portugues tecendo 9 by Editora FTD

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TANIA AMARAL OLIVEIRA LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO

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Tecendo Linguagens

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LÍNGUA PORTUGUESA

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M AN UA L DO PR OF ES SO R

Tecendo

Linguagens LÍNGUA PORTUGUESA TANIA AMARAL OLIVEIRA

Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental das redes pública e privada de ensino de São Paulo.

LUCY APARECIDA MELO ARAÚJO

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U UG

Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.

5a edição São Paulo 2018

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Coleção Tecendo Linguagens Língua Portuguesa – 9o ano © IBEP, 2018

Diretor superintendente Diretora editorial Assessoria pedagógica Editoras Assessoria editorial Revisores Secretaria editorial e processos Coordenadora de arte Assistente de arte Assistentes de iconografia Ilustradores Assistente de produção gráfica Projeto gráfico e capa Imagens da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Valdeci Loch Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo RAF Editoria e Serviços Denise Santos e Equipe RAF Elza Mizue Hata Fujihara Karina Monteiro Aline Benitez Victoria Lopes e Irene Araújo Bruno Badain, Jótah Marcelo Ribeiro Departamento de Arte – IBEP Departamento de Arte – IBEP Nany Produções Gráficas

Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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APRESENTAÇÃO Professor, Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta coleção. Neste Manual, você encontrará: • as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC); • os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas; • a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o objetivo de cada seção; • os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu trabalho em sala de aula. Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um rico diálogo entre autores, professor e alunos. Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar. Mãos à obra! Sucesso! Os autores.

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SUMÁRIO 1.

A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII 2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII 2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII 2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII 2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA....................................................................................... X 2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI 2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI 2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII 2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS............................................................................................XVIII 2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII 2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII 3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX 3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX 3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO............................................................................................ XXIX 3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX 3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI

ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII

INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV

AVALIAÇÃO....................................................................................................................................XXXVII 6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX

TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL

ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ........................................................................................................ XLIII 8.1. INCENTIVO À LEITURA .............................................................................................................. XLIII

LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ......................................................................................XLIV

10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................... XLVI 11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO .................................................. LX TEXTOS COMPLEMENTARES – 9o ANO ................................................................................................LXVII REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................LXX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1

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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR LEIA ANTES Orientações e informações relacionadas à temática da unidade ou do capítulo.

DES

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO Lista das competências gerais e específicas (de Língua Portuguesa) e das habilidades trabalhadas no capítulo (elas estão na íntegra a partir da página XLIV).

ATIVIDADES Comentários e orientações gerais sobre as atividades do capítulo.

ANOTAÇÕES Espaço livre para o professor fazer seus apontamentos.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Possibilidades de trabalho integrado a outros componentes curriculares.

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PARA SABER MAIS Sugestões de textos, livros, filmes, sites etc. relacionados à temática do capítulo, que podem fundamentar e enriquecer a prática pedagógica.

REFERÊNCIAS Sugestões de livros e sites que podem ampliar as referências do professor acerca dos temas e conceitos abordados neste Manual.

MATERIAL DIGITAL Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula. O Material Digital do Manual do Professor é composto de: • Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades, indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos. • Projetos Integradores Bimestrais. • Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre). • Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais. • Material Audiovisual. VII

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1. A COLEÇÃO Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrática, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comunicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive. A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno. Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alunos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas necessidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando todos os tipos de discriminação e preconceito.

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN). Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção.

2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental. 2.1.1. Competências gerais Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades. Reproduzimos na página XLIV as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9) 2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua Inglesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLV. 2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLV. 2.1.4. O desenvolvimento de competências Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).

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O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática pedagógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles. É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização do conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que poderão ocorrer nos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daquelas que nos trouxeram até aqui. O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores. Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona. Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhecimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita. A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender. A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlocutores presentes, na situação de comunicação. Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobilizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade. Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conhecimentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho em sala de aula e fora dela. Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mobilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências. Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as competências. O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade. Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade). Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais. As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curriculares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã. O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996 (Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância, possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática.

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No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros: • BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001. • DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: Cortez, 2006. • PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

2.2. As habilidades e o plano da obra Na página XLVI, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do planejamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas. No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

EF 69 LP 01 O último par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos. O segundo par de letras indica o componente curricular de Língua Portuguesa (LP). O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o) a que se refere a habilidade. O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir: (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade. pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade. a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada. As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII.

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2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos impresso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo, Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas – modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais) compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, nas mídias analógicas e digitais.1 Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise linguística/Semiótica. O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendizagem no Ensino Fundamental. Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de ensino e aprendizagem a ele relacionadas. 2.3.1. Eixo Oralidade Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a escola, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver necessariamente a preocupação com a sistematização da língua. De acordo com a BNCC: O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação. (BRASIL, 2017, p. 76-77). A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre muitos outros.

ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

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Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria, ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comunicação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário. Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e responder. Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apresentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas discursivas orais. Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais. A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais, de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do texto segundo certas convenções. PARA SABER MAIS Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura: • BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007. • CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000. • ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011. • FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão. Belo Horizonte: Autêntica, 2012. • RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito. Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso em: 13 out. 2018. • SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. • TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.

2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de recursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso. Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas características. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que pretendem levar o aluno a: • obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes contextos; • apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as características dos diferentes gêneros orais e escritos; • reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição; • identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;

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• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso informal, e a escrita ao discurso formal; • identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos escritos que apresentam marcas de oralidade; • identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial do falar de determinada variedade. Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem, a coleção os induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamental reconhecer e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A proposta do trabalho com oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido que se produz. Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros diversos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relativamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly. Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo. Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orientações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto. 2.3.2. Eixo Leitura A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino, ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC: O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69) Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros: • BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992. • FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982. • SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

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2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma, como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas cognitivos.”4 Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance de êxito na leitura. Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5 Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido ao que vê, ouve ou lê. É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipações e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto. O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conhecimentos para as próprias produções. Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias. As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser considerados constantes: • Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.). • Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propostas de atividades que ocorrem durante a leitura). • Leitura silenciosa. • Interpretação oral. • Interpretação escrita, entre outras. Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológicos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande fluidez e frequente sobreposição entre eles. “[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto, exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das atividades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo de ensino-aprendizagem”.6 Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferentes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos. CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999. KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999. 6 SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.

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XIV

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Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção parte do princípio que ensinar a ler vai muito além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os alunos a usarem estratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de um texto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando, interpretando o que os rodeia. “O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos. Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado.”8 A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área, por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido. Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bastante praticadas em sala de aula, sugerimos: • leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvimento da inteligência corporal; • leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emocionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.; • leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto razoavelmente longo. Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a intencionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvidas?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando erros e inadequações?”. Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habilidades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’. Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, informação e deleite).”. “Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. Idem. Ibidem. 9 Idem. Ibidem. 10 Idem. Ibidem. 11 Idem. Ibidem. 7 8

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2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura? Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse tipo de ensino.

Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las? Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas: 1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto. 2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?). 3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que persigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo de leitura?). 4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?). 5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma compreensão adequada dos principais pontos?). 6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida? Que pode acontecer com esta personagem?). À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumimos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em três momentos: Antes da leitura • Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios. Durante a leitura • Atividades de leitura compartilhada. • Formulação de previsões sobre o texto lido. • Formulação de perguntas sobre o que foi lido. • Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto. • Resumo das ideias do texto. • Avaliação e construção de novas previsões. Depois da leitura • Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais importante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.

Idem. Ibidem.

XVI

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2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita em contexto escolar”.13 Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os seguintes trechos para sua reflexão. “O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só mediante a leitura), uma vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de estratégias e habilidades, mas a interferência do léxico, especificamente, é um dos processos cognitivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.” “A fim de trabalhar a interferência lexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contexto, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém, mais exata.” “Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.” “Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos possíveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é recomendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado aproximado é insuficiente para a compreensão.” “Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o outro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar conceito semelhante no nosso interlocutor.” Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto. 2.3.2.4. Quanto à prática de leitura Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação: • o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato com textos variados dentro e fora da sala de aula; • a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto; • a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às leituras; • a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.; • a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto; • a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações entre eles.

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

XVII

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2.3.3. Eixo Produção de textos Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo organizador: O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/ heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75). As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o coleguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia proporciona que as contribuições se entrelacem. É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto. Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas. 2.3.3.1. Quanto à prática de produção Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala de aula. Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros • Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade. • Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias. • Falta de clareza/ambiguidade. • Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se insere o texto. • Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase. • Presença de rima ou de cacofonia na prosa. Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos • Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudicando a compreensão do texto. • Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos. • Problemas de concordância verbal e nominal. • Acentuação gráfica. • Ortografia. • Pontuação. É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas.

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2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, consideramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil para o aluno escrever sobre um assunto sobre o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de criação textual. Por essa razão, esta coleção privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo. O papel do professor, nesse sentido, é contribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em signos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”. Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experiências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo. O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecionar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo. As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de planejamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estruturalmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência e coesão textual. As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temática abordada na unidade. A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se fundamental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de criação são uma continuidade do ato de ler. A refação textual como estratégia pedagógica Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos autocorretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita). Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção. Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos que não sejam direcionados pelo livro didático. O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas das produções.

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É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele precisa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria, produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como: • Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos procedimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os problemas encontrados. • Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa fazer, comprometendo a eficácia da atividade. • Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto, passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática. • Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de atividades em dupla e reescritas coletivas e dirigidas. • Propor a prática individual de reescrita. Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão, elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado. Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui. Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos materiais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção. Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e, por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzirão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos. Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescrever é a ação de dar sentido mais concreto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e os objetivos dos trabalhos de criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita. Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno: Pai O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão. Eu adoro o jeito divertido dele.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 14

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O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele, pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coencidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos errados, é bondoso em suas atitudes e atos. Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero. Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.

Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo? O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Escolhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse momento. Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias, emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior. Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que, em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das articulações anteriores. É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor, modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual. Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positivas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assunto: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam sempre ser consultadas. A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos. Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua. A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela releitura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e modelos de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.

Idem. Ibidem.

XXI

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A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de revisão e adequação ortográfica. Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16, a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto. Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privilegiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam: • a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras; • a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com sugestões para a reescrita; • a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes; • a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade; • a interferência, orientação e mediação do professor-leitor. Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóteses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais reflexiva os textos que produz. 2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendizado dos recursos linguísticos deverá ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utilizados para o trabalho com oralidade, leitura e escrita. Segundo a BNCC, O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79). 2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos 16

Idem. Ibidem.

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que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comunicação diversas. Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, oferecendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com abordagens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos utilizados. Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação. Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do discurso aos interlocutores. O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e atividades direcionadas pelo professor. No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma. Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gêneros que estimulem seu interesse. Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece. As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhecimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa. Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos linguísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos formadores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras, deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, transferir esses conhecimentos para as próprias produções. Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”, “oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compreender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente relacionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção. Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas em que estarão envolvidos. Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sentido para eles.

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PARA SABER MAIS Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir. • BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991. • MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino). • NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino). • TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013.

2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – Anos finais De acordo com a BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por meio da leitura de gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Assim, na BNCC, a organização das práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística/semiótica) por campos de atuação demonstra que essas práticas derivam de situações da vida social, necessitando ser situadas em contextos significativos para os alunos. Nos anos finais do Ensino Fundamental, são quatro os campos de atuação: • Campo jornalístico-midiático • Campo de atuação na vida pública • Campo das práticas de estudo e pesquisa • Campo artístico-literário Segundo a BNCC, A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos. (BRASIL, 2017, p. 82) As fronteiras entre os campos podem ser tênues, pois alguns gêneros transitam em vários campos. Por exemplo, uma resenha crítica pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de práticas de estudo e pesquisa. Uma reportagem pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de atuação na vida pública. É importante considerar que os campos se interseccionam de diferentes maneiras. A seguir, leia o descritivo de cada campo de atuação segundo a BNCC:

CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.

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Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc. Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda. CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a): – compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas; – reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho); – desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas. Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade. Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa, por meio de: – compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar; – reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e – desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica. Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros. Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/ escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis. CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio: – da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas manifestações; – da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade; – do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística. Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores. A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.

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Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra. Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos. (BRASIL, 2017, p. 138, 139, 144, 145, 148, 149, 154 e 155)

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A metodologia desenvolvida nesta coleção está assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer, de modo crítico, criativo, significativo, solidário e prazeroso. A seguir, seus pressupostos: • Ações pedagógicas, pautadas na construção do conhecimento, de forma crítica, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber. • Espaço de aprendizagem que vê professor e aluno como parceiros na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciência e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo dos múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, sobre os quais o aluno terá contato. • Estabelecimento de uma relação dialógica em que o aluno, em conjunto com o professor e seus colegas, exerça a prática de refletir (sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar, problematizar, verificar, refutar, especular, relacionar, relativizar, atribuir historicidade etc.), com o objetivo de construir coletivamente o conhecimento. • Reconhecimento da importância do princípio da transversalidade, que rejeita a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. Essa abordagem busca estabelecer analogias entre aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da realidade e procura integrar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos. • Valorização de práticas interdisciplinares, uma vez que o conhecimento produzido em qualquer área, por mais amplo que seja, representa apenas um modo parcial e limitado de ver a realidade. As diversas ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. Tudo está relacionado: causas, problemas e soluções. Daí a importância da instauração de diálogo entre as várias disciplinas em busca dessas afinidades. • Valorização do conhecimento prévio do aluno. Cabe ao professor orientá-lo no caminho da apreensão e construção crítica do saber, e não transmitir conhecimento de forma passiva, como um objeto acabado, inquestionável. • Desenvolvimento da “pedagogia do por que”, ou seja, de uma postura questionadora, de uma prática de confronto que exige do professor: - dar significado a um objeto de conhecimento para que o aluno se interesse em debruçar-se sobre ele a fim de entender o seu valor e articulá-lo com outros saberes; - lançar desafios aos alunos, exigindo deles empenho e dedicação às resoluções dos problemas levantados, estimulando a não se limitarem a respostas baseadas apenas no senso comum; - incentivar os alunos a buscar as respostas para os “por que” e “para que” por meio de questionamentos, pesquisas e intercâmbios; - colocar-se na posição de mediador da relação alunos-objeto de conhecimento, de facilitador da aprendizagem, de eterno aprendiz, tendo consciência de que não é “o dono do saber”, e não lhe cabe transmiti-lo como algo inquestionável. Primeiro, porque não existe um “saber”, mas “saberes”, que não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações.

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- relacionar e aplicar as informações na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo, refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer. • Desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não apenas no campo da racionalidade, mas também no campo das emoções, das habilidades artísticas, das relações inter e intrapessoais, desenvolvendo, assim, sua criatividade, suas formas de expressão, e sua capacidade de interagir positivamente com o outro, considerando os valores éticos e suas outras inteligências. Educar, nesse sentido, é possibilitar ao aluno enfrentar novas situações, significa criar condições para que ele não só aprenda a conhecer, mas aprenda a fazer, a ser e a viver junto. Para a prática pedagógica, buscamos suporte teórico nos estudos de Lev Vigotski (1896-1934), pensador russo que se dedicou, entre outros temas, a estudos sobre a origem cultural das funções psíquicas superiores do ser humano. Um de seus pressupostos fundamentais é que o ser humano torna-se um ser humano pela interação social. Para ele, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. Segundo La Taille: “Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. Vigotski rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.”17 Em outras palavras, as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo em seu contexto cultural e social, uma vez que ele internaliza os modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações por meio das mediações simbólicas, isto é, sistemas de representação da realidade, destacando especialmente a linguagem. Vigotski considera, portanto, a cultura como parte constitutiva da natureza humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a começar da inserção do sujeito num determinado contexto cultural, de sua interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais. Dessa forma, “diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição, acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências pessoais”.18 Com base nas análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo básico dos estudos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão integrados. Os olhares voltam-se para as mediações, entendidas como conjunto de influências que estruturam o processo de aprendizagem e seus resultados, provenientes tanto da mente do sujeito como de seu contexto social, econômico, cultural – de sua procedência geográfica, de seu bairro, de seu trabalho, de acontecimentos que se dão no próprio lar do sujeito. Vigotski define cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em um constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Considera, assim, a vida social como um processo dinâmico, em que cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um. Dentro dessa visão, a relação professor e aluno, aluno e aluno é de extrema importância. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os professores, cada vez mais, “[...] devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores [...]”19. O papel do professor como mediador entre o conhecimento prévio do aluno e o saber científico é fundamental para que ele possa construir e reconstruir conhecimentos significativos para sua atuação e transformação da realidade. Outra referência de suporte para a produção desta obra é Mikhail Bakhtin (1895-1975), pensador russo que considera que o sujeito apreende e constrói a realidade, dá sentido ao seu viver por meio de sua relação social com o outro, e isso vem permeado pela linguagem. Portanto, o social é responsável pela construção da linguagem – elemento essencial na construção do conhecimento. LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992. Idem. Ibidem. 19 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. 17 18

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Ele afirma que a produção das ideias, do pensamento, dos enunciados tem sempre um caráter coletivo, social. Portanto, é com as palavras e com as ideias do outro que são tecidos nossos pensamentos. Segundo Bakhtin, o que o indivíduo traz para a situação de sala de aula depende das condições de vida real que o meio social permite que ele tenha. Assim, prática pedagógica pressupõe a compreensão do significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A escola, ao planejar o processo de ensino-aprendizagem, deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua experiência pessoal, adquirida no seu grupo social. A experiência do saber não deve representar uma ruptura com o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve à construção e reconstrução de conhecimentos. Tais conhecimentos configuram-se como inacabados, em contínuo processo de construção. O sujeito estará sempre alimentando as suas questões com o que consegue retirar do real e devolver a ele. É sobretudo a realidade e a qualidade da interação do aluno com essa mesma realidade que mostrará caminhos ao professor para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.

3.1. Conceitos importantes Consideramos importante explorar neste item alguns conceitos de maior relevância ao processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa. 3.1.1. Conceito de língua e de linguagem É preciso definir o que se entende por língua para se compreender os procedimentos metodológicos propostos nesta coleção. Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações, mas apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal, determinados pelo contexto. Como afirmou Bakhtin, a língua é um fato social, cuja existência provém da necessidade de comunicação.20 Portanto, a língua é muito mais do que um código: ela é constitutiva dos sujeitos e está em contínua mudança. E é a prática da linguagem como discurso, como produção social, que dá vida à língua, posta a serviço da intenção comunicativa. Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem são históricos e sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores. Por isso, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua enunciação. O sentido da palavra é determinado pelo contexto, “havendo tantas significações possíveis quanto forem os contextos possíveis”.21 O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na constituição do significado do ato comunicativo, isto é, há uma relação intrínseca entre o linguístico e o social, que precisa ser considerada no estudo da língua. Daí o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno ser o discurso, que se materializa na forma de enunciados concretos, ou seja, de textos em diversos gêneros, que circulam enquanto práticas sociais. 3.1.2. Conceito de letramento O conceito de letramento – tradução de Mary Kato para o termo inglês literacy 22 – refere-se à capacidade do sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes práticas sociais. A diferença principal entre o conceito de alfabetismo – relacionado a ser “alfabetizado” – e letramento é a de que o alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam. Conforme Angela Kleiman, pode-se definir letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.”23 Compreender o que significa letramento, conforme Magda Soares24, envolve a distinção entre o letramento visto em uma dimensão individual e em uma dimensão social. A leitura, na perspectiva do letramento individual, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, incluindo desde a capacidade de decodificar palavras até a compreensão de textos.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979. Idem. Ibidem. 22 KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986. 23 KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995. 24 SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002. 20 21

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Essas habilidades devem ser aplicadas a diferentes gêneros, sendo mobilizadas conforme as especificidades dos diferentes textos. A escrita, da mesma forma que a leitura, na perspectiva individual do letramento, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas. As habilidades de escrita vão desde o registro de unidades de som até a capacidade de expressar o pensamento de forma organizada em língua escrita. Na perspectiva social do letramento, defende-se que não basta o domínio de certas técnicas de leitura e escrita, como as capacidades presentes na concepção do letramento individual. Acredita-se que o letramento é o que as pessoas fazem com as capacidades de leitura e escrita. Nessa interpretação do conceito de letramento, tem-se uma visão em que as práticas de leitura e escrita envolvem processos mais abrangentes, responsáveis por afirmar ou questionar valores e formas de distribuição de poder. Segundo Paulo Freire, o domínio da leitura e da escrita é uma das formas de conscientização da realidade e de possível meio de transformação. Freire concebe o letramento como possibilidade de pensar e agir de forma transformadora sobre o mundo e de formar uma consciência crítica. Percebe-se que, para Freire25, alfabetizar significa muito mais do que o domínio da técnica da escrita e leitura, já que, ao ler e ao escrever, o sujeito ressignifica seu estar no mundo. Esse ressignificar pode ser entendido como desvendar as formas de organização social e, de alguma forma, desenvolver uma consciência crítica que possibilite certas práticas políticas de mobilização e organização. Acreditamos na importância de desenvolvermos o nível de letramento individual, quando as capacidades específicas de leitura e escrita são adquiridas. Entretanto, esse letramento não pode ser desvinculado de uma proposta de diálogo com as diferentes esferas sociais, políticas e culturais. 3.1.3. Conceito de texto Consideramos, como Kleiman e Moraes, que toda construção cultural que tenha um significado constituído a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser chamada de “texto”.26 Uma carta de leitor, uma notícia de jornal, um bilhete, uma palestra, uma foto-denúncia, um quadro, um gráfico, um infográfico e uma produção audiovisual são exemplos de textos. Sendo assim, ao selecionarmos os textos em cada capítulo, tomamos como referência esse conceito, ou seja, escolhemos como objetos de análise foto-denúncias, telas, infográficos, charges, tiras, entre outros. Para compreender com maior profundidade o conceito de texto no qual nos baseamos, é preciso recorrer mais uma vez aos pensamentos de Bakhtin. Ele assinala que um texto é a realidade imediata com a qual o pensamento e a experiência podem se constituir. E diz: “Não há possibilidade de chegar ao homem e sua vida, senão por meio de textos sígnicos criados ou por criar”.27 Portanto, é fundamental que o aluno seja estimulado a ser um produtor de textos, para que possa ser mais bem compreendido em relação a suas ações e pensamentos. Segundo Bakhtin, “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto”.28 Daí a importância de desenvolver, no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Explicitar a contínua relação dos textos uns com os outros, quando da análise textual, é uma tarefa importante do educador comprometido em ampliar a capacidade discursiva do seu aluno. Entendemos que todo texto se organiza em um determinado gênero. De acordo com a teoria de Bakhtin, os gêneros existem em número quase ilimitado e podem ser definidos como tipos relativamente estáveis de enunciados29, disponíveis na cultura, e que se caracterizam por três elementos centrais: conteúdo temático, estilo e forma composicional. Segundo Rojo30, “Tudo o que dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos, tudo o que enunciamos, dá-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em uma forma relativamente estável de enunciar, que é o gênero.”. A forma como denominamos os textos em cada capítulo desta coleção deixa evidente que levamos esse conceito em consideração, ora caracterizando o gênero à qual pertence cada um deles, ora solicitando do aluno essa mesma caracterização ou as justificativas que nos levaram a fazê-la.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001. KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999. 27 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. 28 Idem. Ibidem. 29 Idem. Ibidem. 30 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015. 25 26

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Contudo, em alguns momentos, julgamos conveniente nos referir aos textos considerando não o gênero, mas o tipo textual predominante ou o suporte do texto, por exemplo, a depender dos objetivos pretendidos. É importante, porém, entender que gênero e tipo textual são conceitos diferentes. Como assevera Marcuschi31, “[...] em geral, a expressão ‘tipo de texto’, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto”. Desse modo, ressaltamos que estamos nos referindo aos tipos textuais considerando-os como categorias. Os tipos textuais são conhecidos, de modo geral, como: • narração • argumentação • exposição • descrição • injunção Já os gêneros, orais e escritos, são muitos: • carta • conto de fadas • fábula • reportagem jornalística • piada • lista de compras • debate • carta eletrônica • história em quadrinhos etc. O texto é ora ponto de partida, ora ponto de chegada na maior parte dos trabalhos propostos nesta coleção. A unidade básica de ensino certamente é o texto, mas “isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.”32 O aluno é convidado a ler e a produzir não só textos escritos, mas também orais de maneira ativa, interativa e criativa. O professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, intervindo em seu desenvolvimento sempre que se fizer necessário, por meio das dúvidas levantadas pelos alunos, das análises coletivas realizadas, das produções individuais ou em grupo, das observações individuais expressas por escrito ou apresentadas oralmente ao produtor de um determinado texto etc. Além dos conceitos apresentados, consideramos importante a reflexão sobre o trabalho com gêneros. 3.1.4. Gêneros Quando o aluno, ou qualquer pessoa, fala ou escreve em determinada situação de comunicação, está produzindo textos em diferentes gêneros. Diferentes teóricos, como Bakhtin, Maingueneau, Dolz, Schneuwly e Marcuschi, ocuparam-se do estudo desse conceito, tanto do ponto de vista teórico quanto da sua aplicação escolar. O desafio desta coleção é apresentar o estudo desse tema, considerando que, mesmo tendo o aluno certa capacidade para lidar com os gêneros, já que são meios pelo qual ele se comunica no cotidiano, é sempre possível aprimorar essa capacidade por meio de estudos acerca dos elementos que os caracterizam. Para isso, esta obra considerará os gêneros nos seus aspectos sociocomunicativos e funcionais. Foram considerados os aspectos formais que os constituem, assim como as características estruturais e linguísticas dos textos falados ou escritos. Entre os elementos sistematizados na obra de Bakhtin, destacamos: o conteúdo temático, o estilo e a forma composicional dos gêneros, a esfera que determina sua escolha, as necessidades das temáticas, a relação dialógica e a intencionalidade de quem produz um texto oral ou escrito em determinada situação de comunicação. Para Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciado: os gêneros. Desse modo, acreditamos que, com certa estabilidade, é possível oferecer aos alunos alguns paradigmas aos quais possam se reportar. Para Kleiman, é importante apresentar aos alunos “sugestões didáticas para usos dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero”.33 Com isso não queremos afirmar que um gênero possa ser aprendido apenas com a imitação de modelos, mas que esse trabalho precisa permitir uma recriação, uma adequação da produção de um determinado texto a uma situação social. Produzem-se textos com as mais diferentes finalidades e para os mais diversos leitores, portanto, essa ação não pode se constituir meramente em um ato de repetição de modelos. Em contrapartida, sabemos que o aluno necessita de um ponto de partida, pois, nos termos de Bakhtin “se não existissem os gêneros

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 32 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 36. 33 KLEIMAN, Angela B. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003. 31

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do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala; se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.34 O trabalho com o desenvolvimento de capacidades de leitura é, nesta obra, um dos passos importantes para o estudo dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para pesquisar e conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo entre interlocutores, para compreender ou estabelecer relações, entre outras possibilidades. Para que o desenvolvimento dessas capacidades venha ao encontro da proposta pretendida, foram escolhidos textos orais e escritos de diferentes gêneros, considerando-se: • a relevância dos textos para a literatura nacional ou estrangeira, para a cultura de tradição oral ou para o cancioneiro nacional; • a relevância e o uso social de textos falados ou escritos, formais e informais; • novos gêneros criados com base nas demandas das novas tecnologias; • o interesse da faixa etária que usufruirá da obra; • a progressão proposta na obra e os níveis de complexidade dos textos ou gêneros escolhidos; • o tema do capítulo; • a necessidade de sistematização de determinado gênero para propostas de produção de textos de autoria. Desse modo, é importante ressaltar que os gêneros apresentados na obra não são pretexto para o ensino de determinado conteúdo, mas, eles mesmos, objetos de ensino. Assim, sua escolha e distribuição não são gratuitas. Isso porque é conhecida a importância da apresentação, aos alunos, de um texto de um determinado gênero, que lhes seja significativo, quando a intenção é que haja um estudo mais aprofundado desse gênero ou quando se solicita ao aluno que produza um texto de autoria. 3.1.4.1. Proposta de progressão dos gêneros ao longo dos anos De acordo com o que sugerem Dolz e Schneuwly em seu livro Gêneros orais e escritos na escola35, propomos a organização da obra por meio do agrupamento dos gêneros, em consonância com a temática do capítulo, com o contexto de cada situação de aprendizagem e com alguns aspectos tipológicos. Assim, é admissível afirmar a predominância de certo tipo textual em um determinado gênero. É o caso, por exemplo, do tipo argumentativo, predominante no gênero debate, ou do tipo narrativo, predominante no gênero lenda. De modo geral, é possível fazer essas antecipações e considerar esses dados no momento de organizar a obra, garantindo que ela perpasse diferentes gêneros relacionados aos tipos narrar, descrever, expor, argumentar, relatar etc. Para Dolz e Schneuwly36, o agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a progressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado em diferentes ciclos/anos, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados paralelamente, em razão das possibilidades de transferência que permitem. Reconhecendo a necessidade de pensar um currículo que leve em conta o grau de complexidade dos conteúdos estudados e a diversidade de gêneros, a proposta desta coleção é organizar uma progressão em espiral. Com base nesses pressupostos, o que se aplica não é uma organização linear de gêneros, mas uma organização que leve em conta o conflito cognitivo mobilizador de novas aprendizagens (ligeiramente acima das possibilidades dos alunos), os conhecimentos prévios, o contexto de aprendizagem, o tema de cada capítulo, as condições que favorecem o trabalho em sala de aula e a preocupação com o desenvolvimento da autonomia. Nesse caso, o aluno terá possibilidade de reconhecer e produzir gêneros que apresentem predominância de diferentes tipos textuais. A aprendizagem em espiral consiste na variação do nível dos objetivos a serem atingidos no trabalho com os gêneros, que podem ser retomados em diferentes ciclos com vista a integrar planos mais amplos de compreensão, com novos objetivos e enfoques, visando a assegurar o desenvolvimento das diferentes habilidades anunciadas na BNCC. Por exemplo, um aluno que iniciou o processo conhecendo as principais características de um gênero, poderá realizar posteriormente uma atividade de deslocamento de gênero, tal como escrever uma fábula em forma de poema. Ou, em um primeiro momento, um texto característico de

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004. 36 Idem. Ibidem. 34 35

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determinado gênero pode ser utilizado com vista a promover a progressão temática e, em outro momento, ser base não somente da progressão temática, mas também da produção textual, quando se faz necessária a sistematização dos elementos que o estruturam. Cabe asseverar que a aprendizagem dos gêneros não é o único enfoque da obra, que também apresenta uma visão ampla dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Tais objetivos requerem procedimentos que garantam o desenvolvimento das mais diversas habilidades. É importante ressaltar que as sistematizações de cada gênero ocorrerão de forma diversificada e de acordo com as propostas de produção, e que a maioria delas virá acompanhada de uma sugestão de avaliação da produção.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros, leia os seguintes livros: • BACKTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003. • BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Trad. Benedito Bezerra. São Paulo: Parábola Editorial, 2013. • DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

4. ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção é composta de quatro volumes, abrangendo do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Cada volume é dividido em quatro unidades, organizadas em torno de uma temática central que faz a tessitura entre capítulos e seções. Ao longo dos quatro volumes da coleção, são propostas atividades, divididas em seções e subseções, que são apresentadas em uma sequência que, de modo geral, se repete em todos os volumes, mas que pode variar de acordo com os objetivos de cada sequência. A obra organiza-se em torno das seguintes seções, subseções e boxes. Observe o quadro a seguir. SEÇÕES

SUBSEÇÕES

BOXES

Por dentro do texto Linguagem do texto

Glossário Conhecendo o autor

Para começo de conversa Prática de leitura Trocando ideias Conversa entre textos Momento de ouvir Reflexão sobre o uso da língua

Aplicando conhecimentos

De olho na escrita Hora da pesquisa Produção de texto Na trilha da oralidade Ampliando horizontes Preparando-se para o próximo capítulo Para você que é curioso

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Encontra-se no Conheça seu livro, no início do Livro do aluno um resumo de todas as seções, subseções e boxes desta coleção. Leia, a seguir, algumas informações sobre essas seções, subseções e boxes.

Para começo de conversa Momento inicial de cada capítulo que propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura antecipatória.

Prática de leitura Momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. No capítulo, haverá várias seções Prática de leitura e os textos serão numerados como Texto 1, Texto 2 etc.

Glossário Boxe que apresenta o significado de algumas palavras do texto lido. Geralmente está associado ao texto da seção Prática de leitura.

Conhecendo o autor Boxe subordinado ao texto da Prática de leitura que mostra uma pequena biografia do autor.

Por dentro do texto Subseção que propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura. Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o uso do dicionário.

Linguagem do texto Subseção subordinada à seção Prática de leitura que analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua construção e forma.

Trocando ideias Concebendo que o ensino escolar tem (ou deveria ter) um caráter interativo e relacional, esta seção tem a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das situações-problema apresentadas no capítulo. As questões que a compõem podem ser ponto de partida para discussões mais amplas e, muitas vezes, abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras áreas e disciplinas. Assim, além de desenvolver sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes entre os saberes escolares e a própria vida.

Conversa entre textos Seção que propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, linguagem, entre outros aspectos.

Momento de ouvir Seção que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção. Isso porque a escuta envolve diferentes práticas de linguagem, permitindo a relação dos alunos com diferentes tipos de texto e mídias. Ou seja, o aluno é convidado a um momento de partilha e apreciação no qual terá o contato com o gênero ampliado, inclusive com diferentes gêneros e práticas da cultura digital.

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Reflexão sobre o uso da língua Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela coesão e coerência textuais.

Aplicando conhecimentos Subseção que apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção Reflexão sobre o uso da língua.

De olho na escrita Seção que apresenta atividades que visam à reflexão do aluno principalmente sobre as regularidades da língua em relação à ortografia. Para isso, os alunos farão inferências com palavras retiradas dos textos estudados. Espera-se auxiliá-los a construir a imagem da escrita de uma palavra, possibilitando a diminuição gradativa dos erros ortográficos.

Hora da pesquisa Seção que propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo. Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de pesquisas orientadas.

Produção de texto Seção que propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitura do capítulo. Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento, orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto.

Na trilha da oralidade Seção destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das características gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.

Para você que é curioso Boxe que apresenta curiosidades sobre algum assunto relacionado à temática do capítulo.

Ampliando horizontes Seção com sugestões de livros, sites, filmes para ampliar as leituras feitas no capítulo.

Preparando-se para o próximo capítulo Seção que consiste em um ou dois parágrafos de motivação para o próximo capítulo. Pode vir acompanhada de foto e/ou ilustração.

5. INTERDISCIPLINARIDADE Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos como uma das possibilidades de ampliação do trabalho desenvolvido nesta coleção a indicação de pesquisas. O professor poderá fazer a seleção, entre as atividades propostas no livro, dos temas significativos e relevantes para investigações que permitam o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar. Algumas indicações encontram-se nas orientações do Manual em U.

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Em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte específica do Manual em U, fazemos indicações de trabalhos que concretizem a interação entre professores e alunos no compromisso constante de construção partilhada do conhecimento, envolvendo discussões, interações e socialização entre os alunos, familiares dos alunos, outros profissionais da escola e pessoas da comunidade mais ampla. Essa opção leva em consideração o fato de as realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o que implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, orientamos que o professor faça as adaptações dos conteúdos e das atividades à realidade local e ao projeto político-pedagógico da escola. A possibilidade de ir além do proposto na coleção, com o objetivo de despertar os alunos para as próprias experiências sociais, contribui para a formação deles como cidadãos ativos. O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo, assim, as relações de reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos. Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ter um fim em si mesmos e passam a ser um meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma crítica e dinâmica, dando oportunidade à discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania. O trabalho interdisciplinar visa, de modo especial, ao desenvolvimento de habilidades cognitivas de raciocínio aplicado às realidades e sem prejuízo da informação. Os questionamentos levantados pelos alunos são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. A aprendizagem ocorre durante as investigações, nas pesquisas, e as discussões, integrando com isso diferentes habilidades. Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem entre as diversas apresentadas nesta coleção e considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um contínuo aprender, no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalho do aluno. Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da realidade e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito. A organização curricular tradicional, baseada no trabalho isolado das disciplinas, já não encontra mais espaço neste tempo em que a tecnologia, principalmente, faculta o acesso amplo à comunicação, aos saberes sociais e à informação. A sociedade do conhecimento, como é conhecida a sociedade atual, exige que os saberes humanos estejam integrados e, ao mesmo tempo, em constante movimento para bem formar essa nova geração. Nessa direção, o trabalho interdisciplinar possibilita articular eixos temáticos e integrar conteúdos diversos de modo a dinamizar as práticas pedagógicas que orientam as ações de ensino e aprendizagem, superando a fragmentação entre as disciplinas. Nesta coleção, consideramos que as temáticas selecionadas para as diferentes unidades, distribuídas ao longo dos volumes, favorecem o trabalho interdisciplinar. A adoção de textos sob a perspectiva do letramento não se restringe unicamente a seus aspectos linguísticos, gramaticais e ortográficos. O aluno é chamado a refletir sobre o autor do texto, sua intenção, o meio em que esse texto circula e as características que surtem este ou aquele efeito, ampliando o olhar para as condições de produção e abrangendo uma complexa rede de áreas ou disciplinas. Para contribuir com essas necessidades, sempre lembrando que o livro didático é apenas o ponto de partida para a realização de trabalhos mais amplos com esses propósitos, procuramos abrir espaço para a interdisciplinaridade de diferentes maneiras ao longo da coleção: • com a organização temática dos capítulos e unidades, dando espaço para a abordagem de temas transversais que, por sua vez, dão abertura para a interdisciplinaridade; • com o aporte de conteúdos de outras disciplinas, seja nos textos de leitura, seja nos boxes com informações complementares; • com a inserção de atividades que exijam a mobilização de conhecimentos da área de Linguagens e de outros componentes curriculares; • com o estímulo à pesquisa, à reflexão sobre a realidade e à construção dos conhecimentos, por meio de seções específicas. Assim, no decorrer do ano letivo, os temas transversais abordados nos capítulos e nas unidades da coleção podem ser o mote para a realização de trabalhos interdisciplinares, de acordo com o projeto político-pedagógico da escola e com outras atividades já em andamento e que atendam às necessidades coletivas de professores, alunos, direção escolar, familiares e comunidade local.

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O importante é que se almeje, com essas propostas, o trabalho com os saberes escolares de forma significativa, promovendo a aprendizagem efetiva do aluno, a compreensão da realidade que o cerca e, consequentemente, a formulação de um saber crítico-reflexivo. PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre interdisciplinaridade com os seguintes livros: • FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014. • ______ (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991. • PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008. • SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.

6. AVALIAÇÃO No processo educativo, assim como em outros segmentos do cotidiano, o ato de planejar deve estar fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar um planejamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando a atingir objetivos claros e eficientes. Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los com maior propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem. Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois quanto mais você souber quais são os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do que está trabalhando, dos meios para atingir esses objetivos, mais efetiva e segura será a aprendizagem. A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade acompanhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino-aprendizagem. A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica. A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo. A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013, p. 123). Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos alunos diante das próprias experiências. E, portanto, tal avaliação deve ser entendida como processo contínuo, sistemático, permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta. Tanto o professor quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de construção e, desse modo, considerar a avaliação formativa como um importante recurso e componente didático. Segundo José Carlos Libâneo37 (1994, p. 195): “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim, a avaliação precisa envolver os sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais propostas e desenvolvidas com os alunos. Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo sobre os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas abordados.

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Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos, mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades. Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo de ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem seus conhecimentos. Nessa tarefa, você pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que contemplem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a criatividade manifestados pelos alunos. Na proposta desta coleção, a avaliação não deve ser compreendida só como um conjunto de instrumentos, mas uma postura diante do processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos. Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu e aquilo que o professor ensinou, mas se o que o aluno aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender conceitos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo de ensino-aprendizagem. Sugerimos, no início de cada capítulo, propor uma avaliação diagnóstica. Anuncie aos alunos que conhecimentos serão construídos no capítulo, para que eles possam expor o que sabem e o que gostariam de saber sobre os temas, os objetos de conhecimento e o conteúdo. Esses dados serão importantes para o planejamento da prática pedagógica. Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na coleção, propicie momentos de troca, movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os, discutindo em pequenos ou grandes grupos sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações, compartilhando com o grupo de alunos as retomadas necessárias. As diferentes propostas e atividades ao longo dos capítulos da coleção podem servir como elemento importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com essa visão que você deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu isso; por qual razão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto. A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e os conhecimentos é condição básica para futuras interferências individuais, em grupo, e alterações no planejamento do professor. Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um encaminhamento metodológico, no qual a sala de aula é um ambiente rico de estímulos e favorável à construção de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvem temas, conceitos e desenvolvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os alunos. Os alunos usam diferentes tipos de estratégia para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua. A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resultado da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A postura do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa. É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e, à medida que se depara com novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas. O processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que possa construir competências e habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor pode retomar ao longo do ano os textos produzidos e solicitar aos alunos a reescrita. Essa prática é uma das estratégias que podem ser usadas para autoavaliação. O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas nesta coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração de outros. Desse modo, o professor necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do ritmo, pode construir conhecimentos. A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como pensa.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1994.

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6.1. Considerações sobre avaliação A avaliação deve ser entendida como parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem e não apenas como um momento pontual. Seu objetivo é propiciar a reflexão sobre a prática educativa, a revisão de estratégias didáticas e o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem, mediante os avanços e as dificuldades de cada aluno. Portanto, a avaliação deve ser contínua, processual e abrangente para que cumpra seu papel diagnóstico de construção e aplicação de procedimentos de avaliação formativa. Alguns princípios norteadores da avaliação em Língua Portuguesa podem ajudá-lo a acompanhar o desenvolvimento dos alunos na leitura e na produção de textos e, se necessário, introduzir novos materiais nas aulas, adotar estratégias diferentes, retomar reflexões anteriores ou reorientar suas expectativas. Para que isso seja possível, é preciso que a avaliação acompanhe o processo educativo em todo o seu percurso. A avaliação convencional, feita ao fim de uma trajetória de ensino-aprendizagem, tem demonstrado suas limitações pelo próprio fato de constituir um filtro em um momento que já não admite uma reorientação de caminhos pedagógicos. A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados, às capacidades desenvolvidas. Trata-se de uma ação que necessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao professor para perceber os avanços e as dificuldades dos alunos, de maneira que possa rever sua prática e redirecionar suas ações, se necessário. Na proposta desta coleção não há lugar para a avaliação autoritária, chamada de classificatória, que não visa ao crescimento dos alunos. O objetivo desta coleção é a avaliação diagnóstica e formativa. Para tanto, seguem algumas sugestões de estratégias: • As atividades de interpretação e compreensão do texto podem ser discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com maior dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. • É necessário ter conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem a fim de compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente das discussões de seu grupo e na realização de tarefas com vistas a desenvolverem, para além das suas competências e habilidades iniciais, as habilidades e competências propostas para esse capítulo. • No trabalho com as várias seções, sempre que possível, disponha os alunos em círculo de modo que todos possam se ver. No caso de interações orais, oriente-os a aguardar sua vez de falar e respeitar as opiniões dos colegas, mesmo que sejam divergentes. • Possibilite a participação de alunos com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leitora, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.

PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre o processo de avaliação com os seguintes livros: • BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983. • HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988. • HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

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7. TEXTOS COMPLEMENTARES Na sequência apresentamos textos com reflexões importantes para sua prática pedagógica. Falamos e escrevemos por meio de gêneros Todas as nossas falas, sejam cotidianas ou formais, estão articuladas em um gênero de discurso. Levantamo-nos pela manhã, damos um bom-dia a nossos filhos; afixamos na geladeira um papel pedindo à diarista que limpe o refrigerador; vemos e respondemos nossos e-mails. A caminho do trabalho, passamos na agência bancária para entregar à seguradora um formulário assinado de aplicação; ao chegar ao emprego, entregamos o relatório de vendas solicitado pela chefia e que, mais tarde, vamos apresentar em reunião. Se formos professores, ao entrar em sala de aula, fazemos a chamada; lemos, com ou para os alunos, uma crônica ou enunciado de problema matemático que está no livro didático ou na apostila/caderno; passamos uma lista de exercícios com questões e instruções; pedimos uma redação ou uma opinião sobre um fato controverso para postarmos no blog da turma. Em todas essas atividades valemo-nos de vários gêneros discursivos – orais e escritos, impressos ou digitais – utilizados socialmente e típicos de nossa cultura letrada urbana: cumprimento, bilhete, mensagem eletrônica, formulário, relatório, apresentação empresarial. Os gêneros discursivos permeiam nossa vida diária e organizam nossa comunicação. Nós os conhecemos e utilizamos sem nos dar conta disso. Mas, geralmente, se sabemos utilizá-los, conseguimos nomeá-los. Como escreveu Bakhtin, O objeto do discurso do falante, seja esse objeto qual for, não se torna pela primeira vez objeto do discurso em um dado enunciado e um dado falante não é o primeiro a falar sobre ele. O objeto, por assim dizer, já está ressalvado, contestado, elucidado e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, visões de mundo correntes. O falante não é um Adão bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez (Bakhtin, 2003 [1952-1953/1979]: 299-300). [...] Dessa forma, tudo o que ouvimos e falamos diariamente se acomoda a gêneros discursivos preexistentes, assim como o que lemos e escrevemos. Nossas atividades que envolvem linguagem, desde as mais cotidianas – como a mais simples saudação – até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas, jornalísticas etc.), se dão por meio da língua/linguagem e dos gêneros que as organizam e estilizam, possibilitando que façam sentido para o outro. Bakhtin (2003[1952-1953/1979]) chama de gêneros primários aqueles que ocorrem em nossas atividades mais simples, privadas e cotidianas, geralmente – mas não necessariamente – na modalidade oral

do discurso. São ordens, pedidos, cumprimentos, conversas com amigos ou parentes, bilhetes, certas cartas [...] e posts em certos tipos de blog. Por outro lado, há os gêneros secundários, que servem a finalidades públicas de vários tipos, em diversas esferas ou campos de atividades humana e de comunicação. Esses são mais complexos, regularmente se valem da escrita de uma ou de outra maneira (e, hoje, também de outras linguagens) e têm função mais formal e oficial. São relatórios, atas, formulários, notícias, anúncios, artigos, romances, telenovelas, noticiários televisivos ou radiofônicos, entre outros. Os gêneros secundários podem absorver e transformar os primários em sua composição, assim como a telenovela inclui conversas cotidianas entre seus personagens na trama. [...] ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

Letramento(s): discussões para a era digital Não há como negar que as práticas de leitura e escrita na contemporaneidade, em sua maioria, são mediadas por uma tecnologia digital. Nessa perspectiva, pensar em letramento hoje envolve considerar a presença das tecnologias digitais em nossas atividades cotidianas. O surgimento da Sociedade da Informação, em que o domínio da informação passou a ser o principal “capital de troca”, explica o grande investimento no desenvolvimento de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC): rede de computadores, banda larga, telefonia móvel, data show e iPads, entre outros. “Acompanhando esse conjunto de avanços, linguagens desenvolvidas para o uso de meios analógicos (película fílmica e fita cassete, entre outros) ou impressos migram para meios digitais, permitindo a integração e hibridização dessas linguagens” (BRAGA, 2013, p. 39). Posteriormente, a criação das redes sem fio teve como impacto ampliar a circulação dessas novas práticas letradas. Nota-se que as práticas sociais determinaram o uso das tecnologias, ou seja, não foi o uso das tecnologias que determinou o surgimento da Sociedade da Informação, mas o processo de urbanização e a natureza do mercado de trabalho. Trazendo essa discussão para a atualidade, a título de exemplo, estão os programas interativos, em grande difusão na televisão nacional e internacional, que permitem ao telespectador fazer escolhas, determinar caminhos, ou seja, participar do processo criador. A despeito do conceito de interatividade, esses programas buscam aproximação com os no-

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vos modos de comunicação da sociedade, marcados pela participação e pela colaboração e não pela recepção passiva da informação, o que nos leva a compreender que são as tecnologias que determinam as práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, eles revelam que uma nova identidade (novo ethos) se instaura nas práticas letradas contemporâneas. Os estudos que tratam das novas práticas letradas que consideram o novo modo de agir das pessoas são os estudos dos “novos letramentos” discutidos por Lankshear e Knobel (2007 e 2011). Esses estudos reconhecem o surgimento de um novo ethos, “uma nova mentalidade dita pós-(industrial, moderna, nacional, escassez etc.)” (BUZATO, 2010, p. 285), que mobiliza diferentes tipos de valores, prioridades e sensibilidades. Nessa perspectiva, Castells (1999, p. 573-574) defende que “realmente estamos em uma nova era [...], a era da informação”, contexto cultural em que há mistura de tempos e espaços, em que o hipertexto de multimídia modela as mentes e memórias das crianças. Para refletir melhor sobre o “novo ethos” acerca do qual teorizam Lankshear e Knobel (2007 e 2011), é preciso compreender que as novas práticas letradas (sejam digitais ou não) demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído. Nesse novo lugar de ser/agir, as ações são menos dominadas por especialistas, as normas e regras que governam os novos letramentos são mais fluidas e menos permanentes que aquelas de letramentos tradicionais, da cultura do papel. Esses fenômenos sugerem que a diferença de ethos entre os letramentos e os novos letramentos têm a ver com fenômenos sociais e históricos de “fragmentação do espaço” acompanhados pela emergência de uma nova mentalidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007). Para os autores (2007 e 2011), há dois tipos de casos para os novos letramentos: casos periféricos (Peripheral cases) e casos paradigmáticos (Paradigm cases). Os primeiros seriam os casos em que há novo ethos, mas não necessariamente nova tecnologia/técnica. O segundo caso, o ethos é novo e a tecnologia também, seria o caso, por exemplo, de alguns letramentos digitais, principalmente. Esses conceitos são bastante esclarecedores e contribuem para delimitarmos o enfoque desta pesquisa. São esclarecedores no sentido de que confirmam que os novos modos de agir, de pensar e de construir o conhecimento são características dos novos letramentos que surgem e não são determinados pelo uso das tecnologias. Ao mesmo tempo, mostram que nem todo letramento/prática que envolve nova tecnologia será sempre novo letramento. Buckingham (2010) ilustra bem esse último aspecto ao discutir algumas das especificidades da cultura digital. Ele alerta para o fato de que nem tudo que está veiculado no computador pode realmente ser chamado de digital. Por exemplo, um livro que foi

transformado em arquivo PDF simplesmente é um livro digitalizado, não é digital. A prática de leitura não mudou necessariamente. A superfície mudou: em vez de papel, tem-se agora uma tela; contudo, pode-se dizer que a experiência de leitura é a mesma. Esses debates conduzem, pois, ao que defendemos como letramento digital: um novo letramento que se utiliza de uma nova tecnologia, um caso paradigmático dos novos letramentos. Buzato (2006b, p. 16) entende que letramentos digitais (LDs) são redes de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais (computadores, celulares, aparelhos de TV digital, entre outros) para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais limitados fisicamente como naqueles denominados on-line, construídos pela interação social mediada eletronicamente. Para Buckingham (2010), o letramento digital não é somente uma questão funcional de manusear o computador e fazer pesquisas; é necessário saber localizar e selecionar os materiais por meio de navegadores, hyperlinks e mecanismos de procura, entre outros. O autor afirma ainda que não basta ter somente habilidades necessárias para se recuperar informações na mídia digital, é preciso ser capaz “de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM, 2010, p. 49). Isso significa fazer perguntas sobre as fontes da informação, os interesses dos produtores e qual sua relação com as questões sociais, políticas e econômicas. Entendemos que o desenvolvimento das novas tecnologias é fruto de demandas sociais, mas que, para utilizá-las, faz-se necessário dominar novas habilidades, como destaca Buckingham (2010). Nesse sentido, concordamos que os letramentos digitais tanto são afetados pelas culturas quanto afetam as culturas nas quais são introduzidos, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidas na sua apropriação (BUZATO, 2006a, p. 7). De fato, o uso das tecnologias, apesar de demandado pelas relações sociais, afeta essas relações. É o caso, por exemplo, da noção de tempo e espaço, pois as tecnologias têm viabilizado um rompimento nas barreiras espaço-temporais, tornando-se possível, sob a mediação de uma tecnologia digital, estar em diferentes tempos e espaços ao mesmo tempo. Segundo Braga (2013, p. 45), o uso das tecnologias digitais faz com que se tornem imprecisas e difusas as barreiras de tempo e espaço, trazendo alterações nas práticas sociais e tornando possível o surgimento de um novo tipo de comunidades: as comunidades virtuais. A integração de espaços e tempos nos ambientes on-line, em especial, nas comunidades virtuais,

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interfere na maneira de se usar a linguagem. Um exemplo disso é o “internetês”: “uma linguagem social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros digitais em que circula” (ROJO, 2009, p. 103). Buzato (2011, s/p) o define como “forma alternativa de grafar o português falado”. Notamos que a própria noção de língua escrita e oral, antes entendidas numa visão dicotômica, é modificada e, nesse caso, se fundem e se interpenetram. Santaella (2005) fala em hibridização de linguagens (em que as imagens, os sons, as cores, os links, hiperlinks, os vídeos que também se interpenetram e ressignificam) e no surgimento de novas linguagens, que caracterizam os textos digitais e que, ao mesmo tempo, mobilizam novos modos de pensar, agir, sentir. Para ela, esses novos modos de pensar, agir e sentir, que emergiram com a linguagem digital, são interativos e dialógicos. Nesses termos, não há como pensarmos em novas tecnologias estritamente como uma nova técnica, ou como um novo meio de transmissão de conteúdos preexistentes. “A hipermídia é, na realidade, uma nova linguagem em busca de si mesma” (SANTAELLA, 2005, p. 392). Para Rojo (2012), a multiplicidade de linguagens (imagens, sons, links, vídeos, cores) dos textos contemporâneos, tanto em ambientes digitais quanto impressos, exige capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para fazer significar. Por isso, o leitor assume um novo papel, e esse novo perfil do leitor é influenciado também pelo amplo acesso à informação e pela rápida circulação dessa informação. Bauerlein (2007) afirma que, atualmente, as crianças e os jovens, que convivem mais de perto com computadores, já não leem atentamente e concentradamente textos, eles mais “escaneiam” as informações que lhes interessam, detendo-se pouco no conjunto do escrito. Essas práticas de letramento que exigem a aquisição e o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, conforme as modalidades e semioses utilizadas, ampliam a noção de letramento(s) para letramento(s) digital(ais). Verificamos que, subjacentes à concepção de letramento digital e do novo ethos característico na cultura digital, estão novas práticas letradas (digitais ou não) que demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, 2011), em que os espaços e os tempos se interpenetram. As redes sociais trazem um exemplo claro da potencialidade interativa propiciada pela tecnologia digital. Nesses espaços, é possível e prevista uma participação efetiva entre os usuários. Na verdade, esse é o objetivo das redes sociais: troca, colaboração e construção conjunta. Apesar de todo esse estudo acerca dos letramentos digitais, que engloba tanto aspectos técnicos quanto cognitivos, estão sendo adotados alguns entendimentos simplistas do conceito. Alguns au-

tores entendem que são as novas tecnologias que determinam o surgimento de uma nova mentalidade e descartam o fato de que o desenvolvimento dos recursos tecnológicos é determinado pelas práticas sociais. A crítica a esse entendimento deve-se ao fato de que, ao tomarem esse entendimento, delegam às tecnologias a “panaceia capaz de consertar os males do sistema educacional” (DWYER et al., 2007, p. 131). Outra concepção que criticamos refere-se ao entendimento de que o letramento digital acrescenta ao conceito de letramento o uso da tecnologia. Essa percepção, apesar de simplista, não pode ser desconsiderada, ou seja, se letramentos são práticas sociais de uso da escrita e da leitura que têm sentidos específicos, finalidades específicas (dimensão social) e que demandam o domínio da escrita e da leitura (dimensão individual), os letramentos digitais podem ser conceituados da mesma forma, considerando-se a demanda das tecnologias digitais. No entanto, essa visão tem causado algumas interpretações superficiais em relação ao conceito, pois há alguns entendimentos de que a simples inclusão do recurso digital em um evento de letramento caracteriza o letramento digital. Longe disso, concordamos que os letramentos digitais tanto afetam as culturas e os contextos nos quais são introduzidos, quanto por eles são afetados, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos na sua apropriação. Verificamos que, muitas vezes, o conceito de letramento digital liga-se à habilidade técnica de uso das tecnologias digitais. De acordo com Coiro et al. (2008), a aquisição do letramento digital não pode ser definida pela aquisição da habilidade de tirar vantagem de uma tecnologia específica, mas uma mentalidade e a habilidade de se adaptar continuamente a novas tecnologias e novos letramentos que se difundem no tempo e no espaço. Em relação às implicações pedagógicas das teorias de letramento digital, destacamos que esses estudos, para além da preocupação com os estudos da linguagem propriamente dita, preocupam-se com as demandas da era digital no campo da educação. Em muitos casos, observamos que a inserção desses recursos nas escolas não vem acompanhada de mudanças nas perspectivas de ensino. Um dos principais problemas colocados por Lankshear e Knobel (2007) e também presente nas considerações de Warschauer e Ware (2008) é que muitas vezes as pessoas (e também as escolas) trazem para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, a mentalidade físico-industrial. Isso quer dizer que de nada vale estar conectados se o modelo de mentalidade e o modo de comunicação valorizam a centralização, a produção/inteligência individual e a autoria e conhecimento estão reservados apenas aos especialistas

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e suas instituições. Agir dessa forma no ciberespaço é diminuir o potencial das novas práticas letradas ali presentes, impedindo a expansão de suas possibilidades de significação. Estudos a respeito do uso de tecnologias no ambiente escolar revelam exatamente isto: professores e diretrizes trazendo para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, que confirmam o entendimento de que o conceito de letramento (digital) está ligado apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do indivíduo. Seguindo essa perspectiva, entendem o letramento e as tecnologias digitais também como instrumentos meramente técnicos e desconsideram os aspectos sociais e cognitivos. Por isso, fazem uso das tecnologias digitais para substituir recursos mais antigos e trabalham a linguagem numa perspectiva individualista. Assim como o modelo autônomo de letramento, ligado ao ensino de técnicas de leitura e de escrita e que permanece inerente às práticas escolares (em oposição ao modelo ideológico), o letramento digital permanece vinculado ao entendimento de que o conhecimento técnico dos recursos digitais leva o aluno ao letramento digital. As discussões a respeito dos letramentos digitais e da nova mentalidade que se forma a partir do

uso das tecnologias digitais têm desafiado as instituições de ensino básico e superior a sair do ensino tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil e nos desafiaram a propor um curso voltado para as perspectivas dos estudos de letramento para a era digital de que tratamos. Defendemos que não há mais como fechar nossos olhos para as demandas da sociedade e elaborar propostas de ensino pautadas na transmissão de conteúdos, que se preocupem apenas com o ensino de gêneros institucionalizados que, normalmente, estão veiculados ao papel. Um ensino nesses moldes jamais contribuirá para a formação de um aluno para atuar competentemente na sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem acesso à informação, participa de atividades colaborativas, comunica-se em diversas modalidades, produz e divulga textos não escolares. Por isso, não basta inserir as tecnologias na escola. É preciso entendê-las para utilizá-las adequadamente e de forma relevante. REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de letramento digital e suas implicações pedagógicas. Disponível em: <https://bit.ly/2RiurjZ>. Acesso em: 20 set. 2018.

8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS 8.1. Incentivo à leitura Como fazer para incentivar o aluno a ler, em uma sociedade cercada de apelos audiovisuais? Há várias maneiras de cativar o estudante. A primeira delas é apresentar-lhe livros que façam sentido para ele. Como descobri-los? Leve-o à biblioteca. Sugere-se a montagem de uma minibiblioteca em sua sala, solicitando aos alunos que tragam livros de casa, ou emprestados de amigos, parentes ou vizinhos. Escolha os mais interessantes para ler alguns trechos para eles. Realize, em alguns dias do mês, momentos de leitura livre, quando todos poderão escolher um livro para ler, inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança. Monte projetos de leitura com outros professores. Incentive os alunos a desenvolverem atividades criativas de leitura dessas obras: colocar-se no lugar de um dos personagens e se apresentar para a turma contando sua história; escrever uma carta para o autor (ou autora) da obra, dando sugestões para a continuação ou mudança da história; montar uma dramatização com trechos do livro; compor uma música inspirada no enredo da história; fazer um debate sobre o tema central da história, sobre as atitudes de determinado personagem; promover um júri simulado para acusar ou defender um dos personagens; fazer recortes/colagens do tema central da obra; construir uma maquete, caracterizando o lugar e os personagens da história; mudar o final da história e apresentá-lo oralmente. A importância de ampliar o universo de leitura dos alunos traduz-se também em programas governamentais que fornecem obras para as bibliotecas escolares. Assim, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), do Ministério da Educação, oferece às escolas de educação básica pública obras didáticas, pedagógicas e literárias, assim como outros materiais de apoio à prática educativa, que podem e devem chegar ao aluno com a mediação do professor. Assim, é importante que o professor incentive os alunos a buscar essas obras. Em relação ao trabalho proposto nesta coleção, essas obras podem constituir-se em subsídios importantes. Em alguns momentos, nas partes específicas deste Manual, referentes ao 6o, 7o, 8o e 9o anos, há algumas possibilidades de estabelecimento de conexões entre o trabalho do livro didático e esses materiais.

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No site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), você encontrará mais informações sobre o PNBE (<http://www.fnde.gov.br>, acesso em: 18 set. 2018). Consulte a lista de obras e os objetivos do programa. PARA SABER MAIS O livro a seguir pode constituir valioso apoio ao trabalho com a leitura de obras complementares: • ROJO, Roxane. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Competências gerais da BNCC 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural. 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta. 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais. 2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva. 3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. 4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo. 5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas. 6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem. 2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social. 3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo. 4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos. 5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual. 6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais. 7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias. 8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.). 9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura. 10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

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10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso. (EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente. (EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes. (EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

Produção de textos

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, foto-denúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor. (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc. (EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta. (EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

Oralidade

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros. (EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

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(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social. (EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma. (EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc. (EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens). (EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.). (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação. (EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

Produção de textos

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão. (EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo. (EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas. (EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

Análise linguística/Semiótica

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ ou fundamentados quando isso for requerido. (EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros. (EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão. (EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos. (EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos. (EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão. (EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados. (EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos. (EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

Oralidade

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea. (EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento. (EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc. (EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros. (EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. (EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso. (EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs. (EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo. (EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal. (EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Produção de textos

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática. (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

Oralidade

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(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação. (EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico. (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

LÍNGUA PORTUGUESA – 6o E 7o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual. (EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor. (EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade. (EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato. (EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância. (EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc. (EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido. (EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

Produção de textos

(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem. (EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos. (EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções. (EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.

Oralidade

(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros. (EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos. (EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros. (EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.

Produção de textos

(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura Produção de textos

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. (EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc. (EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos. (EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos. (EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores. (EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.

Produção de textos

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto. (EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeopoemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita. (EF67LP33) Pontuar textos adequadamente. (EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação. (EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas. (EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguísticodiscursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos. (EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

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LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos. (EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica. (EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo. (EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa. (EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e composto). (EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação. (EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas. (EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos. (EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração. (EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc. (EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto).

LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado. (EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português. (EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações. (EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos. (EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

HABILIDADES (EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto). (EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal. (EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração. (EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc. (EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”). (EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos). (EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto. (EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e argumentatividade.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o e 9o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos. (EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes. (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos. (EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contraargumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada. (EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre). (EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido. (EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados). (EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão. (EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores. (EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.

Oralidade

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/ mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes. (EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados. (EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc. (EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho). (EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade. (EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixoassinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas. (EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/ implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

Produção de textos

(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/ necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.

Oralidade

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.

Leitura

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

Produção de textos

(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc. (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.

Oralidade

(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc. (EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento. (EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links. (EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros. (EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendopreferências por gêneros, temas, autores. (EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.

Produção de textos

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa. (EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação. (EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.

Produção de textos

(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc. (EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas. (EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores). (EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente. (EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva). (EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos. (EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos. (EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação. (EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporandoas às suas próprias produções. (EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais. (EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual. (EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais. (EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).

LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc. (EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.

Produção de textos

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.

LIX

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30/11/18 09:12

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período. (EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo. (EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”. (EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro coloquial oral. (EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam. (EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto. (EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial. (EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais). (EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 9O ANO UNIDADE 1 – POR DENTRO DA LITERATURA PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

P20LP9_MPu.indb 60

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Fono-ortografia

(EF09LP04)

Morfossintaxe

(EF09LP05) (EF09LP06)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Estilo

(EF89LP15)

Relação entre textos

(EF09LP02) (EF69LP30) (EF89LP32)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44) (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Efeitos de sentido

(EF89LP06)

Efeitos de sentido Exploração da multissemiose

(EF89LP07)

Estratégias de leitura Apreciação e réplica

(EF89LP33)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Tipos de predicado • Figuras de linguagem: paradoxo, anáfora, metáfora e eufemismo • Predicativo do sujeito e predicativo do objeto • Pontuação: vírgula para separar termos da oração • Predicado verbo-nominal • Leitura de imagens: fotografia, fotorreportagem e telas • Leitura de conto • Características do gênero conto • Leitura de cartaz de campanha • Leitura de tirinha • Narrativa: tempo cronológico x tempo psicológico • Leitura de texto informativo • Leitura de romance (fragmento) • Características do gênero romance • Leitura de notícia • Leitura de resenha de filme • Leitura de conto em quadrinhos (fragmento) • Leitura de poema

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

30/11/18 09:12

UNIDADE 1 – POR DENTRO DA LITERATURA PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13)

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais

(EF69LP38)

Produção de textos orais | Oralização

(EF69LP53)

Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | Apreciação e réplica | Produção/Proposta

(EF89LP22)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF69LP36)

Consideração das condições de produção | Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

(EF69LP51)

Construção da textualidade

(EF89LP35)

CONTEÚDOS • Exposição oral – Mostra de fotografia • Discussão oral

• Produção de conto

UNIDADE 2 – VIDA DE ADOLESCENTE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

OBJETOS DE CONHECIMENTO Morfossintaxe

(EF09LP07)

Efeito de sentido

(EF69LP19)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa

(EF89LP14)

Estilo

(EF89LP15)

Movimentos argumentativos e força dos argumentos

(EF89LP23)

Figuras de linguagem

(EF89LP37)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Relação entre textos

(EF69LP30)

Estratégias e procedimentos de leitura | Relação do verbal com outras semioses | Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção | Apreciação e réplica

(EF69LP44) (EF69LP45) (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto | Apreciação e réplica

(EF89LP03) (EF89LP04)

Efeitos de sentido | Exploração da multissemiose

(EF89LP07)

Estratégias de leitura | Apreciação e réplica

(EF89LP33)

Leitura

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

P20LP9_MPu.indb 61

HABILIDADES

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Marcadores conversacionais • Figuras de linguagem: prosopopeia, hipérbole, onomatopeia, antítese, polissíndeto, assonância, metáfora, comparação e aliteração • Regência nominal • Regência verbal • Crase

• • • • • • • • • • • • •

Leitura de imagem: tela Leitura de poema Características do gênero poema Leitura de letra de canção Leitura de charge Leitura de texto didático-científico Leitura de romance (fragmento) Leitura de notícia Leitura de tirinha Leitura de sinopse Características do gênero sinopse Leitura de resenha crítica Características do gênero resenha crítica • Leitura de cartaz de campanha

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXI

30/11/18 09:12

UNIDADE 2 – VIDA DE ADOLESCENTE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

OBJETOS DE CONHECIMENTO Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13) (EF69LP14) (EF69LP15)

Produção de textos orais | Oralização

(EF69LP53)

Estratégias de produção: planejamento e participação em debates regrados

(EF89LP12)

Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | Apreciação e réplica | Produção/Proposta

(EF89LP22)

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais

(EF69LP06)

Consideração das condições de produção | Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

(EF69LP51)

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

(EF89LP21)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF89LP25) (EF89LP26)

Relação entre textos

(EF89LP36)

Oralidade

Produção de textos

HABILIDADES

CONTEÚDOS • Debate regrado • Enquete e exposição oral

• Produção de poema • Produção de resenha crítica

UNIDADE 3 – FACE A FACE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

LXII

P20LP9_MPu.indb 62

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Fono-ortografia

(EF09LP04)

Morfossintaxe

(EF09LP08)

Elementos notacionais da escrita/morfossintaxe

(EF09LP09)

Construção composicional

(EF69LP16)

Estilo

(EF69LP17) (EF89LP15)

Efeito de sentido

(EF69LP19)

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios

(EF69LP27)

Modalização

(EF69LP28)

Construção composicional e estilo | Gêneros de divulgação científica

(EF69LP42)

Marcas linguísticas | Intertextualidade

(EF69LP43)

Variação linguística

(EF69LP56)

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa

(EF89LP14)

Movimentos argumentativos e força dos argumentos

(EF89LP23)

Textualização | Progressão temática

(EF89LP29)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Período composto por coordenação (revisão) • Período composto por subordinação (revisão) • Oração subordinada adverbial • Pontuação da oração subordinada adverbial • Oração subordinada adjetiva • Pontuação: vírgula em orações adjetivas

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

30/11/18 09:12

UNIDADE 3 – FACE A FACE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Leitura

OBJETOS DE CONHECIMENTO Apreciação e réplica | Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP02)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Efeitos de sentido

(EF69LP04) (EF89LP06)

Apreciação e réplica

(EF69LP21) (EF69LP31)

Relação entre textos

(EF69LP30) (EF89LP32)

Estratégias e procedimentos de leitura | Relação do verbal com outras semioses | Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32) (EF69LP33) (EF69LP34)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção | Apreciação e réplica

(EF69LP44) (EF69LP45) (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto | Apreciação e réplica

(EF89LP04)

Efeitos de sentido | Exploração da multissemiose

(EF89LP07)

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social

(EF89LP18)

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros |Apreciação e réplica

(EF89LP19)

Estratégias e procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos

(EF89LP20)

Curadoria de informação

(EF89LP24)

Estratégias de leitura | Apreciação e réplica

(EF89LP33)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

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HABILIDADES

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Leitura de charge • Leitura de artigo de opinião • Características do gênero artigo de opinião • Leitura de estatuto • Leitura de entrevista • Leitura de infográfico • Leitura de reportagem • Leitura de carta aberta • Características do gênero carta aberta • Leitura de tirinha • Leitura de texto informativo • Leitura de crônica lírica • Características do gênero crônica • Leitura de ensaio literário (fragmento) • Características do gênero ensaio • Leitura de cartaz de campanha • Leitura de notícia

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXIII

30/11/18 09:12

UNIDADE 3 – FACE A FACE PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Oralidade

Produção de textos

LXIV

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OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13) (EF69LP14) (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Registro

(EF69LP26)

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais

(EF69LP38)

Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | Apreciação e réplica | Produção/Proposta

(EF89LP22)

Conversação espontânea

(EF89LP27)

Procedimentos de apoio à compreensão | Tomada de nota

(EF89LP28)

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

(EF09LP03)

Textualização

(EF69LP07)

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP08)

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

(EF69LP09)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF69LP36) (EF89LP25)

Consideração das condições de produção | Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/ edição

(EF69LP51)

Estratégia de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos

(EF89LP10)

Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários

(EF89LP11)

Construção da textualidade

(EF89LP35)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Apresentação oral • Júri simulado

• Produção de artigo de opinião • Produção de crônica

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

30/11/18 09:12

UNIDADE 4 – TEMPO DE PENSAR: INFORMAÇÕES E ESCOLHAS PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise Linguística/ Semiótica

Leitura

OBJETOS DE CONHECIMENTO Fono-ortografia

(EF09LP04)

Morfossintaxe

(EF09LP08)

Coesão

(EF09LP10) (EF09LP11)

Variação linguística

(EF09LP12) (EF69LP55) (EF69LP56)

Construção composicional

(EF69LP16)

Estilo

(EF69LP17) (EF89LP15)

Efeito de sentido

(EF69LP19)

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios

(EF69LP27)

Construção composicional| Elementos paralinguísticos e cinésicos | Apresentações orais

(EF69LP40)

Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais

(EF69LP41)

Argumentação: movimentos argumentativos, tipos de argumento e força argumentativa

(EF89LP14)

Modalização

(EF89LP16)

Movimentos argumentativos e força dos argumentos

(EF89LP23)

Figuras de linguagem

(EF89LP37)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos | Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF09LP01)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.)

(EF69LP20)

Apreciação e réplica

(EF69LP21)

Relação entre textos

(EF69LP30) (EF69LP31)

Estratégias e procedimentos de leitura | Relação do verbal com outras semioses | Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32) (EF69LP33) (EF69LP34)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção | Apreciação e réplica

(EF69LP44) (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP48)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

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HABILIDADES

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Estrangeirismos • Oração subordinada substantiva: subjetiva, objetiva direta, objetiva indireta, completiva nominal, predicativa e apositiva • Colocação pronominal

• • • • • • • • • • • • •

Leitura de charges Leitura de notícias Leitura de guia Leitura de artigo de opinião Leitura de tirinha Fake news Leitura de entrevista Características do gênero entrevista Leitura de letra de canção Leitura de reportagem Leitura de texto normativo Leitura de estatuto Leitura de texto informativo

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXV

30/11/18 09:12

UNIDADE 4 – TEMPO DE PENSAR: INFORMAÇÕES E ESCOLHAS PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Leitura

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

(EF89LP01) (EF89LP02)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto | Apreciação e réplica

(EF89LP03) (EF89LP04)

Efeitos de sentido

(EF89LP06)

Efeitos de sentido | Exploração da multissemiose

(EF89LP07)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos legais e normativos

(EF89LP17)

Curadoria de informação

(EF89LP24)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13) (EF69LP15)

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais

(EF69LP38)

Estratégias de produção

(EF69LP39)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Estratégias de produção: planejamento, realização e edição de entrevistas orais

(EF89LP13)

Escuta | Apreender o sentido geral dos textos | Apreciação e réplica | Produção/Proposta

(EF89LP22)

Conversação espontânea

(EF89LP27)

Textualização

(EF69LP07)

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP08)

Planejamento de textos de peças publicitárias de campanhas sociais

(EF69LP09)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF69LP36) (EF89LP25)

Estratégias de produção: planejamento, textualização, revisão e edição de textos publicitários

(EF89LP11)

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

(EF89LP21)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • • • • • • • • • • • • •

• Videocast com checagem de fatos • Edição de uma entrevista • Seminário

• Produção de campanha de conscientização • Produção de enquete

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXVI

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TEXTOS COMPLEMENTARES – 9o ANO Momento de ouvir (unidade 1 – capítulo 1) A disciplina do amor Foi na França, durante a Segunda Grande Guerra: um jovem tinha um cachorro que todos os dias, pontualmente, ia esperá-lo voltar do trabalho. Postava-se na esquina, um pouco antes das seis da tarde. Assim que via o dono, ia correndo ao seu encontro e na maior alegria acompanhava-o com seu passinho saltitante de volta a casa. A vila inteira já conhecia o cachorro e as pessoas que passavam faziam-lhe festinhas e ele correspondia, chegava a correr todo animado atrás dos mais íntimos. Para logo voltar atento ao seu posto e ali ficar sentado até o momento em que seu dono apontava lá longe. Mas eu avisei que o tempo era de guerra, o jovem foi convocado. Pensa que o cachorro deixou de esperá-lo? Continuou a ir diariamente até a esquina, fixo olhar ansioso naquele único ponto, a orelha em pé, atento ao menor ruído que pudesse indicar a presença do dono bem-amado. Assim que anoitecia, ele voltava para casa e levava a sua vida normal de cachorro, até chegar o dia seguinte. Então, disciplinadamente, como se tivesse um relógio preso à pata, voltava ao seu posto de espera. O jovem morreu num bombardeio, mas no pequeno coração do cachorro não morreu a esperança. Quiseram prendê-lo, distraí-lo. Tudo em vão. Quando ia chegando aquela hora, ele disparava para o compromisso assumido, todos os dias. Todos os dias. Com o passar dos anos (a memória dos homens!) as pessoas foram se esquecendo do jovem soldado que não voltou. Casou-se a noiva com um primo. Os familiares voltaram-se para outros familiares. Os amigos, para outros amigos. Só o cachorro já velhíssimo (era jovem quando o homem partiu) continuou a esperá-lo na sua esquina. As pessoas estranhavam, mas quem esse cachorro está esperando? Uma tarde (era inverno) ele lá ficou, o focinho voltado para aquela direção. TELLES, Lygia Fagundes. A disciplina do amor. São Paulo: Rocco, 1998.

Momento de ouvir (unidade 2 – capítulo 3) Indivisíveis O meu primeiro amor sentávamos numa pedra Que havia num terreno baldio entre as nossas casas. Falávamos de coisas bobas, Isto é, que a gente grande achava bobas Como qualquer troca de confidências entre crianças de cinco anos. Crianças... Parecia que entre um e outro nem havia ainda separação de sexos A não ser o azul imenso dos olhos dela, Olhos que eu não encontrava em ninguém mais, Nem no cachorro e no gato da casa, Que tinham apenas a mesma fidelidade sem compromisso. E a mesma animal – ou celestial – inocência, Porque o azul dos olhos dela tornava mais azul o céu: Não, não importava as coisas bobas que disséssemos. Éramos um desejo de estar perto, tão perto Que não havia ali apenas duas encantadas criaturas Mas um único amor sentado sobre uma tosca pedra, Enquanto a gente grande passava, caçoava, ria-se, não sabia Que eles levariam procurando uma coisa assim por toda a sua vida. QUINTANA, Mario. Nova antologia poética. 5. ed. São Paulo: Globo, 1995.

LXVII

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Momento de ouvir (unidade 3 – capítulo 6) Na cor da pele Meu pai é negro. Meus avós são negros. Grande parte de meus tios e primos também são. Sempre gostei deles e gostei muito. De cada um deles. Todos, por menos significativa que fosse, tinham uma história pessoal que me orgulhava imensamente. Na verdade, cresci ouvindo e, mais do que isso, vivenciando cada uma delas, algumas vezes, de tal forma, que cheguei a incorporar certas coisas ditas sobre elas como se fossem parte de mim. Era simples porque eu queria estar, viver, ser um deles. Volta e meia, partilhava aquela raiva ou desfrutava daquela vitória suada, arrancada com a determinação dos despossuídos, daqueles que não têm mas sonham e lutam para ter. Chorei também. Crianças ou não tão crianças assim, acabava chorando quando aquela frustração tão angustiante chegava até nós. A injustiça, feita a mim ou aos outros, me fazia gritar palavrões com facilidade. Éramos uma família. A palavra confortava, aquecia, me fazia sentir bem. Ainda faz. Talvez seja algo permanente como a certeza de se ter sempre um lugar certo, um refúgio seguro para onde se voltar com aquela dor ou com uma nova alegria. Família. Não, não éramos uma superfamília. Na verdade, não somos uma superfamília. Somos gente comum em caminhos corriqueiros, enfrentando os mesmos inimigos e problemas, indo por aí, à mercê dos desacertos e do cotidiano. Talvez esses desacertos sejam maiores e o cotidiano mais implacável para alguns de nós, mas, olhando bem de perto, somos tão comuns que sequer seríamos notados se não fosse um pequeno detalhe epidérmico. Somos negros. Sob certas circunstâncias em certos lugares, isso consegue tornar a vida bem difícil para nós. Por isso, nos admirávamos tanto e nos olhávamos com tanto orgulho e admiração. A dificuldade era o traço comum de nossas vidas. A bem da verdade, ainda o é e por isso mesmo cada sucesso é um grande sucesso, motivo para uma fácil comemoração. Cheguei em minha família quando as coisas não eram tão dramaticamente ruins. Meu pai, consciente de suas dificuldades mas incapaz de aceitá-las como fato consumado, acabara de se transformar no primeiro copiloto negro da companhia aérea onde trabalhava. Minha mãe o conhecera no aeroporto quando ele ainda não passava de um comissário e durante certo tempo o namoro entre os dois foi olhado com indisfarçável desconforto e contrariedade pela família dela. Ainda hoje conheço mais meus tios, primos e principalmente avós paternos, pois foram poucas as vezes que os parentes de minha mãe apareceram em nossa casa. Bom, eu talvez devesse citar outros problemas e dificuldades, mas na verdade a única razão para tal distanciamento era bem conhecida. Minha mãe era e ainda continua sendo branca. Loura. Bem branca e bem loura, os mais belos olhos verdes que já vi na vida. Não que os vizinhos jamais tenham se importado muito com isso, ou se importavam esconderam muito bem de mim até hoje. Um pequeno hiato de incompreensão e intolerância que nem de longe obscurecia a vida de ambos juntos. Por isso, sempre fomos negros lá em casa. Nada que deixasse minha mãe pouco à vontade ou que a constrangesse. Éramos negros e parece que, entre tantas outras coisas, ser negro sempre significará reconhecer o seu lugar, o que jamais será, por exemplo, ver meu pai pilotando um 727, como, alguns anos mais tarde, finalmente aconteceu. Estávamos lá, eu e minha mãe, quando ele conseguiu levar aquele avião enorme para o céu e depois de uma viagem tranquila, onde nunca vi meu pai tão sério na vida, trazê-lo de volta. Também foi a primeira vez que eu tive a consciência de como era difícil ser negro. Era uma passageira alta e muito magra. Cabelos grisalhos. Óculos de lentes esverdeadas. Nariz espetando o mundo a torto e a direito, autoritário. Branca. Ao ver meu pai sair da cabine, virou-se para uma das aeromoças e misturando espanto no olhar, disse: – Nossa, o copiloto era negro! – Não, senhora – corrigiu-a gentilmente a aeromoça –, esse é o piloto! Comandante... A mulher fez o sinal da cruz e desceu a escada tropeçando no próprio medo. Não entendi. Meu pai achou graça. Todos riram muito dentro do avião. Até eu. No entanto, volta e meia, esbarrávamos naqueles mesmos olhares. Nem mesmo minha mãe era imune a eles. Quando estávamos juntos, eram para ela todos os olhares à nossa volta. Com o tempo, passei a ver indagações mudas naqueles olhares. Espanto. Surpresa. Uma certa aversão. Censura. Coisas ruins. De quando em quando, dava vontade

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de brigar com alguém, mas parecia que eu era o único interessado em brigar, em desviar tais olhares a socos e pontapés. Meus pais se divertiam ou simplesmente não ligavam. Brigavam comigo quando alguém me chamava de moreninho ou fazia estranhas acrobacias linguísticas para não me chamarem pelo óbvio. Moreninho. Nunca gostei daquela brincadeira. Ficava de cara amarrada e, vez por outra, chorava de raiva. Por que as pessoas tinham tanto medo de dizer ou pelo menos de constatar que eu era negro? Estranho. Muito estranho. Mais do que isso. Bobagem. Uma grande bobagem! Falta do que fazer, meu pretinho! Eu gostava e até me acalmava quando vó Hortência vinha e, enfiando os dedos em meus cabelos, ficava cariciando minha cabeça. Acariciando e repetindo aquela mesma frase... Falta do que fazer, meu pretinho! Minha família era bonita demais e a gente gostava de ficar repartindo nossos pequenos sucessos uns com os outros. Por isso, qualquer um bem pode imaginar como todos ficaram quando fui escolhido o melhor aluno do colégio. BRAZ, Júlio Emílio. Na cor da pele. Rio de Janeiro: José Olympio, 2005.

Momento de ouvir (unidade 4 – capítulo 8) Orientações de pessoas queridas Às vezes pessoas que nos amam intensamente dizem o que é melhor para nós e acabam nos desviando do caminho da realização pessoal. Eu fui um péssimo aluno durante o colegial. Tão ruim que o desejo do meu pai era que eu ao menos terminasse o Ensino Médio. Quando completei o colegial, ele começou a cobrar que eu fizesse faculdade. Depois de algum tempo, passei no vestibular para Psicologia. E aí ele começou a cobrar que eu fizesse Medicina. Pensei: ok, você venceu. E lá fui eu fazer Medicina. Não só porque ele queria, mas porque eu também tinha vontade de ser psiquiatra. Com tempo, fiquei com a impressão de que meu pai não curtia nem aplaudia minhas vitórias de tanto querer definir meu caminho. Ele jamais me deu um abraço forte de parabéns pelo que eu tinha alcançado. A história não terminou aí. Embora eu quisesse ser psiquiatra, meu pai começou a dizer que somente os cirurgiões eram médicos de verdade. Na minha sede de agradá-lo, fui fazer especialização em cirurgia. Fiquei alguns anos com um pé na psiquiatria e outro na cirurgia. Eu até estava me dando bem na cirurgia, mas um dia percebi que meu caminho era psicoterapia. Foi uma decepção em casa quando eu disse que ia largar a cirurgia. Meu pai ficou alguns meses de cara fechada, dando indiretas nas conversas com os amigos, fazendo insinuações no meio do almoço. A situação foi ficando cada vez mais tensa e a pressão, aumentando. Até que um dia, quase explodindo, eu lhe perguntei: – Pai, quem precisa ficar feliz com minha profissão? Eu ou você? Eu já entrei na faculdade que você queria. Agora tenho de atuar na especialidade que você quer? Ele ficou quieto e saiu da mesa bastante magoado. Não falou comigo por algumas semanas. Mas o amor falou mais alto e, depois de algum tempo, ele se aproximou e disse: – A única coisa que eu quero é que você seja feliz. Nunca duvidei de que meu pai me amasse infinitamente, mas, de acordo com sua maneira de amar, eu tinha de seguir todas as suas orientações para dar certo na vida. Foi complicado mostrar que as coisas não precisavam acontecer do jeito dele para que eu fosse feliz. Por isso, quando falo sobre as pressões da sociedade, não estou me referindo apenas às cobranças para ter corpo de modelo, sucesso de um jogador famoso, conhecimento de intelectual, realização de executivo premiado... Estou falando principalmente das cobranças que vêm das pessoas que nos querem bem. Elas nem sempre são capazes de perceber que temos que seguir nosso caminho para nos sentirmos realizados. Você já pensou se eu tivesse permanecido na cirurgia? Imagine que médico medíocre eu teria sido... E mais: totalmente infeliz, porque gosto mesmo é de ajudar as pessoas a cuidarem de suas realizações. SHINYASHIKI, Roberto. Heróis de verdade: pessoas comuns que vivem sua essência. São Paulo: Gente, 2005.

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LEIA ANTES A escola desempenha papel fundamental na formação de leitores. Cabe a ela fornecer meios e indicar caminhos para os alunos a fim de que estes encontrem e preservem o prazer na literatura, além de poderem fazer as próprias escolhas relativas à leitura. Nesse intuito, esta unidade pretende desbravar com eles o mundo dos contos (capítulo 1) e, em seguida, o dos romances (capítulo 2) por meio dos quais os alunos são convidados a ampliar suas experiências de leitura, a conhecer as peculiaridades desses gêneros e a usar a criatividade para arriscar-se em produções próprias. PARA SABER MAIS • COLOMER, Teresa. Andar entre livros: a leitura literária na escola. São Paulo: Global, 2007. • DE CONTO em conto. Na ponta do lápis, n. 12, ano V, dez. 2009, São Paulo, CENPEC, p. 14-29. Disponível em: <https://bit.ly/2Ku08Vg>. Acesso em: 25 ago. 2018. • PENNAC, Daniel. Como um romance. Tradução de Leny Werneck. Rio de Janeiro: Rocco, 1997.

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LEIA ANTES

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Atualmente no Brasil, reflexo do intenso processo de exclusão social, são inúmeras as pessoas em situação de rua. Muitas destas sofrem pela ausência de acesso aos seus direitos básicos, não possuem documentos como título de eleitor, carteira de trabalho, CPF, certidão de nascimento ou casamento, carteira de identidade etc. Entre as inúmeras razões que podem levar as pessoas a irem morar nas ruas estão: ausência de vínculos familiares, perda de familiares, desemprego, violência familiar, alcoolismo, uso de drogas, doença mental, falta de recursos, entre outras. As pessoas em situação de rua sofrem diariamente olhares de desconfiança e desamparo, sofrem diariamente por serem impedidas de entrar em algum lugar ou de receber algum tipo de atendimento público. Esse é um dos temas que se pretende discutir no capítulo 1: a questão social das pessoas em situação de rua. A amizade tem um papel muito importante na vida das pessoas, pois é sustentada por laços de afeto. São laços que permitem conforto nos momentos tristes, dividir alegrias, aprender o sentido de cooperação, lealdade e solidariedade. A adolescência é um momento no qual as relações com os amigos se constituem um dos principais fatores para a construção da identidade e para a definição de valores, ideias e opiniões sobre os outros e o mundo. A temática que perpassa o capítulo 2 abre espaço para uma reflexão sobre a importância da amizade. O texto 1 da seção Prática de leitura trata de uma amizade que se estabeleceu entre dois homens e que engrandeceu a ambos – o primeiro, o carteiro, um homem simples, acaba tornando-se poeta. O segundo, Pablo Neruda, poeta consagrado internacionalmente, presentifica sua prática de poeta do povo na relação com um jovem simples que lhe ensina a buscar metáforas no cotidiano.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 1 Competências gerais 3, 4, 7, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 6, 7, 8 e 9 Habilidades (EF09LP02), (EF09LP05), (EF09LP06), (EF69LP03), (EF69LP13), (EF69LP30), (EF69LP36), (EF69LP38), (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF89LP06), (EF89LP07), (EF89LP15), (EF89LP22), (EF89LP32), (EF89LP33), (EF89LP35)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Habilidades (EF69LP51), (EF69LP53) e (EF89LP35) Esse é o momento de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do capítulo com a realização de antecipações e inferências. Para isso, promova intercâmbio e discussão oral, por meio da apresentação do tema e das questões propostas após a observação da fotografia. Deixe que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Atividade

2b. A proposta é que os alunos sejam divididos em pequenos grupos para que realizem a atividade. Depois, solicite a um ou mais integrantes dos grupos que apresentem as histórias que criaram.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3, 4, 7 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 7 e 9 Habilidades (EF69LP13), (EF69LP44), (EF69LP47), (EF89LP15), (EF89LP22) e (EF89LP33) Esse é o momento de levar os alunos a fazer antecipações e inferências sobre o texto que será lido. Por isso, contextualize o intercâmbio e a discussão oral por meio da questão proposta antes da leitura do texto. Deixe os alunos se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Escolha um aluno como escriba, a fim de anotar os sentidos levantados pela turma, para usar como hipóteses e compará-los após a leitura do texto. Na sequência, proponha uma primeira leitura do conto, de forma individual e silenciosa. Em seguida, oriente a turma a fazer a leitura compartilhada, promovendo pausas para confirmar ou não as hipóteses levantadas previamente, com base nas anotações realizadas.

ANOTAÇÕES

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Durante a leitura compartilhada, os alunos poderão, ainda, recorrer ao Glossário e debater sobre determinados trechos, a fim de discutirem questões relativas à interpretação do texto.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Em uma roda de conversa, explique aos alunos que, de acordo com a definição da Secretaria Nacional de Assistência Social, "a população em situação de rua caracteriza-se por ser um grupo populacional heterogêneo, composto por pessoas com diferentes realidades, mas que têm em comum a condição de pobreza absoluta, vínculos interrompidos ou fragilizados e falta de habitação convencional regular, sendo compelidas a utilizar a rua como espaço de moradia e sustento, por caráter temporário ou de forma permanente". FRANCISCO, Wagner de Cerqueira e. População em situação de rua. Mundo Educação. Disponível em: <https://bit.ly/2MepkiY>. Acesso em: 27 ago. 2018.

Questione os alunos se eles têm conhecimento de quantas pessoas vivem em situação de rua na cidade onde moram, se já viram jovens em situações de rua, se têm conhecimento se esses jovens frequentam alguma instituição de ensino. Faça a leitura do artigo 277 da Constituição Federal que trata do “dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Distrito Federal: Senado, 1988. Disponível em: <https://bit.ly/1bJYlGL>. Acesso em: 27 ago. 2018.

PARA SABER MAIS • Fundação Projeto Travessia. Disponível em: <http://www.travessia.org.br/>. Acesso em: 27 ago. 2018. Fundação que tem como missão defender e promover a garantia de direitos de crianças e adolescentes em situação de risco, visando à melhoria da qualidade de vida e ao exercício da cidadania. • Projeto Axé. Disponível em: <http://www.projetoaxe.org/brasil/>. Acesso em: 27 ago. 2018. Projeto reconhecido internacionalmente por seu trabalho na área da educação e na defesa dos direitos de crianças, adolescentes e jovens.

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Explique que o Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) divide crianças e jovens na rua e crianças e jovens de rua. A primeira são as que vivem com sua família, que podem ter habitação ou mesmo viver na rua, em terrenos baldios, prédios abandonados etc., mas passam muito do seu tempo a deambular ou a trabalhar na rua, voltando para suas famílias ao fim do dia. As crianças e os adolescentes de rua são aquelas que permanecem em maior tempo na rua, com pouco ou quase nenhum contato com a família. Considerando que a rua por si só leva a uma condição de vulnerabilidade social, oriente uma pesquisa com o objetivo de colher dados sobre a falta de garantia dos direitos e oportunidades nas áreas de educação, saúde e proteção social, o envolvimento com drogas e com situações de violência que o jovem que mora na rua está sujeito. Após a apresentação dos dados, oriente uma pesquisa sobre quais programas sociais ou políticas públicas são desenvolvidas para atender esses jovens em seus direitos na cidade ou região em que vivem. Ao final da reflexão sobre os dados coletados durante as pesquisas, os alunos poderão construir um texto coletivo para divulgar na comunidade escolar o problema das pessoas que vivem em situação de rua na realidade local. A divulgação do texto tem o objetivo de sensibilizar o olhar das pessoas ao se depararem com os moradores de rua. Esse trabalho colabora para o desenvolvimento da competência geral 9 e específica de Matemática 4.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 1 Leitura de minicontos Campo artístico-literário Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF89LP33).

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Por dentro do texto Essa subseção propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na seção Prática de leitura e orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura. Atividade

4. O conflito contrapõe o comportamento do vagabundo e a reação das pessoas que o julgam indigno de conviver com elas pela aparência e pelo comportamento que ostenta. A solução para o conflito vem do próprio vagabundo, que, em vez de se sentir constrangido com a abordagem do garçom, se porta como se coubesse a ele a decisão sobre a permanência das pessoas no local. Assim, mesmo assustado com as condições morais daquela gente, ele as perdoa e concede a elas a permissão de lá ficarem.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

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Leia com os alunos o quadro que consta no início da página, o qual apresenta as características do gênero conto. Retome com eles o texto lido e proponha a identificação dos elementos que compõem a estrutura da narrativa – introdução, complicação, clímax e desfecho. Linguagem do texto Essa subseção, subordinada à seção Prática de leitura, analisa aspectos da linguagem do texto lido, bem como sua forma e construção. Atividade

2. Comente com os alunos que o conto é bem anterior ao Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, em vigor desde 2009, mas que atualmente, mesmo com a ortografia unificada, é possível perceber as diferenças. Caso eles demonstrem interesse, proponha que pesquisem o significado das palavras/expressões que anotaram na atividade, além de indicar como seriam se fossem escritas em português brasileiro, preservando o sentido.

ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Atividade

3c. É interessante chamar a atenção dos alunos para o jogo de oposições no conto, presente tanto nos aspectos mais gerais como nos detalhes. Esse item revela esse recurso de construção. Há outros que poderão ser levantados durante as atividades de leitura e compreensão.

TROCANDO IDEIAS Atividades

1. Espera-se que os alunos se refiram à questão do preconceito relacionado ao julgamento que se faz da aparência física das pessoas e à miséria que existe nas ruas do Brasil.

3. Conduza a discussão de modo a levar os alunos a se posicionarem criticamente em relação às situações de discriminação social, percebendo que elas se baseiam em preconceitos infundados.

MOMENTO DE OUVIR Leia aos alunos o conto A disciplina do amor, de Lygia Fagundes Telles. O texto encontra-se no item Textos complementares deste Manual, página LXVII. Se possível, exiba para os alunos o filme Sempre ao seu lado (Direção: Lasse Hallström, 2009/EUA, 93 min.), película que traz uma história parecida com a escrita pela autora Lygia Fagundes Telles.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4, 7, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 6e7 Habilidades (EF09LP02), (EF69LP03), (EF69LP30), (EF89LP06), (EF89LP07) e (EF89LP32) Promova intercâmbio oral por meio da questão apresentada antes da leitura do texto. Estabeleça um diálogo com os alunos, a fim de levantar o máximo de inferências sobre a fotorreportagem. Anote no quadro de giz as hipóteses apresentadas, ou peça a um aluno que seja o escriba, para que sejam cotejadas posteriormente.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Atividades

2a. Discuta a questão com os alunos verificando se eles alcançam essa compreensão.

2b. Espera-se que os alunos respondam que o leitor abominará a cena e demonstrará aversão ao fato de crianças serem usadas para fins escusos e degradantes.

4. Espera-se que os alunos respondam que sim e apontem como abordagem possível, a situação de extrema pobreza em que parte da população vive e que suscita a compaixão, a pena, o dó.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 2 Produção de fotorreportagem Campo jornalístico/midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP03) e (EF69LP06).

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências específicas de Língua Portuguesa 6e7 Habilidades (EF09LP02), (EF69LP03), (EF69LP30), (EF89LP06), (EF89LP07) e (EF89LP32) Essa seção propõe a comparação entre textos do capítulo no que diz respeito à temática. Oriente os alunos a responder às atividades em duplas ou pequenos grupos, promovendo a discussão e o olhar crítico sobre a questão social da mendicância. Atividade

3. Discuta a questão com os alunos e enfatize a necessidade do respeito às opiniões divergentes.

ANOTAÇÕES

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NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidades (EF69LP36) e (EF69LP38) Essa seção é destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a respeito de como se estabelecem as relações entre o gênero oral e o escrito. Ao participarem das ações prévias de planejamento e produção das fotografias, de acordo com o tema escolhido, os alunos terão condições de envolver-se com a proposta e sentirem-se seguros para a apresentação oral. Caso não seja possível o acesso à obra indicada de Câmara Cascudo, oriente e acompanhe uma pesquisa na internet em sites confiáveis. Para o momento da realização das fotos, oriente os aluno a solicitar autorização por escrito das pessoas fotografadas, pois estas terão suas imagens divulgadas a terceiros. A orientação é de que cada grupo faça duas fotos para garantir que os resultados esperados sejam atingidos (veja também o item 13, na página seguinte). Se possível, convide antecipadamente o professor de Arte ou um fotógrafo profissional para dar algumas dicas de fotografia para os alunos. É válido relembrar os alunos de que devem prezar pelo respeito, pela paz e pela diversidade de pensamentos, evitando referências implícitas ou explícitas a qualquer tipo de preconceito. Para a realização da mostra, caso considere pertinente, além de outras turmas, os familiares dos alunos podem ser convidados a prestigiar as apresentações.

Comente com os alunos que a imagem das pessoas não pode ser divulgada por nenhuma forma ou mecanismo, impresso ou digital, sem sua autorização. Isso é consequência dos chamados direitos da personalidade, direitos que atingem indistintamente todas as pessoas. Um desses direitos é o da imagem. A preocupação com os direitos fundamentais das pessoas vem se tornando cada vez mais efetiva desde que a jurisprudência desenvolveu o assunto a partir do conteúdo da Constituição Federal de 1988, em seu art. 5o, inciso X:

‘’São invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas, assegurado o direito a indenização pelo dano material ou moral decorrente de sua violação’’. Os direitos da personalidade também estão protegidos no Código Civil que enuncia: “Com exceção dos casos previstos em lei, os direitos da personalidade são intransmissíveis e irrenunciáveis, não podendo o seu exercício sofrer limitação voluntária”. Além disso, tais direitos são também absolutos, ilimitados, imprescritíveis, vitalícios e impenhoráveis.

Importante ressaltar que a cautela e o respeito no uso da imagem devem ser a regra cotidiana. Na dúvida, peça permissão, se possível, por escrito, designando a razão, o objetivo, a forma e o tempo de uso, bem como se haverá ou não remuneração para tanto. Permanecendo a dúvida, o respeito deve prevalecer, então a imagem é inviolável e não pode ser utilizada. FERREIRA, Thamires Teixeira. O uso indevido da imagem e suas consequências. Disponível em: <https://bit.ly/2Lgsmmm>. Acesso em: 27 ago. 2018.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP05) e (EF09LP06) Nessa seção, privilegiam-se a relação entre os aspectos funcionais e os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos diferentes tipos de predicado – primeira parte (a segunda parte encontra-se mais adiante, na página 32). Ofereça um tempo para a leitura do texto e a realização das atividades. Em seguida, discuta coletivamente sobre cada questão e os conceitos estudados.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

Leia com os alunos os quadros que apresentam conceitos e exemplos, nesta e na próxima página. Se possível, anote no quadro de giz outros exemplos que possam ilustrar as situações indicadas, de preferência extraídos de textos lidos recentemente pela turma.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

Na segunda parte do quadro que sistematiza e apresenta exemplos de verbos de ligação, forneça outras situações em que o verbo é de ligação em razão do contexto, como: Meu tio vive cansado. O cachorro virou uma fera. A idosa caiu doente.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

Aplicando conhecimentos Atividade

3. Verifique se os alunos alcançam essa percepção e explique que verbos de ligação como ser e viver indicam estados permanentes do sujeito; verbos de ligação como estar e andar indicam estados transitórios, circunstanciais.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3, 4 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 7 e 9 Habilidades (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP47) e (EF89LP33)

Antes da leitura do conto, proponha aos alunos que formem uma roda, façam a leitura do título e observem as imagens desta e da próxima página. Oriente que façam inferências sobre seu conteúdo. Pergunte se já ouviram falar de Liev Tolstói e, em caso positivo, se sabem o nome de alguma obra desse autor. Após essa conversa inicial, ainda em roda, peça que façam a leitura compartilhada do conto.

ANOTAÇÕES

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Após a leitura do conto, solicite aos alunos que retomem as inferências que fizeram ao ler o título e ao observar as ilustrações, comentando se o enredo é parecido ou diferente daquilo que haviam imaginado inicialmente. Esse movimento de, em um primeiro momento, inferir ou antecipar o que será lido (predição) e de, posteriormente, retomar o que havia sido cogitado é uma importante estratégia para a formação de leitores proficientes.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

Conhecendo o autor Leia com os alunos as informações sobre Liev Tolstói (também conhecido em português como Leon Tolstói), enfatizando que algumas de suas obras, como os romances Guerra e paz e Anna Karenina são consideradas obras-primas da literatura mundial. Por dentro do texto Atividade

3. Procure propor a análise do tempo (cronológico versus psicológico) nos mais diversos textos narrativos com os quais os alunos tiverem contato, a fim de que se familiarizem com as diferentes estratégias de construção do tempo nesses textos.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

Linguagem do texto Atividade

1. Explique aos alunos que, no paradoxo, as ideias são contrárias entre si. Essa figura de linguagem difere-se da antítese, porque esta diz respeito ao emprego, no mesmo contexto, de palavras cujos sentidos são opostos. Como sugestão, proponha uma pesquisa dessas duas figuras de linguagem (paradoxo e antítese) em textos poéticos e letras de música, por exemplo, a fim de que os alunos possam perceber a diferença.

ANOTAÇÕES

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TROCANDO IDEIAS Habilidades (EF69LP13), (EF69LP44) e (EF89LP15) Essa seção tem a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito de uma situação-problema levantada com base no conto lido. As questões que a compõem podem ser o ponto de partida para discussões mais amplas e abrem espaço para a reflexão sobre o tema contemporâneo Educação para o consumo. Assim, além de desenvolver a capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes entre os saberes escolares e a própria vida. Atividades

1. Espera-se que os alunos percebam que não, pois muitas vezes os itens necessários à nossa sobrevivência não correspondem aos bens materiais que desejamos.

2. Abra a discussão com os alunos e verifique se conduzem o pensamento de modo a perceberem que muitas vezes somos estimulados a consumir bens e serviços que não correspondem àquilo de que necessitamos para viver. Esse consumo pode ser desde uma resposta ao apelo das marcas até uma tentativa de preencher carências afetivas ou emocionais, por exemplo.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF09LP05)

Nessa seção, dá-se continuidade ao conteúdo iniciado em páginas anteriores, aprofundando conceitos relacionados aos tipos de predicado.

ANOTAÇÕES

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Atividade

2a. Verifique se os alunos conseguem identificar o sujeito (nós), considerando que está subentendido e, no texto, se refere ao narrador-personagem (o cavalo), que compara os animais aos homens.

2c. Espera-se que os alunos afirmem ter observado que no primeiro caso trata-se de um verbo de ligação; no segundo, de um verbo transitivo que indica ação.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP53) e (EF89LP35) Essa seção propõe a produção de um conto, uma vez que os alunos tiveram contato com mais de um texto desse gênero e puderam vislumbrar suas características e estrutura composicional. Leia com eles o texto inicial da seção, que especifica o contexto de produção e de circulação dos textos que serão produzidos pela turma. Defina e providencie com antecedência a forma de divulgação dos contos. Comente com os alunos que, ao final das etapas de produção, cada um lerá seu conto em voz alta para a turma, em uma roda de leitura.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

Proponha que a observação das imagens seja feita individualmente e em silêncio. O compartilhamento de ideias não é recomendado nesse momento, pois poderia ocasionar confluência de pensamentos. Permita que a criatividade de cada um aflore, dando oportunidade para que contemplem as imagens pelo tempo necessário/adequado.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:13

É muito importante que todas as etapas de produção sejam seguidas, servindo de guia para a elaboração do conto pelos alunos. Se for possível, oriente-os a usarem desde a primeira versão uma ferramenta de edição de texto. Nesse caso, acompanhe o salvamento dos arquivos de forma a permitir a retomada dos contos em momentos diferentes durante as etapas de produção.

ANOTAÇÕES

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Avaliação e reescrita No caso de ter sido utilizada uma ferramenta de edição de texto, a reescrita será substituída pela edição do texto, por meio da qual os alunos farão cortes, acréscimos e reformulações para aprimorá-lo.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Incentive os alunos a ler as sinopses dos livros e a selecionar aquele(s) que mais os agradarem. Promova visitas periódicas à biblioteca da escola (ou a outra que seja próxima) a fim de que eles realizem escolhas com autonomia.

ANOTAÇÕES

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO É muito comum os alunos associarem o termo “romance” apenas a histórias de amor. Esse é um conhecimento prévio que eles trazem, principalmente em razão da popularização do termo na literatura e no cinema. Com base nessa percepção dos alunos, aborde a ideia formal que o conceito de romance assume na literatura.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 2 Competências gerais 3e4 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 7, 8, 9 e 10 Habilidades (EF09LP02), (EF09LP04), (EF09LP05), (EF09LP06), (EF69LP03), (EF69LP30), (EF69LP38), (EF69LP44), (EF69LP47), (EF69LP49), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP32), (EF89LP33) e (EF89LP35)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Essa seção tem por objetivo contextualizar o tema do capítulo e promover uma discussão para explorar o repertório que os alunos têm sobre os romances. Estimule os alunos a expressar suas opiniões acerca das questões levantadas, respeitando os turnos de fala e os pontos de vista divergentes. Após a discussão inicial suscitada pelas questões 1 e 2, realize a leitura expressiva do texto, procurando contagiar os alunos com a paixão pela literatura, que permeia as palavras de Marisa Lajolo. Atividades

1. Explique que romance é um gênero literário que apresenta narrativa em prosa, em geral longa, com fatos criados ou relacionados a personagens que vivem diferentes conflitos ou situações dramáticas em uma sequência de tempo relativamente ampla. Um romance pode contar diferentes tipos de história e ser denominado “romance policial”, “romance de aventura”, “romance regional”, “romance histórico”, “romance urbano”, “romance indianista” etc. Na literatura, os textos que abordam histórias de amor são chamados “romances românticos”. Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

2. Com base nos comentários feitos por você na questão anterior, relacionados aos tipos de história que podem ser contadas nos romances, e também na conversa preparatória realizada no final do capítulo anterior, espera-se que os alunos já tenham percebido que esse gênero não trata apenas de histórias de amor.

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Atividades

3. A atividade permite diagnosticar o hábito de leitura dos alunos, para a partir disso criar estratégias que possibilitem desenvolver esse hábito na turma.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e4 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 7 e 9 Habilidades (EF69LP44), (EF69LP47), (EF69LP54), (EF89LP32) e (EF89LP33) Antes da leitura, comente com os alunos que Pablo Neruda foi um poeta chileno, um dos mais importantes em língua espanhola do século XX. Esse poeta aparece como personagem no conhecido romance O carteiro e o poeta, transformado, inclusive, em filme. Na história, Neruda é exilado em uma ilha, na Itália, por razões políticas. Lá, Mário, um desempregado quase analfabeto, é contratado como carteiro extra, encarregado de cuidar da correspondência do poeta. Gradativamente, surge uma sólida amizade entre os dois. O carteiro, aos poucos, aprende com Neruda a descrever seus sentimentos por Beatrice, e o poeta, por sua vez, ganha uma companhia. Na seção Aplicando conhecimentos há uma resenha do filme. Sugerimos que o texto seja lido em voz alta com você lendo as falas do narrador e dois alunos lendo as falas dos personagens. Peça que observem a pontuação e deem expressividade a essas falas, conforme o sentido que estejam exprimindo.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Habilidade (EF69LP47) Atividade

6. Retome com os alunos o trecho do texto em que o personagem exemplifica a frase por meio da análise das palavras mariposa e elefante, que têm o mesmo número de letras e, portanto, não guardam relação com o tamanho dos animais que representam. Linguagem do texto Habilidade (EF69LP54)

ANOTAÇÕES

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Leia o texto do quadro com os alunos, destacando os conceitos e os exemplos nele presentes. Se possível, apresente à turma outros exemplos de metáforas, contidos em textos diversos, em prosa ou em verso. Atividade

4. Incentive os alunos a desenvolver criativamente suas ideias na construção das metáforas. Oriente-os a não utilizar "como" ou expressões similares, pois isso caracterizará o emprego de outra figura de linguagem (comparação).

ANOTAÇÕES

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidades (EF69LP03), (EF09LP02), (EF89LP06) e (EF89LP32)

O objetivo dessa seção é que os alunos ampliem seus conhecimentos sobre a obra O carteiro e o poeta, cujo trecho foi lido anteriormente, e conheçam um pouco da obra de Mario Vargas Llosa. Proponha que a leitura da notícia e a realização das atividades a ela atreladas sejam realizadas em duplas, proporcionando o intercâmbio de ideias.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Inicie o trabalho em uma roda de conversa questionando os alunos qual é o papel do melhor amigo na sua vida. Solicite que apresentem verbalmente situações em que um amigo fez toda a diferença em uma situação vivida. Pode ser uma situação positiva ou negativa. Leia para os alunos: O poder das amizades na vida de uma pessoa Em 1937, na Universidade Harvard, começou o maior estudo já realizado sobre a saúde humana. O projeto, que continua até hoje, acompanha milhares de pessoas. Voluntários de todas as idades e perfis têm sua vida analisada e passam por entrevistas e exames periódicos que tentam responder à pergunta “O que faz uma pessoa ser saudável?”. A conclusão é surpreendente. O fator que mais influi no nível de saúde das pessoas não é a riqueza, a genética, a rotina nem a alimentação. São os amigos. “A única coisa que realmente importa é a sua aptidão social – as suas relações com outras pessoas”, diz o psiquiatra George Valliant, coordenador do estudo há 30 anos. Os amigos são o principal indicador de bem-estar na vida de alguém. Ter laços fortes de amizade aumenta nossa vida em até 10 anos e previne uma série de doenças. Pessoas com mais de 70 anos têm 22% mais chance de chegar aos 80 se mantiverem relações de amizade fortes e ativas – e ter amigos ajuda mais nisso do que ter o contato com familiares. Existe até uma quantidade mínima de amigos para que você fique menos vulnerável

a doenças, segundo pesquisadores da Universidade Duke. Quatro. Gente com menos de 4 amigos tem risco dobrado de doenças cardíacas. Isso acontece porque a ocitocina – lembra-se dela? –, aquele hormônio que estimula as interações entre as pessoas, age no corpo como um oposto da adrenalina. Enquanto a adrenalina aumenta o nível de estresse, a ocitocina reduz os batimentos cardíacos e a pressão sanguínea, o que dimi-

nui a probabilidade de ataques cardíacos e derrames. E pesquisas feitas nos EUA constataram que a ocitocina também aumenta os níveis no sangue de interleucina, componente do sistema imunológico que combate as infecções. Além de ser fundamental para o bem-estar mental, ter amigos também faz bem ao coração e ao corpo. Mas se as amizades forem novas é ainda melhor. A ocitocina dá o

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Após a leitura e análise do conteúdo do texto, que pode ser feita com a colaboração do professor de Ciências, questione os alunos: "Quantos amigos você tem nas redes sociais?"; "Quantos amigos você tem e que fazem parte do seu dia a dia (saem juntos, frequentam a casa, partilham projetos de vida e contam sobre o que acontece na vida)?". Você considera que as amizades virtuais têm influência na produção da ocitocina no nosso organismo? Se considerar oportuno, oriente uma coleta de informações sobre o efeito desse hormônio em relação à amizade. Na sequência, proponha aos alunos que procurem em um período de 15 dias conhecer melhor uma pessoa do convívio escolar, em especial aquela que conhece fisicamente, mas com quem nunca conversou (pode ser um aluno de outra turma ou um profissional da comunidade escolar). Depois dos 15 dias, permita que aqueles alunos que se sentirem à vontade relatem como foi a experiência de fazer um novo amigo. Este trabalho proporciona o desenvolvimento da competência específica de Ciências da Natureza 5 e da competência específica de Língua Portuguesa 6.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP04) e (EF09LP05) O objetivo das questões propostas nesse tópico é levar os alunos a refletir sobre as estruturas sintáticas mais complexas, como o período destacado na atividade 1, criando condições para que apliquem esse conhecimento ao produzir os próprios textos.

impulso inicial às relações e, depois de algum tempo, cede o lugar para o sistema da memória, que age mais rápido. COSTA, Camila; GARATTONI, Bruno. O poder das amizades na vida de uma pessoa. Superinteressante, São Paulo, 28 set. 2017. Disponível em: <https://abr.ai/2PYEz5r>. Acesso em: 27 ago. 2018.

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Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 3 A literatura comparada: intertextualidade Campo artístico-literário Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF89LP32).

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Atividade

1. Verifique se os alunos conseguem perceber que o sujeito da primeira oração não é o vocativo e que ele está subentendido: “(Nós) vamos [...]”. Proponha a leitura compartilhada das informações presentes no quadro da página (e que continua na página seguinte). Se possível, analise com os alunos algumas ocorrências da vírgula em textos diversos, a fim de que eles identifiquem o uso adequado desse sinal de pontuação, principalmente em situações de intercalação de elementos na oração.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Aplicando conhecimentos Habilidade (EF69LP49) Atividades

1a. Como a autora da resenha faz vários elogios ao livro e fala de seu encantamento, é possível que os alunos afirmem o interesse pela leitura. Mas há também a possibilidade de afirmarem que não têm interesse pelo fato de a resenha antecipar que o livro tem final doloroso.

1b. Sugestões de resposta: Enredo: [...] O único trabalho de Mario é entregar a correspondência de Neruda, já que os outros habitantes da Ilha quase nunca recebem cartas. / [...] Originalmente, o livro se chamava Ardente Paciência, mas após sua adaptação para o cinema em 1994, agora é mais conhecido como O Carteiro e o Poeta. Opinião: Poucos livros conseguem oferecer uma experiência de leitura tão prazerosa como O Carteiro e o Poeta, do escritor chileno Antonio Skármeta [...]. / Se você procura uma leitura prazerosa, com uma história agridoce, e que ao mesmo tempo contenha um teor político-histórico interessante, O Carteiro e o Poeta é um prato cheio. Já quero ler mais obras desse autor!

1c. Proponha a um grupo de alunos que assista ao filme e a outro que leia o livro. Depois, façam uma roda de conversa para discutirem a diferença entre ambos. Dado o caráter também político da obra, esse trabalho pode ser desenvolvido com a disciplina História. Ao final do filme, o carteiro Mário é vítima da violência policial e morre após ser agredido em um comício socialista. Depois da morte do amigo, Neruda o relembra entre lágrimas e resgata pela memória o tempo de convivência entre eles. No romance, é o carteiro quem testemunha a morte de Pablo Neruda, em setembro de 1973, com profundo sofrimento. Nessa data, instaurou-se no Chile, por meio de golpe militar, a Ditadura Pinochet, com a deposição de Salvador Allende, a qual durou até 1990. Proponha a leitura da resenha em duplas ou em trios, favorecendo a troca de impressões sobre o texto.

Após a leitura, comente que a resenha, além de conter um breve resumo sobre a obra, apresenta uma apreciação sobre ela. Peça aos grupos que identifiquem na resenha as sequências descritivas e avaliativas, reconhecendo os recursos linguísticos utilizados pela autora para expressar sua opinião.

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2. Reproduza as orações destacadas no quadro de giz e faça a questão com os alunos, questionando-os sobre os elementos que estruturam as orações. Na próxima seção Reflexão sobre o uso da língua, o tópico predicado verbo-nominal será retomado.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e4 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 7 e 9 Habilidades (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF89LP33) Antes da leitura do texto, incentive os alunos a realizar antecipações e inferências sobre a palavra vitória, cujo significado é elucidado por intermédio do Glossário. Em seguida, promova um intercâmbio oral sobre o tempo da narrativa. Anote no quadro de giz as hipóteses e as respectivas justificativas que eles apresentarem, ou peça a um aluno que seja o escriba, para cotejá-las após a leitura do texto.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Proponha, inicialmente, a leitura silenciosa do texto. Oriente os alunos para que tomem nota das palavras cujo significado eventualmente desconheçam, exceto aquelas que já constam no Glossário. Essas palavras que gerarem dúvida serão abordadas mais adiante, na atividade 1b da página 54 (Linguagem do texto). Em um segundo momento, proponha a leitura compartilhada, dando oportunidade principalmente aos alunos que não costumam se manifestar nas situações de leitura e demais atividades orais.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Relembre os alunos de que se trata do trecho de um romance e que, portanto, esse ainda não é o final da história. Comente que, oportunamente, eles poderão ler a continuação dela. Conhecendo o autor Leia com os alunos as informações sobre José de Alencar, um dos mais importantes nomes da literatura brasileira. Caso eles conheçam ou tenham lido algum dos livros citados, peça que compartilhem a experiência com a turma.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Por dentro do texto Habilidade (EF69LP47)

Para discutir e responder às atividades de interpretação e compreensão do trecho do romance, organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos. A fim de incluir os alunos com mais dificuldade, uma sugestão é inseri-los em grupos com menos dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. Acompanhe de perto as discussões nos grupos e a realização das atividades, buscando ajudá-los a compreender as perguntas e a se organizarem na elaboração das respostas. Atividades

8 a 10. Oriente os alunos a registrar suas hipóteses sobre as questões apresentadas. Mais adiante, eles lerão mais um trecho do romance e poderão retomar essas hipóteses, a fim de confirmá-las ou não.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Linguagem do texto Atividades

1b. Pergunte aos alunos se, ao realizar a leitura do texto, encontraram e anotaram palavras cujo significado não conseguiram identificar. Havendo alguma manifestação, peça ajuda à turma, verificando se conseguem chegar juntos a alguma conclusão, com base na retomada dos respectivos trechos e na análise de cada contexto. Caso não consigam, oriente-os a recorrer a um dicionário.

2a. Espera-se que os alunos percebam que essa expressão remete a algo “feio”, “sem beleza”, “de aparência desagradável”.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e4 Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2, 3, 7 e 9 Habilidades (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP32) e (EF89LP33)

Oriente os alunos mais uma vez a proceder à leitura silenciosa do texto, seguida da leitura compartilhada. Novamente, proponha que anotem as palavras cujo significado desconheçam, desde que não constem no Glossário.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Concluída a leitura, faça com os alunos a verificação das palavras desconhecidas que foram anotadas durante a leitura silenciosa. Peça novamente auxílio à turma nessa tarefa. Uma vez que, nesse trecho, foram revelados elementos importantes do enredo do romance, é possível que os alunos estabeleçam um paralelo com o conto de fadas Cinderela ou A gata borralheira. Nesse caso, confirme a relação entre os textos e informe que ela será abordada na seção Conversa entre os textos.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Por dentro do texto Habilidade (EF69LP44) Atividades

2. Peça aos alunos que observem, por exemplo, o seguinte trecho: “Na sola se desenhava a curva graciosa da planta sutil, que só nas extremidades beijava o chão, como o silfo que frisa a superfície do lago com a ponta das asas”. É importante que eles conheçam o significado da palavra “consciencioso” (minucioso, cuidadoso) – usada no texto para caracterizar o exame que Horácio faz do objeto que apanhou – para compreenderem a necessidade de uso de tantos adjetivos.

4. Essa atividade permite introduzir uma discussão sobre como a mulher era vista e o seu papel no contexto social e histórico no Brasil à época em que a obra de José de Alencar foi publicada (1870), estabelecendo comparações com os dias atuais. Ao perceber as mudanças e as permanências, os alunos podem compreender a importância de textos literários como esse, no sentido de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas das diversas épocas. Se considerar pertinente, essa discussão pode ser feita com a participação do professor de História, que poderá contribuir com informações e dados históricos.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Atividades

5. Espera-se que os alunos respondam que sim, pois o uso delas é estilístico. As repetições não tornam o texto cansativo; são necessárias para o narrador cumprir sua intenção: enfatizar a emoção de Horácio ao imaginar a dona da botina caminhando.

7. Espera-se que os alunos percebam que nem sempre o romance trata de uma história de amor. O exemplo dado na explicação 1 do verbete sugere que alguém escreveria um romance de aventura: “Pretendia escrever um romance sobre as suas aventuras”.

8. Deixe que os alunos expressem suas preferências e verifique a pertinência dos argumentos que empregarem, lembrando à turma de respeitar a opinião dos colegas.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Linguagem do texto Atividade

1c. É importante que os alunos percebam que a língua é dinâmica, ou seja, muda com o tempo. Assim, novas palavras são inventadas e as já existentes podem adquirir novos sentidos ou praticamente cair em desuso por se referirem a elementos que já não existem ou se tornaram desnecessários, como os nomes de profissões ou objetos. Comente com a turma que a frequência de uso das palavras varia com o tempo; entretanto, ainda que algumas delas tenham caído em desuso, podem ser utilizadas quando conveniente.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidades (EF69LP30) e (EF89LP32) Atividade

3. É provável que os alunos infiram que no romance A pata da gazela acontece o mesmo e que o autor estabelece intertextualidade com o conto de fadas, dada a importância que dá ao calçado (botina) no texto. Para você que é curioso Proponha a leitura colaborativa do texto, que é outro trecho da obra já citada de Marisa Lajolo, a fim de instigar nos alunos o interesse em conhecer, selecionar e ler romances. Para ampliar o universo de leitura dos alunos, ao final do capítulo apresentamos mais sugestões de obras desse gênero.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

NA TRILHA DA ORALIDADE Competências específicas de Língua Portuguesa 1, 2 e 3 Habilidade (EF69LP38)

O objetivo das atividades propostas nessa seção é incentivar os alunos a realizar pesquisas e a apresentar, oralmente e em duplas, o resultado delas, por meio de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea. Para isso, oriente-os para que, durante as pesquisas, tomem nota do que encontrarem, a fim de que tais anotações sirvam de apoio à apresentação oral. Enfatize que, durante a discussão, as falas espontâneas devem ser privilegiadas e que, portanto, as anotações serão apenas objeto de consulta. Atividades

2. Essa é uma maneira de os alunos conhecerem e valorizarem o uso dessas palavras e expressões, com as quais poderão se deparar em muitas obras literárias.

3. Para a elaboração do glossário, a turma poderá eleger um ou mais escribas, e os verbetes deverão ser redigidos colaborativamente. O grande grupo poderá definir a dinâmica dessa elaboração. Uma possibilidade é cada dupla ficar responsável por ditar o significado de uma expressão ao escriba e, em seguida, a turma realizar intervenções no sentido de aprimorar o texto. Dessa forma, a primeira versão dos verbetes poderá ser feita em forma de rascunho e, após a revisão coletiva, a versão definitiva poderá ser feita no cartaz. ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP05) e (EF09LP06) As questões propostas nessa seção dão continuidade às que foram apresentadas anteriormente neste capítulo, nas seções de Reflexão sobre o uso da língua. O objetivo é que os alunos aperfeiçoem as habilidades de compreensão e uso em produções próprias de orações com progressiva complexidade.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

PRODUÇÃO DE TEXTO Competência específica de Língua Portuguesa 10 Habilidade (EF89LP35)

A proposta de produção de texto deste capítulo contempla o gênero conto, uma vez que a produção de um romance é inviável em razão do tempo didático. Caso haja alunos que queiram se aventurar na escrita de um romance como atividade extraclasse, incentive-os e coloque-se à disposição para auxiliá-los no que for possível. Uma das possibilidades é atuar como leitor crítico dos originais produzidos, a fim de dar sugestões e fornecer dicas de aprimoramento.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

O primeiro passo da produção do conto é a escolha da proposta. Explique aos alunos que os três parágrafos apresentados deverão servir de alimentação temática, ou seja, não são necessariamente trechos que deverão constar nos contos. Enfatize a importância de seguir as etapas de produção, que se iniciam com o planejamento e culminam com a reescrita, ou seja, a elaboração da versão final do conto.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

Como os contos farão parte de um livro, com a possibilidade de divulgação em mídias digitais, verifique a possibilidade de os alunos elaborarem seus textos utilizando uma ferramenta de edição de texto. Isso facilitará a etapa final, pois não haverá necessidade de passar o texto a limpo, ou seja, ele poderá ser editado por meio de cortes, inserções e alterações de conteúdos. Ao final, oriente a compilação dos textos e formação do livro, fazendo constar o nome de todos os autores. Se possível, organize a elaboração de uma capa e demais elementos composicionais e paratextuais de uma obra literária (orelha, quarta-capa, dedicatória, sumário, prefácio etc.).

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

AMPLIANDO HORIZONTES Competências específicas de Língua Portuguesa 8e9 Comente com os alunos que também é possível fazer o caminho inverso do que foi sugerido na seção, ou seja, ler primeiro a versão em quadrinhos e, entusiasmando-se com ela, passar para a leitura da versão original do romance. O mesmo pode se dar com outros tipos de adaptações – cinematográficas e teatrais, por exemplo. O importante é viabilizar a vivência de práticas que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição da literatura.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Releitura de contos e romances africanos e afro-brasileiros Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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30/11/18 09:14

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Competência específica de Língua Portuguesa 9 Dando continuidade às experiências com a literatura propostas neste capítulo, convide os alunos a adentrar no universo das obras poéticas, por meio da leitura do poema de Carlos Drummond de Andrade.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

LEIA ANTES Compreender como o indivíduo estabelece seus vínculos interpessoais afetivos e como ele constrói a ideia de amor romântico na atualidade parece uma tarefa não tão simples. A superficialidade com que parte dos adolescentes lida com suas relações "amorosas" pode ser considerada um conflito característico do mundo contemporâneo. No capítulo 3, o amor (correspondido, platônico ou idealizado) é o mote das obras que serão lidas e analisadas, com destaque para o gênero poema, cujas características composicionais e estilísticas serão estudadas, possibilitando que os alunos reflitam sobre o tema amor e produzam e recitem os próprios poemas sobre o tema.

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30/11/18 09:14

LEIA ANTES A relação dos adolescentes com o tempo, a forma como o conceituam e utilizam, tem sido foco de inúmeras pesquisas. O impacto das tecnologias de informação e comunicação, o mergulho no mundo virtual e o acesso ao novo mundo oferecido pela internet têm afetado essa relação. Dessa forma, a temática do capítulo 4 (Outras paixões, outras linguagens) possibilita a reflexão de como a internet tem ocupado a vida dos adolescentes.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 3 Competências gerais 3, 4, 7, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 6, 7, 8 e 9 Habilidades (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP19), (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF89LP03), (EF89LP04), (EF89LP07), (EF89LP12), (EF89LP14), (EF89LP15), (EF89LP22), (EF89LP23), (EF89LP33), (EF89LP36) e (EF89LP37)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 3e4 Habilidade (EF69LP51)

Um dos objetivos desse capítulo é levar os alunos a trilharem os caminhos da poesia, considerando tanto a estrutura quanto a linguagem dos versos e tomando por base os vários recursos estilísticos que constroem a musicalidade e estimulam a fruição, como o ritmo, a expressividade, as rimas, entre outros. A fim de contextualizar o tema que será abordado, leia para os alunos o título do capítulo e o da pintura. Permita que eles observem por alguns momentos a obra reproduzida na página, orientando-os a se ater aos detalhes, às cores e às texturas. Leia os questionamentos propostos e faça outros que considerar pertinentes. Deixe os alunos se expressarem à vontade, desde que justifiquem seus pontos de vista de forma coerente e que respeitem os turnos de fala e as opiniões dos colegas. Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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30/11/18 09:14

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP54) e (EF89LP33)

Primeiramente, proponha aos alunos que façam a leitura individual do poema e busquem compreender o texto, selecionando por eles mesmos a estratégia mais adequada a essa leitura (EF89LP33). Em seguida, convide alguns alunos a fazer a leitura em voz alta do poema a fim de que percebam a sonoridade dos versos. Caso eles desejem esboçar alguma interpretação, deixe que se expressem e justifiquem seus pontos de vista. Comente que, na subseção Por dentro do texto, eles poderão verificar como um poema tão curto traz consigo tanto significado e, dessa forma, confirmar ou rever determinadas ideias iniciais.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 4 Leitura e produção de poemas concretos Campo artístico-literário Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP48) e (EF89LP36).

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30/11/18 09:14

Conhecendo o autor É importante incentivar os alunos a ler as informações sobre Carlos Drummond de Andrade, pois esse conhecimento contribui para a formação do repertório literário dos alunos e tem o potencial de despertar o interesse pela leitura das obras citadas. Por dentro do texto Habilidade (EF69LP48)

O objetivo das questões apresentadas é favorecer a compreensão do poema lido e interpretar os efeitos produzidos pela organização em versos e estrofes e pelo uso de linguagem conotativa. Atividade

2b. Reforce com os alunos a ideia de que o termo poema diz respeito à composição poética escrita em versos, não devendo ser confundido com o termo poesia, que pode ser uma característica tanto de textos em versos como de textos em prosa, desde que utilizem linguagem subjetiva, provoquem a emoção do leitor e tenham constante ritmo melódico. A expressão do mundo interior, trabalhada muitas vezes por meio de linguagem figurada (conotativa), pode apresentar-se também sob a forma de prosa.

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30/11/18 09:14

CONVERSA ENTRE TEXTOS Se possível, apresente a canção “Amor maior” aos alunos. Ela pode ser encontrada, por exemplo, em serviços gratuitos de streaming de músicas ou em plataformas de compartilhamento de vídeos na internet. O objetivo dessa seção é permitir a comparação entre os dois textos, que convergem no que diz respeito à temática.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:14

MOMENTO DE OUVIR Habilidade (EF69LP49)

Se possível, leve os alunos para outro ambiente da escola, a fim de que possam ouvir o poema com mais tranquilidade. O poema “Indivisíveis” encontra-se no item Textos complementares deste Manual, página LXVII.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF89LP37) Oriente os alunos para que façam a leitura do poema com expressividade, atentando para o ritmo, a entonação de voz, as pausas, a postura corporal e a gestualidade propiciados pelo texto (EF69LP54).

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Uma interpretação possível para o poema, levando em conta o título e a repetição do verso "Atirei um limão n' água", é que se trata de uma grande metáfora relativa às diversas e incansáveis investidas do eu poético no amor, ou mesmo às muitas paixões que ele teve ao longo da vida.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Após a leitura do quadro com o conceito de antítese, retome com os alunos o paradoxo, figura de linguagem estudada no capítulo 1, e estabeleça com eles a diferenciação entre ambas. Reforce para a turma o efeito provocado pelo uso das figuras de linguagem, que, combinadas com os recursos cinésicos, a estrofação e as rimas (entre outras manipulações do estrato sonoro da linguagem), conferem expressividade aos textos poéticos.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Aplicando conhecimentos Atividade

2c. Espera-se que os alunos afirmem que a charge faz uma crítica à forma como as pessoas se relacionam atualmente e ao fato de exporem esses relacionamentos em redes sociais.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 7 e 9 Habilidades (EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF89LP33) Organize os alunos para que, em grupos, possam ler o poema em voz alta. Oriente-os para que procurem se aperfeiçoar na gestualidade e no uso da voz para conferir vivacidade à leitura. Verifique se os alunos que apresentam mais timidez e/ou dificuldades em falar em público estão se envolvendo com a atividade. Incentive-os para que se sintam à vontade para ler, cada um à sua maneira.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Conhecendo o autor Leia com os alunos as informações sobre Guilherme de Almeida, pois elas podem auxiliar na compreensão do contexto em que o poema foi escrito, além de ampliar os conhecimentos literários da turma. Por dentro do texto O intuito das questões apresentadas nessa subseção, além de viabilizar a compreensão do poema, é explorar características marcantes do gênero, principalmente relativas à forma. Leia com os alunos as informações do quadro e, se considerar pertinente, proponha uma pesquisa na biblioteca, na qual os alunos deverão identificar as características em outras obras poéticas. Essas informações, assim como as que são apresentadas nos quadros da próxima página, são importantes conceitos que os alunos poderão utilizar posteriormente ao produzir os próprios poemas.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Atividades

8. Faça essa questão com os alunos, primeiro oralmente, depois no quadro de giz, mostrando-lhes como escandir os versos. 10. A proposta é que os alunos apresentem outros exemplos de poemas construídos com versos dodecassílabos, porém, pode ser dada a eles a possibilidade de trazerem poemas com versos que tenham outro número de sílabas poéticas, como as redondilhas maiores (versos de sete sílabas) ou menores (versos de cinco sílabas). O importante é que esses versos tenham regularidade no número de sílabas.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Atividade

12b. Explique aos alunos o uso das letras maiúsculas para indicar o esquema de rimas de um poema. Cada letra corresponde a uma rima. Portanto, as mesmas rimas são representadas pelas mesmas letras. PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP54) e (EF89LP33)

Em mais uma Prática de leitura com o objetivo de que os alunos desenvolvam o senso estético para fruição e valorização da literatura, faça a leitura em voz alta do poema "Excursão", de Sérgio Capparelli. Se necessário, realize uma leitura prévia a fim de se familiarizar com o texto e explorar toda a sonoridade proporcionada por ele. Em seguida, peça a alguns alunos que façam a leitura também. Oriente-os a explorar o ritmo e a musicalidade dos versos.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Por dentro do texto Atividade

1. Peça a um aluno que ainda não leu que faça a leitura em voz alta do trecho, a fim de possibilitar à turma a percepção do efeito provocado pela repetição da conjunção e.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Linguagem do texto Atividades

3b e 3c. Leia com os alunos o quadro sobre os marcadores conversacionais e troque ideias com eles sobre os marcadores que eles próprios utilizam. Alguns deles podem não perceber que os usam e, por isso, terão de refletir sobre a maneira como falam. É importante que percebam que, dependendo da situação comunicativa, é possível ou não utilizar essas marcas na escrita.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

TROCANDO IDEIAS Promova intercâmbio e discussão oral por meio da apresentação das questões propostas na seção. Deixe que os alunos expressem livremente a opinião em relação às questões apresentadas, lembrando-lhes do respeito aos turnos de fala dos colegas e do professor, às opiniões divergentes e à diversidade social e cultural. Atividades

1a. É provável que os alunos afirmem que poemas são feitos com ideias e palavras. Discuta com eles a questão e deixe que expressem livremente sua opinião, verificando a pertinência dos argumentos apresentados para justificar a posição tomada.

1c. Espera-se que os alunos percebam que nos poemas a sonoridade das palavras é tão importante para a construção de sentidos quanto a ideia que expressam. Nos textos poéticos lidos anteriormente, forma e conteúdo se complementam, ou seja, um não faz sentido sem o outro.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF69LP54) e (EF89LP37) Atividades

1. Caso os alunos percebam a existência de polissíndeto, responda positivamente e informe que isso será abordado adiante na subseção Aplicando conhecimentos. Essa associação revelará que os alunos compreenderam o conceito da referida figura de linguagem.

2b. Relembre os alunos de que a metáfora foi abordada no capítulo 2, por ocasião da leitura do trecho do romance O carteiro e o poeta.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Atividade

3b. Verifique se os alunos alcançam a compreensão de que tanto a metáfora quanto a comparação são figuras de linguagem que estabelecem um paralelo entre dois termos e o que as difere estruturalmente é a presença da conjunção comparativa (nesse caso, a conjunção como). Aplicando conhecimentos A realização dessas atividades poderá ser feita, em um primeiro momento, de forma individual e, em seguida, elas podem ser revistas coletivamente, a fim de promover um intercâmbio produtivo durante a conferência das respostas. Atividade

1. Caso os alunos já tenham identificado na seção Reflexão sobre o uso da língua que o polissíndeto está presente nesse poema, este é o momento de confirmar a hipótese.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Atividade

3. Como sugestão, divida os alunos em pequenos grupos e solicite que pesquisem as figuras de linguagem estudadas – hipérbole, polissíndeto, assonância e aliteração – em textos diversos, como letras de canções conhecidas e outros poemas.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 6e7 Habilidades (EF89LP03), (EF89LP04), (EF89LP14) e (EF89LP22)

Esse é o momento de realizar antecipações e inferências antes da análise do texto. Para isso, promova intercâmbio oral por meio da questão apresentada antes da leitura do texto. Estabeleça o diálogo com os alunos a fim de levantar o máximo de inferências sobre as palavras destacadas. Anote no quadro de giz as hipóteses apresentadas, ou peça a um aluno que seja o escriba, para cotejá-las posteriormente.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Por dentro do texto Atividade

4. Espera-se que os alunos percebam que é preciso anos de estudo e formação científica para que um autor escreva um texto como esse, ou seja, ele não inventou esse conteúdo instantaneamente; esses conhecimentos são fruto de muita pesquisa e vivência profissional.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Leia com os alunos as informações contidas no quadro presente na página. Enfatize a importância de identificar a ideia principal e as ideias secundárias de um texto. Mencione que essa habilidade é importante, por exemplo, no momento de produzir um resumo ou uma resenha de determinado texto, ou ainda para expor o assunto oralmente. Atividades

6 e 7. Incentive os alunos a justificar suas respostas, apresentando argumentos coerentes.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

TROCANDO IDEIAS Habilidade (EF69LP13)

Essa seção reúne algumas reflexões que já podem ter sido feitas pelos alunos ao longo do capítulo, mas que agora eles têm a oportunidade de compartilhar suas opiniões com a turma. Conduza a troca de ideias fazendo as perguntas e certificando-se de que todos estão envolvidos na conversa. Oriente para que respeitem as opiniões dos colegas e que cada um aguarde a sua vez de falar.

NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidades (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP19), (EF89LP12), (EF89LP14), (EF89LP15), (EF89LP22) e (EF89LP23) O objetivo dessa seção é desenvolver a habilidade de argumentação oral, visto que os alunos terão de se posicionar sobre um tema polêmico. Trata-se de uma atividade em que o respeito a opiniões divergentes e aos turnos de fala é essencial. Decida como serão distribuídas as funções (mediador, debatedores e plateia) e estipule um tempo para que se preparem e realizem o debate.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Videoaula Título: Debate regrado Objetivo: Videoaula que apresenta as principais características do gênero e auxilia os alunos no planejamento coletivo de um debate, dando dicas de como levantar informações e argumentos que possam sustentar um posicionamento a ser definido. Habilidade: (EF89LP12)

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30/11/18 09:15

Orientações Liste as sugestões de questões dadas pelos alunos e faça uma votação para a escolha daquelas que serão debatidas. A questões listadas anteriormente são apenas sugestões. Procure adequar o tema do debate à sua realidade e à de seus alunos, a fim de evitar qualquer tipo de constrangimento.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Inicie o trabalho questionando os alunos se o amor romântico apresentado em alguns textos do capítulo tem relação com a forma de se relacionar dos jovens de hoje. Questione se o amor romântico encontra suporte suficiente na "realidade afetiva" dos adolescentes na atualidade. Questione se no cenário atual o vínculo interpessoal – assim como todos os outros objetos de consumo – pode se caracterizar como algo do qual se espera uma satisfação imediata. Apresente a frase a seguir e proponha um júri simulado. O “ficar” é um relacionamento afetivo bastante popular entre os adolescentes e caracteriza-se por ser breve, passageiro, imediatista, volátil e descompromissado. O objetivo é abrir espaço para uma reflexão, ampliar as ideias e opiniões, produzir argumentos respeitando a diversidade de opiniões. Oriente a divisão dos grupos. Um grupo será a favor do conteúdo da frase e o outro, contra. Alguns alunos farão o papel de jurados, e um aluno será o juiz. Alguns alunos serão as testemunhas, que poderão fazer parte da encenação, dependendo apenas do interesse e da criatividade dos membros dos grupos.

Explique que cada grupo deve produzir argumentos pró e contra o conteúdo da frase acima. Oriente que valem as regras básicas: saber ouvir e aguardar a vez de falar, respeitando o papel do juiz, que lhes dará a palavra. Lembre os alunos de que o júri simulado é uma apresentação pública formal. Desse modo, a linguagem deve estar adequada a essa situação de comunicação, ou seja, precisa ser igualmente formal.

Oriente que listem algumas ideias no papel com a finalidade de se prepararem para o momento do julgamento. As falas precisam estar parcialmente planejadas para que no momento da apresentação dos argumentos os alunos não corram o risco de esquecer o que iriam dizer. No dia do júri, os alunos precisam estar atentos à linguagem corporal e aos argumentos utilizados. Oriente que formulem perguntas

ao grupo opositor usando elementos da própria fala deles com respeito e sem depreciação. Oriente-os para que, na argumentação, busquem construir, no conjunto, consenso em algumas ideias, de forma que, ao final, consigam negociar uma conclusão comum. Este trabalho possibilita o desenvolvimento da competência geral 6 e da competência específica de Ciências Humanas 1.

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30/11/18 09:15

PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP46), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF89LP36)

Oriente os alunos para que se envolvam ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita dos poemas, levando em consideração as características composicionais e estilísticas do gênero e o contexto de produção. Avalie qual das sugestões para a circulação dos poemas produzidos pela turma é a mais apropriada à sua realidade. Se a opção for pela realização de pequenos saraus no intervalo das aulas, esteja presente durante as apresentações e organize com os alunos o tempo e o espaço, adequando-os à rotina da unidade escolar.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

AMPLIANDO HORIZONTES Habilidade (EF69LP49)

O objetivo da seleção literária apresentada nessa seção é propiciar que os alunos se mostrem interessados pela leitura de livros que rompam com seu universo de expectativas e que representem um desafio em relação às suas experiências anteriores de leitura.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

PREPARANDO-SE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Promova uma discussão em torno do tema levantado, preparando a turma para o capítulo seguinte. Explique aos alunos que, mesmo que alguns deles respondam negativamente às perguntas propostas na página, eles fazem parte de uma geração que já nasceu em meio à tecnologia – são “nativos digitais” – e que, por isso, têm mais facilidade e familiaridade com ela comparativamente às gerações que tiveram de se adaptar aos recursos tecnológicos e com as novas tecnologias.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 4 Competências gerais 3, 4 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 7 e 9 Habilidades (EF09LP07), (EF69LP03), (EF69LP06), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP45), (EF69LP49), (EF89LP14), (EF89LP21), (EF89LP22), (EF89LP25), (EF89LP26) e (EF89LP33)

Este capítulo aborda o tema “Outras paixões, outras linguagens” por meio de textos que, entre outros assuntos, abrem a discussão sobre um tema de grande interesse para os alunos: a influência da TV e da internet na conduta dos jovens e como eles fazem uso de dispositivos eletrônicos.

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 3e4 Esse é o momento de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do capítulo “Outras paixões, outras linguagens” com a realização de antecipações e inferências. Possibilite a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando as suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles. Deixe os alunos se expressarem à vontade em relação às questões propostas, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 7 e 9 Habilidade (EF89LP33)

Explore as questões apresentadas antes do texto, as quais têm o objetivo de levar os alunos a fazer antecipações e inferências sobre o que será lido. Por isso, promova intercâmbio e discussão oral, por meio das questões propostas antes da leitura do texto. Escolha um aluno como escriba a fim de anotar os sentidos levantados pela turma para compará-los após a leitura do texto. Para a leitura do trecho do romance, forneça um tempo e permita que leiam de forma autônoma, buscando compreendê-lo.

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30/11/18 09:15

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 5 Leitura e apreciação de narrativas de aventuras Campo artítisco-literário Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP45) e (EF89LP33).

100

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30/11/18 09:15

Por dentro do texto Atividades

1. Espera-se que o aluno responda que o conflito está ligado ao fato de as emissoras não estarem transmitindo a programação por causa de algum problema, o que gera um desconforto no personagem Tavinho e na sua família. É possível inferir essa ideia pelo trecho “Não acreditava que a TV fosse demorar muito mais fora do ar, porque papai falou que os donos das emissoras são poderosos ‘e logo vão dar um jeito nisso’”.

4. Espera-se que o aluno perceba, a partir da leitura desse trecho, que Tavinho desenvolve uma dependência tão grande da TV que não sabia o que fazer sem ela, não tinha imaginação para fazer nada. Converse com a turma sobre a crítica, percebida nas entrelinhas do texto, de que as pessoas se tornam passivas, apáticas e alienadas quando desenvolvem esse tipo de dependência.

6. Espera-se que o aluno chegue a essa conclusão observando o uso da primeira pessoa (eu) no texto.

PRÁTICA DE LEITURA Habilidade (EF89LP33)

Novamente, oriente os alunos a fazer a leitura silenciosa e autônoma do trecho, dessa vez movidos pelo desejo de conhecer a continuação da história.

ANOTAÇÕES

101

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30/11/18 09:15

CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidades (EF69LP03), (EF69LP30) e (EF89LP14) Essa seção, além de promover o contato com uma notícia que guarda relação com os trechos do romance lido, tem por objetivo levar os alunos a identificar alguns elementos composicionais da notícia, como o assunto principal, o título e a linha fina, as sequências descritivas e opinativas, entre outros aspectos.

102

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30/11/18 09:15

Proponha a leitura compartilhada da notícia. Para isso, selecione alguns alunos para fazerem a leitura. Cada um poderá ficar responsável por ler um parágrafo. Oriente a turma para que acompanhe a leitura que será feita pelos colegas, cada um mantendo-se atento ao texto no próprio livro. Se desejarem, poderão tomar nota no caderno dos pontos que considerarem mais relevantes e que mereçam ser comentados no momento oportuno. Poderão também anotar eventuais dúvidas, para que sejam compartilhadas e sanadas com a turma.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR

ANOTAÇÕES

Em uma roda de conversa, inicie uma discussão sobre o surgimento e rápida difusão da internet, que provocaram uma verdadeira revolução, entre outras características, o rompimento dos conceitos tradicionais de espaço e tempo. Proponha aos alunos que pesquisem com seus familiares de que forma eles ocupavam o seu tempo na adolescência. Com base nos dados colhidos, proponham que produzam um gráfico com as cinco atividades mais comuns levantadas na pesquisa. Oriente uma votação para que os alunos apontem quais dessas atividades ainda fazem parte do seu dia a dia e quais não fazem. Promova uma discussão sobre o tempo utilizado na conexão à internet e, por exemplo, o tempo utilizado em atividades de lazer em espaços abertos. Questione os alunos: "Em qual espaço e situação você passa mais tempo fazendo uso da internet?"; "Nesses momentos, você costuma ficar sozinho ou em grupo?". Proponha a produção de um texto em que o aluno explique como a internet ocupa seu tempo e o que ele faria em 24 horas sem internet. Após a produção, proponha a leitura dos textos pelos alunos. Depois, crie um desafio: que os alunos diminuam em 20% o uso diário da internet por determinado período com objetivo de realizar as ações propostas no texto: "O que eu faria em um dia sem internet?". Esse trabalho proporciona o desenvolvimento da competência específica de Linguagens 4 e da competência específica de Ciências Humanas 2.

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30/11/18 09:15

Atividade

1. Verifique se os alunos se recordam de que linha fina é uma pequena linha de texto que normalmente é colocada abaixo do título para destacar informações sobre o assunto que será tratado e para despertar a curiosidade do leitor.

TROCANDO IDEIAS Habilidade (EF89LP22)

Promova a conversa suscitada pelos questionamentos presentes na seção. Comente com os alunos que o objetivo não é julgar este ou aquele hábito ou comportamento, e sim proporcionar um momento de reflexão sobre um assunto de relevância na sociedade. Oriente-os a procurar compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo na discussão, apresentando argumentos coerentes para justificar seus pontos de vista.

ANOTAÇÕES

104

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30/11/18 09:15

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF09LP07)

O emprego da regência nominal costuma gerar algumas dúvidas no momento de redigir textos de acordo com a norma-padrão. Em textos mais informais, o grau de exigência acaba sendo reduzido. Entretanto, em textos como notícias e romances, a correção quanto à regência nominal é requerida.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Aplicando conhecimentos Atividade

1b. Espera-se que o aluno perceba que, embora a tirinha seja engraçada, é evidente que a personagem critica o uso exagerado de dispositivos eletrônicos que viciam as pessoas. As luzes piscantes que viciam podem fazer referência a formas de notificação de recebimento de mensagens, à luminosidade refletida na tela (produzida pelos pixels, menores pontos que compõem uma imagem digital cujo conjunto forma a imagem inteira) ou ao ato de ligar e desligar o computador a todo momento para verificar as mensagens.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Atividade

2c. A expectativa é que os alunos afirmem que é necessário observar a relação de sentido entre as palavras (termo regente e termo regido) no contexto em que são empregadas e também a preposição que acompanha o termo regente. DE OLHO NA ESCRITA

1b. Essa atividade tem como objetivo a verificação do conhecimento que os alunos trazem sobre o uso do acento grave que marca, na escrita, a contração da preposição “a” com o artigo “a” (crase).

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Atividade

3. Por se tratar de uma questão que envolve transitividade verbal, assunto já estudado, verifique se os alunos ativam esses conhecimentos para formular a resposta.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

NA TRILHA DA ORALIDADE Habilidades (EF69LP32), (EF89LP21) e (EF89LP25) Nessa seção, o objetivo é desenvolver a oralidade, não só por meio da realização da enquete, mas também da exposição oral para divulgar o resultado. Por intermédio da enquete, os alunos farão uma pesquisa de opinião junto ao público-alvo escolhido e, posteriormente, documentarão os resultados ao elaborar o gráfico.

PRÁTICA DE LEITURA Habilidade (EF69LP45)

As questões inciais da seção buscam contextualizar a leitura da sinopse e resgatar os conhecimentos prévios que os alunos têm sobre o gênero. Espera-se que eles reconheçam a sinopse como um gênero que apoia a escolha de uma produção cultural (no caso, um filme), que pode ser consultado no momento em que forem tomar decisões nesse sentido.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 6 Roteiro para audiovisual Campo das práticas de estudo e pesquisa Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP37) e (EF89LP25).

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30/11/18 09:15

Atividade

5. Com a análise, os alunos perceberão que sinopse é um pequeno resumo de uma obra e que a resenha é uma apreciação crítica, que também pode conter um resumo da obra. Por dentro do texto Atividade

4. O objetivo da questão é levar o aluno a perceber que a sinopse é um resumo do filme, não apresentando opiniões ou apreciações.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidade (EF69LP45)

O objetivo dessa seção é apresentar uma resenha crítica sobre o mesmo filme abordado anteriormente na sinopse, a fim de que os alunos percebam as diferenças entre esses dois gêneros, que têm a finalidade de apoiar escolhas relativas a obras literárias e outras manifestações artísticas. Espera-se que já na leitura da resenha crítica apresentada os alunos consigam identificar a presença de sequências descritivas e avaliativas, reconhecendo que estas últimas não se fazem presentes nas sinopses.

ANOTAÇÕES

111

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30/11/18 09:15

Atividade

7. Espera-se que os alunos afirmem que sim, pois a resenha crítica, além de fornecer algumas informações para que o leitor tenha ideia do assunto do filme, expõe a opinião e a análise de alguém que já assistiu a ele.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Linguagem do texto Atividades

1. Verifique se os alunos alcançam o entendimento de que a metáfora consiste em uma comparação implícita (subentendida), em sentido figurado, sem o emprego do conectivo (nesse caso, o conectivo “com”).

2c. Discuta essa questão com os alunos e estimule-os a expressar suas opiniões, ansiedades, fantasias, sonhos, medos, enfim, as questões próprias da adolescência.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF09LP07)

Assim como a regência nominal, a verbal também gera dúvidas para muitas pessoas. Como sugestão, selecione previamente alguns comentários em portais da internet e em redes sociais (adequados à situação didática) que contenham equívocos relacionados à regência verbal. Reproduza-os, suprimindo a autoria, e apresente-os aos alunos, a fim de que façam a adequação quanto à regência.

ANOTAÇÕES

113

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30/11/18 09:15

Atividade

2. Se necessário, oriente os alunos quanto a esse uso pronominal.

ANOTAÇÕES

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No Apêndice deste volume, há exemplos de frases com os verbos indicados no quadro. Sugerimos que mostre aos alunos esses exemplos e que solicite a eles que citem outros em que se possa verificar a regência conforme a transitividade de cada verbo em situações de uso. Verifique se eles têm a compreensão de que no português oral brasileiro nem sempre esses verbos são empregados conforme propõe a norma-padrão, sendo comum verbos transitivos indiretos serem empregados sem o uso de preposição. Cite como exemplo o verbo assistir que, no sentido de “ver e ouvir” (um filme, um espetáculo, show etc.), deve ser regido por preposição, mas que, em situação oral de uso, nem sempre as pessoas empregam essa preposição.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Aplicando conhecimentos Atividades

2b. Deixe que os alunos exponham opiniões e sugestões sobre o uso adequado da internet e discuta com eles essas opiniões e sugestões, verificando a pertinência dos argumentos apresentados e observando o respeito de todos às opiniões dos colegas.

2c. Se achar necessário, informe aos alunos que MPF é a sigla de Ministério Público Federal, órgão federal ao qual compete fiscalizar o cumprimento das leis, assegurar e defender os direitos do cidadão, a ordem jurídica e o regime democrático, além de sugerir melhorias nos serviços públicos.

PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF69LP06) e (EF89LP26) Veja qual é a melhor forma de realizar este trabalho: escolher um filme para todos assistirem na sala de aula ou deixar que os alunos o escolham. O mais importante é estimulá-los a ver a obra cinematográfica mais de uma vez e a ler outras resenhas sobre o filme. É importante consultar previamente a classificação indicativa dos filmes, garantindo que sejam adequados à faixa etária. Consulte no link: <https://bit.ly/2aSOtjf>. Acesso em: 25 ago. 2018. Oriente os alunos para que, durante o filme, façam anotações para que se recordem posteriormente de informações que consideram relevantes para constar na resenha.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Cineclub Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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30/11/18 09:15

Proponha a produção da resenha crítica, seguindo as etapas de elaboração propostas. Os alunos poderão usar as anotações feitas durante o filme, assim como as solicitadas no item Orientações para a produção. Se possível, oriente a produção diretamente em uma ferramenta de edição de texto, propiciando maior praticidade no momento de revisão e edição. Comente com os alunos que evitem revelar no texto muitos detalhes do filme, principalmente o final (fugindo dos famosos spoilers).

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

Decida e providencie com antecedência o meio de divulgação das resenhas dos alunos. No caso de jornal do bairro, verifique a periodicidade e a quantidade de resenhas que podem ser enviadas, evitando que as produções de alguns alunos demorem muito para ser publicadas.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:15

AMPLIANDO HORIZONTES Habilidade (EF69LP49)

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:16

ANOTAÇÕES

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LEIA ANTES Atualmente, a violência se faz presente (ainda que em diferentes níveis) entre os ricos e os pobres, nas grandes e pequenas cidades, em casa, na escola, no trabalho, no lazer, nos programas televisivos, no trânsito e em tantos outros locais, situações e contextos. Destacamos que a violência escolar é assunto recorrente na mídia e está entre as maiores queixas de professores das escolas de diferentes regiões do Brasil. Segundo o Unicef, os adolescentes estão sujeitos a mais exposição à violência familiar e comunitária que outras faixas etárias, e a violência na adolescência se constitui grave problema de saúde pública, que pode ser observado em todos os contextos de inserção – seja em famílias ou instituições. Diante dessa realidade, a escolha da temática do capítulo 5 pretende proporcionar uma reflexão sobre As várias faces da violência.

PARA SABER MAIS • “Violência e suas causas”, disponível em: <https://bit.ly/2RidCGj>. • “Conflitos, indisciplina e violência em escolas”, disponível em: <https://bit.ly/2Rdj5hD>. • “Reflexões sobre o conceito de violência escolar e a busca por uma definição abrangente”, disponível em: <https://bit.ly/2DZmAW6>. Acessos em: 25 set. 2018. • BECKER, K. L.; KASSOUF, A. L. Violência nas escolas: uma análise da relação entre o comportamento agressivo dos alunos e o ambiente escolar. Anais do XL Encontro Nacional de Economia, 2012. • BISPO, F. S.; LIMA, N. L. A violência no contexto escolar: uma leitura interdisciplinar. Educação em Revista, 30(2), 2014, p. 161-180. Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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LEIA ANTES Conceber o outro como um dos nossos semelhantes parece difícil para muitas pessoas. Na atualidade, para alguns, os traços físicos, a sexualidade, o gênero, a raça, a religião, a cultura, a língua são alvos de discriminação e preconceito. Diante dessa realidade, a temática do capítulo 6 – As várias faces do preconceito – propõe uma reflexão sobre o preconceito como fonte de violência que deve ser abolida das relações. Isso nos parece indispensável, uma vez que é papel da escola “exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza” (competência geral 9). PARA SABER MAIS • “Preconceito no Brasil contemporâneo: as pequenas diferenças na constituição das subjetividades”, disponível em: <https://bit.ly/2DRrDXN>. • “Preconceito e discriminação: as bases da violência contra a mulher”, disponível em: <https://bit.ly/2FMlL4H>. • “Gênero, sexualidade e ‘raça’: dimensões da violência no contexto escolar”, disponível em: <https://bit.ly/2SgpWqI>. Acessos em: 27 set. 2018.

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30/11/18 09:16

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 5 Competências gerais 2, 4, 7 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6 e 8 Habilidades (EF09LP03), (EF09LP04), (EF09LP08), (EF09LP11), (EF69LP03), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP16), (EF69LP17), (EF69LP19), (EF69LP21), (EF69LP27), (EF69LP30), (EF69LP31), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP36), (EF69LP38), (EF69LP42), (EF69LP49), (EF69LP56), (EF89LP04), (EF89LP06), (EF89LP07), (EF89LP10), (EF89LP14), (EF89LP15), (EF89LP18), (EF89LP19), (EF89LP20), (EF89LP22), (EF89LP23), (EF89LP24), (EF89LP25), (EF89LP27), (EF89LP28) e (EF89LP29) Nesse capítulo, os alunos são convidados a refletir sobre as várias faces da violência em nossa sociedade. O objetivo central é ampliar a visão deles sobre o tema “violência” e fazê-los perceber que ela tem inúmeras faces, algumas incorporadas ao comportamento de muitas pessoas, que, muitas vezes, passam despercebidas. O tema desse capítulo relaciona-se às discussões sobre “educação em direitos humanos”.

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos vão conversar sobre a violência em sua vida, com destaque à violência escolar, por meio do levantamento de conhecimentos prévios, leitura, discussão, compreensão e interpretação do gênero textual charge. A sugestão é que este capítulo seja iniciado com um trabalho dos alunos em pequenos grupos. Eles podem montar painéis com imagens e textos, trazidos para a sala de aula de acordo com a solicitação do fim do capítulo anterior. Por meio desse trabalho, você poderá conhecer melhor os tipos de violência

mais presentes na vida deles. Depois, eles podem discutir e responder às questões propostas com sua mediação e, em momento posterior, sistematizá-las por escrito. Permita que os alunos se expressem livremente em relação às questões propostas, respeitando os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Possibilite a participação de todos, independentemente do

ritmo de aprendizagem de cada um. Para tanto, formule perguntas específicas a esses alunos considerando suas capacidades iniciais, mas com vista à promoção de avanço. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.

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PARA COMEÇO DE CONVERSA Atividades

1. Espera-se que os alunos possam associar a violência não só às agressões físicas, mas a tudo aquilo que fere os direitos humanos e dos cidadãos.

2. Espera-se que os alunos possam compartilhar como veem a violência ocorrida com eles e com os familiares de diferentes formas. Essa é uma pergunta muito sensível, pois pode trazer à tona situações de vida muito difíceis para os alunos expressarem, por isso crie um ambiente de confiança e acolhimento e os conforte, caso haja necessidade.

3. Espera-se que os alunos relacionem a violência principalmente à desigualdade social, ao uso e tráfico de drogas, à falta de acesso à educação, à segurança pública e a não garantia dos direitos humanos e de cidadania, entre vários outros.

4. Espera-se que os alunos citem, por exemplo, o medo, a insegurança, a desconfiança, a perda da liberdade de ir e vir com tranquilidade, entre outras.

5. Oriente os alunos a observarem todos os elementos verbais e visuais que compõem a charge e a relacioná-los. Motive-os a manifestar seu posicionamento em relação à crítica feita na charge, de modo que possam elencar as diferentes formas de violência às quais a menina possa ser submetida na escola e no percurso. Peça aos alunos que apresentem exemplos de situações de violência que já presenciaram na escola e no seu entorno.

6 e 7. Amplie a discussão para toda a

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema do capítulo por

meio da leitura de um artigo de opinião a fim de qualificar sua participação e desenvolver criticidade em relação aos acontecimentos que afetam sua vida e a de pessoas de sua comunidade. Antes da leitura, apresente as questões introdutórias a fim de levantar os conhecimentos prévios deles sobre o tema tratado no capítulo e o artigo de opinião.

turma e incentive o compartilhamento de opiniões e vivências. Espera-se que os alunos apresentem esperança para acabar com a violência. Ajude-os a pensar sobre a falta de oportunidade de muitas pessoas, principalmente em comunidades mais carentes. Peça que elenquem as ações que poderiam ser feitas para atender às necessidades de educação, cultura, lazer e esporte para a população jovem nas comunidades. Ajude-os a distinguir qual seria o papel da comunidade e quais políticas devem ser exigidas do Estado.

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PRÁTICA DE LEITURA Atividades

1 e 2. Deixe os alunos se expressarem à vontade para realizar antecipações e hipóteses, desde que as relacionem aos possíveis fatos e opiniões que imaginam ter no artigo de opinião. Oriente-os a ler de maneira autônoma tomando nota de questão controversa, tese, argumentos e contra-argumentos. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa do artigo de opinião com os alunos. Oriente pausas durante a leitura para a retomada de reflexões realizadas antes da leitura ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Também realize pausas para esclarecer as dúvidas que surgirem sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto. Por dentro do texto Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP03), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF89LP04), (EF89LP06), (EF89LP14), (EF89LP22) e (EF89LP23) A sugestão é que os alunos sejam organizados em duplas ou em pequenos grupos heterogêneos para conversar sobre as atividades de interpretação e de compreensão do texto e responder a elas. Acompanhe as discussões dos grupos e a realização das tarefas para verificar como organizam a participação de todos os componentes, independentemente dos diferentes ritmos de aprendizagem. As questões 1 a 3 podem ser respondidas oralmente, num primeiro momento, para que os alunos possam sistematizá-las depois. Atividades

1. Faça a leitura do quadro Conhecendo o autor. Durante a atividade, realizada oralmente, retome as informações sobre Gilberto Dimenstein para que os alunos possam compreender o trabalho que o jornalista realiza. Se considerar necessário, leve outros livros do autor para a aula. Muitos deles fazem parte de acervo

de bibliotecas públicas e escolares. Mostre também a proposta do site Catraca Livre, para que possam compreender a trajetória de Dimenstein desde a escrita de O cidadão de papel.

2. Ajude os alunos durante a leitura a identificar o problema enfocado no artigo. Se tiverem dificuldade para responder às perguntas, retome a leitura do artigo para que possam identificá-lo.

3. Nessa atividade, os alunos são levados a reconstruir o contexto de produção do artigo de opinião; para isso, ajude-os durante a discussão a compreender o leitor presumido desse artigo, onde foi publicado e em que meios textos iguais a esse podem ser publicados. Retome o contexto histórico da publicação do livro. Informe aos alunos que antes do ECA não havia lei específica de proteção às crianças e aos adolescentes, e a viola-

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3c. Espera-se que os alunos percebam que o autor faz um trocadilho: no Brasil, as leis que representam nossa democracia, muitas vezes, existem apenas “no papel”, ou seja, não são verdadeiramente postas em prática e, consequentemente, somos “cidadãos de papel”.

4a. Ajude os alunos a compreender que, em nossa sociedade, há uma cultura de que a violência pode educar ou resolver questões sociais. Auxile-os, então, a encontrar a questão controversa. Embora a ideia de que “violência gera violência” seja bastante disseminada, na prática as pessoas usam ações violentas para a resolução de problemas que deveriam ser resolvidos com o diálogo.

4b e 4c. É bem provável que os alunos apontem a tese como a questão controversa, por isso é necessário enfatizar que a tese é a resposta/opinião/posicionamento explícito do autor diante da questão controversa. Espera-se também que os alunos apresentem uma opinião fundamentada, com argumentos em favor dos direitos humanos e da garantia de prioridade e proteção integral às crianças e aos adolescentes. 5. Dimenstein se utiliza desse termo porque é o usual das pessoas que não se incomodam que haja meninos morando na rua, desassistidos pelo Poder Público. Na verdade, é uma crítica àqueles que tratam as crianças dessa forma, violando seu direito de proteção integral e o caráter de prioridade previsto no ECA. Em várias partes do texto, o autor faz alusão à diferença entre “pivetes” e “crianças e adolescentes desenvolvendo potencialidades”. Ele usa o contraste das ideias e apresenta um paradoxo social: em países onde a criança e o adolescente são, realmente, prioridade, não há “pivetes”.

5c. Espera-se que os alunos verifiquem ção aos direitos e o abandono eram muito maiores que hoje. Para saber mais sobre o assunto, a sugestão é a reportagem do Nexo Jornal: “Estatuto da Criança e do Adolescente: um avanço legal a ser descoberto”, de Rafael Iandoli e Matheus Pimentel. Disponível em: <https://bit.ly/2QjtN9g>. Acesso em: 15 set. 2018.

3a. Quando mencionar os sites da internet, converse com os alunos sobre a violação dos direitos autorais pela cópia de livros, explicitada pela Lei n. 9.610/1998. Explique que a reprodução total ou parcial de um livro depende de prévia autorização do autor da obra.

em sua pesquisa que a maior incidência de uso dessa palavra é coloquial, fazendo alusão a meninos que cometem crimes, por isso o termo tem conotação totalmente negativa e pejorativa. 5d. Nesse texto, o autor usa a palavra “pivete” como a representação do preconceito contra crianças e adolescentes desassistidos pela sociedade, que devia protegê-los, mas os rotula.

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6. O argumento apresentado por Dimenstein é polêmico em dois sentidos. No primeiro deles, as pessoas tendem a pensar que o adulto – uma pessoa acima de 18 anos – não precisa ter assistência do Estado quando se encontra em vulnerabilidade social e deve cuidar dos próprios filhos. Em outro, que a responsabilidade da assistência às crianças e à família recai totalmente sobre o Estado. Dimenstein negocia essas duas posições explicitadas por diferentes setores da sociedade. Para ele, o Poder Público precisa garantir o mínimo de dignidade para que as pessoas tenham condições de se desenvolver e de cuidar dos filhos.

6b. O pai e a mãe foram crianças e adolescentes desassistidos pelo Poder Público em suas necessidades básicas. Esses adolescentes tiveram filhos e não conseguiram criá-los, porque foram abandonados e acabaram por abandonar essas crianças e adolescentes à própria sorte. Esses adolescentes e essas crianças acabam reproduzindo a violência.

6c.

Explique aos alunos que existem vários tipos de esquemas gráficos, cada um deles aplicável a um tipo de informação. Apresentá-los de forma simples, clara, correta e objetiva é fundamental para evidenciar informações e realizar sua correta leitura.

7. Oriente os alunos a pensarem que, ao dar assistência às famílias, às crianças e aos adolescentes em vulnerabilidade social, a sociedade está atuando para a paz social, pois a desigualdade é a grande causadora de violências.

8. A expressão “país de Terceiro Mundo” está em desuso atualmente, pois era válida no contexto da Guerra Fria. Os conceitos mais amplos e correntes são “países em desenvolvimento”. Em alguns livros, pode-se encontrar a expressão “países subdesenvolvidos”. Comente esse fato com os alunos e, se possível, peça ao professor de Geografia que explique as implicações na escolha e no uso des-

sas terminologias. Se desejar apontar informações atuais, a sugestão são os dados do Unicef, que mostram que 6 em cada 10 crianças brasileiras, ou 61% delas, são afetadas pela pobreza, em suas múltiplas dimensões: “Unicef: 6 em cada 10 crianças e adolescentes brasileiros vivem na pobreza”. Disponível em: <https://bit.ly/2PdeZFR>, publicado em 15 ago. 2018, acesso em: 15 set. 2018.

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9. Oriente os alunos a anotarem no caderno as palavras-chave de cada parágrafo e a formularem com as próprias palavras os resumos de, no máximo, uma linha. No primeiro parágrafo, o artigo se refere à rua; no último, também. Explique qual é a ligação entre o que se diz no começo e o que se diz no fim do texto. A rua é o lugar onde as crianças abandonadas entram em confronto com a lei, isto é, é a “escola” da marginalidade; estabelece-se aí o círculo vicioso: a sociedade abandona as crianças e os adolescentes carentes, e esses, mais tarde, devolvem a ela a “lição“ aprendida: a violência. Nessa questão, os alunos são chamados a verificar como a tese é reafirmada na conclusão, cujo objetivo é fortalecer a ideia de causa e consequência. A causa de a criança estar na rua é o ciclo vicioso do abandono social e a consequência é mais violência. Ajude os alunos a compreenderem a força desses argumentos e a conclusão coerente à tese apresentada pelo jornalista.

10a. Espera-se que os alunos possam compreender que o Estatuto da Criança e do Adolescente preconiza que é dever de todos, Estado e sociedade, a proteção integral e prioritária à criança. Então, tratar os adolescentes em confronto com a lei ou desprotegidos nas ruas como criminosos é exatamente o contrário do que a lei prevê.

10b. É importante que os alunos compreendam a visão do autor sobre o assunto para que possam comparar sua visão com as diferentes posições e interesses que a sociedade apresenta para crianças e adolescentes. Comente com os alunos que essas discussões também estão no âmbito da escola, quando decide punir mais que adotar medidas pedagógicas para a resolução de problemas.

Linguagem do texto Habilidades (EF89LP14) e (EF89LP23) Esclareça aos alunos que essa subseção trata da reflexão sobre os recursos estilístico-semióticos do texto, ou seja, trata dos elementos da linguagem mobilizados na produção e na recepção dos textos.

Atividade

1. Ajude os alunos a verificarem os movimentos argumentativos. Esclareça que a sustentação ocorre quando o autor usa o argumento em defesa de sua tese; refutação, quando usa um contra-argumento, discordando de determinado ponto de vista/tese; negociação, quando concorda em parte e levanta a possibilidade de acordo ou de compreensão da posição apresentada.

10d. Muitos setores da sociedade acreditam que devem ser aprovadas leis mais duras contra as crianças e adolescentes em confronto com a lei, inclusive dentro das escolas. A proposta mais polêmica é a de redução da maioridade penal. Há quem defenda que adolescentes que cometem crimes devam ter penas e ser encaminhados a presídios a partir dos 14, 15 e 16 anos. Espera-se que os alunos possam compreender e comparar as posições do jornalista Dimenstein e desses setores e manifestar sua opinião sobre o assunto. 129

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Linguagem do texto Atividades

2. Nessa atividade, os alunos devem analisar os argumentos de causa e de consequência que organizam a maior parte do artigo de Dimenstein. Ajude-os a identificar e analisar as consequências das causas apresentadas pelo autor.

3. Ajude os alunos a identificarem e a analisarem os tipos de argumentos apresentados.

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF89LP15), (EF89LP22) e (EF89LP27) Nessa seção, os alunos são convidados a fazer uma discussão oral sobre os assuntos tratados no texto Paz social, de Gilberto Dimenstein relacionando-os ao que dispõem os artigos 1o, 2o e 112 do Estatuto da Criança e do Adolescente, reproduzidos na página. Oriente-os a ouvir os colegas com atenção, anotar os pontos de concordância e de discordância, tecer comentários e formular problematização, mas sempre com a intenção de chegar a conclusões comuns. Peça aos alunos que respeitem os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e a diversidade cultural. Crie um contexto de confiança e lide com as experiências deles com sensibilidade, buscando compreendê-los, mas intervindo para que a discussão não gere transformações de conduta. Peça aos alunos que, depois, sistematizem as respostas por escrito. Atividades

1. Espera-se que os alunos possam compreender que o Poder Público e os demais setores da sociedade estão violando o direito de proteção integral a crianças e adolescentes. Em relação a serem vítimas da sociedade, espera-se que os alunos possam analisar que nessa etapa os seres humanos são mais vulneráveis a influências e tendem a incorporar valores e atitudes daqueles que estão a sua volta.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 7 Leitura e análise de textos argumentativos Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF89LP04) e (EF89LP14).

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TROCANDO IDEIAS Atividades

1 a 6. Para que os alunos possam argumentar com mais propriedade, sugerimos que leve para a aula ou solicite a eles que tragam diferentes reportagens sobre o assunto. Priorize a discussão sobre aquelas que tratam da realidade local dos alunos. 2. Realize a leitura compartilhada do artigo 112 do ECA com os alunos e faça pausas para que possam tecer considerações sobre todos os incisos e parágrafos do artigo.

3. Espera-se que os alunos levem em consideração as bases da Declaração Universal dos Direitos Humanos e a Declaração Universal dos Direitos das Crianças para se posicionar sobre essa questão.

4. É importante que os alunos compreendam o papel de cada pessoa, no âmbito individual e como cidadão na sociedade, na garantia de proteção a crianças e adolescentes, assim como o do Poder Público. Converse com eles sobre o sistema prisional para que imaginem esses adolescentes cumprindo pena com outros presos. Como seria isso?

5. Crie um contexto de confiança com os alunos para que possam compartilhar suas experiências. Não julgue as experiências ou os relatos que fizerem e intervenha caso algum aluno possa discriminá-los.

6. Espera-se que os alunos apresentem

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema da entrevista, a fim de desenvolver a criticidade em relação

aos acontecimentos que afetam sua vida e a de pessoas de sua comunidade. Antes da leitura, apresente as questões introdutórias com a finalidade de levantar os conhecimentos prévios sobre o tema tratado no capítulo e a relação com a entrevista. Oriente os alunos a falarem livremente, respeitando os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha por meio de perguntas caso surjam opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e a compreensão da entrevista.

propostas como: criação de programas de cultura, lazer e educação, com ajuda de custo aos adolescentes de baixa renda; programas de educação nas escolas e assistência social a crianças e adolescentes que sofram maus-tratos ou abandono, entre outras.

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Atividades

1. Espera-se que os alunos tenham um olhar crítico sobre sua realidade e apresentem uma opinião com base em uma análise objetiva dos fatos.

2. Espera-se que os alunos considerem como violência toda ação que agride e fere a dignidade de outra pessoa de várias formas: física, verbal, psicológica, entre outras.

3. Espera-se que os alunos retomem as discussões do texto “Paz social”, em que Gilberto Dimenstein afirma que em países onde não há violações de direitos a violência é bem menor e não atinge crianças e adolescentes.

4. Espera-se que os alunos apresentem como hipóteses questões sobre as causas da violência. Oriente os alunos a lerem a entrevista de maneira autônoma tomando nota de alguns elementos do texto, como: tese, argumentos e palavras desconhecidas. Peça-lhes que leiam o Glossário para ampliar a compreensão global do texto. Retome as características da entrevista estudadas no volume 8 da coleção. Depois, promova com os alunos a leitura compartilhada e colaborativa do artigo de opinião. Oriente pausas para retomada de reflexões realizadas antes da leitura ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Também realize pausas para tirar dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto. Caso os alunos sintam dificuldade para compreender as expressões glossariadas, faça a leitura do Glossário remetendo-as ao contexto da entrevista.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP03), (EF89LP04), (EF89LP06) e (EF89LP14)

Promova a interação dos alunos organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe mais atentamente os alunos com ritmos diferenciados de aprendizagem nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Em outro momento, realize a discussão oral das respostas dadas às questões pelos grupos. Atividades

1. Auxilie os alunos a localizarem esse conteúdo parafraseado da fala do entrevistado.

2. Chame a atenção dos alunos para a importância de uma boa análise da contextualização a fim de compreender de qual posição social o entrevistador fala, de modo que não haja distorções de interpretação e compreensão pela descontextualização da tese apresentada e da abordagem de temas e subtemas.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Atividades

3. Ajude os alunos a identificarem a tese. Oriente-os que a tese é a posição ou a opinião assumida diante de uma questão controversa. Nesse caso, muitas pessoas acreditam que as raízes da violência são de ordem pessoal ou religiosa, por isso é controversa. No texto, o autor apresenta uma resposta que remete a história do Brasil. Além de criar a tese, ele ainda se apoia em um argumento de autoridade ao apontar os estudos históricos.

4. Ajude os alunos a pensarem sobre esse conceito. Pergunte a eles como têm sido a vida das pessoas a partir do momento em que começaram a ser verbalmente atacadas na internet. Esse processo de falta de empatia e respeito é o processo descivilizatório do qual o entrevistado fala.

5. Caso os alunos tenham dificuldade de acreditar nisso, oriente-os a perguntar à família ou a conhecidos que trabalham em outro bairro ou outra cidade se eles têm medo de ir a alguns lugares considerados violentos. Linguagem do texto Habilidades (EF69LP16) e (EF69LP17) Atividade

1. É importante ressaltar para os alunos que a revista eletrônica optou por discutir temas, não o currículo do entrevistado, por isso a contextualização é sobre as discussões que ele apresenta na entrevista. Em relação ao currículo de Sérgio Adorno, este se baseia nas pesquisas sobre o tema. Chame a atenção dos alunos para os papéis de entrevistador e entrevistado a fim de observar que o entrevistador pergunta o que almeja saber sobre o assunto de forma sucinta e direta e o entrevistado responde às questões de maneira mais ampla possível. É de suma importância destacar isso porque em muitas entrevistas, na televisão, por exemplo, o entrevistador confunde os papéis e fala pelo entrevistado.

ANOTAÇÕES

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP21), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP42), (EF89LP24) e (EF89LP25) As atividades dessa seção têm como objetivo promover a comparação de gêneros textuais diferentes, mas que se relacionam pelo tema que abordam. Antes da leitura, realize as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão, a fim de levantar os conhecimentos prévios sobre o tema abordado. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. Atividades

1 a 3. Caso os alunos não estejam informados sobre o assunto, apresente alguns dados prévios para repertoriá-los sobre a discussão. 4. Espera-se que os alunos tenham a

percepção exata da situação de violência de sua cidade e de seu estado. Esses dados podem ser encontrados, por exemplo, no site do Ipea (disponível em: <https://bit.ly/J9MG7O>, acesso em: 25 set. 2018) e em notícias e reportagens da mídia local.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 8 Relatório multimidiático de campo Campo das práticas de estudo e pesquisa Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP33) e (EF69LP39).

Oriente os alunos a lerem de maneira autônoma, relacionando os mapas, as legendas, os gráficos e as informações verbais. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa. Oriente pausas para retomar reflexões realizadas antes da leitura ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Também realize pausas para esclarecer dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto.

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Atividades

5. Nessa atividade, os alunos precisam articular os elementos verbais e visuais e analisar a estrutura dos infográficos, bem como as informações que apresentam. Ajude-os a analisar as legendas e a compreender a gradação das cores no infográfico.

6. Espera-se que os alunos possam relacionar diferentes causas, como: desemprego; falta de oportunidade de trabalho, educação, lazer e cultura para os jovens; má gestão da segurança pública; conflitos por disputa de terras ou de facções criminosas; áreas de fronteira; entre outras.

7. Oriente os alunos a relerem o texto de Dimenstein e as questões para estabelecerem relação de coincidências ou consequências, tendo em vista que o artigo de opinião é de 1993 e os dados são de 2018.

8a. Oriente os alunos a relerem a entrevista para estabelecerem relação com os dados históricos apresentados pelo entrevistado.

8b. Espera-se que os alunos possam responder que o combate ao crime deve ser feito com medidas que envolvam trabalho, educação, cultura, lazer, esporte e geração de renda. TRABALHO INTERDISCIPLINAR A violência escolar é objeto de preocupação social crescente, que tem assumido caráter sistemático e provoca efeitos no desenvolvimento das vítimas e nos agressores. Em uma roda de conversa, abra espaço para a discussão entre os alunos sobre a violência que gera violência. O objetivo do trabalho sugerido a seguir é investigar as experiências escolares relacionadas à violência, bem como a relação entre violência escolar e violência nas ruas. • Informe aos alunos que os resultados da Pesquisa Nacional da Saúde do Escolar (IBGE, 2013) indicam que no Brasil 10,6% dos estudantes de escolas públicas e 8,8% dos alunos de escolas privadas relataram terem sofrido alguma agressão física nas dependências da escola no ano anterior à pesquisa, resultando em lesões e ferimentos.

• Abra espaço para que os alunos relatem as experiências positivas e negativas no âmbito escolar conceituando situações de violência. Faça um quadro para anotar as impressões deles relacionadas às seguintes categoriais: a) violência entre alunos e alunos; b) violência entre alunos e professores; c) violência extramuros (violência comunitária e intrafamiliar). • Estimule a reflexão enfatizando que a mais

comum das violências na escola é a verbal, que resulta em conflitos na própria sala de aula. • Incentive o diálogo entre os alunos, bem como a pensarem e a relatarem estratégias de resolução de conflitos existentes na escola. • Produzam coletivamente uma lista de possíveis ações que seriam efetivas para evitar as diferentes formas de violência na escola.

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8c. Espera-se que os alunos possam responder que o Poder Público deveria cumprir o papel indicado pelo ECA, promovendo políticas de proteção integral e prioridade a crianças, adolescentes e suas famílias.

8d. Espera-se que os alunos respondam que o papel da escola deve ser o de implementar mais medidas socioeducativas e menos medidas punitivas. 9. Ajude os alunos a terem acesso à internet para a pesquisa e combine alguns momentos para a comparação de dados, seleção e apresentação oral.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP08) e (EF09LP11) A leitura da tirinha apresentada pode ser feita de forma individual e autônoma, para, em um segundo momento, ser feita a leitura compartilhada e a discussão sobre ela. Proponha a formação de duplas e percorra a sala durante a realização das atividades da seção, esclarecendo eventuais dúvidas e avaliando o desempenho dos alunos.

• Proponha a divulgação dessas ações por meio de cartazes ou de postagem nas redes sociais. Durante o desenvolvimento do trabalho, considere que o espaço escolar deve ser um local de proteção aos direitos da criança e do adolescente, e com essa finalidade é imperativa a implementação nas próprias escolas de projetos de intervenção que focalizem as relações sociais entre crianças e adolescentes, bem como a formação de professores e da equipe diretiva para ações efetivas em casos de violência escolar.

PARA SABER MAIS “Violência escolar: percepções de alunos e professores de uma escola pública”. Disponível em: <https://bit.ly/2P4BtHr>. Acesso em: 25 set. 2018.

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Atividades

1d. Verifique se os alunos percebem que, considerando apenas a fala da menina e ignorando a fala de Armandinho, é possível depreender um valor positivo no que ela diz, ou seja, o sentido pode ser de persistência, passando-nos a ideia de que as grandes conquistas são decorrentes das pequenas etapas que vencemos a cada dia, ainda que nos pareçam pouco. 1e. Para auxiliar os alunos na classificação do período, transcreva-o no quadro de giz e analise com eles onde começa e onde termina cada oração: “Pode parecer pouco/mas de tijolinho em tijolinho podemos construir os maiores muros”. Mostre-lhes que ambas as orações são compostas de locuções verbais.

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Atividade

3. Nessa etapa da aprendizagem, o foco está mais no entendimento das relações estabelecidas entre as conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e as orações que conectam do que em classificar de modo taxonômico essas orações (coordenada assindética ou coordenada sindética aditiva, adversativa etc.). A proposta é que os alunos compreendam os sentidos decorrentes do emprego das conjunções nas orações em que se inserem e na compreensão do texto como um todo, além de perceber essas palavras como importante recurso de coesão sequencial.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Antes da leitura, levante os conhecimentos prévios dos alunos a respeito da ideia contida no título da reportagem. Proceda à leitura em voz alta fazendo paradas no texto para comentar alguns parágrafos, perguntar, responder ou ouvir comentários, garantindo uma leitura interativa e dinâmica. Após a leitura, organize os alunos em duplas para discutirem e responderem às atividades. Acompanhe as discussões de cada dupla para verificar como os alunos participam na resolução das questões propostas, mesmo que apresentem diferenças no ritmo de aprendizagem do conteúdo em estudo.

ANOTAÇÕES

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Atividades

2. Deixe que os alunos coloquem suas perspectivas em relação à evolução ou não da violência e do cerceamento da liberdade do cidadão como consequência desse problema.

3. Reproduza no quadro de giz as orações introduzidas pelas conjunções coordenativas e analise-as com os alunos. Mostre a eles também as orações que se relacionam com elas e semanticamente se ligam, dando ideia de adição, no caso da conjunção “e”, ou oposição, no caso da conjunção “mas”.

ANOTAÇÕES

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Atividades

4. No momento da correção, reproduza os pares de orações no quadro de giz e solicite aos alunos que sugiram as repostas. Depois, mostre a eles a possibilidade de usarem outras conjunções que tenham o mesmo sentido daquelas que sugeriram e reitere as relações estabelecidas pelas conjunções no período.

5. Verifique se os alunos alcançam a compreensão de que a conjunção “porém”, nesse trecho, indica que a busca por proteção, segurança e qualidade de vida pode produzir efeito adverso, ou seja, as pessoas correm o risco de se manterem presas, afastando-se da convivência com outras pessoas. Ao mesmo tempo em que estabelece uma relação de oposição, a conjunção possibilita a introdução de uma nova ideia no texto, contribuindo para sua progressão temática.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema de uma carta aberta a fim de desenvolver a criticidade em relação aos acontecimentos que afetam o país. Para levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do capítulo, promova, antes da leitura, uma discussão oral por meio da introdução e das questões sobre a carta aberta. Oriente os alunos a se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Atividades

1. Caso nenhum aluno tenha escrito uma carta aberta para reivindicar algo, leve para a sala de aula diferentes cartas abertas para que possam entrar em contato com o gênero e antecipar e levantar hipóteses com mais repertório.

2. Espera-se que os alunos possam contar suas experiências de forma livre e tranquila; para isso, crie um ambiente confiável e amistoso e faça intervenções

caso perceba algum movimento de discriminação em relação ao que se manifestarem.

3. Deixe os alunos criarem hipóteses livremente, desde que não desrespeitem ninguém. Peça aos alunos que façam uma leitura autônoma e individual da carta aberta tomando nota de alguns elementos: destinatário, assunto, tese, argumentos, contra-argumentos, reivin-

dicações, assinatura, palavras desconhecidas. Retome as características de cartas reivindicatórias. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa dessa carta aberta. Faça pausas para retomada de reflexões realizadas antes da leitura ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Também realize pausas para tirar dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto.

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Por dentro do texto Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF89LP04), (EF89LP19), (EF89LP20) e (EF89LP23)

Promova a interação dos alunos organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Atividade

1. Nessa atividade, os alunos precisam analisar o contexto de produção verificando o objetivo de produção da carta, a quem é endereçada e a quem abrangem as reivindicações. Ajude-os a perceber esses elementos e leia com eles o quadro com a sistematização do gênero.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 9 Leitura e análise de petição on-line Campo de atuação na vida pública Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF89LP19).

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Atividades

2. Oriente os alunos a fazerem paráfrase da contextualização e ajude-os a identificar e analisar a tese.

2c. Espera-se que os alunos mencionem outras situações noticiadas, como pessoas atingidas por balas perdidas quando voltavam do trabalho ou iam para a escola, entre outras.

3. Nessa atividade, os alunos precisam analisar os tipos de argumentos usados para a defesa da tese. Ajude-os a tipificá-los e oriente-os que um mesmo argumento pode ter o sentido de comprovação e ser de autoridade. Quadro: 1. “Mais turistas se traduzem em mais escolas, mais empregos, mais recursos para a saúde, melhores serviços à população”. 2. "[...] se o número de turistas aumentar em 20%, o impacto positivo na economia carioca será de R$ 6 bilhões e 98 mil postos de trabalho serão criados”. / “A intenção de novas visitas foi expressa por 94% dos residentes no país e 87% dos que residem no exterior”. 3. “Os signatários desta mensagem, fundados na experiência adquirida ao transformar sonhos em realizações altamente mobilizadoras no decorrer de suas trajetórias profissionais, têm a certeza de que o turismo é a alavanca para o resgate da cidade, e estão trabalhando intensamente para isso”. / “Segundo a Fundação Getúlio Vargas, se o número de turistas aumentar em 20%, o impacto positivo na economia carioca será de R$ 6 bilhões e 98 mil postos de trabalho serão criados.” 4. “O Carnaval, o Réveillon e o Rock in Rio motivam grande parte dos turistas que visitam nossa cidade. E eles querem voltar”. 5. “A cidade recebeu recentemente investimentos de cerca de R$ 25 bilhões em expansão da rede de transportes, novas arenas de eventos, museus, revitalização urbana e muito mais”. / “Incorporamos mais 30 mil quartos de hotel”. 6. “[...] graças ao dinamismo de grandes e pequenos empreendedores, novas atrações estão para acontecer”.

4. Nessa atividade, os alunos devem analisar a

4c. Espera-se que os alunos possam compreen-

tese e a conclusão realizada pelos autores. Eles precisam deduzir os posicionamentos implícitos por meio da análise das escolhas lexicais.

der que não apenas essa carta, mas uma série de pedidos dos setores de classe média e alta do Rio de Janeiro, vinha pedindo a intervenção do governo federal com a guarda nacional. Então, essa essa e outras cartas deram respaldo para que fosse assinada a intervenção.

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Atividades

5. Nessa atividade, o objetivo é comparar a proposta de solução do problema da violência apresentada na carta aberta, no artigo de opinião e na tirinha. De acordo com a tirinha, a violência está totalmente ligada à desigualdade social. Uma vez que se combate a desigualdade, a violência diminui. O artigo e a tirinha afirmam isso. A carta aberta não aborda a distribuição de renda nem a tomada de medidas para diminuir a desigualdade social.

5d. Resposta possível: A proposta de Armandinho vai ao encontro do que preconiza Dimenstein em seu artigo, pois ele afirma que em países desenvolvidos as crianças vão para a escola e não estão na rua aprendendo a violência. A educação é uma das promotoras de igualdade social. Em contrapartida, a carta aberta apenas fala em termos econômicos de geração de investimentos, empregos e renda. Embora esses temas sejam importantes, não é dito uma única vez sobre diminuir a desigualdade social como forma de acabar com a violência. 5e. Espera-se que os alunos apresentem como proposta em curto prazo mais investigação, logística e estratégia e menos incursão com armas nas comunidades. Em longo prazo, a diminuição da desigualdade social com investimento maciço em educação, principalmente em melhorias na qualidade do ensino. Linguagem do texto Habilidades (EF69LP27), (EF89LP06) e (EF89LP29) Atividade

1. Oriente os alunos a realizarem paráANOTAÇÕES

frases ou síntese da contextualização e da reivindicação. Informe a eles que essa carta aberta, assim como outros gêneros epistolares, tem elementos-padrão, por isso todas as informações têm que ser diretas, objetivas e precisas para que não haja dúvidas sobre o que, quem, para quem, como e por que se reivindica.

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Atividades

2. Ajude os alunos a compreenderem que as escolhas lexicais e os procedimentos de elaboração de título não são ações discursivas aleatórias, mas compõem o conjunto de sentidos que movem o texto.

2d. Oriente os alunos a retomarem o texto para entender por que o “Rio é a primeira fronteira”. A resposta encontra-se no próprio texto. 3. Retome com os alunos os pronomes relativos, demonstrativos e nomes correferentes. Esclareça o conceito de anáfora e catáfora. Informe-os que esse movimento de progressão temática garante a coesão e a coerência do texto; sem isso faltaria textualidade à carta aberta.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP08) e (EF09LP11) As atividades propostas nesta seção retomam o conteúdo Período composto por subordinação, a fim de proporcionar aos alunos que aprofundem seus conhecimentos. Leia o texto com a turma e proponha a observação atenta da imagem da campanha. As atividades de interpretação do texto (1 a 4) poderão ser realizadas coletivamente. As demais poderão ser feitas, em um primeiro momento, de forma individual e, em seguida, repassadas com toda a turma. Dessa forma, será possível avaliar a aprendizagem dos alunos.

ANOTAÇÕES

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Atividades

1. Observe se os alunos percebem que essa pergunta se refere ao objetivo da matéria jornalística, não ao objetivo da campanha a que o texto faz referência.

3. A imagem traz um rosto de uma pessoa, provavelmente uma mulher jovem, com um celular tapando-lhe os olhos. Na tela do aparelho, aparece o número do Disque Denúncia e a imagem de um pequeno telefone vermelho, além da palavra “ligando”, que dá ideia de uma chamada em curso. 4. A imagem reproduz em sentido o que o slogan reproduz em palavras; ou seja, as pessoas revelam informações que possam contribuir no combate aos crimes do dia a dia ligando para o Disque Denúncia e têm garantidos o anonimato e a integridade.

8. Nessa questão, o foco também está mais no entendimento das relações estabelecidas entre as conjunções (e locuções conjuntivas) subordinativas e as orações que conectam que na classificação taxonômica dessas orações (oração principal ou oração subordinada adverbial tal). O objetivo é que os alunos depreendam os sentidos decorrentes do emprego das conjunções nas orações em que se inserem e na compreensão do texto como um todo, bem como percebam a relação de complementaridade entre a oração subordinada e a principal, além das conjunções como elementos que estabelecem coesão sequencial.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Organize os alunos em duplas para conversarem sobre o assunto e responderem às atividades. Acompanhe as discussões na dupla e a realização das atividades para verificar como ambos participam na resolução das questões propostas, mesmo que apresentem diferenças no ritmo da aprendizagem do conteúdo em estudo.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Atividade

3. Reproduza no quadro de giz a oração reorganizada e faça a atividade com os alunos. Peça-lhes que indiquem as alterações necessárias para que o novo período expresse a relação de sentido solicitada, com base na inserção das conjunções subordinativas adverbiais adequadas. Mostre que há mais de uma possibilidade de reescrita dos períodos fazendo as adaptações necessárias (inclusive com a alteração de alguns tempos verbais) e como as orações se relacionam com o emprego dessas conjunções.

HORA DA PESQUISA Competências gerais 2, 4 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP32), (EF69LP36), (EF69LP38), (EF89LP07), (EF89LP18), (EF89LP24) e (EF89LP28)

Possibilite o acesso dos alunos à sala de informática e ajude-os a pesquisar nas fontes indicadas, ou em outras fontes, e a selecionar informações, tomar notas e fazer a referência correta dos textos.

ANOTAÇÕES

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Elaboração Durante a produção dos slides, ajude os alunos a usarem um programa adequado a essa finalidade. Caso você tenha dificuldade, peça auxílio ao professor de informática. Oriente os alunos a não produzirem uma quantidade muito grande de slides, pois pode ocorrer de não conseguirem apresentar todos eles, além de ficar cansativo para a plateia.

ANOTAÇÕES

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP19), (EF69LP38) e (EF89LP25) Nessa seção, os alunos farão a apresentação oral da pesquisa realizada na seção Hora da pesquisa. Ajude-os a organizar a apresentação providenciando material e equipamento necessários. Estipule o tempo que cada grupo terá para fazer a sua apresentação, a fim de dar oportunidades iguais para todos.

ANOTAÇÕES

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 5 Habilidades (EF09LP03), (EF09LP04), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP31), (EF69LP56), (EF89LP10) e (EF89LP29) Planejamento Organize uma roda de conversa para retomar as leituras realizadas no capítulo e as pesquisas realizadas na seção Hora da pesquisa. Ajude os alunos a delimitarem o tema do artigo e a estabelecerem a questão controversa e a tese. Elaboração Acompanhe todos os momentos da produção de texto e retome os conhecimentos linguísticos e gramaticais para que os alunos possam usá-los na produção do artigo. Se possível, oriente os alunos a produzirem os artigos diretamente em uma ferramenta de edição de texto, o que facilitará a etapa de revisão/edição e suprimirá a necessidade de digitar os textos para serem postados e compartilhados.

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Revisão e reescrita Acompanhe a revisão, a reescrita, a edição e a postagem dos artigos, observando se os alunos estão participando, ativamente, das atividades de avaliação de seus textos e dos colegas. Verifique se estão acolhendo as orientações ou não para a realização de possíveis ajustes.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos à biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral de livros sobre o tema. Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura e reflexão sobre os diferentes tipos de violência.

ANOTAÇÕES

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidades (EF69LP14), (EF69LP15) e (EF89LP27) Promova uma roda de conversa para que os alunos possam relatar suas experiências, formular perguntas e tecer comentários.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 6 Competências gerais 2, 3, 4, 7 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6, 8 e 9 Habilidades (EF09LP08), (EF09LP09), (EF09LP11), (EF69LP02), (EF69LP03), (EF69LP04), (EF69LP09), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP17), (EF69LP19), (EF69LP21), (EF69LP25), (EF69LP26), (EF69LP28), (EF69LP32), (EF69LP43), (EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP56), (EF89LP06), (EF89LP07), (EF89LP11), (EF89LP22), (EF89LP24), (EF89LP27), (EF89LP28), (EF89LP29), (EF89LP32), (EF89LP33) e (EF89LP35) Nesse capítulo, os alunos são convidados refletir sobre as várias faces do preconceito em nossa sociedade. O objetivo é ampliar a visão dos alunos sobre o tema “preconceito” e fazê-los perceber que atitudes preconceituosas estão arraigadas ao comportamento corrente de muitas pessoas e, muitas vezes, passam despercebidas.

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4, 7 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP03), (EF69LP21) e (EF69LP44) Nessa seção, os alunos vão conversar sobre o tema relacionado às várias faces do preconceito. Atividades

1, 2 e 3. Permita que os alunos se expressem livremente, para compartilhar suas experiências, criando um contexto de acolhimento, empatia, compreensão e reflexão profunda. Caso haja algum tipo de preconceito e discriminação no decorrer da discussão, com muito cuidado, use a situação para levantar reflexões acerca do tema. Acolha as respostas dos alunos e estimule a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades.

4. Espera-se que os alunos apresentem propostas a serem realizadas na escola para conscientizar as pessoas sobre o preconceito, inclusive treinar o olhar para ver quando e como ocorre. Proporcione aos alunos uma discussão oral dos diferentes tipos de preconceito presentes no dia a dia atualmente. Oriente a compreensão do preconceito como um conjunto de crenças, atitudes e comportamentos negativos atribuídos a membros de determinados grupos sociais.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP21) e (EF89LP33) Nessa seção, o objetivo é refletir sobre o tema discutido no capítulo, por meio da leitura da crônica lírica, estabelecendo relação com a discussão de preconceito e discriminação. Organize um momento para conversar com os alunos antes da leitura. Apresente a introdução e as perguntas iniciais, para suscitar discussão e realizar levantamento de conhecimentos prévios em relação ao que vai ser lido. Escolha um aluno para que seja relator da discussão, anotando as antecipações realizadas e as hipóteses produzidas. Atividade

1. Espera-se que os alunos respondam que o preconceito está no dia a dia das pessoas e a crônica pode relatar isso.

2. Espera-se que os alunos possam falar sobre se sensibilizar com a dor do outro como uma das possibilidades de reflexão da crônica, entre outras.

3. Espera-se que os alunos se sintam confortáveis para relatar suas experiências. Por isso, crie um clima de acolhimento, compreensão e empatia, para que os alunos possam se sentir seguros para tratar de temas sensíveis. Oriente os alunos a realizarem uma primeira leitura autônoma e silenciosa. Oriente-os a lerem também o Glossário e a anotarem outras palavras que porventura não conheçam. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa. Durante a leitura, realize pausas para confirmar ou não as hipóteses produzidas antes da leitura e ampliar os sentidos levantados. Recorra às anotações realizadas na predição de leitura.

PARA SABER MAIS De acordo com a pesquisa “Preconceito e discriminação no ambiente escolar”, realizada pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas (Fipe) a pedido do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), 96,5% dos entrevistados têm preconceito com relação a pessoas com necessidades especiais; 94,2% têm preconceito étnico-racial; 93,5%, de gênero; 91%, de geração; 87,5%, socioeconômico; 87,3%, em relação à orientação sexual; e 75,95% têm preconceito territorial.

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Por dentro do texto Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP21), (EF69LP44), (EF69LP47) e (EF89LP32)

Promova a interação entre os alunos, organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe, mais atentamente, aqueles com ritmos diferenciados de aprendizagem, para promover a participação deles nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Realize as questões 1 e 2 oralmente, em seguida solicite aos alunos para produzir as respostas escritas. Atividade

1a. Retome com os alunos o fato de que a crônica, na maior parte das vezes, é publicada, primeiro, em jornais e revistas e, portanto, é para o público leitor desses meios que o cronista escreve.

1b. Considere, com os alunos, o fato de que as crônicas, em geral, tratam de acontecimentos do cotidiano e, por isso, se tornam atraentes à maioria das pessoas.

2. Informe aos alunos que as profissões aparecem e desaparecem conforme a necessidade e o avanço da tecnologia, por isso o trabalhador precisa sempre se reinventar para não ficar obsoleto.

3a. Espera-se que os alunos respondam

3b. Espera-se que os alunos respondam que,

4. Converse com os alunos sobre o conceito de

atualmente, o taxista ou motorista de aplicativo tem preconceito com homens jovens vestindo blusa larga e boné. Isso não se deve ao fato de ser um trabalhador que ganha pouco, mas pelo medo de assalto, tendo em vista que esse tipo de roubo está em alta. Mesmo assim, não deixa de ser uma forma de preconceito.

preconceito, que consiste em decidir, antecipadamente, como tratar a pessoa, sem conhecê-la. Fale também que o preconceito não tem a ver com a intencionalidade, porque não se relaciona com a visão que temos de nós mesmos, mas em relação aos outros. Essa situação do garçom é um desdobramento do conflito da crônica, na qual o uso de uma roupa diferente desencadeou uma série de ações e reflexão sobre o lugar no mundo.

que o taxista, talvez, estivesse imaginando que o “mensageiro” não teria dinheiro para pagar a corrida; ou que ele não ganharia gorjeta, pois “mensageiros” não devem ter dinheiro de sobra. De qualquer forma, “torcer a cara” para o passageiro, em decorrência de sua roupa, é preconceito.

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Por dentro do texto Atividades

5a. Nessa atividade, chame a atenção dos alunos para a empatia, que significa se colocar no lugar de outra pessoa, a ponto de sentir e entender seus problemas e suas dores.

5b. Apresente um ponto bem interessante sobre o preconceito: muitas vezes, o preconceituoso maquia seus preconceitos com falas doces e a falsa ideia de proximidade ou falsa polidez. Isso pode ser evidenciado quando há um exagero no uso de modalização apreciativa, como essas: amigão, chapa etc. 6. Informe aos alunos que a crônica lírica apresenta-se especialmente como uma conversa informal, na qual o cronista narra e apresenta suas reflexões e o leitor interage com a escuta ativa, produzindo sentido e repensando seu cotidiano. Nesse caso, essa é uma característica muito forte desse tipo de crônica.

7. Espera-se que os alunos apresentem uma resposta bem crítica a esse respeito. Embora seja crime a distinção de entrada em elevador para determinados trabalhadores, ainda assim essas práticas permanecem. A esse respeito, há o livro originado de tese de doutorado: COSTA, Fernando Braga da. Homens invisíveis: relatos de uma humilhação social. São Paulo: Globo, 2004. Também, mais recente, outra pesquisa, da área de Direito, originada de dissertação de mestrado: MIRANDA, Camila. Mulheres garis: relatos de invisibilidade pública e violência simbólica. Curitiba: Appris Editora, 2017. Atualmente, em muitas empresas, o uniforme deu lugar ao crachá. Trabalhadores das mais diferentes empresas e áreas de atuação vão e vêm, muitos deles com algo em comum: o crachá exposto no pescoço. Para Maria Aparecida Rhein Schirato, da Universidade de São Paulo (USP), o documento de identidade profissional serve como mecanismo de diferenciação social, determinando com clareza quem está inserido no mercado e, muitas vezes, como se dá essa inserção – quando o nome da empresa e o cargo se destacam. (AMORIM, Maira. A

magia que envolve o crachá. O Globo, 28 fev. 2012. Disponível em: <https://glo.bo/2BEfQKY>. Acesso em: 27 set. 2018.)

8. Se possível, leia o poema completo para os alunos, para que possam compreender a empatia e a sensibilidade da referência e deferência realizada ao poeta Carlos Drummond de Andrade.

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Linguagem do texto Habilidade (EF69LP47)

Informe aos alunos que essa subseção trata da reflexão sobre os recursos estilísticos e semióticos do texto, ou seja, trata dos elementos da linguagem mobilizados na produção e na recepção dos textos. Atividades

1. As questões dessa atividade versam sobre os elementos específicos do gênero crônica: conflito, tempo, espaço, personagens, foco narrativo e o que a qualifica como crônica lírica.

2. As questões dessa atividade versam sobre os efeitos de sentido com o uso de variedades linguísticas.

3. As questões dessas atividades versam sobre a identificação das vozes no texto pelo discurso direto e o efeito de sentido produzido.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidade (EF89LP33)

Nessa seção, o objetivo é refletir sobre o tema discutido no capítulo com a leitura de um fragmento de um ensaio literário, estabelecendo relação com a discussão de preconceito e discriminação. Antes da leitura, leia a introdução e realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante o bate-papo sobre o tema, a fim de realizar levantamento de conhecimento prévio sobre o que será abordado. Permita que os alunos se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, a diversidade cultural e as opiniões divergentes. Faça intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar para a ampliação da discussão que será realizada durante a leitura da carta do leitor. Atividades

1 a 3. Espera-se que os alunos possam produzir todas as hipóteses possíveis. Mesmo que aquelas apresentadas sejam completamente infundadas, valide-as todas, num primeiro momento, para que eles possam confirmá-las ou não durante a leitura do fragmento. Solicite aos alunos que realizem a leitura individual e autônoma do fragmento do ensaio, num primeiro momento. Oriente-os a tomar nota de informações que possam se relacionar com as discussões apresentadas na crônica lida na outra seção. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa, fazendo pausas para retomar as antecipações e confirmar ou não as hipóteses produzidas antes da leitura, assim como discutir algum ponto relevante anotado pelos alunos durante a leitura individual.

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Por dentro do texto Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP21), (EF69LP43), (EF69LP44), (EF69LP47) e (EF89LP32) Para discutir as atividades de interpretação e compreensão de texto e responder a elas, organize a turma em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe os alunos de perto nas discussões dos grupos, bem como a realização das tarefas, para ajudá-los a compreender as perguntas e a se organizarem para produzir as respostas. Realize a primeira atividade oralmente, depois oriente-os a produzir a resposta escrita. Atividades

1. Crie um ambiente de confiança e acolhimento, para que os alunos possam se sentir confortáveis em compartilhar questões muitas vezes sensíveis e suas experiências, bem como as de pessoas próximas.

2. Informe aos alunos que o texto se trata de um ensaio, no qual o autor analisa de forma mais livre o texto, relacionando-o com questões filosóficas e sociais. Para tanto, usa trechos do texto analisado e algumas vezes paráfrases para explicá-lo pela sua ótica. Converse com eles sobre as diferentes formas de retextualização de textos: oral/visual para o escrito; escrito para o oral/visual; escrito para o escrito (caso da paráfrase); oral/visual para oral/visual.

ANOTAÇÕES

3. Com base na análise do cenário, é possível inferir a condição social das pessoas que frequentavam o café em oposição à família que observava. Nas discussões em grupo, conduza os alunos à análise nessa direção. 4. O texto apresenta alguns elementos, como a descrição do lugar e o cálculo do tempo cronológico, embora, no tempo psicológico, aquela situação parecia durar uma eternidade.

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Por dentro do texto Atividade

5. Nas discussões em grupo, peça aos alunos que retomem as diferentes histórias de pessoas que sofreram agressão por pedir comida na porta de um restaurante ou em frente a supermercados, por exemplo.

6. Berman, com base nas ações dos personagens, realiza sua caracterização: o jovem, embora com boa condição financeira, sente compaixão pela família; a namorada sente repulsa. Peça aos alunos que discutam sobre essa contradição existente entre o casal.

8. Oriente os alunos que a intertextualidade entre a tirinha e os dois textos lidos ocorre em relação ao tema. Peça-lhes que releiam o texto para poderem estabelecer essa relação temática. Linguagem do texto Habilidades (EF69LP45), (EF89LP06) e (EF89LP32) Atividade

1. Ensaio é um texto na ordem do argumentar, mas como atua analisa diferentes obras e as situa em seu contexto histórico; utiliza-se muito da descrição. Informe aos alunos que textos como ensaio e resenha alternam sequências descritivas dos textos-fonte e avaliativas. Também, por causa desse caráter avaliativo, apresenta linguagem subjetiva, permeada de impressões e reflexões pessoais do ensaísta.

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Linguagem do texto Atividade

2. Oriente os alunos no sentido de que o uso dessa palavra tem que ver com o papel do ensaísta em relação ao que está analisando.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP08) e (EF09LP11) Antes de realizar o estudo das orações subordinadas adverbiais, sugerimos que faça uma revisão dos conceitos de advérbio, locução adverbial e adjunto adverbial. Nossa intenção nesse estudo sobre subordinação não é esgotar o assunto. Queremos levar os alunos a refletirem sobre a estrutura das orações subordinadas adverbiais, visando à melhoria de suas produções e à compreensão mais efetiva de textos. Por isso não achamos importante que, nesta fase, o aluno se preocupe com classificações. Ele terá todo o Ensino Médio para aprender, com a prática e a reflexão, cada tipo. Mas, se acreditar ser importante trabalhar todas as classificações, utilize os quadros explicativos que apresentaremos para auxiliá-lo nessa tarefa.

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Leia as informações do quadro com os alunos e, à medida que forem apresentados os tipos de orações subordinadas adverbiais, solicite que citem exemplos, tomando por base as conjunções subordinativas adverbiais estudadas no capítulo anterior. Atividade

4. Transcreva no quadro de giz esse trecho do texto e ajude os alunos a localizarem as conjunções subordinativas adverbiais e a compreenderem a ideia expressa por elas nesse contexto.

ANOTAÇÕES

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Pontuação da oração subordinada adverbial A sugestão é que os alunos possam fazer de forma autônoma as atividades a seguir. Depois, com outro colega, solicite que comparem o que foi respondido. Acompanhe-os nesse momento, respondendo às dúvidas que surgirem.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos A sugestão é que os alunos possam se reunir em duplas para realizar as atividades dessa seção. Depois, coletivamente, organize a discussão de cada uma das questões e dos conceitos estudados. Realize sempre a sistematização das discussões que fizer com os alunos, a fim de que se apropriem dos conceitos de forma progressiva. Atividades

3. Espera-se que os alunos afirmem que sim, pois Susanita sugere que os pobres sejam escondidos, como se não existissem. Seria uma espécie de negação da pobreza e uma forma de afastar os pobres do convívio social.

4. Discuta essa questão com os alunos e aceite a opinião que apresentarem quanto ao teor da tirinha. Embora o cartunista queira mostrar como a situação da pobreza é encarada por parte da sociedade, que a ignora, chega a ser engraçada a forma aparentemente simplista que a personagem Susanita aponta para a solução desse grave problema social. Lembre aos alunos a necessidade de respeito às opiniões dos colegas, ainda que contrárias às suas.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos

6d. Reforce o conceito de oração subordinada para que os alunos transfiram esse conhecimento para a escrita ou reescrita dos próprios textos.

6e. Transcreva no quadro de giz o período que traz essa conjunção e analise com os alunos as ideias expressas nas duas orações que o compõem, levando-os a perceber a relação de concessão expressa na oração subordinada adverbial concessiva. NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 9e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP19), (EF69LP25), (EF69LP26), (EF69LP56) e (EF89LP22)

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto Integrador: Campanha contra a desigualdade Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

Nessa seção, os alunos são convidados a organizar um júri simulado sobre casos de preconceito na escola. Como a situação é polêmica, atue com muito cuidado, acolhimento e sensibilidade ao tocar nesse tema. A sugestão é que os alunos sejam divididos em equipes por meio de sorteio. Também que o juiz seja escolhido em uma votação. O tema desse debate pode ser alterado conforme a realidade de sua turma, o contexto atual ou por sugestão dos alunos, que podem propor outros temas relacionados à leitura. Caso haja alterações, as orientações para o júri simulado podem ser adaptadas coletivamente. Oriente os grupos a selecionar argumentos consistentes por meio da pesquisa e consulta a diferentes materiais, como textos e depoimentos. Reforce a importância de saber os momentos de falar e de ouvir, assim como da escuta atenta do discurso do outro para poder fazer a réplica.

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NA TRILHA DA ORALIDADE Planejamento Oriente os alunos em todas as etapas de planejamento. Possibilite o acesso à internet para selecionar mais informações para compor os argumentos. Avaliação Oriente os alunos a observarem todos os aspectos da participação do júri e a fazerem a avaliação dos colegas.

ANOTAÇÕES

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MOMENTO DE OUVIR Habilidade (EF69LP46)

Leia para os alunos o texto “Na cor da pele”, que se encontra no item Textos complementares deste Manual, página LXVII uma roda de conversa relacionando a leitura desse texto com as discussões realizadas no capítulo.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Antes da leitura, leia a introdução, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o tema, a fim de realizar levantamento de conhecimento prévio sobre o que será abordado. Permita que os alunos se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, a diversidade cultural e as opiniões divergentes. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão que será realizada durante a leitura do cartaz de campanha. Atividades

1. Espera-se que os alunos possam responder que as campanhas de conscientização têm mobilizado as pessoas a denunciarem mais casos de preconceito e discriminação, não só nos esportes. 2. Espera-se que os alunos possam res-

ANOTAÇÕES

ponder que em todos os setores, com destaque para os setores judiciário, penitenciário, de segurança pública, escolas, mídias publicitárias etc.

3. Caso os alunos não consigam essa informação, informe a eles que LGBTfobia é todo preconceito e discriminação com pessoas com essas orientações sexuais e identidades de gênero; machismo é o preconceito contra a mulher; e xenofobia é o preconceito ao estrangeiro.

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PRÁTICA DE LEITURA Solicite aos alunos que realizem a leitura individual e autônoma do cartaz, num primeiro momento. Oriente-os a tomar nota de informações que possam se relacionar com as discussões apresentadas no capítulo. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa, fazendo pausas para retomar as antecipações e confirmar ou não as hipóteses produzidas antes da leitura, assim como discutir algum ponto relevante anotado pelos alunos durante a leitura individual. Por dentro do texto Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF69LP02), (EF69LP04), (EF69LP17), (EF69LP28) e (EF89LP22) Para discutir as atividades de interpretação e compreensão de texto e responder a elas, organize a classe em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe os alunos mais de perto nas discussões dos grupos, bem como a realização das tarefas, para ajudá-los a compreender as perguntas e a se organizarem para produzir as respostas. Atividades

1. Oriente os alunos a identificarem todos os detalhes desse cartaz: as cores e seus contrastes, os elementos em primeiro e segundo planos.

2b. Oriente os alunos a observarem as palavras usadas na criação do slogan, a quantidade e se é de fácil ou difícil memorização. ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Atividade

3. Informe aos alunos que os mecanismos de modalização apreciativa em textos publicitários têm o papel de enfocar os aspectos positivos da ideia ou do produto divulgados.

3b. Espera-se que os alunos apresentem um posicionamento crítico quanto à violência no futebol dentro e fora do campo. Teoricamente, o futebol é esse jogo mágico, mas, na prática, há violência de vários níveis.

4. Informe aos alunos que o uso dos verbos tem um propósito, como indicar perspectivas no futuro, indicar atualidade, se estiver no presente, e relacionar o presente com o passado, caso estejam no pretérito.

5. A sugestão é fazer a leitura e discussão oral e coletiva desse cartaz, comparando as propostas deste e da Prática de leitura, apresentando a diferença de enfoque, público-alvo, slogan, entre outros.

ANOTAÇÕES

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TROCANDO IDEIAS Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF89LP27)

Nessa seção, os alunos são convidados a trocar ideias sobre os temas discutidos nas campanhas contra o preconceito nos estádios. Organize uma roda de conversa com os alunos sobre racismo no futebol e outras formas de preconceito, incluindo na escola. Promova uma discussão na qual eles possam perceber que muitas vezes não temos empatia em relação à dor do outro e acabamos por ser preconceituosos. Atividades

1. Espera-se que os alunos se posicionem com base nas leituras e reflexões feitas no capítulo.

2 e 3. Estimule o compartilhamento das opiniões dos alunos. É importante reforçar, durante a discussão, que racismo é crime e os outros tipos de preconceito, embora não tenham regulamentação, atentam contra a dignidade humana. 4 e 5. Incentive os alunos a levantarem o máximo de propostas possíveis e as valide, desde que não sejam contrárias às leis, especialmente contra os direitos humanos.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP02), (EF69LP03), (EF69LP04) e

ANOTAÇÕES

(EF89LP22)

Essa seção e os procedimentos didáticos que precedem a leitura da notícia estão criticamente relacionados a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Promova a discussão oral para levantamento de conhecimentos prévios e produção de hipóteses. Oriente os alunos a realizarem uma primeira leitura individual e autônoma da notícia. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa com eles, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Peça aos alunos que, durante a leitura, estabeleçam comparação entre esta notícia, a campanha e os cartazes, a fim de compreenderem as diferentes propostas. Sugerimos aqui que as atividades de interpretação e compreensão de texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atividades

1 e 2. Promova a discussão dessas questões, a fim de que haja compartilhamento das respostas dos alunos. O objetivo das atividades é chamar a atenção deles para o papel da campanha de conscientização. 3. Nessa atividade, os alunos vão analisar o lide da notícia; para tanto, oriente-os a parafrasear as informações que constam no primeiro parágrafo.

4c. Oriente os alunos a observarem se a logomarca, o slogan, as cores estão compatíveis com o público-alvo.

5. Peça aos alunos que leiam as duas campanhas e verifiquem as diferentes posições de interesse de todos os elementos para sua compreensão.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP09) e (EF89LP29) Atividades

2. Chame a atenção dos alunos para o fato de que o pronome relativo que é usado para não repetir o termo “fenômeno social” na oração em que se insere. Para melhor entendimento do sentido expresso nas orações, oriente-os a separá-las de modo a não deixar de considerar todos os termos que as organizam no período composto.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Atividades

5. Reproduza no quadro de giz as orações e analise-as com os alunos. Mostre a eles como as orações subordinadas adjetivas se relacionam semanticamente com o uso do pronome relativo que. Dê mais exemplos, construindo coletivamente no quadro outros períodos com orações subordinadas adjetivas. Se achar interessante, coloque os alunos como sujeitos das orações.

5f. Espera-se que os alunos percebam que a oração subordinada adjetiva restritiva especifica o termo que ela modifica e a oração subordinada adjetiva explicativa amplia o sentido do termo modificado. Informe aos alunos que, ao redigirem um período composto por subordinadas adjetivas, é necessário considerar as diferenças de significado que as orações restritivas e explicativas expressam. Em muitos casos, a oração subordinada adjetiva será explicativa ou restritiva, conforme o sentido daquilo que pretendem dizer.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Atividades

6a. Leve os alunos à compreensão de que a oração subordinada adjetiva explicativa destacada amplia um dado sobre o termo “admiração”, que antecede o pronome relativo “que”, e à compreensão de que a oração subordinada adjetiva restritiva particulariza o sentido da palavra pessoas, substituída pelo pronome “que” na restritiva. Aplicando conhecimentos Atividade

2. Analise essa questão com os alunos mostrando a eles que, no primeiro período, a oração subordinada adjetiva explicativa passa a ideia de que todo e qualquer ato discriminatório se resume à questão racial. Dessa forma, expressa o sentido de que os atos discriminatórios possuem necessariamente a característica da questão racial e de que esse é o único tipo de discriminação. No segundo período, a oração subordinada adjetiva restritiva restringe e particulariza o sentido do termo “ato discriminatório”, tratando-o como específico. A oração limita o universo da discriminação, isto é, não se refere a todos os tipos de discriminação, mas, sim, àquele caracterizado por questão racial. Equivale a dizer que esse tipo de ato discriminatório é nocivo e inaceitável, deixando subentendida a ideia de que há outros tipos.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP51) e (EF89LP35) Nessa seção, os alunos são orientados a produzir uma crônica em que se narre uma história que envolva preconceito e discriminação. Planejamento Organize um momento, antes do planejamento e durante ele, para conversar com os alunos sobre a proposta, fazer modificações, se considerar necessário, e reconstruir o contexto de produção e recepção do texto.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Revisão e reescrita Acompanhe de perto a revisão e reescrita, tirando dúvidas e verificando se todos os ajustes estão sendo feitos, após avaliação dos colegas ou nos grupos. Combine um momento com o professor de informática para a digitação, edição, impressão e postagem das crônicas produzidas pela turma.

HORA DA PESQUISA Competência gerais 2, 4 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e6 Habilidades (EF69LP32), (EF89LP07), (EF89LP24) e (EF89LP28)

Possibilite o acesso dos alunos à sala de informática e ajude-os a pesquisar em fontes confiáveis conhecidas ou outras e a selecionar, tomar notas e fazer a referência correta dos textos.

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos para a biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral de livros.

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Essa seção prepara os alunos para a discussão do próximo capítulo, por isso organize uma roda de conversa sobre a percepção que as pessoas entrevistadas têm sobre notícias que recebem pela internet. Ao final de cada apresentação de entrevistas, abra espaço para perguntas e comentários sobre o assunto. Oriente-os a respeitarem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

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LEIA ANTES Esta unidade tem como tema as informações e as escolhas que os usuários fazem no dia a dia, ao selecionar e ao avaliar a credibilidade dos fatos e dos próprios canais que os veiculam. Trata-se de habilidades essenciais na sociedade atual, diante da enorme carga de informações que chegam, sobretudo, pela internet. Dessa forma, o objetivo é contribuir para que os alunos desenvolvam progressivamente o senso crítico, para posicionar-se em relação às informações às quais têm acesso, ampliando suas possibilidades de atuação na sociedade. Nesse sentido, o capítulo 7 aborda o fenômeno de disseminação de notícias falsas e o uso das tecnologias de comunicação e da informação, promovendo importantes e necessárias reflexões.

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LEIA ANTES No capítulo 8, o aluno é convidado a refletir sobre a escolha da profissão. O objetivo central é possibilitar que entenda as relações próprias do mundo do trabalho e que faça escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. O tema desse capítulo relaciona-se às discussões do tema contemporâneo “Educação em direitos humanos”.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 7 Competências gerais 2, 3, 4, 5, 7, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6, 8 e 10 Habilidades (EF09LP01), (EF09LP08), (EF09LP11), (EF09LP12), (EF69LP03), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP09), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP16), (EF69LP17), (EF69LP21), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP49), (EF69LP55), (EF89LP01), (EF89LP02), (EF89LP03), (EF89LP04), (EF89LP07), (EF89LP11), (EF89LP14), (EF89LP15), (EF89LP21), (EF89LP22), (EF89LP24), (EF89LP25), (EF89LP27) e (EF89LP37)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 5e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Habilidades (EF69LP03), (EF69LP21), (EF89LP04) e (EF89LP37)

Nesse capítulo, os alunos são convidados a refletir sobre os temas “ciência e tecnologia” e “educação em direitos humanos”. O tema “ciência e tecnologia” relaciona-se ao uso das tecnologias de comunicação e informação para a aprendizagem e o de “educação em direitos humanos” à garantia do direito da criança e do adolescente em ter acesso às mídias e à participação no debate público pela Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança, aprovada pela Assembleia Geral da ONU em 1989, da qual o Brasil é signatário. Atividades

1. Deixe os alunos se expressarem livremente, mas interfira caso a conversa enverede para o discurso de ódio.

2. Espera-se que os alunos possam se expressar com sinceridade sobre os fatos em que acreditam ou acreditaram. Pro-

cure não fazer julgamento, tendo em vista que algumas notícias são difíceis de desconfiar ou de saber se são verdadeiras ou não.

3. Espera-se que os alunos respondam que con-

4. Espera-se que os alunos possam falar, com sinceridade, sobre os conteúdos que leem na internet. Para isso, crie um contexto de confiança e acolhimento.

sultam portais confiáveis, por exemplo. Caso eles respondam que não costumam checar a veracidade das informações, comente que nesse capítulo encontrarão informações sobre como fazer isso.

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Atividades

5b e 5c. Nessas atividades, os alunos devem identificar os elementos que provocam humor e a crítica social feita na charge. Ajude-os a identificar esses recursos semânticos presentes na imagem (EF69LP03).

5d. Ajude os alunos a compreender o uso da personificação pelo chargista que promove os sentidos de humor e crítica (EF89LP37). 5e. Espera-se que os alunos possam apresentar suas opiniões sobre a charge com base em sua vivência expressando-se com respeito e ética (EF89LP04). 6. Espera-se que os alunos possam responder que precisam usar os dispositivos para aprender e compartilhar conhecimentos, resolver problemas, dinamizar situações cotidianas, estabelecer laços sociais, entre outras (EF69LP21). PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 5e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Habilidade (EF69LP21)

ANOTAÇÕES

Nessa seção, as atividades de leitura, interpretação e compreensão de texto tratam da relação entre tecnologia e educação. Promova uma discussão oral sobre as fake news e os riscos de manipulação pelo uso inadequado das tecnologias de comunicação e de informação. Em seguida, leia a introdução e as perguntas apresentadas antes do texto para que os alunos produzam antecipações, inferências e hipóteses sobre a notícia. Oriente-os a respeitar os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Escolha um aluno para ser o relator da discussão, a fim de anotar as opiniões divergentes e as hipóteses produzida, para cotejá-las durante e após a leitura.

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Atividades

1. Espera-se que os alunos sejam sinceros ao responder sobre as fake news que compartilharam. Procure não fazer julgamento, tendo em vista que algumas notícias são bem difíceis de identificar se são verdadeiras ou não.

2. Deixe os alunos falarem livremente, inclusive para responderem que não conseguem fazer essa checagem.

3 e 4. Permita que os alunos se expressem livremente, levantando hipóteses sobre as informações do texto. Peça aos alunos que façam uma primeira leitura individual e silenciosa anotando as informações que considerarem pertinentes e confirmando ou não as hipóteses levantadas antes da leitura. Promova a leitura compartilhada e colaborativa da notícia. Oriente a realização de pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas.

Acesse o Manual Digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e projetos integradores.

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Por dentro do texto Competências gerais 5e7 Competências específicas 3, 6 e 10 Habilidades (EF69LP03), (EF69LP21), (EF69LP30), (EF89LP04) e (EF89LP24) Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto dessa seção sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos heterogêneos. Atividades

1a, 1b e 1c. Ajude os alunos a identificar essas informações no texto. Explique a eles que elas aparecem, em geral, no começo ou nos dois primeiros parágrafos. Oriente-os a produzir paráfrases dessas informações em suas respostas (EF69LP03). 1d. Espera-se que os alunos compreendam que crianças e adolescentes têm garantido o direito de se comunicar, se expressar e compartilhar informações; por isso esse projeto é muito relevante para a criação do pensamento crítico (EF69LP21). 2a e 2b. Ajude os alunos a identificar essas informações no texto. Oriente-os a produzir paráfrases dessas informações em suas respostas. Espera-se que eles já tenham feito algum desses procedimentos, mas não apresente como obrigatória essa ação (EF69LP03). 2c. Possibilite o acesso à internet para que os alunos possam consultar outras fontes e checar os dados (EF89LP24).

3a, 3b, 3c. Leia as informações do quadro com os alunos e ajude-os a relacionar as notícias pesquisadas com os tipos de fake news mais frequentes (EF69LP30). 3d. Espera-se que os alunos respondam que muitas notícias apresentam informações verdadeiras, mas fora de contexto, com conexões falsas ou exageradas. Por isso, o texto deve ser

lido na íntegra e seus dados devem ser analisados (EF69LP21).

3e. Espera-se que os alunos concordem com o professor. No entanto, o objetivo dessa atividade é instruir, mas também para saber como os alunos se comportam nas redes sociais ou nos aplicativos de mensagens instantâneas (EF69LP21). 187

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Atividades

4. As questões dessa atividade visam identificar o posicionamento da estudante e dos alunos.

4b e 4c. Espera-se que os alunos respondam com sinceridade e percebam quanto essa prática é prejudicial para a tomada de atitudes e para a criação do pensamento crítico. 4d. Espera-se que os alunos possam apresentar uma posição fundamentada tanto para concordar quanto para discordar (EF89LP04).

5. Espera-se que os alunos compreendam que esse projeto teve desdobramentos. Se antes o projeto abrangia os alunos e suas famílias, com a criação do site essas informações poderão alcançar um número ilimitado de pessoas (EF69LP03) e (EF69LP21). Linguagem do texto Habilidades (EF09LP12), (EF69LP17) e (EF89LP14) Informe aos alunos que o objetivo dessa subseção é: levar à reflexão sobre o uso de elementos estilísticos e semânticos que colaboram para a composição do texto. Atividades

1. Nessa atividade os alunos precisam analisar os tipos de argumento utilizados e avaliar a força de cada um na sustentação das opiniões. Ajude-os a realizar essa análise. Retome informações sobre os tipos de argumento em outras partes do volume e da coleção.

1b e 1c. Espera-se que os alunos possam apresentar qual argumento teve mais força de persuasão com uma sustentação precisa (EF89LP14). 2. Oriente os alunos a retomar a leitura do texto e anotar à parte a incidência dos tempos verbais e em quais sequências aparecem. Informe à turma que o uso dos verbos e sua distribuição relacionam-se com os sentidos que o autor deseja produzir na leitura (EF69LP17).

Acesse o Manual Digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Proposta de acompanhamento da aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta de 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e das orientações ao professor.

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Atividade

3. Retome com os alunos o que discutiram sobre estrangeirismo. Peça que avaliem a pertinência do uso ou não em todos os contextos em que esse estrangeirismo aparece (EF09LP12).

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Habilidade (EF69LP21)

Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema do capítulo por meio da leitura de uma notícia e de um guia para a checagem de notícias falsas. O objetivo desse trabalho é qualificar a participação de cada aluno e desenvolver criticidade em relação aos acontecimentos que afetam sua vida e a de pessoas de sua comunidade. Antes da leitura, apresente a introdução e as questões iniciais a fim de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema e a relação da notícia com o guia. Oriente-os a se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as diferenças. Intervenha com perguntas quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e a compreensão da notícia e do tema do guia. Atividades

1 a 3. Levante o máximo de informações e hipóteses dos alunos sobre como lidam com as notícias que recebem e compartilham na internet, de modo a traçar um perfil do tipo de uso que fazem da tecnologia da comunicação (EF69LP21). ANOTAÇÕES

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Oriente aos alunos a realizar essa primeira leitura individual e silenciosa anotando as informações que consideraram pertinentes e a confirmação ou não das hipóteses levantadas antes da leitura. Promova uma leitura compartilhada e colaborativa da notícia. Oriente a realização de pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, e confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Como atividade complementar, sugere-se que os alunos reproduzam em um cartaz o conteúdo do guia apresentado nesta página. Para isso, poderão utilizar uma ou mais cartolinas e escrever os textos, além de produzir ilustrações próprias para representar os ícones. Oriente-os a utilizar tamanhos e cores de letras que chamem a atenção dos possíveis leitores. Depois de pronto, o cartaz poderá ficar exposto em um mural na escola, onde haja grande circulação de pessoas.

Acesse o Manual Digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 10 O impacto das fake news Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF09LP01).

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Por dentro do texto Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Habilidades (EF09LP01), (EF69LP03), (EF69LP21), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF89LP01), (EF89LP03), (EF89LP24) e (EF89LP25)

Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe mais atentamente aqueles que apresentarem mais dificuldade para promover a participação deles nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Em outro momento, realize uma discussão oral das respostas das duplas ou dos pequenos grupos. Atividades

1. Realize essa atividade oralmente com os alunos e oriente-os a sistematizá-la por escrito posteriormente. Ajude-os a relacionar a contextualização da notícia com os aplicativos de mensagens instantâneas para compartilhar suas experiências e manifestar opinião sobre o uso que eles e outras pessoas fazem dessa tecnologia (EF69LP03) e (EF69LP21).

2. Ajude os alunos a identificar e a analisar a contextualização feita pelo autor do texto e aponte o papel de apontar as precauções e criar um guia de dicas. O aluno também pode inferir as possíveis decorrências dos fatos relatados (EF69LP03).

3. A atividade avalia a construção do pensa-

4. Ajude os alunos a elencar essas ações do

5. Oriente os alunos a reler o guia e a resumir

mento crítico dos alunos em relação às discussões do capítulo.

guia. Elas podem servir como base para a produção de peças publicitárias de uma campanha, proposta na seção Produção de texto, além de chamar a atenção dos alunos para os conteúdos veiculados nessas notícias, que podem soar como sinal de alerta (EF69LP03).

as orientações antes de preencher o quadro sinóptico. Enfatize que a ideia não é copiar as orientações, mas resumi-las, parafraseá-las. Peça-lhes que, ao relerem, tomem nota das principais ideias de cada orientação ou de palavras-chave para ajudá-los na retextualização (EF69LP34).

3b. Espera-se que os alunos respondam que as precauções e dicas do guia precisam ser discutidas em casa com os familiares ou compartilhadas nos grupos de mensagens instantâneas da família para ajudar no bom uso da tecnologia da comunicação (EF09LP01).

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Atividades

6. Oriente os alunos a articular os sentidos produzidos na foto e a relacioná-los ao conteúdo apresentado na notícia e no guia. Além disso, a foto faz referências intertextuais à história do Pinóquio e às máscaras de movimentos de anonimato na internet (EF69LP33).

7. Explique aos alunos que essa é uma atividade de pesquisa de agência de checagem de fatos e procedimentos usados por elas. Eles devem tomar nota das informações e selecionar as mais importantes para apresentá-las como resultado da pesquisa. Disponibilize acesso à internet, acompanhe a pesquisa, a tomada de notas e a seleção das informações e combine um momento para a turma compartilhar as pesquisas que fizeram (EF09LP01), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF89LP24), (EF89LP25).

8. Chame a atenção dos alunos para o fato de que a desconfiança em relação à informação afeta todos os veículos de comunicação, pois a população, em geral, não consegue discernir aqueles que fizeram uso de notícias falsas dos que não fizeram. A falta de credibilidade afeta diretamente o veículo, pois pode diminuir sua audiência (EF89LP01).

9. O objetivo da atividade é comparar as diferentes abordagens do tema usando um gênero textual multissemiótico: a charge. Oriente os alunos a observar todos os elementos que compõem o sentido global do texto. Ajude-os a identificar a crítica social feita na charge e a fazer relações com os fatos recentes que podem ter correspondência mais direta.

9b. A expressão fake news foi eleita o conceito do ano de 2018, devido aos diferentes fatos que envolveram sua disseminação. Se necessário, atualize essas informações apresentando alguns fenômenos envolvendo as tecnologias da informação que estejam acontecendo no momento da leitura e discussão desses textos (EF89LP03) e (EF09LP01).

9c. Sugestão: MACHADO, Paula; NASCIMENTO, Simon; ROCHA, Anderson. Boatos no WhatsApp alarmam a população sobre possível greve dos caminhoneiros. Hoje em dia, Belo Horizonte, 1o set. 2018. Disponível em: <https://bit.ly/2MLdyRm>. Acesso em: 29 set. 2018.

9d. Todos os textos criticam o compartilhamento de notícias falsas ou boatos sem a checagem devida dessas informações; além disso, eles apresentam consenso sobre o poder de manipulação nas escolhas dos usuários desses serviços.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF09LP01), (EF69LP15), (EF89LP03) Nessa seção, os alunos vão relacionar os textos lidos até agora com a charge, de modo a compreender as informações com base nas diferentes semioses. Atividades

1 e 2. Promova um debate oral usando a introdução e as questões relacionadas a elas. Oriente os alunos a se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as diferenças. Intervenha por meio de perguntas quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e a compreensão da conversa (EF69LP15). 1. Para compreender a relação dessa citação com o fenômeno da disseminação das notícias falsas, sugerimos a leitura do artigo “Uma mentira repetida mil vezes torna-se verdade?”, do Professor Doutor Felipe Chiarello de Souza Pinto. Disponível em: <https://bit.ly/2BBF5NJ>. Acesso em: 27 set. 2018.

2. Essa discussão é bastante filosófica e polêmica; por isso, deixe os alunos à vontade e confortáveis para falar sobre essa questão. Interfira se houver manifestação de discurso de ódio. Esclareça aos alunos que esses conceitos precisam ser pensados de acordo com a lógica do jornalismo, ou seja, uma verdade ou uma mentira devem ser comprovadas.

Linguagem do texto Habilidade (EF69LP17)

cias aparecem. Esclareça que o uso dos verbos e sua distribuição relaciona-se com os sentidos que o autor quer produzir no texto (EF69LP17).

Atividades

2. Oriente os alunos a articular os recursos

da notícia e a anotar à parte a incidência dos tempos verbais e em quais sequên-

visuais e os verbais para a composição do sentido global do guia reiterando as informações apresentadas (EF69LP17).

1. Oriente os alunos a retomar a leitura

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Atividade

3. Oriente os alunos a realizar a discussão, a leitura e a produção de respostas às questões em duplas ou em pequenos grupos. Nessa atividade, o objetivo é comparar as diferentes abordagens sobre o tema usando o gênero textual multissemiótico charge. Para tanto, oriente os alunos a observar todos os elementos que compõem a produção do sentido global do texto. Ajude-os a identificar a crítica social feita na charge e a fazer relações com os fatos recentes que podem ter correspondência mais direta (EF09LP01) e (EF89LP03). REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP08) e (EF09LP11) Antes de realizar o estudo das orações subordinadas substantivas, sugerimos que faça com os alunos uma revisão dos termos essenciais e integrantes da oração. A pretensão aqui é contribuir para que os alunos compreendam a estrutura das orações subordinadas substantivas para melhorar suas produções e fazer uma interpretação mais efetiva dos textos que lê. Mais que assimilar a classificação e o reconhecimento das orações, é necessário levar os alunos a reconhecer sua função e seu uso na construção da coesão textual. Partindo desse ponto, eles passarão a utilizar sua capacidade de compreensão para perceber a relação de sentido que as conjunções subordinativas estabelecem como articuladoras dos termos que estruturam uma oração, um período, um parágrafo, enfim, o texto, que se organiza em etapas sucessivas e logicamente encadeadas. Sendo assim, não priorizamos, nessa etapa da aprendizagem, a preocupação com as classificações. A sugestão é que os alunos se organizem em duplas ou trios para realizar as atividades dessa seção, sempre consultando o quadro que apresenta as orações. Acompanhe de perto as discussões nas duplas ou trios e a realização das atividades para verificar de que maneira eles participam na resolução das questões propostas, mesmo que apresentem ritmos diferentes de aprendizagem do conteúdo em

estudo. Esclareça as dúvidas que surgirem nesse momento e depois, coletivamente, organize a discussão em torno de cada uma das questões e dos conceitos estudados. Realize a sistematização das conversas realizadas com os alunos a fim de que se apropriem dos conceitos de maneira progressiva, porém, sem necessidade de assimilar a classificação das orações, ainda que algumas atividades envolvam essa esse conceito.

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Sugerimos que o quadro seja reproduzido em Power Point para facilitar a exposição do conteúdo, a compreensão das orações subordinadas substantivas e a função desempenhada por cada termo que determina a classificação das orações que serão estudadas nesse momento: sujeito, objeto direto e objeto indireto. Caso não seja possível a reprodução, transcreva os exemplos no quadro de giz e os esquemas que os acompanham à medida que as orações forem apresentadas. Mostre outros exemplos e peça que os alunos também deem exemplos para a análise coletiva. Informe-lhes que não há necessidade de se preocuparem com a classificação das orações e que poderão utilizar o quadro no momento de realizar as atividades.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Durante a realização das atividades, mantenha visível para a turma a reprodução do quadro feita anteriormente. Elas devem ser feitas, preferencialmente, de forma individual, uma vez que os alunos poderão aplicar os conhecimentos que aprimoraram. Durante a sua realização, circule entre as mesas, sanando eventuais dúvidas e verificando o desempenho dos alunos.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Atividade

4. Verifique se os alunos conseguem perceber que a conjunção “para” pode ser substituída pela locução conjuntiva “a fim de que” nesse contexto, e que se trata de uma conjunção subordinativa adverbial final.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema do capítulo por meio da leitura de um artigo de opinião. Eles deverão analisar os argumentos e desenvolver senso crítico em relação às suas práticas em redes sociais e aplicativos de mensagens instantâneas. Antes da leitura, convide-os para uma discussão oral. Leia a introdução e as questões iniciais, para levantar os conhecimentos prévios deles sobre o tema. Oriente-os a se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha com perguntas quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e a compreensão do texto. Atividades

1 a 3. Levante o máximo de informações e hipóteses dos alunos sobre o tema, para traçar um perfil do tipo de uso que fazem da tecnologia e qual é seu papel na vida de cada um deles.

ANOTAÇÕES

Oriente os alunos a ler de maneira autônoma, tomando nota da questão controversa, dos argumentos dos contra-argumentos. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa do artigo de opinião. Faça pausas durante a leitura para retomar as reflexões realizadas antes de ler o artigo ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Também realize pausas para esclarecer as dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto.

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TRABALHO INTERDISCIPLINAR Inicie o trabalho com uma roda de conversa, com a leitura do artigo 12º da Declaração Universal do Direitos Humanos (1948), que trata das intromissões arbitrárias na vida privada. Questione os alunos sobre o que eles pensam sobre o cumprimento desse artigo na atualidade, considerando as inúmeras inovações tecnológicas e a valorização do produto informação, que tornam mais fácil ter acesso a informações privadas e divulgá-las, sendo que a divulgação não fica mais restrita à comunidade onde vive a pessoa alvo do interesse, mas, potencialmente, a toda coletividade. Permita que todos se manifestem e oriente o grupo sobre o respeito às diferentes opiniões que possam imergir durante a conversa. Após essa contextualização, comente com os alunos que é na internet que são criados e armazenados os dados mais particulares de cada um. É na internet que as pessoas desenvolvem e expressam sua personalidade e individualidade. Convide os alunos para uma reflexão sobre o fato de que a popularização da internet desencadeia uma invasão de privacidade ao mesmo tempo que exerce um movimento contrário, e que muitas pessoas usam a internet para enaltecer a exposição de sua privacidade. Questione: Você se exporia no mural da escola da mesma forma como se expõe nas redes sociais? E na praça pública de sua cidade? Solicite que cada aluno produza um texto respondendo à questão proposta e fornecendo argumentos para essa resposta. Na sequência, peça-lhes que compartilhem com os colegas o conteúdo de seus textos. Após o compartilhamento dos textos e a reflexão sobre a exposição demasiada na internet, explique que não é possível evitar o uso da internet, mas que é preciso cautela sobre o que escrever e o que postar nas redes sociais, para que um comentário ou uma foto não se transformem em um transtorno ou, até mesmo, em uma tragédia. Solicite aos alunos que, após as reflexões, produzam um panfleto, apresentando dicas sobre como selecionar de forma consciente o que postar na internet. O panfleto pode ser divulgado na comunidade escolar ou na própria internet. Esse trabalho permite o desenvolvimento da competência geral 1 e da competência específica de Ciências Humanas 2.

PARA SABER MAIS • AGOSTINI, Leonardo Cesar de. A intimidade e a vida privada como expressões da liberdade. Porto Alegre: Núria Fabris Editora, 2011. • ALONSO, Feliz Ruiz. Pessoa, intimidade e o direito à privacidade. In: MARTINS FILHO, Ives Gandra; MONTEIRO JUNIOR, Antônio Jorge (coords.). Direito à privacidade. São Paulo: Ideias e Letras, 2005. • GREENWALD, Gleen. Sem lugar para se esconder. Trad. de Fernanda Abreu. Rio de Janeiro: Sextante, 2014.

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PRÁTICA DE LEITURA Oriente os alunos a tomarem nota de termos cujo significado desconheçam, além dos que estão glossariados. Ao final, retome essa lista e peça a eles que compartilhem com a turma. Juntos, retornem ao texto e busquem, pelo contexto, inferir o significado de tais palavras. Caso não consigam, oriente a consulta ao dicionário. Por dentro do texto Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Habilidades (EF69LP16), (EF89LP02), (EF89LP03), (EF89LP04), (EF89LP14) e (EF89LP22) Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos heterogêneos para discutir e responder às atividades de interpretação e compreensão do texto. Acompanhe as discussões nos grupos e a realização das tarefas para verificar como organizam a participação dos componentes, independentemente das diferenças no ritmo da aprendizagem. Atividade

1. Ajude os alunos a identificar e a analisar a contextualização feita pelo autor do impacto da tecnologia nas crianças. Santiago contextualiza esse impacto de acordo com o que ocorreu nos anos 1990 e 2000 em Portugal. Comente com os alunos que o Brasil tem um atraso de pelo menos dez anos na chegada de determinadas tecnologias (EF69LP16).

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Material Audiovisual Título: Declaração Universal dos Direitos Humanos Objetivo: Audiovisual que explica pontos importantes da Declaração Universal dos Direitos Humanos, relacionando esses direitos com experiências humanas e fatos históricos. Habilidade: (EF89LP17)

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Atividades

2 a 4. Ajude os alunos a identificar a tese apresentada pelo autor nos trechos do artigo (EF89LP04). 5 a 7. Oriente os alunos a analisar o tipo de argumento e qual teria mais força de persuasão (EF89LP14).

8. Oriente os alunos a comparar as diferentes posições dos comentaristas e a analisar de que maneira realizam a réplica nos comentários uns dos outros. Verifique como eles interagem com o texto e o que apontam como polêmico nele (EF89LP02), (EF89LP03) e (EF89LP22).

ANOTAÇÕES

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Atividades

8a. Ele não acredita nessa possibilidade, porque acha que “eles”, a quem não identifica, não deixariam. Felype Rodrigues concorda, usando uma réplica simples, ou seja, sem detalhamento: “Vdd”.

8b. Provavelmente isso ocorreu porque Maxim leu apenas o subtítulo, não as projeções realizadas por Santiago. Muitas pessoas tecem comentários sem ler o texto na íntegra, orientando-se apenas pela leitura de títulos e subtítulos.

8c. Sujeito concorda com Santiago e faz a ressalva de que, se o texto estivesse apontado a questão das “ondas EMF” e das “radiações” na alimentação das crianças, o debate seria melhor. As ondas EMF são criadas por campos eletromagnéticos que produzem radiação. As pessoas ficam expostas, devido à grande energia elétrica, a tecnologias sem fio em permanente evolução tecnológica e sujeitas a mudanças em práticas profissionais e de comportamento social.

8d. Hefesto apresenta apreciação positiva ao texto, mas aponta a discordância sobre acabar com a pobreza em 2038. Para ele, isso não vai acontecer nem em 50 anos, quem dirá em 20. E que os adolescentes de hoje estão cada vez mais despreparados para o futuro sombrio e mau que se avizinha, não tendo o pulso firme de gerações anteriores.

8e. Maxim se baseou no título. Hefesto, embora também tenha focado no título, fez uma réplica mais detalhada do que pensa sobre a ideia de que a pobreza pode ser erradicada. De acordo com Maxim, “eles” não deixariam, mas para Hefesto a situação está enfocada no indivíduo despreparado para um mundo cada vez mais difícil. ANOTAÇÕES

8f. Ele interpretou que viver com órgãos artificiais, comida artificial, dinheiro na “nuvem” é como ser avatar. Ze discorda da visão “otimista” de Santiago, o que fica evidente em “futuro?”, e analisa esses prognósticos como ruins. Na verdade, de todos os que comentaram, Ze parece ter feito uma leitura mais crítica que os demais sobre o texto.

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Linguagem do texto Habilidades (EF69LP17) e (EF69LP55) Atividades

1. Os alunos precisam identificar e comparar as variedades faladas em Portugal e no Brasil. Para isso, disponibilize acesso à internet e acompanhe as pesquisas e respostas às questões (EF69LP55).

2. Oriente os alunos a retomar a leitura do texto e a anotar à parte a incidência dos tempos verbais e em quais sequências aparecem. Esclareça que o uso dos verbos e sua distribuição relaciona-se com os sentidos que o autor deseja produzir no texto (EF69LP17).

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7, 9 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF89LP15) e (EF89LP27) Nessa seção, os alunos são convidados a realizar uma discussão oral, identificando o posicionamento dos colegas, apresentando argumentos e contra-argumentos, tecendo comentário e buscando a negociação de sentidos sobre os temas propostos: uso de criptomoedas; criação de órgãos com impressoras 3D; controle de dados na internet e manipulação das escolhas do usuário; fim da pobreza. Organize-os, num primeiro momento, em duplas, para ler, discutir e tomar notar com base nas questões apresentadas. Depois, reorganize a sala numa roda de conversa, para que os alunos possam apresentar o que conversaram, concordar, discordar, formular novas perguntas e chegar a conclusões comuns. É importante prestar atenção nos argumentos apresentados, realizar intervenções e redimensionar a discussão, caso os alunos enveredem para o discurso de ódio e preconceito.

Promova situações que possibilitem a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas características e especificidades. Procure validar todas as contribuições que fizerem. Caso as contribuições não estabeleçam relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou cite exemplos de situações próprias do contexto deles.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP08) e (EF09LP11) Antes da leitura, levante os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do assunto abordado na notícia. Leia o texto em voz alta fazendo paradas para comentar alguns parágrafos, perguntar, responder ou ouvir comentários, garantindo uma leitura interativa e dinâmica. Atividade

2. Discuta essa questão com os alunos e aceite a opinião que apresentarem quanto à asseveração da Justiça Eleitoral. Deixe que compartilhem o conhecimento a respeito da divulgação de conteúdos falsos e o posicionamento diante de tal ato. Lembre aos alunos da importância de respeitar as opiniões dos colegas, ainda que contrárias às suas.

ANOTAÇÕES

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Atividades

5a e 5b. Faça essas atividades no quadro de giz com a participação dos alunos. À medida que destacarem os elementos que compõem a nova oração, revise a função de cada termo na estrutura sintática do período e peça a eles que citem mais exemplos, para serem analisados no momento de discussão e correção das atividades. Sugerimos aqui também a reprodução do quadro sobre as orações subordinadas substantivas completivas nominais, predicativas e apositivas em Power Point para facilitar a exposição do conteúdo, a compreensão das orações subordinadas substantivas e a função desempenhada por cada termo que determina a classificação das orações estudadas: complemento nominal, predicativo do sujeito e aposto. Caso a reprodução não seja possível, transcreva os exemplos no quadro de giz e os esquemas que os acompanham na medida em que as orações forem apresentadas. Mostre outros exemplos aos alunos e peça-lhes que proponham exemplos para análise coletiva. Mais uma vez, informe-lhes que não há necessidade de se preocupar com a classificação das orações e que poderão utilizar o quadro no momento de realizar as atividades.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Mantenha acessível aos alunos a reprodução do quadro, sugerida na página anterior, principalmente para a realização da atividade 2. As questões poderão ser resolvidas em duplas ou em pequenos grupos, de forma a possibilitar a discussão produtiva e o intercâmbio de informações. Atividade

2. Oriente os grupos para que transcrevam as orações e façam esquemas, a exemplo do que observaram no quadro informativo. Isso vai auxiliá-los a reconhecer os termos das orações com mais facilidade e a classificá-las com maior segurança.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Atividades

3. Transcreva no quadro de giz as orações que compõem as falas da personagem e ajude os alunos na localização das conjunções subordinativas substantivas que as estruturam, levando-os a perceber a relação de interdependência semântica e sintática que se estabelece entre essas orações.

3a. Se necessário, esclareça aos alunos que perfil virtual é um cadastro que contém alguns dados pessoais, como informações de contato, preferências, entre outros, que os usuários da internet publicam em redes sociais, sites de relacionamento, blogs pessoais, comunidades virtuais etc. Tais dados podem ser públicos ou privados e compartilhados com outros usuários, dependendo do tipo de perfil, de comunidade ou de configuração de privacidade estabelecida pelo usuário.

HORA DA PESQUISA Competências gerais 2, 4 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10 Habilidades (EF09LP01), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF89LP07), (EF89LP21), (EF89LP24) e (EF89LP25)

Essa é uma oportunidade para que os alunos ponham em prática o tema que tem sido discutido neste capítulo. Proponha uma reflexão inicial, questionando a eles sobre as notícias a que tiveram acesso recentemente e se utilizaram procedimentos de checagem de fatos. Isso fará com que expressem seus conhecimentos prévios sobre o assunto, e tais conhecimentos poderão ser retomados constantemente, a fim de que percebam os avanços obtidos em suas aprendizagens.

ANOTAÇÕES

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Planejamento Etapa 1 Use essas questões como base para a produção coletiva de outras perguntas que vocês considerarem pertinentes. Etapa 2 Oriente os alunos a pedir autorização por escrito da pessoa entrevistada para a veiculação da imagem. Caso a pessoa não autorize, oriente-os a transcrever as falas da pessoa entrevistada. Possibilite o acesso dos alunos à sala de informática e ajude-os a realizar a a checagem dos dados.

NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10 Habilidade (EF69LP12)

Nessa seção, os alunos são convidados a produzir o gênero oral videocast com checagem de fatos. Elaboração de roteiro Acompanhe a produção do roteiro e oriente-os a inserir todas as informações necessárias para a produção do videocast (EF69LP12).

ANOTAÇÕES

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Produção do vídeo Possibilite o acesso da turma à sala de informática e peça ajuda ao professor dessa disciplina na edição dos vídeos dos alunos.

PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP09) e (EF89LP11)

Nessa seção, os alunos são convidados a produzir uma campanha. Cada grupo pode optar por um tipo de peça publicitária. O objetivo, além do planejamento e da produção de uma campanha, é usar o mesmo potencial que as tecnologias de informação têm de proliferar notícias falsas para distribuir material educativo. Os alunos terão, portanto, a oportunidade de promover o debate ético e a sensibilização para com esse assunto que afeta diretamente a vida das pessoas em geral.

ANOTAÇÕES

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Planejamento Essa etapa é fundamental para que os grupos consigam atingir seus objetivos. Como a elaboração da campanha envolve criatividade, é possível que seja necessário realizar mais de uma reunião para a discussão do tema. Nessas conversas, os alunos poderão estar munidos de cadernos e folhas para rascunhar as ideias, pois, muitas vezes, estas fluem melhor ao serem materializadas. Elaboração Acompanhe a elaboração escrita das peças publicitárias. Se considerar pertinente, apresente modelos para que os alunos possam fazer uma escolha assertiva para a campanha que estão produzindo.

ANOTAÇÕES

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30/11/18 09:18

Revisão e reescrita Supervisione a revisão tanto nos grupos quanto nas produções individuais para garantir que todos os ajustes serão realizados. Comente com os alunos que, embora a linguagem seja informal, devem-se respeitar as regras de concordância verbal e nominal, o uso da pontuação, a ortografia adequada e as regências verbal e nominal.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos para a biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral dos livros.

ANOTAÇÕES

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Essa seção prepara os alunos para o assunto abordado no próximo capítulo, por isso organize uma roda de conversa sobre as profissões que pretendem exercer. Ao final de cada apresentação, abra espaço para perguntas e comentários sobre o assunto. Oriente-os a respeitar os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 8 Competências gerais 2, 4, 6, 7 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 8 e 9 Habilidades (EF09LP10), (EF09LP12), (EF69LP03), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP16), (EF69LP19), (EF69LP20), (EF69LP21), (EF69LP27), (EF69LP30), (EF69LP31), (EF69LP32), (EF69LP36), (EF69LP38), (EF69LP39), (EF69LP40), (EF69LP41), (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP54), (EF69LP56), (EF89LP04), (EF89LP06), (EF89LP07), (EF89LP13), (EF89LP14), (EF89LP15), (EF89LP16), (EF89LP17), (EF89LP21), (EF89LP22), (EF89LP23), (EF89LP24), (EF89LP25) e (EF89LP27)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4, 6 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP03) e (EF69LP21) Nessa seção, os alunos vão conversar sobre o tema do capítulo por meio da leitura, discussão, compreensão e interpretação de uma tirinha e uma charge. Permita que se expressem livremente em relação às questões propostas, desde que respeitem os colegas em seus turnos de fala, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural. Possibilite a participação de todos os alunos, independentemente do ritmo de aprendizagem de cada um. Para tanto, leia a introdução da seção e organize a discussão oral das atividades apresentadas. Em seguida, oriente-os a produzir as respostas por escrito. Atividades

1 a 3. Crie um contexto de confiança e acolhimento para que os alunos se sintam à vontade para compartilhar experiências e sentimentos em relação às profissões que desejam seguir (EF69LP21).

4. Oriente os alunos a observar todos os elementos verbais e visuais que compõem a tirinha e a relacioná-los. Ajude-os a refletir sobre a situação que provocou humor na tirinha, as profissões mais tradicionais, as que não existem mais ou estão ficando obsoletas e aquelas que ainda estão sendo criadas (EF69LP03).

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Atividades

5. Oriente os alunos a observar todos os elementos verbais e visuais que compõem a charge e a relacioná-los. Ajude-os a refletir sobre a crítica apresentada na charge e os dados sobre o desemprego de jovens (EF69LP03) e (EF69LP21).

5c. Espera-se que os alunos apontem a falta de experiência e de qualificação profissional e a crise econômica.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4, 6 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre a escolha da profissão por meio da leitura, discussão, compreensão e interpretação de uma entrevista com um especialista. Antes da leitura, apresente a introdução e as questões iniciais, a fim de realizar levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema e sua relação com a entrevista. Oriente os alunos a se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha, com perguntas, quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e compreensão da entrevista. Atividades

1. Espera-se que os alunos possam ter um olhar crítico sobre sua realidade e apresentem uma opinião baseada em análise objetiva dos fatos.

2. Espera-se que os alunos se sintam con-

Acesse o manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

fortáveis e acolhidos para tratar desse assunto, por isso mostre-se compreensivo e valide suas opiniões, com exceção das que se configurarem discurso de ódio ou preconceito.

3. Espera-se que os alunos apresentem como hipótese dicas para se escolher a profissão, por exemplo.

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Oriente os alunos a ler a entrevista de forma autônoma. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa. Oriente pausas durante a leitura para a retomada de reflexões realizadas anteriormente, confirmação ou não de hipóteses produzidas e esclarecimento de dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto.

Acesse o Manual Digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 11 Entrevistas com profissionais Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF89LP13).

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP03), (EF89LP04), (EF89LP14), (EF89LP22) e (EF89LP23) Promova a interação dos alunos, organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe mais atentamente os alunos com ritmos diferenciados de aprendizagem, para promover a participação deles, dentro de suas possibilidades, nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Em outro momento, realize a discussão oral das respostas. Atividades

1. Realize a atividade oralmente com os alunos. Depois, oriente-os a produzir as respostas por escrito. Essa atividade visa recuperar o contexto de produção da entrevista e identificar sua abordagem (EF69LP03).

2. Chame a atenção dos alunos para a importância de uma boa análise da contextualização, a fim de compreender de qual posição social o entrevistador fala, para não haver distorções de interpretação e compreensão pela descontextualização da tese apresentada e da abordagem de temas e subtemas (EF89LP04).

3. Nessa atividade, os alunos precisam analisar os tipos de argumento usados para a defesa da tese. Ajude-os a tipificá-los e a localizar o argumento de exemplificação (EF89LP14) e (EF89LP23).

3a. Espera-se que os alunos respondam que os desafios podem ser a dificuldade de ingressar no mercado de trabalho, adquirir experiência e conciliar trabalho e estudo.

ANOTAÇÕES

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Atividades

4. Nessa atividade, os alunos precisam analisar os tipos de argumento usados para a defesa da tese. Ajude-os a tipificá-los e oriente-os que todo argumento de causa tem uma consequência relacionada (EF89LP14) e (EF89LP23).

4a. Espera-se que os alunos respondam que os pais ficam muito ansiosos em ver os filhos empregados e cuidando da própria vida com autonomia e responsabilidade e não percebem que podem prejudicá-los com isso.

5 e 6. Nessa atividade, os alunos precisam analisar os tipos de argumento usados para a defesa da tese. Ajude-os a tipificá-los (EF89LP14) e (EF89LP23).

7. Nessa atividade, os alunos precisam analisar os tipos de argumento usados para a defesa da tese. Ajude-os a tipificá-los e a comparar as diferentes visões de mundo que as pessoas apresentam quando se trata da relação felicidade e dinheiro na escolha da profissão (EF89LP14), (EF89LP22) e (EF89LP23).

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Linguagem do texto Habilidades (EF69LP16) e (EF89LP06)

Comente com os alunos que essa subseção trata da reflexão sobre os recursos estilísticos e semióticos do texto, ou seja, dos elementos da linguagem mobilizados na produção e na recepção dos textos. Atividades

1. Ajude os alunos a analisar a forma de composição do gênero entrevista. Explique-lhes que há entrevistas em forma de perguntas e respostas relacionadas, muito usada para entrevistar artistas (EF69LP16).

2. É importante ressaltar que o jornal Correio Braziliense optou por discutir temas, não o currículo do entrevistado, por isso a contextualização é sobre as discussões que ele apresenta na entrevista. O currículo baseia-se nas pesquisas sobre o tema. Chame a atenção aos papéis de entrevistador e entrevistado, a fim de observar que o entrevistador pergunta o que almeja saber sobre o assunto, de forma sucinta e direta, e o entrevistado responde às perguntas da maneira mais ampla possível. É de suma importância destacar isso, porque em muitas entrevistas na televisão, por exemplo, o entrevistador confunde os papéis e fala pelo entrevistado (EF69LP16).

3. Informe aos alunos que os títulos de entrevistas, geralmente, apresentam alguma citação da fala da entrevista ou paráfrase dessa fala (EF89LP06).

ANOTAÇÕES

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 6, 7 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF89LP15) e (EF89LP27) Nessa seção, os alunos são convidados a fazer uma discussão oral sobre os assuntos tratados no texto da entrevista. Oriente-os a ouvir os colegas com atenção, anotar os pontos de concordância e discordância, tecer comentários e formular problematização, mas sempre com vista a contribuir para chegarem a conclusões comuns. Peça que respeitem os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e sua diversidade cultural. Crie um contexto de confiança e lide com as experiências deles com sensibilidade, buscando sempre compreendê-los, mas intervindo para que contribuam uns com os outros em relação à discussão sobre a escolha de profissão. Peça-lhes que, posteriormente, sistematizem as respostas por escrito.

MOMENTO DE OUVIR Habilidade (EF69LP46)

O texto “Orientações de pessoas queridas” encontra-se no no item Textos complementares deste Manual, página LXVII. Leve os alunos a outro ambiente da escola, fora da sala de aula, a fim de que possam ouvir a história com tranquilidade.

NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 6, 7 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP19), (EF69LP39) e (EF89LP13)

ANOTAÇÕES

Nessa seção, os alunos são convidados a produzir uma entrevista em vídeo, elaborando roteiro de perguntas, roteiro de vídeo, gravação, edição e divulgação.

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Planejamento Acompanhe de perto a produção do roteiro de entrevista e do vídeo e oriente os alunos a colocar todas as informações necessárias. Organize um espaço para a exibição das entrevistas. Providencie cópias com os critérios utilizados para análise da entrevista feita no planejamento e os utilizados para a gravação, para facilitar o registro dos alunos.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 6 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 9 Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre o tema do capítulo por meio da leitura, apreciação e análise de uma letra de canção. Antes da leitura, apresente a introdução e as questões iniciais, a fim de realizar levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema e sua relação com a letra da canção. Oriente os alunos a se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha, com perguntas, quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e compreensão da letra de canção. Atividades

1. Espera-se que os alunos conheçam pelo menos uma música do rapper. Se não conhecerem, busque na internet as músicas que tratam de temas sociais e promova um momento de audição com eles.

2. Espera-se que os alunos possam responder que a sigla quer dizer Rhythm And Poetry, ou seja, ritmo e poesia. 3. Espera-se que os alunos produzam hipóteses sobre o que será lido no texto.

4. Espera-se que os alunos possam compreender o papel das letras de canções no desenvolvimento do pensamento crítico e nas leituras da realidade. Oriente os alunos a ler a letra da canção de forma autônoma. Depois, promova a leitura expressiva. Se for possível, cante com os alunos ou apresente-a, para que a acompanhem com a letra.

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Por dentro do texto Competência geral 6 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 9 Habilidades (EF69LP21), (EF69LP44), (EF69LP48), (EF69LP54), (EF89LP07) Promova a interação dos alunos, organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe os alunos com ritmos diferenciados de aprendizagem, para promover a participação deles, de acordo com suas possibilidades, nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Em outro momento, realize a discussão oral das respostas dadas às questões pelos grupos. Atividades

1. Ajude os alunos a analisar as escolhas lexicais para a produção da letra da canção e os efeitos de sentido produzidos (EF69LP54).

2. Nessa atividade, os alunos são convidados a observar a presença dos valores humanos e sociais envolvidos na letra de canção. Ajude-os elencar esses valores (EF69LP44). 3. Aproveite a oportunidade e organize um momento para os alunos fazerem o beatbox e cantarem o rap, para analisar os recursos sonoros usados para produzir a letra da canção (EF89LP07) e (EF69LP48).

ANOTAÇÕES

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Atividades

4 e 5. Nessas atividades, os alunos são convidados a observar a presença dos valores humanos e sociais envolvidos na letra de música. Ajude-os elencar esses valores (EF69LP21) e (EF69LP44).

5c. Espera-se que os alunos possam compreender que a profissão que escolherem ou a que os pais exercem são dignas e importantes para a sociedade.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF09LP10) e (EF69LP56) Organize os alunos em duplas para realizar as atividades dessa seção, sempre consultando o quadro que apresenta a colocação dos pronomes átonos (próclise, ênclise e mesóclise) nas frases. Acompanhe as discussões nas duplas e a realização das atividades para conferir de que maneira os alunos participam da resolução das questões propostas, mesmo que apresentem diferenças de ritmo na aprendizagem do conteúdo em estudo. Responda às dúvidas que apresentarem nesse momento e, depois, coletivamente, organize a discussão em torno de cada uma das questões e dos conceitos estudados. Realize sempre a sistematização das discussões que fizer a fim de que os alunos se apropriem dos conceitos sem necessidade de assimilar regras de colocação pronominal, uma vez que tal assimilação acontecerá de forma progressiva e em várias etapas da aprendizagem.

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Atividade

2. Verifique se os alunos percebem que a repetição constante do pronome “eu” em um texto relativamente pequeno torna a leitura cansativa, não sendo necessário usar esse pronome reiteradas vezes, já que a terminação verbal nos permite saber a quem as frases fazem referência.

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Conforme os casos de colocação pronominal forem apresentados, transcreva no quadro de giz os exemplos do quadro informativo e mostre aos alunos as posições ocupadas pelos pronomes pessoais oblíquos átonos. Solicite que citem outros exemplos e transcreva alguns para serem analisados, a fim de que assimilem de forma mais efetiva o conteúdo em questão.

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Atividade

5b. Sugestão de resposta: No primeiro quadrinho, Calvin se mostra com ar questionador, o que é reforçado pela posição do braço levantado, pedindo para falar. No segundo quadrinho, a expressão é a de quem está exaltado, falando em tom de protesto, reivindicador; no terceiro, mostra-se reflexivo e surpreso diante da fala da professora; e, no quarto quadrinho, a expressão é de raiva, frustação, desânimo. A mão escorando a cabeça, no último quadrinho, reforça o estado de desânimo e frustração do personagem, como se estivesse carregando o peso de não dar conta de mudar o comportamento.

ANOTAÇÕES

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Atividades

5e e 5f. Transcreva no quadro de giz as frases que compõem as falas dos personagens e faça com os alunos as atividades, mostrando-lhes as possibilidades de colocação dos pronomes. Aplicando conhecimentos Antes da leitura, proponha uma discussão com os alunos sobre a informação apresentada no texto, peça-lhes que citem outros exemplos para a atestação a seguir: A colocação do pronome oblíquo átono após o verbo (ênclise) segue os ditames da norma-padrão da língua portuguesa, conforme herdada de Portugal. Porém, no uso cotidiano do português falado no Brasil, há uma preferência marcante pela próclise, ou seja, o uso do pronome antecedendo o verbo.

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Atividades

3. Essa questão propicia a discussão sobre o modo como nós, brasileiros, imprimimos nossa marca e certa liberdade no uso da língua portuguesa falada no Brasil, situação que se instaura no século passado e ganha corpo em textos literários, músicas e outras manifestações em que o uso coloquial da língua se manifesta, permitindo-nos empregá-la conforme a situação comunicativa na qual estamos inseridos. Desse modo, o que determina o modo como colocamos os pronomes não são as regras da norma-padrão, mas o contexto em que a língua se materializa. 5. Discuta a questão com os alunos e acolha a opinião que apresentarem quanto ao modo como usam a língua portuguesa, analisando coletivamente a pertinência dos argumentos que justificam essas opiniões. Deixe que compartilhem suas experiências e lembre a eles da necessidade de respeito às opiniões dos colegas, ainda que contrárias às suas.

6. Transcreva no quadro de giz as orações que trazem os pronomes oblíquos átonos e realize a atividade com os alunos, mostrando-lhe as possibilidades de colocação desses pronomes.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4, 6 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3 Nessa seção, os alunos vão refletir sobre o tema do capítulo por meio da leitura, discussão, compreensão e interpretação de uma reportagem. A fim de realizar levantamento de conhecimentos prévios, promova uma discussão oral das questões propostas antes da leitura. Oriente os alunos a se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha, por meio de perguntas, quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a discussão. Escolha um aluno para ser o relator e anotar as antecipações e hipóteses que produzirem, para cotejá-las depois da leitura. Atividades

1 e 2. Espera-se que os alunos possam contar suas experiências de forma livre e tranquila, por isso crie um ambiente confiável e amistoso e faça intervenções caso perceba algum movimento de discriminação em relação ao que falarem.

3. Deixe-os criar hipóteses livremente, desde que não desrespeitem ninguém. Peça aos alunos que leiam a reportagem individualmente. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa. Oriente pausas para a retomada de reflexões realizadas antes da leitura ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos e tirar dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto. Acesse o Manual Digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Sequência Didática 12 Proposta de Projeto Cultural Campo de atuação na vida pública Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF89LP22).

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Por dentro do texto Habilidades (EF69LP03), (EF89LP04) e (EF89LP22) Promova a interação dos alunos, organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe mais atentamente os alunos com ritmos diferenciados de aprendizagem nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Em outro momento, realize a discussão oral das respostas dadas às questões pelos grupos. Atividades

1 e 2. Nessas atividades, os alunos precisam identificar o fato central, a questão controversa apresentada e a tese do estudo. Ajude-os a entender que a questão controversa é a polêmica apresentada em torno do tema e a tese é a resposta dada pela pesquisa sobre o que foi analisado (EF69LP03) e (EF89LP04). 3. Nessa atividade, os alunos vão identificar e analisar os argumentos que sustentam a tese. Ajude-os a tipificá-los e oriente-os a manifestar-se sobre os posicionamentos apresentados (EF89LP04). 4. Nessa atividade, os alunos precisam identificar os argumentos da pesquisa e manifestar sua opinião sobre esses resultados e os posicionamentos apresentados (EF89LP04).

5. Nessa atividade, os alunos precisam identificar os argumentos da pesquisa, manifestar sua opinião sobre esses resultados e comparar as diferentes posições sobre o tema (EF89LP04) e (EF89LP22).

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Atividades

6. Nessa atividade, os alunos precisam comparar as diferentes posições sobre o tema e se manifestarem sobre os posicionamentos apresentados (EF89LP04) e (EF89LP22).

7. Nessa atividade, os alunos precisam identificar informações apresentadas no relatório relacionadas ao jovem do campo. Ajude-os a compreender as especificidades dos jovens do campo e da cidade e como as aspirações são diferenciadas (EF69LP03).

8. Nesta atividade, os alunos precisam analisar e se posicionar de forma sustentada em relação à questão controversa apresentada e a tese do estudo (EF89LP04). Linguagem do texto Habilidades (EF89LP06) e (EF89LP16) Atividades

1. Explique aos alunos que os títulos são elaborados para chamar a atenção do leitor e antecipar algumas informações. Nesse caso, antecipa a questão controversa e a tese no título e subtítulo (EF89LP06).

2. Ajude os alunos a analisar como o uso de adjetivos e advérbios atribui sentido aos argumentos apresentados, como os posicionamentos favoráveis e contrários e os que são quase objetivos (EF89LP16).

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências gerais 4, 6 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP20), (EF69LP27) e (EF89LP17) Essa seção visa à leitura e discussão comparativa entre textos legais de âmbito universal e nacional, para a reflexão sobre o mesmo tema. Antes da leitura, leia a introdução e realize as perguntas e outras que possam surgir durante a discussão, a fim de realizar levantamento de conhecimentos prévios sobre o tema abordado. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. Atividades

1 e 2. Espera-se que os alunos possam estabelecer relação com textos legais estudados em outros volumes. Essa discussão foi iniciada no volume 7, quando foi realizada a discussão sobre trabalho infantil.

3. Espera-se que os alunos respondam que a Declaração Universal dos Direitos Humanos é uma lei universal e o ECA, nacional, mas que ambas tratam de temas relacionados ao direito ao trabalho, à profissionalização e de proteção ao trabalhador.

4. Comente com os alunos que todos os itens que compõem as leis atuam de forma dependente uns dos outros. Os incisos detalham o que é previsto no artigo, e assim por diante. No caso desses trechos, cada inciso mostra um aspecto das garantias apresentadas (EF69LP27). Oriente os alunos a ler os textos legais de forma autônoma, anotando o que se relaciona e o que se complementa. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa. Oriente pausas para a retomada de reflexões realizadas, a fim de confirmar ou não as hipóteses produzidas e tirar dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto. Organize os alunos em duplas ou em pe-

quenos grupos heterogêneos para discutir e responder às atividades de interpretação e compreensão do texto. Acompanhe as discussões nos grupos e a realização das tarefas para verificar como organizam a participação de todos os componentes, independentemente das diferenças de ritmo de aprendizagem. Oriente-os a consultar os outros textos lidos toda vez que as questões solicitarem relações entre os textos.

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5. Nessa atividade, os alunos vão identificar do que trata cada inciso do artigo, relacionando-os com a garantia do direito ao trabalho. Oriente-os a realizar paráfrase dos incisos, de modo a retextualizá-los, e a analisar as várias formas de explicar textos normativos e legais (EF69LP20). 6. Nessa atividade, os alunos vão identificar do que trata cada inciso do artigo, relacionando-o com a garantia do direito ao respeito à peculiaridade do desenvolvimento do adolescente e à profissionalização. Oriente-os a realizar paráfrase dos incisos, de modo a retextualizá-los, e a analisar as várias formas de explicar textos normativos e legais (EF69LP20). 7. Comente com os alunos que as leis se relacionam, pois um país, sendo signatário de tal declaração, tem todas as leis baseadas nesses princípios. Ajude-os a estabelecer a relação de similaridade e complementaridade dessas leis (EF89LP17).

8. Ajude os alunos a compreender como as leis partem do geral (genérico) para o específico e para tal utilizam-se de palavras como hiperônimos, que têm sentido mais abrangente (EF69LP20).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidade (EF09LP12)

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Atividade

5. Discuta com os alunos essa questão, verificando se eles alcançam a compreensão de que no Brasil ainda não há uma conscientização da necessidade de se educar para o envelhecimento, para a compreensão do que significa envelhecer e ser velho, embora nossa população de idosos cresça de forma acelerada. Normalmente, as pessoas que praticam atos preconceituosos contra idosos não desenvolvem a empatia e pensam que nunca vão envelhecer.

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Atividade

6. Oriente os alunos a localizar as palavras no dicionário e observar quais são de origem latina e quais se originam de outros idiomas. Considere como estrangeirismos apenas os termos originários de outras línguas, porque o latim é a base da língua portuguesa e grande parte do nosso vocabulário tem origem nessa língua. É possível que nessa atividade os alunos considerem como estrangeirismos apenas as palavras “motoboy” e “garçom˝ (garçon). Aplicando conhecimentos Solicite aos alunos que se ofereçam para ler os parágrafos ou use a estratégia que achar mais adequada para selecionar os leitores do texto. Sempre que julgar conveniente, ou quando os alunos apresentarem dúvidas durante a leitura, faça pausas para discutirem o que foi lido ou questionado.

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Aqui também sugerimos que os alunos se reúnam em duplas para responder às questões propostas. Acompanhe as duplas para conferir como se comportam durante a discussão e na elaboração das respostas. Responda às dúvidas que apresentarem nesse momento e depois, coletivamente, organize a discussão em torno de cada uma das questões. Avalie de que maneira os alunos se posicionam diante da assimilação de estrangeirismos, considerando a forma gráfica e a origem desses elementos linguísticos que se incorporam à língua portuguesa, bem como se acham pertinente, ou não, o uso deles. Atividades

2. Sugestão de resposta: Conforme sentimos necessidade de incorporar hábitos, assimilar culturas, trocar conhecimentos e experiências, entre outros, com povos de diferentes nacionalidades, naturalmente as palavras que sinalizam esse processo são incorporadas em nosso uso corrente da língua. Caso contrário, não nos será possível acompanhar a dinâmica da globalização e tudo o que esse fenômeno envolve. 3. Sugestão de resposta: Como nem sempre há uma correspondência entre os termos em português que possibilite associar o sentido original ao sentido literal, a opção de conservar o termo original, nesses casos, facilita o ato comunicativo.

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4a. Sugestão de resposta: A língua é um instrumento que possibilita, de maneira eficaz, a comunicação e, como tal, as pessoas têm liberdade para escolher as palavras que desejam empregar quando falam ou escrevem.

4b. Discuta com os alunos a questão e verifique se eles conseguem perceber que os empréstimos linguísticos são inevitáveis não somente pela liberdade de comunicação, mas também pela necessidade que os povos de diferentes nacionalidades têm de estabelecer inter-relações, sejam elas culturais, comerciais, profissionais etc.

PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 5 Habilidade (EF69LP07), (EF69LP08), (EF89LP21) Nessa seção, os alunos são convidados a fazer uma enquete como instrumento a ser utilizado na pesquisa e no seminário das seções Hora da pesquisa e Na trilha da oralidade.

Acesse o Manual Digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica. Projeto integrador: Feira das profissões Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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Elaboração da enquete Acompanhe a produção da enquete verificando se as perguntas formuladas realmente podem produzir dados para a pesquisa que será realizada (EF69LP07). Avaliação Acompanhe a avaliação e aplique as perguntas a outros alunos para se certificar de que a enquete pode coletar dados verificáveis (EF69LP08).

HORA DA PESQUISA Competências gerais 2, 4 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP36), (EF69LP38), (EF69LP41) e (EF89LP24) Possibilite o acesso dos alunos à sala de informática e ajude-os a pesquisar nas fontes indicadas ou em outras e a selecionar, tomar notas e fazer a referência correta dos textos.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Um dos efeitos evidentes do aumento do uso da tecnologia no setor produtivo é a diminuição no número de postos de trabalho e o fato de que profissões deixam de existir e novas funções são criadas. Diante desse contexto, oriente os alunos a realizar uma pesquisa sobre as transformações que ocorreram no mercado de trabalho, nos últimos 10 anos, devido ao desenvolvimento tecnológico, da automação,

da robótica e da microeletrônica, entre outros que interferiram nas relações de trabalho, na extinção de algumas profissões e no surgimento de outras. Se considerar oportuno, construa com os alunos uma linha do tempo sobre as novas profissões e formas de prestar serviços que surgiram nos últimos 10 anos. Após a análise dos dados coletados, oriente a produção de um cartaz, ou de um arquivo aberto, com uma lista das profissões de inte-

resse dos alunos, deixando espaço para complementar ou editar com informações adquiridas ao longo do trabalho. Caso sua escola tenha serviço de orientação profissional, realize esse trabalho em parceria com esse setor. Esse serviço pode auxiliar os alunos na apropriação dos contextos e dos fatores que influenciam a escolha de uma profissão. Caso não tenha esse serviço na escola, você pode sensibilizar os alunos na construção de

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Durante a produção dos slides, ajude os alunos a usar o programa. Se tiver dificuldade, peça ajuda ao professor de informática.

NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 2, 4, 6 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF69LP19), (EF69LP31), (EF69LP40), (EF89LP25)

Nessa seção, os alunos são convidados a utilizar todo o material produzido nas seções Hora da pesquisa e Produção de texto para organizar um seminário e realizar a divulgação das pesquisas. Planejamento Possibilite o acesso dos alunos à sala de informática e ajude-os a pesquisar nas fontes indicadas ou outras e a selecionar, tomar notas e fazer a referência correta dos textos.

seu projeto de vida, convidando diferentes profissionais, da própria comunidade escolar (professores, funcionários da escola, familiares de alunos, ex-alunos, entre outros) para que partilhem com os alunos sua formação e trajetória profissional. Ajude a turma a elaborar um questionário para ser aplicado aos profissionais convidados sobre o que fazem, os detalhes de suas atividades e de sua formação.

Com o objetivo de complementar o trabalho sugerido, você pode planejar, organizar e proporcionar, ao longo de um período, momentos para desenvolver discussões sobre o mercado de trabalho, por meio da leitura de pesquisas, depoimentos, notícias, reportagens, entre outras fontes. Você pode ainda buscar parcerias com escolas técnicas que forneçam informações sobre os cursos oferecidos e o mercado de trabalho.

Após as entrevistas e as discussões realizadas, oriente os alunos a produzir anotações complementares no cartaz ou no arquivo sobre as profissões de interesse deles. Esse trabalho permite o desenvolvimento da competência geral 6 e da competência específica 8.

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Apresentação oral em seminário Durante os seminários, peça aos alunos que tomem nota de perguntas para realizar aos colegas, comentários e sugestões. Oriente-os a avaliar a performance do colega, anotando por escrito para discussão em momento posterior. Organize, após a apresentação, com base nos critérios de planejamento e de apresentação, a avaliação da perfomance no seminário.

AMPLIANDO HORIZONTES Competências específicas de Língua Portuguesa 8e9 Habilidades (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos para a biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral de livros sobre o tema. Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura e reflexão sobre as profissões e o mundo do trabalho.

PARA SABER MAIS • ABRAMO, H. W. Condição juvenil no Brasil Contemporâneo. In: ABRAMO, H. W.; BRANCO, P. P. M. (Orgs.). Retratos da juventude brasileira: análises de uma pesquisa nacional. São Paulo: Fundação Perseu Abramo, 2005. p. 37-71. • ANTUNES, R. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2002. • ARAÚJO, Francisca Socorro. Extinção das profissões. InfoEscola. Disponível em: <https://bit.ly/2E2G1gF>. Acesso em: 29 set. 2018. • Guia do Estudante: Disponível em: <https://guiadoestudante.abril.com.br/profissoes/>. Acesso em: 29 set. 2018.

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