionamentos diferentes a respeito dos desfiles das escolas de samba no Carnaval de 2022. Por meio deles, pôde conhecer as características do gênero e o assunto tratado.

Agora, você e sua turma vão definir um tema socialmente relevante e você vai produzir um artigo de opinião defendendo seu posicionamento com a finalidade de assumir uma postura sobre esse tema. Se preferirem, vocês podem abordar o mesmo tema dos textos lidos no capítulo. Ao final, seu texto e os de seus colegas deverão ser publicados em uma rede social da turma para que mais pessoas conheçam e opinem sobre isso.

Planejando o texto

Antes de iniciar seu texto, oriente-se pelas instruções a seguir para planejá-lo.

a. Defina a tese que será defendida, ou seja, seu posicionamento e a ideia central em torno da qual seu artigo de opinião deverá ser construído.

b. Se achar interessante, releia os artigos estudados neste capítulo para verificar os tipos de argumentos apresentados.

c. Pesquise o assunto em diversas fontes, a fim de construir e embasar seus argumentos.

d. Durante a pesquisa, faça anotações das informações que julgar mais interessantes.

e. Com base nessa pesquisa, faça uma lista de alguns argumentos para comprovar sua tese.

Dica

Para embasar seus argumentos, você pode citar uma autoridade, apresentar dados numéricos sobre o assunto, mostrar a relação de causa e consequência entre as ideias expostas, exemplificar situações ou, ainda, compará-las.

f. Decida como será finalizado seu artigo de opinião. Ele pode apresentar uma síntese dos argumentos, trazer uma informação nova e surpreender o leitor ou, ainda, expor uma proposta de intervenção para o problema.

Produzindo o texto

Para produzir seu artigo de opinião, considere as orientações a seguir.

a. Se possível, produza seu artigo em um programa de edição de texto.

b. No primeiro parágrafo, elabore a introdução do seu texto, apresentando:

• o tema do artigo de opinião;

• a tese que será defendida nele;

• o posicionamento (favorável, contrário ou dialético).

c. Apresente, em seguida, os argumentos que serão usados para comprovar sua tese e persuadir o leitor.

295

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um artigo de opinião.

BNCC

• A produção de um artigo de opinião permite aos estudantes aprimorar a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao vivenciar o papel de articulista, compreender as condições de produção do gênero e participar das práticas de linguagem do campo jornalístico-midiático, os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP06

• A habilidade EF69LP07 é desenvolvida nesta seção quando os estudantes produzem um artigo de opinião, considerando sua adequação ao contexto de produção e circulação, com o objetivo de publicá-lo em uma rede social, na qual os textos poderão ser divulgados para a comunidade escolar.

• Ao analisar as características do gênero, utilizar estratégias de planejamento determinando a tese, o posicionamento e os tipos de argumentos que serão apresentados no texto bem como ao avaliar, revisar e editar o artigo de opinião, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP08 , EF89LP10 e EF09LP03

• Ao empregar pistas linguísticas que marcam a hierarquização dos argumentos no artigo de opinião, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP18 e EF69LP31

• Os estudantes aperfeiçoam as habilidades EF69LP56 e EF09LP04 ao utilizar conscientemente conhecimentos relativos à norma-padrão na escrita do artigo de opinião.

• Ao pesquisar dados e informações para embasar os argumentos, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP24

Orientações

• Caso a turma seja numerosa, proponha a escolha de diferentes temas. Para tanto, permita aos estudantes sugerir os temas; anote-os na lousa e oriente a distribuição dos temas entre eles. Instigue-os a pensar em assuntos atuais, considerando a facilidade de encontrar materiais na internet que servirão de apoio à argumentação.

• Ao propor o item c da subseção Planejando o texto , disponibilize aos estudantes alguns artigos de opinião a respeito do tema escolhido ou encaminhe-os à sala de

informática para que possam pesquisar outros textos sozinhos ou em duplas, promovendo a prática de revisão bibliográfica. Instrua-os a pesquisar em sites de fontes confiáveis, verificando ainda se os autores dos textos têm alguma formação especializada no assunto para dar credibilidade ao uso dessa referência. Se necessário, oriente a verificação dos fatos mencionados na argumentação dos articulistas em sites de checagem de notícias.

09/08/2022 09:31:54

• A interação com o público leitor, após a publicação do texto na rede social, contempla a habilidade EF89LP02 , uma vez que os estudantes poderão analisar práticas de interação, como curtir, compartilhar e comentar, sempre considerando o respeito ao posicionamento do outro.

295

• Comente que um posicionamento dialético pressupõe que o autor apresente argumentos essenciais tanto favoráveis quanto contrários a respeito do tema, de forma que o leitor determine seu posicionamento com base em outros conhecimentos prévios quando agregados aos conhecimentos articulados no texto.

• Caso julgue necessário, retome com a turma alguns tipos de argumentos, exemplificando-os. Para isso, você poderá utilizar os textos selecionados durante a pesquisa.

• A subseção Avaliando o texto fornece uma lista de itens que interrogam os estudantes a respeito da construção do texto de modo a abranger todos os elementos necessários ao gênero. Se achar conveniente, leia com a turma cada um dos itens, separando alguns minutos para que os estudantes avaliem seus textos. Depois, oriente-os a fazer os ajustes necessários. Se julgar pertinente, é possível solicitar aos estudantes que troquem o texto com um colega da turma para fazerem a avaliação do texto um do outro.

• Ao iniciar a proposta da subseção Publicando o artigo de opinião em uma rede social , juntos criem o perfil da turma em uma rede social, escolhendo um nome que represente a todos e selecione uma rede social que seja compatível com a publicação de textos. Lembre-os de divulgar as publicações para colegas, amigos e familiares e monitorar os acessos às postagens, acessando o perfil periodicamente para verificar as possíveis interações, envolvidas no trato com a informação e opinião, fomentando uma presença mais crítica e ética nas redes. Oriente-os a interagir com respeito pelas opiniões contrárias, de modo a promover a cultura de paz.

d. Para hierarquizar os argumentos, empregue organizadores textuais que orientem o leitor, como: em primeiro lugar, em segundo lugar etc.

Dica

Lembre-se de empregar contra-argumentos para fortalecer as ideias defendidas por você.

e. Para evidenciar seu posicionamento a respeito do assunto, empregue adjetivos, advérbios e suas respectivas locuções.

f. Lembre-se de utilizar sinônimos e pronomes para retomar informações do texto e conjunções para ligar orações e expressar as relações de sentido entre elas.

g. Elabore a conclusão do seu texto conforme você havia planejado.

h. Empregue um registro formal, seguindo as regras da norma-padrão e evitando gírias e marcas de informalidade ou de oralidade.

i. Crie um título que deixe sugestivo ao leitor o posicionamento que será defendido. Avaliando

Para finalizar o artigo, releia seu texto e, com base nos itens a seguir, avalie-o.

a. Foi feita uma contextualização inicial, apresentando a tese sobre o assunto?

b. Foram empregadas estratégias variadas de argumentação (citação de especialistas, dados numéricos, exemplificações, comparações etc.) para convencer o leitor?

c. Foram empregados adjetivos e advérbios para evidenciar seu posicionamento?

d. Os elementos coesivos foram utilizados para garantir a coesão e a continuidade textual?

e. Foi elaborada uma conclusão com uma proposta de intervenção, uma síntese ou uma nova informação impactante?

f. Foi empregado um registro formal considerando a situação comunicativa?

g. O título ficou criativo e sugeriu seu posicionamento sobre o assunto discutido?

Com base nesses itens, edite seu artigo de opinião, acrescentando ou suprimindo trechos ou, ainda, deslocando-os. Por fim, revise seu texto e aplique as correções necessárias para aperfeiçoá-lo. Inclua seu nome ao final do artigo e salve o arquivo.

Publicando o artigo de opinião em uma rede social

Reúna-se com os colegas e o professor para criar uma conta em uma rede social para a turma, caso ainda não tenham, e publicar, nesse espaço, os artigos de opinião produzidos.

Em seguida, vocês podem copiar os textos produzidos e ir postando aos poucos na rede social. Com frequência, acessem o perfil da turma e acompanhem a quantidade de curtidas, os comentários e os compartilhamentos dos textos. Procurem responder a todos os comentários.

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o texto

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Produção oral

Debate regrado

Nesta seção, você e seus colegas de turma deverão realizar um debate regrado a respeito do assunto escolhido pela turma na seção Produção escrita , sobre o qual vocês escreveram os artigos de opinião.

Um debate regrado é organizado com a finalidade de discutir e defender oralmente diferentes posicionamentos a respeito de determinado assunto. Nele, há regras e instruções específicas definidas previamente para os participantes estabelecerem e ordenarem suas atuações no evento.

Planejem o debate regrado com a ajuda do professor. Confiram algumas sugestões.

a. Em um debate regrado, devem participar o moderador, os debatedores e o público. Leiam, a seguir, a função de cada um deles.

Moderador : apresenta o tema que será debatido, orienta os participantes a respeito das regras que devem ser cumpridas e controla o tempo de explanação dos debatedores.

Debatedor : expõe oralmente seu posicionamento sobre o assunto, apresentando argumentos e fornecendo propostas de intervenção a fim de convencer o público.

Público: assiste ao debate e pode fazer perguntas aos debatedores, no momento oportuno a ser indicado pelo moderador.

b. O professor fará um sorteio para definir quem desempenhará cada função no debate, selecionando um moderador, dois debatedores que defendem uma posição, dois debatedores que defendem outra posição e o restante da turma desempenhará o papel de público.

c. Com o professor e os colegas, elaborem as regras que deverão ser cumpridas no dia do debate, como o tempo de cada fala e a ordem de exposição de cada debatedor, a quantidade de perguntas que o público poderá fazer e o tempo de resposta dos debatedores.

d. O mediador deverá preparar a apresentação do tema para expor no início e no fechameno do evento.

e. Os debatedores deverão elaborar argumentos e formular estratégias criativas para a defesa, pensando em contra-argumentos convincentes.

f. O grupo de estudantes que vai assistir ao debate regrado poderá elaborar alguns questionamentos para os debatedores. Para isso, podem fazer uma lista de perguntas e distribuí-las entre si para apresentá-las no debate.

sos linguísticos para defender ou refutar um posicionamento durante o debate, os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP15

• Quando os estudantes tecem considerações durante o debate, com argumentos e contra-argumentos, eles desenvolvem a habilidade EF89LP27

Orientações

• Para definir o papel de cada estudante no debate, organize o sorteio das diferentes funções que serão desempenhadas. Para isso, escreva em um papel cada fun-

ção: um moderador, dois debatedores favoráveis, dois debatedores contrários e o público. Recorte e dobre os papéis e solicite a cada estudante que retire um, a fim de descobrir sua função no debate regrado.

• Toda a turma deve participar da elaboração das regras para o debate. Nesse momento, ajude os estudantes a estabelecer o tempo de exposição dos argumentos, considerando o tempo destinado a todo o debate.

Objetivos

• Praticar a oralidade por meio da realização de um debate regrado.

BNCC

• Ao planejar, elaborar e produzir coletivamente o debate regrado, considerando o contexto de circulação, a estrutura, o estilo, o tema e o uso linguístico que devem ser empregados nesse gênero, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua Portuguesa 3 e as habilidades EF69LP12 e EF89LP12

• Pesquisar em fontes diversas, tomar notas dos argumentos utilizados nesses textos e organizar as informações presentes neles, a fim de refutar ou apreciar os posicionamentos mencionados, permitem aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF69LP26 e EF69LP34

• Durante a elaboração e a produção do debate regrado, os estudantes aperfeiçoam as habilidades EF69LP11 e EF69LP19 , pois precisam identificar nos discursos dos colegas diferentes posicionamentos, além de analisar a modalização que os construiu.

• Ao expor seus pensamentos e ideias oralmente para dialogar, resolver conflitos e expor opiniões, nas etapas de elaboração do debate regrado e durante sua ocorrência, os estudantes aprimoram a competência geral 4 e as competências específicas de Linguagens 3 e 4. Além disso, a competência geral 7 é desenvolvida quando argumentam para defender seus posicionamentos com base em fatos, dados e informações, respeitando o posicionamento de cada participante do debate regrado.

• Os estudantes que atuam como público do debate desenvolvem a habilidade EF69LP14 , ao formular as perguntas para os debatedores.

• As habilidades EF69LP15 e EF69LP25 são aprimoradas durante o debate quando os estudantes expõem argumentos e contra-argumentos coerentes e embasados, respeitando o tempo e o turno de fala de cada um. • Ao utilizar diferentes recur-

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• Caso seja possível, assista com os estudantes a um debate regrado televisivo, on-line ou pessoalmente, a fim de que analisem as características desse gênero e identifiquem a formalidade inerente a essa situação comunicativa. Evidencie o respeito entre os participantes, a obediência às regras, a organização do espaço de forma que todos sejam igualmente vistos e ouvidos, o uso de vestimenta adequada sem exageros ou tonalidades fortes e um maior monitoramento do uso da língua na exposição dos posicionamentos de cada debatedor.

• Durante o planejamento do debate regrado, forneça aos estudantes os materiais para preparar o ambiente e os recursos audiovisuais necessários para as apresentações orais, a exemplo de microfones, caixa de som, projetor etc.

• Antes do debate, explique ao moderador que ele precisará elaborar uma conclusão que será exposta ao final do debate. Para isso, ele deverá prestar atenção e fazer anotações durante as discussões, a fim de mencioná-las na síntese da conclusão. Instrua-o também sobre como poderá agradecer a todos pela presença ou a fazer agradecimentos especiais.

• Caso a turma seja muito numerosa e se os estudantes tiverem escolhido temas diferentes para a produção do artigo de opinião, promova dois ou mais debates, com moderadores e debatedores diferentes, para que todos possam participar efetivamente da atividade.

• Proponha aos estudantes que se reúnam para partilhar a avaliação que fizeram a respeito da participação e do envolvimento deles no debate regrado, com base nos itens indicados para avaliação, permitindo a eles que exponham seus acertos e o que precisa ser melhorado. Oriente-os a respeitar o posicionamento dos colegas. Aproveite também para resgatar a conclusão obtida com as discussões do debate regrado e leve-os a avaliar a contribuição dessas discussões para a formação crítica de quem dele participou. Reforce aos estudantes que o debate é necessário em uma sociedade democrática, como forma de promover o respei-

g. Combinem com o professor uma data e um horário para a realização do debate.

h. No dia definido pelo professor, preparem o espaço e os materiais necessários para a realização do debate regrado.

i. Verifiquem a possibilidade de criar um palco ou um local em que os debatedores e o mediador possam ser vistos e ouvidos com clareza e facilidade.

Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Agora, você e sua turma deverão realizar o debate regrado seguindo estas orientações.

a. O moderador deve apresentar o tema e as regras do debate a todos. Em seguida, ele deverá ceder a palavra aos debatedores, controlando o tema e verificando se os debatedores estão obedecendo às regras. O moderador deve ser imparcial ao conduzir o debate, sem revelar sua posição sobre o assunto.

b. Os debatedores deverão apresentar seus argumentos defendendo seu posicionamento e atentando para não extrapolar o tempo.

Dica

Durante o debate, respeite o colega que estiver se posicionando, ouvindo as ideias apresentadas por ele com atenção.

c. Para introduzir os contra-argumentos, os debatedores podem empregar termos como concordo, discordo, em meu ponto de vista , entre outros.

d. Considerando a formalidade desse tipo de situação comunicativa, todos deverão empregar o registro formal e evitar o uso de gírias ou expressões informais.

Dica

O público deverá registrar por escrito os principais argumentos empregados pelos grupos de debatedores, a fim de sintetizar as ideias apresentadas no debate.

e. Variem as entonações ao falar, dependendo da intencionalidade, e procurem articular bem as palavras para que todos compreendam o que vocês estão dizendo.

f. Após os debatedores apresentarem os argumentos, o moderador deverá abrir espaço ao público e permitir que as questões sejam feitas aos debatedores.

g. Os debatedores poderão responder às questões do público de acordo com o tempo e o momento disponibilizados pelo moderador.

h. Ao final, o moderador deverá considerar todos os apontamentos, concluir as discussões do debate e agradecer a presença de todos.

Para verificar o que precisa ser melhorado para as próximas atividades como essa, avaliem a participação de todos no debate regrado, considerando os itens a seguir.

a. Todos contribuíram com a elaboração das regras do debate?

b. Todos colaboraram com a organização do espaço e dos materiais necessários?

c. Todos empregaram o registro formal durante o debate?

d. Os debatedores empregaram argumentos e contra-argumentos convincentes?

e. Os debatedores respeitaram uns aos outros?

f. O público participou de forma ativa do debate, contribuindo para as discussões?

às diferenças

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to e aos pontos de vista contrários, acolher a diversidade e fomentar a cultura da paz.

Leitura

Você sabe com que intenção um editorial é publicado? A seguir, você vai ler um que trata de um problema que gera inúmeros impactos ambientais. Com base no título, "Amazônia perto da devastação irreversível", como você imagina que esse problema será abordado no editorial? Leia-o para conferir.

EDITORIAL

Amazônia perto da devastação irreversível

O sobrevoo da floresta em boa parte da Amazônia dá a impressão de um verde sem fim para qualquer lado que se olhe. A vastidão da vegetação faz quem não conhece a região perder a direção. Esse “mar verde” também tem efeito desorientador no debate público ao provocar questões descabidas como: por que tanta gritaria dos ambientalistas se ainda há tanta floresta? A resposta, mais uma vez, vem sendo dada pela ciência.

Um estudo publicado na semana passada [...] por três pesquisadores de instituições europeias reforça a hipótese de que a Amazônia esteja perto de um ponto em que a devastação será irreversível – ou “ponto de não retorno” na tradução do inglês. A partir de certo nível de desmatamento, a floresta provavelmente perderia a capacidade de se recompor e entraria em autodestruição, sem que nenhuma ação humana pudesse reverter seu destino. Não haveria árvores suficientes para manter o atual regime de chuvas.

Como alguém que se balança sobre os pés de trás de uma cadeira até que perde o equilíbrio, não haverá como voltar. Confirmado esse cenário, mais da metade da atual vastidão verde dará lugar a um cerrado, com tremendas consequências para a biodiversidade, o clima, a vida e a economia não apenas dentro das fronteiras do Brasil.

A pesquisa, intitulada “Perda pronunciada da resiliência da Floresta Amazônica desde o começo da primeira década deste século”, se concentrou na degradação entre 1991 e 2016. A conclusão é que mais de 75% da floresta vem perdendo poder de se regenerar depois de períodos de perturbação, como secas prolongadas. Até mesmo áreas densas em vegetação têm sofrido. O estudo é uma espécie de check-up da Amazônia. O diagnóstico é que ela está doente.

Objetivos

• Ler um editorial e compreender as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Refletir sobre os impactos da devastação da Amazônia.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação ambiental é contemplado nesta seção pela apresentação de um texto que trata das consequências da devastação da Amazônia. Por meio das discussões suscitadas por ele, são desenvolvidas as competências gerais 7 e 10, a competência específica de Linguagens 4 e as habilidades EF69LP13 , EF69LP14, EF69LP15 e EF69LP25, pois é incentivado o debate de ideias, a fim de levar os estudantes a refletir sobre a responsabilidade de todos na resolução de problemas ambientais.

• Analisando a forma composicional de um editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e seus recursos linguísticos expressivos, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP16 , EF69LP17 e EF89LP06 e a competência específica de Língua Portuguesa 3

• Ao analisar argumentos e opiniões manifestados no editorial, posicionando-se criticamente em relação ao assunto e reconhecendo o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa 6 e 7 e as habilidades EF89LP03 e EF89LP04

Orientações

• A discussão proposta no parágrafo introdutório desta seção tem o intuito de resgatar o conhecimento prévio dos estudantes sobre o tema e promover inferências com base no título do texto apresentado. Permita a eles expor seus conhecimentos e suas opiniões.

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• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF89LP14 e EF89LP23 ao analisar, no editorial, os movimentos argumentativos utilizados para sustentar as ideias apresentadas, bem como os tipos de argumentos utilizados.

• A habilidade EF89LP16 é contemplada quando os estudantes identificam as modalidades apreciativas presentes no editorial, viabilizadas pelo emprego de adjetivos, entre outros recursos, que os levem a perceber as posições assumidas pelo jornal.

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Capítulo 14 ◆ Editorial

Originalmente, a floresta ocupava 4 milhões de quilômetros quadrados do território brasileiro. Por volta de 17% já foram desmatados. Estimativas anteriores, em particular do climatologista brasileiro Carlos Nobre, um dos pioneiros na área, sugeriam que o “ponto de não retorno” seria alcançado quando se chegasse a 25% de destruição. A pesquisa publicada nesta semana, embora não aponte percentual específico, sugere que talvez o limite esteja mais próximo. Sergio Lima/Arquivo da editora 299

• Após a leitura silenciosa, selecione voluntários para ler o editorial em voz alta e peça a cada um que leia um parágrafo. A cada leitura feita, verifique a compreensão deles, pedindo-lhes que expliquem, com suas palavras, o conteúdo do trecho lido. Procure verificar se todos conseguem empregar a entonação requerida pelos sinais de pontuação e se expressam de maneira clara suas ideias.

• Ao longo da leitura, verifique se os estudantes percebem os tipos de argumentos utilizados, característicos de textos opinativos. Chame a atenção deles para a menção da citação de fontes de informação e o uso de comparações, estabelecendo uma analogia entre uma ideia apresentada e uma situação aparentemente não relacionada ao que foi dito, como no trecho “Como alguém que se balança sobre os pés de trás de uma cadeira até que perde o equilíbrio, não haverá como voltar.”. Não é necessário enfatizar como é chamado cada tipo de argumento, apenas assegurar que entenderam o sentido dele no texto.

• Ao final da leitura, aborde o suporte no qual foi veiculado originalmente o editorial: o jornal O Globo. Caso seja possível, acesse o site dele para que os estudantes possam conhecê-lo melhor.

• Na atividade 1 da subseção Conversando sobre o texto, peça aos estudantes que retomem as hipóteses levantadas antes da leitura, a fim de confirmá-las ou não. Incentive-os a expor livremente suas ideias.

• Nas atividades 2 e 3 , leve-os a perceber uma das características principais do gênero: que o editorial não é assinado por um articulista, mas reflete a posição do veículo de comunicação no qual é publicado.

• Na atividade 1 da subseção Escrevendo sobre o texto, peça aos estudantes que expliquem oralmente o conteúdo da introdução antes de registrar as respostas no caderno. Mostre-lhes que, no parágrafo inicial, o texto já apresenta uma posição contrária à de quem acredita que o desmatamento da Amazônia não é um problema real e torna explícito que esse argumento será refutado nos demais parágrafos com base em informações da área de Ciências.

• Ao trabalhar a atividade 2 desta subseção, reforce a importância da escolha lexical para a construção dos títulos em textos argumentativos. Proponha a criação de títulos alternativos ao apresentado no texto, salientando a importância de ele transmitir com precisão o posicionamento defendido no editorial.

As consequências da transformação da floresta em cerrado são aterradoras. O lugar que abriga 15% da biodiversidade da Terra seria palco da extinção de incontáveis espécies. Em vez de absorver CO 2, a região passaria a emitir bilhões de toneladas de carbono, pondo em risco as metas globais de redução de emissões. O regime de chuvas no Brasil e países vizinhos seria transformado com a alteração dos “rios voadores”, umidade gerada na Amazônia que circula pela atmosfera. O impacto na agricultura e na pecuária seria devastador. Conflitos armados decorrentes desses efeitos não são devaneios.

Para evitar esse futuro apocalíptico, o desmatamento precisa ser interrompido. O Brasil já reduziu de forma considerável a destruição da floresta no passado. Não se trata de meta inalcançável. Nos últimos anos, houve retrocesso, com aumento das áreas desmatadas. Quem decidirá sobre o futuro serão os eleitores brasileiros no final do ano. Examinar os planos dos candidatos nunca foi tão decisivo.

AMAZÔNIA perto da devastação irreversível. O Globo 13 mar. 2022. Disponível em: https://blogs.oglobo. globo.com/opiniao/post/amazonia-perto-da-devastacao-irreversivel.html. Acesso em: 2 abr. 2022.

Estudo do texto

Conversando sobre o texto

1. Após a leitura do editorial, suas hipóteses sobre o problema que seria abordado foram confirmadas?

2. O que é possível concluir sobre a autoria desse texto? Como você percebeu isso?

Resposta pessoal. Resposta: É possível concluir que o texto não tem a assinatura de um autor específico. Isso pode ser deduzido pela ausência de um nome na referência após o texto.

3. Qual é o veículo de comunicação que se posiciona por meio do editorial lido?

Resposta: O jornal O Globo

Escrevendo sobre o texto

1. b. Resposta: A contradição está no fato de ser possível notar que a Amazônia ainda é muito extensa, apesar de ambientalistas dizerem que a floresta está sendo devastada, o que pode levar as pessoas a encarar os alertas feitos por eles como “gritaria”.

1. Na introdução, os editoriais costumam apresentar o assunto ao leitor.

a. Qual é a ideia central em torno da qual o editorial foi construído?

Resposta: A ideia central do texto é a de que a Amazônia está perto de um ponto de devastação irreversível.

b. No primeiro parágrafo, é apresentada uma aparente contradição entre a realidade e essa ideia central. Explique em que consiste essa contradição e qual é o problema que isso pode gerar.

c. Explique em que está baseada essa ideia defendida pelo editorial.

Resposta: Em um estudo publicado por três pesquisadores de instituições europeias.

2. Releia o título do editorial.

Amazônia perto da devastação irreversível

a. Qual é a função dos títulos em textos argumentativos como o editorial?

Resposta: Apresentar o assunto do texto ou, até mesmo, a postura assumida pelo editorial sobre o assunto.

b. O que o emprego do adjetivo irreversível revela com relação à postura assumida pelo editorial?

Resposta: Revela que o editorial considera que a devastação da Amazônia está alcançando um ponto preocupante, pois não poderá ser revertida.

Em geral, os títulos de editoriais antecipam o posicionamento do veículo em que foram publicados. Eles podem ser afirmativos, enfatizando, de modo explícito ou implícito, o ponto de vista adotado, ou interrogativos, suscitando uma reflexão por parte do leitor.

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3. Releia o trecho a seguir.

3. c. Resposta: O estudo é comparado a um check-up, conjunto de exames que um médico solicita a fim de conhecer o estado de saúde do paciente e dar um diagnóstico. Essa comparação foi utilizada para reforçar a ideia de que a conclusão do estudo é preocupante e, por isso, devemos buscar “a cura” ou “um tratamento” para a Floresta Amazônica.

a. O dado numérico apresentado nesse trecho foi empregado para comprovar que afirmação feita anteriormente?

Resposta: A de que a Floresta Amazônica provavelmente está perdendo a capacidade de se recompor e, com isso, entrará em autodestruição, sem que nenhuma ação humana possa reverter seu destino.

b. Qual é a importância de argumentos com base em dados numéricos em um editorial?

Resposta: Os dados numéricos contribuem para o fortalecimento da argumentação, ao comprovar concretamente uma informação.

c. No trecho, é feita a comparação do estudo com uma situação comum na vida das pessoas. Identifique-a e explique por qual motivo ela foi utilizada.

d. Além dessa pesquisa, é citada outra fonte de informação para o posicionamento defendido no texto. Qual é e que dado é atribuído?

Explorando a linguagem

Resposta: A outra fonte de informação é o climatologista brasileiro Carlos Nobre, um dos pioneiros na área. Segundo o texto, ele sugere que o “ponto de não retorno” da devastação da Amazônia seria alcançado quando se chegasse a 25% de destruição de sua área.

1. Analise atentamente os adjetivos empregados nos trechos a seguir.

Confirmado esse cenário, mais da metade da atual vastidão verde dará lugar a um cerrado, com tremendas consequências para a biodiversidade, o clima, a vida e a economia não apenas dentro das fronteiras do Brasil.

As consequências da transformação da floresta em cerrado são aterradoras. [...] O impacto na agricultura e na pecuária seria devastador. Conflitos armados decorrentes desses efeitos não são devaneios.

a. Os adjetivos em destaque contribuem para revelar o posicionamento do editorial acerca da devastação da Amazônia? Explique.

Resposta: Sim, porque caracterizam de forma negativa as possíveis consequências do prosseguimento da devastação da floresta. Eles

exprimem, portanto, um juízo de valor do veículo que publicou o editorial sobre esse assunto.

b. No caderno, reescreva os trechos substituindo os adjetivos destacados por outros, de mesmo sentido, que poderiam ser usados no editorial.

Sugestões de resposta: A : [...] com sérias/ importantes/desastrosas consequências para a

2. Releia o trecho a seguir.

biodiversidade [...]; B: As consequências da transformação da floresta em cerrado são terríveis/aterrorizadoras. [...] O impacto na agricultura e na pecuária seria terrível/desastroso; C : Para evitar esse futuro desolador/catastrófico, o desmatamento precisa ser interrompido.

a. No editorial lido, predomina um registro linguístico mais formal ou mais informal? Justifique sua resposta identificando alguns exemplos nesse trecho.

b. Por que esse tipo de registro predomina em editoriais?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

Resposta: Porque a situação comunicativa exige, visto que expressa o posicionamento de um veículo de comunicação sobre um assunto de grande relevância, destinado a todos os leitores do jornal. Além disso, o uso do registro adequado à situação comunicativa consiste no argumento de competência linguística, conferindo mais credibilidade ao texto.

• Por meio da atividade 3, os estudantes refletirão sobre os argumentos de autoridade presentes no editorial, demonstrando que compreenderam a utilização desse recurso. Se houver tempo, solicite-lhes que pesquisem outros dados que poderiam ter sido usados caso o texto tivesse sido produzido atualmente.

• Na atividade 1 da subseção Explorando a linguagem , oriente os estudantes a retornar ao texto e imaginar como ele seria se não fosse opinativo, ou seja, se fosse meramente expositivo. Peça a eles que indiquem quais termos e expressões precisariam ser eliminados e, se considerar oportuno, sugira-lhes que reescrevam no caderno as frases sem esses termos com o intuito de verificar e analisar a mudança de sentido. Pensar nesse caminho inverso é uma maneira de procurar distinguir, em um texto argumentativo, o que é fato ou dado (sequências descritivas e expositivas) e o que é opinião (modalidades apreciativas).

• A atividade 2 pode ser extrapolada propondo aos estudantes que transformem o trecho apresentado no seu contrário (de linguagem formal para linguagem informal). Apresente-lhes um texto jornalístico mais despojado para que tenham uma referência de linguagem menos formal em gêneros jornalísticos.

Respostas

2. a. Resposta: Predomina um registro mais formal, pois é nítido que há um maior monitoramento no uso da língua. É possível perceber isso por meio das concordâncias verbal (“Por volta de 17% já foram desmatados.”) e nominal (“4 milhões de quilômetros quadrados.”), empregadas de acordo com a norma-padrão, e o uso de uma construção frasal com a conjunção embora, pouco usada na linguagem informal.

A. B. C.

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• Na atividade 3 , solicite aos estudantes que expliquem a classificação dos argumentos presente nos fragmentos, a fim de confirmar se compreendem esses tipos de argumentos.

• Para orientar os estudantes a realizar as atividades da subseção Discutindo ideias, construindo valores , forme duplas, unindo estudantes de diferentes perfis e incentivando a troca de ideias entre eles.

• Aproveite a atividade 1 para incentivar os estudantes a desenvolver a argumentação oral com base nas informações lidas no texto e no repertório socioambiental deles. Caso demonstrem dificuldades para identificar a relevância do assunto discutido no editorial, auxilie-os a inferir essa importância por meio da leitura de trechos, como: “Confirmado esse cenário, mais da metade da atual vastidão verde dará lugar a um cerrado, com tremendas consequências para a biodiversidade, o clima, a vida e a economia não apenas dentro das fronteiras do Brasil.”. Leve-os a compreender que essas consequências afetariam pessoas do mundo todo, de modo que é importante discuti-las.

• A atividade 2 ressalta posturas e atitudes que podem contribuir para a redução de danos causados pela devastação da floresta. No item a , reforce aos estudantes que não basta votar em candidatos com pautas de preservação ambiental, é necessário também acompanhar e cobrar a realização desse trabalho. No item b , sugira às duplas que façam uma pesquisa sobre maneiras de ajudar a preservar a Amazônia, compartilhem-nas com a turma, e, em seguida, incentive-os a adotar algumas das atitudes encontradas como aliadas na solução dos problemas.

• Sugira aos estudantes que leiam o livro indicado ao final da seção para conhecer um pouco mais sobre a Amazônia. Além desse, eles podem pesquisar outros livros que tratem da Floresta Amazônica a fim de ampliar seus conhecimentos e seu repertório literário.

C. O editorial tem o objetivo de expor assuntos socialmente relevantes aos leitores, analisando-os criticamente por meio de estratégias argumentativas e revelando a postura ideológica de um jornal ou de uma revista, por exemplo. Dessa forma, o editorial não é assinado. De modo geral, o registro empregado no editorial é predominantemente formal, pois a situação comunicativa exige esse registro.

Resposta: A : A citação do estudo publicado por pesquisadores de instituições europeias revela o uso de um argumento de autoridade; B: Há uma comparação entre alguém que se balança em uma cadeira e se desequilibra com o ponto irreversível de dano à floresta amazônica; C : O fragmento cita uma pesquisa que constitui um argumento de autoridade.

Discutindo ideias, construindo valores

1. Por que o assunto discutido no editorial que você leu é socialmente relevante?

a. De que modo os eleitores brasileiros podem contribuir para a diminuição do problema da devastação da Amazônia?

Resposta: Votando em candidatos comprometidos com a resolução de problemas ambientais, principalmente com relação à devastação da Floresta Amazônica.

b. Além da solução apontada nesse trecho, em sua opinião, quais outras atitudes podemos tomar para resolver o problema na Amazônia?

Capa do livro No coração da Amazônia

2.b.

Integrando saberes

Não comprando produtos de empresas que desmatam ou prejudicam de alguma forma o meio ambiente, denunciando casos de exploração e desmatamento ilegal, apoiando ONGs e instituições que cuidam da floresta e dos povos originários etc.

• A temática do editorial sobre a devastação da Amazônia suscita um trabalho integrado com o componente curricular de Geografia , de modo a ampliar as discussões relacionadas a um tema tão importante à sociedade atual, que será abordado novamente nas seções Produção oral e Produção escrita . Para que os estudantes tenham ainda mais condições de embasamento, convide o professor de Geografia para uma aula conjunta, em que po -

dem ser discutidos, por exemplo, os impactos de decisões políticas na preservação ou na devastação da Floresta Amazônica. Nessa aula, enfatizem aos estudantes que as decisões políticas não são apenas aquelas que são tomadas pelos governantes, mas são todas as decisões coletivas que têm impacto na sociedade e dizem respeito a padrões de consumo, apoio a ONGs e outras instituições, cobrança a órgãos ambientais, entre outras atitudes.

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Sugestão resposta:

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A língua em estudo

Colocação pronominal

1. Releia um trecho do editorial estudado neste capítulo.

O Brasil já reduziu de forma considerável a destruição da floresta no passado. Não se trata de meta inalcançável.

a. O pronome se, em destaque no parágrafo, faz referência a que pessoa do discurso?

Resposta: Faz referência à terceira pessoa do singular.

b. Em relação ao verbo, qual é a posição ocupada pelo pronome em destaque?

Resposta: O pronome aparece antes do verbo.

A posição ocupada pelos pronomes oblíquos átonos em relação ao verbo é chamada colocação pronominal.

De acordo com a norma-padrão, são três as posições que os pronomes oblíquos átonos podem ocupar em relação ao verbo. Cada uma dessas posições recebe uma denominação. Conheça-as a seguir.

• Ênclise: colocação do pronome oblíquo átono depois do verbo.

Chame- o agora, por favor. verbo

• Próclise: colocação do pronome oblíquo átono antes do verbo.

O menino que me encontrou não é o mesmo. verbo

• Mesóclise: colocação do pronome oblíquo átono no meio do verbo.

Contar- te -ei a história de um homem que jamais recorreu à violência: Gandhi. verbo

Confira, a seguir, algumas regras, de acordo com a norma-padrão, para a colocação dos pronomes oblíquos átonos em frases e os respectivos exemplos de cada caso.

Ênclise

A ênclise é usada nas situações a seguir.

• Quando o verbo inicia oração.

Emocionei-me com aquele filme. verbo

• Quando o verbo, no interior da oração, é precedido de pausa.

Clara, conte-lhes sobre o filme a que assistimos. pausa verbo

• Relembre a classificação sintática desses pronomes: o , os , a , as – objeto direto; lhe , lhes – objeto indireto; me , te , se , nos , vos – objeto direto ou objeto indireto (dependendo dos verbos que complementam).

Objetivos

• Conhecer as diferentes colocações do pronome oblíquo átono em relação ao verbo.

• Refletir sobre a colocação pronominal no português coloquial em comparação com a prescrita pela norma-padrão da língua.

BNCC

• Ao refletir sobre a colocação pronominal na norma-padrão e nos contextos de uso do dia a dia, valorizando a diversidade linguística de maneira respeitosa e rejeitando preconceitos linguísticos, os estudantes desenvolvem a competência específica de Linguagens 1 e as competências específicas de Língua Portuguesa 1 e 4

• Ao comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial, os estudantes desenvolvem a habilidade EF09LP10

• Ao se fazer uma escolha consciente das normas linguísticas levando em consideração os contextos de fala e escrita, a habilidade EF69LP56 é desenvolvida pelos estudantes.

Orientações

• Nesta seção, os estudantes vão aprender a colocação pronominal. Por meio de um trecho do editorial estudado neste capítulo, é destacada uma das colocações pronominais de acordo com a norma-padrão antes de apresentar os outros tipos.

• Ao ler com os estudantes o boxe sobre colocação pronominal, retome o conceito de pronomes pessoais. Relembre que esses pronomes representam as três pessoas do discurso.

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• Esclareça também que, em uma oração, os pronomes pessoais do caso reto podem exercer a função de sujeito (“Eu comprei um novo livro.”). Comente que, de acordo com a norma-padrão da língua, esses pronomes não funcionam como complementos verbais.

• Retome também o conceito de pronomes pessoais oblíquos átonos, que funcionam sintaticamente como complementos verbais (objeto direto ou indireto) ou complemento nominal.

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Sugestão de atividade

• Ao final do estudo dos casos de próclise na norma-padrão apresentados nesta página, se julgar conveniente, desenvolva esta atividade para que os estudantes verifiquem o uso dos pronomes oblíquos em diferentes situações comunicativas.

• Peça a eles que façam uma pesquisa na internet, em entrevistas, textos de blogs e redes sociais, e recolham fragmentos em que haja o uso da próclise empregada de forma diferente do que é prescrito pela norma-padrão (próclise antes do verbo principal em locução verbal, próclise quando o verbo inicia oração, próclise com verbo no modo imperativo afirmativo, próclise com verbo no futuro do presente e futuro do pretérito) e textos em que o uso da próclise esteja de acordo com a norma-padrão. Oriente-os a imprimir ou escrever esses fragmentos de texto com o uso da próclise no caderno. Em seguida, peça-lhes que escrevam na lousa os exemplos encontrados.

• Pergunte aos estudantes qual é a posição dos pronomes oblíquos átonos em relação ao verbo nos exemplos e incentive-os a relacionar a colocação pronominal à situação de comunicação em que foi empregada (situações informais de comunicação, nas quais há um menor monitoramento em relação ao uso da língua, e contextos formais – de acordo com a norma-padrão).

• Peça a cada estudante que vá até a lousa e explique a situação comunicativa na qual o pronome foi empregado. Pergunte-lhes qual colocação pronominal está mais próxima do modo como falam no dia a dia. Eles devem concluir que são as situações em que os pronomes foram empregados de forma diferente da norma-padrão.

• Por fim, proponha uma reflexão sobre como ocorre comumente a colocação pronominal no português brasileiro e quais são as situações em que se deve atentar para as regras preconizadas pela norma-padrão em relação à colocação dos pronomes.

• Quando o verbo está no modo imperativo afirmativo.

Seu quarto está uma bagunça! Arrume- o imediatamente. verbo no modo imperativo

Próclise

Algumas palavras exercem atração sobre o pronome oblíquo átono, de modo que ele é colocado antes do verbo. Conheça, a seguir, essas palavras atrativas e alguns exemplos.

• Palavras negativas: não, nunca, nada, nem, ninguém etc.

Não me conformo com a guerra entre alguns povos. palavra negativa

• Advérbios e locuções adverbiais: hoje, aqui, amanhã, à tarde, lá etc.

Amanhã te levarei à palestra sobre a vida de Madre Teresa de Calcutá. advérbio

• Pronomes relativos: que, quem, cujo, qual, onde etc.

A violência é algo que nos amedronta. pronome relativo

• Pronomes indefinidos: alguém, outro, tudo, muito etc.

Alguns apoiaram o técnico, outros o reprovaram. pronome indefinido

• Pronomes interrogativos: quem, quanto, que, qual etc.

Quem lhe procurou hoje? pronome interrogativo

• Pronomes demonstrativos: isso, esse, aquilo, esta, aquele etc.

Cresce a violência nas cidades: isso me incomoda muito! pronome demonstrativo

• Conjunções subordinativas: que, se, porque, quando, conforme etc.

Incentivamos a educação porque nos preocupamos com o futuro. conjunção subordinativa

• Orações optativas (que exprimem desejo). Que a vida nos dê paz e alegria!

• Quando o verbo não inicia oração, a próclise é opcional. Confira.

A violência me preocupa. verbo A violência preocupa-me verbo

304 09/08/2022 09:30:15

304

Reflexão sobre o uso da língua: concorrência entre ênclise e próclise no português do Brasil

1. Leia, a seguir, um trecho de uma crônica em que é apresentada uma experiência surpreendente vivida em uma livraria da cidade de São Paulo durante um diálogo com um menino.

[...]

— Escuta, dona... (naquele tempo, ninguém chamava a gente de tia: tia era só a irmã do pai ou da mãe).

— O quê? — perguntei. — O que você quer?

— Eu... dona, me compra um livro? — disse ele baixinho, meio com medo. Dizer que fiquei surpresa é pouco. O jeito do menino era de quem precisava de comida, de roupa, isso sim. Duvidei do que ouvira:

— Você não prefere algum dinheiro? — perguntei.

— Não, dona — disse o garoto, mais animado, olhando-me agora bem nos olhos.

— Eu queria um livro. Me compra um livro?

Meu coração começou a bater mais forte.

Escolha o livro que você quiser — falei.

3. Resposta: A usada pela narradora, pois a forma verbal olhando está no interior de uma oração e é precedida de pausa. A colocação proclítica, usada pelo menino, caracteriza um uso informal da colocação pronominal.

BELINKY, Tatiana. Onde já se viu? In : BELINKY, Tatiana. Olhos de ver 3. ed. São Paulo: Moderna, 2004. p. 20-21. (Veredas).

• Na atividade 1 , peça aos estudantes que leiam o texto, em um primeiro momento, de modo silencioso. Em seguida, solicite a um voluntário que faça a leitura em voz alta. Antes de pedir aos estudantes que respondam à pergunta, separe um momento para que eles comentem o que acharam do texto.

• Na atividade 2 , verifique se os estudantes apresentam dificuldades para identificar e nomear os dois tipos de colocação pronominal em destaque no texto, auxiliando-os caso seja necessário.

• Para ajudá-los com a resposta da atividade 3 , sugira a eles que retornem ao conteúdo teórico para avaliar o registro que está de acordo com a norma-padrão e justificar suas respostas.

• Nas atividades 4 e 5 , verifique se os estudantes reconhecem a próclise como o uso mais frequente que lhes soa mais familiar e menos formal. Diga-lhes que as pesquisas linguísticas sobre o português falado no Brasil na atualidade apontam que o português brasileiro é predominantemente proclítico, independentemente da existência dos fatores de próclise estudados nesta seção.

Em sua opinião, por que o coração da mulher começou a bater mais forte com o pedido do menino?

Resposta esperada: Porque ela ficou surpresa e emocionada ao perceber que aquele menino gostava de ler.

2. Releia as falas da crônica analisando os pronomes pessoais oblíquos em destaque.

a. Em relação ao verbo, qual é a colocação do pronome em destaque nas falas do menino?

Resposta: A colocação é antes do verbo, próclise.

b. Em relação ao verbo, qual é a colocação do pronome em destaque na fala da narradora?

Resposta: A colocação é depois do verbo, ênclise.

3. Qual colocação segue as regras da norma-padrão: a usada pela narradora ou a usada pelo menino? Explique sua resposta.

4. Na língua portuguesa do Brasil, qual dessas colocações ocorre com maior frequência?

Resposta: A usada na fala do menino.

5. Dessas colocações pronominais, qual apresenta maior grau de formalidade?

Resposta: A usada pela narradora, em posição enclítica.

09/08/2022 09:30:16

—

[...]

305

Daniel Zeppo /Arquivo da editora

305

• Comente com os estudantes que, nos casos das locuções verbais, a colocação predominante é antes do verbo principal, em que se vê manifestado também esse perfil proclítico das colocações no português brasileiro.

• Após a leitura do boxe sobre mesóclise, enfatize que o uso dessa colocação está se restringindo a textos ultraformais. Mesmo nos manuais de redação de grandes jornais, os quais costumam ser conservadores em relação à norma-padrão, o uso da mesóclise tem sido incomum.

Colocação pronominal nas locuções verbais

A colocação pronominal nas locuções verbais (expressões formadas por mais de um verbo) pode ocorrer de maneiras diferentes.

• Se o verbo principal da locução verbal estiver no infinitivo ou no gerúndio, o pronome pode vir antes ou depois do verbo principal.

locução verbal

Fique calma: vou lhe explicar tudo! verbo principal no infinitivo

locução verbal

Fique calma: vou explicar-lhe tudo! verbo principal no infinitivo

• Com a presença de palavra atrativa, o pronome pode vir antes do verbo auxiliar ou depois do verbo principal.

locução verbal

Não te estava esperando. palavra negativa (atrativa)

locução verbal

Não estava esperando- te palavra negativa (atrativa)

• Quando o verbo principal estiver no particípio, o pronome poderá vir antes do verbo auxiliar ou entre os verbos auxiliar e principal, no português do Brasil.

locução verbal

Eu lhe tenho escrito toda semana. verbo principal no particípio

Mesóclise

locução verbal

Eu tenho lhe escrito toda semana. verbo principal no particípio

• O pronome oblíquo átono relacionado a um verbo no futuro do presente ou no futuro do pretérito é colocado no meio do verbo, desde que não venha precedido de palavra atrativa.

Convocar- te -ei para a reunião em meia hora. verbo

Enviar-lhe -ia o presente por correio se houvesse tempo. verbo

Mesóclise: um caso raro no Brasil

No português brasileiro contemporâneo, a mesóclise praticamente não existe na língua escrita, muito menos na falada. Essa colocação pronominal acabou ficando restrita a gêneros que têm tradicionalmente estruturas fixas e com registro linguístico estritamente formal, como contratos, sentenças judiciais, certidões, leis, entre outros.

306 09/08/2022 09:30:16

306

Praticando

2. Resposta: Olhou-o: pronome em posição enclítica porque, antes da forma verbal, há um substantivo próprio (palavra não atrativa); pergunto-me: pronome em posição enclítica porque o verbo inicia a oração; se encontrasse: pronome em posição proclítica porque, antes do verbo, há uma conjunção subordinativa, palavra atrativa; a tenho: pronome em posição proclítica porque, antes do verbo, há uma palavra negativa, que é atrativa.

1. O texto a seguir é um trecho do livro O homem duplicado, do escritor português José Saramago (1922-2010), que trata da história de Máximo Afonso, um homem que, um dia, descobriu ser “duplicado” ao ver um sósia seu em um filme. Leia-o.

[...] Tomarctus estava deitado aos pés de dona Carolina, com o pescoço estendido e a cabeça descansando sobre as patas cruzadas, como se dormisse. Tertuliano Máximo Afonso olhou-o durante uns instantes e disse, Pergunto-me que faria este animal se se encontrasse diante do tal homem e de mim, em qual de nós dois veria ele o amo, Conhecer-te-ia pelo cheiro, Isso é supor que não cheiramos ao mesmo, e essa certeza eu não a tenho, Alguma diferença deverá haver, É possível, As pessoas poderão ser muito parecidas de cara, mas não de corpo, [...]

SARAMAGO, José. O homem duplicado. São Paulo: Companhia das Letras, 2008. p. 232.

• Antes de trabalhar um trecho do romance O homem duplicado , na atividade 1 da subseção Praticando, apresente aos estudantes o resumo desse livro.

Resposta: Tertuliano acredita que não possa haver diferenças entre ele e seu sósia. Por isso, angustia-se com a possibilidade de perder sua identidade e sua individualidade.

a. No diálogo com a mãe, dona Carolina, Tertuliano mostra-se angustiado. Qual é o motivo de sua angústia?

b. Segundo dona Carolina, como o cachorro reconheceria Tertuliano?

Resposta: O cachorro reconheceria Tertuliano pelo cheiro.

2. Analise os verbos e os pronomes oblíquos em destaque no texto e explique a colocação pronominal de cada caso, de acordo com a norma-padrão.

3. Esse trecho foi escrito em português de Portugal, que apresenta algumas diferenças de colocação pronominal em relação ao português do Brasil.

a. Que colocação não usual no português brasileiro foi utilizada nesse texto?

Resposta: Conhecer-te-ia (mesóclise).

b. Considerando a norma-padrão da língua portuguesa, por que essa colocação foi utilizada?

Resposta: Porque o pronome oblíquo átono está relacionado a um verbo no futuro do pretérito.

4. Leia o trecho de uma letra de canção sobre a vida de uma gata antes de ir morar na rua. Me alimentaram

Me acariciaram

Me aliciaram

Me acostumaram

O meu mundo era o apartamento.

Detefon, almofada e trato, Todo dia filé-mignon

Ou mesmo um bom filé... de gato. [...]

Chico. História de uma gata. In : BACALOV, L. Enriquez; BARDOTTI, Sergio; BUARQUE, Chico. Os saltimbancos . 5. ed. Tradução e adaptação: Chico Buarque. Rio de Janeiro: José Olympio, 2009. p. 14-15.

Além disso, a escolha estilística do autor pelo uso da próclise torna o texto mais eufônico, mais agradável ao ouvido do leitor.

a. A colocação pronominal nos quatro primeiros versos está de acordo com as regras da norma-padrão? Explique.

Resposta: Não, pois, de acordo com a norma-padrão, nesse caso deveria ocorrer a ênclise, com o verbo iniciando a oração.

b. É possível afirmar que essa colocação pronominal está adequada ao contexto da música? Por quê?

c. Em que outras situações esse uso da colocação pronominal poderia ocorrer?

Possível resposta: Em situações informais, por exemplo, em conversas com colegas ou familiares sobre um tema do cotidiano.

› Nesse romance, é narrada a história de Tertuliano Máximo Afonso, professor de História. Com 38 anos, o personagem sente-se cansado da rotina e da monotonia de sua vida. No entanto, um dia, depois de alugar um filme indicado por um amigo, tudo muda: depara-se com um sósia, ator do filme a que assistia. Máximo Afonso começa então uma busca desenfreada não só por seu sósia, mas também por sua identidade em uma sociedade que preconiza a individualidade e estabelece padrões rigorosos de beleza e comportamento.

• Na atividade 1 , comente com os estudantes que a escrita de Saramago tem um estilo diferenciado e nesse livro o início das falas dos personagens não é indicado nem por travessões nem por aspas, mas pelas letras maiúsculas após as vírgulas. Em seguida, solicite-lhes que procurem no texto as respostas aos itens a e b

• Se considerar oportuno, sugira aos estudantes que formem duplas com o colega ao lado para analisar e justificar as colocações pronominais nas atividades 2 e 3. Se necessário, oriente-os a recordar as normas de cada um dos três tipos de colocação pronominal.

• Se achar conveniente, aproveite que a atividade 4 trabalha com a característica proclítica do português brasileiro e apresente aos estudantes o poema “Pronominais”, de Oswald de Andrade, publicado no livro Pau Brasil (1925), que tem em seus versos a distância entre a língua falada e a escrita, e pode facilmente ser encontrado na internet.

BACALOV, L. Enriquez; BARDOTTI, Sergio; BUARQUE,

307 09/08/2022 09:30:16

4. b. Resposta: Sim, porque, nas canções, não há necessidade de monitorar o uso da língua.

Daniel Wu /Arquivo

editora

307

Objetivos

• Ler outro editorial e identificar as características e a função sociocomunicativa desse gênero.

• Refletir sobre questões de saúde pública.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Saúde é contemplado nesta seção pela apresentação de um texto que aborda as implicações de se tratar uma doença como pandemia ou endemia.

• Ao analisar argumentos e opiniões apresentados no editorial, reconhecendo o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias, os estudantes desenvolvem as competências específicas de Língua Portuguesa

6 e 7

• Ao realizar a leitura de um editorial e discutir sobre um tema de interesse global, os estudantes desenvolvem a competência específica de Língua

Portuguesa 3

• Ao analisar um exemplar de editorial e engajar-se na discussão do tema tratado por ele, de relevância social, respeitando os turnos de fala e as ideias contrárias, os estudantes desenvolvem as competências gerais 7 e 9 e a habilidade EF89LP03

• Ao reconhecer as características do gênero, a tese e os argumentos empregados, os estudantes desenvolvem as habilidades

EF69LP16, EF89LP04, EF89LP14, EF89LP16 e EF89LP23

• O reconhecimento das estratégias de persuasão que podem revelar parcialidade ou imparcialidade presentes em certos textos da esfera jornalística permite aos estudantes o desenvolvimento das habilidades

EF69LP17 e EF89LP06

Outra leitura

Assim como os artigos de opinião, os editoriais apresentam posicionamentos sobre assuntos diversos. De acordo com o título do editorial a seguir, "Pandemia ou endemia", responda: Que tipos de argumento você imagina encontrar nesse editorial? Leia o texto para conferir.

Pandemia ou endemia

Enquanto autoridades e cientistas avaliam status da covid-19, restrições vão chegando ao fim

É dessa maneira que governos pelo mundo começam a encarar a questão. Nesta semana, o Reino Unido tornou-se a primeira grande economia europeia a remover as restrições contra o coronavírus.

Medidas como o autoisolamento dos infectados deixaram de ser obrigatórias, e mesmo pessoas com teste positivo podem frequentar lojas e usar o transporte público.

Vertiginoso: intenso, rápido. Erradicação: eliminação. Patógeno: agente causador de doenças.

Orientações

• Antes da leitura, promova uma discussão em torno da questão levantada no parágrafo introdutório desta seção, ativando os conhecimentos prévios dos estudantes. Se julgar pertinente, retome com eles os tipos de argumentos identificados no editorial da seção Leitura , bem como as características desse gênero.

discutem o fim do caráter pandêmico da doença e o abrandamento de restrições.

Talvez o coronavírus nunca venha a ser completamente eliminado do planeta, mas há boas razões para crer que o tempo das emergências públicas e medidas extraordinárias esteja perto do fim.

Refluxo: fluir em sentido contrário. Imunossuprimidos: aqueles que têm o sistema imunológico enfraquecido.

• Após a leitura silenciosa, selecione voluntários para ler o editorial em voz alta e peça a cada um que leia um parágrafo. A cada parágrafo, verifique a compreensão acerca do que foi lido, pedindo à turma que explique o conteúdo do trecho lido. Solicite a um voluntário que transcreva na lousa, em tópicos, o que for apontado pelos colegas, sintetizando o conteúdo do texto.

PANDEMIA ou endemia. Folha de S.Paulo, São Paulo, 27 fev. 2022. Opinião. p. A2.

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Sergio Lima/Arquivo da editora

308

1. O texto trata de qual assunto? Por que esse assunto é socialmente relevante?

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

2. As hipóteses que você levantou, antes da leitura, a respeito dos argumentos empregados no editorial se confirmaram? Comente com os colegas.

Resposta pessoal.

3. Segundo o texto, qual é a diferença entre pandemia e endemia?

4. Você acredita que o editorial apresenta ideias relevantes a respeito do assunto abordado? Por quê?

Resposta pessoal.

5. O editorial lido reflete a visão de qual veículo de comunicação?

6. Qual é o posicionamento do editorial diante desse assunto? Cite um trecho do texto em que isso fica evidente.

Confira a resposta da questão nas orientações ao professor.

7. Você concorda com o posicionamento do editorial com relação a esse assunto ou discorda dele? Explique seu ponto de vista e elabore argumentos.

8. Releia o título e a linha fina do editorial.

Resposta: Do jornal Folha de S.Paulo Resposta pessoal.

3. Resposta: Pandemia é uma situação de descontrole global de casos e óbitos de uma doença, ao passo que, na endemia, esses índices

adquirem previsibilidade, demostrando melhor convivência da população com a doença.

a. É possível afirmar que o título antecipa o assunto a ser discutido no editorial?

Resposta: Sim, pois já trata da discussão pandemia × endemia, tema central do texto.

b. Há algum elemento, no título ou na linha fina, que antecipa também o posicionamento assumido no editorial? Justifique sua resposta.

Resposta: Não, não há nenhum elemento que indique que o editorial é favorável ou contrário à classificação de endemia.

c. A linha fina se refere a algumas autoridades que serão mencionadas ao longo do texto. Quais são elas?

d. A que restrições a linha fina se refere?

Resposta: Governantes de países como Reino Unido, França, Espanha e Dinamarca. Resposta: A medidas tomadas durante a pandemia para conter a disseminação do coronavírus, tais como o autoisolamento dos infectados e a proibição de pessoas com teste positivo de frequentar lojas e usar o transporte público.

9. Releia os trechos a seguir e indique o tipo de argumento empregado em cada um deles. Já há certo consenso entre pesquisadores de que o Sars-CoV-2 não será extinto no curto prazo, devendo, aos poucos, passar a afetar os humanos de forma similar a outros agentes infecciosos do cotidiano.

Nesta semana, o Reino Unido tornou-se a primeira grande economia europeia a remover as restrições contra o coronavírus.

França, Espanha e Dinamarca seguem a mesma tendência, bem como alguns estados norte-americanos.

9. Resposta: Trechos A e D: Argumento de autoridade, pois é mencionada a opinião de pesquisadores e cientistas. Trechos B e C : Argumento de exemplificação, pois são mencionados alguns países como exemplos.

10. O termo destacado neste trecho poderia ser substituído por qual das palavras a seguir sem alterar o sentido?

Resposta: C.

Cientistas, no entanto, ainda veem com cautela a possibilidade de a covid deixar de ser classificada como uma pandemia [...] e passar a ser considerada uma endemia [...] Portanto. Porque. Contudo. E.

11. Em que pessoa do discurso o editorial foi escrito?

Resposta: O texto foi escrito na terceira pessoa do singular.

• Que efeito de sentido o emprego dessa pessoa do discurso confere ao texto?

Resposta: Ao empregar a terceira pessoa do singular, o texto parece mais impessoal.

fosse escrito na primeira pessoa do singular, o gênero ao qual se vincularia seria o artigo de opinião e isso implicaria a identificação do autor ao final do texto.

Respostas

1. Resposta: Da mudança de status de pandemia para endemia de covid-19, pelos governos de vários países. Esse assunto é socialmente relevante, pois foi um problema de saúde pública que atingiu todo o planeta e essa mudança de status é algo que pode alterar a rotina das pessoas.

309

• Na atividade 1 , peça aos estudantes que tentem situar-se em relação à época em que o editorial foi escrito para que possam analisar melhor sua relevância no contexto. Relembre-os de que havia uma expectativa de todos para a volta à vida normal, visto que a pandemia já se prolongava por dois anos.

• Ao discutir a atividade 2 , leve os estudantes a retomar as hipóteses levantadas antes da leitura do texto para verificar se elas foram confirmadas ou não.

• Na atividade 3 , retome com os estudantes a definição dos termos pandemia e endemia , exposta no sexto parágrafo do texto.

• Na atividade 4 , leve-os a refletir sobre a importância das informações fornecidas na época em que o texto foi publicado.

• Nas atividades 5 e 6 , auxilie os estudantes a identificar qual é o veículo de comunicação em que o editorial foi publicado e seu posicionamento. Discuta com a turma o modo como, apesar da aparente neutralidade, é possível notar momentos em que a posição do jornal a respeito do assunto tratado é evidenciada.

• Antes da realização da atividade 7, para auxiliar os estudantes a engajarem-se na discussão e a opinar sobre seus posicionamentos, solicite-lhes que realizem uma pesquisa de outros editoriais ou textos publicados na mesma época que apresentaram opiniões diferentes da que foi expressa no editorial estudado. Incentive-os a desenvolver a argumentação oral e promova o respeito às opiniões contrárias e aos turnos de fala.

• Na atividade 8 , auxilie-os a interpretar as informações contidas no título e na linha fina, enfatizando que são sucintas e antecipam o tema do texto.

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6. Resposta: O editorial é favorável à mudança de status Essa visão fica evidente no trecho: “Discussões técnicas à parte, não se pode negar que, embora persistam discrepâncias graves nas taxas de vacinação mundiais, o avanço da imunização e os recordes de novas infecções impulsionadas pela ômicron asseguraram um alto nível de proteção populacional, especialmente contra as formas mais graves da enfermidade.”.

• Na atividade 9 , retome com os estudantes a discussão realizada na atividade 2 , identificando em quais trechos do texto cada argumento mencionado por eles foi utilizado.

• Na atividade 10 , verifique se os estudantes compreendem o sentido do emprego da conjunção adversativa.

• Na atividade 11 , leve-os a compreender que, se o texto

A. B. C. D. A. B. C. D. Sergio Lima/ Arquivo da editora

309

Objetivos

• Praticar a escrita por meio da produção de um editorial.

• Posicionar-se diante de uma questão socialmente relevante.

BNCC

• Nesta seção, o tema contemporâneo transversal Educação ambiental é contemplado e são desenvolvidas a competência geral 7 e as competências específicas de Linguagens 3 e 4 na medida em que os estudantes são orientados a se posicionarem criticamente em relação à promoção da consciência socioambiental.

• São desenvolvidas a competência geral 9 e as habilidades EF69LP13 , EF69LP14 e EF69LP15 com o debate de ideias sobre a responsabilidade na resolução de problemas ambientais.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF69LP06 ao produzir e publicar um editorial como forma de vivenciar uma das práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável.

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP07 e EF69LP08 ao produzir um editorial, respeitando as características desse gênero e utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão e edição de textos.

• Na etapa de planejamento, ao pesquisar, tomar notas e fazer sínteses organizativas para viabilizar a elaboração dos argumentos e a construção do texto e contribuir para o debate no qual será decidido o posicionamento da turma, são desenvolvidas pelos estudantes as habilidades EF69LP34 , EF89LP24 e EF89LP27

• Ao utilizar recursos linguísticos que estabelecem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão, garantindo a coesão, a coerência e a progressão temática, os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP18 e EF89LP29

• As habilidades EF69LP56 e EF09LP04 são desenvolvidas pelos estudantes quando fazem uso consciente e reflexivo da norma-padrão.

Produção escrita Editorial

Neste capítulo, você leu dois editoriais e conheceu as principais características desse gênero. Agora, reúna-se com os colegas de turma para produzirem, juntos, um editorial sobre o mesmo assunto tratado no texto da seção Leitura

Depois de passar por todas as etapas de produção, o texto de vocês será publicado no blog da turma, a fim de ser divulgado para toda a comunidade escolar.

Planejando o texto

Antes de começar o texto, leiam algumas orientações para planejá-lo.

a. Pesquisem em fontes confiáveis, procurando informações que respondam às questões a seguir, além de outras que sejam pertinentes ao assunto.

• Qual é a importância da Floresta Amazônica para o Brasil e para o mundo?

• Quais são as principais causas do desmatamento no Brasil?

• Qual é o papel dos governantes em relação à preservação da Floresta Amazônica?

• Qual é o papel da sociedade civil em relação à preservação da Floresta Amazônica?

• Qual é a importância dos povos originários para a preservação da Floresta Amazônica?

• O que os dados mais recentes apontam em relação à destruição da floresta: houve uma melhora ou uma piora?

b. Reúnam a pesquisa, grifem as partes mais importantes dos textos e tomem nota das informações que encontrarem, organizando-as em tópicos.

c. Reúnam-se e discutam as anotações feitas, retomando as informações mais importantes conseguidas nas pesquisas.

d. Nessa reunião, todos devem ter a oportunidade de tecer comentários para contribuir para o debate de ideias e auxiliar a turma na tomada de posicionamento. Isso deve ser feito de forma organizada, aproveitando a chance de exercitar a liberdade de expressão com responsabilidade.

e. Um estudante pode ficar encarregado de anotar, em forma de esquemas, as teses defendidas, os argumentos formulados e a conclusão da turma.

Produzindo o texto

Para escrever o editorial, sigam algumas orientações.

a. Reúnam as anotações e os esquemas feitos anteriormente para elaborar o texto.

b. Escolham quem ficará responsável por redigir o editorial que será construído coletivamente pela turma. De preferência, isso deve ser feito diretamente no programa de edição de texto.

c. Falem de forma organizada, decidindo, juntos, o que vai constar no texto.

• Os estudantes desenvolvem a habilidade EF89LP31 ao utilizar modalização epistêmica, por meio de expressões asseverativas ou quase asseverativas.

• Acessar o blog periodicamente para verificação das interações promove o desenvolvimento da habilidade EF89LP02 , uma vez que incentiva os estudantes a analisar as práticas de interação envolvidas no trato com a informação e opinião, fomentando uma presença mais crítica e ética nas redes.

Orientações

• Caso a turma seja grande, forme pequenos grupos para que os estudantes realizem as pesquisas e as discussões entre si, a fim de facilitar a tomada de decisões coletivas.

• Na subseção Planejando o texto, oriente-os a decidir por quais informações cada grupo ficará responsável e a fazer a pesquisa por meio de revisão bibliográfica e análise documental, ressaltando a importância de realizar a busca em fontes confiáveis e checar os dados encontrados.

310 09/08/2022 09:27:25

310

d. Definam um título de impacto para o editorial, ou seja, que chame a atenção do leitor e, ao mesmo tempo, revele o posicionamento em relação ao que será explicitado no corpo do texto.

e. Comecem fazendo uma contextualização do assunto para o leitor.

f. Desenvolvam os pontos elencados no planejamento, aproveitando as informações obtidas nas pesquisas que realizaram.

g. Defendam as teses e apresentem os argumentos elaborados pela turma.

h. Escrevam o texto em terceira pessoa, utilizando diferentes estratégias para expressar a avaliação e o posicionamento do grupo, por meio de expressões como realmente, efetivamente, sem dúvida , absolutamente, provavelmente, é possível que, é necessário que, é evidente que, entre outras.

i. Utilizem expressões que conectem as orações do texto e expressem as relações necessárias para garantir o sentido e a força dos argumentos que vocês apresentarem.

j. Empreguem um registro formal, fazendo uso das regras da norma-padrão.

k. Lembrem-se de que o editorial não é assinado, pois reflete o posicionamento do veículo de comunicação – neste caso, representado pela turma de vocês.

• Depois de os estudantes realizarem as pesquisas, permita-lhes que sistematizem as informações coletadas com o auxílio dos colegas que compõem o grupo da pesquisa e, em seguida, escolham um representante para compartilhá-las com a turma, enquanto um estudante anota os pontos principais das informações selecionadas. Neste momento, oriente-os a decidir qual será a tese defendida, quais argumentos utilizarão como base para defender a tese e a qual conclusão a turma chegou em relação ao assunto discutido.

• Para realizar a subseção Produzindo o texto , solicite aos estudantes que analisem as anotações realizadas para decidir qual será a ordem de apresentação de informações e dar forma ao texto.

Com base nos itens a seguir, avaliem o editorial que vocês produziram.

a. Vocês criaram um título atrativo e sugestivo sobre o posicionamento do assunto?

b. Houve uma contextualização do assunto?

c. Foram apresentados argumentos coerentes para sustentar o ponto de vista defendido pela turma?

d. O texto foi escrito na terceira pessoa do discurso?

e. Vocês empregaram expressões que sugerem o posicionamento da turma?

f. Foram utilizados elementos coesivos para conectar as orações e garantir a continuidade do texto e a coerência das informações e dos argumentos apresentados?

g. Vocês respeitaram as regras de concordância verbal e nominal, ortografia, pontuação e demais regras da norma-padrão?

h. O texto ficou sem assinatura, identificando apenas a turma e a instituição escolar?

Façam a edição do texto, baseando-se na avaliação realizada. Para isso, incluam, excluam ou substituam trechos, além de fazerem correções pontuais e ajustes necessários.

• Oriente-os a utilizar seus conhecimentos linguísticos e gramaticais, no emprego das concordâncias verbal e nominal adequadas, na colocação pronominal, na utilização de recursos de coesão e referenciação, na seleção de vocabulário apropriado etc. Disponibilize dicionários para que consultem as palavras cuja grafia desconhecem.

• Reforce a importância do uso dos tipos de argumentos estudados ao longo deste capítulo.

• Enquanto eles produzem o texto, verifique se estão utilizando as estratégias que auxiliam na expressão do posicionamento do grupo.

Façam a postagem do editorial no blog da turma e divulguem o link para familiares, amigos, colegas e professores de outras turmas. Se possível, divulguem também no site da escola. Com frequência, acessem o blog , respondam aos comentários das postagens e confiram o número de visualizações.

noções de prática de pesquisa por meio da análise de mídias sociais, uma vez que farão a checagem de quantidade de visualizações e dos comentários sobre o editorial publicado. Reforce a importância de responder a todos os comentários com respeito e cordialidade.

• Na subseção Avaliando o texto , solicite a um voluntário que leia o texto da turma em voz alta, a fim de verificar se empregaram as características do gênero corretamente ou se algo ainda precisa ser ajustado ou melhorado. Auxilie-os nesse processo. Para isso, faça a leitura dos itens dessa subseção, orientando-os a verificar se todos foram contemplados. Durante a revisão da produção, explique a importância da reescrita e da avaliação do texto para que aprimorem cada vez mais seus trabalhos.

• Na subseção Postando o editorial no blog da turma , após a publicação do texto, oriente os estudantes a acessar o blog periodicamente para verificação das interações e desenvolver

Avaliando o texto Postando o editorial no blog da turma

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311

Objetivos

• Refletir sobre problemas ambientais da Amazônia.

• Praticar a oralidade por meio da realização de uma enquete e do debate em sala de aula a fim de formular perguntas para compor um questionário e elaborar um cronograma de atividades.

• Praticar as etapas de produção de uma pesquisa por meio da construção de um questionário, da realização de entrevistas, da tomada de notas das respostas e da construção de um relatório no qual deverão registrar a análise dos dados obtidos.

BNCC

• O tema contemporâneo transversal Educação ambiental é contemplado nesta seção pelo tema da enquete a ser realizada.

• Ao refletir sobre questões ambientais com base em fatos, dados e informações confiáveis e interagir com os entrevistados de maneira empática, os estudantes desenvolvem as competências gerais 7, 9 e 10

• Os estudantes desenvolvem as habilidades EF69LP39 e EF89LP21 ao determinar o recorte temático das perguntas e realizar a enquete.

• A realização de entrevistas, fazendo uso da variedade linguística adequada e respeitando as diversas formas de expressão linguística, contribui para que os estudantes desenvolvam a competência geral 4 e a competência específica de Língua Portuguesa 5

• A produção de um relatório, texto pertencente ao campo das práticas de pesquisa e de natureza multissemiótica, permite aos estudantes o desenvolvimento das habilidades EF69LP07 e EF69LP13 , da competência específica de Linguagens 2 e da competência específica de Língua Portuguesa 3

• O uso de ferramentas digitas para a produção do relatório auxilia no desenvolvimento da competência geral 5 e da competência específica de Linguagens 6 pelos estudantes.

Produção oral

Enquete

Neste capítulo, você leu um editorial que tratava da questão do meio ambiente e da destruição da Amazônia. Sabemos que esse tema envolve muita desinformação e fake news. Que tal saber o que as pessoas pensam sobre esse assunto? Para isso, você e os colegas realizarão uma enquete e, depois, produzirão um relatório para divulgar os dados colhidos e suas conclusões no blog da turma.

O objetivo da enquete será verificar qual é o nível de conhecimento que o público em geral detém sobre o que tem ocorrido na Amazônia. Apesar de muitas informações serem veiculadas diariamente no noticiário, nem sempre são apreendidas pelas pessoas, pois se costuma pensar que elas refletem uma realidade muito distante de nós.

Para elaborar a enquete, considerem as orientações a seguir.

a. Produzam poucas perguntas (de preferência, que não ocupem mais de uma página), a fim de não tomar muito tempo das pessoas.

b. Façam uma lista com os tópicos que serão abordados nas perguntas (queimadas, exploração extrativista, expansão da ocupação urbana, desmatamento irregular etc.). Pesquisem dados recentes sobre eles e definam como usá-los na elaboração das questões. Confiram algumas ideias a seguir, que podem servir de ponto de partida para as perguntas do questionário.

Saber se as pessoas têm consciência de que há desmatamento na Amazônia. De que forma esse desmatamento pode ser controlado ou extinto no futuro.

O que elas acham que está sendo feito para conter o desmatamento e quem está lutando para isso.

O que elas acham que podem fazer para ajudar a minimizar ou acabar com o desmatamento.

c. Alternem o uso de perguntas com respostas fechadas e respostas abertas (discursivas).

d. Tomem cuidado para não direcionar a resposta dos entrevistados nas questões. Caso isso aconteça, é bem possível que vocês obtenham um grande número de respostas semelhantes.

e. Com o auxílio do professor, elaborem um cronograma de atividades, de modo que consigam cumprir a entrega do relatório. Estipulem datas para:

• a elaboração do questionário;

• a aplicação do questionário;

Orientações

• Inicie a seção explicando aos estudantes que eles trabalharão as etapas da produção de uma pesquisa, por isso vão elaborar um questionário, sair a campo para realizar as entrevistas, registrar os dados obtidos, analisar essas informações e elaborar um relatório, no qual será exposta a conclusão a que conseguiram chegar.

• a análise das informações obtidas;

• a produção do relatório.

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Ilustrações: Sergio Lima/Arquivo da editora

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Dicas para que a atividade seja bem-sucedida

Com o questionário pronto, combinem como será a aplicação dele. Vocês podem fazer a aplicação on-line, usando ferramentas digitais, como os formulários gratuitos disponibilizados na internet.

Outra opção é providenciar cópias do questionário e combinar com a direção ou coordenação da escola um local para deixá-los por um tempo determinado a fim de que o máximo possível de pessoas tenha acesso a ele.

Também podem aplicar o questionário presencialmente. Nesse caso, dirijam-se às pessoas de forma educada, empregando um tom de voz agradável e procurando articular bem as palavras. A ideia é causar uma boa primeira impressão aos entrevistados. Quando alguém parar para ouvi-los, primeiro, apresentem-se e expliquem a finalidade da enquete.

Terminada a etapa de aplicação do questionário, reúnam as respostas obtidas, inserindo-as em um quadro, e façam uma análise delas. Agrupem as respostas semelhantes, computando o percentual que ocupam do total. Construam um gráfico com a representação desses resultados, como no exemplo a seguir.

Questão 1 (fechada)

A 22 22%

B 19 19%

C 44 44%

D 15 15%

Por fim, redijam o relatório comentando a que conclusões chegaram com a análise dos dados obtidos e insiram os quadros e os gráficos feitos para comprová-las. Divulguem essa produção no blog da turma. Se não for possível, construam um mural e fixem nele as páginas do relatório para o conhecimento de todos.

O professor organizará uma roda de conversa para que você e seus colegas de turma compartilhem o resultado das enquetes e as impressões que tiveram ao desenvolver a atividade. Conversem sobre as seguintes questões.

a. Todos participaram do momento de elaboração das questões?

b. Conseguiram estipular um cronograma e cumprir as datas estabelecidas?

c. Todos trabalharam bem em grupo, ouvindo e respeitando os colegas?

d. Conseguiram fazer a enquete com uma boa quantidade de pessoas?

e. Todos participaram da construção e publicação do relatório?

f. Quais foram as maiores dificuldades para desenvolver esta atividade?

g. Quais foram os principais pontos positivos da atividade?

Integrando saberes

• A quantificação dos resultados e a formulação dos gráficos poderão ser feitas em conjunto com o professor de Matemática . Solicite a ele, se possível, que oriente a criação desses gráficos com a turma, de modo que os dados coletados sejam quantificados de formas diversas, como tabelas, gráfico de barras ou gráfico de setor/

• Incentive a elaboração da enquete retomando o editorial que trata dos problemas ambientais na Amazônia. Se possível, peça a eles que pesquisem notícias ou reportagens publicadas recentemente referentes ao assunto, a fim de utilizar fatos que estão na mídia e podem ser lembrados de maneira mais fácil pelas pessoas.

• Determinar o recorte temático da enquete é o primeiro passo para a elaboração do questionário. Os estudantes não devem perdê-lo de vista, pois constitui o grande objetivo das entrevistas.

• Auxilie-os na confecção do cronograma de atividades, orientando-os a estipular data, horário e local das entrevistas. Organize uma forma de realizar as entrevistas durante algum evento com público externo ou mesmo no horário das aulas, combinando com os professores de outras turmas esta atividade. Também é possível realizar a aplicação dos formulários on-line, abrangendo um público maior.

• A tomada de notas é uma etapa importante da enquete, por isso é recomendável que os estudantes gravem as respostas, sobretudo das perguntas abertas, pois o registro por escrito no momento da interação pode ser impreciso.

• Reserve o uso da sala de informática ou outro ambiente da escola com computadores disponíveis para que os grupos realizem a escuta e sistematizem o registro dos dados obtidos para a elaboração do relatório.

• Com o auxílio do professor de Matemática , oriente os estudantes a produzir os relatórios concluindo a análise dos dados obtidos.

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pizza. Acompanhe essa etapa, pois pode haver dificuldade em agrupar as informações das perguntas abertas. Explique ainda a eles que devem captar a ideia central de cada resposta, em vez de buscar frases semelhantes ou iguais. Desse modo, vão conseguir reunir várias respostas sob um mesmo ponto comum abordado nelas.

• Solicite aos estudantes que façam uma revisão e, se necessário, ajustem o relatório para, em seguida, divulgá-lo no blog ou em um mural da escola.

• Ao final da atividade, promova a roda de conversa de modo que os estudantes possam trocar as experiências e refletir sobre sua atuação no trabalho.

Gráfico da questão 1 da enquete “O quanto você está informado sobre o que acontece na Amazônia?” A B C D 22% 19% 44% 15%

Resposta Quantidade Percentual

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Sergio Lima/Arquivo da editora

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Objetivos

• Avaliar os conhecimentos sobre regência nominal.

• Verificar a compreensão do uso da crase.

• Avaliar os conhecimentos acerca da colocação pronominal.

• Verificar os conhecimentos a respeito do gênero artigo de opinião.

• Avaliar os conhecimentos referentes ao gênero editorial.

Orientações

• Ao corrigir a atividade 1 , repasse as frases das alternativas com os estudantes, escrevendo-as na lousa, perguntando se a regência está correta e, caso não esteja, como adequá-la. Se eles ainda apresentarem dificuldades com o conteúdo, utilize as orações da atividade para auxiliá-los. Explique-lhes que a palavra ciente rege a preposição de , e não a . Se necessário, retome o conteúdo trabalhado na unidade para esclarecer as dúvidas e recuperar as defasagens com relação a esse assunto.

• Durante a realização da atividade 2 , verifique quais são as dificuldades apresentadas pelos estudantes. Em seguida, para corrigir eventuais defasagens, analise cada alternativa com a turma, escrevendo as frases na lousa e explicando aos estudantes que ocorre crase em expressões adverbiais, como à noite

• Após a realização da atividade 3 , convide estudantes para, na lousa, com a ajuda dos colegas, classificar as colocações pronominais das orações. Caso ainda haja dúvidas, solicite-lhes que retomem o conteúdo estudado no capítulo relembrando os três tipos de colocação pronominal.

• Convide três estudantes para fazer a leitura das respostas da atividade 4 para a turma. Durante a correção, pergunte-lhes se elas estão adequadas ou não. Se necessário, peça-lhes que pesquisem um artigo de opinião, realizem a leitura coletivamente e identifiquem as características da conclusão em um texto desse gênero.

• Durante a realização da atividade 5 , verifique se os estudantes apresentam dificuldades

1. Tendo em vista a relação de dependência entre um termo regente e seu respectivo termo regido, indique a alternativa cujo uso da preposição a não se adequa à norma-padrão.

Resposta: E.

O respeito é essencial a uma boa convivência. O acordo não foi favorável a nosso time.

Aquele restaurante é acessível a pessoas em cadeira de rodas.

Esta canção é agradável a meus ouvidos. Estou ciente a sua atenção.

2. Identifique a única alternativa em que deveria ocorrer crase.

Resposta: D.

E. Aqui o essencial é o bom atendimento a todos os clientes. O trabalho foi um sucesso graças a meus companheiros.

Entreguei as chaves da loja a você. Amanhã meus primos chegarão a noite. Passaram a bola para mim.

3. Analise a colocação pronominal que ocorre nas orações a seguir e copie a alternativa que apresenta a sequência correta com as classificações.

Resposta: A.

D. E. Quem te deu os livros usados?

Mariana chamou-a de chata.

Tratar-me-ão com mais respeito a partir de hoje.

1: Próclise; 2: Ênclise; 3: Mesóclise.

1: Próclise; 2: Ênclise; 3: Próclise.

1: Ênclise; 2: Mesóclise; 3: Mesóclise.

1: Ênclise; 2: Próclise; 3: Mesóclise.

4. Resposta: Proposta de intervenção: indica alternativas para amenizar o problema; síntese: retoma os principais aspectos de forma sucinta para enfatizar o posicionamento do articulista; surpresa: apresenta uma informação impactante que visa impressionar o leitor e fazer com que ele apoie a ideia defendida.

4. A conclusão é uma das partes fundamentais da estrutura de um artigo de opinião e pode ser construída de três formas. Cite e explique cada uma delas.

5. Resuma, em um parágrafo, o que é um editorial.

Autoavaliação

Resposta: Trata-se de um gênero textual que visa expor e comentar assuntos socialmente relevantes aos leitores, analisando-os criticamente por meio de estratégias argumentativas e revelando a postura ideológica do jornal ou da revista, por exemplo.

Escreva, em uma tira de papel, o que considera ser o seu ponto mais forte e o de maior dificuldade encontrado no decorrer desta unidade. Em seguida, o professor recolherá os papéis e os redistribuirá aleatoriamente entre a turma. Formem um semicírculo, leiam cada tira e discutam estratégias para manter os pontos positivos e solucionar os negativos.

para explicar o que é um editorial. Caso demonstrem, acessem o blog da turma e releiam o editorial produzido por ele, retomando as características que consideraram durante sua produção.

• Na Autoavaliação, solicite aos estudantes que escrevam, em uma tira de papel, o que julgaram ser o ponto mais forte e o de maior dificuldade encontrado no decorrer da unidade. Explique à turma que a dinâmica será feita de forma anônima. Em seguida, recolha as tiras de

papel e redistribua de forma aleatória entre os estudantes. Organize-os em um semicírculo e solicite-lhes que leiam em voz alta as anotações que receberam. O objetivo é levar a turma a discutir estratégias para manter os pontos positivos e solucionar os negativos. Converse também sobre as expectativas para o Ensino Médio, de modo que os estudantes troquem ideias e conheçam o que cada um espera do próximo ciclo.

Ponto de verificação

A. B.

C. D. A. B. C. 1. 2. 3. A. B. C. D.

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Finalizando o trajeto

(ENEM-2009)

Gênero dramático é aquele em que o artista usa como intermediária entre si e o público a representação. A palavra vem do grego drao (fazer) e quer dizer ação. A peça teatral é, pois, uma composição literária destinada à apresentação por atores em um palco, atuando e dialogando entre si. O texto dramático é complementado pela atuação dos atores no espetáculo teatral e possui uma estrutura específica, caracterizada: 1) pela presença de personagens que devem estar ligados com lógica uns aos outros e à ação; 2) pela ação dramática (trama, enredo), que é o conjunto de atos dramáticos, maneiras de ser e de agir das personagens encadeadas à unidade do efeito e segundo uma ordem composta de exposição, conflito, complicação, clímax e desfecho; 3) pela situação ou ambiente, que é o conjunto de circunstâncias físicas, sociais, espirituais em que se situa a ação; 4) pelo tema, ou seja, a ideia que o autor (dramaturgo) deseja expor, ou sua interpretação real por meio da representação.

COUTINHO, A. Notas de teoria literária . Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1973 (adaptado).

Objetivos

• Avaliar se os estudantes (re)conhecem o gênero texto dramático, estudado no decorrer do ano letivo, identificando características próprias desse gênero e as funções que desempenha ao ser encenado.

• Retomar conteúdos linguísticos estudados no decorrer do ano letivo, avaliando a compreensão da função e do emprego de pronomes, concordâncias nominal e verbal, neologismos e estrangeirismos, mediando eventuais dificuldades.

1. Considerando o texto e analisando os elementos que constituem um espetáculo teatral, conclui-se que a criação do espetáculo teatral apresenta-se como um fenômeno de ordem individual, pois não é possível sua concepção de forma coletiva. o cenário onde se desenrola a ação cênica é concebido e construído pelo cenógrafo de modo autônomo e independente do tema da peça e do trabalho interpretativo dos atores. o texto cênico pode originar-se dos mais variados gêneros textuais, como contos, lendas, romances, poesias, crônicas, notícias, imagens e fragmentos textuais, entre outros. o corpo do ator na cena tem pouca importância na comunicação teatral, visto que o mais importante é a expressão verbal, base da comunicação cênica em toda a trajetória do teatro até os dias atuais. a iluminação e o som de um espetáculo cênico independem do processo de produção/ recepção do espetáculo teatral, já que se trata de linguagens artísticas diferentes, agregadas posteriormente à cena teatral.

Resposta: C.

(Fuvest-2022)

A taxação de livros tem um efeito cascata que acaba custando caro não apenas ao leitor, como também ao mercado editorial – que há anos não anda bem das pernas – e, em última instância, ao desenvolvimento econômico do país. A gente explica. Taxar um produto significa, quase sempre, um aumento no valor do produto final. Isso porque ao menos uma parte desse imposto será repassada ao consumidor, especialmente se considerarmos que as editoras e livrarias enfrentam há anos uma crise que agora está intensificada pela pandemia e não poderiam retirar o valor desse imposto de seu já apertado lucro. Livros mais caros também resultam em queda de vendas, que, por sua vez, enfraquece ainda mais editoras e as impede de investir em novas publicações – especialmente aquelas de menor apelo comercial, mas igualmente importantes para a pluralidade de ideias. Já deu para perceber a confusão, não é? Mas, além disso, qual seria o custo de uma sociedade com menos leitores e menos livros?

Taís Ilhéu. “Por que taxar os livros pode gerar retrocesso social e econômico no país”. Guia do Estudante. Setembro/2020. Adaptado.

do de sua pesquisa com os colegas e a mencionar diferentes textos dramáticos conhecidos por eles, cujas origens sejam oriundas de outros gêneros textuais.

• Explique aos estudantes que o uso da palavra favelada , no título do livro, embora ainda presente em algumas publicações, tem sido questionado. No sentido apresentado pelos dicionários, o termo refere-se a uma pessoa

que nasceu ou mora em uma favela, mas ele pode ser mal-interpretado ou ser empregado de forma pejorativa. Portanto, recomenda-se evitá-lo. Da mesma forma, deve-se evitar o termo favela , pois está associado à pobreza urbana. Atualmente, utilizamos a expressão comunidade por representar um olhar mais voltado à solidariedade e sociabilidade entre os moradores dessa área.

• Produzir, revisar e avaliar uma produção escrita, considerando as características do texto opinativo, selecionando e relacionando argumentos coerentes com o tema e empregando a norma-padrão da língua portuguesa.

Orientações

• Caso os estudantes demonstrem dificuldades na realização da atividade 1 , oriente-os a ler uma alternativa por vez, retornando ao texto após a leitura de cada uma delas para confirmá-la ou descartá-la. Se as dificuldades permanecerem, retome com eles as características do texto dramático estudadas durante o ano letivo, evidenciando as maneiras como ele orienta o espetáculo, o cenário, o movimento dos atores, a iluminação e a sonoplastia da peça teatral a ser encenada. Na sequência, analisem, juntos, os quatro itens numerados que são explorados na atividade, utilizando, portanto, o texto como complemento ao conteúdo estudado a respeito desse gênero textual.

• Questione-os também sobre quais gêneros textuais podem dar origem ao texto dramático. Se necessário, escreva na lousa o nome de algumas peças teatrais: Os saltimbancos ; Eu Amarelo: Carolina Maria de Jesus ; A cor púrpura – O musical e oriente-os a pesquisar a origem delas, com base em seus nomes. Espera-se que os estudantes concluam que essas peças são originadas, respectivamente, do conto “Os músicos de Bremen”; do diário Quarto de despejo: diário de uma favelada ; e do romance A cor púrpura . Incentive-os a compartilhar o resulta-

A. B. C. D. E.

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• Na correção da atividade 2 , retome com os estudantes a função do pronome relativo. Caso eles demonstrem dificuldades em identificar o termo que está sendo retomado pelo pronome, oriente-os a reescrever o trecho no caderno, substituindo os pronomes pelos termos a que se referem sem alterar o sentido do texto e a comparar sua reescrita com a de um colega, analisando se os efeitos de sentido gerados foram os mesmos e chegando à resposta da atividade.

• Após a atividade 3 , verifique se os estudantes conseguiram estabelecer a concordância entre as palavras. Se julgar pertinente, recorde com eles os casos de concordância nominal, trabalhados no decorrer do ano ou, então, sugira que pesquisem como deve ocorrer a concordância das palavras necessário , bastante e meio . Convide alguns voluntários para explicarem à turma quais foram os resultados de suas pesquisas e apresentarem exemplos na lousa, empregando a estratégia Sala de aula invertida. Espera-se que expliquem que a palavra necessário exige concordância em gênero e número com o substantivo apenas quando há a presença de um artigo que determine o substantivo; que a palavra bastante será invariável quando for advérbio e concordará com o substantivo a que se referir quando for adjetivo; e que a palavra meio concordará com o substantivo a que se referir quando for numeral e será invariável quando for advérbio de intensidade (sinônimo da expressão mais ou menos). Quanto à concordância com a palavra voltados , leve-os a perceber que ela qualifica “homens e mulheres”, portanto, a concordância se faz no masculino e plural.

• Durante a correção da atividade 4, verifique se os estudantes tiveram dúvidas para estabelecer a concordância verbal.

Se julgar necessário, organize-os em grupos e sugira-lhes que pesquisem como ocorre a concordância verbal em relação a palavras e expressões que têm noção de plural, como maioria e grande parte ; com a expressão grupo de ; com indicações de porcentagem; e, por fim, com o

2. No texto, os pronomes em negrito referem-se, respectivamente, a: taxação de livros, mercado editorial, crise, queda de vendas. taxação de livros, leitor, crise, queda de vendas. efeito cascata, mercado editorial, crise, queda de vendas. efeito cascata, mercado editorial, livrarias, livros. efeito cascata, leitor, crise, livros.

Resposta: C.

3. (EEAR-2021) Em relação à concordância nominal, complete os espaços abaixo e, em seguida, assinale a alternativa com a sequência correta.

Resposta: A.

É ■ altercação entre homens e mulheres ■ ao mesmo objetivo. Isso porque já se asseverou ■ vezes que da altercação, ainda que ■ acalorada, germina a luz.

necessário - voltados - bastantes - meio necessária - voltadas - bastantes - meia necessária - voltados - bastante - meia necessário - voltadas - bastante - meio

4. (EEAR-2022) Quanto à concordância verbal, assinale a alternativa que contém a sequência que completa, correta e respectivamente, as lacunas do texto abaixo.

Resposta: A.

Caros cidadãos:

Amanhã um grupo ■ (passar) nas ruas deste bairro arrecadando roupas para as vítimas da última tempestade. A maioria das peças ■ (dever) ser para adultos; apenas 10% das roupas ■ (ir) para crianças de 2 a 7 anos. ■ (Haver) muitos pedidos de cobertores, por isso podem doar esse item também.

A Associação de Bairro agradece a todos!

passará - deverá - irão - Houve passarão - deverão - irá - Houveram passará - deverão - irá - Houve passarão - deverá - irão - Houveram (ENEM-2010)

C. B. D.

Carnavália

Repique tocou

O surdo escutou

E o meu corasamborim Cuíca gemeu, será que era meu, quando ela passou por mim? [...]

verbo haver nos diferentes sentidos que ele pode apresentar. Na sequência, solicite-lhes que apresentem à turma os resultados das pesquisas e discutam sobre eles. A respeito das expressões que provocam noção de coletividade, espera-se que encontrem informações tanto de que o verbo pode concordar com o núcleo do sintagma quanto com o segundo nome, de modo que, se

eles trouxerem informações divergentes, aponte que essa concordância é facultativa e depende do estilo da escrita e da ênfase que se deseja empregar. Mostre a eles que, em questões de múltipla escolha, é sempre necessário completar todas as lacunas e analisar todas as alternativas, uma vez que a resposta correta, por vezes, só pode ser percebida com base no conjunto das alternativas.

A. B. C. D. E. A. B. C. D. ANTUNES, A.; BROWN, C.; MONTE, M. Tribalistas , 2002 (fragmento).

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5. No terceiro verso, o vocábulo “corasamborim”, que é a junção coração + samba + tamborim, refere-se, ao mesmo tempo, a elementos que compõem uma escola de samba e à situação emocional em que se encontra o autor da mensagem, com o coração no ritmo da percussão. Essa palavra corresponde a um(a)

B. C.

Resposta: B.

estrangeirismo, uso de elementos linguísticos originados em outras línguas e representativos de outras culturas.

neologismo, criação de novos itens linguísticos, pelos mecanismos que o sistema da língua disponibiliza. gíria, que compõe uma linguagem originada em determinado grupo social e que pode vir a se disseminar em uma comunidade mais ampla.

regionalismo, por ser palavra característica de determinada área geográfica. termo técnico, dado que designa elemento de área específica de atividade.

(ENEM PPL – 2012)

E. Agora eu era herói

E o meu cavalo só falava inglês.

A noiva do cowboy

Era você, além das outras três.

Eu enfrentava os batalhões, Os alemães e seus canhões.

Guardava o meu bodoque

E ensaiava o rock para as matinês

6. Nos terceiro e oitavo versos da letra da canção, constata-se que o emprego das palavras cowboy e rock expressa a influência de outra realidade cultural na língua portuguesa. Essas palavras constituem evidências de regionalismo, ao expressar a realidade sociocultural de habitantes de uma determinada região.

neologismo, que se caracteriza pelo aportuguesamento de uma palavra oriunda de outra língua.

jargão profissional, ao evocar a linguagem de uma área específica do conhecimento humano.

arcaísmo, ao representar termos usados em outros períodos da história da língua.

estrangeirismo, que significa a inserção de termos de outras comunidades linguísticas no português.

Resposta: E.

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• Caso os estudantes apresentem dificuldades para desenvolver a atividade 5 , organize-os em cinco grupos e solicite a cada grupo que pesquise sobre um dos tipos de palavras que aparecem nas alternativas: estrangeirismos, neologismos, gírias, regionalismos e termos técnicos. Proponha-lhes que pesquisem esses conceitos, deem exemplos e expliquem a maneira como são formadas essas palavras. Peça aos grupos que exponham as definições e os exemplos pesquisados em cartazes para serem fixados na sala de aula. Em seguida, utilizando a estratégia Gallery walk , incentive-os a apresentá-los aos colegas. Leve-os a notar, com base nas pesquisas, que as alternativas apresentam corretamente a definição dos conceitos mencionados, de modo que não é necessária a memorização da sua nomenclatura. Nesse sentido, é necessário analisar a composição da palavra destacada para reconhecer à qual conceito ela pertence. Por fim, proponha um debate com a turma, para que conversem sobre a palavra “corasamborim ”, sua classificação e formação.

• Na correção da atividade 6 , se necessário, oriente os estudantes a ampliar a pesquisa realizada na atividade anterior, solicitando-lhes que investiguem, também, o arcaísmo e o jargão profissional. A atividade trabalha, sobretudo, com o emprego do vocabulário na música popular brasileira. Se eles tiverem dificuldades, sugira que analisem as alternativas a fim de reconhecer o conceito apresentado e, posteriormente, analisem as palavras em destaque, considerando as possíveis classificações – regionalismo, neologismo, jargão profissional, arcaísmo e estrangeirismo. Caso as dúvidas persistam, empregue a estratégia Turn and talk, solicitando aos estudantes que dialoguem com um colega sobre o contexto de uso das palavras cowboy e rock e incentive-os a formar frases com esses e outros estrangeirismo para que percebam a função desses termos na língua em uso.

CHICO BUARQUE. João e Maria , 1977 (fragmento). A.

B. C. D.

317

• Para o desenvolvimento da atividade 7, oriente os estudantes a ler a proposta de produção textual e os textos motivadores com atenção. Em seguida, converse com eles sobre a estrutura e as características do texto a ser produzido, enfatizando que ele deve apresentar um posicionamento pessoal a respeito do tema. Nesse sentido, retome com eles a estrutura e as características do artigo de opinião, estudado anteriormente. Se julgar necessário, comente com a turma que o texto deve estar adequado ao seu contexto de produção, o qual depende das esferas de atividade humana e das motivações sociais. Assim, o texto deve defender um posicionamento a respeito do tema, de forma coerente, respeitosa e persuasiva, a fim de convencer o leitor. Solicite, então, que utilizem as informações depreendidas dos textos motivadores e os conhecimentos prévios com base em sua formação escolar e em seu repertório sociocultural para opinar a respeito das causas e consequências da desigualdade social no Brasil. Comente também com a turma a intertextualidade temática entre o texto a ser produzido e os textos motivadores e evidencie que eles não devem ser copiados, evitando, assim, o plágio. Oriente-os a escrever a primeira versão do texto dentro da proposta de 12 a 14 linhas. Se não conseguirem, sugira-lhes que, na revisão do texto, verifiquem o que pode ser suprimido ou inserido a fim de que a versão final do texto opinativo seja escrita respeitando o limite de linhas exigido.

• Proponha aos estudantes que façam uma Autoavaliação do desempenho deles nas atividades desta seção. Para tanto, instrua-os a conferir os acertos de acordo com a pontuação a seguir.

› 1 ou 2 acertos: Atenção! Você precisa revisar e retomar os conteúdos.

› 3 ou 4 acertos: Muito bom! Você foi bem, mas pode melhorar seu desempenho.

› 5 ou 6 acertos: Parabéns! Você teve um excelente desempenho!

• Com base nos acertos, oriente-os a avaliar o próprio desempenho e, se necessário, indique a eles que refaçam as atividades

7. (UEL-2020)

Leia os textos a seguir.

Desigualdade Social

A desigualdade social e a pobreza são problemas sociais que afetam a maioria dos países, na atualidade. A pobreza existe em todas as nações, pobres ou ricas, mas a desigualdade social é um fenômeno que ocorre principalmente em países não desenvolvidos. O conceito de desigualdade social é um guarda-chuva que compreende diversos tipos de desigualdades. De modo geral, a desigualdade econômica – a mais conhecida – é chamada imprecisamente de desigualdade social, dada pela distribuição desigual de renda. No Brasil, a desigualdade social tem sido um cartão de visita para o mundo, pois é um dos países mais desiguais.

Adaptado de: CAMARGO, Orson. Desigualdade social. brasilescola.uol.com.br

Rafael Georges, coordenador de campanhas da Oxfam Brasil (organização que tem por objetivo combater a pobreza, as desigualdades e as injustiças em todo o mundo), em entrevista à Rádio CBN , em 13/08/2018: “Hoje, uma pessoa que ganha um salário mínimo levaria 19 anos trabalhando para ganhar o que o 0,1% mais rico ganha em um mês. O Brasil é o décimo país mais desigual do mundo, segundo o último levantamento do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e, ao mesmo tempo, é uma das dez maiores economias do planeta. Nosso PIB per capita não é tão alto, ele é baixo quando a gente compara, por exemplo, com países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o que mostra que a gente ainda tem, sim, o desafio de crescimento. Mas hoje essa encruzilhada em que as eleições nos colocam, esse crescimento tem que ser pensado com redistribuição. A ideia de que tem que crescer o bolo para depois repartir já está vencida. Ou a gente cresce redistribuindo ou a nossa economia fica frágil e a gente sai e mergulha na pobreza de tempos em tempos e, nesse momento, estamos vivendo justamente isso”.

www.oxfam.org.br

Com base na coletânea de textos e no infográfico, elabore um texto no qual apresente o seu ponto de vista a respeito das causas e consequências da desigualdade social no Brasil. Para a abordagem do tema, utilize dados da realidade para, a partir deles, convencer o leitor. O texto deverá ter de 12 a 14 linhas e não deverá trazer assinatura. Resposta pessoal.

em que tiveram dúvida com o auxílio de um colega. Aproveite esse momento também para questionar os estudantes a respeito do que acharam dos conteúdos estudados no decorrer do ano letivo, quais foram suas dificuldades e facilidades no aprendizado e quais estratégias utilizaram para mobilizar mais de um conteúdo na realização das atividades. Durante essa discussão, incite o respeito e a colaboração entre todos.

Infográ co sobre a distribuição de renda por faixas salariais. 1% R$ 13 560 a R$ 33 900 4% R$ 6 780 a R$ 13 560 9% R$ 3 390 a R$ 6 780 16% R$ 2 034 a R$ 3 390 20% R$ 1 356 a R$ 2 034 46% Renda familiar de até R$ 1 356 66% das famílias ganham até R$ 2 034

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Referências bibliográficas comentadas

ANTUNES, Irandé. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Estratégias de ensino).

Esse livro debate o ensino da gramática com base na exposição de que as questões linguísticas não são relevantes apenas para professores de línguas, mas para todos que se manifestam por meio da língua.

BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. (Educação linguística, 1).

Com reflexões pautadas no uso da língua, essa obra apresenta importantes conceitos da Sociolinguística, como preconceito linguístico e variação, além de propor atividades para o trabalho dessas questões em sala de aula.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: a sociolinguística na sala de aula. São Paulo: Parábola Editorial, 2004.

Com o objetivo de proporcionar um ensino de língua materna igualitário e livre de preconceitos, essa obra discute a diversidade do português brasileiro e maneiras de lidar com as variações no processo de ensino-aprendizagem.

Acesso em: 11 fev. 2022.

A Base Nacional Comum Curricular é o documento oficial que define as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes em cada etapa da escolaridade básica em todo o Brasil.

CASTILHO, Ataliba T. de. Nova gramática do português brasileiro. São Paulo: Contexto, 2016.

Essa gramática explora, mais do que regras gramaticais, a língua viva, falada e escrita por milhões de brasileiros, considerando os aspectos regionais, sociais e individuais que diversificam a linguagem em um país tão vasto.

CITELLI, Beatriz. Produção e leitura de textos no ensino fundamental: poema, narrativa, argumentação. São Paulo: Cortez, 2001. v. 7. (Aprender e ensinar com textos).

A autora desse livro demonstra maneiras de incentivar a vivência de produção e leitura de textos aos estudantes do ensino fundamental, proporcionando um ensino mais efetivo da língua materna baseado na possibilidade de experimentação.

COSCARELLI, Carla Viana; RIBEIRO, Ana Elisa (org.). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades pedagógicas. 2. ed. Belo Horizonte: Ceale/Autêntica, 2007. (Linguagem e Educação).

Nesse livro é abordado o conceito de letramento, como ele

é afetado pelo ambiente digital e modos de utilizar o contexto tecnológico a favor do ensino.

DIONISIO, Angela Paiva; MARCUSCHI, Luiz Antônio. Fala e escrita. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. Essa obra é um guia didático produzido por diversos pesquisadores a respeito de como lidar com atividades de fala e de escrita não como opostas, mas como complementares, utilizando ambos os tipos de uso da linguagem para promover um ensino presente no cotidiano dos estudantes.

DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). Gêneros textuais e ensino. 4. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.

Esse livro explica maneiras de ampliar as competências linguísticas envolvidas na produção de gêneros textuais orais e escritos, praticada cotidianamente pelos estudantes. FARACO, Carlos Alberto. Norma culta brasileira: desatando alguns nós. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

Sob uma visão cultural e social, essa obra explicita a relação entre a norma culta brasileira e a funcionalidade da gramática.

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore Villaça. Linguística textual: uma introdução. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1994. (Gramática portuguesa na pesquisa e no ensino).

Esse livro apresenta um panorama da história dos estudos de linguística textual em países europeus, reunindo contribuições de obras diversas para introduzir essa ciência da linguagem no Brasil.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1984. Essa obra aponta a importância do incentivo ao desenvolvimento da leitura crítica, orientando o professor a respeito de como auxiliar o estudante a realizar leituras ativas, construindo sentidos a partir de seu conhecimento de mundo.

FULGÊNCIO, Lúcia; LIBERATO, Yara. A leitura na escola. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2001. (Repensando o ensino).

Nesse livro, são utilizados exemplos do dia a dia para propor estratégias de leitura que podem ser praticadas em sala de aula, visando à formação de leitores autônomos e reflexivos.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. 4. ed.

São Paulo: Martins Fontes, 1997a. (Texto e linguagem).

O autor desse livro discorre a respeito de caminhos a serem percorridos para o ensino efetivo da leitura, da produção de textos e da gramática.

GERALDI, João Wanderley (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1997b. (Na sala de aula).

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Essa coletânea reúne a experiência de diversos professores em sala de aula para apresentar sugestões de trabalho com o texto na escola, desde a recepção até a produção textual, passando por leitura e interpretação, em um ensino no qual o foco seja o sujeito da aprendizagem.

GOMES, Luiz Fernando. Hipertexto no cotidiano escolar. São Paulo: Cortez, 2014.

Esse livro traz um panorama da trajetória dos hipertextos e propõe atividades de leitura e escrita hipertextuais tendo em vista não somente compreender e reproduzir sua estrutura, mas utilizar seus recursos próprios para a construção de sentidos.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. 19. ed. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Nessa obra são apresentadas práticas avaliativas desenvolvidas em diversas etapas de ensino, fornecendo ao professor subsídios para a prática efetiva de uma avaliação mediadora.

HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

Esse livro apresenta os fundamentos básicos da avaliação mediadora, apresentando exemplos e métodos para elaboração, intervenção e correção de atividades avaliativas, além de refletir a respeito do papel do professor como mediador nesse processo.

ILARI, Rodolfo. A linguística e o ensino da Língua Portuguesa. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Texto e linguagem).

Constituída por seis artigos, essa coletânea expõe as maneiras como o estudo da Linguística pode ser utilizado em sala de aula na Educação Básica para aprimorar o aprendizado de língua materna.

JUNQUEIRA, Sonia. Pesquisa escolar: passo a passo. Belo Horizonte: Formato Editorial, 1999. (Dicas e informações).

Voltada para os estudantes, esse livro é um guia para auxiliá-los a realizar pesquisas escolares em diferentes fontes, além de selecionar e organizar as informações encontradas.

KOCH, Ingedore Villaça et al Intertextualidade: diálogos possíveis. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2008 Muito importante para o desenvolvimento de leitores críticos, as relações intertextuais são o tema dessa obra, que recupera estudos teóricos a respeito da intertextualidade e analisa o diálogo entre diferentes textos.

KOCH, Ingedore Villaça; TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Texto e coerência. São Paulo: Cortez, 1989. Essa obra aponta a importância da coerência e discorre sobre os mecanismos que a constituem, importantes para que os estudantes interpretem e produzam textos.

LAPA, Manuel Rodrigues. Estilística da língua portuguesa. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1988. Esse livro traz diversos esclarecimentos a respeito da estilística da língua portuguesa, sendo de grande contribuição para o auxílio do estudo do texto e ensino da língua.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. 3. ed. São Paulo: Parábola, 2008. (Educação linguística).

Nessa obra, as noções de língua, texto, gênero, compreensão e sentido se situam na perspectiva da visão sociointeracionista da língua. Sendo assim, as propostas e as discussões sugeridas ao professor consideram a linguagem um conjunto de atividades e uma forma de ação por parte dos sujeitos.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

Com base no uso da linguagem no cotidiano, esse livro apresenta oralidade e escrita como complementares, trabalhando os gêneros textuais em suas diversas modalidades de manifestações.

ROJO, Roxane. As relações entre a fala e a escrita: mitos e perspectivas. Belo Horizonte: Ceale, 2006. (Coleção Alfabetização e Letramento).

Com diferentes perspectivas, nessa obra são discutidas as relações entre linguagem oral e escrita em nossa sociedade, tornando-se um importante instrumento para subsidiar o trabalho do professor em sala de aula.

ROJO, Roxane (org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

Em um mundo cada vez mais conectado, é importante que a escola e os materiais didáticos consigam abarcar as diferentes práticas de letramentos que surgem das interações em novas mídias. Por isso, esse livro trata dos multiletramentos e do uso das tecnologias de informação e comunicação na escola.

SCHENEUWLY, Bernard et al Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004 Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais, esse livro explica os conceitos de gêneros textuais e como organizar o trabalho com eles na escola.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Sob uma perspectiva construtivista da aprendizagem, esse livro apresenta maneiras de mediar o aprendizado dos estudantes, auxiliando-os a desenvolver estratégias eficazes de leitura e interpretação de texto.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática: ensino plural. São Paulo: Cortez, 2003.

Essa obra tem o objetivo de fornecer ferramentas didáticas ao professor para que o ensino da gramática não se paute em frases soltas e permita que o estudante se torne capaz de lidar com variadas situações reais de uso da língua.

320 09/08/2022 09:16:25 320

ISBN 978-85-96-03428-9

9 788596 034289