Quimica2 by Editora FTD

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Química VOLUME 2 | ENSINO MÉDIO

VERA LÚCIA DUARTE DE NOVAIS Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Bacharel e licenciada em Química pela Universidade de São Paulo (USP). Foi professora em escolas da rede particular de Ensino Médio e de Ensino Superior, coordenadora de área e orientadora educacional, formadora de professores e de gestores escolares, além de pesquisadora na área de Ensino de Química e de Ensino a distância.

MURILO TISSONI ANTUNES Licenciado em Química pela Universidade de São Paulo (USP). Foi professor em escolas da rede particular de ensino e editor de livros didáticos.

2 Química

Manual do

Professor

1a edição Curitiba, 2016

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Direção de programas de Márcia Takeuchi governo e governança editorial Gerência editorial Sandra Cristina Fernandez

Coordenação editorial Angelo Stefanovits

Edição Maria Cecília Fernandes Vannucchi, Angelo Stefanovits Assistência editorial Emilia Yamada, Karina Miquelini

Revisão Kátia Scaff Marques (superv.), Angela Cruz, Cristiano de Oliveira Conceição Supervisão de arte Juliano de Arruda Fernandes

Edição de arte Sidnei Moura (coord.), Fernando Morisco Machado Borges, Janaina Beltrane

Capa Megalodesign Projeto gráfico Pedro Gentile com ilustrações de Daniel Cabral

Editoração eletrônica Typegraphic Editoração Eletrônica

Supervisão de iconografia Janine Perucci

Iconografia Lenon de Oliveira Araújo, Marina Gonçalves Produção gráfica Danilo Marques da Silva

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Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP) (Maria Teresa A. Gonzati/CRB 9-1584/Curitiba, PR, Brasil)

N936 Novais, Vera Lúcia Duarte de. Vivá : química : volume 2 : ensino médio / Vera Lúcia Duarte de Novais, Murilo Tissoni Antunes – Curitiba : Positivo, 2016. : il. (Coleção Vivá) 1. Química. 2. Ensino médio – Currículos. I. Antunes, Murilo Tissoni. II. Título. CDD 373.33

ISBN 978-85-467-0799-7 (Livro do estudante) ISBN 978-85-467-0800-0 (Manual do professor) 1ª edição 2016 Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda. R. Major Heitor Guimarães, 174 80440-120 – Curitiba – PR Fale com a gente: 0800 723 6868 Site: www.editorapositivo.com.br Impressão e acabamento: Gráfica Posigraf S.A. R. Senador Accioly Filho, 500 81310-000 – Curitiba – PR E-mail: posigraf@positivo.com.br

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Apresentação

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A você, estudante, Desejamos que esta coleção seja um apoio importante para sua aprendizagem de Química e, para isso, esperamos contar não só com a contribuição de seu professor, mas também com o seu próprio empenho, dedicação e participação ativa. Só assim você dominará os conhecimentos químicos previstos para esta etapa do ensino, os quais – independentemente da profissão que você venha a seguir – irão lhe permitir compreender e avaliar criticamente as informações que circulam, algumas delas relacionadas a questões fundamentais de nosso tempo, como o aquecimento global, a sustentabilidade, o aumento da produtividade agrícola e industrial. Ao longo dos três volumes, você será convidado a realizar experimentos, a observar, a refletir, a relacionar diferentes conhecimentos, a formular hipóteses, a redigir explicações. E ainda irá aprender novas formas de representação de alguns processos naturais e conhecer aspectos teóricos que envolvem abstrações. Porém, para que essas atividades sejam produtivas, você precisará exercer algumas competências: ler e interpretar textos, realizar operações matemáticas básicas, elaborar e interpretar gráficos. Vale lembrar que essas competências serão exigidas de você não apenas na escola e não apenas nesta fase de sua vida, mas também em seu dia a dia de cidadão que quer participar das decisões coletivas, no mundo do trabalho, na administração das próprias finanças, etc. Esperamos que seu desejo de aprender continue florescendo e que você se sinta cada vez mais motivado a estudar, a se posicionar criticamente em sociedade e a contribuir para a construção de um país mais justo, desenvolvido e ético. Sucesso! Os autores

A meus amores: Clara, Gabi, Carol e Edu.

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Conheça seu livro

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Abertura de unidade A imagem de abertura se relaciona a algum dos conteúdos que serão desenvolvidos. Um texto curto introduz os conteúdos a serem abordados e lança uma ou duas questões que serão esclarecidas ao longo da unidade.

Para situá-lo Essa seção busca introduzir e/ou contextualizar o estudo que será feito no capítulo. Ao final, questões estimulam diferentes habilidades e valorizam seu conhecimento prévio.

Química: prática e reflexão Essa seção traz experimentos – com todas as orientações e recomendações de segurança necessárias –, além de questões que estimulam a reflexão.

Viagem no tempo Nessa seção, além de curiosidades sobre alguns estudiosos, são exploradas passagens importantes da História da Ciência e o contexto em que conceitos, modelos e teorias foram desenvolvidos.

Conexões Os conceitos químicos desenvolvidos no capítulo são relacionados aos de outras áreas da Ciência ou a situações do cotidiano.

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Glossário O glossário traz o significado de palavras e expressões menos conhecidas usadas nos textos ou nas atividades.

Boxes Sempre que necessário, boxes complementam ou aprofundam assuntos tratados no capítulo.

Atividades Ao longo de cada capítulo, questões de diferentes graus de complexidade permitem a aplicação dos conteúdos desenvolvidos, além de possibilitarem a autoavaliação.

Sugestões de filmes, livros, sites Filmes, livros ou sites relacionados a algum assunto do capítulo são sugeridos.

Testando seus conhecimentos Ao final de cada unidade, é apresentada uma seleção de questões tiradas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e de exames vestibulares de todo o país.

Questões comentadas Para algumas questões, é apresentada uma possibilidade de resolução.

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Sumário Unidade

1 Soluções

CAPÍTULO 1

Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos .......................................................... 12 Estado físico das soluções ..................................................... 14 Soluções líquidas ........................................................................ 15 Soluções sólidas .......................................................................... 16 Conexões – As ligas metálicas: dos talheres

às grandes estruturas ...................................................................... 17

CAPÍTULO 3

Concentração das soluções que participam de uma reação química.... 54 Reagentes em proporção estequiométrica ................. 56 Atividades ....................................................................................... 58

O que é solubilidade? .............................................................. 20

A análise volumétrica ............................................................. 58

Atividades ........................................................................................ 21

Atividades ....................................................................................... 60

Diferenciando alguns termos ............................................... 22 Atividade .......................................................................................... 23 Soluções de gás em líquido .................................................... 24

Reagentes fora da proporção estequiométrica .......... 61 Atividade .......................................................................................... 61

Conexões – Química e Biologia – A chuva ácida e seus

efeitos no organismo humano ....................................................... 24

Influência da temperatura ..................................................... 25 Química: prática e reflexão ....................................................... 25 Atividades ....................................................................................... 26

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Partes por milhão (ppm) ........................................................ 50 Atividades ........................................................................................ 51 Diluir e concentrar uma solução ........................................ 51 Mistura de soluções .................................................................. 52 Mesmo soluto ............................................................................. 52 Solutos diferentes, sem que haja reação química entre eles ...................................................................... 53 Atividades ........................................................................................ 53

Conexões – Os efeitos da solubilidade dos gases sobre

a vida aquática: um desafio para o Brasil .................................... 26

Influência da pressão................................................................ 28 Atividades ....................................................................................... 28 Conexões – Mergulho e despressurização............................... 29 Atividades ....................................................................................... 30

Soluções: um dos tipos de dispersão ................................ 31 Química: prática e reflexão ....................................................... 32

O estado coloidal: uma situação intermediária ........... 33 Atividades ........................................................................................ 35

CAPÍTULO 2

Unidades de concentração ........................... 36 Concentração: convenção .................................................... 38 Porcentagem em massa (p%) .............................................. 38 Atividades ....................................................................................... 39 Densidade de uma solução ................................................... 40 Atividades ........................................................................................ 41 Concentração em g/L .............................................................. 42 Atividades ....................................................................................... 43 Concentração em mol/L ........................................................ 43 Atividades ....................................................................................... 44 Conexões – Química e Biologia – Cálcio: um elemento importante em nosso organismo............................................... 45 Atividades ........................................................................................ 47 Conexões – Química e comportamento – Tratamento dos cabelos ................................................................. 48

CAPÍTULO 4

Propriedades coligativas .................................. 62 O que são propriedades coligativas? ................................. 64 Pressão de vapor ....................................................................... 65 Atividades ....................................................................................... 66 A natureza do líquido e a pressão de vapor ................... 66 Temperatura e pressão de vapor de um líquido .......... 67 Temperatura de ebulição e pressão ................................. 68 Atividades ....................................................................................... 69 Pressão de vapor e temperatura de ebulição: solvente puro 3 solvente em solução ............................. 70 Relacionando concentração, pressão de vapor e temperatura de ebulição do solvente em uma solução .......................................................................... 72 Atividades ........................................................................................ 73 Diagrama de fases....................................................................... 74 Temperatura de solidificação: solvente puro 3 solvente em solução .............................. 76 Osmose ........................................................................................... 77 Pressão osmótica........................................................................ 79 Soluções com pressões osmóticas diferentes...............80 Pressão osmótica: uma propriedade coligativa.............81 Química: prática e reflexão.........................................................81 Conexões – Química e Biologia – A osmose celular.............. 82 Atividades ....................................................................................... 84 Soluções eletrolíticas e as propriedades coligativas... 85 Pressão osmótica: aspectos quantitativos......................86 Atividades ....................................................................................... 86 Conexões – Química e ambiente – Obtendo água potável a partir da água do mar...................................................87 Atividades ....................................................................................... 90 Resgatando o que foi visto.........................................................90

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MATRIZ

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Unidade

2 Reação química e calor

CAPÍTULO 5

Termoquímica .............................................................

Atividades ..................................................................................... 107

Estado físico e variação de entalpia ............................... 108

Efeitos térmicos das reações e seus usos no cotidiano ............................................................ 98

Entalpia de substâncias simples ...................................... 110

Processos exotérmicos e endotérmicos ........................ 99

Atividades ....................................................................................... 111

Transformações exotérmicas .............................................. 99

Entalpia de combustão ......................................................... 112

Transformações endotérmicas ......................................... 101

Atividades ...................................................................................... 113

A medida do calor ................................................................... 102

Conexões – Química e Saúde – Os alimentos e seu valor calórico ................................................................................... 114

Entalpia de formação .............................................................. 111

Química: prática e reflexão .................................................... 103

Lei de Hess .................................................................................. 115

Variação de entalpia (DH) .................................................... 105 Entalpia de reação .................................................................. 106

Atividade ........................................................................................ 117

A quantidade de calor e a estequiometria ................... 106

Resgatando o que foi visto ................................................... 117

Unidade

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3 Princípios da reatividade

CAPÍTULO 6

Relação entre a velocidade de uma reação e a concentração dos reagentes ....................................... 140

Cinética Química.........................................................122

Mecanismo de uma reação .................................................. 141

O tempo para que uma reação aconteça: algumas reflexões .................................................................. 124 O conceito de taxa (velocidade) de uma reação química ........................................................ 126

Superfície de contato ............................................................ 143

Atividades ...................................................................................... 127

Catalisadores em ação .......................................................... 145

A teoria das colisões e as mudanças na velocidade das reações .................................................. 129

Atividade ........................................................................................ 147

Química: prática e reflexão .................................................... 129

Influência da luz e da eletricidade .................................... 151

Ordem de uma reação .......................................................... 142 Atividades ..................................................................................... 143

Conexões – Química e Biologia – Enzimas ............................. 150

A teoria das colisões ............................................................... 130

Atividades ...................................................................................... 152

Atividades ...................................................................................... 133

CAPÍTULO 7

Conexões – Química e Biologia – Quente ou frio? .................. 134

Equilíbrios químicos ............................................ 154

Fatores que influem na velocidade de uma reação ........................................................................... 135

A situação de equilíbrio ........................................................ 156

Temperatura .............................................................................. 135

O equilíbrio líquido-vapor .................................................... 156

Atividades ..................................................................................... 136

O equilíbrio químico em sistema homogêneo .......... 158 A constante de equilíbrio expressa em concentração: Kc .............................................................. 162

Concentração ............................................................................. 137 GLOWIMAGES/ALAMY STOCK PHOTO/ASHLEY COOPER PICS

Atividades ...................................................................................... 137

Atividades ..................................................................................... 163

Sobre o sistema em equilíbrio ........................................... 164 Atividades ..................................................................................... 165

A constante de equilíbrio expressa em pressão parcial: Kp .......................................................... 166 Atividades ...................................................................................... 167

Influindo na situação de equilíbrio ................................. 168 Princípio de Le Chatelier ...................................................... 169 Alterando a concentração .................................................... 172

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Conexões – Química e Biologia – O teor de hemoglobina

no sangue e a altitude .................................................................... 173

Alterando a pressão ................................................................ 173 Alterando a temperatura ...................................................... 175 Atividades ...................................................................................... 176

Driblando o equilíbrio para produzir mais amônia ............................................................................... 177 Viagem no tempo – Síntese da amônia: a produção de

alimentos e o poderio alemão na Primeira Guerra Mundial ... 178 Produção de amônia ............................................................... 179

Atividades ..................................................................................... 180

CAPÍTULO 8

Como funcionam os indicadores ácido-base .............. 197 Atividades ..................................................................................... 198

Soluções salinas são neutras? ........................................... 199 Atividades .................................................................................... 200

CAPÍTULO 9

Solubilidade: equilíbrios heterogêneos ............................... 202 Conceituando o equilíbrio sólido-líquido ................... 204 Dissolução de um sólido molecular .............................. 204 Dissolução de sólidos iônicos e o produto de solubilidade ......................................................................... 205

Acidez e basicidade em meio aquoso ........................................................ 182

Conexões – Química e natureza – As rochas vivas de Abrolhos ..................................................................................... 207

Recordando o conceito de Arrhenius ............................ 184 Os ácidos de Arrhenius ......................................................... 184 As bases de Arrhenius ........................................................... 186 Lei da Diluição de Ostwald .................................................. 187

Resgatando o que foi visto ...................................................... 211

Atividades .................................................................................... 208 Testando seus conhecimentos .............................................. 212

Atividades ..................................................................................... 188

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Química: prática e reflexão .................................................... 188

Efeito do íon comum ............................................................. 190 Produto iônico da água ......................................................... 192 SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Água “pura” ................................................................................. 193 Soluções ácidas ........................................................................ 193 Soluções básicas ...................................................................... 193 Atividades ..................................................................................... 193 Conexões – Química e Biologia – Acidez estomacal ............. 194

pH e pOH ..................................................................................... 195 Água “pura” e pH ...................................................................... 195 Soluções ácidas e pH ............................................................. 195 Soluções básicas e pH ........................................................... 196 Atividades ..................................................................................... 196 Unidade

4 Reação química e eletricidade

CAPÍTULO 10

Acertando os ponteiros da Química com a Física .... 227

Das pilhas antigas às atuais ............................................... 220

Esclarecendo o significado de alguns conceitos: força eletromotriz e diferença de potencial de uma pilha .............................................................................. 228

Pilhas e baterias ........................................................ 218 Viagem no tempo – Como surgiram as pilhas elétricas? ..... 220

Atividades ..................................................................................... 228

Química: prática e reflexão .................................................... 222

Representação esquemática da pilha ........................... 229

A química da pilha .................................................................. 224

Potencial de eletrodo ............................................................ 230

Como funciona uma pilha? ................................................. 225

O eletrodo-padrão de hidrogênio .................................... 230

Qual é o papel da ponte salina? ........................................ 226

Medindo o E° de redução de eletrodos .......................... 230

Convenção da pilha ................................................................ 226

Atividades ...................................................................................... 231

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A tabela dos potenciais-padrão ....................................... 232

Atividades ...................................................................................... 251

Atividades ..................................................................................... 233

Conexões – Química e Meio Ambiente – Pilhas e baterias

de celulares e notebooks: o que fazer com elas? ...................... 252

Fazendo previsões sobre uma pilha ................................ 233 Atividades ..................................................................................... 234

Atividades ..................................................................................... 254

A reação de oxirredução é espontânea? ....................... 235

CAPÍTULO 11

Atividade ....................................................................................... 236

Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos ............................................................ 256

Caráter oxidante e redutor ................................................. 236 Atividades ..................................................................................... 237

A corrosão: um problema a ser enfrentado ............... 238

Como funciona a eletrólise ................................................ 258

Química: prática e reflexão .................................................... 239

Atividades ..................................................................................... 258

Corrosão: aspectos econômicos, sociais e ambientais ................................................................................. 239 Processos químicos envolvidos na formação da ferrugem ......................................................... 240 Evitando a ferrugem .............................................................. 241

Eletrólise ígnea ........................................................................ 260 Atividades ..................................................................................... 261

Comparando geradores e receptores ............................ 261 Atividades ..................................................................................... 262

Atividades ..................................................................................... 242

Eletrólise em solução aquosa ............................................ 262

Os metais de sacrifício .......................................................... 242

Atividades ..................................................................................... 262

Atividades ..................................................................................... 243

Eletrólise de solução aquosa diluída de nitrato de prata, AgNO3(aq) ................................................ 263 Eletrólise de solução aquosa diluída de ácido sulfúrico, H2SO4(aq) ....................................... 264

Atividade ....................................................................................... 245

Química: prática e reflexão .................................................... 265

Pilhas secas alcalinas ............................................................ 245 Pilhas de mercúrio .................................................................. 246 Baterias de chumbo ............................................................... 247 Baterias de níquel-cádmio .................................................. 248

Viagem no tempo – A história da eletrólise e suas

implicações para os avanços da Química ................................. 266 Aplicações de eletrólise ....................................................... 270 A galvanização .......................................................................... 270 Purificando o cobre ................................................................. 271 Obtenção de substâncias por eletrólise ....................... 272

Conexões – Química e Meio Ambiente – Os perigosos íons de metais pesados ................................................................. 248

Células de combustível ......................................................... 250

Atividades ..................................................................................... 272 Latinstock/Science Photo Library

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Baterias e pilhas em nosso cotidiano ............................ 244 Pilhas secas comuns .............................................................. 244

Viagem no tempo – Edison, a lâmpada... e muito mais ....... 272

Reunindo conhecimentos .................................................. 274 Atividades ..................................................................................... 274 Atividades ..................................................................................... 275 Viagem no tempo – Faraday: grandes contribuições

à ciência; Faraday e a Química .................................................... 276

Relacionando corrente elétrica e massa .................... 279 Atividades ..................................................................................... 279 Conexões – Química e indústria – A produção de

alumínio ......................................................................................... 280

Atividades ..................................................................................... 281 Resgatando o que foi visto ..................................................... 282 Testando seus conhecimentos ............................................. 283 Tabela Periódica ........................................................................ 285 Tabela para consulta ............................................................... 286 Respostas ..................................................................................... 287 Referências bibliográficas ..................................................... 288

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1 unidade

Praia do Cajueiro, localizada no município de Cajueiro da Praia, Piauí. Foto de 2015.

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Soluções

▸

Por que a água do mar, mesmo não poluída, não pode ser ingerida para matar a sede? E por que as pessoas que seguem uma dieta com restrição de íons sódio devem prestar atenção ao rótulo de refrigerantes e águas minerais? Órgãos ambientais e sanitários limitam a concentração de certas espécies no ar ou em materiais que ingerimos. Por quê?

Nesta unidade, abordaremos vários aspectos das soluções: a forma como se diferenciam de outros tipos de dispersão — suspensões, dispersões coloidais —; os fatores que favorecem ou dificultam a solubilidade de um gás em um líquido e de um sólido em um líquido; as várias formas de expressão da concentração de uma solução; a alteração de propriedades de um solvente em uma solução, de acordo com a sua concentração. Como nossa vida está diretamente ligada às soluções, inúmeros exemplos tirados do cotidiano servirão de referência nesse estudo. 10

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PULSAR IMAGENS/ANDRE DIB

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Nesta unidade Capítulo 1. Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos Capítulo 2. Unidades de concentração Capítulo 3. Concentração das soluções que participam de uma reação química Capítulo 4. Propriedades coligativas

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capítulo

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DOTTA2/ARQUIVO DA EDITORA

Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

No café da manhã, costumamos consumir alimentos que, popularmente, são vistos como líquidos (leite, café, sucos, chás, entre outros). Mas, cientificamente, eles são diferentes formas de dispersão, assim como a manteiga, os queijos e as geleias.

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • alguns tipos de solução; • a solubilidade e os fatores que nela interferem; • dispersões coloidais: onde são encontradas e seus usos.

Para situá-lo Pense no aspecto de alguns itens que fazem parte de nossa alimentação ou que entram no preparo de certos pratos: leite, manteiga, queijo branco, requeijão, chantili, maionese, sorvete, claras em neve. Eles são exemplos de dispersões coloidais, um dos tipos de dispersão que estudaremos. Já café, chá, água, água com sal ou com açúcar constituem soluções, outro tipo de dispersão tratado neste capítulo. Se perguntarmos a uma pessoa se manteiga, café, chá, creme de leite, suco de laranja e chantili são sólidos ou líquidos, é possível que ela aponte alguns desses alimentos como sólidos e outros como líquidos. Mas, apesar das diferenças quanto ao aspecto (compare o chá com o creme de leite, por exemplo), todos esses alimentos têm algo em comum: eles exemplificam tipos de dispersão. Essa afirmação pode causar algumas dúvidas. Por exemplo: O que são dispersões? Chá e água com açúcar não são exemplos de soluções? Vamos pensar juntos: você sabe qual é o significado de dispersar? Se não sabe, recorra a um dicionário. Tente perceber se o sentido dado ao termo dispersão no contexto da Química é o mesmo sentido com o qual essa palavra é usada na linguagem do cotidiano. Neste capítulo, vamos examinar com mais atenção dois tipos de dispersão – as soluções e as dispersões coloidais – para que você perceba as semelhanças e diferenças entre elas.

Unidade 1 Soluções

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©SHUTTERSTOCK/ZICK SVIFT

©SHUTTERSTOCK/SUNNY FOREST

Para entender as dispersões coloidais, podemos continuar a pensar no mundo da cozinha. Se você já viu uma pessoa bater creme de leite fresco para obter chantili, usado no preparo de sobremesas, pode ter presenciado duas situações distintas: ou a pessoa obtém um creme consistente, uma dispersão coloidal, ou ela não consegue que o creme adquira a consistência desejada, caso em que são visíveis fases distintas, o que não ocorre no primeiro caso. A maionese, que antigamente era quase sempre feita em casa, também podia não dar certo. Preparada com gemas batidas com óleo e alguns outros ingredientes, muitas vezes, ao se adicionar mais óleo à mistura já consistente, ela “desandava”, transformando essa dispersão de aparência uniforme em algo que em nada lembrava a maionese industrializada, pois parte do óleo se separava do resto da mistura, formando uma fase superior (sobrenadante).

Muitos alimentos que fazem parte de nosso dia a dia, como sorvete e maionese, são dispersões coloidais. Não escreva neste livro.

1. Visualize o momento em que uma garrafa de refrigerante é aberta. Às vezes, o conteúdo jorra, outras vezes não. Reflita: em que condições é mais provável que o refrigerante jorre da garrafa quando ela é aberta? 2. É comum salgar a água para cozinhar uma massa ou um legume; essa adição do sal de cozinha provoca alguma diferença quanto ao tempo que a água leva para entrar em ebulição e ao tempo de cozimento? 3. Quando se adiciona certa porção de sal de cozinha a uma quantidade fixa de água, que fatores influem para que o sistema obtido seja homogêneo ou heterogêneo? 4. Que diferenças há entre uma solução e uma dispersão coloidal?

Refrigerantes são bebidas sem nenhum valor nutricional e que contêm muito açúcar e sódio, além de conservantes e corantes. Nos refrigerantes diet ou light, o açúcar é substituído por adoçantes, que também não trazem benefícios à saúde. Por isso, apesar de as propagandas, em geral, associarem o consumo desse tipo de bebida a prazer, saciedade, descontração, juventude e amizade, o ideal é não consumir refrigerantes ou consumi-los com bastante moderação.

Neste capítulo, além de tratar de soluções e dispersões coloidais, vamos nos aprofundar na análise de fatores que influem em uma mistura de sal em água, fazendo com que ela constitua um sistema homogêneo ou heterogêneo. Faremos o mesmo tipo de análise para entender as variações possíveis em sistemas gás-líquido, como o da água gaseificada e o do oxigênio dissolvido nas soluções aquosas de nosso organismo. Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Estado físico das soluções

FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Vamos iniciar nosso estudo revendo alguns dos conceitos que você tem usado ao longo de seu curso de Química. Pense em exemplos de soluções comuns em seu cotidiano e relembre como se conceitua solução. Veja abaixo como se pode preparar uma solução aquosa de sulfato de cobre(II).

balão volumétrico

CuSO4 ? 5 H2O (sulfato de cobre pentaidratado) soluto

CuSO4 (aq)

solução

água

solvente

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Na imagem à esquerda, você pode observar o soluto e o solvente separados. Na imagem à direita, note a mistura homogênea que resulta do contato entre ambos, isto é, a solução.

Lembre-se de que: soluto é a substância que se dissolve no solvente (geralmente, há menor quantidade de soluto do que de solvente); ▸▸ solvente é o meio no qual um ou mais solutos se dissolvem. ▸▸ soluto 1 solvente solução. Muitos produtos que consumimos no nosso cotidiano são soluções, como a água mineral com gás, o café, o chá, entre outros. Todas essas soluções se encontram no estado líquido, estado físico predominante entre as soluções presentes no nosso cotidiano. Porém, nas soluções líquidas o estado físico dos solutos pode ser variável, como se observa nas figuras abaixo.

O CO2 gasoso é um soluto encontrado na água gaseificada.

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O “detergente” vendido no comércio é, na verdade, uma solução, na qual o detergente é um soluto no estado líquido.

O sal de cozinha (NaCℓ) é um soluto sólido.

Unidade 1 Soluções

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Após analisar esses exemplos, podemos conceituar soluções: Soluções são misturas homogêneas de duas ou mais substâncias. Elas podem ser obtidas pela adição de uma ou mais substâncias a outra, sem que elas alterem sua constituição química, formando uma só fase. Repare que em todos os exemplos apresentados isso ocorreu sem que houvesse reação química, mas uma solução pode resultar de uma transformação química. Por exemplo, a solução de cloreto de sódio, NaCℓ(aq), pode ser obtida pela neutralização de uma solução aquosa de ácido clorídrico, HCℓ(aq), por outra de hidróxido de sódio, NaOH(aq).

Como vimos, é comum associarmos o termo solução a um sistema líquido homogêneo. Isso porque estamos acostumados a ver soluções líquidas, já que a água tem a propriedade de dissolver muitas substâncias. Vale lembrar que, embora aproximadamente três quartos da superfície terrestre estejam cobertos por água, 97,5% do total de água do planeta estão em mares e oceanos (água salgada), 1,7% está nas geleiras e calotas polares, e apenas 0,77% está disponível para o consumo – água encontrada em rios, lagos e aquíferos (água subterrânea). Ou seja, excluída a água que está no estado sólido (geleiras e calotas polares) e na atmosfera (estado gasoso), a quase totalidade desse líquido presente em nosso cotidiano está na forma de solução, o que faz dele, sem dúvida, o mais importante solvente natural. Sem considerarmos as substâncias poluentes que o ser humano lança nas águas do nosso planeta, os oceanos contêm vários solutos, entre os quais podemos destacar íons, como Na1, K1, Mg 21, Ca 21, Cℓ2, Br 2, HCO23 , SO42 2. Além dessas espécies dissolvidas, há nos mares diversos materiais que não se dissolvem na água, como é o caso da areia. açúcar comum Analise na figura ao lado uma possibili(sacarose) água dade de obtenção de uma solução líquida. A solução resultante contém as moléculas iniciais de água (H2O) e de sacarose (C12H22O11), o que pode ser constatado por meio de testes químicos.

Cores fantasia, sem escala. PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Soluções líquidas

solução aquosa de sacarose

soluto solução líquida

solvente

Se é certo que nossa vida está intimamente ligada às soluções aquosas líquidas, é certo também que, para respirar – e, portanto, viver –, não podemos prescindir de uma mistura homogênea gasosa: o ar (veja a composição do ar no gráfico ao lado). E, como você já viu, qualquer mistura de gases é homogênea, sendo, por isso, considerada solução por muitos. No entanto, neste livro não adotaremos essa posição, levando em conta a determinação da União Internacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC), órgão internacional que padroniza nomenclatura, normas e conceitos usados em Química. Segundo a IUPAC, as misturas gasosas não devem ser chamadas de soluções.

Composição do ar, em volume

gás nitrogênio (78%)

gás oxigênio (21%) demais gases (1%): gases nobres gás carbônico gás hidrogênio vapor de água outros

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Misturas gasosas

Fonte: GRIMM, Alice Marlene. Meteorologia básica: notas de aula on-line – A atmosfera. UFPR, Departamento de Física. Disponível em: <http://fisica.ufpr.br/grimm/aposmeteo/cap1/cap1-2.html>. Acesso em: 3 fev. 2016.

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Soluções sólidas A expressão solução sólida causa estranheza à maioria de nós porque não faz parte de nossa linguagem cotidiana. As soluções sólidas são sistemas homogêneos obtidos pela adição de uma ou mais substâncias a outra (o solvente), sem que haja alteração das unidades que as constituem. Para que se tenha uma solução sólida, é importante que os átomos ou moléculas do(s) soluto(s) se acomodem na estrutura do componente predominante, o solvente, sem que a disposição geométrica das unidades deste último se altere. Soluções sólidas podem ser formadas por metais, nos quais estão “dissolvidos” outros sólidos (por exemplo, estanho dissolvido em cobre, constituindo o bronze), líquidos (caso do mercúrio no solvente prata) ou gases (como o hidrogênio em paládio).

Cores fantasia (átomos e moléculas não têm cor), sem escala (a representação é apenas um modelo; as partículas representadas não podem ser observadas diretamente nem com instrumentos).

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Muitas soluções sólidas metálicas são obtidas, primeiramente, em estado líquido. Assim, a mistura níquel-cobre – que constitui uma solução em qualquer proporção – é obtida em fornos a temperaturas tão elevadas que os metais se fundem. Ligas desse tipo, que podem conter teores variáveis dos dois componentes, têm muitos usos: em equipamentos utilizados no processamento do petróleo e de seus derivados; em válvulas, bombas, eixos, parafusos, hélices e em partes de equipamentos usados em contato com a atmosfera e com a água do mar; em aquecedores de água e trocadores de calor; em componentes de dispositivos elétricos e eletrônicos; etc. Agora, vamos analisar a importância das ligas em nossa vida. Leia a seção Conexões, na página seguinte.

Solução líquida.

Solução sólida.

Uma possível representação da disposição dos átomos em uma mistura de dois metais no estado líquido e no estado sólido. No caso, os átomos do soluto e do solvente têm aproximadamente os mesmos raios atômicos, caso em que eles podem formar uma solução sólida em qualquer proporção. Exemplo desse tipo de solução é o da mistura de cobre e níquel, solúveis um no outro em todas as proporções, tanto no estado líquido quanto no sólido. Note que as unidades constituintes no estado sólido estão mais próximas do que no estado líquido.

Máscaras são as formas mais conhecidas da arte tradicional africana e representam elementos simbólicos e místicos. A contribuição dos escravizados africanos à formação da cultura brasileira vai além da linguística, da culinária e da arte, ainda que a herança nessas áreas seja muito importante: eles trouxeram também a tecnologia ligada à confecção de peças de metal. A metalurgia era conhecida de povos africanos antes da chegada dos europeus ao continente. Em especial, os bantos (grupo de povos da África sul-equatorial) detinham conhecimentos avançados de fundição, sendo especialistas na metalurgia do ferro, metal que consideravam sagrado. Assim, o trabalho na fundição, reservado apenas aos homens, era cercado por segredos inacessíveis à maioria dos membros das comunidades. Escravizados e trazidos para o Brasil, muitos desses especialistas exerceram nas fazendas o ofício de ferreiro, produzindo tanto ferramentas e objetos de uso pessoal dos fazendeiros – tesouras, facas, etc. – como fornos de fundição.

GETTY IMAGES/AFP/PILUS UTOMI EKPEI

Metalurgia dos povos africanos

Máscara fúnebre (século XIV, cidade de Ife, Nigéria, África) confeccionada pelos iorubás em liga de cobre. O processo de fundição era conhecido no continente antes do contato com os portugueses.

Unidade 1 Soluções

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Conexões As ligas metálicas: dos talheres às grandes estruturas Poucos são os metais empregados praticamente puros na fabricação de objetos. Entre eles, podem ser citados: • o cobre, que tem larga aplicação com alto teor de pureza, especialmente como condutor elétrico (nos fios da rede elétrica, por exemplo);

A maior parte dos metais é empregada na forma de ligas, nas quais um ou mais metais são predominantes. As ligas fazem parte de nosso cotidiano; entre as mais comuns estão o aço (constituído de ferro, carbono e de outros metais), o latão (cobre e zinco) e o ouro 18 quilates (18 partes de ouro e 6 partes de prata ou cobre). Os talheres e vários instrumentos musicais (veja foto no fim da página), por exemplo, são feitos de ligas metálicas. Algumas propriedades de uma liga podem ser muito diferentes das de seus componentes puros. Já outras, como sua cor e densidade, estão relacionadas às características de seus constituintes. No entanto, podemos encontrar cores surpreendentes. O latão, por exemplo, é amarelo, apesar de ser formado por cobre (avermelhado) e zinco (cinza, quase branco), e há ligas de cobre-níquel com 75% em massa de cobre que apresentam coloração cinza-prateada. Algumas ligas apresentam resistência elétrica superior à dos metais que as constituem. Um exemplo dessas ligas é a formada por cobre e manganês. Os aços especiais têm resistência à corrosão muito superior à dos elementos que os formam. Em todos os aços temos necessariamente ferro e carbono, porém podemos ter também cromo, níquel, cobre, vanádio e manganês, entre outros, de acordo com a finalidade para a qual serão empregados. As ligas de alumínio e magnésio vêm sendo usadas em estruturas que aliam alta resistência a baixa densidade, como bicicletas e aviões, já que são constituídas de metais pouco densos, ao contrário do aço. Ligas especiais à base de titânio têm variados empregos; por exemplo, são usadas em implantes dentários e em pinos com que se fixam próteses, uma vez que têm a vantagem de não provocar rejeição quando em contato com tecido ósseo.

Chamamos de ligas às misturas que têm propriedades semelhantes às dos metais e nas quais pelo menos um dos constituintes é um metal. Vale destacar que toda solução sólida metálica é uma liga, embora nem toda liga constitua uma solução sólida; isso depende da disposição de suas unidades e da interação entre elas.

©SHUTTERSTOCK/JIRI VACLAVEK

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• o alumínio, que, por sua alta condutibilidade elétrica e térmica e baixa densidade, é uma das formas metálicas mais usadas (em panelas, latas de refrigerante, entre outros), perdendo apenas para os aços.

Muitos instrumentos musicais são feitos de ligas metálicas, como os dois instrumentos de sopro das fotos: um saxofone (à esquerda) e uma trompa (à direita).

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Nas últimas décadas, ligas de titânio com zinco assumiram importante papel na arquitetura, por sua alta resistência a intempéries (tempestades, ventos muito fortes, seca, etc.). Além disso, placas feitas com esse tipo de liga podem assumir variadas formas, dando margem ao exercício da criatividade artística. Constantemente, novas ligas são desenvolvidas e substituem ligas já existentes, em relação às quais, para determinados usos, apresentam vantagens. No quadro abaixo, estão alguns exemplos de ligas e suas aplicações. Elementos constituintes de várias ligas metálicas, incluindo algumas propriedades e aplicações

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Liga

Elementos constituintes

Propriedades

Aplicações

Aço (há inúmeros tipos, para vários usos)

Fe e C (em teores variáveis); podem conter Mn, Cr, V, Ni, Cu e traços de outros elementos

Branco-acinzentado

Indústria mecânica, pontes e estruturas (construção civil)

Aço inox

Aço comum, contendo Cr (cerca de 20%) e Ni (de 8% a 12%)

Inoxidável; boa aparência

Utensílios de cozinha, equipamentos odontológicos e cirúrgicos

Metal de solda (elétrica)

Pb e Sn

Baixa Tfusão

Solda de contatos elétricos

Níquel-cromo

Ni, Cr e Fe

Tfusão elevada, baixa condutividade elétrica

Fios de resistência elétrica

Ouro x quilates

Au, Cu e/ou Ag

Dureza, inércia química, boa aparência

Joalheria

Bronze comercial

Cu (cerca de 90%) e Sn

Facilmente moldado

Engrenagens, decoração

Latão

Cu e Zn

Flexível, boa aparência

Tubos, torneiras, decoração

©SHUTTERSTOCK/FILIPE FRAZAO

Fontes: 1. UNIVERSIDADE DO PORTO. Faculdade de Ciências. Disciplina de didáctica da Química I: metais e ligas metálicas. Disponível em: <http://nautilus.fis.uc.pt/personal/jcpaiva/pp2/files/curriculum/didqui1/pagina/6/1/1F/metais_e_ligas-metalicas.pdf>. Acesso em: 1o fev. 2016. 2. FERREIRA, Maira. Ligações químicas: uma abordagem centrada no cotidiano. Porto Alegre: UFRGS, 1998. p. 16. Disponível em: <http://www.iq.ufrgs.br/aeq/html/publicacoes/matdid/livros/pdf/ligacoes.pdf>. Acesso em: 3 fev. 2016.

O número de quilates indica, em massa, quantas partes de ouro há em um total de 24 partes. Assim, o ouro 24 quilates é o ouro puro. O ouro 18 quilates, por exemplo, tem 18 partes de ouro e 6 de cobre e/ou prata.

Hotel em São Paulo (SP). Nessa obra, inaugurada em 2002, o arquiteto Ruy Ohtake recorreu a placas flexíveis de titânio em liga com zinco. Foto de 2013.

Unidade 1 Soluções

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Mercúrio, ambiente e saúde Amálgamas são misturas líquidas ou sólidas do mercúrio com outros metais. Quase todos os metais, com exceção do ferro e da platina, formam amálgamas. O contato do mercúrio (único metal líquido nas condições ambientes) com o ouro torna sua superfície “prateada”. A amalgamação é uma técnica utilizada para extrair metais de certos minérios. É o caso do ouro quando está disperso na rocha em meio a outros componentes. Ela também é usada para extrair prata nativa, separando-a da ganga – fração sem valor econômico na qual o metal se encontra disseminado. Nesses casos, o ouro e a prata são separados das demais substâncias ao se amalgamarem no mercúrio. Como a temperatura de ebulição do mercúrio é muito menor do que a do ouro e da prata, é possível separá-lo desses metais por aquecimento. No garimpo brasileiro, a recuperação do ouro costuma ser feita por aquecimento da amálgama a céu aberto, contaminando rios, florestas e, consequentemente, seres vivos que podem ser fonte de alimento inclusive para o ser humano, como peixes. Os próprios garimpeiros e os moradores de comunidades ribeirinhas próximas a garimpos costumam ter a saúde seriamente abalada pela aspiração dos vapores tóxicos de mercúrio ou até pelo contato do mercúrio com a pele. Como a amalgamação reduz a reatividade de um metal, as amálgamas de prata (misturas de prata e mercúrio) foram largamente empregadas, até agora, em obturações dentárias. Hoje, novos materiais odontológicos vêm substituindo as tradicionais amálgamas. Para responder às perguntas a seguir, você precisará resgatar alguns pontos que já deve ter estudado.

Não escreva neste livro.

1. Por que a maioria dos metais é usada na forma de ligas? 2. A liga de níquel-cromo é usada em resistências elétricas por sua baixa condutibilidade elétrica e sua alta temperatura de fusão. Quantos gramas de cada metal há em 150 g dessa liga com 60% em massa de Ni e 40% em massa de Cr? 3. O alumínio vem sendo empregado na forma de ligas que o tornam mais resistente à tração e à corrosão. Alguns aviões grandes podem usar cerca de 50 toneladas dessa liga. Suponha que a liga tenha 4% em massa de cobre e por volta de 1% em massa do total de magnésio, manganês e outros elementos. Massa molar (g/mol) Aℓ – 27. a) Qual é a massa aproximada de cobre empregada nesses aviões? b) Qual é a quantidade de matéria nessa liga, expressa em mol de alumínio? 4. O ouro 12 quilates tem 12 partes de ouro e 12 partes de outro metal. Suponha que o outro metal seja o cobre. Massas molares (g/mol): Cu – 63,5; Au – 197. a) Qual é a porcentagem em massa de cobre nessa amostra? E a de ouro? b) Qual é a relação entre o número de átomos de cobre e o de ouro na amostra? 5. Certa amálgama dentária contém 71% de prata, 20% de estanho, 4% de cobre, 2% de zinco e 3% de mercúrio (porcentagens em massa). a) Se esses metais fossem colocados separadamente em meio ácido, quais seriam atacados? Equacione na forma iônica. b) Qual dos metais da amostra está presente em menor quantidade de átomos? Consulte os valores de massa atômica na tabela periódica no final do livro.

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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O que é solubilidade? Ao adoçarmos chá, podemos perceber que as primeiras porções de açúcar se dissolvem na água sem deixar resíduo. Porém, se novas porções forem acrescentadas, acabarão formando um depósito de sólido no fundo do copo. Nesse caso, teremos uma solução saturada de açúcar em contato com açúcar sólido no fundo. Soluções saturadas são aquelas que contêm a máxima quantidade de soluto que pode ser dissolvida em um solvente, a certa temperatura. O resíduo (parte do sólido que não é dissolvido) chama-se corpo de fundo ou corpo de chão. Visualize essas fases na solução ilustrada abaixo.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

NaCℓ não dissolvido (corpo de chão)

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia.

O 2

?1 4

SO 2

KNO

O 2

?6 2

ℓ

Ca C

Solubilidade (g/100 g água)

Cℓ

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Se tivermos 100 g de água, a Variação do coeficiente de solubilidade de algumas substâncias em função da temperatura 18 °C, poderemos dissolver nela, no máximo, 35,9 g de cloreto de AgNO3 KI 150 sódio. Isso significa que, se acresO 2 H2 ℓ 2? 140 centarmos 100 g de NaCℓ a 100 g CaC 130 de água, teremos 35,9 g dissolvidos e 64,1 g constituindo o corpo 120 de chão. Dizemos que o coeficiente 110 de solubilidade do cloreto de sódio, 100 a 18 °C, é 35,9 g por 100 g de água 90 ou 359 g por quilograma de água. 80 r KB Coeficiente de solubilidade, 70 Cℓ NH 4 ou simplesmente solubilidade, é 60 a quantidade máxima de uma subsKCℓ 50 Na2SO4 tância capaz de ser dissolvida em 40 uma quantidade fixa de solvente, NaCℓ 30 em determinadas condições de 20 temperatura e pressão. 10 A solubilidade pode ser expressa 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 em quantidade de soluto (em g) por Temperatura (°C) quantidade de solvente (em 100 g ou em 1 L, por exemplo). Fonte: NUFFIELD FOUNDATION. Química: libro de datos. Barcelona: Geralmente, a solubilidade de Reverté, 1976. p. 90-95. um sólido em um líquido varia bastante com a temperatura. Pelos exemplos representados no gráfico acima, pode-se perceber que o mais comum é que um aumento de temperatura provoque um aumento de solubilidade, às vezes bastante acentuado, como no caso do nitrato de potássio (KNO3). São raros os casos em que a solubilidade praticamente não varia com a temperatura, como ocorre com o cloreto de sódio (NaCℓ) ou em que o aumento de temperatura provoca um decréscimo de solubilidade, como ocorre com o sulfato de sódio (Na 2SO4).

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

solução saturada de NaCℓ(aq)

Repare que os sais hidratados, como CaCℓ2∙ 6 H2O e Na2SO4 ∙ 10 H2O, apresentam pontos de inflexão nas curvas de variação do coeficiente de solubilidade × temperatura. Eles correspondem a alterações no soluto, um sal hidratado, cujas unidades perdem moléculas de água.

Unidade 1 Soluções

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Atividades

Não escreva neste livro.

1. Identifique no gráfico da página ao lado duas substâncias cuja solubilidade aumenta com o aumento de temperatura. 2. Qual é a solubilidade do brometo de potássio (KBr) a 70 °C? 3. Qual é a temperatura mínima necessária para dissolver 60 g de nitrato de potássio (KNO3) em 100 g de H2O? 4. O hidróxido de cálcio, Ca(OH)2, é uma substância cuja solubilidade decresce com o aumento da temperatura. Analise a seguir a tabela de solubilidade dessa base em água.

Temperatura (oC)

Solubilidade (mg/100 g de água)

130

125

119

109

102

Fonte: NUFFIELD FOUNDATION. Química: libro de datos. Barcelona: Reverté, 1976. p. 90-92. Nota: Os valores de solubilidade foram convertidos de gramas de hidróxido de cálcio por 100 g de água para miligramas de hidróxido de cálcio por quilograma de água.

O gráfico correspondente a essa tabela está esboçado abaixo. Solubilidade do hidróxido de cálcio × temperatura (°C)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Solubilidade do hidróxido de cálcio em água

130

Solubilidade (mg/100 g de água)

120 110

Observação: A linha vermelha é a reta média traçada a partir dos pontos referentes aos dados experimentais.

100 90 80 0

100

Temperatura (°C)

a) U sando uma folha de papel quadriculado ou um computador, refaça o gráfico acima usando a mesma escala do gráfico da página anterior. b) C omparando o gráfico acima com o que você construiu na questão anterior, comente a influência da escala na leitura correta dos gráficos. c) Compare as curvas de variação de solubilidade dos sais em água da página anterior com o gráfico acima. O que podemos afirmar sobre a solubilidade do Ca(OH)2 em água? Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Diferenciando alguns termos

KMnO4 (solução concentrada)

KMnO4 (solução diluída)

A solução da direita é mais diluída do que a da esquerda, isto é, a mais clara contém menor quantidade de permanganato de potássio (KMnO4) para um mesmo volume de solução do que a mais escura. Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

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LATINSTOCK/SCIENCE PHOTO LIBRARY/ANDREW LAMBERT PHOTOGRAPHY

Observe as imagens abaixo. Em uma solução diluída, a quantidade de matéria do soluto é pequena em relação à quantidade do solvente. Na solução concentrada, ocorre o contrário: há uma grande quantidade de soluto em relação à quantidade de solvente.

Vale também observar que os adjetivos grande e pequena são termos pouco precisos do ponto de vista científico. De qualquer modo, podemos dizer que determinada solução é mais concentrada ou é mais diluída do que outra, conforme as legendas das imagens acima informam. Você já viu que uma solução é saturada quando contém a máxima quantidade possível de soluto para certa quantidade de solvente, isto é, quando possui a máxima quantidade de substância dissolvida de modo que o sistema resultante tenha uma única fase. Na imagem ao lado, a solução que sobrenada o sólido não dissolvido (corpo de fundo) é saturada.

Neste sistema, podemos identificar duas fases: o sólido no fundo do recipiente e a solução sobrenadante (acima do sólido), que é saturada.

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Representação de duas soluções contendo o mesmo solvente e o mesmo soluto nas mesmas condições de temperatura e pressão. À esquerda, a solução mais concentrada; à direita, a mais diluída.

CuSO4(aq)

CuSO4 ? 5 H2O(s)

Uma solução é insaturada do momento em que se inicia a dissolução de uma substância em um solvente até qualquer situação anterior ao ponto de saturação, a partir do qual são obtidas duas fases. 22

Unidade 1 Soluções

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Atividade

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Uma solução é supersaturada quando contém mais soluto dissolvido do que o limite determinado pelo coeficiente de solubilidade. Por isso mesmo, apenas em condições especiais é que se obtém uma solução desse tipo. Trata-se de uma situação de equilíbrio instável, que pode ser rompido com relativa facilidade. Por exemplo, imagine que 60 g de acetato de sódio (Na1CH3COO2) são colocados em 100 g de água e aquecidos até a temperatura de 50 °C, de modo que todo o sal se dissolva. Deixa-se, então, essa solução esfriar lentamente e em total repouso (sem nenhum tipo de agitação ou movimentação do sistema), até se chegar aos 20 °C. A essa temperatura, é possível que a mistura ainda seja homogênea, apesar de a solubilidade do acetato de sódio em água, a Cores fantasia, sem escala. 20 °C, ser 46,5 g de acetato de sódio/100 g de água. saturada supersaturada Logo, dizemos que a solução obtida está supersaturada. Se agitarmos o frasco em que a solução se encontra, poderemos provocar a deposição imediata de 13,5 g de moléculas acetato de sódio (60 – 46,5), ou seja, 46,5 g continuam de soluto em solução e 13,5 g passam a formar o corpo de chão, constituído por NaCH3COO sólido. Como se percebe pelas definições dadas anterioragitação mente, solução saturada não é sinônimo de solução concentrada. equilíbrio instável corpo de chão Entenda por que isso acontece pensando no seguinte exemplo: a 18 °C, a solubilidade do fluoreto As duas soluções representadas na ilustração têm concentrações de soluto diferentes, embora estejam à mesma temperatura. No de magnésio (MgF 2) em água é de 0,0076 g por béquer à direita, além da solução, há uma fase sólida. 100 mL de água. Ora, uma solução com 0,0076 g de MgF2 a cada 100 g solução saturada solução saturada de água (lembre-se de que a densidade da água é 1 g/mL) é bastante diluída, uma vez que contém muito mais soluto Y soluto Z solvente do que soluto, porém é saturada, pois tem o máximo possível de soluto (0,0076 g) para essa quantidade de solvente (100 g). De maneira geral, dependendo da solubilidade de uma substância em água, temos a situação mostrada na figura ao lado. Porém, a solução saturada de MgF2, apesar de diluída, é mais concentrada do que outra de uma substância com solubilidade ainda menor. Por exemplo, o fluoreto diluída concentrada de cálcio (CaF2) tem solubilidade 1,6 ? 1024 g/100 mL. Entre as soluções representadas, conclui-se que: Y tem baixa solubilidade em água; Uma solução saturada desse sal será ainda mais diluída Z tem maior solubilidade em água do que Y. do que a solução saturada de MgF2. Não escreva neste livro.

A 18 °C, a solubilidade do cloreto de magnésio (MgCℓ2) é de 55,8 g por 100 g de água. Nessa temperatura, 150 g de MgCℓ2 foram misturados em 200 g de água. Pergunta-se: a) O sistema obtido é homogêneo ou heterogêneo? b) Qual é a massa de sólido dissolvida na água? c) Qual é a massa de MgCℓ2 depositada? d) O que pode ocorrer se aquecermos a mistura?

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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10/06/16 23:00

Soluções de gás em líquido Como você sabe, o ar isento de poluentes é uma mistura de gases, sendo o nitrogênio e o oxigênio os gases predominantes. Mas será que, em iguais condições de temperatura e pressão, esses dois gases têm a mesma solubilidade em água? Não, pois diferentes gases têm diferentes solubilidades em um mesmo solvente. O gás oxigênio tem uma solubilidade em água (g/kg H2O) que é praticamente o dobro da do nitrogênio. Isso é importante para os seres aquáticos, pois

garante a eles um teor de oxigênio mais elevado do que o de nitrogênio (gás predominante no ar). E se o ar contiver gases poluentes, qual deles poderá atingir mais facilmente nossos pulmões? Vale lembrar que qualquer gás, ao chegar à mucosa respiratória, que é úmida, entra em contato com água. Por isso, para responder a essa questão, é importante considerar a solubilidade do gás poluente na água. Leia o boxe Conexões, a seguir.

Conexões Química e Biologia – A chuva ácida e seus efeitos no organismo humano

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PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Antropogênico: diz-se A água da chuva é levemente ácida. O dióxido de carbono (CO2) presente no ar é de tudo o que decorre + responsável por uma concentração de íons H relativamente baixa, não só porque o de atividades humanas, ácido carbônico (H2CO3) formado é um eletrólito fraco, mas também porque só uma diferentemente daquilo que ocorre naturalmente, pequena fração do CO2 se dissolve em água, dando origem ao ácido. sem ação humana. Mas, se a chuva normalmente já tem pH Cores fantasia, ácido, em torno de 5,6, devido ao CO2 natusem escala. Ação de partículas ácidas no organismo humano ralmente presente no ar, a chamada chuva ácida tem pH ainda abaixo desse valor. Olhos Aumenta o risco Quando falamos em chuva ácida, estamos de desenvolver nos referindo a situações em que outros gaconjuntivite ses de origem antropogênica, em contato ar Nariz e garganta com a água, intensificam a acidez natural da Aumenta o risco de chuva, devida à presença de seu constituinte desenvolver asma e sinusite ar natural, o dióxido de carbono. A chuva ácida é responsável por danos a construções, esBrônquios Aumenta o risco culturas e outras estruturas que estejam em de apresentar espaços abertos; além disso, afeta o ambiente broncopneumonia de modo geral (florestas e rios, por exemplo). Pulmões Quanto ao organismo humano, o esquema Aumenta o risco de ao lado pode lhe dar uma ideia das principais enfisema consequências da chuva ácida. Coração Aumenta o risco No quadro ao final desta página você tem de desenvolver alguns dados de solubilidade de gases. Condoenças sulte-o para responder às questões. cardiovasculares

1. Explique a diferença entre “chuva ácida” e a chuva ter caráter ácido.

Esquema baseado em informações do professor Paulo Saldiva, do Laboratório de Poluição Experimental da USP, fornecidas em: FRANÇA, Martha S. J. Castigo do céu. Superintessante, São Paulo, maio 1990. Disponível em: <http://super.abril.com.br/ ideias/castigo-do-ceu>. Acesso em: 3 fev. 2016.

2. Qual dos compostos da tabela é mais solúvel em água? Quantas vezes, aproximadamente, esse gás é mais solúvel em água que o menos solúvel? Equacione a reação desse óxido com água.

3. Se, em determinadas condições, o dióxido de enxofre é oxidado pelo O2 do ar, qual o produto formado? Equacione a reação desse produto com água. 4. Mesmo em locais com alta concentração de NO2, um dos gases presentes em atmosferas poluídas de grandes cidades, esse gás é pouco citado como causador da acidez da chuva. Por quê?

Gás

Solubilidade (g/kg de H2O a 20 oC e 1 atm)

CO 2

1,688

H2S

3,846

SO 2 NO 2

112,80 0,0617

Fonte de pesquisa: NUFFIELD FOUNDATION. Química: libro de datos. Barcelona: Reverté, 1976.

Unidade 1 Soluções

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Influência da temperatura A solubilidade de um gás em um líquido depende da temperatura e da pressão. Antes de prosseguirmos, vamos fazer uma experiência bem simples.

Química: prática e reflexão Já vimos que variações de temperatura alteram a solubilidade em água da maioria dos sólidos iônicos; geralmente, a solubilidade desses compostos aumenta com a temperatura. Agora vamos analisar o que acontece quando o soluto é um gás para responder à pergunta: Qual a influência da temperatura na solubilidade de um gás em água? Material necessário

• 2 balões (bexigas) para encher • água gelada (. 10 °C) • água quente (. 60 °C)

• 2 recipientes (onde caiba o conteúdo de 1 garrafa PET e mais aproximadamente 1 L de água) Procedimento

1. Abram uma das garrafas e, imediatamente, “fechem-na” com um balão, como mostra o esquema ao lado. Façam o mesmo com a outra garrafa.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

• 2 garrafas PET de 1,5 L de água mineral gaseificada à temperatura ambiente

2. Coloquem a água gelada em um dos recipientes e, dentro dele, uma das garrafas tampada com o balão.

Cores fantasia, sem escala.

3. Coloquem a água quente no outro recipiente e, dentro dele, a outra garrafa tampada com o balão. 4. Aguardem alguns minutos.

Esquema da montagem de um dos sistemas do experimento.

Descarte dos resíduos: O balão pode ser descartado na lixeira destinada ao lixo reciclável, e os resíduos líquidos podem ser descartados diretamente no ralo de uma pia. Analisem suas observações

1. O que vocês observaram? Comparem suas observações sobre os dois balões.

Não escreva neste livro.

2. Que relação vocês supõem que a temperatura tem com o resultado que observaram? Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Gases dissolvidos em água Um dos procedimentos utilizados para destruir os microrganismos presentes na água e torná-la adequada ao consumo é aquecê-la até a ebulição e esperar que ela retorne à temperatura ambiente. A sensação que experimentamos ao beber um copo de água potável fresca é diferente da sensação que temos ao beber um copo de água fresca que passou por aquecimento prévio. Por que isso ocorre? Se aquecermos uma panela com água, os gases constituintes do ar (N2, O2, e outros) nela dissolvidos escaparão gradativamente da solução, porque vão passar a ser menos solúveis em água do que eram à temperatura inicial, mais baixa. Analogamente, ao retirarmos da geladeira uma garrafa de refrigerante, podemos observar ao abri-la o aumento da quantidade de bolhas de dióxido de carbono gasoso. Isso ocorre porque parte do CO2 dissolvido no líquido sob temperatura mais baixa escapa da solução em temperatura mais alta (ambiente).

DIVULGAÇÃO PNLD

Na tabela, encontram-se os valores da solubilidade do gás oxigênio em água, a 1 atm, em diversas temperaturas.

Solubilidade do oxigênio em água em diferentes temperaturas Temperatura (oC)

Solubilidade de O2 a 1 atm (mg/100 g de H2O)

14,6

11,3

9,10

7,60

6,50

5,60

5,00

4,00

3,00

100

Fontes: 1. SOLUBILITY of oxygen in water. Disponível em: <http://www.colby.edu/chemistry/CH331/O2%20Solubility. html>. Acesso em: 28 jan. 2016. 2. OXYGEN solubility in fresh water: salinity. Disponível em: <http://www. engineeringtoolbox.com/oxygen-solubility-water-d_841. html>. Acesso em: 5 fev. 2016.

Nota: Os valores de solubilidade são aproximados.

Atividades 1. Represente, recorrendo a modelos, a dissolução do O2 na água à temperatura ambiente e a uma temperatura superior à ambiente.

Não escreva neste livro.

2. Usando um papel milimetrado (ou quadriculado), construa um gráfico de solubilidade em função da temperatura com base nos dados da tabela acima. Depois responda: nesse caso, o que você acha que acontece quando a temperatura passa de 100 °C?

Conexões Os efeitos da solubilidade dos gases sobre a vida aquática: um desafio para o Brasil O fato de a solubilidade dos gases na água diminuir com o aumento da temperatura tem importância para toda a vida aquática e, consequentemente, para o ambiente como um todo. Quando água aquecida é lançada em lagos, rios e mares, a temperatura desses meios aumenta, o que reduz a solubilidade do oxigênio. Se essa diminuição for grande, compromete a sobrevivência de peixes e de outras espécies. Por isso, sem falar na questão dos resíduos tóxicos, por si sós prejudiciais à vida aquática, a água aquecida proveniente de esgotos industriais ou de reatores nucleares contribui para a morte de peixes e de outros seres que dependem do oxigênio dissolvido na água para sobreviver. No Brasil, além dessa água aquecida, muitos rios, lagos e trechos de mar recebem, também, esgoto doméstico não tratado. As informações a seguir referem-se a 2011. Diversos municípios lançam esgoto não tratado em rios, lagos ou lagoas (30,5% do total dos municípios), e utilizam estes corpos receptores para vários usos [...], como o abastecimento de água, a recreação, a irrigação e a aquicultura.

Corpo receptor: lago, rio, córrego, riacho, igarapé, etc.

BRASIL. Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão. IBGE. Atlas de saneamento 2011. IBGE: Rio de Janeiro, 2011.

Unidade 1 Soluções

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Analise o mapa ao lado, que mostra o percentual de domicílios com rede de esgoto no país.

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Segundo o mesmo documento de onde foi tirado o trecho anterior, quando não há redes básicas de saneamento, no caso do esgotamento sanitário, uma das soluções alternativas enconMapa de domicílios com acesso à rede de esgoto tradas pela população é o no Brasil em percentual do total de famílias* lançamento do esgoto sem 50º O Guiana VENEZUELA Francesa tratamento, diretamente em SURINAME (FRA) COLÔMBIA GUIANA rios, riachos, córregos, lagos, RR AP represas, açudes, etc. Assim, Equador um dos desafios que o Brasil tem de enfrentar é garantir o AM acesso de toda a população MA PA ao saneamento básico.

PB PE

PERU

MT DF GO

BOLÍVIA

OCEANO PACÍFICO

DIVULGAÇÃO PNLD

CHILE

o Capricórni Trópico de

ES SP

PARAGUAI ARGENTINA

Legenda | Rede de esgoto | % 5,03 a 12,51

MAPA do saneamento no Brasil. Disponível em: <http://www.deepask.com/ goes?page=Mapa-do-saneamento-noBrasil:-Veja-domicilios-com-acesso-arede-de-esgoto>. Acesso em: 5 fev. 2016.

OCEANO ATLÂNTICO

12,52 a 20,01

20,02 a 38,08 38,09 a 83,34 *Famílias cadastradas no Sistema de Informação da Atenção Básica (SIAB) do Ministério da Saúde; 57,6% dos brasileiros.

URUGUAI

Depois de coletado, o esgoto sanitário precisa ser tratado antes de a água ser devolvida aos cursos de água. Os dados ao lado, referentes a dois estados brasileiros, revelam que, além do desafio de universalizar a coleta e o tratamento do esgoto, também precisamos vencer as desigualdades entre as regiões e os estados: Fonte: INSTITUTO TRATA BRASIL. Disponível em: <http://www.tratabrasil.org.br/saneamentono-brasil>. Acesso em: 7 fev. 2016.

300

600 km

Coleta de esgoto

Tratamento de esgoto

Rondônia (região Norte)

3,63%

4,58%

São Paulo (região Sudeste)

87,36%

54,34%

1. Segundo esse mapa, que regiões brasileiras têm a maior carência quanto ao percentual de domicílios com acesso à rede de esgoto?

Não escreva neste livro.

2. Ainda de acordo com esse mapa, em qual região brasileira nenhum dos estados tem mais do que um quinto dos domicílios com acesso a rede de esgotos? 3. O provável aumento das temperaturas médias na superfície terrestre decorrente do aquecimento global potencializa os problemas causados pelo lançamento de esgotos em cursos de água sem prévio tratamento. Explique por que, usando seus conhecimentos químicos. 4. Pesquise: na região onde você vive, existe algum rio, riacho, lago, etc. que recebe esgoto não tratado? Os prejuízos à vida aquática já podem ser percebidos? Converse com os colegas sobre o caso: como o problema poderia ser resolvido? Por que, possivelmente, ainda não foram tomadas providências para solucioná-lo?

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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MATRIZ

04/06/16 16:41

Influência da pressão No início deste capítulo, você refletiu sobre o que pode acontecer quando se abre um refrigerante – um exemplo de sistema de gás dissolvido em líquido. Agora, vamos nos concentrar na questão da relação entre a pressão de um gás e sua solubilidade em um líquido. Para isso, o exame de situações da vida cotidiana é útil.

Não escreva neste livro.

Atividades Se colocarmos uma garrafa de água mineral gasosa ao sol e depois de duas horas a abrirmos rapidamente, seu conteúdo jorrará, molhando o que estiver por perto. 1. Compare a pressão da solução contida na garrafa antes e depois da abertura. 2. Dois refrigerantes idênticos são armazenados, um numa geladeira (a 5 °C), outro à temperatura ambiente (25 °C). Ao abri-los, qual deverá apresentar maior efervescência? Que conclusão você tira desse fato?

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Pressão elevada é o recurso utilizado pela indústria na preparação de refrigerantes, vinhos espumantes, cervejas e outras bebidas que contêm gás carbônico. A água mineral gasosa é engarrafada a uma pressão da ordem de 4 atm. Quando se abre uma garrafa de água mineral com gás, a pressão sobre o líquido cai para um valor em torno de 1 atm, e o CO2 sai rapidamente da solução. Se o recipiente permanecer destampado, mais gás sairá da bebida, pois a pressão parcial do CO2 no ar é muito baixa. A solubilidade de um gás em um líquido se torna tanto maior quanto maior é a pressão desse gás sobre a solução. Vamos pensar no modelo em que as partículas de gás carbônico em contato com a solução aquosa desse gás estão em um cilindro com êmbolo móvel. Quando o gás é pressionado a ocupar menor volume, gás CO2 um maior número de moléculas do gás passa para a solução: a solubilidade do gás, portanto, aumenta. CO2 A solubilidade (S) de um gás em um líquido é diretadissolvido mente proporcional à pressão (P) do gás. Essa relação em água entre solubilidade de um gás em um líquido e a pressão exercida sobre ele corresponde à lei de Henry; ela pode ser expressa por: S5k?P A constante de proporcionalidade k varia com a temperatura e com a natureza do gás – há gases muito solúveis e outros pouco solúveis. Quando o gás (x) participa de uma mistura, P corresponde à pressão parcial do gás na mistura (px).

Com o aumento da pressão, aumenta a solubilidade do CO2 em água.

Cores fantasia, sem escala.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

gás B

pA 1 p B

Outra forma de visualização da lei de Henry. Com o aumento da concentração do gás B (aumento de sua pressão parcial), a concentração de gás B dissolvido no líquido também aumenta (p’B . p’A).

gás A

p’A 1 p’B

Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4 ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 239.

Unidade 1 Soluções

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Conexões Mergulho e despressurização

©SHUTTERSTOCK/RICH CAREY

DIVULGAÇÃO PNLD

Para os mergulhadores que usam cilindro com ar comprimido, o momento da despressurização é bastante delicado. Vejamos por quê. À medida que vai se aproximando do fundo do mar, um mergulhador é submetido a pressões cada vez mais elevadas, o que explica a grande concentração de ar dissolvido em seu sangue. Isso ocorre porque a pressão exercida sobre ele é a soma da pressão hidrostática (da coluna de água acima do mergulhador) com a pressão atmosférica. Quando o mergulhador volta à superfície, ocorre uma redução significativa da solubilidade dos constituintes do ar em seu sangue, já que apenas a pressão atmosférica – bem menor do que aquela que atua no fundo do mar ou em sua proximidade – age sobre ele. Se a subida for muito rápida, pode acontecer uma redução abrupta da solubilidade do ar, fazendo com que muitas bolhas de gás cheguem ao sangue do mergulhador. Esse fenômeno, chamado embolia, traz graves prejuízos ao organismo e pode, inclusive, provocar a morte. Para reduzir esses riscos, costuma-se substituir o nitrogênio do ar contido no cilindro por hélio, que é menos solúvel no sangue do que o oxigênio e o nitrogênio, o que reduz a influência da diferença de pressão sobre a solubilidade do hélio, em relação aos componentes do ar.

Estando no fundo do mar, o mergulhador sofre a pressão hidrostática somada à atmosférica. A foto mostra um mergulhador no Mar Vermelho.

Um mergulhador sobe de uma profundidade de 10 m (onde está sob pressão de, aproximadamente, 1 520 mmHg) para a superfície (onde a pressão é de 760 mmHg). Suponha que no ar do cilindro haja 20% de O2 e 80% de N2, em volume. (Lembre-se de que a pressão parcial do N2 é 4 vezes a do O2.) 1. Com a subida do mergulhador, em quantas vezes a solubilidade do N2 em mol/L diminui?

Não escreva neste livro.

2. Caso o mergulhador saia da água e suba em uma montanha a 1 000 m de altura, o que ocorrerá com a quantidade relativa dos gases constituintes do ar que chegam a seus pulmões?

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Não escreva neste livro.

Atividades 14 Solubilidade (mg L21)

1. Certa indústria utiliza água para refrigeração de seus maquinários. Quando essa água é descartada no rio mais próximo, a temperatura da água pluvial alcança 30 °C.

Solubilidade do gás oxigênio em água a várias temperaturas, na pressão atmosférica de 1 atm (760 mmHg).

12 10

8 a) Há peixes que demandam menor concentração de oxigênio 6 Fonte: <http://qnesc.sbq. para sobreviver do que outros. org.br/online/ 0 30 40 10 20 Com base nessas informações qnesc22/a02.pdf>. Temperatura (°C) Acesso em: 31 maio 2016. e na análise do gráfico ao lado, determine a demanda máxima de oxigênio exigida por uma espécie para sobreviver nessa água. b) Que atitude cidadãos e poder público devem adotar em relação a uma indústria que incorpora, entre os procedimentos de produção, o despejo de água aquecida em um rio, prejudicando o ambiente?

2. Suponha um lago em uma cidade a 1 000 m de altitude e outro ao nível do mar. Se ambos estiverem à mesma temperatura, qual deles terá maior quantidade de oxigênio dissolvido por litro de água? Justifique sua resposta.

DIVULGAÇÃO PNLD

3. Considere os dados de solubilidade que constam da tabela a seguir e responda: a) Qual é a razão ambiental para limitar em Solubilidade de O 40 °C a temperatura máxima das águas Temperatura (massa de O (g) 2 o 2 ( C) residuais? volume de H2O (L)) b) Se a temperatura da água sofrer um aumento 0 0,0141 de 20 °C para 35 °C, qual a variação da massa 10 0,0109 de O2 dissolvido em um volume de 10,0 m3 20 0,0092 de água? 4. A solubilidade do gás metano em benzeno, a 25 °C e 1 atm, é de 3,5 ? 1021 mol/L. Qual é a solubilidade do metano em benzeno a 25 °C e 2 atm em g/L? Massa molar do metano: 16 g/mol.

Questão comentada 5. (Fuvest-SP) Certo refrigerante é engarrafado, saturado com dióxido de carbono (CO2) a 5 °C e 1 atm de CO2 e então fechado. Um litro desse refrigerante foi mantido algum tempo em ambiente à temperatura de 30 °C. Em seguida, a garrafa foi aberta ao ar (pressão atmosférica 5 1 atm) e agitada até praticamente todo o CO2 sair. Nessas condições (30 °C e 1 atm), qual o volume aproximado de CO2 liberado? Dados: massa molar do CO2 5 44 g/mol; volume molar dos gases a 1 atm e 30 °C 5 25 L/mol; solubilidade do CO2 no refrigerante a 5 °C e sob 1 atm 5 3,0 g/L a) 0,40 L.

d) 3,0 L.

b) 0,85 L.

e) 4,0 L.

c) 1,7 L.

0,0083

0,0077

0,0070

0,0065

Águas residuais: aquelas que contêm impurezas porque já foram utilizadas em residências, comércios e indústrias. O grau de impureza dessas águas pode variar bastante porque antes de saírem de uma indústria, por exemplo, elas podem ter passado por tratamento químico para eliminar os resíduos industriais.

Sugestão de resolução Se a solubilidade do CO2 no refrigerante a 5 °C e sob 1 atm é igual a 3,0 g/L, e se o volume do refrigerante é igual a 1 L, então há 3,0 g de CO2 no refrigerante; se a massa molar do CO2 é 44 g/mol, então: 1 mol CO2 44 g n 3,0 g 3,0 n5 mol 44 Mas, quando a temperatura da garrafa é alterada, a massa de gás e a quantidade de matéria não se alteram. Ou seja: massa de CO2 a 5 ºC e 1 atm 5 5 3,0 g, e massa de CO2 a 30 ºC e 1 atm 5 3,0 g. 3,0 Então, nela há mol de CO2. Como o volume 44 de 1 mol na temperatura em que o gás é liberado é 25 L, podemos calcular: 1 mol CO2 25 L 3,0 mol mol CO2 V 5 1,7 L 44 Resposta: alternativa c.

Unidade 1 Soluções

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10/06/16 16:56

Soluções: um dos tipos de dispersão

Cores fantasia, sem escala.

Tipos de mistura com mesmo dispergente (água) e com variação de dispersos Disperso: sal

Dispergente

Disperso: amido de milho

Disperso: areia

Solução (verdadeira)

Dispersão coloidal

Suspensão (cessada a agitação, ocorre a decantação – a areia se deposita)

sal

amido de milho

areia

Água

ILUSTRAÇÕES: PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Como você já deve saber, há dois tipos de mistura: as homogêneas (soluções verdadeiras ou simplesmente soluções) e as heterogêneas. Mas nem sempre a distinção entre elas é tão simples. Vamos fazer uma analogia. Uma mata fechada, vista de longe, pode parecer bastante homogênea, porém o mesmo não ocorre quando a olhamos de perto. Dependendo de quanto nos aproximarmos, serão visíveis diferenças de forma, cor e tamanho entre os vegetais que constituem a mata. Algo semelhante acontece com as unidades que constituem uma mistura. (Vale lembrar que essa é apenas uma comparação, e o único objetivo dela é contribuir para que você entenda que a capacidade do observador de ver as partículas de um soluto em uma mistura interfere naquilo que se consegue definir como homogêneo ou heterogêneo.) Entretanto, no caso de certas misturas, não poderemos fazer essa distinção visualmente – nem a olho nu nem com microscópios sofisticados. Com base no “aspecto”, de acordo com o “grau de aproximação” de um sistema, vamos classificar as dispersões. Compare os três exemplos de dispersão representados a seguir. Neles, o dispersante ou dispergente (substância predominante) é o mesmo: a água. Já o disperso (componente que tem suas unidades diminutas disseminadas no dispersante) varia: sal, amido de milho e areia.

DOTTA2/ARQUIVO DA EDITORA

Os dois casos extremos de dispersão são mais fáceis de ser caracterizados: as soluções – uniformes, mesmo quando observadas com instrumentos ópticos – e as suspensões – formadas por fases que são visíveis mesmo a olho nu e que podem ser separadas por decantação. Entre esses dois tipos de mistura, há a dispersão coloidal (amido de milho em água). Visualmente, a mistura de amido de milho e água tem aspecto de um líquido uniforme branco e opaco; no entanto, as diminutas unidades do disperso podem ser identificadas O amido de milho em recorrendo a instrumentos ópticos, água é um exemplo de como os ultramicroscópios. dispersão coloidal. Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Química: prática e reflexão Neste experimento, vocês vão analisar de que maneira a luz atravessa uma solução e uma dispersão coloidal. A questão a ser respondida é: Qual a diferença entre a propagação da luz por uma solução e sua propagação por uma dispersão coloidal? Material necessário

• 2 copos de vidro liso ou 2 béqueres • água • 1 pitada de sal • . 1 colher (de sopa) de leite

• 1 pedaço de cartolina escura (cerca de 10 cm × 10 cm) • 1 lápis apontado • fita-crepe

• 1 lanterna comum ou 1 lanterna pequena, como a de LED, com diâmetro em torno de 1 cm Observação: A parte final do experimento deve ser feita em ambiente escuro (ou, ao menos, escurecido). Procedimento

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

1. Se vocês usarem uma lanterna comum, façam um pequeno furo no centro da cartolina com a ponta do lápis. Cubram o foco de luz da lanterna com a cartolina, de modo que o furo fique próximo do centro do foco. Com a fita-crepe, fixem bem a cartolina em torno da lanterna. Certifiquem-se de que, ao ligar a lanterna, o feixe de luz que atravessa o orifício da cartolina seja estreito, como mostrado na figura abaixo.

Cores fantasia, sem escala.

Feixe de luz incidindo em um copo contendo uma solução de água e cloreto de sódio (sal de cozinha).

2. Coloquem quantidades aproximadamente iguais de água nos dois copos, de modo que o líquido atinja pouco mais da metade da capacidade. Acrescentem a pitada de sal à água de um dos copos e a colher de leite ao outro. Mexam um pouco as misturas obtidas. 3. Posicionem a lanterna verticalmente, em relação à lateral do copo, de forma que o feixe de luz atravesse a mistura de sal em água. Observem o que acontece. Façam o mesmo no segundo copo. Descarte dos resíduos: Os resíduos líquidos do experimento podem ser descartados diretamente no ralo de uma pia; a cartolina pode ser reutilizada ou descartada na lixeira destinada aos recicláveis. Analisem suas observações

1. Que diferença vocês observaram quanto ao “caminho” do feixe de luz nas duas situações?

Não escreva neste livro.

2. A que vocês atribuem o efeito obtido no sistema que contém um pouco de leite?

Unidade 1 Soluções

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O estado coloidal: uma situação intermediária Em 1861, o químico escocês Thomas Graham (1805-1869) verificou que havia certas soluções cujas unidades dispersas eram incapazes de atravessar sacos de pergaminho. Por terem aspecto semelhante ao da cola, essas soluções foram chamadas de coloides, termo que vem do grego e significa “da natureza da cola”. Posteriormente, o termo “coloides” passou a ser empregado mesmo quando as soluções não têm aspecto pegajoso. Na verdade, tais partículas não atravessavam os sacos de pergaminho porque eram maiores do que os orifícios deles. Com base nessa informação, você pode deduzir que essas unidades devem ser maiores do que as dos dispersos das soluções, constituídos de íons comuns e moléculas. Para dar uma ideia aproximada das dimensões das partículas que constituem o disperso, veja as ordens de grandeza a seguir: dispersão coloidal

suspensões

1 nm

100 nm

10 Å

1 000 Å

1 nm (nanômetro) 5 1029 m 1 Å (angstrom) 5 10210 m

A mudança de determinadas condições permitiu aos cientistas perceberem que uma mesma substância pode formar, em um meio, uma dispersão coloidal e, em outras condições, uma suspensão. Assim, o fator determinante para que se tenha uma solução verdadeira, uma dispersão coloidal ou uma suspensão é o estado de divisão das partículas do disperso, e não sua natureza química. Não há uma divisão rígida entre os três tipos de mistura: as dimensões das unidades das dispersões coloidais são muito próximas às das unidades das soluções (verdadeiras), por isso apresentam várias propriedades comuns. Porém, as dispersões em que unidades do disperso são bem maiores podem ter características muito próximas às das suspensões. No quadro abaixo, estão listadas algumas propriedades das dispersões coloidais e dos demais tipos de dispersão. Trata-se de uma divisão bastante simplificada, adotada por razões didáticas. Principais características das dispersões Solução

Dispersão coloidal

Suspensão

Átomos, íons, moléculas

Aglomerados

Grandes aglomerados

d , 1 nm

1 nm , d , 100 nm

d , 100 nm

Visibilidade

Não é visível

Visível no ultramicroscópio

Visível a olho nu

Exemplos

Sal em água

Gelatina em água

Água barrenta

Disperso Diâmetro

Ultramicroscópio é um microscópio dotado de iluminação lateral ao sistema que se observa (que fica sobre um fundo negro). Nele, os dispersos aparecem como pontos brilhantes sobre fundo escuro. Observe no esquema ao lado a diferença entre um microscópio comum e um ultramicroscópio. Ultracentrífuga é a centrífuga na qual, graças às grandes velocidades obtidas, é possível decantar as unidades do disperso, no caso de soluções coloidais, o que não ocorre em soluções (verdadeiras).

microscópio

ultramicroscópio

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

soluções verdadeiras

Pergaminho: pele de caprino ou ovino preparada de forma a tornar-se própria para nela se escrever.

amostra da solução amostra da solução

luz

espelho

luz

fundo escuro

Cores fantasia, sem escala.

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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Dispersões coloidais

©SHUTTERSTOCK/AFRICA STUDIO

©SHUTTERSTOCK/PICSFIVE

As dispersões coloidais estão presentes no nosso cotidiano. Isso ocorre porque, em princípio, os dispersos, em qualquer dos três estados da matéria (sólido, líquido ou gasoso), podem formar, com dispergentes (sólidos, líquidos), dispersões coloidais. Nas imagens abaixo você pode ver alguns exemplos de dispersões coloidais.

Gelatina: sol de colágeno (proteína animal) disperso em água.

Safira: sol-sólido de íons (Fe21 e Ti41) dispersos no sólido (óxido de alumínio). É a presença dos íons que garante o tom azulado à pedra. ©SHUTTERSTOCK/IMAGE4PRO

Flutuadores: espumas sólidas.

©SHUTTERSTOCK/SAMUEL BORGES PHOTOGRAPHY

DIVULGAÇÃO PNLD

©SHUTTERSTOCK/PASHIN GEORGIY

©ISTOCKPHOTO.COM/ARPAD BENEDEK

Aerossol líquido: dispersão coloidal de partículas líquidas entre os gases atmosféricos.

Fumaça: dispersão coloidal de partículas sólidas entre os gases atmosféricos.

Sol: nome dado a soluções coloidais que têm aspecto de solução. Trata-se de dispersos sólidos em meio líquido. Exemplo característico é o da gelatina colocada em água quente. Quando a mistura obtida para fazer a gelatina é resfriada, obtém-se um gel; nesse caso, o disperso é líquido e o dispersante é sólido.

Espuma: dispersão coloidal do ar na solução líquida de sabão.

Além desses exemplos de dispersão coloidal, podemos mencionar outros de muita importância: ▸ nos seres vivos: as células de animais e vegetais contêm sistemas coloidais responsáveis por funções vitais; ▸ na indústria: os coloides têm vários usos, como na fabricação de tintas (os pigmentos estão em dispersão coloidal) e cosméticos; ▸ em nossa alimentação: são muitos os exemplos de coloides: pudins, queijos cremosos, requeijão, manteiga e maionese, entre outros. 34

Unidade 1 Soluções

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Atividades Leia o texto e responda às questões.

Não escreva neste livro.

O ar contém aproximadamente um quinto de O2, substância essencial à nossa vida. Em determinadas condições, nossas células sofrem hipóxia, isto é, dispõem de concentração de O2 inferior àquela de que necessitam; essa carência de O2 exige ação imediata para que esse déficit seja suprido. Nem sempre o aumento da porcentagem de oxigênio no ar fornecido ao indivíduo que apresenta hipóxia é suficiente para salvá-lo. Por exemplo, quando a pessoa está envenenada por monóxido de carbono (CO), grande parte da hemoglobina do sangue deixa de se ligar ao O2 para unir-se ao CO, interrompendo o papel dessa proteína no transporte de O2 dos pulmões aos tecidos. Sem O2 nos tecidos, a morte do paciente torna-se iminente. Como reverter tal processo, se algumas vezes nem mesmo o O 2 puro (100%) é suficiente para substituir a união hemoglobina-CO por hemoglobina-O 2? A solução pode ser administrar O2 praticamente puro a alta pressão, 2 ou 3 atm. Com a pressão elevada, uma quantidade maior de oxigênio se dissolve no plasma sanguíneo, fornecendo aos tecidos o O2 de que necessitam para se recuperar. Em situações de envenenamento por CO ou por outras substâncias, pode-se recorrer às câmaras hiperbáricas. Nelas, o O2 puro pode ser ministrado sob pressão elevada, o que também é útil como tratamento complementar em outras terapias. No entanto, o O 2 puro ministrado por períodos prolongados torna-se tóxico para o organismo: o tecido dos pulmões começa a ser destruído, e o sistema nervoso central também pode ser danificado.

GETTY IMAGES/CHRIS HONDROS

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Oxigênio sob pressão: uso médico

Paciente dentro de câmara hiperbárica em hospital estadunidense. A responsável técnica pelo aparelho comunica-se com o paciente por meio de um interfone.

1. Segundo o médico e alquimista europeu Paracelso (1493-1541), “a diferença entre o remédio e o veneno está na dose”. Essa afirmação é atualmente parte do conhecimento popular. As informações do texto reforçam ou contradizem essa afirmação? Explique. 2. Por que a despressurização do paciente, após passar algum tempo em uma unidade hiperbárica, merece cuidados? 3. Compare a despressurização dos mergulhadores com a do paciente da câmara hiperbárica. No caso do uso médico, faria sentido o emprego do gás hélio? Se necessário, releia o texto “Mergulho e despressurização” (página 29). 4. Pesquise os problemas de saúde que podem ser tratados em uma câmara hiperbárica. 5. A medicina hiperbárica estuda e trata as patologias relacionadas aos ambientes pressurizados. O médico hiperbaricista é também o responsável, após avaliar o paciente, pela indicação ou não de tratamento na câmara hiperbárica. A medicina hiperbárica se dedica ao tratamento das doenças sofridas por mergulhadores, mas não apenas as pessoas que mergulham por esporte se beneficiam dos avanços desse ramo da medicina. Pesquise e socialize com os colegas: que profissionais trabalham em ambientes pressurizados?

Capítulo 1 Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

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2 capítulo

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©SHUTTERSTOCK/MARAZE

Unidades de concentração

Muitos sucos de frutas são ricos em vitamina C, mas a concentração dessa vitamina varia conforme a fruta. Por exemplo, nos sucos concentrados de laranja-pera, de mexerica poncã e de maracujá, a concentração é de, respectivamente, 730 mg/L, 415 mg/L e 135 mg/L.

Para situá-lo

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • formas de exprimir concentração: mol/L, g/L, porcentagem em massa (p%), partes por milhão (ppm); • a importância de saber identificar a concentração de uma solução no cotidiano.

Como você sabe, a água é uma substância essencial para nossa sobrevivência. Na verdade, o ser humano resiste por muito mais tempo sem alimento do que sem água. Em temperatura amena e sem fazer esforço físico, um adulto mantém-se vivo de 3 a 5 dias (excepcionalmente, um pouco mais) sem beber água. Já um bebê, cujo organismo apresenta porcentagem de água bem mais alta que a do organismo adulto, em lugar quente, pode morrer em algumas horas se for privado de água. A água participa de inúmeros processos que ocorrem no interior de nossas células e que são responsáveis por nos manter vivos. Em média, precisamos beber diariamente dois litros de água. Porém, em dias muito quentes ou quando se executa atividade física desgastante, essa quantidade deve ser ainda maior. Quando nosso organismo dispõe de menos água do que necessita, ficamos desidratados. Essa desidratação pode ser consequência da ingestão insuficiente de água ou de perdas excessivas que podem ou não estar relacionadas com doenças. Por exemplo, em corridas, o organismo perde muita água em decorrência do suor e da respiração

Unidade 1 Soluções

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FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

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ofegante. Desequilíbrios orgânicos que ocasionem vômito ou diarreia também provocam perda de água, podendo levar à desidratação. Vale lembrar que eletrólitos (como os sais de Na1 e K1) são importantes constituintes das células e, em condições saudáveis, devem ter sua concentração (relação entre unidades de soluto e de solução) praticamente inalterada. No entanto, no processo de desidratação, o organismo elimina sais junto com a água; por isso, em certos casos, é preciso administrar uma solução para repor esses eletrólitos, que são íons importantes para a hidratação das células (os íons sódio, por exemplo, facilitam a retenção da água). Em casos bem simples, a hidratação pode ser feita pela ingestão de água mineral, de procedência conhecida, de água de coco, de hidratantes usados por esportistas e de soro caseiro. Em casos mais graves, a administração de soro (solução aquosa contendo eletrólitos e glicose) deve ser intravenosa (feita no interior das veias). Vamos agora refletir sobre um tipo de informação presente no rótulo da água mineral e do soro usado em hospitais: a concentração, objeto de estudo deste capítulo. Leia as informações contidas no rótulo do frasco de soro mostrado à esquerda:

Bolsa de soro hospitalar.

Observe no rótulo as informações sobre a quantidade de cloreto de sódio em relação ao volume de água. Quais são elas? Qual é o volume da solução disponível na bolsa de soro? A água mineral sem gás é uma mistura homogênea que contém, além da água, espécies como os íons bicarbonato, cloreto, sódio, cálcio, bário, magnésio, fosfato, nitrato, potássio. Observe, ao lado, a composição química que aparece no rótulo de uma água mineral. A relação entre a massa de sódio e o volume da solução é a concentração de íons sódio na mistura, em mg/L.

O soro caseiro é indicado contra a desidratação em casos de emergência. Preparado com 1 L de água filtrada e fervida por 5 min, 1 colher de café rasa de sal (3,5 g) e 2 colheres de sopa de açúcar (20 g), ele dura 24 horas. O Ministério da Saúde disponibiliza o soro de reposição oral em postos de saúde e em unidades da rede Farmácia Popular, pois o preparo inadequado do soro caseiro pode ter consequências indesejáveis, agravando o estado de saúde da pessoa desidratada.

Composição química em mg/L:

Bicarbonato 2,98

Cloreto

0,01

Sódio

0,662

Magnésio 0,033

Potássio

0,499

Sulfato

0,02

Cálcio

menor que 0,5

Nitrato

0,17

Características físico-químicas: pH a 20 °C: Temperatura da água na fonte 22 °C Resíduo de evaporação a 180 °C 10 mg/L Não escreva neste livro.

1. Um indivíduo hospitalizado precisa tomar um soro com indicação 0,9% em massa de cloreto de sódio. Se o soro acabar e uma enfermeira colocar um punhado de sal na água destilada de um frasco de 1 litro, ela poderá substituir o soro industrializado pela solução obtida? Por quê? 2. O que significa dizer que a solução de cloreto de sódio tem concentração 0,9% em massa? 3. Se for administrado a um paciente, via intravenosa, 0,5 L desse soro hospitalar, quantos gramas de NaCℓ ele receberá? 4. A concentração de sódio indicada no rótulo de água mineral acima é de 0,662 mg/L. Qual é a massa de sódio ingerida por um indivíduo que bebe 2 litros dessa água?

Geralmente, o rótulo das garrafas de água mineral informa a relação entre as massas dos sais ou dos íons dissolvidos e o volume da água mineral, como se observa na tabela acima. (A tabela é reprodução de parte de um rótulo.)

Você já deve conhecer algumas formas de exprimir a concentração e, neste capítulo, verá casos bastante frequentes no dia a dia. Vamos analisar, por exemplo, o que significa dizer que uma água fluoretada tem 0,7 ppm de flúor, ou que um vinagre tem acidez de 6%, ou ainda que o ar em uma região tem concentração de ozônio superior a 200 microgramas por metro cúbico. Capítulo 2 Unidades de concentração

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Concentração: convenção Com base nos exemplos analisados até aqui, você deve ter concluído que, além de saber quais substâncias uma solução contém, é importante conhecer a concentração dessas substâncias na solução. Você provavelmente já sabe que há duas formas de exprimir concentração: em g/L e em mol/L. Vamos retomar tais conceitos e estudar outras maneiras de expressar a relação entre quantidades de soluto e solução ou de soluto e solvente. Para facilitar nossas indicações, vamos adotar a seguinte representação: ▸▸

índice 1: soluto

▸▸

índice 2: solvente

▸▸

sem índice: solução Por exemplo: massa de soluto: m1: m1 = 5 g quantidade de matéria (mol) de solvente: n 2: n 2 = 5 mol volume da solução: V: V = 1 L

Porcentagem em massa (p%) DIVULGAÇÃO PNLD

Agora, vamos estudar o que significa um valor de porcentagem como o que apareceu na abertura do capítulo (0,9% de NaCℓ no frasco de soro contendo 500 mL), porém consideraremos outro tipo de produto: o vinagre. O ácido acético é um composto orgânico presente no vinagre. Em certos rótulos de vinagre, costuma aparecer a indicação “acidez 6%”. O que significa isso? Significa que cada 100 g da solução contêm 6 g de ácido acético (soluto). Portanto, cada 100 g de solução contêm 94 g de H2O (solvente). Em 500 g da solução, teremos 5 vezes mais soluto e solvente do que em 100 g. Então: Soluto: (5 ? 6) g de H(CH3COO) = 30 g de H(CH3COO) Solvente: (5 ? 94) g de H2O = 470 g de H2O De outra forma: 500 g

100% (solução)

6% (soluto)

m1 5 30 g Note que a relação

m1 independe da quantidade de amostra considerada. Ou seja, m

se considerarmos uma amostra de 100 g ou de 500 g ou de 1 kg de solução, obteremos a mesma porcentagem em massa de soluto, já que, se a massa da amostra (solução) for maior, a massa do soluto será, também, proporcionalmente maior. Traduzindo o que dissemos para relações matemáticas, temos: m1 6g 0,06 kg 30 g 5 5 5 5 0,06 m 100 g 1 kg 500 g

mas 0,06 5

6 5 6% em massa 100

Generalizando, podemos dizer que: A porcentagem em massa (p%) expressa uma relação porcentual entre a massa do soluto e a massa da solução: m p% 5 1 ? 100% m 38

Unidade 1 Soluções

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Não escreva neste livro.

Atividades 1. Uma solução de ácido clorídrico cuja massa é 500 g tem 36% de HCℓ. Calcule a massa de água na solução. 2. Suponha que se acrescentem 500 g de água à solução referida na questão anterior. Com relação à nova solução, dê o valor da: a) massa de HCℓ; b) massa de água; c) massa de solução; d) porcentagem em massa; e) relação entre as porcentagens em massa de solução antes e após a diluição. 3. Com base em suas respostas às questões anteriores, indique a relação entre a porcentagem em massa da solução diluída e da solução inicial, ou seja, diga quantas vezes aumentou ou diminuiu a porcentagem em massa da solução após a massa da solução ter aumentado x vezes. Explique sua resposta.

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4. Que massa de água devemos acrescentar a 9,0 g de NaOH sólido para preparar uma solução 15% em massa? 5. Se 300 g de solução de KOH têm concentração 10% em massa, calcule: a) a massa de KOH; b) a massa de água. 6. Suponha que se queira adicionar água à solução do exercício anterior de modo que ela passe a ter concentração 2,5% em massa. Que massa de água deverá ser acrescentada? Sugestão: Faça dois quadros; no primeiro, represente os dados da solução inicial A e, no segundo, os dados da solução B (depois da diluição). Em cada quadro indique m1 (massa do soluto), m (massa total da solução) e m2 (massa do solvente). Qual desses valores permanece inalterado?

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Ilustração produzida para este conteúdo.

diluição

solução A

solução B

A diluição da solução A (mais concentrada), originando a solução B (menos concentrada), não altera a quantidade de soluto. Cores fantasia (átomos e moléculas não têm cor), sem escala (a representação é apenas um modelo; as partículas representadas não podem ser observadas diretamente nem com instrumentos).

Capítulo 2 Unidades de concentração

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Densidade de uma solução Você já deve estar bastante familiarizado com o conceito de densidade. Vamos agora retomá-lo e analisar suas implicações no estudo das soluções. Quando estudamos as propriedades das substâncias, vimos que a densidade, ou melhor, a massa específica, é uma entre as propriedades que podemos adotar para caracterizar uma substância. Relembrando com alguns exemplos: Densidade da água líquida: dH O(ℓ) 5 0,9970 g/cm3 . 1 g/cm3 . 1 kg/L (a 25 °C, 101 325 kPa) 2

Densidade do mercúrio líquido: dHg(ℓ) 5 13,5336 g/cm3 . 13,5 g/cm3 . 13,5 kg/L (a 25 °C, 101 325 kPa) ▸▸ ▸▸

Esses valores podem ser assim interpretados: cada litro de água líquida tem massa aproximada de 1 quilograma; cada litro de mercúrio líquido tem massa aproximada de 13,5 quilogramas. A densidade de um material pode ser calculada pela relação m . V m m: massa da solução d5 V V: volume da solução

A rigor, para líquidos, ao mencionar o valor da densidade, devemos indicar também a temperatura e a pressão em que essa densidade foi determinada.

LATINSTOCK/SCIENCE PHOTO LIBRARY/ANDREW LAMBERT PHOTOGRAPHY

FOTOARENA/FE REIS

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Mas é preciso ficar atento ao seguinte: a densidade não é uma forma direta de exprimir concentração; a densidade da solução relaciona a massa total da solução (massa do soluto + massa do solvente) com o volume dessa solução. Já as diversas formas de exprimir a concentração de uma solução relacionam quantidades de soluto com quantidades de solução. Apesar disso, a densidade de uma solução depende de sua concentração, como veremos adiante. A relação entre concentração de uma solução e sua densidade pode ser entendida com um exemplo comum do nosso cotidiano: considere uma mistura de etanol com gasolina (gasool), cuja densidade é variável de acordo com a proporção etanol/gasolina. A mistura dessas duas substâncias contendo aproximadamente 22% de etanol (em volume) vem sendo usada no Brasil como combustível de automóveis. O controle dessa composição é feito com o uso do densímetro (veja as fotos abaixo e ao lado).

O densímetro é um instrumento que permite medir a densidade de um líquido. Quanto mais denso for o líquido, menos o densímetro afundará nele e maior será o valor da densidade lida.

Os densímetros são usados, por exemplo, para detectar se a gasolina das bombas de combustível (mistura etanol-gasolina) está dentro das especificações técnicas. Uma indicação junto à bomba permite que o usuário saiba até que nível do densímetro o produto está de acordo com a especificação. 40

Unidade 1 Soluções

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Vamos analisar um exemplo numérico que nos permite relacionar uma forma de exprimir concentração (no caso, porcentagem em massa) com a densidade da solução. Considere duas soluções de HCℓ(aq): Solução A: 20% d A

1,1 g/mL

1,2 g/mL

Como essa solução tem densidade 1,1 g/mL, podemos concluir que cada 1 mL de solução tem massa 1,1 g:

Pode-se fazer o mesmo raciocínio: Se dB 5 1,2 g/mL, cada 1 mL de solução tem massa 1,2 g.

Se VA 5 1 mL

Se VB 5 1 mL

m A 5 1,1 g (solução a 20%)

mB 5 1,2 g (solução a 40%)

Como a porcentagem em massa é 20%, podemos escrever:

Como a porcentagem em massa é 40%, temos:

solução soluto

100 g

20 g

1,1 g

m1A

m1A 5 0,22 g (soluto) m 2A 5 0,88 g (solvente) m A 5 1,1 g (solução) Interpretação dos resultados:

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Solução B: 40% dB

solução soluto 1,2 g

40 g m1B

m1B 5 0,48 g (soluto) m 2B 5 0,72 g (solvente) mB 5 1,2 g (solução) Cada 1 mL da solução B tem 1,2 g de massa, sendo 0,48 g de soluto e 0,72 g de solvente.

Cada 1 mL da solução A tem massa 1,1 g, sendo 0,22 g de soluto e 0,88 g de solvente. Note que uma solução mais concentrada que outra (com porcentagem em massa mais alta do que outra) tem também densidade mais alta que a outra (menos concentrada).

Não escreva neste livro.

Atividades 1. Considere a afirmação: “A densidade de uma solução é uma forma de exprimir concentração semelhante à porcentagem em massa ou à concentração em g/L”. Ela é verdadeira? Justifique sua resposta. Para resolver os exercícios de 2 a 8, baseie-se no seguinte: uma solução de um sal em água tem densidade 1,2 g/mL. Ela foi obtida com a dissolução de 120 g de soluto em água suficiente para formar 0,6 L de solução. 2. Calcule a massa de 1 L dessa solução. 3. Exprima sua densidade em g/L. 4. Calcule a massa de 0,6 L dessa solução. 5. Calcule a massa de água em 0,6 L dessa solução. 6. Calcule a porcentagem de soluto nessa solução. 7. Calcule a massa de soluto em gramas para 1 L de solução, isto é, a concentração em g/L. 8. Explique por que dizer que a densidade vale 1,2 g/mL é diferente de dizer que a concentração vale 1,2 g/mL. 9. Um frasco contém uma solução de ácido sulfúrico concentrado, representada por H2SO4(conc.); no rótulo dessa solução existem as seguintes informações: densidade 1,84 g/mL e 96% em massa. Calcule a massa, em gramas, de H2SO4 em 1 L de solução. 10. Suponha que um técnico de laboratório, usando a solução de ácido sulfúrico mencionada no exercício anterior, precise exprimir a concentração em g/L e em mol/L. Ele dispõe do valor da massa molar do H2SO4: 98 g/mol. Que valores, em g/L e em mol/L, ele encontrará? Capítulo 2 Unidades de concentração

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Questão comentada Para resolver os exercícios 11 e 12, baseie-se no seguinte: uma solução aquosa de NaOH tem 20% em massa de soluto e densidade 1,22 g/cm3. 11. Qual a massa de NaOH em 100 cm3 dessa solução? Sugestão de resolução Se d 5 1,22 g/cm3

1 000 cm3 de solução 1 220 g de solução 100 cm3 de solução 122 g de solução Portanto: 100% 122 g 20% x x 5 24,4 g Como a solução é 20%, 100 cm3 de solução têm 24,4 g de soluto.

12. A amostra do exercício anterior é levada à fervura até que a porcentagem de NaOH passe a 30%. Quanto de água foi evaporado? Sugestão de resolução Com base na questão anterior, tínhamos que: 100 cm3 de solução

mi 5 122 g solução

24,4 g de NaOH

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Com a evaporação, a massa de soluto não se altera. Então: 24,4 g 30% mf 5 81,33 g mf 100% Mas, sendo mi 5 122 g e mf 5 81,33 g, evaporaram 122 g 2 81,33 g 5 40,67 g de H2O.

Concentração em g/L Você já deve conhecer o significado da concentração em g/L. Vamos retomar esse tipo de concentração, pois se trata de uma das formas mais usadas. É possível que, ao resolver o exercício 1 da página anterior, você tenha relembrado o conceito de concentração de uma solução em g/L. Vamos analisar outro exemplo. Se um balão volumétrico de 1 L contém 10,6 g de carbonato de sódio (Na 2CO3) pode-se dizer que a concentração da solução é igual a 10,6 g/L. Mas e se transferirmos 200 mL (0,2 L) dessa solução para um béquer, qual será a concentração da solução? Reflita: se a solução que está no balão e no béquer é exatamente a mesma, a concentração em um recipiente também será igual à concentração no outro. O que há de diferente entre a solução do balão e a do béquer? A diferença está na quantidade de soluto e no volume da solução. Analise essas relações: Balão

Béquer

m1 5 10,6 g V 5 1 L

m1' 5 10,6 g/5 5 2,12 g V' 5 1 L/5 5 0,2 L m1

10,6 g

2,12 g

5 10,6 g/L V L 0,2 L A interpretação dessas informações permite dizer que em 0,2 L de solução há 2,12 g de soluto, e isso equivale a dizer que, para cada 1 L de solução, há 10,6 g de soluto. Generalizando: A concentração em gramas/litro indica a massa de soluto presente em cada unidade de volume de solução. Matematicamente, a concentração pode ser indicada por: m1: massa do soluto em gramas m C5 1 V V: volume da solução em litros 42

Unidade 1 Soluções

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MATRIZ

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Atividades Os exercícios 1 e 2 baseiam-se nesta informação: certo vinagre contém 3% em massa de ácido acético; sua densidade é de 1 g/mL.

Não escreva neste livro.

1. Calcule a concentração desse vinagre em g/L. 2. Uma receita culinária requer 1,5 g de ácido acético. Que volume desse vinagre equivale à massa de ácido necessária?

©ISTOCKPHOTO.COM/NMONCKTON

Os exercícios de 3 a 7 baseiam-se nesta informação: quando está na sua forma "pura", o ácido acético é chamado de glacial, pois se solidifica a 16,7 °C, assumindo aspecto de gelo em temperatura próxima à do ambiente. Um ácido acético glacial cuja densidade é 1,04 g/mL tem 99,8% de ácido acético. 3. Qual é a massa de ácido acético em 200 mL desse ácido?

4. Uma ginecologista precisa de uma solução de ácido acético a 3% (massa Frasco de vinagre (ácido acético por volume). Ela usará essa solução para realizar uma colposcopia, procedicom baixa concentração). mento através do qual se retira material do colo do útero da paciente para análise; a solução facilita a inserção no canal vaginal do equipamento usado no exame. Como é possível preparar a solução de que a ginecologista necessita, partindo de 200 mL de ácido acético glacial?

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5. Que volume de água deve ser acrescentado aos 200 mL da solução concentrada para se chegar ao ácido 3% em massa? Admitir que a densidade da água líquida é 1 g/mL. 6. Com a diluição do ácido acético glacial, sua concentração fica reduzida. Qual é a relação entre a concentração inicial e a concentração final de ácido acético? 7. Nessa operação de diluição, estabeleça uma relação entre as concentrações (inicial e final) das soluções de ácido acético e seus volumes (inicial e final). 8. Tem-se 0,5 L de uma solução cuja concentração em NaOH é de 80 g/L. Deseja-se fazer com que a concentração da solução passe a 20 g/L. Para isso, calcule: a) a massa de NaOH disponível na solução inicial;

c) o volume final da solução;

b) a massa final de NaOH após a diluição;

d) o volume de água a ser acrescentado.

Concentração em mol/L Analise o esquema abaixo, que representa o preparo de uma solução de concentração conhecida para rever o conceito de concentração em mol/L, que você provavelmente já conhece.

Cores fantasia, sem escala.

balão volumétrico

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

marca de aferição (indica um volume conhecido de solução): 250 mL

soluto: 10 g de NaOH

Preparação de 250 mL de uma solução de NaOH a partir de 10 g de soluto. Capítulo 2 Unidades de concentração

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Qual é a quantidade de hidróxido de sódio (NaOH), em mol, presente em 250 mL de solução? Essa quantidade de soluto corresponde aos 10 g de NaOH que foram dissolvidos, ou seja: 10 g MNaOH 5 40 g/mol nNaOH 5 mol 5 0,25 mol de NaOH 40 g Essas informações podem ser assim interpretadas: A mistura contém 0,25 mol de NaOH em 250 mL (0,25 L) de solução, o que equivale a 1 mol de NaOH para cada litro de solução. Dizemos então que a solução tem concentração 1 mol/L. Concentração em quantidade de matéria indica a quantidade de matéria (em mol) de soluto presente em cada litro de solução. Matematicamente, o conceito pode ser traduzido pela expressão: c5

n1 mol V L

Adota-se, também, o símbolo [ ] para indicar a concentração em mol/L de uma espécie química. Por exemplo, [H1] refere-se à concentração em mol/L de íons H1 em uma solução. A concentração em mol/L refere-se à quantidade de matéria (mol) de soluto por volume de solução, expresso em litros.

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Observações: • É possível que você ainda encontre, como sinônimos de concentração em mol/L, as expressões concentração molar e molaridade (m), às quais está associada a unidade molar, também representada por M (equivalente a mol/L). Mas essas duas expressões são consideradas obsoletas e devem ser abandonadas. • Embora em Química, nas formas de exprimir concentração mais comuns, adote-se como unidade de volume o litro (L), de acordo com o Sistema Internacional (SI) as unidades de volume devem ser expressas em m3 ou dm3 (equivalente ao litro).

Atividades

Não escreva neste livro.

1. Uma solução de ácido sulfúrico diluído tem concentração 0,2 mol/L. Explique o que isso quer dizer. 2. No rótulo de uma garrafa de água mineral, lê-se: Conteúdo: 1 litro Sais minerais

Composição

bicarbonato de magnésio

15,30 mg

bicarbonato de potássio

10,20 mg

bicarbonato de bário

0,04 mg

fluoreto de sódio

0,80 mg

cloreto de sódio

7,60 mg

nitrato de sódio

17,00 mg

Qual é a concentração de fluoreto de sódio em mol ? L21? Dado: Massa molar do NaF 5 42 g ? mol21. 3. Baseie-se no exercício anterior e calcule a concentração em mol/L de íons Mg21 e de íons HCO23 na água mineral mencionada. Massa molar do Mg (HCO3)2 5 146 g/mol.

Unidade 1 Soluções

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Conexões Química e Biologia – Cálcio: um elemento importante em nosso organismo Para que nosso organismo funcione de maneira saudável, os rins e os intestinos devem manter controladas as concentrações de uma série de espécies presentes no sangue. Vamos analisar o caso dos íons cálcio (Ca 21). Um adulto armazena no organismo entre 1 kg e 2 kg de cálcio, 99% dele depositado nos ossos e dentes. Parte dos íons Ca 21 presente nos ossos, na forma de compostos insolúveis, participa constantemente de trocas com o sangue que chega aos tecidos ósseos e sai deles; ou seja, parte do cálcio acumulado nos ossos passa ao plasma sanguíneo; ao mesmo tempo, íons Ca 21 presentes no sangue chegam aos tecidos ósseos, integrando-se a eles, compensando os íons Ca 21 que haviam deixado os ossos. Para conservar a concentração ideal dos íons Ca 21 próxima de 9 mg/100 mL de sangue, nosso metabolismo retira cálcio dos ossos e volta a depositá-lo neles.

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Além de sua importância na formação e manutenção de ossos e dentes, o cálcio é fundamental na coagulação do sangue, na transmissão de impulsos nervosos, na contração e relaxamento muscular e na regulação do ritmo cardíaco. O controle do teor de cálcio no sangue é feito pelas glândulas paratireoides e pela tireoide. Quando a concentração de Ca 21 no plasma sanguíneo fica baixa, as glândulas paratireoides atuam no sentido de aumentá-la, retirando cálcio dos ossos; por outro lado, quando essa concentração fica alta, a calcitonina, hormônio produzido pela tireoide, é capaz de baixá-la, graças à deposição de íons Ca 21 pelos ossos. O excesso de cálcio no organismo pode levar à formação de cálculos renais, como veremos no capítulo 9. Na tabela a seguir, você dispõe de informações relativas às diferentes necessidades de ingestão de cálcio, de acordo com as fases da vida. No entanto, não basta que a alimentação contemple alimentos ricos em cálcio, como vegetais, leite e seus derivados, pois, para que ele seja absorvido, o organismo requer a participação da vitamina D, que pode ser obtida expondo a pele aos raios ultravioleta emanados pelo Sol. Isso explica por que é importante tomar sol, principalmente no caso de crianças e idosos – estes especialmente sujeitos à osteoporose, doença que você vai conhecer a seguir. Devemos lembrar, entretanto, que, para a saúde da pele, o sol do início da manhã ou do final da tarde é o mais adequado. A tabela a seguir permite compreender as diferentes necessidades de ingestão de cálcio, conforme o sexo e a faixa etária e na gravidez. Recomendações de ingestão de cálcio (em mg/dia) por faixa etária e na gravidez Faixa etária

Sexo masculino

Sexo feminino

0-6 meses – 210

9-13 anos – 1 300

7-12 meses – 270

14-18 anos – 1 300

1-3 anos – 500

19-50 anos – 1 000

4-8 anos – 800

51 a . 70 anos – 1 200

51 a . 70 anos – 1 200 Gravidez – 1 000

Fonte: DIETARY Reference Intakes (DRI). Recommended Intakes for Individuals, Elements. 2001. Disponível em: <https://hospitalsiriolibanes.org.br/sua-saude/Paginas/falta-calcio-pode-causar-danos-osseosmusculares.aspx>. Acesso em: 1o fev. 2016.

Até os 18 anos, nosso organismo necessita de grande quantidade de cálcio em relação ao peso – é a época de acelerado crescimento e de armazenamento de cálcio para suprir as perdas em outras fases da vida.

Capítulo 2 Unidades de concentração

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A questão da osteoporose A osteoporose, doença que provoca o enfraquecimento dos ossos, afeta milhões de brasileiros, principalmente mulheres na menopausa. A perda de massa óssea é normal, especialmente após os 35-40 anos, mas, mesmo antes do fim dos ciclos menstruais, as mulheres têm, em média, uma perda mais acentuada que a dos homens. O gráfico a seguir permite que você analise a diferença entre homens e mulheres, quanto à perda de massa óssea ao longo da vida EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

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Massa óssea (massa total do cálcio do esqueleto em gramas)

Perda de massa óssea ao longo da vida Massa óssea máxima

1 500

Redução de massa óssea com a idade

1 250 1 000

Menopausa: período fisiológico após a última menstruação espontânea da mulher, espaço de tempo em que estão sendo encerrados os ciclos menstruais e ovulatórios; o início da menopausa só pode ser considerado após um ano do último fluxo menstrual, uma vez que, durante esse intervalo, a mulher ainda pode, ocasionalmente, menstruar.

Perda de massa óssea devido à menopausa

750 500 250 Crescimento ósseo

0 0

100

Idade (em anos)

Homem

Mulher

Fonte: BEANTOWNPHYSIO. Osteoporosis. Disponível em: <http://beantownphysio.com/ pt-tip/archive/osteoporosis.html>. Acesso em: 5 fev. 2016.

Repare que o pico de massa óssea, isto é, a quantidade máxima de massa óssea armazenada, é maior para homens do que para mulheres. Além disso, em média, a partir de 40 anos, as mulheres têm uma perda de cálcio relativa mais intensa do que a dos homens, e isso ocorre por um período de tempo maior que no caso do sexo masculino. Veja na tabela abaixo os alimentos com maior teor de cálcio. Alimentos com maior teor de cálcio Quantidade de cálcio (mg) 488

Leite de vaca (leite desnatado: 300 mL)

300

Queijos (cottage: 30 g)

153

Castanhas, nozes (castanha-do-pará: 70 g)

123

Leguminosas (feijão: 1 concha, 100 g)

Folhosos (couve cozida: 20 g)

Derivados de soja (tofu: 120 g)

138

©SHUTTERSTOCK/VBLINOV

Alimentos Iogurtes (iogurte desnatado: 245 g)

Castanha-do-pará: boa fonte de cálcio.

Fonte: DIETARY Reference Intakes (DRI). Recommended Intakes for Individuals. 2001. Disponível em: <https://hospitalsiriolibanes.org.br/sua-saude/Paginas/faltacalcio-pode-causar-danos-osseos-musculares.aspx>. Acesso em: 5 fev. 2016.

Unidade 1 Soluções

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1. Qual é a massa aproximada de cálcio em um organismo humano adulto? 2. Se a massa molar do cálcio é 40 g/mol, qual é a quantidade de matéria equivalente a esse total de cálcio? 3. Por que a adequada concentração de cálcio no sangue é fundamental para nosso organismo? 4. Qual é a concentração ideal de cálcio no sangue, expressa em g/L? 5. Exprima, em mol/L, o valor que você deu como resposta à questão anterior. 6. Quais são as glândulas envolvidas na manutenção da concentração do cálcio sanguíneo? Explique como elas agem. 7. Qual é a diferença essencial entre o cálcio que está no plasma sanguíneo e o dos ossos? Como se dá o intercâmbio entre essas formas de cálcio? 8. Faça uma pesquisa sobre a osteoporose e informe-se sobre os seguintes aspectos: • fatores que predispõem um indivíduo a essa doença; • estimativas de incidência dessa doença na população brasileira; • hábitos que se deve manter desde a infância para evitar a doença na idade adulta; • relação de alimentos que não devem ser ingeridos junto com os que contêm cálcio.

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Consulte fontes de pesquisa confiáveis e indique-as. No dia combinado com o professor, socialize os resultados com os colegas. Avaliem com o professor a possibilidade de organizar na escola uma pequena campanha de prevenção à osteoporose, espalhando cartazes com informações sobre a doença e dicas para prevenir-se. Não escreva neste livro.

Atividades 1. A concentração média de íons potássio (K1) no soro sanguíneo é 0,195 g/L. Qual é a concentração em mol/L desses íons no sangue? 2. Considere soluções aquosas 1023 mol/L das substâncias:

A – nitrato de cálcio B – nitrato de amônio

C – fosfato de sódio D – nitrato de sódio

a) Qual tem maior concentração em mol/L de cátions? b) Qual tem maior concentração em mol/L de ânions? c) Quais têm iguais concentrações de um mesmo íon? d) Quais as concentrações de íons NO23 das soluções A e B? 3. Considere 500 mL de solução 0,2 mol/L de hidróxido de sódio (NaOH) e 300 mL de solução 1 mol/L do mesmo soluto. Qual é a concentração (mol/L) da solução obtida pela mistura das duas soluções?

Sugestão: Comece calculando a quantidade de NaOH existente em cada solução. Considere o volume da solução obtida como a soma dos volumes das soluções iniciais. Aliás, em caso de misturas de soluções em que não há informação sobre o volume final, podemos sempre fazer tal tipo de aproximação.

4. A 200 mL de uma solução 0,1 mol/L de Ba(NO3)2 são adicionados 200 mL de uma solução 0,8 mol/L de KNO3. Com relação à solução final, calcule: a) a quantidade de matéria de Ba21.

e) [K1].

b) a quantidade de matéria de K1.

f) [NO3 ].

c) a quantidade de matéria de NO3 . d) a concentração em mol/L de Ba21.

Capítulo 2 Unidades de concentração

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Conexões Química e comportamento – Tratamento dos cabelos O soluto da água oxigenada, solução bastante conhecida, é o peróxido de hidrogênio (H2O2). Pelo fato de o composto H2O2 ser solúvel em água em qualquer proporção, a solução é comercializada em diversas concentrações, o que permite escolher a mais adequada a cada uso. As soluções de baixa concentração têm sido empregadas em hospitais como antissépticos, sendo úteis na desinfecção de equipamentos e ambientes hospitalares, por exemplo. Até algumas décadas atrás, o uso de água oxigenada era indicado para a limpeza doméstica de ferimentos, porque ela se decompõe rapidamente quando entra em contato com a catalase, enzima encontrada no sangue e na maioria dos tecidos do corpo humano, liberando oxigênio. Hoje a recomendação é lavar o ferimento com água e sabão. As soluções mais concentradas são empregadas como agentes branqueadores, por exemplo, na indústria têxtil. Em salões de beleza, a água oxigenada é usada para descolorir cabelos, preparando-os para a aplicação de tintura. Como o meio básico torna o peróxido de hidrogênio um oxidante mais eficaz, a água oxigenada é usada em mistura com a amônia para atacar os corantes naturais do cabelo, como a melanina (quanto mais escuro o cabelo, maior seu teor de melanina).

©ISTOCKPHOTO.COM/CHINAFACE

Estruturas químicas determinam as diferentes ondulações dos cabelos.

De acordo com as etnias, há três tipos básicos de cabelo: afro-americano, oriental e caucasiano. Nas imagens acima, as diferenças entre os cabelos quanto à ondulação são evidentes. Que estruturas químicas explicam tais diferenças? Diante dos apelos insistentes da mídia, é comum – especialmente entre as mulheres, mas também entre os homens – o desejo de mudar os cabelos, numa busca por igualar-se ao padrão estético exibido em comerciais, filmes, proteína novelas, capas de revista. Com isso, muitas pessoas se submetem a tinturas, do cabelo, cuja forma é clareamentos, alisamentos e permanentes, consumindo produtos e serviços determinada da chamada indústria da beleza. pelas ligações S—S Em alisamentos e permanentes, inicialmente é preciso empregar um agente químico redutor que destrua ligações S — S da proteína natural dos fios de cabelo, a queratina. Essa ligação, chamada de dissulfeto (veja, ao lado, esquefio de cabelo ma representativo das ligações na queratina onde são visíveis as ligações O tipo de cabelo é definido pelas S — S), é a responsável pela diversidade de tipos de cabelo verificada entre ligações S — S. a população brasileira, produto de nossa multiplicidade de origens e etnias. ... — CH2 — S — S — CH2 ...... CH2 — SH HS — CH2 ... ... — CH2 — S — S — CH2 ... ... CH2 — SH HS — CH2 ... ... — CH2 — S — S — CH2 ... agente redutor ... CH2 — SH HS — CH2 ... ... CH2 — SH HS — CH2 ... ... — CH2 — S — S — CH2 ... ... CH2 — SH HS — CH2... ... — CH2 — S — S — CH2 ... cadeias carbônicas no cabelo natural (unidas por ligações S — S)

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

LATINSTOCK/CORBIS/OLIVER ROSSI

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©ISTOCKPHOTO.COM/ROLLINGEARTH

Cabelo liso ou cabelo crespo?

Cores fantasia, sem escala.

cadeias carbônicas no cabelo “preparado” para o alisamento ou a permanente (separadas, com ligações S — S rompidas)

Unidade 1 Soluções

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À esquerda, estrutura simplificada de uma proteína de fio de cabelo crespo, com várias pontes S — S; ao centro, representação do que acontece depois que o cabelo é submetido à ação de um redutor, com ligações S — S desfeitas; à direita, a estrutura após o alisamento. Cores fantasia, sem escala. ILUSTRAÇÕES: PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DOTTA2/ARQUIVO DA EDITORA

Formam-se ligações S — H próximas umas das outras.

bigudi O cabelo é embebido com um agente oxidante.

A proteína do cabelo adquire nova forma. Permanente: resultado de reações de oxirredução.

Cores fantasia, sem escala.

Nesse processo de ondular os cabelos, as ligações S — S são rompidas, e novas ligações são formadas (indicadas em azul). DOTTA2/ARQUIVO DA EDITORA

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No caso do alisamento, o que ocorre está mostrado esquematicamente na figura ao lado. Tanto para clarear os cabelos quanto para fazer permanentes, é possível recorrer à água oxigenada como agente oxidante. No caso da permanente, após a ação do redutor, quando ligações S — S foram desfeitas, o cabelo é enrolado com bigudi (veja foto abaixo). Depois disso, é aplicado o chamado “neutralizador” contendo H2O2, que faz o papel contrário: as ligações S — S são restabelecidas.

No comércio, é comum encontrarmos soluções de H2O2 com a indicação “água oxigenada a x volumes” (foto ao lado). Qual é o significado dessa indicação da concentração? Água oxigenada a x volumes é a que pode liberar, pela decomposição do H2O2, um volume x vezes maior de gás O2 a 1 atm e a 0 °C. Água oxigenada Volume

Concentração

Volume de O2 (1 atm, 0 °C) obtido por decomposição do H2O2

1 mL

10 volumes

10 mL

20 volumes

20 L

Frasco de água oxigenada a 20 volumes.

1. Analise as figuras em que são esquematizadas as alterações da proteína do cabelo responsáveis pelas duas etapas necessárias ao processo da permanente. O que acontece com o número de oxidação do O no H2O2 e do S nas ligações S — S e S — H? 2. Calcule a concentração em mol/L de uma água oxigenada a “20 volumes”. Dado: volume molar a 0 °C e 1 atm: 22,4 L. 3. Como você explicaria a um leigo as diferenças entre um cabelo crespo e um liso? Por que quem tem cabelo crespo se queixa de que ele é volumoso e quem tem o cabelo liso se queixa do contrário?

Capítulo 2 Unidades de concentração

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Questão comentada 4. Uma concentração de 0,4% em volume de CO no ar é letal. As pessoas não devem permanecer em locais onde haja risco de a concentração de CO atingir esse limite. Supondo que nas condições ambientes o volume molar de CO seja igual a 24 L, expresse essa concentração letal em g/L. MCO 5 28 g/mol. Se o ar não pode conter mais do que 0,4% em volume de CO, isso significa que, de cada 100 L da mistura de gases no ar, não se pode ultrapassar 0,4 L de CO, ou: de cada 1 L de ar, não se pode ultrapassar (0,4 4 100) L de CO 5 4 ? 1023 L de CO por litro de ar. Como o volume molar do CO é 24 L e sua massa molar é 28 g/mol, podemos relacionar: 24 L de CO 28 g 4∙1023 L de CO/L de ar C C 5 4,66 ? 1023 g/L Resposta: Um ambiente com 4,66 ? 1023 g/L de CO no ar representa risco de morte para as pessoas.

Partes por milhão (ppm)

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Quando a concentração de um componente numa solução é muito baixa, costuma-se expressá-la em partes por milhão, ou, simplesmente, ppm. A concentração em ppm indica quantas unidades de um componente há em 1 000 000, ou 106, unidades da mistura. Preste atenção aos exemplos. ▸▸ Quando dizemos que uma água é imprópria para beber por ter 50 ? 1023 ppm em massa de íons Pb21, queremos dizer que há 50 ? 1023 g de Pb21 em 106 g (1 t) de água. Nesse caso, trata-se de uma relação massa/massa. Como 106 g de água são 106 mL (pois a densidade da água é . 1 g/mL), também temos, nesse caso, uma relação massa/volume, ou seja, 50 mg de chumbo para 1 000 000 mL (ou 1 000 L de água). ▸▸ Uma concentração de monóxido de carbono (CO) superior a 4,5 ppm ao longo de 8 horas compromete a qualidade do ar. Isso significa que, mantendo todos os componentes do ar nas mesmas condições de pressão e temperatura, temos: de cada 1 000 000 mol de ar, 4,5 mol são de CO. Observações: Quando utilizamos ppm, devemos indicar se esse tipo de expressão da concentração se refere à massa ou ao volume; porém, podemos dizer que: • para soluções gasosas, usualmente, utiliza-se ppm em volume, que também pode ser representada por ppmv; em outros casos, geralmente, utiliza-se ppm em massa; • em soluções aquosas, é comum indicar ppm em massa/volume, pois como se trata de soluções bastante diluídas e a densidade da água é . 1 g/mL, sua massa em gramas corresponde numericamente a seu volume em mL (ou cm3); isso porque, para soluções aquosas diluídas, a densidade da solução corresponde, praticamente, à densidade da água.

No caso de baixíssimas concentrações Além da indicação em partes por milhão, existem outras formas de exprimir concentração: micrograma por metro cúbico (mg/m3) e até mesmo parte por bilhão (ppb). Há espécies químicas presentes no ambiente ou em organismos vivos que têm sérias consequências mesmo quando estão em baixíssimas concentrações. Alguns exemplos dessas espécies foram dados anteriormente no capítulo, como é o caso do monóxido de carbono no ar e dos íons de metais pesados, como os de chumbo, cádmio e mercúrio, na água que bebemos ou em alimentos que ingerimos. Nesses casos é que essas formas de exprimir concentração tornam-se úteis. 50

Unidade 1 Soluções

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Atividades 1. Uma xícara de chá preto contém 0,3 mg de flúor. Se o volume de água da xícara é de 200 mL, qual é a concentração, em ppm, de flúor nessa solução?

Não escreva neste livro.

2. Para ter uma boa qualidade do ar em relação à presença de CO, o teor desse gás não deve ser superior a 4,5 ppm. Admitindo que um fumante passivo chegue a respirar teores de 38 ppm de CO no ar, que relação existiria entre o teor de CO nesse ar e o teor de CO no ar de boa qualidade? 3. Expresse o valor 38 ppm de CO no ar em porcentagem em volume. Qual é a vantagem de utilizar a unidade ppm? 4. Uma pessoa que vivia em local sem água tratada ingeria diariamente, por orientação do dentista, um comprimido contendo 1 mg de flúor para prevenir a ocorrência de cáries. Ela mudou-se para uma cidade onde a água é tratada e contém flúor na concentração 0,7 ppm. A quantos litros de água fluoretada equivale o comprimido que ela ingeria?

Para preparar soluções de determinada concentração a partir de uma solução de concentração conhecida, é comum que, em laboratório, se recorra a operações de diluição. Observe, ao lado, os equipamentos utilizados para fazer o procedimento de diluição.

pisseta

Ao resolver alguns dos exercícios que propusemos, você já raciocinou sobre os aspectos quantitativos envolvidos em processos de diluição. Revendo algumas de suas resoluções, você pode concluir que a diluição implica: ▸▸

aumento (em massa e volume) do solvente e, consequentemente, da solução;

▸▸

manutenção da quantidade de soluto (massa, quantidade de matéria); isto é, quando acrescentamos solvente a uma solução, a quantidade de soluto permanece inalterada;

▸▸

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

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Diluir e concentrar uma solução

balão volumétrico pipeta

água destilada

béquer

redução da concentração da solução; isto é, a relação entre as quantidades de soluto e de solução fica menor porque, apesar de a quantidade de soluto não se alterar, a quantidade do solvente e a da solução aumentam.

Mas o que ocorre em um processo desse tipo? Vamos considerar um exemplo genérico. Soluto A

1 água

Soluto A

Massa molar de A: A g mol21

Volume: V

Massa molar de A: A g mol21

Solução inicial:

Solução final:

Massa de soluto (g): m1

Volume da solução (L): Vi

Volume da solução (L): Vf

Concentração (g L21): Ci

Vf 5 Vi 1 V

Equipamentos de laboratório utilizados para realizar operações de diluição de concentrações.

Concentração (g L21): Cf

Se, por exemplo, quisermos relacionar a concentração em g/L de ambas as soluções, teremos: m1 Cf Ci 5 5 m1 Vi Vf Capítulo 2 Unidades de concentração

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Como a massa do soluto A (m1) não se altera com a diluição, podemos igualar as expressões de m1 para ambas as soluções: m 1 5 C i ? Vi

m1 5 Cf ? Vf

Podemos escrever: Ci ? Vi 5 Cf ? Vf Da expressão obtida, é possível deduzir que as concentrações das soluções, antes e depois da diluição, são inversamente proporcionais aos volumes, ou seja, quanto maior for o aumento do volume da solução – pelo acréscimo de água –, menor será a concentração da solução final. Raciocínio semelhante poderia ser feito com a concentração em mol/L, pois, sendo a massa do soluto A idêntica em ambas as soluções, a quantidade de matéria, n 1, também será igual: n n Ci 5 1 Cf 5 1 Vi Vf n 1 5 c i ? Vi

n1 5 cf ? Vf

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Podemos escrever: ci ? Vi 5 cf ? Vf Ou seja, as concentrações em mol/L das soluções, antes e depois da diluição, são inversamente proporcionais a seus volumes. Assim como fizemos anteriormente, usando o exemplo da concentração (em grama por litro e mol por litro), podemos pensar de maneira semelhante com relação a qualquer outra forma de exprimir concentração. Note, porém, que, mesmo sem a explicação acima, seria possível, apenas refletindo sobre os conceitos estudados até aqui, resolver problemas envolvendo a diluição (ou a concentração de uma solução por evaporação do solvente). Para isso, bastaria atentar às informações relativas ao soluto dessa solução, uma vez que, seja em um processo de diluição, seja de concentração de uma solução, todas as informações relativas à quantidade de soluto se conservam; já as que dizem respeito ao solvente e à solução se alteram e, com isso, a concentração da solução final também se altera. Quando se evapora o solvente de uma solução para torná-la mais concentrada, o raciocínio é semelhante; a diferença está no fato de o volume da solução final ser menor que o da solução inicial.

Mistura de soluções Mesmo soluto Ao resolver alguns dos exercícios deste capítulo, você teve de lidar com misturas de duas soluções de um mesmo soluto, mas com concentrações diferentes. Com isso, você pôde: ▸▸ fazer os cálculos relativos ao soluto de cada uma das soluções que foram misturadas (massa, quantidade de matéria); ▸▸ somar esses valores, considerando que ambos os solutos estarão na solução final; ▸▸ considerar que o volume da solução final é (praticamente) a soma dos volumes das soluções misturadas; ▸▸ calcular a concentração na mistura final com base nos cálculos anteriores. Generalizando, podemos esquematizar o raciocínio: Solução A Soluto: m1A n1A Volume da solução A: VA

Solução B

Solução final

Soluto: m1B n1B

Soluto: m1f 5 m1A 1 m1B n1f 5 n1A 1 n1B

Volume da solução B: VB

Volume (final): Vf 5 VA 1 VB

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Com base nessas informações, podemos escrever: m 1A m 1B CB 5 CA 5 VA VB

Cf 5

m1f Vf

Assim, podemos substituir m1A e m1B na expressão de Cf : Cf (gL21) 5

m1A 1 m1B VA 1 VB

Analogamente, no caso da concentração em mol/L, podemos escrever: n1A 1 n1B cf (mol L21) 5 VA 1 VB O valor da concentração na solução final, em g/L ou em mol/L, será um intermediário entre os valores iniciais (trata-se de uma média ponderada, de modo que esse valor final será mais próximo da concentração da solução de maior volume). Para cálculos de outras formas de exprimir concentração, basta que você raciocine de forma semelhante.

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Solutos diferentes, sem que haja reação química entre eles Vamos agora considerar solutos diferentes (substâncias ou íons) quando não ocorre reação química entre eles. São frequentes os casos em que uma solução é constituída por mais de um soluto. Nesses casos, será que há alguma dificuldade para calcular a concentração de cada espécie constituinte? Não: basta raciocinar com cada espécie de soluto (íon ou substância) nas soluções a serem misturadas (m 1 ou n1) e depois fazer os cálculos para a solução final, levando em conta o volume dessa mistura. Neste capítulo, já foi necessário fazer um raciocínio desse tipo, quando íons, como o NO23 , por exemplo, estavam presentes em duas soluções (exercício 2 da página 47), de modo que na solução final devíamos somar a quantidade de matéria de NO23 de ambas as soluções (como fizemos no caso de mistura de mesmo soluto).

Não escreva neste livro.

Atividades 1. Um suco de laranja contém vitamina C na concentração de 330 mg/L. Ao preparar uma laranjada, 100 mL desse suco são diluídos a 500 mL com água. Qual é a concentração, em mg/L, de vitamina C na laranjada? 2. Uma amostra de 200 mL de água do mar contendo 0,50 mol/L de cloreto de sódio (NaCℓ) é misturada a 300 mL de cloreto de cálcio (CaCℓ2) 0,10 mol/L. Admitindo que todo o cloreto da solução final tenha se originado dessas substâncias, determine a concentração desse íon na solução resultante. 3. Um grupo de pessoas em uma embarcação ficou à deriva, em alto-mar. Após alguns dias nessa situação, passou a haver risco de a água potável disponível acabar. Um dos passageiros lembrou que eles ainda dispunham de 600 L de água potável e que, se conseguissem obter uma solução com no máximo 10 g cloreto de sódio por L (concentração de um soro fisiológico), seria possível beber a água do mar, garantindo a sobrevivência do grupo por mais tempo.

a) Quantos litros dessa solução é possível obter usando toda a água potável disponível? b) Qual é o volume de água do mar que deve ser usado? 4. Um técnico de laboratório precisa usar 500 mL de uma solução cuja concentração em íons Ca21 seja igual a 0,2 mol/L. Ele dispõe de 1 L de uma solução aquosa de Ca(NO3)2 cuja concentração é de 82 g/L. Sabendo que a massa molar do nitrato de cálcio é igual a 164g/mol, responda: a) Qual é o volume de Ca(NO3)2(aq) que ele deverá utilizar para obter a solução desejada? b) Que volume de água deve ser adicionado à amostra da solução de Ca(NO3)2(aq)? c) Qual a concentração em íons (NO3)2(aq) na solução após a diluição? d) Qual a concentração em mol/L de Ba21?

Capítulo 2 Unidades de concentração

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Concentração das soluções que participam de uma reação química TYBA/THOMAZ VITA NETO

3 capítulo

A criação de peixes, camarões, moluscos ou outros organismos aquáticos exige controle de acidez da água, já que a concentração elevada de íons H1(aq) interfere na produtividade da criação. Na foto, piscicultores manejam tanques-rede usados na criação de tilápias. Município de Buritama, São Paulo, 2012.

Este capítulo irá ajudá‑lo a compreender: • o que é titulação de uma solução; • um modo de determinar a concentração das soluções de reagentes e de produtos envolvidos em uma reação; • a importância da titulação em vários contextos, como a verificação de parâmetros de qualidade da água ou do leite e a correção da acidez da água. 54

Em culinária, é importante saber quais ingredientes produzem os diferentes gostos: doce, salgado, azedo e amargo. Por exemplo, qual fruta cítrica um cozinheiro deve escolher se quiser acrescentar um toque bem azedo a uma torta: limão, tangerina, laranja-lima ou laranja-pera? O gosto azedo é característico dos ácidos, e não é preciso realizar procedimentos em um laVocê conhece diversas frutas cítricas, mas saberia boratório de análises químicas para organizá-las por ordem de acidez? descobrir qual dessas quatro frutas tem maior acidez (concentração de H1), pois nesse caso o teste do paladar é suficiente: o limão é a mais ácida e a mais azeda. Deve ser, portanto, a fruta escolhida pelo cozinheiro. No entanto, há situações em que é necessário determinar com precisão a acidez de uma solução. Por exemplo, um dos parâmetros usados por profissionais responsáveis por avaliar a qualidade de um leite é sua acidez. E, assim como esse, há outros casos em que se precisa conhecer o valor da concentração de uma dada espécie em uma solução. É o que ocorre com profissionais que trabalham com a criação de peixes, camarões

©SHUTTERSTOCK/ETIAMMOS

Para situá-lo

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1. De que forma as equações relativas aos processos têm importância no cálculo das quantidades a serem usadas para acertar o pH das aquiculturas? Há outras informações necessárias para fazer esse cálculo?

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO PULSAR IMAGENS/ZIG KOCH

(segunda foto à direita), moluscos ou outros organismos aquáticos (aquicultura). Eles têm de controlar a acidez da água, já que a concentração elevada de íons H1(aq) – baixo pH – interfere diretamente na produção dos peixes e das outras espécies aquáticas. Conhecendo a [H1] (concentração de íons H1), esses profissionais podem recorrer à calagem da água, ou seja, à adição de quantidade adequada de carbonato de cálcio – substância capaz de reagir com os íons H1–, reduzindo a acidez da água até que se torne propícia à aquicultura. E de que forma um aquicultor pode determinar a concentração de íons H1 na água? Há várias formas. Uma A determinação da acidez em amostras de leite é um dos delas é recorrer a um equipamento conhecido como parâmetros utilizados para avaliar sua qualidade. pH-metro (peagômetro); com ele se mede a concentra1 ção em mol/L de H , como veremos no capítulo 8. Outra forma consiste em determinar a concentração de uma espécie em solução utilizando a análise volumétrica ou titulação, técnica que não se limita à determinação da concentração de um ácido. Existem outros profissionais que se valem desse tipo de análise. Por exemplo: como você sabe, a água que bebemos é uma solução na qual várias espécies estão dissolvidas. Para que uma água seja considerada potável, deve satisfazer uma série de parâmetros, entre os quais o de não ultrapassar certa concentração máxima de íons cloreto. A Portaria no 518/GM, de 2004, publicada pelo Ministério da Saúde, limitou a concentração de íons cloreto a 250 mg/L. A verificação do cumprimento desse e de outros limites é responsabilidade de órgãos públiVista aérea de lagoas de cultivo de camarão, em Tibau do Sul, cos, e os profissionais responsáveis pela avaliação da Rio Grande do Norte. Foto de 2014. qualidade da água têm de medir essas concentrações. A determinação da concentração de cloreto (Cℓ2) é feita por meio de uma reação de precipitação, usando-se para isso uma solução aquosa de concentração conhecida de nitrato de prata (AgNO3). Não escreva neste livro.

2. A solução de nitrato de prata de concentração conhecida deve ser preparada usando-se instrumentos de medida. Para isso, determina-se a massa do sal (medida na balança) e o volume final da solução (medido em um balão volumétrico). A partir dos coeficientes de acerto, é possível determinar a proporção entre os reagentes que, nesse caso, é de 1 mol Cℓ2 : 1 mol AgNO3. Conhecendo o volume de solução de nitrato de prata (concentração conhecida) que reage com determinado volume de uma solução de cloreto (concentração desconhecida), é possível determinar a concentração de Cℓ2 na solução. Então reflita: como descobrir essa concentração?

Neste capítulo, você vai ver como se determina a concentração de uma espécie em solução por meio da análise volumétrica, como se pode prever a concentração final de uma solução quando os reagentes estão fora da proporção estequiométrica e em que situações importantes para nossa vida esses procedimentos são usados. Capítulo 3 Concentração das soluções que participam de uma reação química

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Reagentes em proporção estequiométrica Conforme você pôde recordar no início deste capítulo, quando duas soluções de solutos diferentes, em condições adequadas, são colocadas em contato, pode ocorrer uma reação química, o que é útil para determinar a concentração de uma delas. Para entender melhor o assunto, vamos recorrer a um exemplo que, infelizmente, tem sido frequente no noticiário. Leia as manchetes: Ministério Público prende mais três por fraudes no leite no RS OGLIARI, Elder. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 8 maio 2014. Disponível em: <http://brasil.estadao.com.br/noticias/geral,ministerio-publicoprende-mais-tres-por-fraudes-no-leite-no-rs,1163938>. Acesso em: 12 fev. 2016.

Operação contra fraudes no leite prende 16 suspeitos na região Sul

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BÄCHTOLD, Felipe. Folha de S.Paulo, São Paulo, 20 out. 2014. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/ cotidiano/2014/10/1535554-operacao-contra-fraudes-no-leiteprende-16-suspeitos-na-regiao-sul.shtml>. Acesso em: 12 fev. 2016.

Em primeiro lugar, coloca-se esta questão: de que maneira é possível saber se um leite foi fraudado, isto é, foi adulterado? Há uma série de testes padronizados que devem ser feitos pela empresa que processa o leite recebido dos produtores para avaliar se ele está de acordo com os parâmetros sanitários. Esses testes também são aplicados pelos laboratórios que analisam as amostras de leite recolhidas pelos órgãos de vigilância sanitária para controle de qualidade. Por meio dos testes, verificam‑se a temperatura, a densidade, o teor de gordura e a acidez das amostras. Vamos nos deter na análise da acidez do leite. Em perfeitas condições sanitárias, o leite é ligeiramente ácido, devido à presença de componentes como o dióxido de carbono, CO2(aq), e caseína, entre outros. Essa acidez natural pode aumentar em consequência da formação de ácido láctico, proveniente da fermentação da lactose (presente no leite), na qual atuam enzimas produzidas por bactérias também contidas no leite. O ácido láctico (C3H6O3) é um monoácido, isto é, tem apenas um hidrogênio ionizável, o que está assinalado na fórmula estrutural abaixo. Por isso, vamos representá-lo por H(C 3H5O3).

H CH3 — C — C OH 56

O OH

A dosagem de íons H1 na solução pode ser feita com uma solução de concentração conhecida de NaOH(aq); por exemplo, 0,1 mol/L. Mas de acordo com a equação:

H(C3H5O3)(aq) 1 NaOH(aq) Na(C3H5O3)(aq) 1 HOH(ℓ) a proporção em mol é de 1 : 1. Assim, se uma amostra de 10 mL de leite consumir 1,7 mL de solução básica, isso significa que a concentração de íons H1 na solução é de cerca de 0,017 mol/L. Mas vejamos, neste fragmento de uma notícia, outro exemplo infelizmente comum nas estradas de rodagem do país. Produto tóxico cai em rio após acidente com caminhão-tanque na BR-376 A carga é de ácido fosfórico, um produto líquido, tóxico e inflamável. Parte do produto que vazou atingiu o Rio São João, que desemboca em Garuva (SC) Um caminhão-tanque carregado com [...] ácido fosfórico tombou na pista no km 668 da BR-376, no sentido Curitiba (PR) – Joinville (SC) [...]. Cerca de 2 mil litros da carga vazaram na pista e podem ter atingido o rio São João, que desemboca em Garuva (SC). LEITÓLES, Fernanda et al. Gazeta do Povo, Curitiba, 21 out. 2010. Vida e cidadania. Disponível em: <www.gazetadopovo.com.br/vidaecidadania/conteudo. phtml?id=1059651>. Acesso em: 12 fev. 2016.

Numa situação como essa, além do corpo de bombeiros e da polícia rodoviária, são acionados órgãos responsáveis pela segurança e pelo meio ambiente (defesa civil e agências ambientais, por exemplo). Uma das opções dos técnicos e dos bombeiros é neutralizar o ácido o mais rápido possível, impedindo que ele atinja outros veículos e pessoas e chegue ao curso de água. Neste caso específico, isso poderia ser feito usando-se, por exemplo, cal virgem (óxido de cálcio impuro). Mas como saber a massa necessária de óxido de cálcio (CaO)? Suponha que a única informação disponível seja a de que tenham escoado do veículo 2 mil litros de ácido fosfórico. Para conhecer a concentração dessa solução, basta que se proceda à determinação da concentração de uma amostra qualquer desse ácido. Com base nisso, pode-se calcular a quantidade de cal necessária para neutralizar os 2 mil litros da solução de ácido fosfórico (H3PO4) derramados na estrada.

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E como seria determinada a concentração de uma solução de H3PO4(aq)? Vamos relembrar alguns conceitos relacionados aos cálculos envolvendo as quantidades das substâncias que tomam parte em uma reação (os cálculos estequiométricos). A reação entre a solução de ácido fosfórico (H3PO4) e a de hidróxido de potássio (KOH) pode ser representada pela equação: ácido

base

sal

1 H3PO4(aq) 1 3 KOH(aq) ácido fosfórico

1 K 3PO4(aq) 1

hidróxido de potássio

fosfato de potássio

água

3 H2O(ℓ) água

Os coeficientes de acerto da equação permitem deduzir a proporção (em mol) entre os reagentes e os produtos. Ou seja: cada 1 mol de ácido reage com 3 mol de base, originando 1 mol de sal e 3 mol de água. Abaixo você tem uma ilustração na qual estão indicados exemplos de valores de concentração (mol/L) e volume relativos às soluções reagentes, de acordo com a proporção em mol obtida da equação. Analise-os para conferir se, de fato, estão coerentes.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Cores fantasia, sem escala.

reage com

originando

H3PO4(aq) Va = 300 mL = 0,30 L ca = 0,5 mol/L na = 0,15 mol

KOH(aq) Vb = 150 mL = 0,15 L cb = 3 mol/L nb = 0,45 mol

K3PO4(aq) Vfinal = (300 + 150) mL Vfinal = 0,45 L

Ou seja: 0,15 mol de H3PO4

0,45 mol de KOH

0,15 mol de K3PO4

Observação: A água formada na reação foi omitida no esquema, visto que a quantidade produzida na reação é muito pequena em relação aos volumes da solução.

Com base nessas informações, podemos concluir que os reagentes estão em proporção estequiométrica, isto é, as quantidades de matéria do ácido fosfórico e do hidróxido de potássio estão na mesma proporção que os coeficientes de acerto. Assim, ambos são consumidos totalmente, de tal modo que ao final não haverá mais ácido nem base. Vamos analisar mais profundamente o exemplo apresentado. Qual é a concentração em mol/L da solução final em relação: ▸▸ ao ácido? É praticamente zero; c . 0, porque após a reação não há mais H PO . 3 4 ▸▸ à base? É praticamente zero; c . 0, porque após a reação não há mais KOH. ▸▸ ao K PO ? 3 4 nK

3PO 4

5 0,15 mol

Vfinal 5 0,45 L cK

3PO 4

0,15 mol 5 0,33 mol/L (c representa a concentração em mol L21) 0,45 L

O rigor químico nos impede de dizer que, em uma solução neutra, as concentrações de íons H1 e OH2 são zero: dizemos que elas são praticamente zero. Voltaremos a essa discussão neste volume.

Capítulo 3 Concentração das soluções que participam de uma reação química

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MATRIZ NOVA

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Consideramos que o volume final corresponde à soma dos volumes das soluções iniciais, o que, dentro de certos limites, é aceitável. Mas, quando colocamos as soluções em contato, como é possível visualizar se os reagentes estão em quantidades estequiométricas? Em outros termos: como saber quando os íons H1 provenientes do ácido foram neutralizados pelos íons OH2 provenientes da base, sem que haja excesso de nenhum deles? No caso de reações de neutralização, como a usada no exemplo, recorre-se ao uso de um indicador ácido-base, que muda de cor quando se adiciona a primeira gota de excesso de um dos reagentes. Assim, a concentração da solução-problema pode ser determinada com base na estequiometria da reação. Não escreva neste livro.

Atividades Releia o trecho de notícia sobre o acidente com caminhão-tanque (página 56) para responder às questões. 1. O subtítulo da notícia contém um erro químico na descrição do produto que vazou do caminhão-tanque. Qual é o erro? 2. Conforme a legislação, se aquele acidente causasse danos ambientais, seriam multados o comprador e o vendedor do produto, além da empresa transportadora.

A análise volumétrica Uma das etapas do processo de análise envolve a preparação da solução-padrão, isto é, da solução de concentração conhecida. Para isso, recorre-se a instrumentos de medida usados em laboratório, mostrados abaixo.

©SHUTTERSTOCK/SERGIO PONOMAREV

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Na sua opinião, multar quem causa acidentes que provocam danos ambientais é uma boa forma de prevenir esse tipo de problema? Por quê?

Uma balança digital semianalítica pode ser utilizada para determinar com precisão a massa de uma amostra. Para isso, o prato da balança deve estar livre da interferência de correntes de ar.

pera

Cores fantasia, sem escala.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

marca de aferição A amostra de soluto sólido, cuja massa foi determinada em uma balança, colocada no balão volumétrico é solubilizada por acréscimo de solvente. O volume final da solução é o volume indicado pela marca de aferição.

A pipeta permite transferir um volume conhecido de líquido de um recipiente para outro. Para regular a entrada e a saída de líquido com segurança, usa-se a pera de borracha.

A bureta é usada para medir o volume da solução gasto em uma reação.

A pipeta permite transferir de um recipiente para outro, com grande precisão, certo volume de amostra de uma solução cuja concentração é desconhecida. Usualmente, essa solução é transferida para um erlenmeyer, no qual sua concentração poderá ser determinada por meio de uma titulação. 58

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DIVULGAÇÃO PNLD

FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

A titulação consiste em gotejar a solução de concentração conhecida, por meio de uma bureta, até o momento em que a reação se completa, quando então os reagentes estão presentes em proporção estequiométrica. Interrompe-se, então, a adição da solução titulante e lê-se, na bureta, o volume gasto. A determinação do instante em que a adição de titulante (solução na bureta) deve ser interrompida é, geralmente, feita por meio de um indicador (substância que muda de cor quando os reagentes estão em proporção estequiométrica). Quando se titula um ácido forte com uma base forte, costuma-se usar como indicador uma solução alcoólica de fenolftaleína. Essa solução é incolor em meio com pH inferior a 8,5 e rósea em solução com pH superior a esse valor. A determinação da concentração de uma base usando-se uma solução-padrão de ácido é chamada alcalimetria (o termo álcali refere-se à base). Analogamente, a determinação da concentração de um ácido recorrendo-se ao uso de uma base de concentração conhecida é chamada acidimetria. A B C Nas fotos ao lado estão represenbureta tados três momentos da titulação NaOH(aq) de uma solução de ácido sulfúrico, H 2 SO 4 (aq), usando uma solução-padrão de hidróxido de sódio, NaOH(aq). Um volume conhecido de solução erlenmeyer de H2SO4(aq) é pipetado e colocado em um erlenmeyer, junto com alguH2SO4(aq) mas gotas de fenolftaleína. 1 fenolftaleína À medida que se goteja a solução de NaOH(aq), o ácido sulfúrico do erlenmeyer vai sendo neutralizado. Deve-se agitar o erlenmeyer periodicamente para garantir a homogeneização da solução resultante. DuTrês momentos da titulação de um ácido por uma base de concentração conhecida rante o processo, enquanto o meio (na bureta), utilizando-se fenolftaleína como indicador. Em A, a titulação ainda não terminou, isto é, a neutralização ainda não foi atingida; em B, ocorre a mudança de cor contiver ácido em excesso, o sistema do indicador e, se agitarmos a solução, veremos que ela adquiriu leve tom róseo; em C, permanecerá incolor. a quantidade de base utilizada ultrapassou a necessária para a neutralidade da mistura. A primeira gota de NaOH(aq) que corresponder a um excesso dessa substância em relação ao ácido fará com que o meio fique básico, e observaremos uma mudança de cor abrupta na solução: de incolor para rosa. A essa mudança brusca de coloração de um indicador chamamos de viragem. Graças à viragem de um indicador, podemos conhecer com precisão o ponto final da titulação, isto é, podemos perceber o momento em que reagentes e produtos estão em proporção estequiométrica. Vamos analisar a titulação de H2SO4(aq) com solução padronizada de NaOH cuja concentração é conhecida: 0,2 mol/L. VNaOH gasto (lido na bureta) 5 40 mL 5 40 ? 1023 L VH

2SO 4

pipetado (que foi colocado no erlenmeyer) 5 25 mL 5 25 ? 1023 L

H2SO4(aq) 1 2 NaOH(aq) ácido sulfúrico

hidróxido de sódio

Na2SO4(aq) 1 2 H2O(ℓ) sulfato de sódio

água

Capítulo 3 Concentração das soluções que participam de uma reação química

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Com base na equação de neutralização representada na página anterior, sabemos que, para cada 1 mol de H2SO4 que reage, são consumidos 2 mol de NaOH, o que nos permite calcular: nNaOH 5 0,2 mol/L ? 40 ? 1023 L 5 8 ? 1023 mol de NaOH 1 mol de H2SO4

2 mol de NaOH

n nH

8 ? 1023 mol de NaOH 5 4 ? 1023 mol de H2SO4

2SO 4

4 ? 1023 mol 5 0,16 mol/L 25 ? 1023 L Portanto, utilizando equipamentos relativamente simples e uma solução básica de concentração conhecida, é possível titular uma solução ácida. cH

2SO 4

Não escreva neste livro.

Atividades Se necessário, consulte os valores de massas atômicas na Tabela Periódica da página 285. 1. Que quantidade de matéria de íons hidróxido (OH2) é necessária para neutralizar 1 mol de íons H1?

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2. Quantos mililitros de solução 0,2 mol/L de H2SO4 são necessários para neutralizar 20 mL de solução 0,2 mol/L de NaOH? 3. Um produto de limpeza consiste basicamente de uma solução de NH3 em água; uma amostra de 10 mL do produto consome na neutralização 40 mL de HCℓ 1,0 mol/L. Calcule a concentração em g/L de amônia no produto. Considere que a equação de neutralização envolvida na titulação é: NH3(aq) 1 HCℓ(aq)

NH4Cℓ(aq)

Questão comentada 4. (Unifesp) Os dados do rótulo de um frasco de eletrólito de bateria de automóvel informam que cada litro da solução deve conter aproximadamente 390 g de H2SO4 puro. Com a finalidade de verificar se a concentração de H2SO4 atende às especificações, 4,00 mL desse produto foram titulados com solução de NaOH 0,800 mol/L. Para consumir todo o ácido sulfúrico dessa amostra, foram gastos 40,0 mL da solução de NaOH. Dado: massa molar de H2SO4 5 98,0 g/mol. a) Com base nos dados obtidos na titulação, discuta se a especificação do rótulo é atendida. b) Escreva a fórmula e o nome oficial do produto que pode ser obtido pela evaporação total da água contida na solução resultante do processo de titulação efetuado.

Sugestão de resolução a) De acordo com o enunciado, cada litro da solução deve conter aproximadamente 390 g de ácido sulfúrico. Uma amostra de 4,00 mL da solução cuja concentração se deseja verificar consome na neutralização 40,0 mL de NaOH(aq) de concentração 0,800 mol/L. Essas substâncias reagem de acordo com a equação abaixo, da qual se pode deduzir a proporção em quantidade de matéria envolvida: 2 NaOH(aq) 1 H2SO4 (aq) 2 mol

Na2SO4 (aq) 1 2 H2O

1 mol

Mas, se foram gastos 40,0 mL de NaOH de concentração 0,800 mol/L, o total de base consumido em quantidade de matéria é dado por: concentração em mol/L ? VL. n (NaOH) 5 0,800 ? 40,0 ? 1023 mol de NaOH. Então, podemos escrever: mol NaOH 2 0,800 ? 40,0 ? 1023

cH SO 5 2

2SO4

5 1,6 ? 1022

2SO4

mol H2SO4 1 nH SO VH SO 5 4,0 mL

1,6 ? 1022 5 4 mol/L 4∙1023

Como a massa molar do H2SO4 é igual a 98 g/mol, a concentração de ácido na solução é de 4 ? 98 g /L, isto é, 392 g/L. Ou seja, a especificação do rótulo é atendida. b) No final, obtém-se Na2SO4 (sulfato de sódio).

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Reagentes fora da proporção estequiométrica Vamos analisar agora outra situação: aquela em que a mistura de duas soluções cujos solutos reagem entre si é feita sem obedecer à proporção estequiométrica. Nesse caso, após a reação, além da presença dos produtos formados, restará certa quantidade de um dos reagentes – o que estava em excesso em relação ao outro. Veja o exemplo. Na reação entre 200 mL de H2SO4(aq) de concentração 1 mol/L e 200 mL de KOH(aq) de concentração 3 mol/L, qual é a quantidade de matéria (mol) de ácido (H2SO4) e de base (KOH) disponível? Vejamos: Quantidade de matéria de H2SO4: nH SO 5 1 mol/L ? 0,2 L 5 0,2 mol de H2SO4 2

Quantidade de matéria de KOH: nKOH 5 3 mol/L ? 0,2 L 5 0,6 mol de NaOH Essas duas substâncias em contato reagem de acordo com a equação:

H2SO4(aq) 1

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ácido sulfúrico

2 KOH(aq) hidróxido de potássio

KOH

Início

0,2 mol

0,6 mol

Reação

0,2 mol

0,4 mol

K 2SO4 forma-se

0,2 mol

0,2 mol 0,2 mol

à base? nKOH 5 0,6 mol 2 0,4 mol 5 0,2 mol de NaOH

final

cKOH 5 ▸▸

água

Quanto aos volumes: Va 5 0,2 L; Vb 5 0,2 L; Vmistura 5 0,4 L. Temos condições agora de responder às questões formuladas a seguir. Qual é a concentração em mol/L da solução final em relação: ao ácido? nH SO 5 0 2

▸▸

sulfato de potássio

H2SO4

Após a reação

▸▸

K 2SO4(aq) 1 2 H2O(ℓ)

inicial reage

resta

0,2 mol 5 0,5 mol/L 0,4 L

ao sal K 2SO4? nK

2SO 4

5 0 1 0,2 mol 5 0,2 mol de K 2SO4 inicial formado

final

0,2 mol 5 0,5 mol/L 0,4 L

Atividade

Não escreva neste livro.

20 mL de solução de Ca(OH)2 1022 mol/L são acrescentados a 20 mL de solução de HCℓ 5 ? 1022 mol/L. a) A mistura final é ácida ou básica? Justifique sua resposta. b) Qual é a concentração em mol/L de íons H1 ou OH2 em excesso na solução obtida?

Capítulo 3 Concentração das soluções que participam de uma reação química

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4 capítulo

©NIQUEL NAUSEA/FERNANDO GONSALES

Propriedades coligativas

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De acordo com a cultura popular, o banho de sal grosso tem poder revigorante. Saber isso não basta para rir com a tirinha: ela é engraçada apenas para quem possui certos conhecimentos de Química e Biologia. Você sabe por que uma lesma não poderia tomar um banho de sal grosso?

GONSALES, Fernando. Folha de S.Paulo, 1º fev. 2011.

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • o que é pressão de vapor; • os efeitos da adição de um soluto a um solvente na pressão de vapor, na temperatura de ebulição e na temperatura de congelamento do solvente; • o que é pressão osmótica; • os usos das propriedades coligativas na medicina; • as propriedades coligativas e a interpretação de processos naturais, inclusive fisiológicos. 62

Ao ler o nome deste capítulo, você conseguiu entender qual é o assunto tratado nele? Levantou alguma hipótese? O adjetivo coligativo não faz parte da nossa linguagem do dia a dia, mas você verá que ele se refere a propriedades das soluções que estão envolvidas em fatos muito corriqueiros. Essas propriedades, além disso, contribuem para regular o metabolismo dos seres vivos e permitem o enfrentamento de questões de natureza tecnológica relacionadas a processos industriais e a procedimentos médicos. Vamos começar a refletir sobre as propriedades coligativas com base em alguns exemplos. Você já observou o que acontece quando uma salada é temperada muito tempo antes de chegar à mesa? O aspecto das folhas – alface, rúcula, agrião, entre outras – muda: elas murcham. Por que será que isso ocorre? E, se você já observou um peixe fresco – como bacalhau, pirarucu ou outro – e um peixe que tenha sido submetido ao processo de salga (foto ao lado), também deve ter notado a diferença entre eles. Que peixe dura mais, o fresco ou o salgado? A salga é um recurso usado para O salgado, pois a salga é um recurso usado para garantir que peixes (como o bacalhau conservar peixes e outros tipos de carne. Mas que aparece na foto) e outros tipos como se explica quimicamente a eficiência desse de carne se conservem adequados ao consumo por mais tempo. método tradicional?

©ISTOCKPHOTO.COM/AJ_WATT

Para situá-lo

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MATRIZ

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©ISTOCKPHOTO.COM/VIKAVALTER

Outro exemplo diz respeito ao hábito comum entre nós, brasileiros, de tomar cafezinhos ao longo do dia e de servir café às visitas. Para preparar o café de forma tradicional, muita gente acrescenta açúcar à água antes de aquecê-la; já outros aquecem apenas a água, deixando que cada pessoa adoce seu café a gosto. Os mais exigentes costumam preferir esta última forma de preparo, e especialistas nesse assunto também recomendam que a temperatura da água a ser misturada com o café seja inferior a 100 °C, aproximadamente de 92 °C (antes, portanto, que ela atinja a “fervura”, quando à pressão de 1 atm). Por que será?

Fisiológico: relativo à fisiologia, estudo das funções e do funcionamento normal dos seres vivos, em especial dos processos físico-químicos que ocorrem em células, tecidos, órgãos e sistemas dos seres vivos sadios.

1. Em algumas regiões brasileiras, em dias muito frios, ocorre a formação de uma camada fina de gelo nas estradas. A imagem mostra um agente rodoviário aplicando cloreto de sódio sobre a superfície gelada de uma estrada para melhorar a segurança na circulação de veículos. Você saberia qual é o fundamento químico para esse procedimento?

AGÊNCIA RBS/MAICON DAMASCENO

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Especialistas em café desaconselham que se adicione açúcar à água antes de aquecê-la. Por quê?

2. Que relação pode haver entre as duas recomendações dos apreciadores e especialistas em café (não adoçar a água e não deixar a água “ferver”)? 3. Nas regiões polares, onde a temperatura ambiente é muito baixa, existem no mar grandes icebergs (blocos de gelo). Ainda assim, uma imensa quantidade de água se mantém líquida, mesmo em temperaturas negativas. Ficam para nós duas questões: a água não se solidifica a 0 oC, mantendo-se líquida abaixo dessa temperatura? Por que isso acontece nessa situação? 4. Uma pessoa desidratada deve tomar soro intravenoso. Se um auxiliar de enfermagem, por um motivo qualquer, distrair-se e trocar o soro de concentração adequada por uma solução mais diluída, isso poderá pôr em risco a vida do paciente? Por quê?

Aplicação de cloreto de sódio na BR 116, em trecho no Rio Grande do Sul. Foto de 2011.

Não escreva neste livro.

Neste capítulo, vamos nos aprofundar no estudo de propriedades das soluções que estão diretamente relacionadas a essas situações. Você será capaz de responder às questões propostas e a muitas outras igualmente interessantes. Capítulo 4 Propriedades coligativas

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10/06/16 12:59

Temperatura

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Para começar a entender as situações propostas nas páginas anteriores, vamos retomar um fato que você já deve conhecer e que é usado para diferenciar substância de mistura. A água (pura) entra em ebulição a 100 °C, ao nível do mar, e essa temperatura se mantém constante enquanto ocorre a mudança de estado. Isso vale para qualquer substância, ou seja: em uma dada pressão, cada substância tem uma temperatura de ebulição; se tivermos apenas água, nessa pressão, a temperatura permanecerá constante durante a ebulição. Já em uma mistura de água e sal, a água inicia a ebulição em temperatura superior a 100 °C, ao nível do mar, e esse valor vai aumentando à medida que a mudança de estado prossegue. A temperatura de início da ebulição é tanto maior quanto maior for a concentração das partículas que estão em solução, mas independe da natureza delas. Para esclarecer essa afirmação, vamos usar um exemplo: considere duas soluções aquosas de diferentes solutos (uma de sacarose, outra de glicose), ambas com a mesma concentração (por exemplo, 0,01 mol/L); nas duas soluções, a ebulição da água começará em igual temperatura, desde que elas estejam sob a mesma pressão. Por isso, dizemos que a temperatura de ebulição é uma propriedade coligativa. À medida que a ebulição ocorre, há vaporização do solvente, fazendo com que a concentração de partículas do soluto aumente, o que explica o fato de a temperatura de ebulição também aumentar ao longo do processo. Propriedades coligativas de uma solução são aquelas que dependem da concentração das partículas de soluto na solução, e não da natureza dessas partículas. A partir de agora, vamos estudar propriedades coligativas das soluções que alteram propriedades físicas do solvente. Por exemplo: entre as propriedades coligativas relacionadas a Temperatura de ebulição de uma solução aquosa fatos cotidianos, estão as alterações ocorridas na temperatura de ebulição e de solidificação características de uma substância, alterações essas que ocorrem quando essa substância atua T como solvente, sendo parte de uma solução. Inicialmente, vamos analisar uma propriedade que envolve a maior ou a menor tendência à evaporação de um líquido e, para isso, é preciso entender um conceito: o de pressão t Tempo de vapor de uma substância.

©SHUTTERSTOCK/MAXIM SOSEDOV

O que são propriedades coligativas?

Quanto maior a concentração de sal na solução usada para cozinhar o macarrão, maior a diferença entre a temperatura de início da ebulição da água da solução (com sal) e a de início da ebulição se tivermos apenas água. O fato de a temperatura de ebulição da água com sal ser maior que a temperatura de ebulição da água é uma propriedade coligativa porque depende da concentração da solução.

Após atingir a temperatura T, a água da solução aquosa entra em ebulição. À medida que a quantidade de água da solução diminui, a temperatura de ebulição aumenta.

Unidade 1 Soluções

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MATRIZ

09/06/16 14:26

Pressão de vapor ©ISTOCKPHOTO.COM/GEORGE CLERK

A evaporação de líquidos em sistemas abertos é um fenômeno bastante comum em nosso cotidiano. Ela ocorre, por exemplo, com a água de uma poça (foto ao lado) ou da roupa que seca no varal. Com o decorrer do tempo, a água líquida presente na poça ou na roupa passa para a atmosfera na forma de vapor de água. Esse processo é influenciado por vários fatores, como: ▸▸

a temperatura: quanto maior a temperatura, mais facilmente o processo ocorrerá;

▸▸

a presença ou não de ventos: quanto maior a corrente de ar, maior a remoção das moléculas do vapor em contato com o líquido, favorecendo a vaporização;

▸▸

a superfície de contato entre o líquido e o ar atmosférico: quanto maior for a superfície, maior será a velocidade do processo. Mas e se a evaporação ocorrer em um recipiente fechado? Após a chuva, a água das poças evapora, passando para a atmosfera. moléculas de gases constituintes do ar

moléculas provenientes da vaporização do líquido

moléculas de gases constituintes do ar ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Se refletirmos com base em modelos moleculares, poderemos diferenciar as duas situações, conforme as figuras a seguir ilustram.

moléculas provenientes da vaporização do líquido

moléculas (v) vapor líquido

líquido

moléculas (ℓ) recipiente aberto

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia (átomos e moléculas não têm cor), sem escala (a representação é apenas um modelo; as partículas representadas não podem ser observadas diretamente nem com instrumentos ópticos).

recipiente fechado

As ilustrações representam, do ponto de vista submicroscópico, a evaporação de um líquido em recipiente aberto (moléculas abandonam a fase líquida) e fechado (moléculas saem do líquido e também voltam a ele). Atenção! Representamos uma unidade do ar por uma esfera vermelha, mas isto é uma simplificação, pois o ar é constituído por várias substâncias.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Para que você entenda melhor como ocorre o processo em que moléculas deixam o líquido e retornam a ele, vamos analisar vários momentos da vaporização de uma substância em um sistema fechado sem ar.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

vácuo ve h

ve h1

tempo: t

vc h2

tempo: t’

vc ve 5 vc he

tempo: t”

equilíbrio

Na ilustração estão representados quatro momentos da vaporização de um líquido colocado no vácuo. As imagens associam aspectos macroscópicos desse processo (pressão do vapor, lida no manômetro, e altura do líquido) a representações em nível molecular.

ve: velocidade de evaporação; vc: velocidade de condensação. h . h1 . h 2 . he

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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10/06/16 13:01

Vamos analisar cada um dos quatro momentos da vaporização de um líquido representados na figura. ▸▸

Moléculas de uma substância no estado líquido (figura A): as que apresentam energia cinética suficiente vencem as interações moleculares; assim se inicia a vaporização do líquido, e o espaço vazio (vácuo) vai sendo ocupado por moléculas do vapor (figura B).

▸▸

Com o passar do tempo, a velocidade de evaporação (ve) vai diminuindo, e começa a acontecer o processo contrário: a condensação do vapor (figura C).

▸▸

Atingida a situação de equilíbrio, o nível do líquido se mantém constante (figura D), dando a impressão ao observador de que o processo cessou. Na realidade, os dois processos – evaporação e condensação – continuam ocorrendo na mesma velocidade (ve = vc), de modo que o nível do líquido não muda. Dizemos que o equilíbrio atingido é dinâmico (evaporação e condensação continuam ocorrendo). Por isso, se uma quinta situação fosse inserida na ilustração, ela seria idêntica à representada na figura D.

O vapor emanado do líquido exerce uma pressão sobre a superfície desse líquido que alcança seu valor máximo quando se atinge a situação de equilíbrio, podendo então ser chamada de pressão máxima de vapor ou, simplesmente, pressão de vapor.

Não escreva neste livro.

Atividades DIVULGAÇÃO PNLD

Para responder às questões 1 e 2, baseie-se em suas observações cotidianas e considere a seguinte situação: Três frascos abertos idênticos contendo volumes iguais de água, álcool e acetona são mantidos abertos. 1. Qual dos três líquidos é o mais volátil, ou seja, o que tem mais facilidade de se vaporizar? 2. Em qual dos líquidos as moléculas são mais fortemente atraídas umas pelas outras? 3. Que características devem ter os perfumes, ou outros produtos, para que possamos sentir o seu cheiro? Responda usando os termos volátil e pressão de vapor. 4. Em um dia quente, deixamos um frasco de perfume aberto. O que acontece? 5. De que maneira a temperatura influi no processo de vaporização?

A natureza do líquido e a pressão de vapor Leia os dados da tabela abaixo. Variação da pressão de vapor de alguns líquidos em função da temperatura Pressão de vapor (mmHg) Temperatura (oC)

Água

Etanol (álcool comum)

Éter comum

4,6

12,2

185,3

17,5

43,9

442,2

55,3

135,3

921,3

100

760,0

1 693,3

4 859,4

Fonte: KAVANAH, P. et al. Concepts in modern Chemistry. New York: Cambridge, 1976. p. 34.

Com base nesses dados, é possível deduzir que a pressão de vapor de um líquido depende da natureza desse líquido e da temperatura em que ele se encontra. Quanto maior a volatilidade do líquido, maior sua pressão de vapor. Ou seja, na mesma temperatura, a pressão de vapor do éter é maior que a do etanol e a da água porque o éter é o líquido mais volátil entre eles. 66

Unidade 1 Soluções

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10/06/16 13:02

Temperatura e pressão de vapor de um líquido Se você pensar no que ocorre com um líquido à medida que ele é aquecido, poderá deduzir que, quanto maior sua temperatura, maior será a sua pressão de vapor. Essa relação é coerente com os dados da tabela anterior. Observe a figura abaixo. ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Cores fantasia, sem escala.

etanol vapor

éter vapor

vácuo

éter vapor

vácuo

h’ etanol líquido

éter líquido mercúrio

h’’’

h”

éter líquido mercúrio

T' . T

mercúrio

A ilustração representa as diferentes pressões de vapor de dois líquidos de volatilidades distintas (etanol em A e éter etílico em B) e de um mesmo líquido (éter etílico) em duas temperaturas diferentes (B e C). O vapor é invisível e está sendo representado por pontos para facilitar a compreensão.

DIVULGAÇÃO PNLD

Fonte: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 616.

Nos esquemas A, B e C, temos situações em que o equilíbrio líquido-vapor foi atingido. Analisando A e B, podemos notar a diferença entre os desníveis da coluna de mercúrio, isto é: h” . h’, ou seja, péter . petanol Por outro lado, como em C a temperatura do éter é maior do que em B, concluímos que: péter > péter C

Variação da pressão de alguns líquidos em função da temperatura 61 °C

800 760 700

78 °C

100 °C

118 °C

600

ac ét

ido

ác

ág

300

of ó

400

ico

500

clo r

Pressão de vapor (mmHg)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

No gráfico abaixo, podemos obter informações semelhantes às que analisamos. Das substâncias representadas, o clorofórmio é a mais volátil; ou seja, se fixarmos uma temperatura qualquer – por exemplo, 40 °C –, sua pressão de vapor será maior que a do etanol e das demais substâncias. Já o octan-1-ol é o que tem as pressões de vapor mais baixas em qualquer temperatura. Por outro lado, a pressão de vapor se torna tanto maior quanto maior é a temperatura. Assim, a água a 40 °C tem pressão de vapor próxima de 50 mmHg; já a 100 °C sua pressão de vapor é igual a 760 mmHg.

200 100

-ol

octan-1 0

Temperatura (°C)

100

120

O clorofórmio é, entre os líquidos representados, o que apresenta a maior pressão de vapor; é, portanto, o mais volátil. Já o octan-1-ol é o menos volátil. Fonte: BETTELHEIM, F. A.; MARCH, J. Introduction to General, Organic & Biochemistry. 4th ed. Orlando: Harcourt Brace College, 1995. p. 151.

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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10/06/16 13:03

Temperatura de ebulição e pressão Sabemos que a água, assim como qualquer outro líquido, tende a evaporar-se, isto é, passar ao estado de vapor, mesmo em temperaturas inferiores a seu ponto de ebulição. Quando colocamos uma panela com água no fogo, podemos observar a formação de bolhas antes que ela ferva. Essas bolhas surgem graças aos gases que compõem o ar e que estão dissolvidos na água. Com o aumento da temperatura, eles vão se desprendendo (ficam menos solúveis a temperaturas mais altas). Depois de certo tempo, vão se formando bolhas de vapor de água. pressão atmosférica Cores fantasia, sem escala.

líquido

vapor

DIVULGAÇÃO PNLD

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

pressão de vapor do líquido

bico de Bunsen

A figura associa o aquecimento do líquido com sua pressão de vapor. Quando o valor da pressão de vapor do líquido se iguala ao valor da pressão atmosférica, as bolhas de vapor ascendem à superfície, e o líquido entra em ebulição. Fonte: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 618.

te 90 ºC

Patm

te 100 ºC

P'atm

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Dizemos que a água entra em ebulição quando há formação de grande número de bolhas (porções de vapor cercadas de líquido), que sobem para a superfície do líquido. Para que esse vapor consiga deixar o líquido, é necessário que a pressão do vapor seja, no mínimo, igual à pressão atmosférica local, conforme mostra a “ampliação” de uma bolha na ilustração acima. Quando a pressão no interior das bolhas da superfície do líquido se torna maior que a atmosférica, essas bolhas se rompem (estouram), liberando o vapor. Como a pressão atmosférica se torna tanto maior quanto menor é a altitude, a temperatura de ebulição em locais de menor altitude é maior que nos de maior altitude.

Esquema da influência da pressão atmosférica na temperatura de ebulição da água (P’atm . Patm). 68

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Unidade 1 Soluções

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10/06/16 13:05

Por isso, em cidades como Curitiba, Belo Horizonte e Brasília, que estão acima do nível do mar, a pressão atmosférica é inferior a 760 mmHg, o que explica que lá a água ferva abaixo de 100 °C. O gráfico abaixo relaciona a pressão de vapor da água com a temperatura.

800 Pressão de vapor da água (mmHg)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Variação da pressão de vapor da água em função da temperatura

700 600 500 400 300

A 760 mmHg, a temperatura de ebulição da água é 100 °C, mas a 180 mmHg é de cerca de 60 °C.

200 100 0

Temperatura (°C)

90 100

Fonte: KAVANAH, P. et al. Concepts in modern Chemistry. New York: Cambridge, 1976. p. 33.

DIVULGAÇÃO PNLD

Concluindo: quanto maior a altitude local, menor a pressão atmosférica e, portanto, menor a temperatura de ebulição.

Atividades

Não escreva neste livro.

1. No gráfico da página 67, considere o valor da pressão 760 mmHg (pressão atmosférica ao nível do mar). Com base em tal valor, responda: a) Em que temperatura o clorofórmio tem essa pressão de vapor? b) Qual é a temperatura de ebulição do etanol? c) Por que, com base no gráfico, podemos dizer que a temperatura de ebulição da água a 1 atm é 100 °C, a do etanol 78 °C e a do clorofórmio 61 °C?

3. Uma pessoa que vive em Fortaleza (CE) se muda para La Paz, na Bolívia, cidade situada a mais de 3 600 m de altitude. Em qual das cidades a temperatura de ebulição da água é mais alta? E em qual delas o tempo necesválvula de segurança sário para preparar as refeições é maior? 4. Em panelas de pressão, a água ferve a temperaturas superiores a 120 °C. Explique a razão de esse valor ser bem mais alto que os 100 °C. Que vantagens as panelas de pressão apresentam? Cores fantasia, sem escala.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

2. Você já viu que a temperatura de ebulição da água pura é menor que a da água de uma solução 0,1 mol/L de sacarose e que o aumento da temperatura de ebulição é uma propriedade coligativa. Com base no conceito de propriedade coligativa, responda: A temperatura de ebulição da água de uma solução 0,2 mol/L de sacarose tem o mesmo valor que a da solução 0,1 mol/L do mesmo soluto? Justifique.

a água ferve acima de 100 °C panela de pressão

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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10/06/16 13:05

6. Em que temperaturas A e B entram em ebulição ao nível do mar?

1,0

0,8 0,6 0,4

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

a) Qual dos líquidos é mais volátil? b) Considere a temperatura de 50 °C. Qual é o valor aproximado das pressões de vapor de A e B? c) Em que temperaturas A e B têm pressão de vapor 1 atm?

Variação da pressão de vapor de dois líquidos em função da temperatura Pressão de vapor (atm)

5. No gráfico estão representadas as pressões de vapor dos líquidos A e B em função da temperatura.

0,2 0

10 20 30 40 50 60 70 80

Temperatura (°C) 7. O clorofórmio tem temperatura de ebulição 61 °C, a 1 atm de pressão (ao nível do mar). Em determinado local, exposto à atmosfera, o clorofórmio entra em ebulição à temperatura ambiente, ou seja, sem ter sido submetido a aquecimento. Explique como é possível que isso aconteça.

Questão comentada

DIVULGAÇÃO PNLD

8. Em uma solução 0,1 mol/L de NaCℓ, a água tem temperatura de ebulição maior do que a verificada na solução 0,1 mol/L de sacarose. Lembrando que a temperatura de ebulição de uma solução é uma propriedade coligativa, use seus conhecimentos químicos para levantar hipóteses que expliquem tal diferença. Sugestão de resolução Embora aparentemente as duas soluções tenham a mesma concentração, o NaCℓ é um composto iônico e, por isso, ao se dissolver em água, dissocia-se em íons Na1(aq) e Cℓ2(aq). Desse modo, a concentração de partículas, na forma de íons, na solução do sal é bem maior do que na solução molecular de açúcar (sacarose). Se a dissociação iônica do sal for total (100%), a diferença entre a temperatura de ebulição da água em solução de NaCℓ e a temperatura de ebulição da água pura será o dobro da diferença entre a temperatura de ebulição da água em solução de sacarose e a temperatura de ebulição da água pura.

Pressão de vapor e temperatura de ebulição: solvente puro 3 solvente em solução

vapor

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Compare os processos esquematizados abaixo. Neles estão representadas as informações coletadas em experimentos nos quais há a vaporização de uma substância no estado líquido (à esquerda) e dessa mesma substância como solvente de uma solução (à direita).

vapor

vácuo

pressão de vapor p0

solvente puro

pressão de vapor p

solução

p0 . p mercúrio

mercúrio

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

O que acontece com a pressão de vapor de um líquido quando a ele adicionamos um soluto não volátil? Os pontos são usados com finalidade didática: representam as moléculas do vapor.

Unidade 1 Soluções

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10/06/16 13:06

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Os experimentos revelam que a pressão de vapor de um líquido puro é maior do que a pressão de vapor do mesmo líquido quando nele é dissolvido um soluto não volátil à mesma temperatura. Agora vamos analisar o que ocorre nesse processo, do ponto de vista submicroscópico, com base na dissolução do cloreto de sódio em água.

2 1

solvente água pressão de vapor da água: p0

Cores fantasia, sem escala.

solvente em solução solução aquosa de NaCℓ pressão de vapor da água: p

p0 . p

Fonte: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 669.

O gráfico a seguir traduz a variação da pressão de vapor e da temperatura para um líquido puro e para o mesmo líquido quando há soluto dissolvido nele.

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Variação da pressão de vapor e da temperatura – Líquido puro e mesmo líquido com soluto dissolvido nele 800 760 700 Pressão de vapor (mmHg)

DIVULGAÇÃO PNLD

A adição de NaCℓ à água (representada à direita) provoca uma redução da pressão de vapor p em relação à da água (p0)

líquido

600 500 400

300 o zen

ben

200 100 0

vapor

pur

benzeno 1 soluto 20

te do benzeno (puro)

50 60 Temperatura (°C)

te do benzeno (solução) 80 85,1

A curva azul corresponde a uma solução obtida pela dissolução de um soluto molecular em benzeno. A 60 °C, essa solução tem pressão de vapor 54 mmHg abaixo da do benzeno puro (Dp 5 54 mmHg). A temperatura de ebulição do benzeno na solução é 5,1 oC maior do que a temperatura de ebulição do benzeno puro (80 °C). Fonte: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Sounders College, 1996. p. 672.

Assim, podemos concluir que o acréscimo de soluto não volátil a um líquido abaixa sua pressão de vapor. Capítulo 4 Propriedades coligativas

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10/06/16 22:00

Qual é o efeito da adição de um soluto na temperatura de ebulição de um solvente? Para que um líquido entre em ebulição, seus vapores devem atingir a pressão da atmosfera local, representada por P no gráfico a seguir.

Pressão de vapor (mmHg)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Variação da pressão de vapor de um solvente puro, em solução e em solução mais concentrada, em função da temperatura solvente em solução solvente puro P

solvente em solução de maior concentração

teʼ

Temperatura (°C)

A temperatura de ebulição do solvente, quando puro (te ), 0 é menor do que quando em solução (te); concentrações maiores da solução provocam maiores aumentos da temperatura.

DIVULGAÇÃO PNLD

Analisando as três curvas, podemos concluir que o acréscimo de soluto não volátil a um líquido eleva a temperatura de ebulição do líquido. Essa elevação da temperatura de ebulição será tanto maior quanto maior for a concentração da solução. Ou seja, a presença do soluto não volátil faz com que a pressão de vapor do líquido diminua e sua temperatura de ebulição aumente. Esses efeitos serão tanto maiores quanto maior for a concentração da solução da qual o solvente faz parte.

Relacionando concentração, pressão de vapor e temperatura de ebulição do solvente em uma solução Observe com atenção as representações da vaporização da água: p" , p' , p0

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Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

água “pura” pressão de vapor: p0

sacarose (aq) solução 0,01 mol/L pressão de vapor: p’

sacarose (aq) solução 0,03 mol/L pressão de vapor: p”

Representação da influência da concentração da solução na pressão de vapor da água. O vapor é invisível; está sendo representado por bolinhas para facilitar a compreensão.

Pelo que acabamos de examinar nesta figura e pela interpretação do gráfico acima, podemos concluir que: ▸▸ se a concentração de uma solução aumentar, a pressão de vapor do solvente diminuirá; ▸▸ se a concentração de uma solução aumentar, a temperatura de ebulição de seu solvente também aumentará. 72

Unidade 1 Soluções

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10/06/16 23:41

Resumindo: Tanto a redução da pressão de vapor de um líquido por adição de um soluto não volátil – que é chamada de efeito tonoscópico – como o aumento da temperatura de ebulição de um solvente por adição de um soluto não volátil – que é chamado de efeito ebulioscópico – dependem da concentração das partículas de soluto em solução, e não da natureza do soluto. Trata-se, portanto, de propriedades coligativas. Assim, soluções aquosas 0,1 mol/L de sacarose, ureia ou glicose têm a mesma temperatura inicial de ebulição e a mesma pressão de vapor.

Não escreva neste livro.

Atividades

2. Os aerossóis usados em produtos em spray, como inseticidas, repelentes e desodorantes, consistem basicamente na mistura de dois líquidos guardados na mesma embalagem. Um deles é o constituinte que se deseja que saia do recipiente em jato, o outro é o chamado propelente, uma substância capaz de impulsionar o produto para fora do tubo. Na maioria dos casos, o propelente é um gás que foi comprimido e, por isso, está na forma líquida. a) O que acontece com o propelente quando se aciona a válvula do recipiente? Como se pode explicar esse fato? b) Para que uma substância seja eficiente como propelente, é desejável que, na temperatura em que será usada, ela tenha pressão de vapor alta ou baixa?

a) Na temperatura 21,1 °C, desconsiderados outros fatores, qual dos dois combustíveis é mais indicado como propelente? Por quê? b) Considere o gráfico ao lado, no qual estão indicadas as curvas de pressão de vapor versus temperatura de várias substâncias usadas como propelentes. Entre as substâncias representadas no gráfico, qual tem maior pressão de vapor a 40 °C? c) Quando a pressão na unidade em que foi construído o gráfico é igual a 80, qual é a temperatura de ebulição das substâncias A e E?

Fórmula química

C4H10

C 3 H8

Massa molecular

58,123

44,096

Pressão de vapor a 21,1 °C (mmHg)

2 325

6 375

Temperatura de ebulição a 1 atm (°C)

211,7

242,1

300 280 260 240 220 200 180 160 140 120 100 80 60 40 20 0

A B

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

3. Na tabela a seguir, são dadas algumas propriedades relativas a dois dos principais propelentes usados em aerossóis. Trata-se de dois hiPropriedades físicas de alguns dos propelentes mais comuns drocarbonetos (compostos bina indústria de aerossóis nários de C e H) extraídos de Isobutano Propano Propelente gases do petróleo.

Pressão de vapor (mmHg)

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1. O café é uma bebida preparada pela dissolução de parte dos componentes do pó de café em água quente. Algumas pessoas têm o costume de requentar a bebida; suponha que, ao aquecê-lo, uma pessoa deixe o café preparado ferver. Nesse caso, a temperatura de ebulição será maior ou menor do que a da água? Relacione sua resposta à pressão de vapor da água.

D E

Temperatura (°C)

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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10/06/16 13:14

Diagrama de fases

Diagrama de fases da água “pura” B

760

Pressão (mmHg)

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DIVULGAÇÃO PNLD

Mudanças de estado como a fusão, a solidificação ou a vaporização são tão comuns em nosso cotidiano que dificilmente as notamos. Já a sublimação e a sublimação inversa (cristalização) são mudanças de estado muito menos comuns em condições ambientes. No entanto, de modo geral, dependendo da pressão e da temperatura, qualquer substância pode passar do estado sólido diretamente para o gasoso e vice-versa. Para tornar mais claro o que foi dito, vamos analisar gráficos nos quais as variáveis pressão 3 temperatura permitem perceber as relações entre os três estados físicos de uma substância. Gráficos como esses são chamados de diagramas de fases. Diagrama de fases (abaixo) é o gráfico que relaciona as condições de temperatura e pressão em que uma fase é estável (sólido, líquido, gasoso) e aquelas nas quais duas ou mais fases podem coexistir em equilíbrio.

líquido

sólido

4,6

gasoso

ponto triplo

D 0 temperatura de fusão

0,01

100

Temperatura (°C)

temperatura de ebulição

Observação: Neste gráfico, a escala dos dois eixos nem sequer se aproxima do que seria “correto”. Essa forma de representação, com uma interrupção no eixo vertical, é usualmente adotada porque o espaço da folha do livro seria insuficiente para representar os dois valores de pressão escolhidos.

Na região mais à esquerda do gráfico (em azul mais escuro), estão representadas as condições de pressão e temperatura em que a água se mantém no estado sólido. Na região à direita do gráfico (em azul mais claro), estão representadas as condições de pressão e temperatura em que a água se mantém no estado gasoso. Na região central, temos as condições de pressão e temperatura para que a água permaneça no estado líquido. Vale lembrar que cada uma das linhas (AB, AC e AD) corresponde a uma mudança de estado: fusão, ebulição, sublimação. Fonte: RUSSELL, J. B. Química geral. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1994. p. 537.

Para compreender esse diagrama de fases, é importante entender o significado das linhas AB, AC, AD. Cada uma delas nos permite conhecer as pressões e as temperaturas em que duas fases estão em equilíbrio uma com a outra. A linha AC corresponde a uma parte da curva que relaciona a pressão de vapor da água líquida com a temperatura; em qualquer temperatura e pressão correspondente a essa linha, a água líquida está em equilíbrio com o vapor de água. No ponto A, essas duas fases estão em equilíbrio a cerca de 0 °C (na verdade, 0,01 °C) e 5 mmHg (a rigor, 4,6 mmHg). Repare que, de acordo com essa linha, a 100 °C teremos esse equilíbrio a 760 mmHg, correspondente à temperatura de ebulição da água. Por um raciocínio análogo ao feito anteriormente, a linha AD é parte da curva de pressão de vapor do gelo em função da temperatura e, portanto, no ponto A (a cerca de 0 °C e 5 mmHg), coexistem em equilíbrio gelo e vapor de água. Do mesmo modo, a linha obtida pela união dos pontos AB é parte da curva correspondente às condições de temperatura e pressão em que a água líquida e o gelo coexistem (fusão). 74

Unidade 1 Soluções

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Diagrama de fases da água “pura” quando ela é solvente em mistura a soluto não volátil EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

B’

C’ pressão de vapor da água em solução

760

Pressão (mmHg)

DIVULGAÇÃO PNLD

Em resumo, nesse diagrama, cada uma das três regiões indicadas no gráfico representa uma das fases. A linha que separa as regiões indica as condições nas quais dois estados físicos podem coexistir em equilíbrio. Excluído o ponto A, temos o seguinte: na linha que contém o ponto B, há equilíbrio entre os estados sólido e líquido (essa linha é parte da curva de fusão); na linha que contém o ponto C, há equilíbrio entre os estados líquido e gasoso (ela faz parte da curva de ebulição); e na que contém o ponto D, há equilíbrio entre os estados sólido e gasoso (ela é parte da curva de sublimação). O ponto em que as três curvas se encontram (A) é chamado de ponto triplo; ele corresponde às condições de pressão e temperatura em que os três estados físicos coexistem. No caso da água, exclusivamente a 0,01 °C e 4,6 mmHg, temos simultaneamente água nos estados sólido, líquido e gasoso (ponto triplo da água). Por meio desse diagrama, podemos fazer previsões sobre as alterações de temperatura de fusão e de ebulição que resultam de mudanças da pressão externa. Assim, se aumentarmos a pressão sobre uma substância, sua temperatura de ebulição (equilíbrio líquido-gás) aumentará, e sua temperatura de fusão (equilíbrio sólido-líquido) diminuirá, apesar de, na água, tal diferença ser muito pequena. Vamos aproveitar o diagrama de fases para adicionar a ele as curvas relativas à solução obtida quando a água é acrescentada a um soluto não volátil.

líquido

sólido

4,6 D

A’

gasoso

ponto triplo

0 0,01

100

temperatura de fusão temperatura de temperatura de da água em solução fusão da água ebulição da água

Temperatura (°C) temperatura de ebulição da água em solução

A presença de um soluto não volátil na água, além de reduzir sua pressão de vapor, altera sua temperatura de ebulição e de solidificação. Fonte: RUSSELL, J. B. Química geral. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1994. p. 537.

Observação: Neste gráfico, assim como no anterior, há indicação de interrupção no eixo vertical; por isso, não se pode levar em conta a escala. Ainda assim, o conjunto desses dois gráficos é útil para entender as relações entre o abaixamento do ponto de congelamento e do ponto de fusão do solvente numa solução, em relação a ele quando está puro.

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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MATRIZ

09/06/16 14:27

Observações • Em certas condições, o comportamento de um sistema pode não estar exatamente de acordo com o diagrama. Assim, por exemplo, podemos aquecer a água acima de 100 °C (na pressão de 1 atm) sem que ela ferva. Dizemos que, nesse caso, há superaquecimento. Nessas condições, pode ocorrer repentinamente uma ebulição muito violenta. Ao trabalhar em laboratório, evitamos esse fenômeno colocando cacos de porcelana ou mármore (as chamadas “pedras de ebulição") no líquido que está sendo aquecido. A superfície desses materiais favorece a formação de bolhas e impede o superaquecimento. • Analogamente, é possível acontecer a superfusão, fenômeno em que uma substância permanece líquida apesar de se encontrar abaixo da temperatura de solidificação. Um pequenino cristal da substância sólida acrescentado ao líquido serve como germe da cristalização, propiciando o imediato congelamento.

Temperatura de solidificação: solvente puro 3 solvente em solução Vamos retomar o diagrama de fases da página anterior para que fiquem mais claras as relações entre uma substância no estado líquido e quando ela é o solvente de uma solução, quanto às seguintes propriedades: redução da temperatura de solidificação e aumento da temperatura de ebulição.

Patm

H2O 1 soluto H2O

A ausência de escala mencionada nas páginas 74 e 75 também ocorre aqui.

H2O H2O 1 soluto

Pressão (mmHg)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Diagrama de fases de água e suas alterações quando ela é parte de uma solução

Te – temperatura de ebulição Tc – temperatura de solidificação Patm – pressão atmosférica

DTc

DTe Tc(H2O)

Te(H2O)

Temperatura (°C)

T’c(H2O em solução)

T’e(H2O em solução)

T’c , Tc DTc 5 Tc 2 T’c

Te , T’e DTe 5 Te2 T’e

A presença de um soluto não volátil na água causa aumento da temperatura de ebulição e redução da temperatura de solidificação e da pressão do vapor. Fonte: RUSSELL, J. B. Química geral. São Paulo: Makron, 1994. p. 537.

Quando se adiciona um soluto a uma substância que o dissolve, essa adição ocasiona um aumento da temperatura de ebulição do solvente e abaixa sua temperatura de congelamento (Tc) assim como o aumento da temperatura de ebulição. Esse efeito, chamado abaixamento crioscópico, DTc (Tc 2 T’c), é uma propriedade coligativa, assim como o aumento da temperatura de ebulição, já que depende da concentração das partículas de soluto e independe da natureza dessas partículas. Concluindo: O acréscimo de um soluto não volátil a um líquido causa uma redução em sua temperatura de solidificação e um aumento de sua temperatura de ebulição. Quanto maior for a concentração de partículas de soluto na solução, maiores serão esses efeitos (aumento de Te e redução de Tc). 76

Unidade 1 Soluções

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10/06/16 22:09

Osmose

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

É possível que você tenha ideia do significado do verbo difundir e do substantivo dele derivado: difusão. Esses termos são bastante usados quando nos referimos a gases. Por exemplo, quando estamos longe do local em que uma comida está sendo preparada, sentimos o cheiro porque os gases exalados no processo de cozimento se difundem pelo ar e atingem nossas narinas. Agora vejamos outro exemplo de difusão recorrendo à situação indicada na ilustração. Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

água

difusão de íons Cu21 e SO422

DIVULGAÇÃO PNLD

cristais de sulfato de cobre pentaidratado CuSO4 ? 5 H2O

solução aquosa de CuSO4

O esquema ilustra o processo de dissolução do sulfato de cobre sólido em água e o que ocorre a partir dele: a difusão dos íons Cu21 e SO422 na solução. A cor azulada que o sistema assume, conforme esses processos ocorrem, é devida aos íons Cu21 em solução.

No caso representado acima, unidades constituintes do sal hidratado CuSO4 ? 5 H2O (íons Cu21 e íons SO422) se difundem entre as moléculas de água até que a solução final adquira a mesma concentração em todos os pontos. Tal fenômeno é espontâneo. Agora, vamos analisar a osmose, um tipo de difusão intermediado por uma membrana. Talvez você já conheça a palavra osmose, pois ela é muito usada em Biologia, dada sua importância na fisiologia. Osmose é um processo de difusão de solvente que ocorre através de uma membrana que permite a passagem do solvente sem permitir a passagem do soluto; por isso, dizemos que essa membrana é semipermeável. Observe a figura abaixo.

altura da solução

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

membrana semipermeável

5% açúcar 95% água

água pura

Cores fantasia, sem escala.

A água passa naturalmente pela membrana semipermeável em ambos os sentidos; no caso, predomina a passagem do solvente no sentido da solução. Isso pode ser percebido porque, na situação final (B), a parte interna da solução de água com açúcar, envolta na membrana, aumenta de volume e a altura da solução no tubo de vidro aumenta. Fonte: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 680.

Reflita: no processo ilustrado acima, a porcentagem de açúcar na solução continuará igual a 5%? Capítulo 4 Propriedades coligativas

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10/06/16 16:51

Propriedades coligativas

Com base no exemplo de osmose analisado, é possível estender as conclusões para uma solução de um soluto genérico, com qualquer concentração. Analise a figura a seguir.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

B membrana semipermeável

membrana semipermeável tempo

água

solução

H2O

( (

água

solução

H2O

) Endosmose: movimento da água de fora para dentro da solução. ) Exosmose: movimento inverso ao da endosmose.

No início (esquema A), há passagem de água apenas de fora para dentro da solução (endosmose). À medida que a concentração da solução diminui, a água também atravessa a membrana em sentido contrário (exosmose), e a intensidade do fluxo de água no sentido da solução diminui (esquema B). Genericamente, o processo que ocorre em nível molecular pode ser assim representado: 1 atm

1 atm

1 atm 1 pressão devido à osmose

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Os prefixos end(o)- e exovêm do grego. End(o)- significa “para dentro”; endosmose é, então, a osmose que ocorre de fora para dentro da solução. Exo-, ao contrário, quer dizer “fora, para fora”, portanto, exosmose é a osmose que se dá de dentro para fora da solução.

Cores fantasia, sem escala.

água

água membrana semipermeável

Representação simplificada da osmose. Fonte: BETTELHEIM, F. A.; MARCH, J. Introduction to General, Organic & Biochemistry. 4th ed. Orlando: Harcourt Brace College, 1995. p. 186.

solução

água

membrana semipermeável moléculas de água moléculas de soluto

Na figura, estão esquematizados dois recipientes, abertos (pressão atmosférica 5 1 atm), cada um contendo dois compartimentos separados por membrana permeável apenas à água. Nos recipientes estão representados modelos moleculares de dois sistemas. No recipiente da esquerda, que contém somente água, as setas de igual tamanho indicam que a velocidade com que a água atravessa a membrana é a mesma nos dois sentidos. No recipiente da direita, o efeito osmótico da solução do compartimento à esquerda intensifica a passagem da água no sentido da direita para a esquerda, forçando a diluição da solução (as setas horizontais azuis procuram dar uma ideia desse efeito da passagem da água pela membrana semipermeável). 78

Unidade 1 Soluções

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Supondo, agora, que o soluto seja NaCℓ e o solvente H2O, podemos utilizar o seguinte esquema para representar o que ocorreria nesse processo:

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

membrana semipermeável

Cores fantasia, sem escala.

Modelo representativo da passagem das moléculas de água por uma membrana semipermeável que separa esse solvente da solução aquosa de cloreto de sódio, NaCℓ(aq).

íons hidratados poros da membrana

H2O

Fonte: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 681.

moléculas de água

íons Cℓ2

íons Na1

Analisando a última figura da página anterior, podemos notar que, na presença de soluto não volátil, a pressão exercida sobre a superfície do solvente corresponde à soma da pressão atmosférica com a pressão que é consequência do processo de osmose. Como se conceitua e se determina essa pressão devida à osmose? É o que vamos estudar. Pressão osmótica (Π) é a pressão externa que se deve exercer em uma solução para impedir a osmose, isto é, para impedir o fluxo de um solvente em direção a essa solução, através de uma membrana semipermeável. Assim, no caso esquematizado abaixo, a pressão mecânica exercida pelo pistão sobre a solução é a pressão mínima que, aplicada à solução, é capaz de impedir a sua diluição; ela é a pressão osmótica da solução.

Observação: P (letra grega pi) representa a pressão osmótica.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

peso usado para produzir pressão ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Pressão osmótica

membrana semipermeável

água pura

solução

A figura indica a pressão que deve ser aplicada à superfície da solução (pressão osmótica) para impedir que a água atravesse a membrana semipermeável.

Observação: Uma confusão muito comum entre os que estudam o conceito de pressão (de um gás, de vapor ou osmótica) é associá-lo a uma grandeza vetorial, do tipo da força-peso: a pressão é uma grandeza escalar, não vetorial. Conforme você já deve saber, a pressão é a relação entre o módulo da força (F & ) e a área sobre a qual essa força é exercida. Lembre-se: levar uma pisada de alguém que está calçando um sapato de salto fino (tipo agulha) é muito mais doloroso do que ser pisado por uma pessoa que esteja usando calçado esportivo, de salto mais grosso. Por quê? Porque, no caso do salto fino, o peso é exercido sobre uma área muito menor, e a pressão da pisada sobre o pé da “vítima” será maior!

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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membrana semipermeável

No esquema estão representadas duas soluções de igual concentração de partículas, ainda que de solutos diferentes, separadas por membrana semipermeável.

solução 0,1 mol/L de glicose

solução 0,1 mol/L de sacarose

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Se duas soluções de mesma concentração forem postas em contato através de uma membrana semipermeável (figura abaixo), não haverá alteração no nível do líquido, pois elas têm a mesma pressão osmótica. Essas soluções são chamadas soluções isotônicas.

Ilustrações produzidas para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

soluções isotônicas

Nos dois lados do recipiente representado na figura, observa-se que o nível das soluções permanece inalterado, indicando que o solvente (no caso, a água) passa para ambos os lados com a mesma velocidade, razão pela qual não se visualiza mudança de nível nas soluções.

Soluções com pressões osmóticas diferentes DIVULGAÇÃO PNLD

Vamos analisar o que ocorre quando duas soluções com diferentes concentrações (mol/L) de solutos distintos são separadas por uma membrana semipermeável. Observe a ilustração abaixo.

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

tempo 0,1 mol/L de glicose

H2O

Representação do efeito osmótico entre soluções de diferentes concentrações.

0,15 mol/L de sacarose

H2O

H2O equilíbrio

Inicialmente, a velocidade com que a água passa para o meio mais concentrado é maior do que a velocidade com que passa em sentido contrário. Como consequência, haverá aumento do nível do líquido no lado correspondente à solução mais concentrada e redução da altura do líquido na parte correspondente à solução mais diluída. A solução inicial B é hipertônica em relação à solução A. Como há tendência de as pressões osmóticas se igualarem, as concentrações também tendem a se igualar, e a situação final de equilíbrio será atingida com a redução do nível da solução de menor concentração e o aumento do nível da solução B, de maior concentração inicial. Ou seja, haverá diluição da solução mais concentrada (B) e aumento da concentração da que era mais diluída (A), hipotônica em relação à solução B. Observação: O prefixo hiper-, de origem grega, significa "além, excesso". Assim, solução hipertônica é aquela que apresenta maior pressão osmótica que outra. Já o prefixo hipo-, também de origem grega, significa "posição inferior, escassez". Solução hipotônica é a que apresenta menor pressão osmótica que outra.

Unidade 1 Soluções

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MATRIZ

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Pressão osmótica: uma propriedade coligativa

Π1

água

Π2

solução 0,2 mol/L de sacarose

água

solução 0,1 mol/L de sacarose

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

O que significa dizer que a pressão osmótica é uma propriedade coligativa? Significa que ela depende da concentração da solução e independe da natureza do soluto. Analise a figura:

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

membrana semipermeável

A pressão osmótica da solução mais concentrada (Π1) é maior que a pressão osmótica da que tem menor concentração (Π2). Pressão osmótica e concentração da solução são grandezas diretamente proporcionais (Π1 . Π2).

Quanto maior é a concentração de uma solução, maior será sua pressão osmótica.

DIVULGAÇÃO PNLD

Química: prática e reflexão Você sabia que o preparo de uma simples salada envolve processos físico-químicos? O que acontece com a superfície de um pepino cortado, quando ele é mergulhado em uma solução salina? Material necessário

• 1 pepino japonês (fino)

• 1 colher de sopa

• sal comum

• 2 tigelas (ou outros recipientes que

• água

comportem metade do pepino)

• 1 faca Procedimento

1. Cortem o pepino ao meio. 2. Coloquem metade do pepino em uma tigela, metade em outra. 3. Completem as tigelas com água, de modo que todo o pepino fique em contato com o líquido. 4. Numa das tigelas, adicionem 1 colher de sopa de sal. 5. Esperem no mínimo 4 horas e retirem os pedaços de pepino dos líquidos. 6. Juntem as duas partes do pepino, de maneira que ele fique com o formato que tinha antes de ser cortado. Fiquem atentos: para chegar à conclusão desejada, vocês precisam saber qual parte do pepino estava na água com sal e qual parte estava apenas na água. Descarte dos resíduos: Os pedaços do pepino podem ser descartados no lixo comum, e os resíduos líquidos podem ser descartados no ralo de uma pia. Analisem suas observações

1. O que aconteceu com cada uma das partes do pepino? 2. Expliquem suas observações com base no que estudaram. Capítulo 4 Propriedades coligativas

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Conexões Química e Biologia – A osmose celular É provável que, em Biologia, você já tenha estudado a osmose, pois ela é de grande importância no mecanismo de funcionamento das células. O funcionamento das células é bastante complexo. Além da água, muitas substâncias em solução aquosa são capazes de atravessar a membrana plasmática, como os gases oxigênio e dióxido de carbono e outras substâncias constituídas por pequenas moléculas. Porém, como a água entra na célula e sai dela muito rapidamente, estabelece-se um equilíbrio osmótico entre a célula e as soluções que a envolvem. Vale destacar que as células estão rodeadas por fluidos aquosos, como o sangue e a linfa, nos animais, e a seiva, nos vegetais. Dependendo da concentração das soluções nas quais são colocadas, as células animais e vegetais podem inchar ou contrair-se, conforme exemplificam as figuras: ILUSTRAÇÕES: PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Cores fantasia, sem escala.

DIVULGAÇÃO PNLD

hemácias em solução isotônica

hemácias em solução hipertônica

hemácias em solução hipotônica

As figuras representam hemácias em contato com três tipos de solução. Na imagem da esquerda, o interior da célula tem concentração igual à do meio; na do centro, tem concentração maior que a do meio; na da direita, tem concentração menor que a do meio. As setas indicam o fluxo predominante de água. Fonte: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 683.

Quando uma célula é colocada em solução hipotônica, a água entra pela membrana plasmática (película que reveste as células de todos os seres vivos), e a célula intumesce, podendo até se romper. Em células vegetais e nas bactérias, existe uma parede rígida (constituída de celulose) que envolve a membrana plasmática, impedindo o intumescimento excessivo. Ou seja, essas células têm a capacidade de ficar cheias (em estado de inturgescência) sem explodir. Alguns tipos de antibiótico são eficazes no combate às bactérias porque impedem a formação dessa espécie de parede que funciona como um bloqueador do processo osmótico; assim, como as bactérias se encontram em meios hipotônicos, a entrada descontrolada de água acaba por estourá-las. Já as células animais – como as hemácias ou glóbulos vermelhos (células sanguíneas), por exemplo – usualmente não têm revestimento externo; então, ao serem colocadas em soluções hipotônicas, rompem-se (figura a seguir). É por isso que se deve preparar o soro para hidratar um paciente, por via intravenosa, de modo que seja isotônico em relação a essas células. meio hipotônico

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

plasma Cores fantasia, sem escala.

O esquema representa o processo que ocorre com hemácias colocadas em solução com pressão osmótica inferior à do seu interior. Na imagem à esquerda, elas estão em seu meio natural; ao serem colocadas em um meio hipotônico, elas começam a aumentar de volume (imagem do meio) e, com a entrada de um volume maior de água, suas membranas se rompem (imagem à direita). Ilustração produzida com base em: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996, p. 683.

hemácias

intumescimento

arrebentamento: hemólise

Unidade 1 Soluções

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No caso de soluções hipertônicas, as células – especialmente as animais – perdem água e tendem a se contrair, enrugando-se e perdendo o formato original. Não escreva neste livro.

Seres aquáticos

©SHUTTERSTOCK/SMALL1

O fenômeno da osmose poderia provocar a saída de água das células de animais marinhos, que são hipotônicas em relação à água do mar. Porém esses animais, como o cavalo-marinho da imagem (cerca de 10 cm de comprimento), possuem adaptações biológicas para que não ocorra perda excessiva de água por osmose. Fotos sem proporção de tamanho entre si. PULSAR IMAGENS/ARTUR KEUNECKE

DIVULGAÇÃO PNLD

Os animais que vivem em água doce têm, no interior de suas células, uma concentração de sais superior à da água onde vivem. Pelo fenômeno da osmose, há a tendência de a água entrar nas células para igualar as concentrações, mas esses animais têm um mecanismo que impede que suas células estourem: eliminam o excesso de água de seu interior (figura abaixo, à direita). Já os animais que vivem nos ambientes marinhos dispõem de um mecanismo inverso, que impede que a água saia continuamente de suas células, evitando que elas murchem (figura abaixo, à esquerda). É por essa razão que muitos animais aquáticos não podem se adaptar em um meio diferente de seu habitat. Assim, quando soluções muito concentradas são lançadas na água de rios, elas podem ocasionar a morte de seres aquáticos, especialmente os microscópicos. Por outro lado, a água doce, se lançada no mar em grande quantidade, pode causar o mesmo tipo de desequilíbrio por causa da diluição das soluções constituintes da água do mar.

Os animais de água doce, como o pirarucu (cerca de 2,5 m de comprimento), dispõem de um mecanismo natural capaz de impedir que a água do meio (hipotônica em relação às células) entre nessas células por osmose até estourá-las.

1. Por que é fundamental o cuidado com a concentração do soro administrado por via endovenosa? 2. Lançar soluções de concentrações elevadas em um ecossistema aquático pode causar sérios danos, mesmo que elas não contenham substâncias nocivas para os seres que vivem nesse ambiente. Explique essa afirmação. 3. A osmose celular é uma forma de transporte passivo. A expressão transporte passivo é usada em citologia para indicar a passagem de substâncias pela membrana celular que ocorre espontaneamente. Outro mecanismo pelo qual uma substância atravessa a membrana celular é o transporte ativo. Pesquise: a) Em que consiste o processo de transporte ativo? b) Qual é a importância da “bomba de sódio e potássio”?

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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Atividades

Não escreva neste livro.

1. Imagine uma solução aquosa de permanganato de potássio (KMnO4) congelando bem lentamente. Se, após algum tempo, retirarmos do sistema um pouco do gelo formado, notaremos que a solidificação passará a ocorrer numa temperatura inferior. a) Explique como usar o processo exposto acima para purificar a água. b) A água de um iceberg é pura? c) Por que a temperatura de solidificação fica menor à medida que o processo descrito acima ocorre? 2. Baseie-se na seguinte informação para responder às perguntas a, b e c: A temperatura de solidificação da água na solução 0,1 mol/L de cloreto de sódio (NaCℓ) é mais baixa do que a de uma solução 0,1 mol/L de glicose (C6H12O6). a) Ao se aquecerem essas soluções, qual delas fica com temperatura de ebulição mais alta? b) Qual delas tem pressão osmótica maior? c) Como se justifica o fato de a água contida na solução de cloreto de sódio ter pontos de fusão e ebulição diferentes dos correspondentes à água que está na solução de glicose?

a) Em que condições de pressão podemos fundir o gelo-seco (CO2 sólido)?

c) Sob pressão ambiente, a que mudança de estado associamos o gelo-seco? Por quê? d) Compare o diagrama de fases do CO2 com o da água (página 74). Por que à pressão ambiente o CO2 sublima facilmente e a água não?

11 Pressão (atm)

b) À pressão de 1 atm e 260 ºC, o CO2 se funde?

líquido

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

3. Baseie-se no diagrama de fases do dióxido de carbono (abaixo) para responder às questões.

7 5

sólido

gasoso

1 80

Temperatura (°C)

4. Considere os sistemas:

A: água pura

B: solução de glicose 18 g/L

C: solução de glicose 0,2 mol/L

Dado: Massa molar da glicose (C6H12O6): 180 g/mol a) Que sistema tem maior temperatura de ebulição? b) Qual deles apresenta maior temperatura de solidificação? c) Qual deles tem maior pressão osmótica? d) Para chegar às respostas das questões anteriores, você partiu de uma característica que esses sistemas apresentam. Qual? Por que ela foi escolhida?

Unidade 1 Soluções

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Soluções eletrolíticas e as propriedades coligativas Você já sabe que compostos iônicos, ao se dissolverem em água, sofrem um processo chamado dissociação iônica. Que importância tem esse processo quando se pensa em propriedades como a temperatura de fusão da água ou a pressão osmótica de uma solução desse tipo (eletrolítica)? Considere, por exemplo, a dissociação que ocorre com o cloreto de bário sólido, BaCℓ 2(s), ao ser dissolvido em água. O processo pode ser representado por:

BaCℓ 2(s)

Ba21(aq)

cloreto de bário

íons bário

2 Cℓ2(aq)

íons cloreto

Suponha que nesse processo ocorra 100% de dissociação, ou seja, que para cada 1 mol de BaCℓ 2 colocado em água obtenhamos 3 mol de íons (1 mol de Ba 21 e 2 mol de Cℓ2). Com base nesse fato, pode-se concluir que qualquer efeito coligativo (provocado por uma propriedade coligativa) será mais intenso em soluções eletrolíticas do que em soluções moleculares de igual concentração. Esse raciocínio vale também para substâncias moleculares que se ionizam em água, como ocorre com os ácidos. Exemplificando:

HCℓ(g)

água

H3O1(aq) 1 Cℓ2(aq) íons hidroxônio

íons cloreto

Se admitirmos que a porcentagem de ionização seja próxima de 100%, para cada 1 mol de HCℓ teremos 2 mol de íons (1 mol de H3O1 e 1 mol de Cℓ2). A figura abaixo recorre à glicose e ao cloreto de sódio para esclarecer a diferença entre as propriedades coligativas de uma solução cujo soluto é molecular (glicose) e as de uma solução cujo soluto é um eletrólito (cloreto de sódio). solução de glicose 1 mol/L

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

cloreto de hidrogênio

H2O(ℓ)

solução de NaCℓ 1 mol/L

2 1 1

1 1

2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 2 2 2 1

(Solução molecular)

2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 2 2 1 1 2 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 2 2 2 1 2 1 2

(Solução eletrolítica)

p’ , p

Te’ . Te

P’ . P

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Modelos representativos do que ocorre em nível molecular com duas soluções de mesma concentração em quantidade de matéria. A da esquerda é molecular e a da direita é eletrolítica.

Tc’ , Tc

Nas figuras estão destacadas as diferenças entre os dois tipos de solução quanto à intensidade dos efeitos coligativos. Por exemplo, quando o soluto é iônico, apresenta maior pressão osmótica do que quando é molecular. Concluindo: Se tivermos duas soluções de igual concentração em mol/L, uma molecular e outra iônica, esta última terá: ▸▸ pressão de vapor mais baixa; ▸▸ temperatura de ebulição mais alta; ▸▸ temperatura de solidificação mais baixa; ▸▸ pressão osmótica mais alta.

Observação: P (letra grega pi) representa a pressão osmótica.

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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Pressão osmótica: aspectos quantitativos Como você já sabe, a pressão osmótica, assim como as demais propriedades coligativas, depende da concentração das espécies químicas existentes em solução, sejam elas moléculas ou íons. Jacobus Henricus van’t Hoff (1852-1911), cientista holandês, deixou importantes contribuições para o desenvolvimento da Química. Pela relevância de sua obra, foi agraciado com o primeiro prêmio Nobel de Química, em 1901. Estudos sobre a osmose fizeram parte de seus trabalhos. Em 1887, van’t Hoff determinou, com base em trabalhos experimentais, a expressão que relaciona pressão osmótica (P) com concentração, em mol/L, para uma solução molecular: P5c?R?T

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Em que: P: pressão osmótica c: concentração da solução em mol/L R: constante universal dos gases T: temperatura absoluta em K n Como c 5 1 , também podemos escrever: V n P 5 1 ? R ? T ou P ? V 5 n1 ? R ? T V A expressão P 5 c ? R ? T indica que a pressão osmótica é diretamente proporcional à concentração em mol/L da solução. É também diretamente proporcional à temperatura termodinâmica da solução. Lembre-se: T (K) 5 t (°C) 1 273 A expressão de van’t Hoff é semelhante à equação geral dos gases perfeitos: P? V5n? R? T Como você já teve várias oportunidades de estudar, o valor de R depende das unidades empregadas. Por exemplo: R 5 0,082 atm L mol21 K21 R 5 8,3 kPa L mol21 K21 Assim como outras propriedades coligativas, a medida da pressão osmótica pode ser empregada na determinação de massas moleculares, especialmente de solutos cujo valor de massa molar (g/mol) é alto. Nesses casos, mesmo em baixa concentração, o valor da pressão osmótica é grande o suficiente para que se possa determinar a massa molar sem erro.

Não escreva neste livro.

Atividades Questões comentadas 1. Tem-se uma solução de hemoglobina, cuja pressão osmótica a 27 °C é 18,7 mmHg. Se a concentração da solução é 64,5 g/L, determine a massa molecular da hemoglobina. R 5 62,3 mmHg ? L ? mol21 ? K21 1. Tomando por base a expressão P 5 cRT, nela podemos substituir os valores fornecidos: P 5 18,7 mmHg; c 5 64,5 g/L; R 5 62,3 mmHg ⋅ L ⋅ mol21 ⋅ K21; T 5 (27 1 273)K 18,7 mmHg 5

64,5 g L21 62,3 mmHg L mol21 K21 300K

M Massa molar 5 64 466 g/mol e massa molecular 5 64 466 u A massa molecular da hemoglobina é 64 466 u. Note que, como dissemos anteriormente, o uso da medida da pressão osmótica é útil quando a substância tem massa molecular elevada; esse é o caso da hemoglobina (proteína presente em nosso sangue).

Unidade 1 Soluções

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doce

100 80

amargo

60 40 20 0

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salgado

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Porcentagem média de gosto

2. (Unicamp-SP) O cloreto de potássio é muitas vezes usado em dietas especiais como substituto de cloreto de sódio. O gráfico abaixo mostra a variação do sabor de uma solução aquosa de cloreto de potássio em função da concentração desse sal. Ao se preparar uma sopa (1,5 litro), foi colocada a quantidade mínima de KCℓ, necessária para obter sabor “salgado”, sem os componentes amargo e “doce”.

0,00

0,01 0,02 0,03 0,04 0,05 Concentração de KCℓ em mol/L

a) Qual a quantidade, em gramas, de KCℓ adicionado à sopa? b) Qual a pressão osmótica P, a 57 °C, desta solução de KCℓ? P 5 cRT, em que c é a concentração de partículas em mol/L; R 5 0,082 L atm K 21; T é a temperatura absoluta. Sugestão de resolução a) Para se obter uma sopa salgada, é necessário que os sabores “amargo” e “doce” sejam desprezíveis, isto é, não contribuam para o sabor do alimento. Analisando o gráfico, pode-se

concluir que essa condição é obtida quando a concentração de KCℓ é igual a 0,035 mol ⋅ L21. Então, podemos calcular: 1 L de solução 0,035 mol de KCℓ 1,5 L de solução x mol de KCℓ x 5 0,0525 mol de KCℓ Como 1 mol de KCℓ tem massa 74,5 g, deduz-se que 0,0525 mol de KCℓ tem massa igual a 3,91 g de KCℓ. Ou seja, devem ser adicionados à sopa 3,91 g de KCℓ. b) O KCℓ em meio aquoso encontra-se dissociado, de acordo com a equação: KCℓ(aq) K1(aq) 1 Cℓ2(aq) Ou seja, para cada conjunto iônico KCℓ, há 2 íons (um K1 e outro Cℓ2). Assim, a concentração de íons em solução será igual a 0,035 ⋅ 2 molL21 5 0,070 molL21. De acordo com a expressão fornecida, P = cRT, para calcular a pressão osmótica devemos substituir os valores: T 5 (57 1 273); K 5 330 K; R 5 0,082 atm ⋅ L ⋅ mol ⋅ K21 P 50,070mol⋅L21⋅0,082atm⋅L⋅mol21 ⋅K21⋅330K5 5 1,89 atm A pressão osmótica dessa solução será de 1,89 atm. 3. Esboce um gráfico de pressão osmótica (P) em função da concentração em mol/L. 4. Qual é a concentração em g/L de uma solução aquosa de glicose (C6H12O6) para que, na mesma temperatura, tenha a mesma pressão osmótica que o sangue? (Pressão osmótica do sangue: 7,7 atm a 37 ºC; MC H O 5 180g/mol.) 6 12 6

Conexões Química e ambiente – Obtendo água potável a partir da água do mar “É doce morrer no mar”, diz a canção de mesmo nome do cantor e compositor baiano Dorival Caymmi (1914-2008). Note que a escolha do adjetivo doce (que no contexto quer dizer “suave”) certamente não foi gratuita, pois ele contrasta com a ideia de salgado (o mar), contribuindo para tornar o verso mais expressivo. Também parece contrastante a ideia de que se possa morrer de sede no mar, mas isso é um fato. Mesmo que não esteja contaminada, a água do mar não é potável, por causa dos desequilíbrios hídricos que causa em nosso organismo. Por isso, se uma pessoa escapar de um naufrágio e conseguir chegar a uma ilha, caso nessa ilha não haja rios, lagos ou outras fontes de água doce, ela enfrentará uma grande Potável: bebível, contradição: terá todo o mar a seu dispor, mas vai passar sede, pois, sem tratamento, a saudável. água do mar não serve para beber.

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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Osmose reversa

DIVULGAÇÃO PNLD

Do ponto de vista econômico, a inversão do processo natural de osmose, apesar de ainda cara, é mais interessante do que a destilação, pois não implica mudança de fase. Esse processo, que começou a ser utilizado em meados do século XX para a obtenção de água potável a partir da água do mar, vem se aperfeiçoando, e seu uso tem se ampliado. Atualmente, a dessalinização da água do mar, em grande escala, para o abastecimento humano acontece em vários países, como a Espanha, que começou a fazê-la nas Ilhas Canárias – região naturalmente carente de água potável e que fica longe do continente – e já conta com o sistema na área continental, inclusive em grandes cidades, como Barcelona. Uma pressão da ordem de 30 atm, aplicada na superfície da água salgada, provoca a inversão do processo natural de passagem da água por uma membrana semipermeável, ou seja, passa a predominar o fluxo de água da solução mais concentrada para a mais diluída (osmose reversa). Até pouco tempo atrás, a maior usina de dessalinização por osmose reversa do planeta era a de Tel Aviv, Israel (foto ao lado), capaz de produzir 624 milhões de litros diários de água potável, porém recentemente foi construída em Ras al-Khair, na Arábia Saudita, uma usina desse tipo com capacidade de produção de 1 bilhão de litros por dia. A Califórnia, nos Estados Unidos, também conta com água obtida por esse processo: em San Diego, já está em funcionamento a maior usina dessalinizadora do país. Outros países também têm recorrido a essa alternativa (Austrália, África do Sul, Kuwait, algumas ilhas do Caribe, etc.), mas a verdade é que o emprego dessa tecnologia, quando visa ao atendimento de número elevado de pessoas, tem se restringido às nações mais ricas. A principal dificuldade técnica desse processo reside na obtenção de uma membrana semipermeável que reúna simultaneamente várias características: que seja permeável apenas à água, e não a outras substâncias nela dissolvidas; que possa ser usada em larga escala; que seja capaz de resistir ao uso prolongado sob alta pressão

As aventuras de Pi, de Ang Lee. Estados Unidos, 2012 (125 min). A família de Pi Patel é dona de um zoológico localizado em Pondicherry, na Índia, mas decide recomeçar a vida no Canadá, onde os animais do zoo seriam vendidos. Durante a travessia, uma terrível tempestade afunda o navio. Só Pi consegue sobreviver, mas tem de dividir o espaço de um bote salva-vidas com uma zebra, um orangotango, uma hiena e um feroz tigre-de-bengala. Durante mais de 200 dias no Pacífico, ele luta para conseguir água potável e comida.

LATINSTOCK/CORBIS/PALLAVA BAGLA

Nosso corpo pode resistir por mais tempo à falta de comida do que à de água. Nossas necessidades diárias de água são elevadas: cerca de 2 L. Mas quanto tempo podemos resistir? O tempo varia de acordo com uma série de condições, como o clima, o estado de saúde, a idade da pessoa, etc. Às vezes, ouvimos notícias que nos surpreendem: depois de um terremoto, por exemplo, alguém é resgatado com vida após mais de uma semana embaixo de destroços. São, porém, casos excepcionais, pois sem água não é comum resistir por mais de cinco dias e, antes disso, muitas de nossas funções vitais ficam seriamente prejudicadas. No caso do suposto náufrago, talvez ele possa conseguir um pouco de água potável e ampliar suas chances de sobreviver se tiver como construir uma espécie de destilador. Você consegue imaginar como seria? Seria preciso fazer uma fogueira para aquecer e vaporizar a água, contando com uma superfície de material que fosse bom condutor de calor − como uma tampa de panela de alumínio, por exemplo –, onde se pudesse conseguir a condensação do vapor. Agora, vamos pensar em uma situação que ocorre em locais de clima desértico. Muitos desses locais, apesar de se situarem à beira-mar, dispõem de pouca água potável. Nesse caso, separar o sal da água por destilação seria muito caro porque requereria muita energia. Então como fazer?

Usina de dessalinização por osmose reversa em Israel. Foto de 2012.

Unidade 1 Soluções

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©SHUTTERSTOCK/BEERKOFF

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

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(em torno de 30 atm). O aprimoramento técnico das membranas tem sido o grande desafio para que o processo de osmose reversa seja economicamente viável para a dessalinização da água do mar em larga escala. A tecnologia que associa fontes de energia limpa (solar) ao processo também contribui para isso. Mas o aprimoramento das membranas não é importante apenas no processo de dessalinização da água para consumo. A água obtida por osmose reversa também é empregada, por exemplo, pela indústria farmacêutica, na produção de remédios A hemodiálise é um tratamento realizado em pacientes com insuficiência e produtos químicos; em hospitais, tanrenal crônica ou aguda, que surge quando os rins não são capazes de to na higienização de materiais como em eliminar substâncias nocivas à saúde devido à falência de seus mecanismos equipamentos de hemodiálise, usados no excretores. Durante o processo da hemodiálise, o paciente tem seu sangue filtrado por uma espécie de rim artificial que remove as toxinas por meio da tratamento de pacientes com problema osmose reversa. renal grave (foto ao lado), etc. A osmose reversa é ainda utilizada na indústria para Cores fantasia, sem escala. pressão recuperar águas residuais, obtendo água de reúso. membrana Atualmente, muitos equipamentos de dessalinização por ossemipermeável mose reversa de pequeno e médio porte vêm sendo instalados no Brasil, especialmente no Nordeste, onde vários problemas econômicos e sociais estão associados à escassez de água. água Veja ao lado a representação esquemática da osmose reversa. do mar água potável Nessa região, a prática tem sido adotada em locais afastados do litoral, já que no Semiárido a água de lagoas, por exemplo, pode ser salobra (possuir teor de sais mais alto do Representação esquemática da obtenção de água que a usada em estações de tratamento comuns). Mas outras potável a partir da água do mar através do processo regiões brasileiras, que não costumavam sofrer com a falta de osmose reversa. de água, também têm enfrentado problemas decorrentes de Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: estiagens prolongadas. É o caso da cidade de São Paulo (SP), McGraw-Hill, 1994. p. 505. por exemplo. Pode-se pensar que a solução para esse grande centro urbano fosse a construção de usinas de dessalinização, Semiárido: região de clima semiárido que inclui no entanto especialistas advertem que essa não é a melhor os seguintes estados: Alagoas, Bahia, Ceará, alternativa em razão da distância que separa a cidade do mar, Minas Gerais, Paraíba, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte e Sergipe. entre outras razões. De qualquer forma, mesmo em cidades costeiras, é preciso analisar vários aspectos antes de decidir-se pela tecnologia da osmose reversa, inclusive porque a dessalinização gera não apenas a água potável, mas também água com alto teor de sais, o que requer atenção quanto à forma de descarte desse rejeito, para evitar impacto ambiental. 1. Por que não podemos beber a água do mar? 2. Em casos de desidratação, aconselha-se administrar soro, que contém glicose e cloreto de sódio dissolvidos. Por que esse procedimento auxilia na reidratação celular? 3. Por que a osmose reversa é economicamente vantajosa em relação às outras formas de dessalinização?

4. Com base na expressão que relaciona a pressão osmótica de uma solução com sua concentração em quantidade de matéria, dê uma explicação para o fato de a osmose reversa exigir pressões tão elevadas.

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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Atividades

Não escreva neste livro.

1. Para fritar um bife de modo que fique bem suculento, não se deve temperar a carne com antecedência. Por quê?

©SHUTTERSTOCK/VASILY SMIRNOV

2. Microvarizes – chamadas popularmente de vasinhos – são pequenos vasos sanguíneos dilatados nas pernas que se tornam visíveis na forma de linhas em tons arroxeados. Acometem principalmente as mulheres e não costumam ocasionar incômodos.

DIVULGAÇÃO PNLD

Médico aplicando solução concentrada de glicose em uma paciente para secar microvarizes.

A secagem desses vasinhos dilatados – a escleroterapia – é um procedimento médico antigo, mas que ainda hoje é adotado para removê-los. Uma das alternativas para conseguir esse ressecamento consiste na injeção de uma solução de glicose bastante concentrada – cerca de 75% é a concentração de glicose considerada mais adequada. Explique esse processo, que permite que o vaso sanguíneo seque e a dilatação desapareça, forçando o sangue a buscar uma nova alternativa de circulação.

THIS, Hervé. Um cientista na cozinha. São Paulo: Ática. Como transformar, em poucos segundos, uma mistura quente em um sorvete? Por que o leite derrama quando ferve, e a água não? Como fazer 24 litros de maionese com uma única gema de ovo? Por trás dos truques e segredos de cozinha, existem explicações científicas. É o que mostra o autor nesse livro que revela segredos da química culinária com criatividade e humor.

Resgatando o que foi visto Nesta unidade, você teve a oportunidade de aprender a respeito dos vários tipos de dispersão, estudou o importante papel das dispersões coloidais e das ligas metálicas em nossa vida e ampliou seus conhecimentos sobre as soluções. Especificamente sobre estas últimas, estudou aspectos como solubilidade de uma substância em dado solvente, as diferentes variações de solubilidade das substâncias em função dos fatores que nela influem e a forma como a concentração das espécies dissolvidas em uma solução influencia suas propriedades. No início da unidade, perguntamos por que a água do mar, mesmo não poluída, não pode ser ingerida para matar a sede e por que as pessoas que seguem uma dieta com restrição de íons sódio devem prestar atenção ao rótulo de refrigerantes e águas minerais. Agora você é capaz de responder a essas questões de modo mais consistente do que antes do estudo desta unidade? E quanto às questões das seções Para situá-lo desta unidade? 90

Unidade 1 Soluções

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Testando seus conhecimentos 1. Acafe-SC (2012) Um técnico preparou 420 g de uma solução saturada de nitrato de potássio (KNO3, dissolvida em água) em um béquer a uma temperatura de 60 °C. Depois deixou a solução esfriar até uma temperatura de 40 °C, verificando a presença de um precipitado. A massa aproximada desse precipitado é: (desconsidere a massa de água presente no precipitado)

DIVULGAÇÃO PNLD

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Solubilidade do nitrato de potássio em 100 g de água

120 100 80 60 40 20

volume sanguíneo total de 5,0 L, será submetido a um tratamento com solução injetável desse medicamento. Qual é o máximo volume da solução do medicamento que pode ser administrado a esse indivíduo, pela via intravenosa, de maneira que não ocorram hemorragias causadas pelo anticoagulante? a) 1,0 mL.

c) 2,7 mL.

b) 1,7 mL.

d) 4,0 mL.

4. Enem (2014) A utilização de processos de biorremediação de resíduos gerados pela combustão incompleta de compostos orgânicos tem se tornado crescente, visando minimizar a poluição ambiental. Para a ocorrência de resíduos de naftaleno, algumas legislações limitam sua concentração em até 30 mg/kg para solo agrícola e 0,14 mg/L para água subterrânea. A quantificação desse resíduo foi realizada em diferentes ambientes, utilizando-se amostras de 500 g de solo e 100 mL de água, conforme apresentado no quadro.

Temperatura (oC)

a) 100 g.

b) 60 g.

c) 50 g.

d) 320 g.

2. ITA-SP (2010) A 25 °C e 1 atm, uma amostra de 1,0 L de água pura foi saturada com oxigênio gasoso (O2) e o sistema foi mantido em equilíbrio nessas condições. Admitindo-se comportamento ideal para o O2 e sabendo-se que a constante da Lei de Henry para esse gás dissolvido em água é igual a 1,3 3 10–3 mol L–1 atm1, nas condições do experimento, assinale a opção CORRETA que exprime o valor calculado do volume, em L, de O2 solubilizado nessa amostra. a) 1,3 ? 10–3

d) 1,6 ? 10–2

b) 2,6 ? 10–3

e) 3,2 ? 10–2

c) 3,9 ? 10–3 3. Enem (2013) A varfarina é um fármaco que diminui a agregação plaquetária, e por isso é utilizada como anticoagulante, desde que esteja presente no plasma, com uma concentração superior a 1,0 mg/L. Entretanto, concentrações plasmáticas superiores a 4,0 mg/L podem desencadear hemorragias. As moléculas desse fármaco ficam retidas no espaço intravascular e dissolvidas exclusivamente no plasma, que representa aproximadamente 60% do sangue em volume. Em um medicamento, a varfarina é administrada por via intravenosa na forma de solução aquosa, com concentração de 3,0 mg/mL. Um indivíduo adulto, com

e) 6,7 mL.

Ambiente

Resíduo de naftaleno (g)

Solo I

1,0 3 10 –2

Solo II

2,0 3 10 –2

Água I

7,0 3 10 –6

Água II

8,0 3 10 –6

Água III

9,0 3 10 –6

O ambiente que necessita de biorremediação é o(a) a) solo I.

c) água I.

b) solo II.

d) água II.

e) água III.

5. Enem (2015) A hidroponia pode ser definida como uma técnica de produção de vegetais sem necessariamente a presença de solo. Uma das formas de implementação é manter as plantas com suas raízes suspensas em meio líquido, de onde retiram os nutrientes essenciais. Suponha que um produtor de rúcula hidropônica precise ajustar a concentração do íon nitrato (NO—3) para 0,009 mol/L em um tanque de 5 000 litros e, para tanto, tem em mãos uma solução comercial nutritiva de nitrato de cálcio 90 g/L. As massas molares dos elementos N, O e Ca são iguais a 14 g/mol, 16 g/mol e 40 g/mol, respectivamente. Qual o valor mais próximo do volume da solução nutritiva, em litros, que o produtor deve adicionar ao tanque? a) 26

c) 45

b) 41

d) 51

e) 82

Capítulo 4 Propriedades coligativas

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Tabela Nutricional cada 200 mL contém

DIVULGAÇÃO PNLD

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

0,8 0,6 0,4 0,2 0 0,05

0,15

0,25 0,33

0,4

0,48 0,55 0,64 0,72

0,8

Glicose (g/100 mL)

Energia

21,1 kcal

Glucídios

6,02 g

Proteínas

0,0 g

Lipídios

0,0 g

Imaginemos que uma amostra de urina, submetida ao tratamento acima, tenha apresentado uma intensidade de cor igual a 0,4 na escala do gráfico. Pode-se concluir que a quantidade aproximada de glicose nessa amostra é:

Fibra alimentar

0,0 g

a) 033 g de glicose por litro de urina.

Sódio

69 mg

b) 0,33 g de glicose por mL de urina.

Potássio

78 mg

c) 3,3 g de glicose por litro de urina.

Assinale a alternativa que corresponde à concentração, em quantidade de matéria (mol/L), de sódio e potássio, respectivamente, nesse recipiente de 200 mL. São dadas as massas molares, em g/mol: Na = 23 e K = 39 a) 0,020 e 0,02 b) 0,015 e 0,01 c) 0,22 e 0,120 d) 0,34 e 0,980 e) 0,029 e 0,003 7. IFTM-MG (2011) Descoberta em 1921 pelos pesquisadores canadenses Frederick G. Banting e Charles H. Best, a insulina é o hormônio que se encarrega de reduzir os níveis anormais de glicose no sangue. Na doença chamada diabetes melito registra-se uma grave alteração do metabolismo dos hidratos de carbono (açúcares), em consequência da produção e secreção insuficientes de insulina. O primeiro sintoma que aparece na fase aguda do diabetes melito é o excesso de glicose no sangue (hiperglicemia), acompanhado quase sempre do excesso de glicose na urina (glicosúria) e da eliminação de grandes volumes de urina (poliúria). Quando a glicose atinge níveis superiores a cerca de 180 mg/dL no sangue, tende a ser eliminada na urina. A glicose, fórmula molecular C6H12O6, se presente na urina, pode ter sua concentração determinada pela medida da intensidade da cor resultante da sua reação com um reagente específico, o ácido 3,5-dinitrossalicílico, conforme ilustrado na figura: 92

1 Intensidade da cor

6. IFPE (2012) Bebidas isotônicas são desenvolvidas com a finalidade de prevenir a desidratação, repondo líquidos e sais minerais que são eliminados através do suor durante o processo de transpiração. Considere um isotônico que apresenta as informações no seu rótulo:

d) 3,3 g de glicose por 100 mL de urina. e) 33 mg de glicose por litro de urina. 8. Enem (2012) Osmose é um processo espontâneo que ocorre em todos os organismos vivos e é essencial à manutenção da vida. Uma solução 0,15 mol/L de NaCℓ (cloreto de sódio) possui a mesma pressão osmótica das soluções presentes nas células humanas. A imersão de uma célula humana em uma solução 0,20 mol/L de NaCℓ tem, como consequência, a a) adsorção de íons Na+ sobre a superfície da célula. b) difusão rápida de íons Na+ para o interior da célula. c) diminuição da concentração das soluções presentes na célula. d) transferência de íons Na+ da célula para a solução. e) transferência de moléculas de água do interior da célula para a solução. 9. Mackenzie - SP (2016) Ao investigar as propriedades coligativas das soluções, um estudante promoveu o congelamento e a ebulição de três soluções aquosas de solutos não voláteis (A, B e C), ao nível do mar. O resultado obtido foi registrado na tabela abaixo. Solução

Ponto de congelamento (°C)

Ponto de ebulição (°C)

2 1,5

101,5

2 3,0

103,0

2 4,5

104,5

Após a análise dos resultados obtidos, o estudante fez as seguintes afirmações: I. a solução A é aquela que, dentre as soluções analisadas, apresenta maior concentração em mol ? L21. II. a solução B é aquela que, dentre as soluções analisadas, apresenta menor pressão de vapor.

Unidade 1 Soluções

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10/06/16 22:25

O estudante escolheu um soluto e moveu os cursores A e B até que o mostrador de concentração indicasse o valor 0,50 mol/L. Quando esse valor foi atingido, os cursores A e B poderiam estar como mostrado em

III. a solução C é aquela que, dentre as soluções analisadas, apresenta menor volatilidade. De acordo com os dados fornecidos e com seus conhecimentos, pode-se dizer que apenas a) a afirmação I está correta.

b) a afirmação II está correta. c) a afirmação III está correta. d) as afirmações I e II estão corretas.

a) de 0%.

d) entre 9,0% e 9,2%.

b) de 8,0%.

e) entre 13% e 14%.

Ajuda

Simulador de soluções

Soluto:

Reiniciar tudo?

Quantidade Volume de soluto da solução 1,0 mol

Concentração da solução

1,0 L

mol / L

cursores móveis

0,5 L 0

0,2 L

mostrador do valor da concentração

1,0 L

1,0 mol

1,0 L

1,0 mol

1,0 L

0,2 L

1,0 mol

1,0 L

0,2 L

1,0 mol

1,0 L

0,2 L

12. UEA-AM (2012) A salinidade da água do rio Amazonas, na região de Óbidos, PA, é cerca de 0,043 g por quilograma. Nessa mesma região, a concentração de íons cloreto é de 2,6 g por tonelada.

11. Fuvest-SP (2015) Um estudante utilizou um programa de computador para testar seus conhecimentos sobre concentração de soluções. No programa de simulação, ele deveria escolher um soluto para dissolver em água, a quantidade desse soluto, em mol, e o volume da solução. Uma vez escolhidos os valores desses parâmetros, o programa apresenta, em um mostrador, a concentração da solução. A tela inicial do simulador é mostrada a seguir. Arquivo

1,0 mol

c) entre 8,4% e 8,6%.

10. Enem (2009) O álcool hidratado utilizado como combustível veicular é obtido por meio da destilação fracionada de soluções aquosas geradas a partir da fermentação de biomassa. Durante a destilação, o teor de etanol da mistura é aumentado, até o limite de 96% em massa. Considere que, em uma usina de produção de etanol, 800 kg de uma mistura etanol/água com concentração 20% em massa de etanol foram destilados, sendo obtidos 100 kg de álcool hidratado 96% em massa de etanol. A partir desses dados, é correto concluir que a destilação em questão gerou um resíduo com uma concentração de etanol em massa

(GEPEQ/IQ-USP. Química e a sobrevivência: hidrosfera – fonte de minerais. 2005. Adaptado)

A participação em massa de íons cloreto na salinidade do rio Amazonas, na região de Óbidos, é de aproximadamente ILUSTRAÇÕES: FUVEST/REPRODUÇÃO

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e) as afirmações II e III estão corretas.

a) 0,1%.

d) 4%.

b) 0,3%.

e) 6%.

c) 2%. 13. Unicap-PE (2012) O carbonato de lítio é um composto químico utilizado como estabilizador do humor e na prevenção das fases maníacas e depressivas de pacientes com distúrbio bipolar. Sobre esse tema, responda: a) Qual a fórmula do composto mencionado no texto? b) Escreva a equação química balanceada de formação do carbonato de lítio, a partir da reação entre carbonato de sódio e sulfato de lítio. c) Qual a massa de carbonato de lítio que está contida em 250 mL de solução 0,4 molar? Capítulo 4 Propriedades coligativas

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Os processos químicos envolvendo a liberação e a absorção de calor são de fundamental importância para o funcionamento de vários setores da indústria. A foto mostra um alto-forno (forno especial destinado a transformar minério de ferro em ferro metálico) em funcionamento em uma usina siderúrgica em Volta Redonda, Rio de Janeiro.

unidade

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Reação química e calor

Nesta unidade, vamos ver de que forma algumas reações químicas e transformações físicas funcionam como fonte de calor enquanto outras se mostram úteis para retirar calor de seu entorno. ▸▸ De onde vem o calor necessário para que esse alto-forno funcione? 94

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PULSAR IMAGENS/RICARDO AZOURY

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Nesta unidade Capítulo 5. Termoquímica

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5 DIVULGAÇÃO PNLD

capítulo

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • as reações exotérmicas e endotérmicas; • a origem do calor envolvido em transformações a pressão constante (variação de entalpia); • a equação termoquímica e suas interpretações, incluindo a representação gráfica; • a energia de ligação, o calor de formação e de combustão; • as diversas fontes de energia química em nossa vida e a importância de escolher a mais adequada.

GlowImages/StockPhotos

Termoquímica

Quem vai a um posto de combustível abastecer o automóvel encontra várias opções. Muitos carros de passeio possuem tecnologia flex e podem ser abastecidos com gasolina e/ou etanol, que vão gerar a energia necessária para manter o motor em funcionamento. Mas, na hora de escolher o combustível, que fatores devem ser levados em conta? Será que todos os combustíveis fornecem a mesma quantidade de energia ao motor?

Para situá-lo Você já sabe que uma das questões atuais que mais preocuEnergias “limpas”: pam a população mundial é o modo de conciliar a produção aquelas que são produzidas a partir de de energia e o impacto ambiental mínimo. A Termoquímica e o uma fonte renovável conhecimento químico, de maneira geral, podem contribuir para (por exemplo, o lixo que se consiga produzir as chamadas energias “limpas”. Como? orgânico) e cuja produção causa baixo Por exemplo, apontando como substituir as matérias-primas impacto ambiental. que implicam consumo de recursos de que a natureza dispõe em quantidade finita (como o petróleo) pelos chamados recursos renováveis, que não se esgotam facilmente, podendo ser produzidos várias vezes (caso da cana-de-açúcar, obtida em plantações). A Termoquímica também pode contribuir para se chegar a uma produção energética que não agrave o efeito estufa. Um exemplo de aplicação da Termoquímica na produção de “energias limpas” é o biogás. Veja: a decomposição anaeróbia (que ocorre na ausência de ar) de lixo orgânico – restos de alimentos, cascas de frutas, pedaços de folhas, etc.– produz gases que causam impacto ambiental porque são ricos em gás metano (CH4), substância que tem poder maior que o do dióxido de carbono de intensificar o efeito estufa. Uma

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maneira de viabilizar a obtenção de energia com base nesse lixo consiste em recobri-lo com água, de modo que não tenha contato com elevada concentração de oxigênio – o que ocasionaria outro tipo de decomposição (a aeróbia). Com isso, a matéria orgânica se degrada, produzindo gás combustível, o biogás, constituído principalmente por metano (CH4). Se o processo ocorrer em recipiente fechado – o biodigestor, dotado apenas de uma válvula de segurança para evitar que a pressão interna comprometa a estrutura do equipamento (veja figura abaixo) –, o gás formado poderá ser usado como combustível. O gás metano produzido nesse processo, em determinadas condições, forma com o ar uma mistura explosiva, por isso deve ser armazenado e manuseado com cuidado. Reações de combustão, como você sabe, liberam calor, ou seja, são processos exotérmicos. Portanto, a queima do biogás é um processo exotérmico. A energia liberada nessa queima pode ser utilizada, por exemplo, para cozinhar alimentos – procedimento que envolve reações que, por sua vez, consomem energia e, por isso, são chamadas de endotérmicas (o prefixo endo- quer dizer “para dentro”). Cores fantasia, sem escala.

saída de gás

gás

lona de PVC lâmina de água

afluente PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

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biodigestor

solo

efluente dejetos e resíduos orgânicos revestimento com manta de PVC

1. Nos debates entre economistas ou políticos sobre as questões relacionadas ao desenvolvimento de nosso país, são comuns as referências às crescentes demandas de energia e, portanto, à necessidade de ampliar a capacidade instalada de “gerar” energia e à busca por novas alternativas para “produzi-la”. Explique a relação entre a capacidade de um país de “gerar” energia e seu desenvolvimento econômico.

Representação esquemática de biodigestor. Existem vários tipos de biodigestor. Os mais comuns utilizam dejetos de animais e lixo orgânico. No biodigestor, esses resíduos se decompõem na ausência de oxigênio, formando um gás combustível, o chamado biogás, que é uma fonte de energia renovável. Fonte: EMBRAPA. Sistemas de tratamento de dejetos suínos: inventário tecnológico. Disponível em: <http://www. cnpsa.embrapa.br/invtec/09. html>. Acesso em: 10 nov. 2015.

Não escreva neste livro.

2. Na atividade 1, a palavra gerar foi grafada entre aspas. Por que, se fosse escrita sem as aspas, ela poderia dar uma ideia distorcida da capacidade humana de obter determinada forma de energia? 3. Em sua opinião, de que forma o uso de biodigestores pode contribuir para minimizar o impacto ambiental causado pela “geração” de energia? 4. Mencione usos que a energia obtida pelo processo de degradação da matéria orgânica pode ter no cotidiano. 5. Observe o esquema ilustrado acima e procure explicar por que se retira o gás metano pela parte superior do biodigestor.

Neste capítulo, vamos estudar os conceitos envolvidos nas combustões e as diferenças entre uma reação que libera calor e uma que absorve calor. Veremos, então, como aproveitar essas propriedades em nosso cotidiano. Capítulo 5 Termoquímica

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Efeitos térmicos das reações e seus usos no cotidiano

Matriz energética: conjunto de fontes de energia. Fração: parcela de uma mistura obtida por processo de destilação, extração, etc.

A combustão de gases como o metano (CH4), o propano, (C3H8) e o butano (C4H10) libera a energia que é absorvida pelos alimentos. Essa energia é necessária para produzir as reações químicas que ocorrem durante o cozimento.

PULSAR IMAGENS/DELFIM MARTINS

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

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Quando se assa uma pizza em forno a lenha, o calor usado nesse processo provém de reações químicas que envolvem a combustão de substâncias presentes na madeira. Mas não é apenas para preparar alimentos que precisamos de energia térmica. Muitos processos industriais também necessitam de energia para que sejam viabilizados e, em muitos deles, reações químicas são usadas para fornecer calor. Além disso, grande parte de nossos meios de transporte se utiliza da energia térmica produzida em reações de combustão. Conhecimentos científicos – incluindo os da área da Termoquímica – e avanços da tecnologia têm sido essenciais para a obtenção de energia para o desenvolvimento de nossa sociedade. E hoje em dia, em que se procuram matrizes energéticas menos agressivas ao ambiente, tornaram-se ainda mais importantes, como você já deve ter tido oportunidade de refletir, não apenas no estudo de Química, mas também no de outras disciplinas. As combustões fazem parte de um grupo de reações químicas que ocorrem liberando energia. Geralmente, são reações desse tipo que fornecem a energia necessária para que outros processos químicos aconteçam. Para exemplificar, lembre-se de que é do petróleo que se obtêm o gás de cozinha, a gasolina, o óleo diesel e outras frações que, por meio da combustão, permitem o cozimento dos alimentos e têm viabilizado quase todo o nosso transporte. Trata-se, no caso, de energia não renovável e “suja”, porque a combustão desses materiais gera produtos que poluem o ambiente e agravam o efeito estufa.

O óleo diesel é utilizado como combustível de caminhões e de outros veículos e é bastante poluente. No caso do diesel brasileiro, que contém alto teor de compostos de enxofre, sua combustão libera muito dióxido de enxofre. Regulações do Conama (Conselho Nacional do Meio Ambiente) vêm levando a reduções no teor de enxofre, o que explica indicações em postos de gasolina do tipo: S-50, S-10. Quanto mais baixo o número que acompanha o S, melhor o resultado da combustão do diesel para o ambiente.

Em muitos países, a maior parte da energia elétrica vem sendo produzida em usinas termelétricas que utilizam carvão e óleo diesel. No Brasil, a energia gerada em usinas termelétricas não representa a maior parte da matriz energética, embora a partir dos anos 1990 o país tenha construído várias delas, que utilizam como combustível gás natural, carvão, óleo e biocombustíveis (estes empregados ainda em pequena escala). Considerando o tempo de existência da civilização humana, muitos dos exemplos de utilização de energia aqui analisados são recentes. No entanto, as reações químicas como fonte de energia fazem parte do cotidiano da humanidade desde antes da existência da Química como ciência. Além disso, para o funcionamento de nosso organismo, ingerimos alimentos que nos fornecem energia, inclusive térmica, para realizar nossas inúmeras tarefas diárias. 98

Gás natural é o nome dado a um combustível não renovável que pode ser encontrado tanto com o petróleo quanto isolado, em depósitos subterrâneos.Trata-se de uma mistura de várias substâncias que contém perto de 75% de metano.

Unidade 2 Reação química e calor

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©iStockphoto.com/Minerva Studio

Criar Imagem/Fernando Favoretto

As mais importantes fontes de energia química para nossa vida vêm de compostos de carbono: carboidratos, proteínas e gorduras. Assim como nossos alimentos, os combustíveis mais usados também têm, entre seus constituintes, o elemento carbono: etanol, carvão, petróleo e gás natural. No caso dos combustíveis obtidos de fontes não renováveis – as fontes fósseis (caso do carvão, do petróleo e do gás natural) –, esses materiais se formaram de restos de seres vivos (plantas e pequenos animais marinhos, por exemplo) por meio de processos de transformação que ocorreram ao longo de séculos. As plantas constituem uma possibilidade de armazenamento de energia química a partir da energia luminosa. Lembre-se de que, por meio do processo de fotossíntese, as plantas (bem como alguns outros seres vivos, como as algas) transformam o gás carbônico e a água em carboidratos. É graças a essa possibilidade de armazenamento de energia solar nas plantas e em outros seres fotossintetizantes, por meio da transformação da energia luminosa em energia química, que a vida dos animais que se alimentam delas, inclusive a nossa, se torna possível.

A energia necessária para nos mantermos vivos provém, em grande parte, dos nutrientes presentes nos alimentos.

Por tudo o que você estudou até aqui, já deve estar convencido de que energia é indispensável para a vida; na geração de energia, seja ela térmica ou de outro tipo (elétrica, por exemplo), os processos químicos são fundamentais.

Processos exotérmicos e endotérmicos Como vimos, quando ocorre uma reação química, há certa quantidade de energia térmica envolvida; essa propriedade relacionada às transformações químicas permite classificá-las em exotérmicas e endotérmicas.

Fotossíntese: reação em que o sistema (planta) absorve energia luminosa do Sol para produzir carboidratos, os quais são utilizados na respiração da planta (reação de combustão).

Transformações exotérmicas Reações exotérmicas são aquelas que liberam calor para o ambiente; as combustões são exemplos desse tipo de reação, sendo largamente empregadas em nosso dia a dia justamente por isso. Um exemplo de uso bastante conhecido é a queima do etanol (usado como combustível em automóveis). A equação que representa essa transformação exotérmica é:

C2H6O(ℓ) 1 etanol (combustível)

3 O2(g) oxigênio (comburente)

2 CO2(g) 1 3 H2O(g) 1 calor dióxido de carbono

água

Nesse caso, conforme a lei de conservação da energia, a energia inicial do sistema etanol 1 oxigênio é maior do que a energia final do sistema dióxido de carbono + água, já que certa quantidade de energia foi liberada para o ambiente na forma de calor. Reação exotérmica: Ereagentes . Eprodutos Capítulo 5 Termoquímica

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C4H10(g) 1 butano

13 O (g) 2 2 oxigênio

4 CO2(g) 1 5 H2O(g) 1 calor dióxido de carbono

©SHUTTERSTOCK/ROCHARIBEIRO

Acabamos de fazer referência à lei de conservação da energia. O que estabelece essa lei? Você sabe que, em um sistema fechado em que ocorre uma reação, a massa e o número de átomos se conservam (o que é coerente com a lei de Lavoisier); analogamente, de acordo com a lei da conservação da energia, a energia não pode ser criada nem destruída; no entanto, uma forma de energia pode ser transformada em outra. As reações químicas envolvidas na combustão da madeira também são exotérmicas: esse é um exemplo de transformação de energia química em energia térmica. Vamos examinar outros exemplos. O gás de botijão – que, por estar sob pressão, encontra-se liquefeito – tem sido usado como fonte de energia em sistemas de aquecimento, por meio da combustão das substâncias que o constituem (propano e butano). Uma das transformações que ocorrem quando se queima essa mistura pode ser equacionada por:

No interior do forno, a madeira queima. As reações exotérmicas envolvidas na combustão da madeira fornecem energia para que a pizza asse.

água

C6H12O6(s) 1 glicose

6 O2(g)

6 CO2(g) 1 6 H2O(ℓ) 1 calor

oxigênio

dióxido de carbono

água

Nessa reação, a glicose funciona como combustível que, reagindo com o oxigênio (obtido da respiração), origina dióxido de carbono, água e energia térmica. Mesmo em sistemas que envolvem apenas mudanças de estado físico, podemos entender essas transformações como situações nas quais a energia térmica é absorvida ou liberada para o ambiente. Lembre-se de que, nos exemplos que estamos estudando, a palavra sistema designa o conjunto das substâncias envolvidas em uma reação química ou em uma mudança de estado. Para exemplificar, pense no processo que ocorre em uma panela com água fervente. Quando o vapor que sai da água em ebulição entra em contato com a superfície inicialmente mais fria da tampa da panela, cede calor à tampa e, dessa forma, condensa-se. Dizemos que a condensação é um processo exotérmico, pois o vapor de água cede calor para o ambiente – o que explica que a tampa, bem próxima do vapor, se aqueça. No caso, podemos considerar que temos um sistema fechado, isto é, que troca calor, mas praticamente não troca matéria com o ambiente externo.

©SHUTTERSTOCK/PIOTR MARCINSKI

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Em nosso organismo ocorrem reações que liberam energia e que têm papel importante em nossa vida. A glicose (C6H12O6), por exemplo, sofre uma reação que pode ser equacionada, de modo simplificado, como segue:

A condensação é um processo exotérmico. Isso pode ser observado mais facilmente quando, como na foto ao lado, uma pessoa levanta a tampa de uma panela com água em ebulição (sistema aberto): podemos ver que se formam gotículas de água líquida na tampa. 100

Unidade 2 Reação química e calor

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Transformações endotérmicas As reações químicas que ocorrem com absorção de calor são chamadas reações endotérmicas. A obtenção de óxido de cálcio (cal virgem) a partir de carbonato de cálcio (calcário) é uma reação desse tipo. Podemos representá-la por:

CaCO3(s) 1

calor

carbonato de cálcio

CaO(s) 1 CO2(g) óxido de cálcio

energia solar O2

CO2

dióxido de carbono

Reação endotérmica: Ereagentes , Eprodutos Nesse caso, a reação ocorre com absorção de energia. Na prática, podemos medir a quantidade de energia liberada ou absorvida pelo sistema. Reações em que o sistema recebe calor do ambiente não são, em geral, tão evidentes. Um exemplo é a fotossíntese. No cozimento de alimentos também ocorrem reações, muitas vezes complexas, possibilitadas pela absorção de energia. Alguns processos físicos comuns no cotidiano também são endotérmicos. É o caso da fusão da água sólida (gelo) e da evaporação da água líquida.

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PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Cores fantasia, sem escala.

carboidratos

H2O

A fotossíntese é exemplo de reação endotérmica: por meio dela, as plantas transformam CO2 e H2O em carboidratos e O2.

Fusão:

H2O(s)

calor

gelo

H2O(ℓ)

H2O(s)

H2O(ℓ)

gelo

água líquida

H2O(ℓ)

H2O(g)

água líquida

vapor de água

água líquida

calor

Vaporização:

H2O(ℓ)

1 calor

água líquida

H2O(g) vapor de água

©SHUTTERSTOCK/DARIUSH M

Tanto na fusão quanto na vaporização, o ambiente perde calor (energia térmica), e o sistema em transformação ganha calor. A Termoquímica ocupa-se do estudo de efeitos térmicos associados às reações e às transformações físicas, como mudanças de estado e dissoluções.

Quando um bombeiro usa um jato de água para apagar um incêndio, os materiais da combustão perdem calor, e a água ganha calor. Dessa forma, a chama pode ser apagada. É importante lembrar que o vapor de água é invisível, e a névoa que se forma à medida que a água se aproxima da chama é constituída de gotículas de água que se originam quando o vapor de água se resfria, pois a temperatura é mais baixa que a do vapor de água.

Capítulo 5 Termoquímica

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Veja a representação genérica das duas possibilidades de reação, em um sentido (direta) e no sentido contrário (inversa). Processo exotérmico Estado inicial

Processo endotérmico

SISTEMA

pressão constante

Estado final

Estado inicial

calor

O sistema perde calor.

O sistema ganha calor.

O ambiente ganhar calor.

O ambiente perde calor.

Estado final

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Talvez você se pergunte: que relação existe entre a energia liberada ou absorvida em uma reação química e as substâncias envolvidas nessa transformação? Essa relação tem a ver com um balanço do total da energia que está envolvida na quebra de ligações químicas e na formação de novas ligações, assim como nas mudanças de estado físico, entre outras alterações (químicas e físicas) que acontecem com as unidades constituintes dos reagentes nesse processo.

A medida do calor

térmico

Representação esquemática de um dos tipos de calorímetro em corte frontal. Se no frasco de reação ocorrer uma reação exotérmica, como uma combustão, o calor liberado provocará o aumento da temperatura da água que cerca o local da reação e de todo o sistema, porque, após algum tempo, ele entra em equilíbrio térmico.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

O calor envolvido em transformações físicas ou químicas é medido em um equipamento chamado calorímetro. Existem vários tipos de calorímetro. Um dos tipos usados para fazer essas medidas é provido de um termômetro e possui paredes adiabáticas, isto é, que dificultam as trocas de calor com o ambiente. Podemos dizer que esse tipo de calorímetro é um sistema isolado (não troca matéria nem calor com o meio externo). Assim, se quisermos determinar, por exemplo, o calor liberado em uma reação, podemos Cores fantasia, sem escala. usar um calorímetro, como o representado a seguir. A água que envolve a bomba calorimétrica absorve parte do calor liberado na combustão do agitador água material (frasco de reação). Pela variação de temtermômetro peratura da água contida no calorímetro, medida vara de ignição pelo termômetro, estima-se o calor envolvido no isolamento processo. entrada de O2

recipiente de aço bomba calorimétrica

frasco de reação

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 217.

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Unidade 2 Reação química e calor

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Unidades de calor Para chegar ao valor do calor envolvido em uma reação, recorremos a uma equação da Calorimetria, parte da Termologia, da qual já tratamos e que possivelmente você já aprendeu em suas aulas de Física. A expressão que relaciona o calor envolvido na reação com a variação de temperatura que ela provoca é: Q 5 m ? c ? Dt Em que: m: massa total das soluções c: calor específico (quantidade de calor fornecida a 1 g de um material para elevar sua temperatura em 1 °C) Dt 5 t’ 2 t t: temperatura inicial das soluções t’: temperatura final após a reação Se o processo envolve soluções aquosas e diluídas, consideramos que o calor específico seja o da água: cágua 5 1 cal g21 °C21. Para esclarecer, vamos examinar um exemplo: um calorímetro contém 400 g de água. Nele ocorre uma reação que provoca o aquecimento dessa água, de uma temperatura inicial de 20 °C até 70 °C. Qual é a quantidade de calor liberada na reação? É dado o equivalente em água do calorímetro: 20 g. No calorímetro há agitador, termômetro, etc., que retiram calor do sistema. Essa perda de calor equivale ao que seria absorvido por 20 g de água. É por isso que dizemos que o equivalente em água do calorímetro é

A unidade que representa a quantidade de calor no Sistema Internacional (SI) é o joule (J). No entanto, a caloria (cal) e a quilocaloria (kcal) são empregadas com frequência. Temos: 1 caloria (cal) 5 4,184 J 1 quilocaloria (kcal) 5 1 000 cal 5 103 cal 1 quilojoule (kJ) 5 1 000 J 5 103 J

20 g. Considerando esses dados, podemos calcular o calor liberado na reação. m água 5 400 g 1 20 g 5 420 g c 5 1 cal g21 °C21 (calor específico da água) Dt 5 t' 2 t → Dt 5 70 °C 2 20 °C 5 50 °C Q 5 m ? c ? Dt 1 cal Q 5 420 g ? ? 50 °C 5 21 000 cal 5 21 kcal g °C Como 1 cal equivale a 4,184 J: Q 5 21 kcal ou Q 5 87,9 kJ As quantidades de matéria, em mol, dos reagentes e produtos envolvidos na reação química que ocorreu no calorímetro podem então ser relacionadas com o calor liberado, permitindo-nos escrever a equação química correspondente a determinado processo, associando a ela a quantidade de energia correspondente. É com base nesse procedimento que são determinados os valores de energia associados a equações químicas.

Química: prática e reflexão Como se faz para determinar a quantidade de calorias de alimentos e bebidas? Material necessário

• alimentos secos (pão torrado, castanhas, bolachas, etc.), de preferência com dados sobre o valor energético • 1 a 4 tubos de ensaio idênticos • 1 pinça de madeira (ou prendedor de roupas de madeira) • 1 suporte universal e 1 garra (ou prendedor de roupas de madeira) • 1 termômetro com escala de –10 °C a 110 °C • 1 clipe para papel • lamparina a álcool ou bico de Bunsen • fósforos de segurança • fita adesiva ou isolante • água destilada (ou de torneira) • balança (se houver)

Cuidado! Não coma ou beba em laboratório; nunca coloque os materiais do laboratório na boca ou em contato com outra parte do corpo; mantenha os cabelos presos; use óculos de segurança e avental de mangas compridas; use luvas refratárias; não toque os reagentes com as mãos; cuidado ao manipular a lamparina a álcool ou o bico de Bunsen.

Capítulo 5 Termoquímica

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Procedimento Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala. Paula Radi/Arquivo da editora

1. Prendam o tubo de ensaio no suporte utilizando a garra. Caso não disponham de suporte e garra, um de vocês pode segurar o tubo com uma pinça de madeira (ou prendedor de roupas).

2. Adicionem a água até um terço da altura do tubo de ensaio. 3. Coloquem o termômetro no tubo, aguardem alguns instantes, leiam e anotem a temperatura inicial da água. 4. Abram o clipe na parte externa sem, contudo, fazer o mesmo em seu interior. Envolvam sua parte interna com a fita adesiva ou isolante, recobrindo-a algumas vezes para facilitar o manuseio, como mostra a figura A. 5. Cortem os alimentos em pedaços iguais. Pesem um dos alimentos, anotem sua massa e espetem-no no clipe aberto (sugere-se iniciar pelo pão torrado).

7. Quando o alimento estiver queimando, afastem-no do fogo e aproximem-no do fundo do tubo de ensaio com água, como mostra a imagem B.

Sérgio Dotta Jr./Acervo do Fotógrafo

6. Acendam a chama da lamparina, ou do bico de Bunsen, utilizando um fósforo de segurança. Aproximem da chama o alimento espetado. (Aconselha-se prendê-lo a uma pinça de madeira ou prendedor de roupas.) B

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8. Quando a combustão do alimento chegar ao fim, agitem rapidamente a água do tubo de ensaio, meçam sua temperatura (temperatura final da água) e anotem o valor. 9. Repitam o procedimento com os outros alimentos, lembrando de retirar a água que estava no tubo para que ele volte à temperatura ambiente. Enquanto isso, usem um novo tubo de ensaio com água e meçam a temperatura inicial da água. Fonte: PROGRAMA Construindo Sempre, Aperfeiçoamento de Professores PEB II. Química: módulo 1. São Paulo: CENP/SEE, 2003. p. 17-19. Disponível em: <http://paje.fe.usp.br/estrutura/pec/mod1/quim.swf>. Acesso em: 9 nov. 2015.

Descarte dos resíduos: Os resíduos sólidos do experimento podem ser descartados no lixo comum; a água pode ser descartada na pia. Analisem suas observações

1. Analisem seus resultados colocando em ordem crescente os valores de temperatura que anotaram e calculem o calor liberado na combustão desses alimentos. Para isso, construam uma tabela com o nome do alimento, os valores da temperatura inicial e final da água e os valores da quantidade de calor liberada.

Duas etapas do experimento: (A) preparo dos clipes; (B) queima de pão e tubo de ensaio com água e termômetro.

a) Qual alimento provocou maior alteração de temperatura? b) É possível relacionar as medidas anotadas com o valor energético dos alimentos? Justifiquem. 2. Sugiram uma alternativa para o caso de não haver uma balança disponível. Como a ausência da balança afeta os resultados? 3. Por que foi necessária a troca da água no tubo de ensaio? Há necessidade de trocar o tubo de ensaio a cada teste? 4. A interpretação das medidas obtidas nesse experimento deve ser relativizada, uma vez que ele foi realizado com várias limitações. Quais são elas? O que deve ter havido com parte do calor liberado na reação? Sugiram uma alternativa para minimizar essas limitações. 104

Unidade 2 Reação química e calor

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Variação de entalpia (DH) Suponha uma reação química que envolva reagente no estado gasoso. Se essa reação ocorrer em um sistema cujo volume seja mantido constante, o calor envolvido no processo poderá ser diferente daquele que seria obtido se ela fosse realizada sob pressão constante. Na prática, a variação de energia liberada ou absorvida em uma reação química pode ser medida com o auxílio de calorímetros, submetidos à pressão atmosférica – a pressão, portanto, é constante. Quando uma reação ocorre a pressão constante (condição usual em laboratórios e no ambiente), a energia envolvida é chamada de variação de entalpia. A variação de entalpia (DH) medida experimentalmente, a pressão constante, corresponde à diferença entre a energia térmica total dos produtos (estado final) e dos reagentes (estado inicial).

DH 5 Hprodutos 2 Hreagentes Vamos representar graficamente a variação de energia (H 3 desenvolvimento da reação) recorrendo a equações que indiquem o DH envolvido, nas reações de síntese e de decomposição de água. Uma reação exotérmica: a síntese da água 1 H2(g) 1 O (g) H2O(ℓ) 2 2

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hidrogênio

oxigênio

H2(g)

água

hidrogênio

* Fonte dos valores de entalpia apresentados no livro: LIDE, David R. (Ed.). CRC Handbook of Chemistry and Physics. 89th ed. (Internet Version). Boca Raton, FL: CRC/Taylor and Francis, 2009.

água

Dessa forma:

H2O(ℓ)

DH 5 2285,8 kJ/mol (25 °C, 1 atm)*

1 O (g) 2 2

DH 5 1285,8 kJ/mol (25 °C, 1 atm)

oxigênio

Observe que, de acordo com a convenção usada na Termoquímica, o sinal negativo de DH indica que a energia térmica do sistema diminuiu (reação exotérmica); e o sinal positivo de DH indica que a energia térmica do sistema aumentou (reação endotérmica). De qualquer forma, a referência é sempre o sistema, e não o ambiente.

GRÁFICOS: Edição de arte/Arquivo da editora

Variação de entalpia de síntese da água em função do desenvolvimento da reação H (kJ) Hr

H2(g)

1 O (g) 2 2 H

285,8

H2O(ℓ)

Como interpretar a equação termoquímica de síntese da água? Quando 1 mol de gás H2 e 1 mol de gás O2 reagem a 25 °C e a 1 atm para 2 originar 1 mol de H2O(ℓ), o sistema perde 285,8 kJ.

Desenvolvimento da reação

Variação de entalpia de decomposição da água em função do desenvolvimento da reação H (kJ)

H2(g)

Como interpretar a equação termoquímica da decomposição da água? Quando 1 mol de H2O(ℓ) se decompõe a 25 °C e a 1 atm para originar 1 mol de gás H2 e 1 mol de 2 gás O2, o sistema recebe 285,8 kJ.

H2O(ℓ)

1 O (g) 2 2

285,8

Desenvolvimento da reação

Capítulo 5 Termoquímica

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MATRIZ

105

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Apesar disso, é comum encontrarmos outra forma de representação, em que o calor aparece como se fosse produto de uma reação exotérmica ou o reagente de uma reação endotérmica: 1 O (g) 2 2

H2O(ℓ) 1

285,8 kJ (exotérmica)

285,8 kJ 1 H2O(ℓ)

H2(g) 1

1 O (g) (endotérmica) 2 2

H2(g)

Equação termoquímica As equações químicas que acabamos de utilizar nas reações de síntese e decomposição da água são exemplos de equações termoquímicas. Nelas são indicados os valores de entalpia de reação (DH). O DH de uma reação química depende de uma série de fatores: ▸▸

da quantidade de matéria, em mol, das substâncias envolvidas;

▸▸

do estado físico dessas substâncias;

▸▸

da temperatura e da pressão;

▸▸

do arranjo cristalino, no caso de substância sólida.

DIVULGAÇÃO PNLD

Por isso, além da representação usual comum a todas as equações químicas, devem aparecer, nas equações termoquímicas, indicações correspondentes a todos os fatores acima. Quando a temperatura e a pressão não são mencionadas, subentendem-se condições ambientais padronizadas: 25 °C e 1 atm. Em resumo: DH . 0 indica reação endotérmica. Na transformação endotérmica, sob pressão constante, o sistema ganha calor e o seu entorno perde. DH , 0 indica reação exotérmica. Na transformação exotérmica, sob pressão constante, o sistema perde calor e o seu entorno ganha.

Entalpia de reação Entalpia de reação (DH), ou calor de reação, é a variação de entalpia referente às quantidades de matéria, em mol, de reagentes especificados na equação de reação.

N2(g)

1 3 H2(g)

nitrogênio

hidrogênio

2 NH3(g)

DH 5 291,9 kJ/mol (25 oC, 1 atm)

amônia

Interpretação: Para cada mol de nitrogênio gasoso que reage com 3 mol de hidrogênio gasoso, dando origem a 2 mol de amônia gasosa, a pressão constante, são liberados aproximadamente 92,0 kJ.

A quantidade de calor e a estequiometria A quantidade de calor associada a uma reação é diretamente proporcional à quantidade de matéria (mol) de seus participantes. Assim, se na síntese de 2 mol de NH 3 gasoso (34 g) são liberados cerca de 92 kJ, na síntese de 1 mol de NH3 gasoso (17 g) são liberados aproximadamente 46 kJ. Veja outra possibilidade de representação: 1 N (g) 2 2 nitrogênio 106

3 H (g) 2 2

NH3(g)

hidrogênio

amônia

DH 5 245,9 kJ/mol (25 oC, 1 atm)

Unidade 2 Reação química e calor

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MATRIZ NOVA

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Atividades 1. Baseie-se na equação termoquímica abaixo para fazer o que se pede.

N2(g) 1 2 O2(g)

Não escreva neste livro.

2 NO2(g) DH 5 167,6 kJ

a) Interprete a equação expressando-a de forma discursiva. b) Trata-se de processo endotérmico ou exotérmico? c) Represente-a graficamente (H em função do desenvolvimento da reação). d) Escreva a equação termoquímica em que o dióxido de nitrogênio se decompõe em substâncias simples. e) Que quantidade de calor é envolvida quando são obtidos 3 mol de NO2 através da síntese total? 2. Verifica-se experimentalmente que, quando se dissolve etanol na água, há aumento de temperatura da mistura. É possível afirmar que a dissolução de etanol em água é um processo endotérmico? 3. 32,75 g de zinco metálico, Zn(s), reagem com CuSO4(aq), em excesso. Sabe-se que nessa reação cada mol de zinco consumido libera 52 kcal. a) Escreva a equação termoquímica dessa reação.

DIVULGAÇÃO PNLD

b) Qual é o calor liberado nessas condições? c) Se o calor liberado for integralmente usado para aquecer 1 L de água que está a 30 °C, qual será a temperatura final da água? São dados: massa molar do Zn: 65,5 g/mol; calor específico da água: 1 cal ? g21 oC21; densidade da água: 1 g/mL; expressão fundamental da calorimetria: Q 5 m ? c ? Dt.

Questão comentada 4. (Fuvest-SP) Nas condições ambientes, ao inspirar, puxamos para nossos pulmões, aproximadamente, 0,5 L de ar, então aquecido da temperatura ambiente (25 °C) até a temperatura do corpo (36 °C). Fazemos isso cerca de 16 ? 103 vezes em 24 h. Se, nesse tempo, recebermos, por meio da alimentação, 1,0 ? 107 J de energia, a porcentagem aproximada dessa energia, que será gasta para aquecer o ar inspirado, será de: a) 0,1%. b) 0,5%. c) 1%. d) 2%. Dados: ar atmosférico nas condições ambiente: densidade 5 1,2 g/L calor específico 5 1,0 J ? g21 ? oC21

e) 5%.

Sugestão de resolução A cada respiração, são inspirados 0,5 L de ar, e, em um dia, inspiramos cerca de 16 ? 103 vezes. Portanto, o volume de ar inspirado em 1 dia é dado por: V 5 8 ? 103 L. Como a densidade do ar nas condições fornecidas é 1,2 g/L, podemos escrever: m m d5 1,2 g/L 5 V 8 ? 103 L 3 Logo, m 5 9,6 ? 10 g. Como esse ar terá de ser aquecido de 25 °C a 36°C, Dt 5 11°C. Com base nesse e nos demais valores fornecidos, podemos substituir na equação da calorimetria (Q 5 m ? c ? Dt) e calcular: Q 5 9,6 ? 103 g ? 1,0 J g21 oC21 ? 11 oC

Q 5 105,6 ? 103 J

Mas a energia liberada por meio da alimentação é de 1,0 ? 107 J. A porcentagem dessa energia que será gasta para aquecer o ar, pode ser calculada pela relação: 1,056 ? 105 100% ? 100 5 1% 1,0 ? 107J p% 5 7 10 105,6 ? 103J p% Ou seja, para aquecer o ar, nas condições fornecidas, nosso organismo gasta 1% da energia que recebe pela alimentação. Resposta: alternativa c.

Capítulo 5 Termoquímica

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MATRIZ NOVA

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Estado físico e variação de entalpia Quando a água passa do estado líquido para o gasoso, ela retira calor do ambiente, isto é, o ambiente transfere calor às moléculas da água líquida. Por meio do calor, são vencidas as interações que mantêm as moléculas de água unidas. Quer dizer, essa energia é usada para afastar as moléculas que constituíam o líquido, permitindo a passagem para o estado gasoso. Isso explica a diferença entre as quantidades de calor liberadas nos processos:

H2(g)

hidrogênio

H2(g) hidrogênio

1 O (g) 2 2

H2O(g)

oxigênio

DH1 5 2241,8 kJ/mol (25 oC, 1 atm)

vapor de água

1 O (g) 2 2

H2O(ℓ)

oxigênio

DH2 5 2285,8 kJ/mol (25 oC, 1 atm)

água líquida

Variação de entalpia da síntese de água gasosa

DIVULGAÇÃO PNLD

H (kJ)

H2(g)

1 O (g) 2 2 H2

2241,8

2285,8

H2O(g)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Assim, a síntese de água líquida libera mais calor do que a síntese de água gasosa, ou seja, a entalpia da síntese de H2O(ℓ) é, em módulo, maior do que a de H2O(g).

H2O(ℓ)

Do gráfico anterior, podemos concluir que a vaporização da água é endotérmica, o que está de acordo com nossa experiência de vida. Poderíamos representar a vaporização de água assim:

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Variação de entalpia da vaporização da água H (kJ) H2O(g)

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

44,0

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

H2O(ℓ)

1 calor

Para passar para o estado gasoso, a pressão constante, as moléculas que constituem a água precisam de energia para romper as forças que as mantêm associadas no estado líquido. 108

água líquida

vapor de água H2O(ℓ)

H2O(g) DHv 5 144,0 kJ

Unidade 2 Reação química e calor

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MATRIZ NOVA

09/06/16 19:37

Isso significa que: DHV 5 HH

O(g)

2 HH

O(ℓ)

5 144,0 kJ/mol

H (kJ)

H2(g) H3

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Variação de entalpia da síntese de água sólida 1 O (g) 2 2

2293,0 H2O(g)

Variação de entalpia de fusão de água H (kJ)

H2O(ℓ)

Hfus

17,1

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

O valor 144,0 kJ é a entalpia molar de vaporização (DHV) da água. Interpretação: para que 1 mol de H2O líquida (18 g) vaporize, a pressão constante, temos que fornecer ao sistema 44,0 kJ. Se a síntese da água líquida é mais exotérmica do que a da água gasosa, pode-se concluir que a síntese da água sólida (gelo) é ainda mais exotérmica:

H2O(ℓ) H2O(s)

Analogamente, no caso da fusão da água, temos: PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

H2O(s)

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

1 calor

H2O(s)

gelo

água líquida DHf 5 17,1 kJ

H2O(ℓ)

Para passar para o estado líquido, as moléculas precisam de energia térmica para romper as forças que as mantêm associadas no estado sólido.

O valor 7,1 kJ é a entalpia molar de fusão (DHfus) da água. Usam-se como sinônimos de entalpia molar de vaporização e entalpia molar de fusão os termos calor molar de vaporização e calor molar de fusão. Observação: Em Física, é empregado o conceito de calor latente (calor envolvido em mudança de estado) tomando-se como referência 1 g da substância. A conversão de qualquer calor latente de mudança de estado em entalpia de mudança de estado pode ser feita levando-se em conta que a massa molar da água é 18 g/mol. Assim: 1 mol de H2O(ℓ) 18 g 1g

1 mol de H2O(g)

DHV 5 144,0 kJ/mol

44,0 kJ MH O 5 18 g/mol 2 x x 5 2,44 kJ/g (calor latente de ebulição da água)

Capítulo 5 Termoquímica

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109

10/06/16 09:08

Entalpia de substâncias simples Analise as equações termoquímicas:

C(graf) 1 O2(g) oxigênio

dióxido de carbono

C(diam) 1 O2(g) carbono diamante

oxigênio

DH 5 2393,5 kJ/mol (25 oC, 1 atm)

CO2(g)

DH' 5 2395,6 kJ/mol (25 oC, 1 atm)

dióxido de carbono

As duas equações são bastante semelhantes, diferindo apenas quanto à forma como os átomos de carbono se ligam para constituir essas duas substâncias simples. Como são formados pelo mesmo elemento, a grafita e o diamante são formas alotrópicas do carbono. Ao lado, os dois processos são representados graficamente. A divergência entre DH e DH’ está na diferença de entalpia existente entre as formas alotrópicas do carbono. Pelo gráfico, fica claro que:

Variação de entalpia da combustão do diamante e da grafita H (kJ)

C(diam) 1 O2(g) C(graf) 1 O2(g)

H’

2395,6

diferença de entalpia entre diamante e grafita

Edição de arte/Arquivo da editora

carbono grafita

CO2(g)

2393,5

CO2(g)

DIVULGAÇÃO PNLD

DHC(diam) . DHC(graf)

©Shutterstock/Hxdbzxy

©Shutterstock/123dartist

Mas qual é a entalpia do C(graf)? E a do C(diam)? H 5 0 (1 atm, 298 K) H . 0 (1 atm, 298 K) Até agora discutimos a variação de entalpia (DH) carbono grafita: C(graf) carbono diamante: C(diam) sem mencionarmos o valor da entalpia específica de enxofre rômbico: S(rômb) enxofre monoclínico: S(mon) uma dada substância, já que é impossível medi-la. Assim como no estudo da queda de um corpo ozônio: O3(g) oxigênio: O 2(g) atribuímos arbitrariamente o valor zero à energia pohidrogênio: H2(g) tencial gravitacional do solo, também por convenção nitrogênio: N2(g) fixamos que a entalpia de substâncias simples, na forma alotrópica mais estável, nas condições-padrão metais: Fe(s), Ni(s), Cu(s), etc. (25 °C e 1 atm), é zero: H 5 0. Ou seja, nessas condições, oxigênio, grafita e enxofre rômbico têm entalpia zero, enquanto formas alotrópicas menos estáveis dos mesmos elementos (ozônio, diamante, enxofre monoclínico, etc.) têm entalpia diferente de zero.

Diamante e grafita, formas alotrópicas do carbono, têm entalpias diferentes. A 25 °C e 1 atm, a grafita tem H 5 0 por convenção. 110

Unidade 2 Reação química e calor

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MATRIZ

10/06/16 17:08

Entalpia de formação Entalpia de formação ou calor de formação de uma substância é a variação de entalpia (DHf) associada à reação de síntese de 1 mol da substância, a partir de seus elementos constituintes na forma mais estável, a 25 oC e 1 atm. Por exemplo: 1 O2(g) 2

H2(g) 1 hidrogênio

H2O(ℓ)

oxigênio

DHf 5 2285,8 kJ/mol (25 oC, 1 atm)

água

Essa equação indica que a entalpia de formação da H2O líquida é 2285,8 kJ. Mas: 2 Hf DH = Hf produtos

DHf = Hf

H O(ℓ) 2

reagentes

2 (HfH

2(g)

1 (HfO

)

2(g)

Como H2 e O2 estão nas condições padronizadas, temos: 5 0 e Hf 50 Hf hidrogênio gasoso

DIVULGAÇÃO PNLD

DHf = Hf

H O(ℓ) 2

oxigênio gasoso

Entalpia-padrão de formação (298,15 K; 1 atm)

ou HfH O( ) 5 2285,8 kJ/mol 2

ℓ

Na tabela ao lado, estão os valores da entalpia de formação de algumas substâncias, a 1 atm e 25 oC.

Fonte : LIDE, David R. (Ed.). Standard Thermodynamic Properties of Chemical Substances. In: CRC Handbook of Chemistry and Physics. 89th ed. (Internet Version). Boca Raton, FL: CRC/Taylor and Francis, 2009.

Composto

Estado físico

DHf(kJ mol21)

H2O

2241,8

H2SO4

ℓ

2814,0

H2O

ℓ

2285,8

2110,5

H2O

2293,0

CO2

2393,5

H2O 2

ℓ

2187,8

191,3

SO 2

2296,8

NO 2

134,2

SO3

2395,8

NH3

245,9

DHf(kJ mol21) Composto

Atividades 1. Indique quais são os processos exotérmicos, quais têm DH positivo e represente-os por equação termoquímica.

Não escreva neste livro.

a) Condensação do vapor de álcool.

c) Sublimação do iodo.

b) Vaporização do mercúrio líquido.

d) Formação do gelo a partir da água líquida.

2. Observe as equações a seguir: 3 IV. H2(g) 1 S(rômb) 1 2 O2(g) SO3(g) H2SO4(ℓ) I. S(rômb) 1 O2(g) 2 H2SO4(ℓ) V. H2(g) 1 S(mon) 1 2 O2(g) II. SO2(g) 1 1 O2(g) SO3(g) 2 VI. H2O(g) 1 SO3(g) H2SO4(ℓ) 3 III. S(mon) 1 O2(g) SO3(g) 2 a) Quais delas podem ser associadas ao calor de formação: • do trióxido de enxofre?

• do ácido sulfúrico (líquido)?

b) Justifique sua resposta. 3. Consulte a tabela com as entalpias de formação, acima, para resolver as questões seguintes. a) Dê o valor correspondente à formação de SO2(g). b) Represente a formação de SO2(g) por meio de equação termoquímica. c) Faça sua representação em gráfico H em função do desenvolvimento da reação. Capítulo 5 Termoquímica

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MATRIZ

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4. Com base nos valores da tabela de entalpias de formação da página anterior, represente a equação termoquímica relativa à formação do: a) monóxido de carbono; b) gás carbônico.

Questão comentada 5. Represente as respostas dadas à questão anterior em um único gráfico de H em função do desenvolvimento da reação. Em ambas as equações termoquímicas relativas à entalpia de formação, as substâncias reagentes são idênticas: C e O2. Como, segundo a definição de entalpia de formação, os reagentes devem estar na forma mais estável (cuja entalpia é zero), temos que partir de C grafita e O2(g). Tanto a síntese do CO quanto a do CO2 têm DH , 0; portanto, a entalpia dos produtos é negativa. C(graf) 1

1 O (g) 2 2

C(graf) 1 O2(g)

CO(g) DHCO . 2111 kJ mol21

H (kJ/mol) cgraf

CO(g)

DHCO

1 2

1 O 2 2

2111

CO2(g)

2394

∆HCO

Desenvolvimento da reação

CO2(g) DHCO . 2394 kJ mol21 2

DIVULGAÇÃO PNLD

Observe no gráfico acima que os diferentes coeficientes do O2 são acertados indicando-se na síntese do 1 CO a saída de mol de O2 para cada 1 mol de grafite. Desse modo, o coeficiente de acerto do O2 na equa2 ção da síntese do CO2 fica correto. 6. Com base nos dados obtidos no exercício 4, qual a diferença entre os valores do calor liberado na síntese do CO2(g) a partir da grafita (síntese total) e do CO(g)? 7. Com base na questão comentada, escreva a equação termoquímica da síntese de 2 mol de CO(g). 8. Considere a equação termoquímica: 1 CaO(s) DH 5 2635,6 kJ O (g) 2 2 Qual é o valor de HCaO(s)?

Ca(s) 1

Entalpia de combustão Observe a figura abaixo, que representa momentos do trabalho de pistões de um motor antigo, a explosão de quatro tempos. válvula de admissão

Fonte: UNIVERSIDADE Federal do Rio Grande do Sul. Departamento de Engenharia Mecânica. Motor Otto: o resgate de uma era. Disponível em: <http://www.mecanica.ufrgs.br/ mmotor/otto.htm>. Acesso em: 26 fev. 2016.

112

vela

gases de escapamento

combustível (vapor 1 ar)

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Neste tipo de motor, os pistões movem-se devido à transformação da entalpia relativa à reação de combustão da gasolina, do álcool, do óleo diesel ou de outros combustíveis em energia mecânica.

válvula de escape

primeiro tempo: segundo tempo: terceiro tempo: admissão admissão admissão

quarto tempo: admissão

Unidade 2 Reação química e calor

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10/06/16 14:37

Entalpia de combustão ou calor de combustão de uma substância é a variação de entalpia (DH) associada à combustão de 1 mol da substância, estando os participantes da reação a 25 °C e 1 atm (estado-padrão). Por exemplo, a informação “A entalpia de combustão do etano (C 2H 6 gasoso) é 21 560,7 kJ/mol” nos permite escrever a equação termoquímica:

C2H6(g) 1 etano

7 O (g) 2 2

oxigênio

2 CO2(g) 1

3 H2O(ℓ)

dióxido de carbono

água

DHt 5 21 560,7 kJ/mol (25 oC, 1 atm) Interpretação: quando 1 mol de C 2H6(g) sofre combustão, formam-se 2 mol de gás carbônico, 3 mol de água líquida e são liberados 1 560,7 kJ (ou 373,0 kcal) nas condições padrão. Repare que, no caso da combustão de compostos orgânicos, supõe-se que ela seja completa, isto é, formando CO2(g) e H2O(ℓ).

DIVULGAÇÃO PNLD

Alguns esclarecimentos: ▸▸

No caso da entalpia de formação de um composto, a referência é a quantidade de produto – ou seja, 1 mol da substância sintetizada –, enquanto na entalpia de combustão toma-se por base o combustível – isto é, a quantidade fixada, 1 mol, refere-se a um reagente.

▸▸

Lembre-se: toda reação de combustão é uma fonte de energia térmica. Isso significa que teremos sempre DHcombustão , 0 (processo exotérmico).

Atividades

Não escreva neste livro.

1. Consulte a tabela de valores de entalpia de formação de várias substâncias, na página 111. a) Escreva a equação termoquímica correspondente à formação do dióxido de enxofre. b) A equação termoquímica mencionada pode representar a entalpia de combustão? Explique. 2. A entalpia de combustão do enxofre rômbico é igual à do enxofre monoclínico? Justifique graficamente. 3. Conhecidas as entalpias de formação das substâncias abaixo, determine a entalpia de combustão do metano, CH4(g), a 25 °C e 1 atm. Substância

Hformação (kJ/mol)

CH4

274,6

CO 2

2393,5

H2O

2285,8

Capítulo 5 Termoquímica

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MATRIZ NOVA

113

09/06/16 19:37

Conexões Química e saúde – Os alimentos e seu valor calórico Observe os dados da tabela abaixo, que informa o valor nutricional de alguns alimentos em kcal, e a reprodução de parte de um rótulo de um produto, à direita da tabela. INFORMAÇÃO NUTRICIONAL

Alimentos – Massa, energia aproximada e medidas usuais de consumo correspondentes Medidas usuais de consumo

% VD (*)

30 g produto 1 125 mL de leite semidesnatado

116 kcal 5 487 kJ

173 kcal 5 727 kJ

Alimento

Massa (g)

Energia (kcal)

tomate comum

4 fatias

Valor energético

alface

120

15 folhas

Carboidratos

25 g dos quais

31 g

queijo tipo mozarela

açúcares

12 g

18 g

120

3 fatias

Proteínas

1,2 g

5,4 g

/2 colher de sopa

Gorduras totais

1,1 g

2,8 g

gorduras saturadas

0,4 g

1,4 g

gorduras trans

não contém

manteiga

9,8

202,5

150

1 1/2 unidade

pão francês

150

1 unidade

bife grelhado

190

1 unidade

ovo frito

190

2 unidades

açúcar refinado

110

1 colher de sopa

batata cozida

DIVULGAÇÃO PNLD

Porção de 30 g (3/4 xícara)

Quantidade por porção

Fibra alimentar

Fonte: BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Guia alimentar para a população brasileira: promovendo a alimentação saudável. Brasília: Ministério da Saúde, 2008. Disponível em: <http://bvsms.saude.gov.br/ bvs/publicacoes/guia_alimentar_populacao_brasileira_2008.pdf>. Acesso em: 22 fev. 2016.

* % Valores Diários de referência com base em uma dieta de 2 000 kcal ou 8 400 kJ. Seus valores diários podem ser maiores ou menores dependendo de suas necessidades energéticas. ** VD não estabelecidos.

Representação de parte de um rótulo de um cereal matinal com informações nutricionais e calóricas. Dele não constam nutrientes importantes como vitaminas e sais minerais.

Os alimentos que ingerimos passam por uma série de processos em nosso organismo, que se iniciam pela transformação de moléculas mais complexas em outras mais simples. De cada reação participam catalisadores que são biologicamente fundamentais, as enzimas, capazes de reduzir o tempo necessário para que as transformações sejam efetivadas. A energia liberada nessas etapas é utilizada por nosso organismo no desempenho de diversas funções essenciais. O excedente de energia é acumulado no organismo sob a forma de gordura. Um aspecto interessante do metabolismo de um nutriente no organismo humano é que o total de energia envolvido em tal processo (após todas as etapas) é igual ao que seria obtido por combustão desse nutriente. Por exemplo, considere a combustão da glicose:

C6H12O6(s) 1 6 O2(g) glicose

oxigênio

6 CO2(g) 1 6 H2O(ℓ)

DH 5 22 802,5 kJ/mol (25 °C, 1 atm)

dióxido de carbono

DH 5 2669,8 kcal/mol (25 °C, 1 atm)

água

1. Que alimentos da tabela fornecida têm valor calórico mais baixo? E que alimentos têm valor calórico mais alto?

Não escreva neste livro.

2. Do ponto de vista energético, a quantos gramas de tomate equivalem 10 g de manteiga? 3. Transforme em kJ/g o conteúdo calórico do tomate comum, o da batata cozida e o da manteiga.

114

Unidade 2 Reação química e calor

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5. Para medir o conteúdo calórico de um nutriente, realizamos sua combustão em um calorímetro. No organismo, para gerar essa mesma energia medida no calorímetro, o nutriente passa por processos metabólicos que envolvem várias etapas. O que a combustão tem em comum com o processo ocorrido no organismo, que permite medir no calorímetro a energia fornecida por um alimento?

CRÉDITO

4. Considere que os componentes básicos do tomate, da batata e da manteiga são, respectivamente, fibras, carboidratos e gordura. Com base nessa informação, coloque esses componentes em ordem decrescente quanto ao teor calórico.

6. Considere as informações. A obesidade é caracterizada pelo acúmulo excessivo de gordura corporal no indivíduo. Para o diagnóstico em adultos, o parâmetro utilizado mais comumente é o índice de massa corporal (IMC). O IMC é calculado dividindo-se o peso do paciente pela sua altura elevada ao quadrado. É o padrão utilizado pela Organização Mundial da Saúde (OMS), que identifica o peso normal quando o resultado do cálculo do IMC está entre 18,5 e 24,9. [...]

DIVULGAÇÃO PNLD

SOCIEDADE Brasileira de Endocrinologia e Metabologia. Obesidade. Disponível em: <http://www.endocrino.org.br/obesidade>. Acesso em: 26 fev. 2016.

a) Calcule seu IMC. Ele se encontra na faixa adequada? b) Segundo outro trecho do artigo acima, a obesidade “é fator de risco para uma série de doenças”. Pesquise: • O que significa dizer que a obesidade é um fator de risco para doenças? • Para quais doenças a obesidade é fator de risco? c) Órgãos nacionais e internacionais voltados à promoção da saúde estudam formas de reduzir os índices de obesidade entre a população. De que forma a redução desses índices poderia repercutir na economia do Brasil? Por quê?

Lei de Hess Considere a seguinte situação prática: um químico precisa determinar a entalpia de formação do monóxido de carbono. Como se pode fazer isso? Inicialmente, vamos indicar a equação termoquímica de formação do CO: 1 C(graf) 1 O2(g) 2 carbono grafita

oxigênio

CO(g)

carbono grafita

1 O (g) 2 2

oxigênio

carbono grafita

CO(g) monóxido de carbono

DHt

monóxido de carbono

No entanto, procedendo à reação da grafita com o oxigênio, poderemos obter a mistura CO(g) 1 CO2(g) ou somente CO2(g), uma vez que a reação de combustão ocorre em etapas e cada uma delas é mais ou menos favorecida pelas condições experimentais:

C(graf) 1

C(graf) 1 O2(g)

CO2(g)

oxigênio

dióxido de carbono

1 O (g) 2 2

CO2(g)

oxigênio

dióxido de carbono

As informações relativas às entalpias de combustão da grafita e do CO (25 oC, 1 atm) obtidas na questão 5 da página 112 podem ser assim representadas:

CO(g)

(1) C(graf) 1 O2(g) DH . 2394 kJ/mol (2) CO(g) 1

monóxido de carbono

CO2(g)

1 O (g) 2 2

CO2(g)

DH . 2283 kJ/mol Capítulo 5 Termoquímica

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DH . 283 kJ/mol 5 DHf

CO2

2 DHf

DH . 283 kJ/mol = 394 kJ/mol 2 DHf DHf . 111 kJ/mol

CO(g)

2111

▸▸

1 O (g) 2 2

DH 5268

graficamente: Hf . [2394 2 (2283)] kJ/mol

2394

Hf . 2111 kJ/mol

DHf

CO2

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

A determinação da entalpia de combustão da grafita originando CO(g) é a própria entalpia de formação do CO(g) e pode ser calculada de duas formas: ▸▸ pela expressão: DH 5 Hprodutos 2 Hreagentes Da equação 1, na página anterior, deduzimos o valor da Variação de entalpia de combustão da grafita entalpia de formação do CO2, pois, como a entalpia de forH (kcal mol–1) mação dos reagentes é zero, DHf 5 2394 kJ/mol. CO2 C(graf) 1 O2(g) Da equação 2, obtemos a entalpia do CO: 0

5 2394

CO2(g)

DIVULGAÇÃO PNLD

Você teve oportunidade de fazer um experimento (páginas 103 e 104) para determinar o valor calórico de alguns nutrientes. O valor calórico de um nutriente determinado em laboratório é igual ao da energia que nosso organismo obtém desse nutriente, apesar de, no organismo, a obtenção de energia ser feita por um caminho bem mais complexo, envolvendo vários processos bioquímicos. Isso pode ser justificado da seguinte maneira: se o sistema inicial (reagentes) e o final (produtos) de duas transformações forem idênticos, a energia envolvida também o será, independentemente de essas transformações não envolverem as mesmas etapas. Voltando à nossa questão inicial: como resolver o problema de determinar a entalpia de formação do monóxido de carbono? Podemos calcular o DH da transformação do C(graf) em CO recorrendo a um caminho hipotético: (1) C(graf) 1 O2(g)

CO2(g)

(2) (invertida) CO2(g)

CO(g) 1

C(graf) 1

1 O (g) 2 2

CO(g)

Analisando graficamente as energias envolvidas na combustão da grafita e do monóxido de carbono, é possível determinar a energia de combustão da grafita, que tem como produto o monóxido de carbono gasoso.

DH1 . 2394 kJ/mol 1 O (g) DH2 . 2(2283 kJ/mol) 2 2 DH . DH1 1 DH2 . 2111 kJ/mol

Evidentemente, esse raciocínio está de acordo com a lei da conservação da energia e é semelhante à solução gráfica. No entanto, o químico e médico suíço Germain Henri Hess (1802-1850) foi quem testou em experimentos a possibilidade de realizar um processo variando as etapas intermediárias. Ou seja, os reagentes (ponto de partida) e os produtos (obtidos no final) eram os mesmos, porém o “caminho” para chegar a esses produtos variava. De qualquer modo, o total de energia térmica envolvido em todos os processos era igual. Por suas contribuições, Hess é considerado por muitos historiadores um dos responsáveis pelos avanços da Termoquímica. Em 1840, com base em suas pesquisas, ele apresentou a lei que ficou conhecida como Lei de Hess: “A quantidade de calor associada a um dado processo depende somente dos estados inicial e final, e não dos estados intermediários.” Adaptando esse enunciado ao conceito de variação de entalpia, pode-se dizer que: “A variação de entalpia associada a um dado processo depende somente da entalpia dos estados inicial e final, e não dos estados intermediários.” 116

Unidade 2 Reação química e calor

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Algumas orientações: ▸▸ Na resolução de problemas, de acordo com a Lei de Hess, você deverá procurar obter como soma a equação cujo DH se quer determinar. Comece por escrever as equações termoquímicas com base nos dados. ▸▸ Se, para chegar a essa soma, for necessário inverter alguma equação, o valor correspondente de DH também terá o sinal invertido. ▸▸ Se, para chegar à equação global, uma das reações tiver seus coeficientes multiplicados por n, seu DH também terá que ser multiplicado por n.

Não escreva neste livro.

Atividade Muitos atletas, quando sofrem uma contusão, recorrem a compressas quentes ou frias para evitar consequências mais sérias da lesão. Na falta de gelo ou de água quente, podem usar bolsas plásticas que contêm água e um sólido – cloreto de cálcio anidro ou nitrato de amônio –, mantidos separados dentro dela (a água pode estar dentro de uma ampola, por exemplo). Quando, no momento de usar a bolsa, se provoca o contato do sólido com o líquido, ocorrem as transformações representadas abaixo:

CaCℓ 2(s)

H2O

DIVULGAÇÃO PNLD

cloreto de cálcio

NH4NO3(s) nitrato de amônio

Ca 21(aq) 1 2 Cℓ2(aq)

DH 5 282,8 kJ/mol (25 °C, 1 atm)

NH41(aq) 1 NO32(aq)

DH 5 125,7 kJ/mol (25 °C, 1 atm)

íons cálcio

H2O

íons amônio

íons cloreto

FOTOS: Sérgio Dotta Jr./Acervo do Fotógrafo

Nas bolsas térmicas são usadas, em geral, dissoluções endotérmicas (bolsas frias) ou exotérmicas (bolsas quentes) de um sólido. O contato do sólido com a água provoca o resfriamento de bolsas como a mostrada na foto.

a) Por meio da dissolução, que substância permite esfriar a parte do corpo que sofreu contusão? b) Nas bolsas instantâneas que usam o cloreto de cálcio, o rótulo especifica que se trata do cloreto de cálcio anidro. O que quer dizer o adjetivo anidro e por que ele é incluído, nesse caso? c) Qual é a quantidade de calor liberada na dissolução de 55,5 g de CaCℓ2?(MCaCℓ 5 111 g/mol) 2

Resgatando o que foi visto Nesta unidade, vimos que o calor está envolvido em diversas transformações químicas, desde aquelas fundamentais ao funcionamento de altos-fornos, em usinas, até as que possibilitam aos seres vivos obter energia para suas atividades. Saber determinar a quantidade de energia liberada em uma dessas transformações químicas, a combustão, permite que você avalie, por exemplo, em que condições é mais vantajoso utilizar um combustível específico em um automóvel. Pesquise o preço atual da gasolina comum e do etanol em sua cidade e responda às duas perguntas da abertura do capítulo – que fatores devem ser levados em conta ao escolher o combustível do automóvel e a quantidade de energia que os combustíveis fornecem ao motor –, fundamentando sua resposta. Capítulo 5 Termoquímica

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Testando seus conhecimentos

Não escreva neste livro.

1. UFSM-RS (2012) Com relação aos processos de mudança de estado físico de uma substância, pode-se afirmar que são endotérmicos:

c) metanol, pois sua combustão completa fornece aproximadamente 17,9 MJ de energia por litro de combustível queimado.

a) vaporização – solidificação – liquefação. b) liquefação – fusão – vaporização. c) solidificação – fusão – sublimação.

d) etanol, pois sua combustão completa fornece aproximadamente 23,5 MJ de energia por litro de combustível queimado.

d) solidificação – liquefação – sublimação. e) sublimação – fusão – vaporização. 2. PUC-Campinas-SP (2012) A partir das equações termoquímicas: 1 H2(g) 1 2 O2(g) → H2O(g) DH 5 2242 kJ/mol

e) etanol, pois sua combustão completa fornece aproximadamente 33,7 MJ de energia por litro de combustível queimado.

H2(g) 1 2 O2(g) → H2O(ℓ) DH 5 2286 kJ/mol é possível prever que na transformação de 2,0 mols de água líquida em vapor-d’água haverá:

4. Enem (2011) Um dos problemas dos combustíveis que contêm carbono é que sua queima produz dióxido de carbono. Portanto, uma característica importante, ao se escolher um combustível, é analisar seu calor de combustão (DIICO), definido como a energia liberada na queima completa de um mol de combustível no estado padrão. O quadro seguinte relaciona algumas substâncias que contêm carbono e seu DIICO.

a) liberação de 44 kJ.

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b) absorção de 44 kJ. c) liberação de 88 kJ. d) absorção de 88 kJ. e) liberação de 99 kJ. 3. Enem (2010) No que tange à tecnologia de combustíveis alternativos, muitos especialistas em energia acreditam que os álcoois vão crescer em importância em um futuro próximo. Realmente, álcoois como metanol e etanol têm encontrado alguns nichos para uso doméstico como combustíveis há muitas décadas e, recentemente, vêm obtendo uma aceitação cada vez maior como aditivos, ou mesmo como substitutos para gasolina em veículos. Algumas das propriedades físicas desses combustíveis são mostradas no quadro seguinte.

Substância

Fórmula

DIIOC (kJ/mol)

C6H6(ℓ)

23 268

Etanol

C2H5OH(ℓ)

21 368

Glicose

C6H12O6(s)

22 808

Metano

CH4(g)

2890

Octano

C 8H18(ℓ)

25 471

Benzeno

ATKINS, P. Princípios de Química. Bookman, 2007 (adaptado).

Neste contexto, qual dos combustíveis, quando queimado completamente, libera mais dióxido de carbono no ambiente pela mesma quantidade de energia produzida?

Densidade a 25 °C (g/mL)

Calor de combustão

Metanol (CH3OH)

0,79

2726,0

a) Benzeno.

Etanol (CH3CH2OH)

0,79

21 367,0

b) Metano.

Álcool

BAIRD, C. Química ambiental. São Paulo: Artmed, 1995. (Adaptado.)

c) Glicose.

Dados: massas molares em g/mol: H 5 1,0;C 5 12,0; O 5 16,0. Considere que, em pequenos volumes, o custo de produção de ambos os álcoois seja o mesmo. Dessa forma, do ponto de vista econômico, é mais vantajoso utilizar:

d) Octano.

a) metanol, pois sua combustão completa fornece aproximadamente 22,7 kJ de energia por litro de combustível queimado. 118

b) etanol, pois sua combustão completa fornece aproximadamente 29,7 kJ de energia por litro de combustível queimado.

e) Etanol. 5. Enem (2015) O aproveitamento de resíduos florestais vem se tornando cada dia mais atrativo, pois eles são uma fonte renovável de energia. A figura representa a queima de um bio-óleo extraído do resíduo de madeira, sendo DH1 a variação de entalpia devido à queima de 1 g desse bio-óleo, resultando em gás carbônico e água líquida, e DH2, a variação de entalpia

Unidade 2 Reação química e calor

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envolvida na conversão de 1 g de água no estado gasoso para o estado líquido.

d) exotérmica, na qual ocorre a redução do óxido de silício. e) endotérmica e de dupla troca.

Energia

7. Unesp (2013) Insumo essencial na indústria de tintas, o dióxido de titânio sólido puro (TiO2) pode ser obtido a partir de minérios com teor aproximado de 70% em TiO2 que, após moagem, é submetido à seguinte sequência de etapas:

bio-óleo 1 O2(g)

DH1 5 218,8 kJ/g

I. aquecimento com carvão sólido TiO2(s) 1 C(s)

CO2(g) 1 H2O(g)

DH2 522,4 kJ/g

CO2(g) 1 H2O(ℓ)

II. reação do titânio metálico com cloro molecular gasoso Ti(s) 1 2 Cℓ2(s)

DIVULGAÇÃO PNLD

A variação de entalpia, em kJ, para a queima de 5 g desse bio-óleo resultando em CO2 (gasoso) e H2O (gasoso) é: a) 2106. b) 294,0. c) 282,0. d) 221,2. e) 216,4. 6. Unesp (2013) A areia comum tem como constituinte principal o mineral quartzo (SiO2), a partir do qual pode ser obtido o silício, que é utilizado na fabricação de microchips. A obtenção do silício para uso na fabricação de processadores envolve uma série de etapas. Na primeira, obtém-se o silício metalúrgico, por reação do óxido com coque, em forno de arco elétrico, à temperatura superior a 1 900 °C. Uma das equações que descreve o processo de obtenção do silício é apresentada a seguir: Si(ℓ) 1 2 CO(g) SiO2(s) 1 2 C(s) Dados: DHOf SiO2 5 2910,9 kJ ? mol21 DHOf CO 5 2110,5 kJ ? mol21 De acordo com as informações do texto, é correto aﬁrmar que o processo descrito para a obtenção do silício metalúrgico corresponde a uma reação: a) endotérmica e de oxirredução, na qual o Si41 é reduzido a Si. b) espontânea, na qual ocorre a combustão do carbono. c) exotérmica, na qual ocorre a substituição do Si por C.

Ti(s) 1 CO2(g) DHreação 5 1550 kJ · mol21

TiCℓ4(ℓ)

DHreação 5 2804 kJ · mol21

III. reação do cloreto de titânio líquido com oxigênio molecular gasoso TiCℓ4(ℓ) 1 O2(g)

TiO2(s) 1 2 Cℓ2(g) DHreação 5 2140 kJ · mol21

Considerando as etapas I e II do processo, é correto afirmar que a reação para produção de 1 mol de TiCℓ4(ℓ) a partir de TiO2(s) é: a) exotérmica, ocorrendo liberação de 1 354 kJ. b) exotérmica, ocorrendo liberação de 254 kJ. c) endotérmica, ocorrendo absorção de 254 kJ. d) endotérmica, ocorrendo absorção de 1 354 kJ. e) exotérmica, ocorrendo liberação de 804 kJ. 8. Unicamp-SP (2012) No funcionamento de um motor, a energia envolvida na combustão do n-octano promove a expansão dos gases e também o aquecimento do motor. Assim, conclui-se que a soma das energias envolvidas na formação de todas as ligações químicas é: a) maior que a soma das energias envolvidas no rompimento de todas as ligações químicas, o que faz o processo ser endotérmico. b) menor que a soma das energias envolvidas no rompimento de todas as ligações químicas, o que faz o processo ser exotérmico. c) maior que a soma das energias envolvidas no rompimento de todas as ligações químicas, o que faz o processo ser exotérmico. d) menor que a soma das energias envolvidas no rompimento de todas as ligações químicas, o que faz o processo ser endotérmico. Capítulo 5 Termoquímica

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3 unidade

Espetáculo proporcionado pela queima de fogos de artifício no município de Itutinga, em Minas Gerais.

DIVULGAÇÃO PNLD

Princípios da reatividade

▸

Como é possível estabelecer a forma de iniciar as explosões de fogos de artifício e de controlar a velocidade com que elas ocorrem? Que artifícios a indústria química usa para obter compostos como a amônia?

Aspectos importantes das reações já foram abordados em seu curso de Química. Nesta unidade, vamos estudar fatores que podem influir em uma reação para torná-la mais rápida ou para que ocorra mais lentamente. Além desses, estudaremos também outros fatores, que podem contribuir para viabilizar reações na prática, para aumentar a quantidade obtida de determinado produto ou para melhorar seu rendimento. 120

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PULSAR IMAGENS/PALÊ ZUPPANI

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Nesta unidade Capítulo 6. Cinética Química Capítulo 7. Equilíbrios químicos Capítulo 8. Acidez e basicidade em meio aquoso Capítulo 9. Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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6 capítulo

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DOTTA2/ARQUIVO DA EDITORA

Cinética Química

Você já observou que, quando cortamos uma pera, a parte da polpa que fica em contato com o ar escurece rapidamente? O mesmo ocorre com outras frutas, como a maçã e a banana, e também com a batata, a cana-de-açúcar, etc. Isso acontece porque, com o corte, algumas células são rompidas, liberando substâncias que reagem com o oxigênio do ar. Essas substâncias formam um composto colorido que altera a aparência e o gosto desses alimentos. Existem formas de desacelerar esse processo, como estudaremos adiante.

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • a taxa (velocidade) de reação; • a teoria das colisões; • o que é energia de ativação; • os recursos que alteram o tempo gasto para a obtenção dos produtos de uma reação; • a aplicação dos conceitos da Cinética Química no cotidiano: conservação de medicamentos e alimentos, enzimas, implosões, catálises automotivas, entre outras.

122

Para situá-lo Convivemos com transformações químicas desde a infância, elas são parte de nosso cotidiano. Mas existe uma reação em especial que costuma fascinar crianças e adultos: são as propiciadas por queimas de fogos de artifício, comuns em festas de final de ano, em festas juninas, na abertura de eventos esportivos e comemorativos. Nessas ocasiões, para apreciar a beleza de um foguete subindo aos céus ou de uma chuva de prata – tipos comuns de fogos de artifício –, temos de nos manter bem atentos e sabemos a razão: trata-se de um espetáculo rápido, que acaba em pouco tempo. (Vale lembrar que a queima de fogos envolve pequenas explosões que liberam bastante calor e de forma violenta, o que sempre demanda cuidados, tanto de quem manuseia o material quanto dos espectadores, que devem manter-se a uma distância segura dos fogos.) Já quem se dispusesse a aguardar que a cor de ferrugem aparecesse em uma palhinha de aço exposta ao ambiente não precisaria se manter tão alerta. Nesse caso, além de o processo não causar o mesmo impacto, o tempo necessário para

Unidade 3 Princípios da reatividade

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1. Por que alguns alimentos frescos devem ser conservados no freezer ou congelador da geladeira? Exemplifique. 2. O Brasil perde grandes quantidades de alimentos, especialmente daqueles que devem ser mantidos frescos durante o transporte entre o produtor e o distribuidor. Levante algumas hipóteses que expliquem essas perdas.

Não escreva neste livro.

Caminhão sendo carregado com abacaxis. Frutal, Minas Gerais. Foto de 2014.

3. Uma pessoa guarda na geladeira, mas fora do freezer, duas porções de carne de mesmo peso. Uma delas é de carne moída, a outra é uma peça inteira. As porções de carne permanecem na geladeira por alguns dias. Quando a pessoa vai pegá-las para preparar um prato, vê que uma das porções não pode ser aproveitada. Qual delas estragou? Que raciocínio você fez para chegar a essa conclusão?

PULSAR IMAGENS/THOMAZ VITA NETO

DIVULGAÇÃO PNLD

que a mudança de cor seja observada é bem maior, pois o processo é lento, se comparado com o que é necessário para que uma explosão ocorra. Com base nesses dois exemplos, podemos concluir que o tempo necessário para que reações químicas se efetivem varia bastante. É o que vamos estudar neste capítulo, refletindo sobre fatos que você conhece. Por exemplo, o tempo e a forma de armazenamento de alimentos podem comprometer suas qualidades nutricionais, além de conferir a eles sabor desagradável. Isso acontece porque nutrientes como vitaminas e gorduras, entre outros, em contato com o ar, podem se transformar, originando substâncias diferentes das que compunham os alimentos originalmente. Assim, quando você examina o rótulo de um alimento, especialmente no caso dos industrializados, encontra uma série de siglas que correspondem a aditivos. Milhares de aditivos têm seu uso autorizado por órgãos de controle sanitário, mas devem ser utilizados dentro de certo prazo, fora do qual causariam problemas à nossa saúde. Parte dos aditivos serve para melhorar o sabor ou o aspecto do alimento, mas muitos têm por função evitar que ele se deteriore rapidamente. Entre estes últimos, podemos citar dois grupos: os antioxidantes e os conservantes. Os antioxidantes evitam, em especial, a oxidação de gorduras em alimentos ricos nessas substâncias, como manteigas e maioneses. Alguns desses antioxidantes são substâncias contidas em alimentos naturais; é o caso do ácido cítrico, presente na laranja, no limão, na mexerica e em outras frutas cítricas. Já os conservantes evitam que enzimas produzidas por microrganismos acelerem a deterioração dos alimentos; eles são usados na maioria dos produtos industrializados, pois possibilitam que eles durem muito mais tempo sem estragar. A temperatura é outro fator que pode afetar a rapidez com que um alimento se deteriora – note que estamos falando sobre o tempo adequado para o consumo após a abertura da embalagem e o contato do alimento com o ambiente, e não sobre o prazo de validade indicado no rótulo, o qual se refere à conservação do alimento na embalagem fechada.

4. Suponha que duas peças de ferro – uma pintada e outra sem pintura – estejam em um mesmo ambiente. Qual delas enferrujará primeiro?

Neste capítulo, analisaremos a velocidade das reações químicas e os fatores que a influenciam. Assim, seremos capazes de entender por que algumas reações são tão rápidas que se tornam imperceptíveis a nossos olhos, enquanto outras podem levar anos para ocorrer em circunstâncias normais; veremos também que é possível influir em muitos desses processos, retardando alguns deles e tornando outros mais rápidos. Capítulo 6 Cinética Química

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O tempo para que uma reação aconteça: algumas reflexões

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celulose

turfa

linhito

carvão mineral (hulha)

antracito

grafita

EDIÇÃO DE ARTE/ ARQUIVO DA EDITORA

As reações químicas têm permitido à humanidade resolver muitas das questões que a desafiam. No entanto, para tirar proveito das reações, é necessário entender como influir na velocidade delas – de que forma é possível acelerar as reações excessivamente lentas ou retardar as muito rápidas. Vale destacar que nem sempre é interessante reduzir a velocidade de uma reação ou acelerar outra – por exemplo, que vantagem haveria em tornar mais rápida a formação da ferrugem em um portão de ferro ou em acelerar o processo de deterioração de um alimento? Vamos analisar mais casos que deixam claro que há enorme variação de uma reação para outra quanto ao tempo que levam para se efetivar. Por exemplo, o processo de transformação natural da celulose contida nos vegetais envolve reações muito lentas, que ocorrem em ambiente pobre em oxigênio, como é o caso de florestas soterradas. Por esse processo, chamado incarbonização, há um enriquecimento progressivo no teor de carbono dos vários materiais formados a partir da celulose, que ocorre em várias etapas:

Com o enriquecimento em carbono, há o empobrecimento em oxigênio; assim, entre esses seis tipos naturais de combustível, a madeira (rica em celulose) é a que contém maior teor de oxigênio. Quanto mais tempo tenha se passado desde que o processo de transformação se iniciou, maior será a queda no teor de oxigênio e o crescimento no teor de carbono. A hulha, também conhecida como carvão mineral, provém de vegetais soterrados há aproximadamente 200 milhões de anos, mas ainda contém muitos compostos oxigenados. Se, no entanto, a aquecemos para retirar dela uma série de produtos, rapidamente obtemos o coque, con stituído de carbono praticamente puro, usado como redutor em muitos processos industriais; ou seja, o aquecimento acelera o processo de enriquecimento em carbono, com a saída de substâncias hidrogenadas, oxigenadas e nitrogenadas na forma gasosa, cujo emprego também é importante. Algo semelhante é feito para obter o chamado carvão vegetal, usado para fazer um churrasco, por exemplo: ele é obtido pela queima da madeira e, dessa forma, os compostos que se formam no processo contêm oxigênio, hidrogênio e nitrogênio. Outro exemplo que demonstra a variação na velocidade das reações químicas são as estalactites e estalagmites, que se formam nas cavernas calcárias muito lentamente, ao longo de dezenas de anos, por meio da precipitação do carbonato de cálcio, conforme a equação:

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Ca(HCO3)2(aq)

CaCO3(s)

1 H2O(ℓ) 1

CO2(g)

hidrogenocarbonato de cálcio

carbonato de cálcio

água

dióxido de carbono

PULSAR IMAGENS/EDSON GRANDISOLI

Etapas da transformação da celulose em grafita. Entre os tipos de combustível que constam desse diagrama de barras, o que tem proporcionalmente menos carbono e mais oxigênio é a madeira (rica em celulose), e o que tem proporcionalmente mais carbono é a grafita (constituída basicamente por carbono).

Interior da caverna do Diabo, em Eldorado (SP). A formação de estalactites e estalagmites nas cavernas calcárias resulta de reações químicas muito lentas. Estalactites são as formações que pendem do teto; estalagmites (não visíveis na foto) são as que se desenvolvem do chão.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Capítulo 6 Cinética Química

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FOTOARENA/NELSON ANTOINE

A incarbonização e a formação de estalactites e estalagmites são exemplos de processos muito lentos se comparados às implosões provocadas para demolir rapidamente grandes construções. Essas implosões tornaram-se possíveis com o desenvolvimento da tecnologia baseada no uso da nitroglicerina e garantem eficiência e expressiva redução do tempo necessário para concluir uma demolição. Assim, quando comparamos a velocidade das reações envolvidas no processo de incarbonização da celulose ou de formação das estalactites e estalagmites com a das reações que formam a ferruImplosão de prédio abandonado em São Paulo (SP). Reações químicas que gem, consideramos estas últimas muito liberam grande quantidade de energia em frações de segundo podem realizar rápidas. Porém, o enferrujamento é lento o trabalho que, por outro processo, demoraria vários dias para ser executado. Foto de 2012. se comparado à duração de uma explosão, pois é aos poucos que um pedaço de através do escapamento, em veículos automotivos, são ferro exposto ao ar vai sendo recoberto por uma substransformados em substâncias menos agressivas ao amtância alaranjada, a ferrugem. Na verdade, no caso do biente) ou mesmo retardar reações que comprometam enferrujamento, embora o processo seja sempre muito nossa qualidade de vida, como as reações que levam à lento em relação à explosão da dinamite, o tempo para degradação dos nutrientes que constituem os alimentos. que a ferrugem se instale depende de vários fatores, como o teor de umidade do ar, a presença ou não de Esse ramo da ciência também é útil para atuarmos certos poluentes, peculiaridades da composição desse mais eficazmente na manutenção ou recuperação de nossa saúde, ajudando a entender como as substâncias ferro (embora o nome indique a presença de apenas um agem no organismo para que se possa influir na velocomponente químico, outras substâncias podem fazer cidade com que o fazem. Além disso, é útil no controle parte dele), entre outros. da velocidade das reações envolvidas em processos inReações químicas – lentas e rápidas – se processam dustriais, agilizando-os e reduzindo custos. aos milhares em nosso organismo a cada dia. As reações Evidentemente, a aplicação de qualquer conhecimenrelacionadas à visão, por exemplo, ocorrem em frações to científico requer cuidadosa avaliação tanto de seus de segundo e nos possibilitam captar a imagem de um aspectos vantajosos quanto dos possíveis riscos e preobjeto; outras reações, como as envolvidas na formação juízos. Por isso é fundamental que todos nós tenhamos da glicose a partir de compostos como o amido ou na uma formação científica básica, que nos permita tomar degradação de gorduras, levam um intervalo de tempo posição quanto à aplicação de conhecimentos científicos maior para se completarem. em questões que nos dizem respeito como cidadãos. No dia a dia, é importante conhecer as condições que Por outro lado, cientistas e profissionais que se utilitornam certas reações mais rápidas ou mais lentas para zam desses conhecimentos devem estar sintonizados conseguir controlar essa velocidade. Por isso, o ramo da com a sociedade: não se pode hoje conceber um cientisFísico-Química que estuda como intervir para aumenta restrito a seu campo de conhecimento, ligado apenas tar ou reduzir o tempo necessário para a obtenção dos a seus próprios interesses de pesquisa, sem estabelecer produtos de uma reação assume especial importância: conexões com outros pesquisadores, supondo que a a Cinética Química. ciência seja neutra e que aspectos sociais, políticos, ecoCinética Química é o estudo da velocidade das reações nômicos e ambientais, entre outros, devam ser objeto e dos passos em que elas ocorrem. Desta forma, a Cinética exclusivo da preocupação de cientistas sociais – socióQuímica contribui para que possamos acelerar algumas logos, cientistas políticos, economistas, ambientalistas, reações lentas, de modo a atenuar ou eliminar seus efeitos etc. O emprego de qualquer nova tecnologia tem de indesejáveis (por exemplo, produtos poluentes gerados levar em conta tanto seus aspectos desejáveis como na queima de combustíveis e que seriam liberados no ar os indesejáveis, que precisam ser ponderados.

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O conceito de taxa (velocidade) de uma reação química Número de formigas

por intervalo de tempo Imagine que uma colher de açúcar é colocada próximo de um formigueiro. Quantas formigas Intervalo de Número de tempo (minutos) formigas serão atraídas na direção da colher de açúcar? Veja ao lado como podemos registrar o número 0 0 de formigas que chegam ao açúcar em certo in1 10 tervalo de tempo. 2 18 Com base nesses dados, podemos determinar a 3 24 velocidade com que as formigas são atraídas para ... ... o açúcar, fazendo o cálculo do número de insetos que chegam ao açúcar num dado intervalo de tempo. ▸▸

intervalo de 0 a 1 minuto: Δt 5 1 min número de formigas: 10 10 formigas v1 5 1 min

▸▸

intervalo de 1 a 2 minutos: Δt 5 1 min número de formigas: 8 8 formigas v 25 1 min

▸▸

intervalo de 2 a 3 minutos: Δt 5 1 min número de formigas: 6 6 formigas v3 5 1 min

DIVULGAÇÃO PNLD

A velocidade em qualquer intervalo de tempo, genericamente representada por v i (v 1, v 2, v 3...), corresponde à “velocidade de atração”, e Δt corresponde ao intervalo de tempo referente a essa variação. Para calcular a velocidade média (vm) no intervalo de 0 a 3 minutos, temos: vm 5

24 formigas 3 min

8 formigas 1 min

Repare que, no exemplo das formigas, a velocidade com que elas são atraídas ao açúcar não é constante, tendo diminuído com o tempo: a cada minuto transcorrido, o número de formigas atraídas diminui. Isso também acontece com as moléculas de um reagente, como vamos analisar adiante. Em todo caso, a comparação para por aí; por exemplo, no caso do sistema que analisaremos, os reagentes e produtos são gasosos e, como você sabe, as moléculas de uma substância no estado gasoso movimentam-se com grande velocidade e têm energia cinética muito alta, o que as distancia do exemplo das formigas. Além disso, lembre-se de que as formigas continuam sendo formigas e o açúcar continua sendo açúcar, enquanto numa reação química isso não ocorre. Vamos agora analisar dados experimentais obtidos para a seguinte reação:

CO(g) monóxido de carbono

NO2(g)

CO2(g)

dióxido de nitrogênio (castanho)

dióxido de carbono

NO(g) óxido nítrico (incolor)

À medida que essa reação acontece, ocorre o descoramento gradual da mistura gasosa inicial. Isso porque, com exceção do reagente NO2, que é castanho, os demais gases são incolores. Na tabela ao lado, você enconConcentração de CO no decorrer da reação com NO2 tra os valores da concentração 0,10 0,067 0,050 0,040 0,033... |[CO]| de CO(g), em mol/L – indicada Intervalo de 0 10 20 30 40 por [CO] –, medidos a 400 °C; tempo (s) a concentração inicial de CO é Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. igual à de NO2 e vale 0,10 mol/L. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 307. 126

Observação: Como a quantidade de cada um dos reagentes decresce com o tempo, devido à formação de produtos, a velocidade de reação em relação aos reagentes tem sinal negativo, pois a variação da quantidade de um reagente corresponde à diferença entre a quantidade final e a inicial. No entanto, comumente consideramos o módulo dessa variação, fazendo com que a velocidade, em relação a qualquer participante da reação, seja positiva.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Vamos calcular a variação da concentração de CO(g) (em módulo) e a velocidade dessa reação para a maioria dos intervalos de tempo: ▸▸ intervalo de 0 a 10 segundos: Dt 5 10 s variação da concentração de CO: |D[CO]| 5 |0,067 2 0,10| 5 0,033 mol/L 0,033 mol L21 mol mol v(0 a 10) 5 5 0,0033 5 3,3 ? 1023 10 s sL sL ▸▸

intervalo de 10 a 20 segundos: Dt 5 10 s variação da concentração de CO: |D[CO]| 5 |0,050 2 0,067| 5 0,017 mol/L 0,017 mol L21 mol mol v(10 a 20) 5 5 0,0017 5 1,7 ? 1023 10 s sL sL

intervalo de 20 a 30 segundos: Dt 5 10 s variação da concentração de CO: |D[CO]| 5 |0,040 2 0,050| 5 0,010 mol/L 0,010 mol L21 mol mol v(20 a 30) 5 5 0,0010 5 1,0 ? 1023 10 s sL sL Como nessa reação os coeficientes de acerto de reagentes e produtos são idênticos, a velocidade da reação, expressa em mol L21s21, independe da substância, já que, para cada 1 mol de um reagente consumido, há 1 mol de outro reagente sendo consumido ou 1 mol de cada produto formado. Podemos, então, definir velocidade média (vm ) de uma Velocidade de consumo de CO em função do tempo reação química por: 24 21 21 vm 5

VCO (10 mol L

| variação da quantidade de substância | intervalo de tempo

s )

v(0 a 10)

A velocidade média diminui com o tempo, como podemos observar no gráfico ao lado, para os valores calculados para o CO. No exemplo analisado, todos os coeficientes de acerto são iguais. Cabe observar, porém, que, quando isso não ocorre, para fazer referência à velocidade da reação, ou se especifica a substância, ou se utiliza a que tem coeficiente de acerto 1.

v(10 a 20)

v(20 a 30)

10 7 0

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

▸▸

v(30 a 40)

t (s)

Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 307-308.

Atividades

Não escreva neste livro.

1. A amônia (NH3), substância importante na fabricação de adubos nitrogenados, pode ser obtida a partir de nitrogênio (N2) e hidrogênio (H2), gasosos. A equação representativa do processo é: N2(g) 1 3 H2(g)

2 NH3(g)

Com base nessa equação e em seus conhecimentos, responda: à medida que o tempo passa, o que ocorre com as quantidades dos reagentes nitrogênio (N2) e hidrogênio (H2)? E com a quantidade do produto? 2. Suponha que, inicialmente, haja em um balão 3 mol de N 2 e 6 mol de H2 e, após 1 minuto, 2 mol de NH3. a) Quais são as quantidades iniciais (t 5 0) de nitrogênio (N2), hidrogênio (H2) e amônia (NH3), em mol? b) Após 1 min, que quantidade de matéria de N2 reagiu? E de H2? c) Após 1 min, que quantidade de matéria de NH3 se formou? d) Após 1 min, que quantidade de matéria de N2, H2 e NH3 há no balão? Capítulo 6 Cinética Química

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3. Baseando-se nos dados das questões anteriores e na informação de que, após 2 minutos, resta no balão 1,2 mol de N2, responda: a) No intervalo de 1 a 2 min, que quantidade de matéria, em mol, de N2 reagiu? E de H2? b) Que quantidade de matéria, em mol, de NH3 se formou no intervalo de 1 a 2 min? c) Após 2 min, que quantidade de matéria, de N2, H2 e NH3, há no balão? Para responder às próximas quatro questões e calcular a velocidade média de reação, em cada intervalo de tempo, considere: vm 5

| quantidade de matéria final 2 quantidade de matéria inicial | intervalo de tempo

4. No intervalo de 0 a 1 min, qual foi a velocidade média de reação em relação a N2, a H2 e a NH3, respectivamente?

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5. No intervalo de 1 a 2 min, qual foi a velocidade de reação em relação a N2, a H2 e a NH3, respectivamente? 6. Em qualquer intervalo, as velocidades de reação, em relação a N2, H2 e NH3, são numericamente diferentes. Explique por quê. 7. O que aconteceu com a velocidade média da reação, em valor absoluto, com o decorrer do tempo? Para resolver as questões a seguir, baseie-se nas seguintes informações: N2O5(g)

2 NO2(g)

pentóxido de dinitrogênio

dióxido de nitrogênio

1 O (g) 2 2 oxigênio

Inicialmente, a concentração de N2O5 (que está dissolvido em tetracloreto de carbono) é 1,40 mol/L. 8. Qual é a concentração inicial de NO2 e de O2 em mol/L? 9. Após 1 h, ainda há N2O5 no recipiente e sua concentração é igual a 1,08 mol/L. Calcule a velocidade média da decomposição da substância no intervalo de 0 a 1 h. 10. Com base nas informações da questão anterior, calcule a quantidade, em mol, de N2O5 que reagiu no intervalo de 0 a 1 h. 11. Faça o mesmo que foi proposto na questão anterior para as quantidades de NO2 e O2 formadas.

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12. Com base nas questões anteriores, calcule as concentrações, em mol/L, de NO2 e de O2 após 1 h. 13. Calcule a velocidade média de formação de NO2 e de O2 no intervalo de 0 a 1 h. 14. Após 2 h, a concentração de N2O5 vale 0,80 mol/L. Calcule a velocidade média de decomposição dessa substância no intervalo de 1 a 2 h. 15. Com base nas informações do exercício 5, calcule a concentração de NO2 e de O2 após 2 h. 16. Calcule a velocidade média de formação de NO2 e de O2 no intervalo de 1 h a 2 h. 17. Após 3 h, [N2O5] vale 0,59 mol/L. Calcule a velocidade média de decomposição de N2O5 no intervalo de 2 a 3 h. 18. Após 5 h, [N2O5] vale 0,34 mol/L. Calcule a concentração de NO2 e de O2. 19. Considerando os dados da decomposição do N2O5, do início até 9 h, faça um gráfico de concentração de N2O5 (mol/L) em função do tempo. São dadas as [N2O5] às 7 h: 0,17; às 8 h: 0,12; às 9 h: 0,10. 20. Compare a velocidade da reação em relação ao N2O5 nos diversos intervalos de tempo (0 a 1 h, 1 a 2 h, etc.). O que se pode concluir? 21. Reproduza em seu caderno o quadro abaixo. Nele insira informações fornecidas nos exercícios anteriores e as respostas que já encontrou. Tome por base o preenchimento inicial. 1 N2O5(g) 2 NO2(g) 1 O2(g) 2 t 5 0 1,40 mol L21

—

reagiu 0,32 mol L21 formando 0,64 mol L21 0,16 mol L21 t 5 1 h 1,08 mol L21

—

0,64 mol L21 0,16 mol L21

reagiu ////////////////// formando ////////////////// ////////////////// t 5 2 h //////////////////

—

////////////////// //////////////////

22. Calcule a velocidade média da reação no intervalo de 0 a 9 h em relação a N2O5, NO2 e O2. 23. Compare o significado do que você calculou na questão anterior com as velocidades médias nos intervalos de 0 a 1 h e de 1 a 2 h. O que se pode dizer?

Unidade 3 Princípios da reatividade

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A teoria das colisões e as mudanças na velocidade das reações Em seu cotidiano e no curso de Química, vocês já estudaram os recursos usados para alterar a velocidade de uma reação. Vamos agora nos aprofundar a esse respeito.

Química: prática e reflexão Que fatores tornam a reação de um comprimido efervescente com água mais rápida ou mais lenta? Material necessário

• 4 recipientes (copos ou frascos) de vidro idênticos • 1 pedaço de papel • 4 comprimidos efervescentes idênticos • água quente • água gelada

Procedimento – parte 1 SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

DIVULGAÇÃO PNLD

• água a temperatura ambiente

• Coloquem água a temperatura ambiente em dois recipientes, enchendo-os até a metade. • Triturem um dos comprimidos efervescentes ainda dentro da embalagem. • Simultaneamente, adicionem o comprimido triturado em um dos recipientes com água e um outro comprimido efervescente (inteiro) no outro recipiente. • Observem o que acontece. Analisem suas observações

1. Qual comprimido desaparece mais rapidamente com a água? 2. Que variável diferencia os dois procedimentos? 3. Formulem uma hipótese que justifique o resultado. Procedimento – parte 2

• Coloquem em um recipiente água gelada, enchendo-o até a metade e, em outro, a mesma quantidade de água aquecida. • Coloquem um comprimido (inteiro) em cada recipiente, ao mesmo tempo. • Observem o que acontece. Descarte dos resíduos: Os resíduos podem ser descartados no ralo de uma pia. Analisem suas observações

4. O que se observa? 5. A que fator você atribui a diferença entre o que se observa em um copo e no outro? Capítulo 6 Cinética Química

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MATRIZ

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A teoria das colisões

Situação 1

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Para explicar as constatações experimentais que acabamos de discutir, os estudos da Cinética Química levaram à proposição da teoria das colisões. Vamos considerar o fator concentração e usar uma analogia para analisá-lo. Observe: Situação 2

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Segundo a teoria das colisões, o que determina a velocidade de reação é a natureza e a quantidade de choques moleculares, o que explica a analogia feita com as bolas de bilhar. Alguns esclarecimentos: cabe observar que, como ocorre com qualquer analogia científica, a analogia entre a colisão das bolas de bilhar e o choque de moléculas apresenta muitas limitações. Basta lembrar que o choque entre as bolas implica alteração substancial da quantidade de energia mecânica, o que não acontece no nível molecular: os choques entre moléculas não implicam perda de energia cinética e, por isso, diz-se que são perfeitamente elásticos. No caso das bolas de bilhar, o choque não fará com que elas se deformem ou se rompam, o que é bem diferente no caso de colisões moleculares, como veremos adiante. Assim, para haver transformação química, é essencial que haja colisão entre moléculas. Quanto maior for o número de colisões entre as espécies reagentes, maior será a velocidade de reação. Quando se aumenta a concentração de um reagente, há maior frequência de choques entre as moléculas. De modo geral, a velocidade de uma reação será tanto maior quanto maior for a concentração das soluções reagentes ou a HCℓ(aq) superfície de contato entre as espécies que reagem. No entanto, nem todos os choques moleculares têm como consequência a formação de novas substâncias. Por quê?

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

DIVULGAÇÃO PNLD

Situação 1: mesa de bilhar com duas bolas, uma preta e uma branca. Situação 2: mesa de bilhar com uma bola preta e dez brancas. Em qual das duas situações será mais fácil provocar o choque de uma bola preta com uma branca? Evidentemente, na segunda situação, em que o número de bolas brancas é maior. Quanto maior o número de bolas, maior a probabilidade de choques.

Zn(s) (lâmina) Zn(s) (pó)

Zinco em diferentes estados de divisão reagindo com ácido clorídrico. Em pó, esse metal reage com velocidade maior do que em lâmina. Isso porque, no pó, é maior o número de átomos disponíveis para se chocar com íons H1(aq) da solução de ácido clorídrico. 130

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Para haver transformação, é necessário haver quebra de ligações químicas e formação de novas ligações, o que requer colisões eficazes (ou efetivas), nas quais são indispensáveis duas condições: ▸▸ orientação favorável das moléculas em choque; ▸▸ colisão suficientemente energética. Para exemplificar, vamos considerar a reação representada por: CO2(g) 1 NO(g) CO(g) 1 NO2(g) Para que a reação entre os gases monóxido de carbono (CO) e dióxido de nitrogênio (NO2) ocorra, formando CO2 e NO, é preciso que as moléculas do CO colidam com as de NO2 e que os átomos estejam orientados espacialmente de modo favorável. Observe a figura:

Ilustração produzida para este conteúdo.

O C

C colisão "efetiva"

colisão "não efetiva"

O N

O O

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Sinônimos da expressão colisão eficaz: colisão efetiva ou útil; choque efetivo ou útil.

Representação de duas situações de colisão entre uma molécula de CO e uma de NO2: à direita, a orientação da colisão favorece a ocorrência de um choque eficaz; à esquerda, ao contrário, ela não favorece a formação dos produtos (CO2 e NO). Cores fantasia (átomos e moléculas não têm cor), sem escala (a representação é apenas um modelo; as partículas representadas não podem ser observadas diretamente nem com instrumentos). Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 321.

O esquema mostra que, se o átomo de C do CO se chocar com o átomo de N da molécula de NO2, não haverá a transformação em dióxido de carbono (CO2) e monóxido de nitrogênio (NO). Porém, a colisão do átomo de C com o de O, do NO 2, poderá originar produtos, desde que ela seja suficientemente energética para abalar a ligação N O. Ou seja, além da orientação das moléculas que se chocam, é essencial que a energia cinética delas seja suficiente para enfraquecer as ligações que mantêm unidos os átomos na molécula reagente. Há, portanto, um valor mínimo de energia para tal. Assim sendo, podemos definir: Energia de ativação (Ea) é a energia mínima necessária para que os reagentes possam se transformar em produtos. Ao atingir a energia de ativação, os reagentes são transformados em um intermediário, altamente instável, chamado de complexo ativado. Vamos retomar o exemplo considerado. A equação que representa o processo é:

CO(g)

monóxido de carbono

NO2(g)

CO2(g)

dióxido de nitrogênio

dióxido de carbono

NO(g) monóxido de nitrogênio Cores fantasia, sem escala.

...

Podemos supor que, intermediariamente, se forme um conjunto OC — O — NO, em que uma das ligações N O, do NO2, esteja enfraquecida (linha tracejada), com o O na iminência de desligar-se da molécula NO2 para se unir ao C do CO. Capítulo 6 Cinética Química

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Entalpia da reação entre CO e NO2

Cores fantasia, sem escala.

Complexo ativado Ea 5 134 Energia (kJ)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Observe o gráfico da energia em função do caminho da reação para a transformação.

Reagentes (CO 1 NO2) 1

Ea 5 368 DH 5 2234 1

Produtos (CO2 1 NO)

Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 317.

O complexo ativado tem entalpia maior do que a de reagentes e produtos. A energia de ativação vale 134 kJ/mol. Quanto maior for a energia de ativação de uma reação espontânea, menor será a velocidade da reação, já que haverá menos moléculas se chocando com energia acima desse valor mínimo. O inverso também é verdadeiro. É por isso que o aumento da temperatura eleva a energia cinética média das moléculas; com isso haverá maior número de moléculas se chocando com energia igual ou superior à de ativação, o que faz com que ocorram mais colisões eficazes. Façamos uma analogia para tornar mais claros esses conceitos. Observe a figura: PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

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Caminho da reação

O gráfico mostra que a energia que deve ser fornecida ao sistema para a reação ter início é 134 kJ (energia de ativação). A reação é exotérmica: libera 234 kJ para cada mol de CO(g) e NO2(g) que reage. Nota: As unidades foram convertidas do original, em kcal, para kJ.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

bairro A bairro B

Apesar de o local de partida (bairro A) corresponder a uma energia potencial maior que a do local de destino (bairro B), se entre esses lugares houver uma região mais alta que A, portanto com energia potencial maior que a relativa a ela, isso dificultará o percurso entre os bairros A e B.

Imagine que uma pessoa esteja em um bairro A de certa cidade e queira se dirigir ao bairro B, do qual dista poucos quilômetros e que está a uma altitude pouco menor que a dele. Nessa analogia, a região superior do morro (veja a ilustração) corresponderia ao complexo ativado; isto é, se não houvesse a necessidade de atingir o topo do morro (região com maior energia potencial que a dos bairros A e B), para ir de A até B bastaria descer, isto é, deslocar-se de uma região de maior energia potencial para outra de menor energia. Algo semelhante ocorre com a reação analisada: nesse caso, a entalpia dos reagentes é maior que a dos produtos; ainda assim, como a entalpia do complexo ativado é superior à dos reagentes, é preciso que os reagentes ganhem energia para atingir o nível de entalpia do complexo ativado. Ou seja, mesmo nesse caso, em que a reação libera calor para o ambiente, é necessário fornecer calor aos reagentes para que a reação ocorra. Vale lembrar que a analogia se valeu de objetos do mundo macroscópico, que são, em todos os sentidos, bem diferentes dos elementos do “universo” das moléculas. Além disso, aqui consideramos apenas um objeto, o automóvel, e, no caso das moléculas, ao menos duas delas terão de se chocar para que se atinja a energia do complexo ativado. Com o exemplo, pretende-se apenas que você reflita sobre o que há em comum entre o percurso do automóvel e a energia de reagentes ao se transformarem em produtos. Considere uma reação 1, exotérmica, e sua inversa, reação 2, endotérmica. 132

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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O que se pode deduzir quanto à velocidade e quanto ao valor da energia de ativação da reação 2, se comparados aos da reação 1? Diagrama de entalpia da reação entre CO(g) e NO2(g) H

CO(g) 1 NO2(g)

Ea 5 134 kJ

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Compare os dois gráficos:

Ea 5 368 kJ DH 5 2234 kJ CO2(g) 1 NO(g)

DH 5 1234 kJ

CO2(g) 1 NO(g)

Caminho da reação

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Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 317.

(1) CO(g) 1 NO2(g) DH 5 2234 kJ Exotérmica Ea 5 134 kJ

(2) CO2(g) 1 NO(g) DH 5 1234 kJ Endotérmica Ea 5 368 kJ

CO2(g) 1 NO(g)

CO(g) 1 NO2(g)

A reação endotérmica é mais lenta do que a exotérmica, pois sua energia de ativação é maior.

Não escreva neste livro.

Atividades 1. Por que alguns medicamentos trazem na embalagem a recomendação expressa de que devem ser mantidos em local fresco? 2. Com base no que estudamos sobre velocidade de reação, explique a razão de: a) uma carne no freezer poder ser conservada por um tempo maior do que no congelador de uma geladeira e por muito mais tempo do que a 20 °C; b) se utilizar panela de pressão, em vez de panela comum, para ganhar tempo no preparo de alimentos. 3. Por que a velocidade média da reação de decomposição do N2O5 (analisada em várias questões da página 128) cai com o tempo? 4. Considere a equação:

N2(g) 1 3 H2(g)

2 NH3(g) DH 5 292 kJ

Ela representa a reação de síntese, cuja energia de ativação é 668 kJ/mol. a) Represente-a em um gráfico H em função do desenvolvimento da reação, indicando o complexo ativado. b) Faça o mesmo que no item a para a reação inversa (decomposição). c) Qual dessas duas reações tem maior energia de ativação? d) Qual das reações deve ocorrer com maior velocidade? 5. Duas moléculas de dois reagentes gasosos chocam-se com energia superior à energia de ativação. Podemos, com certeza, afirmar que elas se transformarão em produto? Por quê? 6. O gás metano (CH4), produzido na degradação do lixo orgânico, é uma substância combustível. Esse gás, assim como outros combustíveis, requer que uma chama ou faísca inicie sua queima. No entanto, em minas de carvão, infelizmente é comum ocorrerem explosões e desmoronamentos causados por essa combustão. Explique por que isso acontece.

Capítulo 6 Cinética Química

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Conexões Química e Biologia – Quente ou frio?

Todas as reações do complexo bioquímico representado por nosso organismo, como as envolvidas na respiração e na digestão, ocorrem nessa temperatura, que é de cerca de 36,7 °C. O responsável por manter nossos órgãos internos a essa temperatura é o hipotálamo, parte do cérebro que funciona como um termostato. A temperatura é mantida por meio do equilíbrio entre o calor obtido do processo metabólico dos tecidos internos e o calor perdido pelos órgãos periféricos (pele, glândulas sudoríparas, etc.).

DIVULGAÇÃO PNLD

Embora a temperatura ideal do organismo humano varie entre 36 °C e 36,7 °C, especialistas afirmam que, em condições saudáveis, é possível nossa temperatura atingir até 1 grau acima desse intervalo; temperaturas acima desse limite já caracterizam a febre.

abaixo do normal, ocorre o inverso: a demanda por O2 é reduzida. Em certas cirurgias cardíacas, nas quais é necessário reduzir a chegada de O 2 ao cérebro do paciente por certo tempo, é comum os médicos utilizarem procedimentos para baixar a temperatura do corpo. Com isso, o cérebro recebe quantidade menor de oxigênio sem ser afetado – ao contrário, na temperatura normal, a falta de O 2 no cérebro por mais de 5 minutos causa danos irreversíveis ao organismo. Para responder às perguntas, baseie-se no seguinte: Considere dois grupos de animais: • grupo A: peixe, rã, lagartixa, lagarto; • grupo B: cachorro, gato, ser humano, chimpanzé. Se, em um dia frio, encostarmos a mão em qualquer animal do grupo A e, em seguida, em qualquer animal do grupo B, teremos sensações térmicas opostas. Um grupo de animais corresponde aos pecilotérmicos e o outro aos homotérmicos. ©SHUTTERSTOCK/VITALII HULAI

Mas o que é a febre? Apesar de causar mal-estar e de, em certos casos, representar riscos, ela não é uma doença; trata-se de um sintoma, uma forma de resposta do organismo a algo que não funciona bem nele, que pode ser um problema causado por agente externo, como um vírus, ou uma doença em um órgão interno.

©ISTOCKPHOTO.COM/GLOBALP

Assim como os demais mamíferos, somos animais cuja temperatura se mantém constante independentemente da temperatura do local onde nos encontramos.

Fonte: <http://drauziovarella.com.br/letras/f/febre/>. Acesso em: 2 mar. 2016.

Quando estamos com febre, todas as reações químicas ocorridas em nosso organismo passam a ter sua velocidade aumentada. Uma elevação em 1 °C ou 2 °C na temperatura faz com que elas se acelerem substancialmente. Com o aumento da temperatura corporal, o metabolismo se acelera, produzindo mais calor. Nesse processo, o ritmo respiratório aumenta, pois a demanda por oxigênio passa a ser maior. Com isso, perdemos mais água, comprometendo o sistema circulatório, o que torna mais difícil a eliminação de calor pela pele. Acima de 41,5 °C, as funções celulares ficam muito prejudicadas, e o indivíduo perde a consciência; por isso, febres altas podem ser fatais. De modo análogo, a queda de temperatura também é prejudicial, já que reduz a atividade metabólica do organismo. Se em caso de febre nosso organismo consome mais oxigênio, quando a temperatura fica

134

Lagarto.

Chimpanzé.

1. Pense sobre o significado do radical de origem grega hom(o)-, presente em diversas palavras da língua portuguesa, e diga o que significa homotérmico. 2. Enquanto os animais do grupo ao qual pertencemos mantêm a temperatura constante, independentemente do meio onde se encontram, os do outro grupo não o fazem. Deduza então qual é o significado da palavra pecilotérmico. 3. Por que, quando encostamos a mão em um animal do grupo A, temos a sensação de frio? 4. Em visita ao zoológico, em um dia frio, podemos ver que jacarés e crocodilos tendem a ficar muito tempo parados, dormindo ou se movimentando muito vagarosamente. Redija uma explicação que relacione essa observação ao que você estudou.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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Fatores que influem na velocidade de uma reação Agora vamos analisar os recursos mais adotados para tornar uma reação mais rápida.

A relação entre o aumento da temperatura e o aumento da velocidade das reações químicas faz parte do conhecimento empírico da humanidade há séculos. Mesmo antes de ter o conhecimento formal do conceito de reação química ou de velocidade de reação, a humanidade já se valia do fogo produzido em reações de combustão para cozinhar seus alimentos e construir armas e objetos de trabalho; há cerca de 4 mil anos, os chineses conseguiram obter o ferro com base em seu minério, recorrendo ao calor produzido na queima da madeira. No século XIX, o importante químico holandês Jacobus Henricus van’t Hoff (1852-1911), tentando estabelecer uma relação matemática entre temperatura e velocidade de reação com base nos experimentos que fez, sugeriu que um aumento de 10 °C na temperatura de um sistema provoca a duplicação da velocidade da reação. Essa regra empírica é muito aproximada e tem muitas exceções. Porém, van’t Hoff deixou claro que variações de temperatura têm influência significativa na velocidade das reações químicas. Como vimos, segundo a teoria das colisões, para que haja reação química entre duas moléculas, é preciso que haja colisão orientada e suficientemente energética (igual à energia de ativação ou maior que ela). Ora, um aumento de temperatura faz com que a velocidade das moléculas aumente. Consequentemente, a energia cinética média também aumentará e, com isso, haverá maior probabilidade de as moléculas se chocarem com energia suficiente para provocar uma transformação química.

Empírico: baseado na experiência e na observação.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Temperatura

t1 , t2

Na temperatura t2, a probabilidade de ocorrência de colisões eficazes entre as partículas é maior.

Por meio de experimentos simples, como os sugeridos na seção Química: prática e reflexão, é possível perceber que há ligação entre a temperatura e a velocidade de uma reação, tanto nos sistemas homogêneos quanto nos heterogêneos. Pode-se afirmar que aumentar a temperatura de um sistema implica aumentar a velocidade de reação: maior velocidade de reação maior temperatura Em qualquer amostra de reagente, há um grande número de unidades, as quais podem ter energias cinéticas diferentes. Capítulo 6 Cinética Química

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EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Distribuição da energia cinética de um grupo de moléculas

Número relativo de moléculas com certa energia

Vamos analisar a curva de distribuição de energia ao lado. Para que você possa compreender o significado deste gráfico, nas atividades a seguir, vamos fazer uma analogia com uma situação que você conhece bem: as notas obtidas pelos alunos de uma escola.

0,9 0,8 0,7 0,6 0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 Energia cinética

DIVULGAÇÃO PNLD

Atividades

Não escreva neste livro.

Considere o rendimento escolar de um mesmo grupo de alunos em dois anos consecutivos, 2017 e 2018. O rendimento corresponde aos primeiros bimestres do 1º- ano (2017) e do 2º- ano (2018).

Nota

1º- ano (2017)

2º- ano (2018)

0,0 – 1,0

1,1 – 2,0

2,1 – 3,0

Você pode interpretar a tabela assim:

3,1 – 4,0

• dois alunos tiraram nota entre 0,0 e 1,0 em 2017; já em 2018 somente um aluno obteve nota no mesmo intervalo;

4,1 – 5,0

100

5,1 – 6,0

6,1 – 7,0

7,1 – 8,0

8,1 – 9,0

9,1 – 10,0

Total: 326

• dez alunos obtiveram nota entre 1,1 e 2,0, em 2017, e somente quatro, em 2018; • e assim por diante.

Número de alunos

1. Em um papel milimetrado, represente, por meio de gráfico de barras, o número de alunos 3 nota para os dois anos (use cores diferentes de lápis). Pelos pontos médios das barras, faça curvas correspondentes às duas situações. 2. Em termos gerais, do 1º- ano para o 2º-, o que ocorreu com o rendimento do grupo? 3. Por que a curva do 2º- ano ficou mais achatada? Para que lado ela se deslocou? 4. Contando os quadrinhos da área quadriculada de ambas as curvas, explique por que o rendimento médio da turma melhora e a curva traçada necessariamente se achata. 5. Suponha que a nota considerada satisfatória (a média mínima) seja 6,0. Indique-a no gráfico e explique como ele nos fornece a informação de que no 2º- ano há mais alunos acima da média.

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Unidade 3 Princípios da reatividade

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De maneira análoga ao "achatamento" e deslocamento da curva de número de alunos com certa nota em razão da melhoria do rendimento da classe de um ano para outro, o aumento da temperatura de um sistema em reação tem efeito semelhante, se considerada a energia cinética média de suas moléculas. Agora voltemos às curvas de distribuição de energia cinética das moléculas, comparando duas temperaturas diferentes.

Número relativo de moléculas com uma dada energia cinética

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Distribuição de energia cinética de um grupo de moléculas em duas temperaturas distintas

t2 > t1 t1

À temperatura t2, há mais moléculas com energia superior à de ativação do que na temperatura t1. t1: temperatura mais baixa t2: temperatura mais alta

DIVULGAÇÃO PNLD

Energia cinética

Fonte: BLOOMFIELD, M. M.; STEPHENS, L. J. Chemistry and The Living Organism. 6th ed. New York: John Wiley Sons, 1996. p. 194.

Quando a temperatura aumenta, há mais moléculas com energia cinética maior. Com isso, a curva de distribuição se desloca para a direita. Assim, quanto maior a temperatura, maior o número de moléculas com energia cinética superior à energia de ativação. Quanto maior for a energia de ativação de uma reação, mais sua velocidade será afetada pelo aumento de temperatura. Por exemplo, as reações envolvidas no cozimento dos alimentos possuem energia de ativação alta. Por isso, panelas de pressão, que permitem que sejam atingidas temperaturas mais altas, são capazes de tornar o cozimento mais rápido. Em resumo, podemos dizer que: maior número de moléculas com maior temperatura

energia cinética média igual ou superior à energia de ativação

maior número de colisões efetivas

maior velocidade de reação

Concentração Nas atividades a seguir, vamos novamente pensar em um conceito químico com base em fatos que você conhece.

Não escreva neste livro.

Atividades Baseie-se no texto a seguir para responder às questões. Em nosso dia a dia, podemos observar que combustíveis como o álcool, a gasolina e o éter podem ficar expostos ao oxigênio do ar sem que haja combustão. No entanto, em hospitais, o risco de incêndio representado por essas substâncias é grande, por isso algumas medidas preventivas são adotadas. Por exemplo, em centros cirúrgicos, o assoalho é coberto por materiais que isolam a eletricidade, e há um cuidado especial em reparar fios defeituosos que possam produzir faíscas; além disso, em certas dependências do hospital é proibido lidar com fogo. Mas por que na atmosfera hospitalar o risco de incêndio é maior do que em outros ambientes também repletos de combustível, como postos de gasolina, por exemplo? A resposta está na outra substância que participa das combustões. 1. Que gás presente no ar propicia a queima dos combustíveis? 2. Por que a reação entre um combustível e o O2, apesar de espontânea, pode não ocorrer?

Capítulo 6 Cinética Química

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3. Uma faísca elétrica ou uma brasa podem fazer uma reação acontecer rapidamente. Explique que papel elas têm. 4. Nos hospitais, é frequente a presença do gás que alimenta as combustões, o O2, armazenado em balões, para uso médico. Qual é sua utilidade? 5. Considere um local em que uma pessoa com dificuldades respiratórias recebe gás oxigênio de um balão. Por que nesse local há maior risco de ocorrerem reações de combustão mais violentas do que em outro local? Em relação ao comburente, que diferença explica a maior velocidade de combustão no hospital?

FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Observe agora as fotos da reação de combustão do ferro feita em diferentes concentrações de oxigênio, O2(g).

DIVULGAÇÃO PNLD

Palha de aço queimando em atmosfera normal.

Palha de aço queimando em atmosfera rica em O2.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

No ar atmosférico, a velocidade da combustão da palha de aço é menor do que no recipiente em que há atmosfera rica em O2, pois a concentração do O2 na atmosfera normal é menor. Vamos analisar o fator concentração à luz da teoria das colisões.

O2 N2

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Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

1. Quantidade de colisões das moléculas de oxigênio com uma superfície quando esse gás está misturado aos demais componentes do ar. 2. Quantidade de colisões dessas moléculas quando há apenas a substância oxigênio (quando ele está presente como substância praticamente pura). Na imagem 1, o ar está representado apenas por seus componentes principais – nitrogênio e oxigênio – para facilitar a compreensão.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Nos recipientes que contêm oxigênio, O2(g), em concentração maior do que no ar, tem-se também maior probabilidade de choques entre as moléculas de O2 e os átomos do ferro da palha de aço. Agora vamos analisar o efeito da concentração dos reagentes em um sistema homogêneo. Por exemplo:

H2(g)

I2(g)

2 HI(g) ILUSTRAÇÕES: EDIÇÃO DE ARTE/ ARQUIVO DA EDITORA

(1)

velocidade: v [H2] = x

velocidade: 2v [H2] = 2x

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

velocidade: 3v [H2] = 3x

DIVULGAÇÃO PNLD

Influência da concentração de hidrogênio na velocidade da reação entre hidrogênio e iodo, ambos gasosos.

A frequência de choques efetivos é proporcional à concentração de H2 gasoso. A velocidade dessa reação é diretamente proporcional à concentração em mol/L de H2(g), mantidas as demais condições constantes (temperatura e concentração de I2 gasoso). v 1a[H2] (a significa “diretamente proporcional”) Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

velocidade: v [I2] = y

velocidade: 2v [I2] = 2y

velocidade: 3v [I2] = 3y

[I2] representa a concentração de I2(g) em mol/L

A concentração de iodo influi na velocidade da reação da mesma forma que a concentração de hidrogênio.

A frequência de choques efetivos é proporcional à concentração de I2. Analogamente, a velocidade dessa reação é diretamente proporcional à concentração em mol/L do I2(g), mantidas as demais condições constantes (temperatura e concentração de H2 gasoso). v 1a[I2] A velocidade dessa reação será também proporcional ao produto das concentrações em mol/L de [H2] e [I2]: v 1a [H2] ? [I2] v 1 5 k1 ? [H2] ? [I2] k1 é a constante de velocidade. Essa constante depende da reação e da temperatura do sistema.

(2)

2 HI(g)

iodeto de hidrogênio

2 H2(g)

hidrogênio

1 I2(g) iodo

Capítulo 6 Cinética Química

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Verifica-se que a velocidade da reação inversa à síntese do HI é diretamente proporcional ao quadrado da concentração em mol/L de HI: v 2 5 k 2 ? [HI]2 No caso, k2 é a constante de velocidade da decomposição do HI em dada temperatura. Para uma reação que acontece em um sistema heterogêneo, a quantidade de sólido não influi na velocidade da reação, embora a superfície de contato influa. Por isso, é a concentração dos participantes da fase líquida ou da gasosa que aparece na expressão da velocidade da reação.

Relação entre a velocidade de uma reação e a concentração dos reagentes Com base no exemplo analisado, talvez você acredite ser possível estabelecer uma equação genérica que expresse a velocidade de uma reação em função da concentração de seus reagentes. Vários cientistas ao longo do tempo tentaram estabelecer esse tipo de relação; no entanto, a lei que relaciona velocidade instantânea com concentração só pode ser determinada experimentalmente.

DIVULGAÇÃO PNLD

Os dados de velocidade da reação abaixo equacionada foram obtidos em diversos experimentos, nos quais, a cada vez, variou-se a concentração de apenas um dos reagentes, mantendo-se as demais variáveis constantes (temperatura e concentração dos demais reagentes).

S2O822(aq)

íons persulfato

2 I2(aq)

2 SO422(aq)

íons iodeto

íons sulfato

1 I2(aq) iodo

Experimento

[S2 O 28 2]

[I2]

Velocidade inicial (mol L21 s21)

0,080

0,034

2,2 ? 1024

0,080

0,017

1,1 ? 1024

0,160

0,017

2,2 ? 1024

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 525.

Repare que o que variou entre os experimentos 1 e 2 foi a concentração de íons iodeto. Ela foi reduzida à metade – passou de 0,034 mol L21 para 0,017 mol L21 . E o que ocorreu com a velocidade? Também foi reduzida à metade, passando de 2,2 ? 1024 mol L21 s21 para 1,1 ? 1024 mol L21 s21. Ou seja, a velocidade da reação é diretamente proporcional à concentração de iodeto, elevada à primeira potência. Fato semelhante ocorreu com o S2O822, o que se percebe comparando os experimentos 2 e 3: dobrando-se a concentração de S2O822, a velocidade da reação também dobrou. Portanto, a velocidade da reação também é proporcional à concentração de S2O822 elevada à primeira potência. Com isso, pode-se deduzir que a lei da velocidade dessa reação é: v 5 k ? [S2O822] ? [I2] em que k é uma constante que depende da natureza da reação e da temperatura na qual ela é realizada. Há reações em que a concentração de alguns reagentes aparece elevada ao quadrado, ao cubo ou até mesmo a zero, no caso de um reagente cuja concentração não interfira na velocidade da reação (você sabe que qualquer número elevado a zero é igual a 1). Baseados nesses dados experimentais, os cientistas deduzem por qual percurso os reagentes se transformam em produtos, ou seja, por qual mecanismo a reação acontece. 140

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Mecanismo de uma reação Analise atentamente as equações:

(1)

CO(g)

1 NO2(g)

monóxido de carbono

CO2(g)

dióxido de nitrogênio

dióxido de carbono

(2) 5 Fe21(aq) 1 MnO42(aq) 1 8 H1(aq) íons ferro(II)

íons permanganato

1 NO(g) monóxido de nitrogênio

5 Fe31(aq) 1 Mn21(aq) 1 4 H2O(ℓ)

íons hidrogênio

íons ferro(III)

íons manganês

água

DIVULGAÇÃO PNLD

Os coeficientes de acerto da equação (1) podem nos “sugerir” que uma molécula de CO(g) deve colidir com uma molécula de NO2(g) para que se origine uma molécula de cada um dos produtos. Por raciocínio semelhante, a equação (2) nos leva a supor que deveria ocorrer o choque simultâneo de 5 íons Fe21, 1 íon MnO42 e 8 íons H1, o que, convenhamos, é altamente improvável que aconteça. Na realidade, qualquer reação química complexa que ocorra a uma velocidade razoável é a soma de uma série de processos mais simples chamados etapas de reação. Chamamos de mecanismo de reação o conjunto de etapas segundo as quais os reagentes interagem para originar os produtos. Considere o exemplo:

NO2(g)

1 CO(g)

dióxido de nitrogênio

NO(g)

monóxido de carbono

monóxido de nitrogênio

CO2(g) dióxido de carbono

Examinando a equação, poderíamos supor que fosse válida a expressão: v 5 k ? [NO2] ? [CO] No entanto, experimentalmente, verifica-se que, se a concentração de NO2(g) dobrar, mantidas a concentração de CO e a temperatura, a velocidade quadruplicará. Além disso, a velocidade independe da concentração de CO, o que pode ser mais bem entendido com as tabelas que expressam resultados experimentais: [NO2]

[CO]

Velocidade de reação (T constante)

[NO2]

[CO]

Velocidade de reação (T constante)

A que modelo recorreram os cientistas para explicar esses dados experimentais? Eles propuseram um mecanismo de reação em duas etapas:

(1) Etapa lenta:

(2) Etapa rápida:

2 NO2(g)

NO3(g)

dióxido de nitrogênio

trióxido de nitrogênio

NO3(g)

trióxido de nitrogênio

Equação “soma”

NO2(g) dióxido de nitrogênio

CO(g)

NO2(g)

monóxido de carbono

dióxido de nitrogênio

CO(g)

NO(g)

monóxido de carbono

monóxido de nitrogênio

NO(g) monóxido de nitrogênio

CO2(g) dióxido de carbono

Mas o que significa dizer que a etapa (1) é mais lenta do que a (2)? Capítulo 6 Cinética Química

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Escalar a montanha.

Saltar. O equipamento usado para o salto chama-se wingsuit (″traje para voar″).

GLOWIMAGES/ALAMY STOCK PHOTO/ASHLEY COOPER PICS

Suponha a seguinte situação: um esportista tem o desafio de realizar um conjunto de duas atividades em um tempo inferior ao obtido por outro esportista, que as realizou um mês antes. Em primeiro lugar, ele deve escalar uma montanha; depois, deve saltar do topo dessa montanha, voltando ao ponto de partida (veja as fotos).

DIVULGAÇÃO PNLD

Agora reflita: certamente, a primeira parte da tarefa é muito mais demorada do que a segunda; assim, o tempo total para realizar o desafio é praticamente o tempo gasto para escalar a montanha. Agora transponha esse raciocínio para a análise da reação. NO3(g) 1 NO(g), por ser lenta, determina a velocidade A etapa (1), 2 NO2(g) do processo. Por isso, apesar de a equação global ser:

NO2(g)

1 CO(g)

NO(g)

CO2(g)

v 5 k ? [NO2]2

temos uma reação de segunda ordem (de ordem 2 em relação a NO2 e de ordem zero em relação a CO). O número 2, que indica “segunda ordem”, é o expoente da concentração em mol/L do NO2 na etapa lenta. Concluímos que a velocidade de uma reação é determinada por sua etapa mais lenta.

Ordem de uma reação Para dar um exemplo do que seja ordem em uma reação, vamos supor duas situações possíveis com base em uma equação genérica: A 1 2X

Etapa única Se a reação acontecer em uma só etapa, teremos: v 5 k ? [A]1 ? [X]2 Nesse caso, a reação é de terceira ordem, ou de ordem 3 (soma dos expoentes 1 e 2). Duas etapas Se a reação ocorrer em duas etapas, teremos: A 1 X

Y (lenta)

Y 1 X Z (rápida) Nesse caso, a reação é de segunda ordem, ou de ordem 2, correspondente à soma dos expoentes (1 1 1). Apresentamos duas suposições de mecanismo para que você perceba que essa reação, apesar de sugerir a ordem 3 (1 e 2 são coeficientes de acerto de A e X), poderá ter ordem diferente desse valor, o que é estabelecido experimentalmente. Lembre-se: em sistemas heterogêneos, a quantidade de sólido não influi na velocidade da reação, portanto é impróprio falar em concentração dessa substância. 142

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Superfície de contato O experimento proposto na página 129 mostra que, ao colocarmos um comprimido efervescente inteiro em água, a reação é mais lenta do que ao colocarmos um comprimido triturado. Além disso, podemos notar que as bolhas de gás que se formam saem da superfície sólida do comprimido. Quebrando ou triturando o sólido, aumentamos sua superfície em contato com o líquido. Em uma reação que ocorre em um sistema heterogêneo, a superfície de contato entre os reagentes é um dos fatores determinantes da velocidade de reação. Por exemplo, quanto maior a superfície de contato entre o sólido e o gás, maior será a frequência de colisões entre as unidades dos reagentes e, portanto, maior será a velocidade de reação. gravetos

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

toras

Cores fantasia, sem escala.

DIVULGAÇÃO PNLD

Como a superfície de contato entre a madeira e o O2 do ar é maior no caso da serragem (e menor no caso das toras), a velocidade de combustão também será maior.

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

serragem

O comprimido triturado (no segundo copo) produz maior quantidade de bolhas de gás por unidade de tempo.

Não escreva neste livro.

Atividades 1. Considere a reação abaixo equacionada, que ocorre em sistema homogêneo, em uma só etapa, e escreva a expressão de velocidade dessa reação.

2 NO(g) 1 Cℓ 2(g)

2 NOCℓ(g)

2. Considere a equação de reação:

C2H5I(g) 1 H2O(ℓ)

C2H5OH(g) 1 H1(aq) 1 I2(aq)

Para determinar a velocidade de reação, pode-se recorrer a medidas periódicas da condutividade elétrica do sistema. Explique por quê.

Capítulo 6 Cinética Química

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MATRIZ

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Questão comentada 3. (UFRGS-RS) Durante o estudo cinético da reação genérica 2 A 1 B guintes dados experimentais:

A2B, foram obtidos os se-

[A] mol/L

[B] mol/L

Velocidade de formação de A 2B (mol/L ? s)

0,1

2 ? 1022

0,1

0,2

8 ? 1022

0,2

0,1

2 ? 1022

Baseando-se nos dados experimentais, assinale a alternativa que apresenta a ordem da reação em relação a A e B, respectivamente: a) 2 e 1.

b) 1 e 2.

c) 1 e 1.

d) zero e 2.

e) 2 e zero.

Lembre-se de que a expressão da velocidade e, portanto, as ordens relativas a cada reagente são determinadas experimentalmente.

DIVULGAÇÃO PNLD

Sugestão de resolução Comparando a primeira linha da tabela com a segunda, podemos notar que a concentração (mol L21) de B dobra. Que efeito essa alteração produz na velocidade? A velocidade quadruplica, indicando que o expoente da concentração de B será 2. Essa conclusão, realizada mentalmente, também poderá ser obtida pelo cálculo correspondente, como se segue. Genericamente, podemos dizer que: v 5 k ∙ [A]x [B]y Vamos aplicá-la a cada uma das linhas da tabela: primeira linha: v1 5 k ? (0,1)x ? (0,1)y segunda linha: v2 5 k ? (0,1)x ? (0,2)y terceira linha: v3 5 k ? (0,2)x ? (0,1)y Para determinar x e y, podemos dividir essas expressões duas a duas: (primeira): v1 k ? (0,1)x ? (0,1)y 2 ? 1022 (0,1)y 5 5 5 c y k ? (0,1)x ? (0,2) 8 ? 1022 (0,2)y (segunda): v2 5

1 4

1 2

∴ y52

(primeira): v1 k ? (0,1)x ? (0,1)y 2 ? 1022 c 5 5 k ? (0,2)x ? (0,1)y 2 ? 1022 (terceira): v3 ⇒

(0,1)x (0,2)x

515

1 2

∴x50

v 5 k ? [A]0 ? [B]2 Resposta: alternativa d. Com base nos dados da questão 3, resolva as questões de 4 a 7. 4. Escreva a expressão da velocidade da reação. 5. De que ordem é a reação? 6. Se triplicarmos a concentração de A, o que ocorrerá com a velocidade da reação? 7. Se triplicarmos a concentração de B, o que ocorrerá com a velocidade da reação?

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Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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Catalisadores em ação Leia este trecho de uma reportagem sobre o museu Inhotim, localizado em Minas Gerais. O admirável milagre de Inhotim Um empresário de mineração levanta um dos maiores museus ao ar livre do mundo em MG [...] Inhotim tornou-se o surpreendente catalisador econômico de uma região voltada à mineração que hoje está com a cotação em baixa. A imensa maioria do exército de 1 000 pessoas que trabalha lá, entre jardineiros, empregados de manutenção, operários, garçons, guias e vigilantes vem da pequena cidade próxima de Brumadinho.

sem catalisador Ea

reagentes

E′a

com catalisador

produtos Desenvolvimento da reação Ea : energia de ativação sem catalisador E′a : energia de ativação com catalisador

Esboço de gráfico mostrando o abaixamento da energia de ativação de uma reação quando se usa catalisador. Gráfico elaborado para este conteúdo.

Este túnel em Florianópolis, Santa Catarina (foto de 2013), liga o centro a outros bairros. O túnel permite ao motorista vencer a montanha mais rapidamente do que se tivesse que contorná-la; é um caminho alternativo, que pode ser percorrido com menor gasto de energia. De modo análogo, na reação, a adição de um catalisador torna desnecessário elevar a energia do sistema até que atinja valor correspondente ao complexo ativado. Capítulo 6 Cinética Química

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EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Entalpia de uma reação catalisada 3 não catalisada Entalpia

Entende-se, pela reportagem, que a região onde o museu Inhotim foi construído, tradicionalmente mineradora, não estava passando por um bom momento econômico. A abertura do museu trouxe nova vida ao local, gerando empregos diretos e indiretos. Ou seja, o museu teve o efeito de revitalizar e de acelerar mudanças, daí o emprego da expressão “surpreendente catalisador econômico” para qualificar a instituição. Na linguagem cotidiana, não científica, qualquer fator que acelere uma decisão, que intensifique ou estimule um processo pode ser chamado de catalisador, mas fique atento para não se confundir: na linguagem da Química, catalisador não se refere a qualquer fator que acelera uma reação, mas especificamente a uma substância capaz de aumentar a velocidade de uma reação e que é recuperada ao final do processo. Sem o uso de catalisadores, a produção industrial estaria seriamente comprometida, tendo em vista que a maioria absoluta dos produtos é resultado de alguma reação que envolve catalisadores. O emprego de catalisadores nos sistemas de exaustão dos automóveis é importante porque contribui para a redução da poluição ambiental. Os catalisadores são específicos de cada processo, isto é, uma substância que funciona como catalisador para uma reação pode não funcionar como tal para outra. Pode ocorrer até mesmo o contrário: uma substância que catalisa uma transformação pode reduzir a velocidade de outra – nesse caso, dizemos que ela funciona como um inibidor, substância que diminui a velocidade de uma reação. Como o emprego de catalisadores reduz custos industriais, algumas empresas mantêm segredo sobre as substâncias que empregam para acelerar seus processos produtivos.

FOTOARENA/CADU ROLIM

DIVULGAÇÃO PNLD

BARCA, A. J. El País, 9 abr. 2015. Disponível em: <http://brasil.elpais.com/brasil/2015/04/08/cultura/1428519276_569961.html>. Acesso em: 2 mar. 2016.

MATRIZ

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Como age um catalisador Os mecanismos de catálise não são totalmente conhecidos. De qualquer modo, o acréscimo de um catalisador a um sistema em reação propicia que essa reação aconteça com energia de ativação mais baixa do que se ocorresse sem o catalisador. Do ponto de vista da energia, vamos comparar a decomposição do óxido nitroso sem catalisador com a que ocorre usando-se um catalisador (ouro, por exemplo).

N2(g)

monóxido de dinitrogênio

nitrogênio

N2O(g)

DIVULGAÇÃO PNLD

monóxido de dinitrogênio

N2(g)

nitrogênio

1 O (g) 2 2

Ea 5 251,0 kJ

oxigênio

ΔH 5 281,5 kJ/mol (sem catalisador)

1 O (g) 2 2

E'a 5 121 kJ

oxigênio

ΔH 5 281,5 kJ/mol (com catalisador) Influência do catalisador no caminho da reação

Catálise homogênea

A adição do catalisador ouro altera o caminho da reação, diminuindo a energia de ativação necessária para que ocorra a decomposição do óxido nitroso.

H (kJ mol21)

O gráfico ao lado, no qual estão indicadas essas duas alternativas, explica as diferentes energias de ativação. Como você pode concluir pelo gráfico, os complexos ativados das duas situações são diferentes um do outro; por essa razão, as energias de ativação também o são. O ouro associa-se ao N2O, enfraquecendo suas ligações, de modo que a reação se torna mais rápida. Vamos destacar dois tipos de catálise: a homogênea e a heterogênea.

N2 ... O ... Au

Ea 5 251 kJ Eʹa 5 121 kJ

N2O(g)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

N2O(g)

DH 5 281,5 kJ mol21 N2(g) 1 O2(g)

Ocorre quando o catalisador e os reagentes formam uma só fase. O catalisador reage com Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 318. alguns participantes do processo numa etapa e se regenera em outra. Dessa forma, a reação torna-se mais rápida, e o catalisador pode ser recuperado ao final do processo. Vamos, a seguir, analisar alguns exemplos.

Obtenção do trióxido de enxofre Consideremos a obtenção do SO3, catalisada por óxidos de nitrogênio. Tal reação foi, durante muitos anos, uma etapa importante da obtenção do ácido sulfúrico (H2SO4) no processo chamado de câmaras de chumbo. Processo de obtenção do H2SO4 a partir do S:

(1)

S(s)

enxofre

(2)

SO2(g)

dióxido de enxofre

(3)

H2O(ℓ) água

146

O2(g)

SO2(g)

oxigênio

dióxido de enxofre

1 O (g) 2 2

catalisador

SO3(g)

oxigênio

trióxido de enxofre

SO3(g)

H2SO4(aq)

trióxido de enxofre

ácido sulfúrico

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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A transformação 2, de SO2 em SO3, é uma reação em fase gasosa. Analisemos o papel do NO2(g), catalisador dessa reação:

SO2(g)

dióxido de enxofre

NO(g)

monóxido de nitrogênio

Equação “soma”

SO2(g)

NO2(g)

SO3(g)

dióxido de nitrogênio

trióxido de enxofre

1 O (g) 2 2

NO2(g)

oxigênio

dióxido de enxofre

1 O (g) 2 2

NO2(g)

SO3(g) trióxido de enxofre

Note que o NO2(g), que é reagente em uma etapa, se regenera em outra, como se não tivesse participado da reação. A tabela ao lado e o gráfico abaixo mostram a produção mundial de ácido sulfúrico (2014) e sua importância econômica como matéria-prima para a obtenção de vários produtos, especialmente fertilizantes.

84%

Produção mundial de ácido sulfúrico (2014) Países em ordem decrescente de produção

Produção em milhares de toneladas (103 t)

China

12 000

Estados Unidos

9 770

Rússia

7 300

Canadá

6 000

Arábia Saudita

4 000

Alemanha

3 900

Japão

3 300

Casaquistão

2 850

Índia

2 430

Emirados Árabes

2 000

Irã

1 900

México

1 810

Chile

1 700

Coreia

1 300

Polônia

1 100

Percentual do ácido sulfúrico utilizado pelos vários segmentos da indústria brasileira (2014) EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

monóxido de nitrogênio

dióxido de nitrogênio

oxigênio

3% 2% 2% 1%

Produção de fertilizantes e fosfato bicálcico Produção de celulose Produção de micronutrientes Produção de sulfato de alumínio

NO(g)

Produção de etanol Mineração Outros

Fonte: GALVANI. Mercado nacional de ácido sulfúrico. In: IX Congresso Brasileiro de Ácido Sulfúrico – Cobras. Fortaleza, 2014. Disponível em: <http://www.h2so4.com.br/ downloads/COBRAS-2015/COBRAS-2015-Galvani-MercadodeAcidoSulfurico.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2016.

Fonte: <http://minerals.usgs.gov/minerals/pubs/ commodity/sulfur/mcs-2015-sulfu.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2016.

...

Brasil

550

...

Total da produção mundial

72 400 Não escreva neste livro.

Atividade Construa um gráfico de barras representando os mesmos dados que constam na tabela acima. Para facilitar seu trabalho, use um papel quadriculado. Não se esqueça de definir a escala que será mais adequada ao eixo vertical.

Capítulo 6 Cinética Química

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MATRIZ

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Obtenção do ácido acético Entre os ácidos orgânicos, o ácido acético ocupa papel de destaque por seu emprego na fabricação de plásticos, fibras sintéticas e outros produtos de usos diversos. (Entre os ácidos inorgânicos, o H2SO4 é economicamente o mais importante.) A preparação do ácido acético pode ser conseguida a partir de metanol e monóxido de carbono, usando iodeto de cobalto(II) como catalisador.

CH3OH(ℓ) 1 metanol

CO(g)

iodeto de cobalto(II)

monóxido de carbono

O || H3C — C — OH(ℓ) ácido acético

DIVULGAÇÃO PNLD

Nas últimas décadas, os cientistas têm desenvolvido uma classe de catalisadores que são compostos metálicos, muitos deles contendo ródio (Rh), solúveis no meio em que a reação se processa. Esses novos catalisadores têm resultado em processos mais econômicos. Entre outras vantagens, eles: custam menos do que os metais nobres, até então empregados em outros tipos de catálises; podem ser separados dos produtos da reação em condições ambientes; atuam de forma seletiva, isto é, podem tornar mais rápida a reação que nos interessa, sem acelerar outras que poderiam causar problemas caso ocorressem.

Catálise heterogênea Ocorre quando o catalisador e os reagentes constituem fases distintas, havendo uma superfície de contato entre eles. No caso de reações em que os reagentes são gasosos, é comum o uso de metais. Analise os exemplos:

Hidrogenação de compostos orgânicos insaturados Compostos insaturados são os que possuem duplas ou triplas ligações entre átomos de carbono, dos quais representamos um fragmento:

| C—

| —C

1 H2

catalisador

| | —C—C— | | H H

Essa reação, catalisada por metais como níquel (Ni), platina (Pt), paládio (Pd), etc., é usada, por exemplo, na obtenção de margarina a partir de óleos vegetais (mistura em que predominam compostos que possuem duplas ligações entre átomos de carbono). O metal catalisa a hidrogenação de um óleo vegetal na produção da margarina.

Síntese da amônia Na obtenção de amônia, muito importante na produção de ácido nítrico e de fertilizantes, recorre-se ao uso da catálise heterogênea.

N2(g) 1 3 H2(g) nitrogênio 148

hidrogênio

catalisador

2 NH3(g) amônia

Unidade 3 Princípios da reatividade

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É na superfície do catalisador que se dá a quebra das ligações entre os átomos de nitrogênio e entre os átomos de hidrogênio. PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Cores fantasia, sem escala.

NH3

Ação de um catalisador sólido em uma reação entre substâncias gasosas. Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 549.

superfície do catalisador

Catálise automotiva Os catalisadores automotivos têm a função de tornar completas as combustões dos hidrocarbonetos, acelerando a transformação do CO em CO2. Ou seja, facilitam o processo em que a oxidação do C atinge o Nox máximo (14). Assim: 12

2 CO(g) monóxido de carbono

DIVULGAÇÃO PNLD

O2(g)

oxigênio

19 4

2 C8H18(ℓ) 1 25 O2(g) iso-octano (componente da gasolina)

catalisador

2 CO2(g) dióxido de carbono

catalisador

oxigênio

16 CO2(g) 1 18 H2O(g) dióxido de carbono

água

Como catalisadores automotivos, podem ser empregados platina (Pt), paládio (Pd), irídio (Ir), ródio (Rh) ou seus óxidos. Além disso, esses catalisadores são também utilizados para converter os óxidos de nitrogênio prejudiciais à saúde em substâncias menos nocivas:

2 NO(g)

catalisador

1 O2(g)

nitrogênio

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

monóxido de nitrogênio

N2(g)

oxigênio

O catalisador evita que parte dos gases tóxicos saia pelo escapamento

A grande superfície do catalisador, Pt, acelera a transformação do CO (tóxico) em CO2 (não tóxico).

saída do catalisador H2O (água) CO2 (gás carbônico) N2 (nitrogênio) motor emite CO NOx (óxidos de nitrogênio) HC (hidrocarbonetos)

Cores fantasia, sem escala.

O2 CO

CO2

favo de cerâmica com platina (catalisador)

carcaça metálica

Fonte: UNIVERSITY OF CALIFORNIA. College of Chemistry. Three way catalytic converter. Berkeley, 2009. Disponível em: <http://www.cchem.berkeley. edu/molsim/teaching/ fall2009/catalytic_converter/ bkgcatcon.html>. Acesso em: 16 nov. 2015.

Capítulo 6 Cinética Química

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MATRIZ

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Conexões

DIVULGAÇÃO PNLD

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Química e Biologia – Enzimas Nas aulas de Ciências e Biologia, é provável que você tenha tido a oportunidade de aprender a respeito das enzimas. Em nosso sistema digestório, as grandes moléculas (macromoléculas) que constituem os macronutrientes (carboidratos, lipídios e proteínas) percorrem vários órgãos e neles passam por reações químicas que as transformam em moléculas menores. Esse processo se inicia na boca, onde uma enzima chamada amilase ou ptialina, presente na saliva, tem papel importante na hidrólise das moléculas de amido (um carboidrato presente na batata, por exemplo). Parte das moléculas de amido presentes no alimento transforma-se em maltose (C12H22O11)n, um carboidrato bem mais simples do que o amido. Vale esclarecer que o amido (C6H10O5)n é uma substância macromolecular, isto é, constituída por moléculas cuja massa molecular pode atingir valores de centenas de milhares, nas quais há unidades que se repetem; n representa um número variável e muito alto dessas unidades. Com base nessa breve explicação, é possível entender a importância de mastigar bem os alimentos; quando não mastigamos bem, não garantimos uma eficiente mistura do alimento com a saliva e, com isso, a quantidade de moléculas de amido que sofre a hidrólise (reação de decomposição por ação da água) é menor do que se a mastigação fosse bem-feita. Genericamente, podemos dizer que enzimas são substâncias complexas, essenciais à vida, que catalisam os processos bioquímicos. Elas têm um papel fundamental nos processos biológicos que catalisam. São capazes de aumentar mais de um milhão de vezes a velocidade de uma reação, atuando de forma específica em certas substâncias, enquanto o resto do sistema permanece inalterado. Vamos esquematizar esse processo: substrato (reagente)

produtos

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

complexo enzima-substrato enzima

enzima

DOTTA2/ARQUIVO DA EDITORA

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

A figura representa um modelo de catálise em que o reagente se une à enzima, formando com ela uma estrutura complexa que resulta na regeneração da enzima e na formação dos produtos. O mecanismo costuma ser designado por chave-fechadura, embora essa denominação e a figura possam dar uma ideia pouco fiel desse processo, que é bastante complexo.

A catalase, enzima presente no sangue e também na batata, acelera a decomposição da água oxigenada, H2O2, viabilizando a formação de grande quantidade de O2 em curto espaço de tempo, o que pode ser observado pela formação de bolhas sobre o pedaço de carne e na batata, nos quais se goteja água oxigenada. Isso explica o grande uso que essas soluções tiveram na limpeza de ferimentos. O O2 mata as bactérias anaeróbias, que não vivem em meio oxigenado. Atualmente, considera-se preferível lavar bem o ferimento com muita água e sabão a usar água oxigenada.

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Unidade 3 Princípios da reatividade

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Assim como qualquer catalisador, a enzima altera o percurso da reação, baixando a energia de ativação. Veja isso representado nos gráficos:

substrato (reagente) substrato (reagente)

produtos

ILUSTRAÇÕES: PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Cores fantasia, sem escala.

complexo enzima-substrato

Reação enzimática

S: substrato

Energia potencial

DIVULGAÇÃO PNLD

Reação não catalisada

enzima

P: produto

S: substrato ES

P: produto

E: enzima

GRÁFICOS: EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

enzima

E1S

E1P

Desenvolvimento da reação

É possível observar a diminuição da energia de ativação e a alteração do caminho da reação quando em presença de uma enzima. Fonte dos gráficos: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 553.

Estima-se que uma célula contenha, em média, 3 000 enzimas, cada uma delas atuando como catalisador homogêneo de uma reação específica.

Ondas eletromagnéticas, como as da luz visível, podem acelerar reações químicas. É o caso da sensibilização de filmes fotográficos, que contêm sais de prata, e da aceleração da decomposição de água oxigenada, cuja velocidade aumenta quando essa substância entra em contato com a luz. As faíscas elétricas, como as produzidas quando damos a “partida” nos motores de automóvel, são outra forma de fornecer energia de ativação às substâncias reagentes para que a reação de combustão possa ocorrer. Por isso, nos locais em que há concentrações elevadas de combustíveis ou de oxigênio (como ocorre nos hospitais), são comuns os avisos para evitar brasas e faíscas elétricas.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Influência da luz e da eletricidade Cores fantasia, sem escala.

Símbolo usado comercialmente para alertar sobre o perigo da presença de faísca elétrica em ambientes com combustíveis.

Capítulo 6 Cinética Química

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MATRIZ

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Atividades 2. Baseie-se neste diagrama de energia de uma reação, comparando o desenvolvimento da reação com catalisador a seu desenvolvimento sem catalisador para responder as questões 2, 3 e 4. a) Ela é endotérmica ou exotérmica? b) Qual é o valor de ΔH? c) Qual é a energia de ativação na ausência de catalisador?

Energia potencial

1. Luz e calor são exemplos de catalisadores? Por quê?

I Ea

2 AB DH

d) Qual é a energia de ativação da reação na presença de catalisador?

A2 1 B2

Coordenada da reação

e) Qual é a diferença entre a energia de ativação com e sem catalisador? 3. Considere a reação A2 1 B2

2 AB e responda:

a) Qual é a correspondente variação de entalpia? b) A reação corresponde a processo exotérmico ou endotérmico? c) Qual é o valor da energia de ativação na ausência de catalisador?

DIVULGAÇÃO PNLD

d) Qual é o valor da energia de ativação na presença de catalisador? e) Qual é a diferença entre a energia de ativação com catalisador e sem catalisador? 5. Um antibiótico pode ser administrado em comprimidos ou em suspensão (para facilitar sua administração a crianças pequenas). Na bula que acompanha o medicamento, há uma série de informações ao paciente sobre os cuidados com o armazenamento do produto, tais como conservá-lo em temperatura entre 15 °C e 30 °C e ao abrigo da umidade. A suspensão oral, após reconstituição, ficará estável por 14 dias em temperatura ambiente; portanto, ao se encerrar o tratamento com esse antibiótico, o frasco não deve ser guardado para futura reutilização. Um pediatra recomenda aos pais de uma criança em tratamento que, depois de acrescentar água ao pó, conservem o medicamento na geladeira. Explique as diferenças de conduta quanto à conservação entre os comprimidos e a suspensão. 6. As carnes contêm grande quantidade de um dos macronutrientes, as proteínas – compostos formados por longas moléculas contendo um número muito grande de átomos de carbono interligados.

PULSAR IMAGENS/RENATO SOARES

4. Observe sua resposta ao item e das questões 2 e 3. Há diferenças? Por quê?

a) As proteínas presentes nas fibras da carne podem deixá-la dura. Carnes duras, se forem recobertas por amaciantes industrializados ou naturais, como o suco de abacaxi, tornam-se mais macias. A que você atribui esse resultado? b) Ao redor do mundo, existem inúmeros tipos de dieta, desde as que incluem grande consumo de carne até as baseadas exclusivamente em vegetais. Pesquise pelo menos dois tipos de dieta que sejam diferentes daquela que você segue, verificando seu valor nutricional e a relação que elas têm com a cultura e a religião das pessoas que as adotam e com a geografia do lugar onde vivem. No dia combinado com o professor, exponha aos colegas o resultado de sua pesquisa.

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Mulheres indígenas preparando beiju em aldeia Yawalapiti localizada em Gaúcha do Norte, Mato Grosso. Foto de 2013.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

10/06/16 14:04

7. O carbono contido no carvão mineral ou no carvão vegetal (obtido pela queima da madeira) é importante no processo industrial de obtenção de ferro e aço (o C reduz o ferro do óxido de ferro presente no minério de ferro). Infelizmente, porém, em nosso país, muito carvão vegetal ainda tem sido obtido de modo irregular, com o uso de madeira nativa retirada ilegalmente de áreas de preservação ou de terras indígenas. Além disso, em alguns locais, as pessoas que trabalham nas carvoarias são submetidas a condições de trabalho inadequadas, quando não explorados em regime de esTrabalhadores em carvoaria clandestina, numa área desmatada da cravidão. Expostas a um ambiente agressiAmazônia. vo sem o uso de equipamento de proteção individual (EPIs), adquirem doenças provocadas pelos gases tóxicos. O trabalho infantil nas carvoarias é outra preocupação, apesar da fiscalização.

TYBA/J.L. BULCÃO

Não escreva neste livro.

DIVULGAÇÃO PNLD

Fonte: INSTITUTO Observatório Social. O aço da devastação: crimes ambientais e trabalhistas na Amazônia. São Paulo, jun. 2011. Edição especial. Disponível em: <http://www.os.org.br/portal/sites/default/files/biblioteca/o_aco_da_devastacao.pdf>. Acesso em: 5 jun. 2016.

Você vai discutir o assunto com os colegas e o professor. Para isso, prepare-se: a) Leia na íntegra o poema “Meninos carvoeiros”, de Manuel Bandeira, do qual apresentamos uma estrofe: – Eh, carvoero! Só mesmo estas crianças raquíticas Vão bem com estes burrinhos descadeirados. A madrugada ingênua parece feita para eles... Pequenina, ingênua miséria! Adoráveis carvoeirinhos que trabalhais como se brincásseis! – Eh, carvoero! BANDEIRA, Manuel. Meninos carvoeiros. In: ______ A cinza das horas: Carnaval e ritmo dissoluto. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.

b) Assista aos documentários indicados abaixo; depois, faça uma pesquisa para saber se as situações mostradas neles ainda existem no país: • Os carvoeiros, de Nigel Noble. Brasil, 1999 (62 minutos): retrato de famílias que ganham a vida produzindo carvão vegetal no interior de Minas Gerais, de Mato Grosso do Sul e do Pará; uma denúncia do desmatamento, da exploração do trabalho infantil e semiescravo. Disponível em: <https://filmow. com/os-carvoeiros-t60821/>. Acesso em: 4 mar. 2016; • Vivendo os tombos/Carvoeiros, de Dileny Campos. Brasil, 1977 (9 minutos): premiado documentário que mostra o trabalho de extração e fabricação do carvão vegetal em Pompeu (MG). Disponível em: <https://vimeo.com/39163150>. Acesso em: 4 mar. 2016. c) Pesquise os principais problemas decorrentes da inalação de substâncias presentes no carvão. No dia combinado com o professor, participe de uma discussão sobre o assunto. Exponha os dados que pesquisou, conte o que sentiu ao ler o poema e ao assistir aos vídeos. Depois, reflita com os colegas sobre algumas soluções para o problema.

Capítulo 6 Cinética Química

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MATRIZ

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DIVULGAÇÃO PNLD

LATINSTOCK/MASTERLFILE/ROBERT HARDING IMAGES

capítulo

Equilíbrios químicos

Alpinistas no monte Everest, localizado na fronteira entre o Nepal e a China. Além de enfrentar as intempéries, alpinistas que escalam montanhas muito altas, como o Everest, também precisam vencer a baixa pressão do ar. Como o organismo deles reage para se adaptar à baixa concentração de oxigênio no ar?

154

Para situá-lo No estudo de Química que fez até aqui, você pôde refletir a respeito de vários sistemas nos quais ocorrem simultaneamente processos em sentidos contrários, isto é, processos reversíveis, caso da ebulição e da condensação de um líquido, por exemplo. Agora vamos pensar sobre algumas situações cotidianas. Relembre o conceito de dissolução de um gás em um líquido visto no capítulo 1 deste volume. Imagine o processo de produção de uma garrafa de água gaseificada, em uma indústria de bebidas: para que o dióxido de carbono (CO2) seja dissolvido na água, é necessário que ele seja injetado a uma pressão elevada na garrafa que contém água mineral; a garrafa, então, é tampada, e o gás é mantido em equilíbrio com o líquido.

Assim como nos refrigerantes, na água gaseificada (água com gás) o CO2 é injetado sob pressão elevada no líquido. É por isso que, se a olharmos atentamente, seremos capazes de observar o desprendimento de algumas bolhas.

©SHUTTERSTOCK/OLEGSAM

Este capítulo vai ajudá-lo a compreender: • os conceitos e as propriedades dos equilíbrios químicos; • o conceito e a expressão matemática da constante de equilíbrio; • a influência de temperatura, pressão e concentração na situação de equilíbrio; • o princípio de Le Chatelier; • a pressão ambiente e o equilíbrio sanguíneo; • a síntese da amônia: importância industrial, histórica e socioeconômica; aspectos éticos.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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11/06/16 01:32

1. Com base nas informações dadas, diga se o sistema fechado constituído da mistura de CO2(g) e água(ℓ) é reversível ou irreversível. Justifique.

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

DIVULGAÇÃO PNLD

Se girarmos um pouco a tampa da garrafa, deixan1 2 1 2 do que parte do seu interior entre em contato com o ambiente, observaremos uma grande formação de bolhas. Ou seja, com essa ação sobre a água contendo o gás dissolvido, influenciamos no equilíbrio entre a agitação água e o gás não dissolvido (lembre-se de que o líquido nunca preenche o volume total da garrafa), causando a liberação de gás na forma de bolhas no líquido. Agora, se separarmos duas garrafas idênticas de água com gás, colocarmos uma na geladeira e deixarmos a outra exposta ao sol e, após um mesmo intervalo de tempo, agitarmos as duas, a quantidade Duas garrafas de água gaseificada antes (foto à esquerda) e depois da de bolhas formadas não será exatamente a mesma. agitação (foto à direita). A garrafa 1 foi exposta ao sol e a garrafa 2 ficou Você saberia explicar por quê? na geladeira. Em ambas há CO2; parte dele encontra-se sob a forma de Neste capítulo veremos, entre outros conceitos, gás, CO2(g), e o restante, dissolvido na água, CO2(aq). Que diferenças há entre os dois sistemas? Quais são os fatores que podem interferir como a temperatura é capaz de influenciar uma sina quantidade de gás dissolvido na água? tuação de equilíbrio. Você provavelmente se recorda do processo químico que ocorre quando o CO2(g) entra em contato com a água. Mas, mesmo que você não esteja bem lembrado dele, pense no seguinte: o que acontece quando se coloca sumo de limão em um copo de refrigerante ou água gaseificada? Não escreva neste livro. Nesse caso, a observação é feita em um sistema aberto, mas vamos refletir sobre o que aconteceria em um sistema fechado com base na imagem ao lado. Note que, sem que a temperatura fosse alterada ou sem que tivéssemos acrescentado ácido ao conjunto CO2(g) — H2O(ℓ), isto é, se não tivéssemos interferido no sistema, ele permaneceria na mesma situação de equilíbrio que foi atingida depois de certo tempo da introdução do gás na garrafa.

2. Quando abrimos e agitamos uma garrafa de água com gás que foi exposta ao sol, a quantidade de bolhas formadas é diferente da que observamos ao abrir e agitar uma garrafa de água com gás bem gelada. Como você justifica essa diferença? Se invertermos as condições de temperatura em que se encontram as garrafas, colocando na geladeira a que estava no sol e no sol a que estava na geladeira, o que acontecerá? 3. Quando você olha uma garrafa fechada de refrigerante, por exemplo, em um local onde a temperatura se mantém constante, consegue observar alguma diferença na concentração de gás ao longo do tempo? Como você poderia explicar isso do ponto de vista das unidades que constituem essas substâncias? 4. Tendo em mente o que ocorre após a adição de sumo de limão à água com gás, responda: por que beber um copo de refrigerante pode provocar a eructação (arroto)?

Adição de sumo de limão concentrado à água com gás contida em uma garrafa. Observe a formação de bolhas. Como podemos explicar esse efeito? O que aconteceria se fosse adicionada uma base a essa solução final?

O conceito de equilíbrio, muito importante no estudo da Química, é o foco deste capítulo. Ele também é abordado em outros capítulos desta unidade, nos quais equilíbrios químicos particulares – ácido-base, precipitação – serão analisados. Esperamos que, ao final desse estudo, você seja capaz de aprofundar suas explicações sobre situações como as que aqui foram introduzidas e sobre outras mais complexas. Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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A situação de equilíbrio

Os esquemas representam duas situações de equilíbrio: 1) equilíbrio estático – a água que permanece no interior de um tanque fechado; 2) equilíbrio dinâmico – depósito cuja quantidade de água que chega por minuto é idêntica à que escoa pelo ralo.

equilíbrio dinâmico

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

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Imagine certa quantidade de água contida em um tanque fechado e em temperatura constante. A quantidade de água pode manter-se constante nas duas situações descritas a seguir. Ilustrações produzidas para este conteúdo. Cores Se não retirarmos água do tanque nem acrescentarmos mais água à já existente, o nível fantasia, sem escala. desse líquido permanecerá constante. Nesse caso, tere1 mos um equilíbrio estático, e a água contida no tanque será sempre a mesma. Mas e se uma torneira verter água em um tanque, de modo que, a cada minuto, o volume de líquido que chega a ele seja idêntico ao volume de água que escoa pelo ralo existente no fundo do tanque? No caso, a quantidade de água no interior do tanque também permanecerá constante ao longo do tempo; porém, nesta segunda situação, teremos um equilíbrio dinâmico, e a água contida no tanque será constanteequilíbrio estático mente renovada. Embora as unidades moleculares que constituem o líquido sejam invisíveis, é razoável supor, 2 pelo que estudamos até aqui, que o total de moléculas que constituem a água do interior do tanque permaneça constante, pois o número de moléculas que chega ao tanque por minuto deve ser idêntico ao que sai dele v: volume de água que sai pelo ralo. da torneira por minuto Em resumo, nos dois exemplos, o nível do líquido no tanque não varia; porém, em um caso, o equilíbrio é estático e, no outro, dinâmico. x

v’: volume de água que sai pelo ralo por minuto v 5 v’

O equilíbrio líquido-vapor No capítulo 4, analisamos o que ocorre com um líquido em um sistema fechado. Vamos retomar esse processo observando o esquema a seguir: Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia (átomos e moléculas não têm cor); sem escala (a representação é apenas um modelo; as partículas representadas não podem ser observadas diretamente nem com instrumentos).

vácuo

H2O(g) t

H2O(g)

H2O(ℓ) líquido

c H2O(ℓ)

H2O(ℓ) v0 . c0

c v5c

H2O(ℓ)

H2O(g) vapor

H2O(ℓ)

v5c

O líquido começa a vaporizar com velocidade v0. Com o tempo, parte do vapor se condensa, inicialmente com velocidade baixa, c0. À medida que o tempo passa, a velocidade de vaporização diminui e a de condensação aumenta, até ser atingido o equilíbrio, em que v 5 c. Repare que, quando a situação de equilíbrio é atingida, o número de unidades que representam as moléculas constituintes do vapor de água permanece constante.

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Nesse caso estão envolvidos processos inversos:

H2O(ℓ) água líquida

ΔH . 0 (endotérmico)

H2O(g)

vaporização

vapor de água

H2O(g) vapor de água

ΔH , 0 (exotérmico)

H2O(ℓ)

liquefação

água líquida

O equilíbrio dinâmico final é assim representado:

H2O(ℓ)

H2O(g)

água líquida

vapor de água

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Do ponto de vista submicroscópico, esse processo poderia ser assim representado: Ilustrações produzidas para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

vapor

c v

Para que você possa entender melhor esse processo, vamos recorrer novamente à analogia envolvendo moscas e lixo. PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

líquido

Na figura está representada a situação de equilíbrio vaporização-condensação. Com a utilização de modelos moleculares, ilustra-se que o número de moléculas que deixa o líquido é igual ao número de moléculas que volta a ele. O modelo é coerente com a constância de propriedades macroscópicas do sistema, situação em que o nível do líquido e a pressão de vapor não mais se alteram (pressão a 20 °C: 17,5 mmHg).

A figura representa uma grande caixa transparente e fechada com duas lixeiras e algumas moscas; como uma das lixeiras está virada, o conteúdo se espalha, e as moscas se aglomeram em torno do lixo.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Como você pode observar, as moscas representadas na figura são atraídas na direção do lixo derramado. Mas o que acontecerá se a outra lixeira também virar nas proximidades da primeira?

Quando a outra lixeira é virada, as moscas começam a se deslocar da lixeira que já estava virada em direção à que acabou de virar. No início, o número de moscas que se deslocam para o lixo recém-esparramado é maior que o número de moscas que se deslocam em sentido contrário.

Repare que as moscas começam a dirigir-se ao local onde o lixo acabou de se espalhar. O número de moscas tende a decrescer na região próxima da primeira lixeira e a crescer no entorno da segunda.

Observação: Nessa situação hipotética, não estamos levando em conta como as moscas, seres vivos, se comportariam na prática. Nosso único objetivo é que você compreenda que, quando a segunda lixeira vira, uma suposta situação de equilíbrio dinâmico será alterada. Embora após esse fato as moscas continuem moscas e o lixo continue lixo, podemos pensar sobre essa situação e compreender o que acontece em sistemas em que novas substâncias se formam.

Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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O que pode acontecer se o processo Cores fantasia, sem escala. continuar? Imagine que se atinja uma situação hipotética de equilíbrio: como ela se daria? O equilíbrio teria de ser dinâmico, já que as moscas continuam a se movimentar, isto é, continuam a sair de uma das porções de lixo e chegar à outra; nesse caso, o número de moscas em cada porção se torna constante, porque o número desses insetos que saem de uma porção é igual ao número de moscas que voltam. Não se esqueça de que aqui estamos nos valendo de uma analogia, associando o que poderia acontecer quando moscas interagem com lixo a um processo invisível, de transformação química, em nível molecular, que conduz a uma situação de equilíbrio.

A figura representa o processo em que moscas se deslocam entre duas porções de lixo. Em uma situação de equilíbrio, as moscas são atraídas para cada uma das superfícies em velocidades iguais. Já a quantidade de insetos em cada superfície não será necessariamente a mesma. Por exemplo, se uma das porções de lixo for maior, haverá maior concentração de moscas sobre ela.

O equilíbrio químico em sistema homogêneo Reações reversíveis e irreversíveis

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Até aqui, quase na totalidade das vezes, no estudo que você tem feito sobre reações químicas, tem encontrado equações químicas com apenas uma seta apontada para a direita, indicando um único sentido de transformação: de reagentes para produtos. Vamos retomar um exemplo em que esse tipo de equação é adequado para representar um processo: a reação de um metal (magnésio, Mg) com um ácido, o ácido clorídrico (HCℓ):

Mg(s)

1 2 HCℓ(aq)

magnésio

ácido clorídrico

MgCℓ2(aq) 1 cloreto de magnésio

H2(g) hidrogênio

Nesse caso, se colocarmos um pedaço de magnésio metálico em contato com o excesso de ácido clorídrico em solução, notaremos a saída de gás (o hidrogênio) e, depois de algum tempo, notaremos que o magnésio “some”, ou seja, é totalmente consumido, restando uma solução incolor (de cloreto de magnésio aquoso). Dizemos que reações desse tipo são irreversíveis, ou seja, não se consegue inverter esse processo de modo espontâneo: cloreto de magnésio exposto a hidrogênio não origina naturalmente magnésio e ácido clorídrico; é preciso que se forneça energia ao sistema em que se encontram. Como veremos no capítulo 11, é possível inverter o processo dado como exemplo recorrendo a uma fonte de energia elétrica – um gerador de corrente elétrica contínua, como uma bateria. No entanto, em algumas equações químicas, você já teve a oportunidade de encontrar uma dupla seta ( ) separando reagentes de produtos. Vamos relembrar a equação em que amônia em água origina íons amônio e hidróxido:

NH3(g) amônia

H2O(ℓ)

NH14 (aq)

água

íons amônio

OH2(aq) íons hidróxido

Como se pode interpretar a dupla seta? O que ela indica é que o gás amoníaco pode reagir com água, originando os íons NH14 (aq) e OH2(aq), assim como o processo inverso pode ocorrer. Se, em determinadas condições, tanto é possível acontecer uma reação quanto sua inversa, dizemos que essas reações são reversíveis. Agora, vamos analisar o que ocorre com a velocidade e com a concentração dos reagentes de uma reação e de sua inversa em um processo reversível. 158

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Uma observação experimental Vamos começar analisando os resultados experimentais de transformações químicas reversíveis (1 e 2) representadas por:

N2O4(g) tetróxido de dinitrogênio (gás incolor)

2 NO2(g)

dióxido de nitrogênio (gás castanho)

dióxido de nitrogênio

N2O4(g) tetróxido de dinitrogênio

Ilustrações produzidas para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala. ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Observe as ilustrações a seguir, atentando para a representação das mudanças que ocorrem ao longo do tempo nas situações A e B (te representa o tempo necessário para que o equilíbrio seja atingido). Na situação A, o gás N2O4, incolor, é inicialmente colocado em um balão, a temperatura constante. O sistema muda de aspecto à medida que o tempo passa.

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Situação A

A intensificação da cor evidencia que a transformação de N2O4 (gás incolor) em NO2 (gás castanho-avermelhado) é favorecida em relação à reação inversa.

Na situação B, o gás NO2, de coloração castanha, é inicialmente colocado em um balão, a temperatura constante. O sistema muda de aspecto à medida que o tempo passa. Situação B

O clareamento da coloração no interior do balão mostra que a transformação de NO2 (gás castanho-avermelhado) em N2O4 (gás incolor) é favorecida em relação à reação inversa. Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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O modelo molecular abaixo pode representar esse processo: Situação A

oxigênio nitrogênio

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Ilustrações produzidas para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

t0 oxigênio

Situação B

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nitrogênio

A figura ilustra, do ponto de vista molecular, a transformação de parte do N2O4 em NO2 (situação A) e a transformação de parte do NO2 em N2O4 (situação B).

Os gráficos a seguir referem-se às situações A e B que acabamos de analisar:

N2O4 NO2

Tempo (min)

Situação A

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Concentração (mol L–1)

Concentração de N2O4 e NO2 em função do tempo

N2O4

NO2

Tempo (min)

Situação B

Os dois gráficos representam as concentrações de N2O4 e NO2 em função do tempo. Na situação A, a concentração do N2O4 diminui com o tempo, e a de NO2, inicialmente igual a zero, aumenta com o tempo, até que ambas fiquem constantes decorrido o tempo te (tempo de equilíbrio); na situação B, ocorre exatamente o contrário: a concentração de N2O4, inicialmente igual a zero, aumenta com o tempo, e a de NO2 diminui, até o instante em que o equilíbrio é estabelecido (após o tempo te), a partir do qual as concentrações de ambos ficam constantes. Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 565.

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Concentração de N2O4 e NO2 em função do tempo N 2O 4 Concentração (mol L21)

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Há ainda a possibilidade de uma situação C, em que colocamos inicialmente no balão uma mistura de NO2 com N2O4. Representando graficamente o que ocorre na situação C, temos:

Gráfico representando as concentrações de N2O4 (reagente) e NO2 (produto) em função do tempo: a concentração de N2O4 aumenta com o tempo até se estabilizar, após te (tempo de equilíbrio), e a de NO2 diminui com o tempo, até ficar constante, decorrido o tempo te.

NO2

Tempo

Situação C

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 565.

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Mantidas as condições de temperatura e pressão do sistema, as concentrações das substâncias não mais variam após o equilíbrio ser atingido, como você pôde observar nos 3 gráficos anteriores. A IUPAC, por convenção, recomenda o uso das setas para indicar uma situação de equilíbrio. Assim, podemos representar a situação de equilíbrio em C por:

N2O4(g)

2 NO2(g)

Como a concetração dessas substâncias no equílibrio não se altera, deve haver alguma relação constante que envolva essas concentrações. O cálculo das relações entre as concentrações, elevadas a diferentes expoentes, permite verificar qual delas se mantém constante na situação de equilíbrio. Observe as tabelas a seguir. Relação entre as concentrações de NO2(g) e N2O4(g) no equilíbrio

Tabela com alguns valores experimentais obtidos a 25 °C, referentes ao sistema N2O4(g) 2 NO2(g) Experimento

Experimento

Concentrações ao atingir o equilíbrio

[NO2]

[NO2]2

[N2O4]

0,0547 5 0,0851 0,643

(0,0547)2 5 4,65 ? 1023 0,643

[NO 2]

[N2O4]

(I)

0,0547

0,643

(II)

0,0475 5 0,0967 0,491

(0,0475)2 5 4,60 ? 1023 0,491

(II)

0,0475

0,491

(III)

0,0523

0,594

(III)

0,0523 5 0,0880 0,594

(0,0523)2 5 4,60 ? 1023 0,594

(IV)

0,0457

0,448

(IV)

0,0457 5 0,102 0,448

(0,0457)2 5 4,66 ? 1023 0,448

Fonte das tabelas: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 565. 2

[NO2] mantém-se A análise dos dados dessas tabelas permite verificar que a relação [N2O4] aproximadamente igual a 4,6 ? 10–3. 2 NO2(g), Dizemos que, a 25 °C, para o equilíbrio N2O4(g) 2

[NO2] K5 [N2O4]

K ou Kc é a constante desse equilíbrio a 25 oC. A seguir, vamos fazer algumas generalizações sobre os equilíbrios químicos. Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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A constante de equilíbrio expressa em concentração: Kc outro químico: N2O4(g)

H2O(g) –;

NO2(g). Nos dois casos,

após atingir o equilíbrio, há algumas constatações experimentais em comum: ▸▸

visualmente, os sistemas não mais se modificam (volume da fase líquida e coloração, por exemplo)?

▸▸

a concentração das espécies químicas presentes não mais se altera?

Tudo isso pode ser explicado com base na igualdade das velocidades dos processos direto e inverso: v1: velocidade da transformação 1 v2: velocidade da transformação 2

Equilíbrio: v1 5 v2

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A situação de equilíbrio químico é análoga à que analisamos para a vaporização e a condensação do líquido nas páginas 156 e 157: trata-se de um equilíbrio dinâmico. Ou seja, após o equilíbrio ser atingido, as propriedades macroscópicas do sistema (o aspecto, por exemplo) não se alteram. No entanto, do ponto de vista submicroscópico, das unidades invisíveis que constituem as substâncias, as mudanças continuam a ocorrer com igual velocidade. Embora o total de átomos de cada elemento presente no sistema permaneça constante, a todo instante algumas moléculas (ou íons) do reagente desaparecem, dando origem a moléculas (ou íons) de produto, e vice-versa, de modo que o número total de moléculas pode variar.

Concentração (mol L21)

C A

Tempo

te: tempo gasto para que o equilíbrio seja atingido

Concentração de um produto e de um reagente 3 tempo de reação: a concentração do produto (C) aumenta e a do reagente (A) diminui até que o equilíbrio seja estabelecido, decorrido o tempo te. A partir desse instante, desde que não se alterem as condições do sistema, as concentrações permanecem constantes.

162

aA1bB

cC1dD

Se inicialmente (t 5 0) tivermos somente as espécies A e B no sistema, poderemos representar o que ocorre pelo gráfico 1, abaixo. Lembre-se: o equilíbrio é dinâmico, ou seja, as reações continuam ocorrendo, mas com velocidades iguais: v 1 5 v2 . Resumindo, podemos afirmar que: ▸▸ a situação de equilíbrio químico é atingida por um sistema reversível em reação quando, em consequência da igualdade entre a velocidade de uma reação e a de sua inversa (veja o gráfico 2), suas propriedades macroscópicas permanecem constantes; ▸▸ para relacionar a expressão da constante desse equilíbrio genérico, anteriormente representado, com a expressão da velocidade das reações nos dois sentidos, vamos considerar que as reações direta e inversa desse sistema homogêneo sejam processos elementares (que ocorrem em uma só etapa): 1

aA1bB

v1 5 k1 ? [A]a ? [B]b

cC1dD v2 5 k 2 ? [C]c ? [D]d

No equilíbrio, v1 5 v2; então: k1 ? [A]a ? [B]b 5 k 2 ? [C]c ? [D]d

k1 [C]c ? [D]d 5 k 2 [A]a ? [B]b

Velocidade de uma reação e de sua inversa em função do tempo

Concentração de reagente 3 produto em função do tempo

Considere uma reação reversível genérica:

Velocidade da reação

relativo à mudança de estado – H2O(ℓ)

V2 após o tempo te

V2 te

GRÁFICOS: EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Até aqui, analisamos dois sistemas reversíveis: um físico,

Tempo

te : tempo gasto para que o equilíbrio seja atingido

Velocidade da reação direta (v1) e da reação inversa (v2) 3 tempo de reação. Com o tempo, v1 diminui e v2 aumenta; a partir do momento em que o sistema entra em equilíbrio (após o tempo te), as velocidades das reações direta e inversa se igualam.

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k1 também é k2 constante. Tal relação, representada por Kc, é a constante de equilíbrio, expressa em termos das concentrações em mol/L. k1 [C]c ? [D]d Kc 5 5 a k 2 [A] ? [B]b Em que: Como k1 e k2 são constantes, a relação

[C] e [D]: concentração em mol/L dos produtos C e D c e d: coeficientes dos produtos C e D na equação [A] e [B]: concentração em mol/L dos reagentes A e B a e b: coeficientes dos reagentes A e B na equação Note que, da forma como foi definida, Kc corresponde a uma expressão em que, no numerador, aparecem as concentrações, em quantidade de matéria, dos produtos; no denominador, as dos reagentes. Não escreva neste livro.

Atividades 1. O que ocorre com a velocidade da reação direta e inversa quando um sistema atinge o equilíbrio? Do ponto de vista macroscópico, como se pode caracterizar um sistema nessas condições? 2. Na situação de equilíbrio, a concentração de um reagente fica igual à de um produto? Explique.

4. Uma das substâncias mais importantes produzidas pela indústria química é a amônia (NH3), básica para a produção de fertilizantes. Considere o gráfico de concentração (mol/L) que representa o processo de síntese desse composto, a partir de nitrogênio e hidrogênio, em determinadas condições experimentais.

3,0 C (mol/L)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

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3. Que papel tem um catalisador em um sistema no qual ocorrem reações reversíveis? Como ele atua?

2,0 1,35 1,0

NH3(g) H2(g) N2(g)

0,325 Tempo

Baseie-se nesses dados e: a) escreva a equação que representa essa síntese; b) calcule a constante desse equilíbrio nas condições fornecidas; c) explique por que não se pode calcular essa constante utilizando a concentração obtida quando a concentração do hidrogênio fica igual à da amônia.

Questão comentada 5. (FMTM-MG) A reação C(s) 1 CO2(g) 2 CO(g) ocorre a altas temperaturas. A 700 °C, um frasco de 2,0 litros contém 0,10 mol de CO, 0,20 mol de CO2 e 0,40 mol de C no equilíbrio. a) Calcule a constante de equilíbrio da reação expressa em termos de concentração, Kc. b) Qual seria o valor de Kc para a mesma reação a 700 °C, se as quantidades em equilíbrio no frasco de 2,0 L fossem de 0,10 mol de CO, 0,20 mol de CO2 e 0,80 mol de C? Justifique a resposta. Sugestão de resposta a) Como o carbono é sólido e, portanto, não faz parte do equilíbrio homogêneo (a fase é constituída pela mistura de gases, sempre homogênea), a constante de equilíbrio será dada pela expressão: [CO]2 Kc 5 [CO2] Como os valores de concentração fornecidos referem-se à situação de equilíbrio, temos: 2 0,1 2,0 Kc 5 5 0,025 0,2 2,0

( ) ( )

b) O valor de K não sofrerá alteração, pois ele independe da concentração das espécies presentes, isto é, sendo a mesma reação, na mesma temperatura, o Kc será o mesmo. Repare que apenas a quantidade de matéria de carbono C(s) diferencia uma situação de outra, mas como ele é sólido não interfere no valor da constante, pois não faz parte da fase constituída pela mistura de gases.

Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Reflita sobre a seguinte situação e tente responder às próximas questões: Suponha um balão com as substâncias A e B, capazes de reagir até atingir o equilíbrio homogêneo, genericamente representado por:

7. E o que ocorre com a energia de ativação da reação 1?

9. O catalisador vai influir nas concentrações de C e D finais?

a A1bB

cC 1dD

Um catalisador é colocado no sistema em reação.

8. A adição do catalisador vai alterar a energia de ativação da reação 2?

10. Os catalisadores são muito úteis em processos industriais que se valem de equilíbrios químicos. Por quê?

6. O que ocorre com a velocidade da reação 1?

Sobre o sistema em equilíbrio

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Vamos destacar agora alguns aspectos da situação de equilíbrio aos quais você deve ficar atento. ▸▸ O valor de K depende da reação considerada e da temperatura e independe das conc centrações das espécies presentes no meio reacional. ▸▸ Quanto maior o valor numérico de K , maior o numerador da expressão, ou seja, maior c a concentração dos produtos e, portanto, maior o rendimento em produtos. ▸▸ Quanto menor o valor de K , menor a concentração dos produtos, ou seja, menor o c rendimento da reação direta e mais alto o da reação no sentido dos reagentes. ▸▸ A constante de equilíbrio K recebe nomes particulares, de acordo com o sistema ao c qual se refere (constante de ionização, Ki; constante de hidrólise, Kh, e outros). ▸▸ É comum que se trate a constante de equilíbrio como um número puro, isto é, sem unidades, caso contrário, para cada equilíbrio, o expoente das concentrações seria bastante variável. Observe a expressão de Kc para os equilíbrios abaixo, supostamente elementares:

H2(g)

hidrogênio

N2(g)

nitrogênio ▸▸

▸▸

I2(g)

2 HI(g)

iodo

iodeto de hidrogênio

3 H2(g)

2 NH3(g)

hidrogênio

amônia

Kc 5

[HI]2 [H2] ? [I2] [NH3]2 [N2] ? [H2]3

Os valores de concentração em mol/L que aparecem na expressão de Kc correspondem às concentrações das substâncias presentes após o equilíbrio ser atingido. Isto é, a constante refere-se ao equilíbrio, e não a qualquer situação anterior em que as velocidades das reações direta e inversa ainda não se igualaram. Líquidos e sólidos puros, que não fazem parte de uma solução em equilíbrio, não constam da expressão da constante de equilíbrio. Por exemplo, se em um sistema tivermos um componente sólido e uma mistura de gases, não poderemos pensar em uma “concentração” da substância sólida, uma vez que a substância sequer está dissolvida (não está em solução). Ou seja, o sólido não faz parte da fase em que se encontra(m) o(s) gás (gases). Considere o processo equacionado abaixo:

CaCO3(s)

CaO(s)

carbonato de cálcio (sólido)

óxido de cálcio (sólido)

CO2(g)

Kc 5 [CO2]

dióxido de carbono (gás)

Observe que CaCO3(s) e CaO(s) não aparecem na expressão da constante de equilíbrio da reação. A concentração do CO2(g) em equilíbrio com os dois sólidos só dependerá da temperatura. Lembre-se de que a constante de equilíbrio varia com a temperatura. 164

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Como já vimos, um catalisador propicia caminhos de reação com energias de ativação mais baixas e, com isso, acelera a reação. Lembre-se de que o complexo ativado das reações, direta e inversa, envolvidas em um equilíbrio é o mesmo. Sendo assim, a adição de um catalisador aumenta a velocidade de ambas: sentido 1 sentido 2

cC1dD

v 1 (com catalisador) . v 1 (sem catalisador)

Diagrama de entalpia comparativo: reação catalisada 3 não catalisada

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

a A1bB

v 2 (com catalisador) . v 2 (sem catalisador)

DIVULGAÇÃO PNLD

A adição de catalisador faz com que as velocidades das reações em um sentido e no sentido inverso se igualem em menor intervalo de tempo. te (com catalisador) , te (sem catalisador) Podemos então concluir que: ▸▸ o catalisador permite que o equilíbrio seja atingido em um tempo menor; ▸▸ o catalisador não afeta a constante de equilíbrio ou a concentração dos participantes na situação de equilíbrio.

sem catalisador com catalisador

aA1bB

cC1dD

Tempo

Atividades

Não escreva neste livro.

1. Considere a equação abaixo e os valores de Kc. 2 NO(g) N2(g) 1 O2(g) 230 Kc5 1 ? 10 (a 25 °C) e Kc5 0,10 (a 2 000 °C) Em que temperatura se obtém maior quantidade de NO ao ser atingido o equilíbrio? Suponha que se tenha partido de concentrações em mol/L iguais às dos reagentes nas duas situações.

Questão comentada 2. Dois mol de H2(g) e 5 mol de CO2(g) são colocados em um balão fechado e aquecidos a uma temperatura constante. Ao ser estabelecido o equilíbrio H2(g) 1 CO2(g) H2(g) 1 CO(g), verifica-se que existem ainda 3,2 mol de CO2. Calcule a constante desse equilíbrio na mesma temperatura. As perguntas que seguem podem ajudá-lo a resolver este exercício. Em seu caderno, preencha um quadro, conforme indicado a seguir, com as respostas obtidas. Alguns valores já estão relacionados. a) Qual a quantidade inicial de CO2 em mol? b) Qual a quantidade final de CO2 em mol? c) Qual a quantidade, em mol, de CO2 que sofreu alteração química (reação) no processo? d) Que quantidade de matéria de H2deve ter reagido com o CO2? e) Qual a quantidade inicial de H2 em mol? f) Qual a quantidade final de H2 em mol? g) Que quantidade de matéria de CO deve ter se formado? h) Que quantidade de matéria de H2O deve ter se formado?

Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Sugestão de resolução Vamos organizar as informações dadas. H2(g) Início Reagiram Equilíbrio (final)

1 CO2(g)

2,0 mol 1,8 mol

H2O(g) 1 CO(g) 0 formando

3,2 mol

1,8 mol 1,8 mol

a) 5 mol b) 3,2 c) Se no início havia 5 mol de CO2 e no final 3,2 mol, reagiram (5 – 3,2) mol, ou seja, 1,8 mol de CO2. d) De acordo com a equação, para cada 1 mol de CO2 que reage, é consumido 1 mol de H2. Então, para 1,8 mol de CO2, gasta-se 1,8 mol de H2. e) 2 mol. f) Se inicialmente havia 2 mol de H2, e 1,8 mol reage, resta, no final, 0,2 mol de H2. g) e h) P or raciocínio semelhante ao feito para o item IV, obtemos 1,8 mol de cada produto. H2(g) 1 CO2(g) H2O(g) 1 CO(g) Início Reagiram Equilíbrio (final)

2,0 mol 1,8 mol 0,2 mol

5 mol 1,8 mol 3,2 mol

formando

0 1,8 mol 1,8 mol

DIVULGAÇÃO PNLD

1,8 . 1,8 [H2O][CO] v v K5 5 55 H CO 0,2 3,2 [ 2] [ 2] . v v A constante desse equilíbrio é 5.

A constante de equilíbrio expressa em pressão parcial: Kp Quando um sistema em equilíbrio envolve substâncias no estado gasoso, é possível exprimir a constante de equilíbrio em função das pressões parciais de seus participantes. Você poderá entender essa relação analisando a equação geral dos gases perfeitos para um gás qualquer, genericamente representado por X. px ? V = n x ? R ? T Em que: px: pressão parcial de um gás X V : volume do recipiente n x: quantidade de matéria do gás X, em mol R: constante universal dos gases T: temperatura (K) Nessa equação, vamos substituir nx/V por [X] – concentração do gás X em mol/L. Assim: px n px= x R ? T px= [X] ? R ? T ou: [X] = (1) R?T V Ou seja, em uma dada temperatura, a pressão parcial é proporcional à concentração de um gás em uma mistura. Assim, vamos retomar o que vimos sobre a constante em termos de concentração, nela substituindo a relação obtida em (1). Seja uma equação genérica, em que os coeficientes de acerto coincidirão com os expoentes das concentrações na expressão da constante de equilíbrio: aA 1 bB 166

cC 1 dD

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Como você sabe, a constante de equilíbrio em termos de concentração será dada por: Kc 5

[C]c ? [D]d [A]a ? [B]b

Substituindo as concentrações pela expressão obtida (1), temos: pC

Kc 5

1 R?T 2 1 R?T 2 p p 1 R?T 2 ? 1 R?T 2 A

Colocando

1 em evidência, temos: (RT) 1 (R ? T) c1 d ? pCc ? pdD Kc 5 1 (R ? T) a1 b ? paA ? p bB

(R ? T)a1 b ? pCc ? pdD (R ? T)c 1 d ? paA ? p bB

Kc 5 (R ? T)a 1 b 2 (c 1 d) ?

DIVULGAÇÃO PNLD

pCc ? pdD paA ? p bB

Em certa temperatura, (R ? T)a 1 b 2 (c 1 d) é a constante que depende apenas da reação; pCc ? pdD por isso, podemos substituir a b por outra constante, Kp (constante em termos de pA ? p B pressão parcial). Kp é a constante de equilíbrio expressa em função das pressões parciais das substâncias participantes (pA , p B, p C , p D ...). ▸▸ K depende da temperatura e da reação considerada. Seu valor não varia com a conp centração em mol/L das substâncias presentes no equilíbrio nem com suas pressões parciais. ▸▸ K pode ser diferente de K . No entanto, para relacionar essas duas constantes, basta p c utilizar a equação geral dos gases perfeitos; com base nela, é possível estabelecer a relação entre pressão parcial e concentração em mol/L, pois: p x 5 [X] ? R ? T. Não escreva neste livro.

Atividades 1. Qual a constante de equilíbrio, expressa em termos de pressões parciais (Kp), para os sistemas abaixo? a) N2(g) 1 3 H2(g) b) N2O4(g)

2 NH3(g) 2 NO2(g)

2. Em um sistema gasoso, quando o equilíbrio químico é atingido, isso significa que os gases componentes têm a mesma pressão parcial. Essa afirmação é correta? Justifique. 3. Considere a equação correspondente a um sistema em equilíbrio: NO(g) 1 Br2(g) 2 NOBr(g) Se partirmos de 1 mol de NOBr(g), quando o equilíbrio for atingido, a 25 °C, teremos 0,66 mol de NOBr. Se o volume do balão no qual a mistura se encontra é de 144 L, calcule: a) a quantidade em mol de NO(g) e Br2(g) quando o equilíbrio é atingido; b) a constante de equilíbrio expressa em termos de concentração em mol/L (Kc); c) a porcentagem de dissociação do NOBr(g); d) as pressões parciais dos gases participantes do equilíbrio; e) a constante de equilíbrio em termos de pressões parciais (Kp).

Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Influindo na situação de equilíbrio

Cores fantasia, sem escala.

Suponha agora que se acrescentem 11 peixes do lado esquerdo, mantendo-se as quantidades de alimento e oxigênio e a temperatura adequadas à vida.

No aquário hipotético representado acima a distribuição dos peixes no espaço é, aproximadamente, constante: o número de peixes que passam para o lado esquerdo é igual ao número de peixes que vão para o lado direito. Essa situação de equilíbrio é dinâmica porque os peixes estão continuamente mudando de lado.

DIVULGAÇÃO PNLD

O equilíbrio anterior será perturbado, e o sistema buscará uma nova situação de equilíbrio. Como haverá disputa por alimento, espaço e oxigênio, a tendência é que, inicialmente, passem mais peixes da esquerda para a direita do que da direita para a esquerda, até que um novo equilíbrio se estabeleça.

Cores fantasia, sem escala. PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Imagine um aquário com 11 peixes (figura superior ao lado). Os peixes estão constantemente passando do compartimento da esquerda para o da direita, e vice-versa. Nessa condição de equilíbrio, o número de peixes em cada parte do aquário se mantém constante: 3 à esquerda, 6 à direita e 2 na conexão que une as duas partes.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Para auxiliá-lo na compreensão do que ocorre quando se interfere na situação de equilíbrio, acompanhe o exemplo a seguir, que supõe um sistema em equilíbrio dinâmico.

Embora essa seja uma nova situação de equilíbrio, diferente da anterior – no compartimento menor, passamos de 3 para 6 peixes e, no maior, de 6 para 12 (figura inferior ao lado) –, a relação entre o núMesmo com mais peixes, o número de peixes que passam da esquerda para a direita é, em média, igual ao número de peixes que vão da direita mero de peixes do lado direito e o número para a esquerda. Essa situação é análoga à do equilíbrio químico, em que de peixes do lado esquerdo permanece a a velocidade da reação no sentido direto é igual à velocidade da reação no mesma. Além disso, por se tratar de uma sentido inverso. Repare que a relação do número de peixes nas duas partes 3 6 situação de equilíbrio dinâmico, análoga do aquário é a mesma nos dois exemplos: 5 . 6 12 à anterior, o número de peixes que vão da esquerda para a direita é igual ao número de peixes que fazem o percurso inverso, no mesmo intervalo. Evidentemente, o equilíbrio inicial poderia ser rompido de outras maneiras, por exemplo, acrescentando-se mais alimento em um dos lados do aquário; mas, apesar dessa alteração, o sistema poderia chegar a uma nova situação de equilíbrio. Vale relembrar que a situação descrita é hipotética, uma vez que peixes, sendo seres vivos, poderiam não se comportar exatamente dessa forma. O que se pretendeu foi fazer uma analogia que ajude a compreender o que ocorre em dimensões bem diferentes, no nível molecular, conforme veremos ao estudar o princípio de Le Chatelier. 168

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Princípio de Le Chatelier Analogamente ao que descrevemos no exemplo do sistema hipotético peixes-aquário, é possível provocar alterações em um equilíbrio químico por meio de variações de temperatura ou da adição de uma substância, entre outras formas. Para compreender como um sistema químico em equilíbrio responde a mudanças, vamos discutir as duas questões a seguir.

Como a temperatura influi na composição de um equilíbrio?

DIVULGAÇÃO PNLD

FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

O gás dióxido de nitrogênio (NO2), de coloração castanha, contido em um balão de vidro, é colocado em dois banhos de diferentes temperaturas, como vemos nas imagens abaixo. Balão contendo NO2 em temperatura próxima a 100 °C.

O abaixamento da temperatura favorece a reação de transformação do dióxido de nitrogênio (gás de coloração castanha) em tetróxido de dinitrogênio (gás incolor).

O mesmo balão após o resfriamento a 0 °C. Se a coloração inicial é bastante atenuada a 0 °C, é porque nessa temperatura a concentração do NO2 está bem baixa.

Nessa experiência, está em jogo o equilíbrio de dimerização (processo em que a fórmula molecular do produto é o dobro da do reagente) do NO2. 1

2 NO2(g) dióxido de nitrogênio (castanho)

N2O4(g) tetróxido de dinitrogênio (incolor)

Pela observação experimental, conclui-se que o aumento de temperatura favorece a reação no sentido 2, enquanto a redução favorece a reação no sentido 1. Isso significa que, de acordo com a temperatura, o ponto final do equilíbrio fica deslocado mais no sentido da produção de N2O4ou no da produção do NO2. Vamos agora analisar o DH das reações:

2 NO2(g)

dióxido de nitrogênio (castanho)

2 N2O4(g)

N2O4(g)

DH1 , 0 (exotérmica)

tetróxido de dinitrogênio (incolor) 2

2 NO2(g)

tetróxido de dinitrogênio (incolor)

DH2 . 0 (endotérmica)

dióxido de nitrogênio (castanho)

Concluímos, então, que o aumento de temperatura favorece a reação endotérmica, isto é, aquela que absorve o calor fornecido pelo ambiente; por outro lado, a redução de temperatura favorece a reação exotérmica.

2 NO2(g) dióxido de nitrogênio

1 2

redução de temperatura aumento de temperatura

N2O4(g)

ΔH , 0 (exotérmica)

tetróxido de dinitrogênio

sentido 1 sentido 2

reação exotérmica reação endotérmica Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Como a concentração das substâncias participantes influi na posição final do equilíbrio? Vamos analisar a influência da adição de um ácido ou de uma base em um sistema em equilíbrio, dicromato-cromato:

Cr2O722(aq) 1 H2O(ℓ) íons dicromato

água

1 2

2 CrO422(aq) 1 íons cromato

2 H1(aq) íons hidrogênio

K2Cr2O7(aq)

DIVULGAÇÃO PNLD

FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

A foto A mostra que a solução de um dicromato (Cr2O722) é alaranjada, enquanto a do cromato (CrO422) é amarela. No entanto, o acréscimo de uma base a essas soluções as torna amareladas, sugerindo a predominância de íons CrO422 (foto B). Isto é, a adição de base favorece a reação no sentido 1 (à direita), formando mais íons cromato. Se adicionarmos íons H1 ao CrO422 em meio básico, a cor mudará para laranja (foto C).

H1(aq) K 2CrO4(aq)

NaOH(aq)

Soluções de K 2Cr2O7 e K 2CrO4.

Às soluções de Cr2O722 e CrO422 é acrescentada solução de NaOH. Formam-se duas soluções amareladas.

O acréscimo de ácido à solução do tubo de ensaio à esquerda, de cor amarelada (CrO422), transforma-a em alaranjada(Cr2O722).

Em função da acidez do meio, o equilíbrio entre as espécies cromato-dicromato pode se deslocar, favorecendo o aumento da concentração de um ou outro íon.

Em resumo: CrO422(aq)

Cr2O722(aq)

Solução inicial

amarelada

alaranjada

Acréscimo de base

amarelada

Acréscimo de ácido

alaranjada

Esquematizando, temos: 1OH2

Cr2O722(aq) 1 H2O(ℓ) (alaranjado)

1H1

170

1 2

2 Cr2O422(aq) 1 2 H1(aq) (amarelado)

1H1 (acréscimo de íons H1)

2H1 (retirada de íons H1)

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Os íons OH2 funcionam como empobrecedores do meio ácido, já que reagem com íons H , neutralizando-os para formar água: 1

H1(aq)

íons hidrogênio

OH2(aq)

H2O(ℓ)

íons hidróxido

água

Então: retirando H1, favorecemos o sentido 1, o que implica a formação de mais H1 e mais CrO422; ▸▸ acrescentando H1, favorecemos o sentido 2, o que implica o consumo de parte desse H1, originando mais Cr2O722. A rigor, a mudança de cor, por si só, não prova que boa parte do dicromato se transformou em cromato, ou vice-versa. A comprovação pode ser feita com base na reação de precipitação equacionada por: ▸▸

Ba 21(aq)

íons bário

CrO422 (aq)

BaCrO4(s)

íons cromato

cromato de bário (precipitado amarelo)

Acréscimo de base

Acréscimo de ácido

Acréscimo de Ba21

CrO422

amarelado

alaranjado

precipitado amarelo (BaCrO4)

Cr2O

amarelado

alaranjado

nada ocorre

22 7

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

DIVULGAÇÃO PNLD

Quando há predomínio de íons CrO422, a adição de pequenas amostras de solução de Ba 21 ocasiona a precipitação de BaCrO4 amarelo; no caso do predomínio de Cr2O722, nas mesmas condições, não há precipitação.

BaCℓ 2

BaCrO4 (precipitado)

À esquerda, um dos tubos de ensaio com solução amarelada, obtida quando, a partir de K2Cr2O7(aq) e K2CrO4(aq), adicionou-se solução de NaOH. Nele está sendo acrescentada solução de íons Ba21, o que provoca o aparecimento de sólido amarelo. À direita, um dos tubos com solução alaranjada – que havia sido obtida por adição de ácido às soluções de K2Cr2O7(aq) e K2CrO4(aq) –, à qual está sendo adicionada uma solução contendo íons Ba21. Neste último caso, a solução permanece com o mesmo aspecto, pois só os íons CrO422 formam precipitado amarelo com Ba21 – o BaCrO4 – e apenas no tubo à esquerda há concentração desses íons suficiente para tal precipitação.

Por intermédio da interpretação de experimentos como o que acabamos de descrever, o químico francês Henry-Louis Le Chatelier (1850-1936) propôs em 1888 a generalização a seguir. Princípio de Le Chatelier: “Se um sistema em equilíbrio for submetido a uma perturbação, o sistema responderá no sentido de minimizar o efeito da mudança provocada por ela”. Com base nesse princípio, podemos prever as alterações que um sistema sofre ao ser perturbado. A seguir, vamos aplicar o princípio de Le Chatelier a três tipos de sistema em equilíbrio. Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Alterando a concentração As conclusões a que acabamos de chegar para o equilíbrio entre os íons cromato e dicromato podem ser estendidas para o equilíbrio genericamente indicado:

xX 2x

▸▸

Vamos supor algumas variações na concentração de X: Se aumentarmos a concentração de X, o sistema aumentará a taxa da reação no sentido 1, consumindo parte da substância X acrescentada, até que uma nova situação de equilíbrio seja estabelecida. Consequentemente, obteremos maior concentração de produtos (Z e W). Se reduzirmos a concentração de X, como reação a essa ação, o sistema responderá gastando parte de Z e W – sentido 2 –, originando mais X, de modo que as condições de equilíbrio sejam restabelecidas. A oposição à ação externa pode ser verificada pela expressão da constante de equilíbrio: Kc 5

[Z]z ? [W]w [X]x ? [Y]y

DIVULGAÇÃO PNLD

Aumentar [X] significa aumentar o valor numérico do denominador. Para que Kc permaneça constante, [Y] diminui, aumentando [Z] e [W]. Se diminuirmos [X], ocorrerá o contrário: estaríamos diminuindo o denominador da fração. Para que Kc permaneça constante, [Y] aumenta e [Z] e [W] diminuem. Analise o esquema referente ao sistema representado pela equação genérica: [B] 1 A(g) B(g) Kc 5 [A] 2

Cores fantasia, sem escala.

III

A B B

B A

B perturbação externa

equilíbrio inicial

equilíbrio final

adição de B proporção:

2 B 4 A

B 5

2 A

5K proporção Þ

B 2 A

proporção: ÞK

4 B 8 A

B 5

2 A

As unidades de B acrescentadas ao sistema (II) propiciam maior número de colisões, aumentando a velocidade da reação no sentido 2. Com isso, parte das unidades B é convertida em A (III), de modo que a relação inicial entre moléculas (1 B : 2 A) é mantida na nova situação de equilíbrio. 172

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Conexões Química e Biologia – O teor de hemoglobina no sangue e a altitude

Se uma pessoa vive em uma cidade localizada ao nível do mar ou em outros lugares de baixa altitude e vai para um local alto, situado, por exemplo, 3 km acima do nível do mar, ela fica sujeita a indisposições, tais como dor de cabeça, cansaço, náusea. Essas indisposições são consequência de uma redução da concentração de oxigênio no sangue. A redução da concentração de O2 no sangue interfere no equilíbrio que envolve a seguinte reação:

Hm(aq)

DIVULGAÇÃO PNLD

hemoglobina

©ISTOCKPHOTO.COM/DC_COLOMBIA

Quando acompanhamos a seleção brasileira de futebol em um jogo numa cidade situada a grande altitude, em geral percebemos que o rendimento dos atletas é inferior ao habitual. Por que isso acontece?

Vista da cidade de La Paz, na Bolívia, que fica mais de 3 600 m acima do nível do mar; ao fundo, a cordilheira dos Andes. Em grandes altitudes, a menor concentração de O2 no ar pode causar hipóxia.

O2(aq)

HmO2(aq)

oxigênio

oxiemoglobina

Kc 5

[HmO2] [Hm] ? [O2]

Ao nível do mar, onde a pressão é 1 atm, a pressão parcial do O2 nessa mistura é aproximadamente 0,20 atm. No entanto, a 3 km de altitude, a pressão parcial cai para cerca de 0,12 atm. Essa queda de pressão força o sistema (constituído por hemoglobina, oxigênio e oxiemoglobina) a uma situação de equilíbrio diferente da estabelecida ao nível do mar; para minimizar a queda de pressão, o sistema responde no sentido de favorecer a reação que propicia o aumento da pressão parcial – e, portanto, da concentração – do O 2, ou seja, no sentido de formação dos reagentes, reduzindo a quantidade de oxiemoglobina; esse processo é chamado de hipóxia e explica os sintomas sentidos por uma pessoa cujo organismo não esteja adaptado a esse local. La Paz, na Bolívia, e Cusco, no Peru, são exemplos de cidades situadas em altitudes superiores a 3 000 m, nas quais a concentração de O2 no ar é baixa. Como o organismo das pessoas que vivem nesses locais ou que permanecem nele por algum tempo se adapta à situação? O metabolismo produz naturalmente mais hemoglobina, o que favorece o aumento do teor de oxiemoglobina no organismo. Estudos mostram que pessoas que vivem em lugares altos podem ter até 50% a mais de hemoglobina do que as que moram em zonas litorâneas. Para quem não é morador dessas regiões, a adaptação leva de duas a três semanas. 1. Redija uma explicação para o fenômeno de hipóxia com base na expressão da constante Kc. Use a linguagem própria da Química.

Não escreva neste livro.

2. Justifique, com base no princípio de Le Chatelier, a afirmação de que a altitude influi no teor de hemoglobina.

Alterando a pressão Alterações de pressão são especialmente importantes em sistemas nos quais participam substâncias na fase gasosa. De acordo com o princípio de Le Chatelier, um aumento de pressão força o sistema a uma nova condição de equilíbrio em que essa ação externa seja minimizada; isso acontece quando é favorecida a reação no sentido em que há redução da quantidade de moléculas presentes na fase gasosa e, portanto, da quantidade de matéria das substâncias nessa fase; com menor número de moléculas no sistema, a interferência externa que provocou o aumento de pressão será reduzida. Lembre-se: a nRT . pressão é proporcional à quantidade de matéria, isto é, p a n, pois: p 5 v Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Ou seja, o efeito do fator externo – aumento de pressão – sobre o sistema em equilíbrio será minimizado, favorecendo a reação no sentido da redução do número de moléculas. 1 2

2 X(g)

3 Y(g) sentido 1

redução de pressão sentido 2

maior quantidade em mol

aumento de pressão

menor quantidade em mol

Um bom exemplo da influência da pressão no equilíbrio de um sistema gasoso é o da síntese do gás amoníaco a partir de hidrogênio e nitrogênio gasosos, como mostra a equação abaixo.

nitrogênio

3 H2(g)

hidrogênio

2 NH3(g)

DIVULGAÇÃO PNLD

Pela equação, podemos notar que, para cada 4 moléculas de reagentes (1 de nitrogênio e 3 de hidrogênio), formam-se 2 moléculas de gás amoníaco. Um aumento de pressão favorece o sentido em que há diminuição do número de moléculas, isto é, o sentido 1, o da síntese do NH3(g), aumentando o rendimento em NH3(g). Isso porque a redução da quantidade de matéria (síntese) provoca a redução da pressão total da mistura; consequentemente, o efeito perturbador do aumento da pressão sobre o sistema será atenuado. Analise o equilíbrio equacionado a seguir: N2(g) nitrogênio

O2(g)

2 NO(g)

oxigênio

monóxido de nitrogênio

amônia

Cores fantasia, sem escala. ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

N2(g)

NH3

Esse equilíbrio não será afetado por mudanças de pressão, pois para cada 2 moléculas de reagentes formam-se 2 de produtos. Alguns esclarecimentos ▸▸ Todo o raciocínio feito só é válido se a variação de pressão da mistura decorrer de gases que participem do processo. Por exemplo, se em um balão onde ocorre a reação entre N 2 e H 2 houver aumento da pressão total por causa de introdução de moléculas de gás neônio, não haverá deslocamento do equilíbrio de síntese do NH3. É fácil perceber o porquê disso: as pressões parciais do N2, do H2 e do NH3 não sofreram alteração. ▸▸ Para prever se haverá alterações, por causa da pressão, em reações nas quais participam líquidos ou sólidos, além de gases, devemos considerar apenas a fase gasosa. Assim, por exemplo, no sistema:

174

CaCO3(s)

CO2(g)

carbonato de cálcio

dióxido de carbono

CaO(s) óxido de cálcio

Kp 5 p CO

O aumento da pressão favorece o sentido em que há formação de menor número de moléculas de substâncias no estado gasoso.

a decomposição do carbonato de cálcio por aquecimento é favorecida a baixas pressões. Evidentemente, a pressão alta desloca o equilíbrio no sentido de que o gás CO2 seja consumido, formando mais CaCO3, um dos componentes sólidos desse sistema. Unidade 3 Princípios da reatividade

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Alterando a temperatura Agora vamos generalizar o que se observa no experimento descrito na página 169, relativo à mudança de temperatura de um sistema em equilíbrio:

aA1bB

1 2

c C 1 d D ΔH , 0 (exotérmica)

Segundo o princípio de Le Chatelier, temos: Ação sobre o sistema

Reação favorecida

aumento de temperatura

sentido 2 (endotérmica)

redução de temperatura

sentido 1 (exotérmica)

O aquecimento favorece o equilíbrio no sentido da reação endotérmica, já que esta absorve parte do calor, anulando parcialmente o efeito desse fator externo – o aquecimento – que atua sobre o sistema. É bom relembrar que um aumento de temperatura acelera qualquer reação química; porém, em um equilíbrio, as reações (nos sentidos 1 e 2) são desigualmente alteradas. É por essa razão que a constante de equilíbrio depende da temperatura. Para que você possa entender melhor, considere o equilíbrio da síntese do NO(g):

N2(g)

DIVULGAÇÃO PNLD

nitrogênio

O2(g) oxigênio

1 2

2 NO(g)

ΔH 5 1180,5 kJ

monóxido de nitrogênio

Como a síntese do NO é endotérmica, ela é favorecida pelo aumento da temperatura, o que explica o fato de o valor da constante de equilíbrio ser mais alta a temperatura mais alta: ▸▸ a 25 °C, K 5 4,5 ? 10231; ▸▸ a 627 °C, K 5 6,7 ? 10210. O baixíssimo valor de K à temperatura ambiente explica o fato de N2 e O2 coexistirem no ar sem reagir. No entanto, o aquecimento do ar a temperaturas elevadas, como no motor de um automóvel, leva à produção do NO, um dos componentes do smog fotoquímico que polui os grandes centros urbanos, causando problemas à saúde. Smog fotoquímico

GETTY IMAGES/ VCG/VCG

Smog fotoquímico é o nome que se dá à mistura de poluentes secundários (isto é, que não são emitidos diretamente, mas formados no ambiente a partir de outros poluentes) originados da ação das radiações solares sobre hidrocarbonetos (substâncias contendo apenas átomos de carbono e de hidrogênio), óxidos de nitrogênio e, principalmente, ozônio. O termo smog vem da mistura de smoke (fumaça) e fog (neblina). O smog é típico de grandes metrópoles, como Pequim (China), Los Angeles (EUA), Cidade do México (México) e São Paulo (SP). Está associado ao agravamento de problemas respiratórios, como a asma, produzindo redução da capacidade respiratória. O ozônio causa envelhecimento precoce, reduz a capacidade de resistência às infecções respiratórias e afeta as plantas, inibindo a fotossíntese. Além disso, danifica objetos de borracha, como pneus e corantes de tintas. Observação: o ozônio representa um problema de poluição ambiental, mas também é componente natural da chamada “camada de ozônio”, que se localiza na estratosfera, onde a concentração de O3(g) é mais alta, e protege os seres vivos da exposição às radiações solares que lhes seriam mais nocivas: as ultravioleta (UVB). Smog em Liaocheng, na China, em 2015. Muitos países desenvolvidos já passaram pelas crises de poluição atmosférica que os chineses enfrentam atualmente.

Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Atividades

Não escreva neste livro.

1. Avalie as reações abaixo representadas e diga se podem ter seu rendimento aumentado ao se elevar a pressão. Justifique suas respostas. Obs.: a temperatura é mantida constante. a) CaCO3(s)

CaO(s) 1 CO2(g)

b) 2 HgO(s)

2 Hg(ℓ) 1 O2(g)

c) N2(g) 1 3 H2(g) d) H2(g) 1 Cℓ2(g)

2 NH3(g) 2 HCℓ(g)

Questão comentada

DIVULGAÇÃO PNLD

Concentração (mol/L)

2. (UFMG) Um mol de hidrogênio gasoso e um mol de iodo gasoso foram misturados em um frasco fechado com volume de 10 litros. Esses gases reagem entre si, conforme representado na equação que se segue, e, após algum tempo, o sistema atinge o equilíbrio: 2 HI(g) H2(g) 1 I2(g) No gráfico ao lado, está reT 400 °C presentada a variação da 0,16 T 940 °C concentração de H2 e de HI, 0,14 em função do tempo. 0,12 Do instante em que os ga0,10 ses foram misturados até 0,08 o tempo t1, foi mantida a 0,06 temperatura de 400 °C. No 0,04 tempo t1, a temperatura foi 0,02 aumentada para 940 °C. 0,00 t2 t1 Entre os tempos t1 e t2, apenas a concentração de HI Tempo está representada. a) Indique se a reação de formação de HI é endotérmica ou exotérmica. Justifique sua resposta. b) Calcule o valor da constante de equilíbrio a 400 °C. (Deixe seus cálculos registrados, explicitando, assim, seu raciocínio.) c) Indique se a constante de equilíbrio dessa reação, à temperatura de 940 °C, é menor, igual ou maior que a constante de equilíbrio a 400 °C. Justifique sua resposta, sem fazer cálculos. Sugestão de resolução a) A reação de formação de HI é exotérmica, pois o aumento de temperatura favoreceu a reação inversa, no sentido de consumir HI, como mostra o gráfico, e o aumento da temperatura favorece a reação endotérmica (decomposição do HI). b) Kc 5

[HI]2 (0,16)2 5 5 64 [H2] [I2] 0,02 ? 0,02

c) A constante de equilíbrio, à temperatura de 940 °C, é menor do que a constante de equilíbrio a 400 °C. Tomando por base a equação da constante de equilíbrio, na temperatura de 940 °C, há menor concentração de produto, HI(g), e maior concentração dos reagentes.

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Unidade 3 Princípios da reatividade

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Leia as informações a seguir para responder às questões 3 a 6. O salitre do chile (NaNO3 impuro) e outras fontes naturais de nitrogênio, até o final do século XIX, representavam tanto os melhores fertilizantes de solo quanto a melhor matéria-prima para a fabricação de explosivos – como a pólvora ou a dinamite. O cientista Fritz Haber (1868-1934) conseguiu viabilizar um processo de laboratório que permite obter amônia, NH3 , do N2 do ar e de H2 , gás que poderia ser preparado facilmente. Partindo de NH3 , a fabricação de fertilizantes e nitratos tornava-se simples e dispensava o uso do salitre do chile. 3. Escreva a equação da síntese do NH3(g). 4. A formação do NH3 envolve um processo que atinge um equilíbrio químico. Do ponto de vista da síntese do NH3, você supõe que seja interessante realizar essa síntese a baixa ou a alta pressão? Por quê? 5. Levando em conta as informações da pergunta anterior e o fato de a entalpia de formação do NH3 ser 241,3 kJ/mol, você supõe que para aumentar o rendimento em NH3 seja melhor fazer a reação em temperaturas altas ou baixas? 6. No que diz respeito ao tempo necessário para atingir o equilíbrio, diretamente influenciado pela velocidade das reações direta e inversa, analise as vantagens e desvantagens do uso de: a) catalisador;

Driblando o equilíbrio para produzir mais amônia

nitrogênio ▸▸ ▸▸

▸▸

3 H2(g)

2 NH3(g)

hidrogênio

amônia

A opção de trabalhar com pressões mais ou menos altas depende da análise de condições técnicas e econômicas. São empregadas temperaturas razoavelmente altas. Do ponto de vista do rendimento em NH3 (observe o segundo gráfico ao lado), seria interessante manter a temperatura baixa; no entanto, dessa forma o equilíbrio demoraria mais tempo para ser atingido. Isso porque tanto a velocidade da reação de síntese do NH3 quanto a de sua inversa diminuiriam (ambas são afetadas por alterações de temperatura). O uso de catalisadores reduz o tempo necessário para que o equilíbrio seja atingido. A retirada de NH3 do sistema, à medida que esse composto se forma, aumenta o rendimento em NH3, se for possível fazê-lo.

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

100 80 60 40 20 0 1000

2000

3000

4000

Pressão (atm) Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 591.

Variação da porcentagem de reagentes e produtos em função da temperatura 100 NH3

N2 1 H2

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

N2(g)

Variação da porcentagem de amônia em função da pressão Porcentagem de amônia (mol)

Na produção industrial da amônia (NH3), é importante conciliar dois aspectos: o rendimento em NH3 e o tempo necessário para que o equilíbrio seja atingido. Com base nas questões propostas nas atividades acima, é possível chegar às conclusões a seguir. ▸▸ Pressões elevadas são úteis, tendo em vista que a síntese do NH3 envolve a redução do número de moléculas em fase gasosa (veja o gráfico ao lado).

Porcentagem (mol)

DIVULGAÇÃO PNLD

b) baixas temperaturas.

40 20 0 200

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 591.

300 400 Temperatura (°C)

500

Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Viagem no tempo

DIVULGAÇÃO PNLD

industrial do processo de Haber, foi fundamental a O desenvolvimento da síntese industrial da amônia participação de outro químico alemão, Karl Bosch é bastante ilustrativo de como aspectos sociais, econô(1874-1940), que anteriormente havia estudado metamicos e políticos estão profundamente relacionados lurgia e engenharia mecânica e que, com sua equipe, com o progresso científico e tecnológico. conseguiu encaminhar a solução de três problemas: No final do século XIX, os compostos nitrogenados • criação de um reator: conseguiu fazer um reator renaturais eram essenciais para a fertilização do solo. sistente, recipiente dentro do qual os gases reagiam, Nessa época, alguns cientistas previam para meados com possibilidade de suportar pressão e temperaturas do século XX uma potencial catástrofe, decorrente elevadas; do rápido esgotamento das reservas naturais desses • produção de um catalisador: o melhor resultado concompostos. Na América Latina, encontravam-se as seguido foi aquele em que óxidos metálicos (como principais fontes naturais dessas substâncias nitroos de potássio, alumínio e cálcio) eram adicionados genadas: as de salitre do chile (nitrato de potássio ao ferro; impuro), no Chile, e os depósitos de guano (formado por excrementos de pássaros), no Peru. • obtenção econômica de nitrogênio e hidrogênio: A necessidade de produzir alimentos apontava para inicialmente se obtinha o H2 por eletrólise da água, a urgência da criação de um processo industrial que o que, em escala industrial, era muito caro. permitisse fixar o nitrogênio, elemento fartamente Controverso, Haber esteve envolvido na criação de disponível na atmosfera na forma de gás N2. Esse proarmas químicas devastadoras usadas durante a Pricesso também seria útil na produção de matéria-prima meira Guerra Mundial. Ainda assim, ganhou o prêmio para a fabricação de explosivos. Nobel de Química em 1918 – sob o protesto de outros Em 1914, quando a Primeira Guerra se iniciou, os cientistas –, por suas contribuições à síntese do amoinimigos da Alemanha imaginavam que o bloqueio níaco, e Bosch recebeu o prêmio em 1931, por suas britânico impediria os navios alemães de buscar comcontribuições à Engenharia Química a altas pressões. postos nitrogenados na América Latina. Assim, o país 1. Por que, durante a Primeira Guerra Mundial, a Alemaviveria um processo de escassez de alimentos e de nha teve condições de sustentar o conflito por tempo explosivos que o forçaria a encerrar a guerra em tempo bem maior do que o suposto por seus inimigos? relativamente curto. 2. O nitrato de sódio (NaNO3), principal componenPorém, bem antes dessa época, o cientista alemão te do salitre do chile, é um sal bastante solúvel em Fritz Haber (1868-1934) havia investigado a possibiliágua. Há relação entre essa característica e o fato dade de sintetizar NH3 em laboratório. Em 1908, ele de as maiores reservas naturais do composto enconseguiu aprimorar essa síntese, tornando a produção contrarem-se em região desértica? Explique. de NH3 viável. Em 1911, já estava em funcionamento na Alemanha a primeira indústria capaz de produzir esse composto. Assim, em 1914, com a construção de diversas fábricas, a Alemanha tinha fôlego para enfrentar um longo período de guerra. Em 1908, apesar de ter recorrido ao uso de catalisadores, a pressões e temperaturas elevadas, Haber conseguiu um rendimento ainda relativamente baixo, da ordem de Fábrica de fertilizantes em Ludwigshafen, Alemanha. Foto de 1930. 8% de NH 3 . Na viabilização 178

EASYPIX/ULLSTEIN BILD/ALFRED GROSS

Síntese da amônia: a produção de alimentos e o poderio alemão na Primeira Guerra Mundial

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Produção de amônia

DIVULGAÇÃO PNLD

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Para entender as condições adotadas em processos industriais de produção de amônia, é importante analisar algumas questões, como a influência da temperatura no valor da constante de equilíbrio da síntese dessa substância. Analise os valores da tabela ao lado. Apesar de os valores de Kc serem tanto maiores quanto menor a temperatura, torna-se impossível, como vimos, o trabalho a baixas temperaturas por causa do tempo necessário para se atingir o equilíbrio.

Variação da constante de equilíbrio da síntese de amônia em função da temperatura

t (°C)

6,0 ? 105

200

6,5 ? 1021

300

1,1 ? 1022

400

6,2 ? 1024

500

7,4 ? 1025

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 591.

Cores fantasia, sem escala.

H2 , N2 e NH3 N2 e H2 serpentina de resfriamento (condensador)

troca de calor reator de alta pressão (150–300 atm)

N2 e H2 que não reagiram

catalisador

bomba de recirculação

Representação esquemática do processo de produção industrial de amônia. Fonte: JOESTEN, D. M.; WOOD, J. World of Chemistry. 2nd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 317.

aquecedor

Importância econômica e social da síntese de Haber-Bosch A síntese de Haber-Bosch representou uma enorme contribuição para a solução da fome de bilhões de pessoas, em todo o mundo, graças ao papel que teve, e continua tendo, na produção de NH3, essencial para a produção de fertilizantes em larga escala. A produção da amônia é relativamente barata, em especial tendo em vista suas aplicações e sua relevância para que outros produtos importantes sejam obtidos. Além de a amônia ser usada como gás refrigerante em geladeiras e na fabricação de fertilizantes, também é empregada na produção de ácido nítrico e de sais dele derivados, plásticos, fibras, resinas e explosivos. Produção mundial de amônia (2014) Vale destacar que explosivos como o Países em ordem Produção em milhares 2, 4, 6-trinitrato de tolueno (TNT) e a decrescente de produção de toneladas nitroglicerina (na forma de dinamite) China 47 300 são de grande utilidade quando emRússia 11 800 pregados na mineração e na engenharia civil, poupando trabalho braçal; Índia 11 000 entretanto, infelizmente, também Estados Unidos 9 330 são empregados com fins bélicos. Indonésia 5 000 Por tudo isso, o desenvolvimento Outros 25 260 industrial de um país pode ser avaFonte: U.S. GEOLOGICAL SURVEY. Mineral Commodity liado por sua produção e consumo Summaries, jan. 2016. Disponível em: <http://minerals.usgs.gov/ de amônia, uma vez que dela muitas minerals/pubs/commodity/nitrogen/mcs-2016-nitro.pdf>. Acesso em: 5 fev. 2016. substâncias podem ser fabricadas. Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Impacto ambiental dos fertilizantes nitrogenados A síntese de amônia desenvolvida por Haber-Bosch permitiu a produção em escala mundial de fertilizantes nitrogenados, o que aumentou em 30% a 50% a produtividade da agricultura em grande parte do planeta. E a importância dos fertilizantes nitrogenados vem se ampliando: hoje, cerca de metade da humanidade tem, possivelmente, sua subsistência alimentar associada ao processo de fixação de nitrogênio de Haber- Bosch. Porém, esses benefícios implicam efeitos nocivos ao ambiente. Por exemplo, em 2005, cerca de 100 milhões de toneladas de nitrogênio foram utilizadas globalmente na agricultura, mas apenas 17% desse volume foram consumidos pela humanidade na forma de alimentos. Essa eficiência baixa do uso de nitrogênio na agricultura causa impacto ambiental. Cerca de 40% do nitrogênio usado em fertilizantes e desperdiçado por práticas agrícolas incorretas retorna a sua forma atmosférica não reativa, mas a maior parte desse elemento químico contamina ambientes terrestres e aquáticos e a atmosfera, contribuindo para diminuir a biodiversidade. O nitrogênio perdido também altera o balanço dos gases do efeito-estufa, influencia o ozônio atmosférico e acidifica o solo, entre outros efeitos. Fonte: BORGES, Jerry. Uma descoberta que mudou o mundo. Ciência Hoje, 3 dez. 2008. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/por-dentro-das-celulas/uma-descoberta-que-mudou-o-mundo>. Acesso em: 10 mar. 2016.

Não escreva neste livro.

DIVULGAÇÃO PNLD

Atividades 1. A quantidade de amônia (NH3) produzida por um país pode ser um indicador de sua importância econômica. Por quê?

a) Balanceie as três equações; assinale os processos que forem de oxirredução, indicando os agentes oxidante e redutor.

2. Observe a ilustração que esquematiza o processo de produção industrial de amônia (página 179). Qual é a vantagem do uso do condensador na síntese de Haber-Bosch?

b) Explique por que a terceira equação é uma auto-oxirredução.

3. Se o desenvolvimento industrial de um país pode ser avaliado pela produção e pelo consumo de amônia, por que o maior produtor mundial não são os Estados Unidos, principal potência econômica do planeta, e sim a China (veja a tabela da página anterior)? Pesquise para responder, se necessário. 4. Uma das aplicações mais importantes da amônia reside na obtenção de um dos ácidos de grande emprego industrial, o ácido nítrico (HNO3). Esse ácido é produzido pelo processo de Ostwald, segundo o qual: • a amônia reage com o oxigênio do ar, sob telas catalíticas de platina, gerando monóxido de nitrogênio, NO(g); • o monóxido de nitrogênio é oxidado por ação do oxigênio, gerando dióxido de nitrogênio, NO2(g); • o dióxido de nitrogênio, sob pressão, reage com a água, formando ácido nítrico e monóxido de nitrogênio que volta ao processo. As equações, não balanceadas, das etapas desse processo são: NH3 1 O2

NO 1 H2O

NO 1 O2

NO2

NO2 1 H2O 180

HNO3 1 NO

5. Como você já deve ter observado,há óculos cujas lentes ficam tanto mais escuras quanto mais expostas à luz solar. O inverso também acontece, isto é, as lentes clareiam à medida que o ambiente fica mais escuro. Como funcionam algumas dessas lentes fotocromáticas? Nessas lentes, que chegam a reduzir em 80% a luminosidade que atinge os olhos, ocorre um processo de oxirredução que é reversível, o que possibilita a inversão do processo: 2 Ag(s) 1 Cℓ2(g) 1 luz luz 1 AgCℓ(s) Essas lentes são obtidas pela incorporação de uma mistura de cloreto de prata, AgCℓ, e cloreto de cobre(I), CuCℓ, ao vidro, de modo que a equação acima representada corresponde à soma de dois processos: Semiequação de oxidação: Cℓ2(g) 1 2e2 2 Cℓ2 Semi-equação de redução: 2 Ag 2 Ag1 1 2e2 a) Quanto mais prata é produzida (escurecendo as lentes), mais os olhos ficam protegidos da luz. Recorrendo ao princípio de Le Chatelier, explique como a exposição ao sol se relaciona com a produção do espelho de prata. b) Por que a baixa luminosidade favorece o clareamento das lentes?

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[...] No início do século XX, membros da comunidade científica e da elite econômica despertaram para o risco da falta de alimentos para atender a uma população que crescia descontroladamente, diante da perspectiva de esgotamento das reservas naturais e do alto preço dos nitratos importados do Chile e do Peru, usados, entre outras coisas, para a produção de fertilizantes agrícolas. Sob incentivo do governo alemão, uma eficiente associação entre industriais, banqueiros e universidades permitiu que cientistas fizessem pesquisas científicas, e, em 1908, Fritz Jacob Haber já conseguira aprimorar a síntese de amônia, tornando sua produção viável. [...] Quando a Primeira Guerra Mundial começou, Alemanha e Áustria-Hungria uniram-se contra França, Inglaterra e Rússia. Nessa época, apesar dos tratados entre países pelo fim do uso de gases venenosos e outros recursos violentos em batalhas, o chefe do Estado Maior alemão propôs uma pesquisa sobre gases irritantes e lacrimogêneos, a fim de obrigar as tropas inimigas a sair de suas trincheiras. Haber coordenou o trabalho de pesquisadores e, em 1915, sob seu comando pessoal, foram soterrados centenas de barris de cloro, ao longo de uma linha de cerca de 6 quilômetros. Quando o gás cloro foi liberado, os danos físicos aos soldados franceses foram terríveis: corrosão de partes do corpo, hemorragia e asfixia, entre outros. Os alemães acabaram perdendo a guerra, mas Haber continuou suas pesquisas em relação às armas químicas, além de aumentar a produção de amônia, ela também útil na produção de material bélico. Com o fim do império alemão e a proclamação da república, em 1918, Haber passou a ser procurado como criminoso da guerra e refugiou-se na Suíça; quando, em 1918, recebeu o Nobel de Química, a repercussão negativa foi enorme. De volta à Alemanha, ele retomou as pesquisas alegando o objetivo de produzir substâncias para combater pragas da agricultura – e prosseguiu na busca por novas armas químicas. [...] Fonte: SIMAN, Arkan. Grandeza e decadência de Fritz Haber. Disponível em: <www.spq.pt/magazines/BSPQ/622/pdf>. Acesso em: 5 fev. 2016.

a) Discuta com os colegas e o professor: • O trabalho científico de Fritz Haber ajudou simultaneamente a vida e a destruição da vida humana. Vocês concordam com essa afirmação? Por quê? • Considerando a participação ativa de Fritz Haber na guerra, reflitam: a quem cabe a responsabilidade por controlar os usos que são feitos das descobertas e invenções científicas e tecnológicas? b) Forme um grupo com alguns colegas e pesquisem: • Segundo informações do texto acima, foi a associação entre industriais, banqueiros e universidades que tornou possível, na época, fazer as pesquisas que resultaram na síntese da amônia; ou seja, indústrias e bancos contribuíram com dinheiro para que cientistas se dedicassem às pesquisas e inventos. Que instituições são responsáveis por financiar as pesquisas científicas no Brasil hoje? • Fritz Haber foi casado com Clara Immerwahr (1870-1915), que era doutora em Química – título raro para uma mulher naquela época –, porém as competências dessa química brilhante foram abafadas após seu casamento. Façam uma pesquisa sobre mulheres que se destacaram na Química ao longo da história, superando obstáculos – entre eles o preconceito de gênero – para conseguir estudar e executar suas pesquisas.

©WIKIMEDIA COMMONS/FOTÓGRAFO DESCONHECIDO

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6. Fritz Haber é um cientista que desperta debates sobre a ética na ciência. Leia estas informações sobre ele, depois faça o que se pede.

Clara Immerwahr, primeira mulher alemã a obter doutorado em Química.

Capítulo 7 Equilíbrios químicos

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Acidez e basicidade em meio aquoso

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GETTY IMAGES/ IAN MACNICOL

capítulo

Na foto, o nadador brasileiro Daniel Dias, que já conquistou quinze medalhas paraolímpicas. Para chegar a esse nível, são necessárias muitas horas de treino na piscina. Para não irritar a pele e os olhos dos atletas, a água das piscinas deve ser mantida em condições ideais, inclusive de pH. Na imagem, o atleta em competição disputada em Glasgow, Escócia, em 2015.

Para situá-lo

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • o equilíbrio iônico de ácidos e bases; • o produto iônico da água; • o conceito de pH; • o pH de soluções salinas; • a relação entre acidez e digestão estomacal.

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Você deve saber que alguns extratos de flores e frutos podem ser usados como indicadores de variação de pH, porque mudam de cor de acordo com a acidez ou a basicidade do meio onde se encontram, podendo ser usados, por isso, para avaliar o pH de uma solução. É interessante notar, porém, que em alguns casos as próprias plantas fornecem informações sobre a variação de pH do solo. Um exemplo interessante é o das hortênsias (cujo nome científico é Hydrangea macrophylla, que significa “bebedora de água”). Diferentemente do que muitos imaginam, elas não têm cor fixa: a cor que suas flores adquirem depende da acidez ou da basicidade da terra onde o arbusto é plantado. Quando o solo apresenta valores de pH abaixo de 5,5, as flores são mais azuladas. Já em valores acima de 6, são mais rosadas, chegando até a ser brancas. O pH do solo varia de acordo com a composição rochosa do seu entorno (concentração de sais, metais, óxidos, etc.). Regiões ricas em calcário apresentam solo de caráter alcalino, enquanto o solo argiloso, como o de regiões pantanosas e beiras de rio, tem caráter ácido.

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MATRIZ

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©ISTOCKPHOTO.COM/ALEROY4

©ISTOCKPHOTO.COM/ROXANA BASHYROVA

©ISTOCKPHOTO.COM/SASIMOTO

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A cor das hortênsias varia de acordo com o teor de acidez do solo. Em solo de pH baixo, as hortênsias são azuladas; já em solo de pH elevado, são róseas ou brancas.

A acidez do solo, em geral, compromete a produtividade das lavouras. Dessa forma, o pH é uma das indicações para se afirmar se um solo é fértil ou não – em geral, o solo ideal para cultivo apresenta pH entre 5,5 e 5,8. Uma prática inadequada para a remoção de resíduos vegetais antes de um plantio são as queimadas. Nesse caso, as cinzas produzidas costumam ser usadas para reduzir a acidez do solo, pois elas têm caráter alcalino. Essa técnica, porém, empobrece o solo, porque retira dele nutrientes, como os compostos de nitrogênio, que têm papel importante no desenvolvimento vegetal; além disso, elimina microrganismos também importantes no processo de crescimento das plantas. Isso sem falar nos produtos originados da queima, como a fuligem, o gás carbônico e outras substâncias presentes na fumaça. Além de causarem poluição na região próxima da queimada, pela ação dos ventos, as partículas podem atingir locais afastados, provocando problemas respiratórios até mesmo em moradores de regiões distantes. 1. No Brasil, são mais frequentes as hortênsias azuis. O que isso indica sobre os solos brasileiros?

Não escreva neste livro.

2. As hortênsias azuis têm maior valor comercial do que as rosadas. No entanto, há produtores brasileiros que alteram a acidez do solo para obter hortênsias cor-de-rosa. Sugira uma forma de fazer essa alteração. 3. Por que você acha que muitos indicadores de base são extraídos de plantas? 4. Você sabe qual é a relação entre o pH e a acidez de um meio? Se diluirmos um ácido, o que acontece com seu pH?

A compreensão das questões mencionadas até aqui exige que se analisem e se entendam, do ponto de vista dos equilíbrios, as diferenças entre os vários tipos de ácido (fortes e fracos), de base (fortes e fracas) e de sal, cujas soluções têm caráter ácido ou básico. É o que você estudará neste capítulo. Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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Recordando o conceito de Arrhenius Apesar de usualmente não se fazer referência ao químico sueco Svante August Arrhenius (1859-1927) ao se falar em ácido ou base, o conceito de ácido e base elaborado por ele tem sido utilizado em várias situações de seu curso de Química. De fato, é esse conceito que está subentendido quando, por exemplo, em uma situação corriqueira, nos referimos a um ácido. Tendo em vista o amplo uso desse conceito, até mesmo fora do âmbito científico, e sua importância no estudo do conteúdo deste capítulo, vamos retomá-lo agora.

Os ácidos de Arrhenius Ácidos como o clorídrico, o nítrico e o acético são exemplos de ácidos de Arrhenius que você conhece. Agora, vamos analisar a ionização de um ácido genérico, HA, em água:

HA(g) ou (ℓ) 1 H2O(ℓ) ácido

1 2

H3O1(aq) 1 íons hidroxônio

água

Ou, por simplificação, podemos escrever: HA(aq)

[H ] ? [A ] 1

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Ka 5

[HA]

A2(aq) ânions do ácido

H1(aq) 1 A2(aq)

K : constante de ionização de um ácido, a também chamada constante de acidez.

Em vez de K a, podemos usar Ki (i indica ionização). Para ácidos cuja constante de ionização é alta, como no caso do ácido clorídrico, HCℓ, a formação de íons é favorecida (sentido 1). Nesse caso, em soluções diluídas, a maior parte das moléculas HCℓ é convertida em íons H1 e Cℓ2, e o ácido é considerado forte. Nesse caso, é costume indicar o processo:

HCℓ(aq) ácido clorídrico

H1(aq)

1 Cℓ2(aq)

íons hidrogênio

íons cloreto

Podemos diferenciar um ácido forte de um fraco comparando as condutibilidades elétricas de suas soluções aquosas. Soluções aquosas de ácidos fortes conduzem relativamente bem a corrente elétrica, ao passo que soluções de ácidos fracos a conduzem mal. Isso porque, no caso do ácido forte, há grande concentração de íons livres relativamente à concentração de moléculas que não se ionizaram:

[H1] ? [A2] . [HA]

Quando um ácido apresentar constante de acidez, Ka, baixa, ele será considerado fraco, e, evidentemente, teremos na situação de equilíbrio muito mais moléculas HA do que íons H1 e A2. Isso justifica o fato de os ácidos fracos serem maus condutores de eletricidade, quando comparados aos fortes. Entre os exemplos de ácido fraco que você conhece, vamos nos valer do ácido acético, um composto orgânico presente no vinagre; a ionização desse ácido, em água, produz um número relativamente baixo de íons, quando comparado ao de moléculas não ionizadas do ácido, H(H3CCOO), e deve ser assim equacionada:

O H3 C

(aq) O

ácido acético 184

H1(aq) 1 H3C

(aq) O2

íons hidrogênio

íons acetato

K a alta K a baixa

No equilíbrio predominam

íons H1 em relação a moléculas HA moléculas HA em ácido fraco relação a íons H1

ácido forte

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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▸▸

Exemplo de ácido forte: ácido perclórico

HCℓO4(aq)

H1(aq)

ácido perclórico

íons hidrogênio

EDIÇÃO DE ARTE/ACERVO DA EDITORA

Ka 5 HA

CℓO24(aq)

íons perclorato

[H1] ? [CℓO42] . 1010 [HCℓO4] no equilíbrio

antes da ionização

H1 A2

1 2

DIVULGAÇÃO PNLD

íons: H1(aq) e A2(aq)

moléculas: HA(aq) átomo ou grupo de átomos de ácido forte. Exemplo: Cℓ

Representação esquemática da ionização de um ácido forte. A figura representa, em nível molecular, o processo de ionização de um ácido forte (à esquerda, o ácido antes da ionização; à direita, os produtos desse processo). As barras verdes à esquerda e à direita da ilustração evidenciam que o total de moléculas de ácido forte (HA) que havia antes do processo de ionização transforma-se em íons H1 e A2.

oxigênio

Ilustração produzida com base em: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 610.

hidrogênio

Exemplo de ácido fraco:

EDIÇÃO DE ARTE/ACERVO DA EDITORA

▸▸

ácido cianídrico

HCN(aq)

H1(aq)

ácido cianídrico

íons hidrogênio

1 CN2(aq) íons cianeto

antes da ionização

Ka 5

[H1] ? [CN2] . 4,0 ? 10210 [HCN]

Cores fantasia: átomos e moléculas não têm cor; sem escala: a representação é apenas um modelo; as partículas representadas não podem ser observadas diretamente nem com instrumentos.

no equilíbrio

H1 A2

2 1

moléculas: HA(aq)

íons: H1(aq) e A2(aq)

átomo ou grupo de átomos de ácido fraco. Exemplo: CH3COO

oxigênio

hidrogênio

A figura representa, em nível molecular, o processo de ionização de um ácido fraco (à esquerda, o ácido antes da ionização; à direita, os produtos desse processo). As barras amarelas evidenciam que a quantidade de moléculas de ácido fraco (HA) que havia antes do início do processo não é muito diferente da quantidade de moléculas ao final dele; por isso o número de íons produzidos é relativamente pequeno e, quando o equilíbrio é atingido, temos a maior parte das espécies na forma HA e íons H1 e A2 em pequena quantidade.

Ilustração produzida com base em: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 610.

Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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As bases de Arrhenius O hidróxido de sódio, NaOH, é um exemplo típico de base forte. Trata-se de um composto iônico, sólido nas condições ambientes e que, ao se dissolver em água, sofre dissociação.

NaOH(s) água

Na1(aq)

1 OH2(aq)

hidróxido de sódio

íons sódio

íons hidróxido

No caso das bases inorgânicas, não costumamos falar da constante de basicidade, pois, com exceção da amônia, NH3(g), a força de uma base está diretamente relacionada a sua solubilidade em água. Ou seja, com exceção da amônia, as bases inorgânicas fracas são as pouco solúveis; por isso, em água, constituem equilíbrios heterogêneos, os quais serão analisados no próximo capítulo.

NH3(g) 1 H20(ℓ) amônia

NH14(aq)

água

OH2(aq)

íons amônio

íons hidróxido

DIVULGAÇÃO PNLD

Essa relação de equilíbrio também pode ser representada por:

NH4OH(aq)

NH14(aq)

hidróxido de amônio

íons amônio

OH2(aq)

íons hidróxido

A constante dessa ionização, Kb, é baixa, indicando que o hidróxido de amônio é uma base fraca. A solução dessa base contém NH3(g), H2O(ℓ) e uma baixa concentração de íons NH14(aq) e OH2(aq).

Kb 5

[NH14 ] ? [OH2]

Em um circuito elétrico fechado por uma solução de NH3(aq), a lâmpada acende com pequena intensidade em comparação às bases fortes, pois a base é fraca. Sérgio Dotta Jr./Acervo do Fotógrafo

Quanto à amônia, substância molecular, gasosa nas condições ambientes (chamada, nesse caso, de gás amoníaco), como já vimos em outras oportunidades, ioniza-se em água, de acordo com o equilíbrio equacionado por:

Kb tem valor baixo

[NH3]

(poucos íons OH2 livres em relação a NH3) Vale relembrar que, apesar de serem usados o nome hidróxido de amônio e a fórmula NH4OH, efetivamente não existe um composto que atenderia a essas características.

Observações: • As constantes de ionização (dissociação) dos ácidos fortes normalmente são omitidas, pois é possível considerar que esses ácidos estejam totalmente ionizados. • Para representar a constante de dissociação, é comum usar K a para ácidos, K b para bases ou Ki, tanto para ácidos quanto para bases. • O valor de Ki varia com a temperatura e com o grau de ionização α. • Na mesma temperatura, quanto maior o valor de K a , maior a força de um ácido. • A representação [A2] indica concentração em mol/L dos íons A2. Lembre-se: os íons H1 fornecidos por um ácido reagem com os íons OH2 de uma base para formar água: H1(aq) íons hidrogênio

186

OH2(aq)

H2O(ℓ)

íons hidróxido

água

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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Lei da Diluição de Ostwald Se você entendeu bem o que acontece com um sistema que envolve processos reversíveis até que o equilíbrio dinâmico seja atingido, poderá deduzir a expressão relativa à Lei da Diluição de Ostwald. Ela diz respeito à relação entre a constante de dissociação de um eletrólito fraco (ácido ou base) e a concentração da solução desse ácido. Suponhamos n mol de um ácido genérico HA sendo colocados em água, de modo que, para cada mol inicial, somente uma fração α se ionize: Início

HA(aq)

H1(aq)

A2(aq)

n mol

n ? α mol

Ionizam-se

n ? α mol

Equilíbrio

(n 2 n ? α) mol

Ka 5

[H1] ? [A2] [HA]

formando

n?α ? n?α n 2 ? α2 n 2 ? α2 n α2 V V 5 5 5 5 ? n2n?α V V ? (n 2 n ? α) V ? n(1 2 α) (1 2 α) V

n representa a concentração do ácido em mol/L, [HA]. Temos, então, a expressão V da Lei da Diluição de Ostwald:

Ka 5

[HA] ? α2

α: grau de dissociação expresso em decimal

12α

[HA]: concentração do HA (mol/L)

A fórmula matemática acima expressa os trabalhos do químico alemão Friedrich Wilhelm Ostwald (1853-1932), que podem ser assim resumidos: quanto mais diluída for a solução de um eletrólito (quanto maior for V), maior será seu grau de dissociação (α).

Tal conclusão está contida na expressão da Lei da Diluição de Ostwald. Vamos analisar a fórmula e interpretá-la:

Ka 5 ▸▸

▸▸

n V

(1 2 α)

Ka é uma constante, ou seja, se não há mudança de temperatura, Ka apresenta sempre o mesmo valor. Se V (volume de solução) aumentar com a diluição, para que a relação permaneça constante, o numerador deverá aumentar. Mas n, quantidade de matéria inicial do ácido, não se altera com a diluição; portanto, α2 deverá aumentar.

Porcentagem de ácido dissociado em função da concentração

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

O gráfico ao lado mostra que a porcentagem de ionização do ácido acético cai acentuadamente com a concentração da solução. Assim, aproximadamente 4% do ácido acético são ionizados em solução 0,01 mol/L, enquanto apenas 1,3% é ionizado em solução 0,1 mol/L.

Porcentagem de ionização

DIVULGAÇÃO PNLD

Mas

12 10 ácido acético Ka 5 1,8 ∙ 1025

8 6 4 2 0

0,02

0,04

0,06

0,08

0,10

Concentração (mol L21) Gráfico elaborado com base em: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 372.

Para eletrólitos muito fracos, como o valor de α é relativamente baixo, podemos dizer que 1 2 α . 1. Nesse caso, vale a expressão K a 5 [HA] ? α2 (eletrólitos fracos).

O fato de a diluição de um ácido levar a um aumento de seu grau de ionização significa que, para uma mesma concentração de ácido, a diluição levará a uma concentração de íons relativamente maior. Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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Atividades 1. Considere a constante de ionização (Ki) e o grau de ionização (α) de um eletrólito. Qual deles nos dará a informação mais segura sobre a força desse eletrólito? Justifique sua resposta.

Não escreva neste livro.

2. Explique como a diluição de um eletrólito se relaciona com seu grau de ionização.

Questão comentada 3. Uma solução 1 mol/L de ácido acético (H3CCOOH) tem grau de ionização 0,42%. Calcule: a) a concentração de H1 expressa em mol/L; b) a constante de ionização do ácido acético. Sugestão: Construa um quadro em que apareçam as concentrações inicial e final no equilíbrio. Lem0,42 bre-se de que α 5 . 100 Sugestão de resolução a) O grau de ionização 0,42% indica que, de cada 100 mol de ácido acético, 0,42 mol se ioniza, originando 0,42 mol de H1 e 0,42 mol de CH3COO2. Como partimos de 1 mol/L do ácido, obteremos 0,0042 mol/L ou 4,2 ? 1023 mol de cada um dos íons. b) Por se tratar de um monoácido, H(CH3COO), vamos representá-lo por HA:

DIVULGAÇÃO PNLD

HA Antes da ionização (mol/L) Ioniza-se (mol/L) Equilíbrio (mol/L)

////////////////

4,2 ? 10

1 2 4,2 ? 1023

formando 4,2 ? 10

////////////////

Como a diferença 1 2 0,0042 é praticamente 1, temos K 5

A2 4,2 ? 1023

4,2 ? 1023 4,2 ? 1023 [H1][A2] (4,2 ? 1023)(4,2 ? 1023) 5 5 1,76 ? 1025 [HA] 1

Química: prática e reflexão Como os indicadores ácido-base nos ajudam a entender alterações em um equilíbrio químico? Vocês já sabem que os indicadores ácido-base nos permitem determinar se uma solução é ácida ou básica. Vários extratos vegetais podem ser usados para esse fim. É o caso do extrato alcoólico de flores coloridas, como as azaleias, os cravos e as rosas vermelhas, entre outros. Eles podem ser obtidos macerando-se as pétalas das flores com etanol, até que se veja uma solução alcoólica colorida; essa mistura deve ser filtrada (em papel-filtro); a solução obtida corresponde à coloração do indicador em meio neutro, cujo pH é 7. Um indicador que pode ser obtido facilmente é o extraído do repolho roxo, o qual será usado nesta prática. Material necessário

• 2 folhas de repolho roxo • Panela ou outro recipiente que possa ser levado ao fogo (béquer, por exemplo) • Faca 188

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

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• Tábua de cozinha • Água • 1 copo de vidro • 6 tubos de ensaio ou frascos pequenos de vidro incolor • Etiquetas para identificar o conteúdo de cada tubo de ensaio • 1 canudinho de refrigerante • Água mineral sem gás • Hidróxido de amônio (vendido em farmácias e supermercados com o nome de amoníaco) • Um pouco de sumo de limão • Vinagre branco • 1 colher rasa de chá de bicarbonato de sódio dissolvido em mais ou menos meio copo de água. O bicarbonato pode ser comprado em supermercado. Procedimento

DIVULGAÇÃO PNLD

1. Piquem com cuidado o repolho roxo usando a faca e a tábua. 2. Coloquem o repolho cortado na panela, cubram com água e levem ao fogo por aproximadamente 10 minutos, até obter uma solução arroxeada. Esperem esfriar. 3. Em cada um dos tubos de ensaio, coloquem pequenos volumes, aproximadamente iguais, de hidróxido de amônio, sumo de limão, vinagre e solução de bicarbonato de sódio. Etiquetem cada um deles para identificar o conteúdo. 4. Adicionem um pouco do extrato de repolho roxo em cada tubo de ensaio. 5. Observem as mudanças de cor e anotem-nas. 6. Peguem um tubo de ensaio limpo, coloquem um pouco de água mineral e um pouco do extrato de repolho roxo. 7. Com um canudinho de refrigerante, soprem nessa mistura de água + extrato de repolho roxo. Prestem atenção para que a ponta do canudo, oposta à que está na boca, esteja mergulhada na solução, de modo que o ar expirado provoque bolhas na solução. Assoprem até que ocorra alguma mudança de cor. Anotem os resultados observados. Descarte dos resíduos: após a neutralização do NH4OH por vinagre, todas as soluções podem ser descartadas na pia. As folhas de repolho devem ser descartadas no lixo orgânico. 1. Baseando-se no esquema de cores ao lado e nos pHs associados a elas, digam quais soluções são ácidas e quais são básicas.

pH = 1 pH = 3 pH = 5 pH = 7 pH = 8 pH = 9 pH = 10 pH = 11 pH = 13

AMJ STUDIO/ARQUIVO DA EDITORA

Analise suas observações

Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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2. Quais são os pHs aproximados das soluções que você preparou? 3. O bicarbonato de sódio é um sal e o dióxido de carbono, expelido na respiração, é um óxido. Proponham uma explicação para o que observaram com relação ao caráter dessas duas substâncias (ácido ou básico). 4. Podemos representar genericamente o que ocorre quando um indicador ácido-base é colocado em solução por: HInd(aq)

H1(aq) 1 Ind2(aq)

cor x

cor y

No caso do indicador usado, identifiquem a cor x, da espécie molecular, HInd(aq), e y, dos íons Ind2(aq). 5. Como seria possível mudar a cor da solução de sumo de limão, usando alguma das soluções disponíveis? Expliquem.

Efeito do íon comum DIVULGAÇÃO PNLD

O princípio de Le Chatelier pode ser aplicado para analisar os efeitos da adição de íons que também participam do equilíbrio de ionização de um ácido fraco a uma solução desse ácido. Pode-se usar como exemplo de ácido fraco o acético, presente no vinagre, ao qual será adicionado um acetato solúvel, como o acetato de sódio. O que acontecerá em decorrência da adição de NaCH3COO à solução do ácido acético? Vamos analisar inicialmente o equilíbrio de ionização desse ácido. Lembre-se de que, apesar de possuir 4 átomos de H por molécula, trata-se de um monoácido; por isso, para facilitar, vamos representar esse processo por:

H(CH3COO)(aq)

H1(aq)

ácido acético

íons hidrogênio

(CH3COO)2(aq) íons acetato

Se a uma solução desse ácido adicionarmos um sal solúvel contendo íons acetato, como o acetato de sódio, teremos dissociação iônica com a liberação de íons acetato:

Na1(CH3COO)2(aq)

Na1(aq)

acetato de sódio

íons sódio

1 (CH3COO)2(aq) íons acetato

Ora, no equilíbrio de ionização do ácido acético já existem íons (CH3COO)2; então, os íons (CH3COO)2 acrescentados por meio do sal causam um aumento momentâneo da concentração desses íons, provocando uma “resposta” do sistema no sentido de reduzir a intensidade da ionização, ou seja, no sentido de regenerar moléculas do ácido. Teremos, portanto, o favorecimento do processo contrário à ionização:

H(CH3COO)(aq)

H1(aq)

1 (CH3COO)2(aq)

(CH3COO)2(aq) 190

Unidade 3 Princípios da reatividade

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11/06/16 00:17

Generalizando, se adicionarmos um sal solúvel, B1A2, à solução de ácido fraco HA, o que ocorrerá?

B1A2(s)

B1(aq) 1 A2(aq)

HA(aq)

H1(aq) 1 A2(aq)

A2 (proveniente do sal BA)

DIVULGAÇÃO PNLD

A adição de íon comum reduzirá a acidez do ácido fraco. E se adicionarmos à solução de uma base fraca, como o hidróxido de amônio, NH4OH, um sal solúvel com íon comum, como o cloreto de amônio, NH4Cℓ, o que ocorrerá? Vamos considerar agora o equilíbrio de dissociação de uma base fraca BOH:

NH41Cℓ2(aq)

NH41(aq) 1

Cℓ2(aq)

NH4OH(aq)

NH41(aq) 1 OH2(aq)

No exemplo analisado anteriormente, teremos o favorecimento do equilíbrio no sentido da formação de NH4OH. Isso ocorre porque o sal NH4Cℓ fornece íons NH1 decorrentes 4 do processo de dissociação e interfere nesse sentido. Generalizando, se adicionarmos um sal solúvel, B1A2, à solução de uma base fraca BOH, o que ocorrerá?

B1A2(aq)

B1(aq) 1

A2(aq)

BOH(aq)

B1(aq) 1 OH2(aq)

B1(proveniente do sal BA)

Concluindo O acréscimo de íons comuns a um eletrólito fraco reduz seu grau de ionização e, consequentemente, enfraquece-o ainda mais.

Questão comentada Explique o efeito provocado pela adição de um acetato, por exemplo, NaCH3COO, a uma solução de ácido acético na qual existe o equilíbrio: CH3COOH(aq)

CH3COO2(aq) 1 H1(aq)

Sugestão: Comece por representar o processo que ocorre quando o NaCH3COO (sal solúvel) é colocado em água.

Sugestão de resolução

(1) NaCH3COO

água

Na1(aq) 1 CH3COO2 acetato

(2) HCH3COO

H1 1 CH3COO2 acetato

O íon acetato proveniente da dissociação do acetato de sódio (1) aumenta a concentração de um dos produtos da ionização do ácido (2), os íons acetato, o que, de acordo com o princípio de Le Chatelier, favorece a associação de parte desses íons H1, originando mais ácido acético (sentido da reação para a esquerda). Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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MATRIZ

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em meio aquoso

Produto iônico da água

H2O(aq) 1 H2O(aq) água

H3O1(aq) 1 OH2(aq)

água

íons hidroxônio

íons hidróxido

edição de arte/Arquivo da editora

Moléculas de água, que são polares, sofrem autoionização, apesar de isso ocorrer em pequena intensidade. O processo de autoionização está representado abaixo:

Simplificando:

H2O(ℓ)

H1(aq)

água

íons hidrogênio

Kc 5

1 OH2(aq) íons hidróxido

[H1] ? [OH2] [H2O]

Paula Radi/Arquivo da editora

DIVULGAÇÃO PNLD

Para cada litro de água “pura”, a autoionização produz somente 1027 mol de íons H1 e 1027 mol de íons OH2 a 25 °C. No equilíbrio, predominam as moléculas de água, o que é coerente com o baixo valor da constante de ionização da água, que examinaremos adiante.

1 L de H2O “pura”

10–7 mol de H+ 10–7 mol de OH–

25 ºC

Cores fantasia, sem escala.

Considerando o valor da densidade da água, 1 g/mL, a partir das concentrações de H1 e OH2 na água, a 25 °C, podemos calcular: Volume

Massa 1 000 g de H2O

1 L de H2O

MH O 5 18g/mol 2

1 000 18

mol de H2O 5 55,5 mol

[H1] 5 1027 mol/L [OH2] 5 1027 mol/L [H2O] 5 (55,5 2 1027) mol/L . 55,5 mol/L

Repare que a [H2O] final é praticamente igual à [H2O] inicial: 55,5 mol/L, já que o grau de ionização é muito baixo. Isso explica o fato de haver, na expressão da constante de equilíbrio, a substituição do produto Kc ? [H2O] por uma nova constante, Kw.

Kc 5

[H1] ? [OH2] 1 2 [H2O] Kw 5 [H ] ? [OH ]

O w que aparece em Kw provém da palavra water (“água”, em inglês). Kw é chamado “produto iônico da água”. Seu valor a 25 °C é 1,0 ? 10214. 192

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ

10/06/16 19:02

Água “pura” A partir da expressão do produto iônico da água, vamos analisar as concentrações em íons H1 e OH2 quando se tem apenas a substância água. H1 x

[OH2] . 1027 mol/L H2O(ℓ)

1 OH2 x

Kw 5 [H1] ? [OH2] 5 1,0 ? 10214 (25 oC) Kw 5 x ? x 5 1,0 ? 10214 x 5 1,0 ? 10–7 [H1] 5 [OH2] 5 1,0 ? 1027 mol/L

DIVULGAÇÃO PNLD

produto [H1] ? [OH2] é igual a 10214. Podemos chegar à mesma conclusão analisando o equilíbrio iônico da água com base no princípio de Le Chatelier: íons H1 adicionados consumirão íons OH2 formando H2O, o que reduz a concentração de OH2.

OH2(aq)

acréscimo de base à água

Água “pura”

[H1] 5 1027 mol/L; [OH2] 5 1027 mol/L

K w 5 1,0 ? 10214 (25 oC)

Soluções ácidas

[H1] . 1027 mol/L; [OH2] , 1027 mol/L

K w 5 1,0 ? 10214 (25 oC)

Soluções básicas

[H1] , 1027 mol/L; [OH2] . 1027 mol/L

K w 5 1,0 ? 10214 (25 oC)

OH2(aq)

acréscimo de ácido à água

Resumindo:

Soluções ácidas

H1(aq)

em consequência: redução de íons H1

Em soluções ácidas, a concentração de H1 é mais alta do que na água “pura”, pois o ácido é um fornecedor de íons H1. Portanto, a 25 °C: [OH2] , 1027 mol/L, pois o [H1] . 1027 mol/L

H2O(ℓ)

[H1] , 1027 mol/L

em consequência: redução de íons OH2

Soluções básicas Analogamente às soluções ácidas, a concentração de OH2, no caso das soluções básicas, será mais alta do

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

H2 O

que na água “pura” e, com isso, a concentração de H1 será mais baixa do que na água “pura”. Portanto, a 25 °C:

Na foto 1, as três lâmpadas (a de diodo – a menor, no canto esquerdo da mesa – a de 40 W e a de 60 W) acendem porque entre os fios há um eletrólito forte (ácido clorídrico); na foto 2, como o béquer contém uma base fraca (hidróxido de amônio), apenas a lâmpada de diodo e a de 40 W acendem; e na foto 3, como o líquido é água destilada (mau condutor), apenas a lâmpada de diodo acende.

Atividades 1. Tem-se uma solução 0,01 mol/L de NaOH(aq) a 25 °C. Calcule a concentração (mol/L) de íons: a) OH2

b) Na1

c) H1

2. Tem-se uma solução 1025 mol/L de Ba(OH)2(aq). Calcule a concentração em mol/L em íons: a) Ba

b) OH

c) H

Nota: Na concentração dada, considere Ba(OH)2 totalmente dissociado em íons. 3. Uma solução de H2SO4 tem 1 ? 1025 mol de H1/L. Supondo o ácido totalmente ionizado, calcule a concentração: a) em mol/L de OH2; b) em g/L do ácido sulfúrico. Massa molar H2SO4 5 98 g/mol.

4. Baseie-se na tabela que contém valores Kw em função da temperatura t em °C para responder às questões. t (oC)

Kw (? 10214)

0,29

1,01

5,48

Fonte de pesquisa: KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & Chemical Reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 811.

a) Com o aumento da temperatura, o que acontece com o valor de Kw? b) A ionização da água é endotérmica ou exotérmica? Por quê? c) Na água “pura”, a 50 °C, o valor de [H+] será maior, menor ou igual a 1,0 ? 1027 mol/L?

Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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11/06/16 00:40

Conexões Química e Biologia – Acidez estomacal Como você sabe, os alimentos que ingerimos começam a ser digeridos ainda na boca: por ação da saliva, moléculas maiores, que constituem os carboidratos, já começam sua transformação em moléculas menores. Quando o bolo alimentar chega ao estômago, entra em contato com o suco gástrico, que é bastante ácido (seu pH é inferior a 2) por conter ácido clorídrico, responsável pela presença de íons H1 e Cℓ2. Esses íons têm origem principalmente em processos químicos que ocorrem nas células da mucosa estomacal (células parietais) e que envolvem o CO2, um dos produtos de nosso metabolismo, um óxido ácido que, em água, origina íons H1 de acordo com as equações: dióxido de carbono

H2CO3(aq)

água

ácido carbônico

H2CO3(aq)

HCO23(aq)

ácido carbônico

íons hidrogenocarbonato

Esses íons H1, produzidos no plasma sanguíneo, atingem a região do estômago e conseguem passar pelas células da mucosa estomacal, entrando no estômago. Os íons Cℓ2 presentes no plasma, por meio do mesmo processo, chamado transporte ativo, também chegam ao interior do estômago, fazendo com que a neutralidade elétrica seja garantida. Em condições normais, tais íons são impedidos de fazer o caminho inverso, de volta ao plasma sanguíneo. A produção de íons H1, essenciais ao processo digestivo, é estimulada pela digestão.

DIVULGAÇÃO PNLD

1 H2O(ℓ)

alimento

H1(aq) íons hidrogênio

pH baixo (inferior a 2)

Cores fantasia, sem escala.

mucosa estomacal

H+

Cℓ2 H

H+

estômago

Cℓ2

Cℓ– intestino

H+

Cℓ2

HCℓ(aq)

Paula Radi/Arquivo da editora

CO2(g)

Cℓ2

H+

transporte ativo

A acidez estomacal em nível norIlustração produzida com base em: 1. CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGrawmal provoca pequenos sangramentos -Hill, 1994. p. 621. 2. KOTZ, J. C.; TREICHEL JR., P. Chemistry & Chemical Reactivity. 3rd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 826. nas paredes estomacais, num processo que é fisiológico, não ocasiona sintomas; em poucos dias, há renovação completa Fisiológico: que das células afetadas. No entanto, o excesso de acidez pode causar problemas, espediz respeito ao funcionamento cialmente úlceras locais. A ingestão de antiácidos é um dos recursos usados para combater a excessiva acidez estomacal.

normal, saudável, dos seres vivos.

1. A concentração normal de ácido clorídrico estomacal corresponde a aproximadamente 3 ? 1022 mol/L. Supondo uma produção diária de 2,5 L de suco gástrico, faça o que se pede. a) Calcule a quantidade aproximada de íons H+, em mol, no estômago. b) Imagine que, em um indivíduo, a concentração de HCℓ no estômago tenha passado a 1 ? 1021 mol/L. Calcule a massa necessária de Mg(OH)2 em um leite de magnésia para a concentração de HCℓ retornar a 3 ? 1022 mol/L. Massa molar do Mg(OH)2: 58 g/mol. 2. Explique a relação entre a produção de dióxido de carbono e a concentração de íons H1 no estômago.

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pH e pOH A concentração de íons H1, chamada de concentração hidrogeniônica, indica se uma solução é ácida ou básica. Agora pense no seguinte: uma solução tem [H1] igual a 1,0 ? 1025 mol/L; outra tem [H1] igual a 1,0 ? 1029 mol/L. Compará-las quanto à acidez implica trabalhar com números pouco práticos. Foi por isso que o bioquímico dinamarquês Söreh Peter Lauritz Sörensen (1868-1938), em 1909, propôs o uso do pH como forma quantitativa de exprimir a acidez ou a basicidade de um meio. pH 5 2log [H1] O pH é o logaritmo negativo da concentração hidrogeniônica. Tal logaritmo é decimal (base 10). Veja os exemplos na tabela a seguir: [H1]

log [H1]

1 5 100 0,01 5 10

0,0001 5 10

DIVULGAÇÃO PNLD

Note que, quanto mais alta for a acidez de uma solução, mais baixo será seu pH, e vice-versa. Genericamente: [H1] 5 102x mol/L. Então, pH 5 x.

Água “pura” e pH Considere o equilíbrio de ionização da água:

H2 O

1 OH2

Na água “pura”:

Vale relembrar: log a ? b 5 log a 1 log b log a x 5 x log a a log 5 log a 2 log b b

[H ] 5 [OH ] 1

log 10214 5 2 log [H1] 2log 10214 5 22 log [H1] Como 2log [H1] 5 pH, temos: 114 5 2 ? pH

pH 5 7

Kw 5 10214 5 [H1] ? [OH2] (a 25 oC) Então: 10214 5 [H1]2

Em Química, quando o p minúsculo antecipa um símbolo, designa o logaritmo negativo. Por isso, podemos também dizer que o pKw da água, a 25 °C, é 14.

Analogamente ao pH, podemos definir o pOH de uma solução por: pOH 5 2log [OH2] Então, na água “pura”, temos: pH 5 pOH 5 7

Soluções ácidas e pH Em soluções ácidas, como vimos, a concentração de H1 é mais alta do que a de OH2, já que o ácido fornece H1. Aplicando as propriedades dos logaritmos, como fizemos anteriormente, temos: soluções ácidas

pH , 7 pOH . 7 Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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Soluções básicas e pH Em soluções básicas, temos: [OH2] . 1027 mol/L. pH . 7 pOH , 7

soluções básicas

pH de alguns materiais Material

pH aproximado

ácido de bateria (automóvel)

Material

0,5

pH aproximado

leite

6,3 - 6,6

saliva

6,5 - 7,5

suco gástrico

1,0 - 3,0

refrigerante

2,0 - 4,0

água “pura”

suco de limão

2,2 - 2,4

sangue humano

7,3 - 7,5

vinagre

2,4 - 3,4

suco pancreático

7,8 - 8,0

suco de laranja

3,0 - 4,0

água do mar

7,8 - 8,3

tomate

4,0 - 4,4

leite de magnésia

café

5,0 - 5,1

produto de limpeza com amônia

urina

4,8 - 7,5

limpa-forno

chuva (sem poluição)

7,0

10,5 10,5 - 11,7 14,0

6,2

DIVULGAÇÃO PNLD

Fontes 1. MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. 2. BETTELHEIM, F. A.; MARCH, J. Introduction to General, Organic & Biochemistry. Orlando: Harcourt Brace College, 1995. 3. SNYDER, C. H. The Extraordinary Chemistry of Ordinary Things. New York: John Wiley & Sons, 1995.

Resumindo: água “pura” e meio neutro pH

[H]+ crescente meio ácido pOH

meio básico 8

pOH + pH = 14

a 25 oC

[OH]– crescente

Atividades

Não escreva neste livro.

1. Informe o que se pode concluir a respeito da neutralidade, da acidez e da basicidade, a 25 °C, de uma solução aquosa: a) 0,1 mol/L de HCℓ.

d) cujo pOH é igual a 8.

b) 0,1 mol/L de KOH.

e) cujo pH é igual a 12.

c) cujo pH é igual a 3.

f) cujo pH é igual a 7.

2. Coloque em ordem decrescente de pOH os sistemas: água do mar, amônia, leite de magnésia, suco de limão. 3. Considere uma solução cujo pH é 2 e faça o que se pede. a) Calcule a concentração em mol/L em íons OH2. b) Essa solução é ácida ou básica? c) De onde provêm os íons OH2? 196

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4. Relacione a concentração de íons H1 de uma solução de pH 5 1 com outra de pH 5 4. Sugestão: Aproveite seu trabalho do exercício anterior. 5. Reproduza no caderno o quadro seguinte e complete-o, considerando t 5 25 °C. Sistema

[H1]/ mol L21

[OH2]/ mol L21

pOH

Meio

HCℓO4: 0,1 mol/L

1021

10213

ácido

água “pura”

/////////////////////

///////////////////////

///////////

////////////

KOH: 0,001 mol/L

/////////////////////

///////////////////////

///////////

////////////

H2SO4: 5 3 1025 mol/L

/////////////////////

///////////////////////

///////////

////////////

Como funcionam os indicadores ácido-base Como já vimos, inclusive na seção Química: prática e reflexão, indicadores ácido-base são substâncias que mudam de cor de acordo com as alterações no pH da solução em que se encontram. O equilíbrio que envolve a mudança de cor pode ser representado por: H1(aq) + Ind2(aq)

DIVULGAÇÃO PNLD

HInd(aq)

cor x cor y Para que uma substância desse tipo possa ser utilizada como indicador, é preciso que tenha como característica mudar de cor de modo rápido e visível: por acréscimo de ácido (os íons H1 deslocam o equilíbrio para a forma molecular) assume a cor x; por acréscimo de base (os íons OH2 retiram íons H1 do meio, para formar água e, com isso, favorecem a formação dos íons Ind2) assume a cor y. Essas mudanças de cor devem ser visíveis, ocorrendo diante de pequenas alterações de pH. No quadro a seguir, estão alguns exemplos desses indicadores e das cores que assumem, de acordo com o pH. Alguns indicadores ácido-base Indicador

Cor

pH de mudança de cor

Meio ácido

Meio básico

alaranjado de metila

alaranjada

amarela

3,1-4,4

vermelho de metila

vermelha

amarela

4,2-6,3

azul de bromotimol

amarela

azul

6,0-7,6

fenolftaleína

incolor

rosa

8,3-10,0

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 671.

Como os indicadores sofrem viragem em intervalos de pH bem específicos, conforme o meio em que se vá trabalhar, haverá indicadores mais adequados que outros. Assim, para verificar o pH da água de uma piscina, usa-se um indicador, e para determinar o pH da água de um aquário, usa-se outro. Os papéis indicadores universais de pH permitem medidas mais precisas de pH do que as que se pode conseguir com um único indicador (fenolftaleína ou alaranjado de metila, por exemplo). Neles, são empregadas misturas de diversos indicadores. Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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fotos: Sérgio Dotta Jr./Acervo do Fotógrafo

Pode-se obter um indicador ácido-base de origem vegetal usando polpa de açaí. Observe, nas fotos, como podemos obtê-lo: B

A adição de álcool à polpa de açaí promove a extração da solução indicadora de pH (à esquerda). Ela pode ser filtrada e usada como indicador. Na imagem B, à mistura de álcool com açaí no recipiente à esquerda, juntou-se um componente ácido (cor vermelha) e à direita, um básico (verde). No centro, vemos a coloração marrom correspondente a um meio neutro.

©Shutterstock/Yenyu Shih

DIVULGAÇÃO PNLD

A determinação precisa do pH de uma solução pode ser feita verificando-se a condutibilidade elétrica da solução em um pHmetro (peagômetro). Veja um na foto ao lado.

Peagômetro. Não escreva neste livro.

Atividades 1. Tem-se uma solução de hidróxido de potássio, KOH, cujo pH é 13, a 25 °C. Se 1 L dessa solução for diluído até que o volume seja 10 L, qual será o novo pH da solução?

Questão comentada 2. Calcule o pH de uma solução obtida pela mistura de volumes iguais de: a) água e ácido nítrico 0,2 mol/L; b) hidróxido de sódio 0,4 mol/L e ácido nítrico 0,2 mol/L. Sugestão de resolução a) Considerando que os volumes da água (V) e da solução de ácido nítrico são iguais, o volume total da solução diluída pode ser considerado igual a 2 V. Como a acidez provém basicamente da solução de HNO3 de concentração 0,2 mol/L, um monoácido, podemos dizer que a quantidade de matéria de H1 será dada por nH+ 5 0,2 V mol. Na solução diluída, a concentração de íons H1 pode ser calculada dividindo-se a quantidade de matéria de H1 por 2 V, o volume final da solução diluída: n+ 0,2 V mol 5 0,1 mol/L 5 1021 mol/L [H1] 5 H 5 2V 2VL Como pH 5 2log [H1], conclui-se que pH = 2log 1021 5 1.

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b) Neste caso, haverá uma reação entre NaOH e HNO3. Como o ácido nítrico é um monoácido e o NaOH é uma monobase, eles reagem na proporção em mol de 1 : 1. Mas qual é a quantidade de matéria disponível de cada um deles? No caso do NaOH, é igual a 0,4 V mol e, no do HNO3, 0,2 V mol. Assim sendo, ao final da reação de neutralização entre esses dois eletrólitos fortes, restam de NaOH: 0,4 V mol 2 0,2 V mol 5 0,2 V mol. Como o volume final da mistura é igual a 2 V, podemos calcular [OH2] 5 0,2 V mol/2 V 5 0,1 mol OH2/L pOH 5 2log [OH2] 5 1. Como pH 1 pOH 5 14, temos pH 5 13.

Soluções salinas são neutras?

Pulsar Imagens/Cesar Diniz

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O termo neutralização, quando empregado para indicar a reação entre ácido e base, transmite a ideia de que, ao se obter um sal, chega-se a um meio neutro. Será que isso é sempre verdadeiro? No experimento que você realizou deve ter verificado que o bicarbonato de sódio, um sal, tem caráter básico. Você já aprendeu também que os agricultores costumam reduzir a acidez do solo acrescentando a ele cal (óxido de cálcio), um óxido básico, ou carbonatos, como o carbonato de cálcio, CaCO3, por exemplo, na forma de calcário – o carbonato de cálcio, um sal, ou outro carbonato também funcionam como neutralizantes de íons H1.

Descarregamento de calcário a ser usado para reduzir a acidez do solo, em Novo Horizonte do Norte (MT), em 2013. A reação de neutralização pode ser equacionada da seguinte maneira: O acréscimo de CaCO3 reduz a acidez do solo, aumentando o pH graças à reação: Ca21(aq) 1 H2O(ℓ) 1 CO2(g) CaCO3(s) 1 2 H+(aq)

Da mesma forma, para reduzir a alcalinidade de um meio, pode-se acrescentar o sal cloreto de amônio, NH4Cℓ. Vamos raciocinar: de que ácido e de que base derivam os sais mencionados? Na 2CO3 NH4Cℓ

ácido fraco: H2CO3 base forte: NaOH ácido forte: HCℓ base fraca: NH4OH

A solução de Na2CO3 é alcalina. A solução de NH4Cℓ é ácida.

E no caso do NaCℓ? NaCℓ

ácido forte: HCℓ base forte: NaOH

A solução de NaCℓ é neutra.

Simplificando, você pode raciocinar assim: Se um sal é derivado de ácido e base fortes, fornece soluções neutras. Quando o ácido é forte e a base é fraca (ou o inverso), a solução tem o caráter do eletrólito mais forte. Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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MATRIZ

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Na verdade, quando colocamos em água sais derivados de ácidos e/ou bases fracos, ocorre uma reação de hidrólise. Analise o exemplo: ▸ Sal derivado de base forte e ácido fraco ácido acético: CH3COOH

KCH3COO derivado de acetato de potássio

hidróxido de potássio: KOH

Observe os vários processos que estão em jogo:

KCH3COO H2 O

H1 1 OH2

CH3COO2 1 H1

HCH3COO

CH3COO2 1 H2O

▸

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HCH3COO 1 OH2

Nesse caso obtém-se meio básico. Generalizando, podemos dizer que quando um sal tem: cátion derivado de base fraca, por hidrólise, libera íons H1:

B1 1 H2 O ▸

K1 1 CH3COO2

BOH 1 H1 pH , 7 (meio ácido)

Exemplo: NH4Cℓ aquoso (pH , 7). ânion derivado de ácido fraco, por hidrólise, libera íons OH2:

A2 1 H 2 O

HA 1 OH2 pH . 7 (meio básico)

Exemplo: KCN aquoso (pH . 7). cátion derivado de base forte e ânion derivado de ácido forte não se hidrolisam. Por essa razão, sais derivados de ácido forte e base forte fornecem meio neutro (pH 5 7). Exemplo: NaCℓ aquoso (pH 5 7). No caso de sal derivado de ácido fraco e base fraca, o meio resultante poderá ser neutro ou ligeiramente ácido ou básico, dependendo da relação entre os valores de K a e Kb, respectivamente do ácido e da base. Exemplo: NH4CN. ▸

Atividades

Não escreva neste livro.

1. Explique por que é possível usar uma solução de sulfato de ferro(II) para tornar o solo ácido, permitindo obter hortênsias rosadas. 2. Informe se cada um dos sais abaixo, em solução aquosa, fornece meio ácido, básico ou neutro: a) KNO3

b) Na2S

3. Suponha que 0,1 mol de ácido nítrico reaja com 0,1 mol de hidróxido de amônio em solução aquosa. A solução resultante será ácida, básica ou neutra? Explique. 4. As aftas, ulcerações que se formam na mucosa bucal, podem ter muitas causas, por isso quem tem aftas com frequência deve procurar orientação médica. Embora existam medicamentos eficientes para fazê-las cicatrizar, muitas pessoas ainda costumam colocar bicarbonato de sódio (NaHCO3) sobre as aftas para combatê-las. Raciocinando com base no processo de hidrólise desse sal, explique a base química desse uso. 200

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5. Considerando que cada enzima atua mais eficientemente em determinada faixa de pH, pesquise e explique por que a aplicação de ácido cítrico a frutas cortadas retarda o escurecimento da parte da fruta exposta ao ar. 6. Leia este fragmento extraído de uma notícia e faça o que se pede. Alta taxa de acidez no rio Negro só permite banhos de até meia hora, diz engenheiro ambiental

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Apesar de existir risco à pele, a acidez atua como um controlador de vetores, o que pode justificar a quase inexistência do vibrião colérico em regiões banhadas pelo rio mais simbólico de Manaus

Vetor: todo ser vivo capaz de transmitir um agente infeccioso (parasita, bactéria ou vírus).

Se medirmos o pH (potencial de hidrogênio) de Vibrião colérico: um limão, o grau de acidez é de aproximadamente bactéria 2,2. O mesmo teste, feito nas águas do rio Negro, em causadora da cólera (doença horário de muito sol, registrou em torno de 4,2. É infecciosa aguda). um nível muito alto, mesmo considerando que, na escala (que vai de 0 a 7), os valores sejam invertidos, ou seja, quanto mais próximo de zero, mais ácido. Conclusão: a acidez de um limão é apenas duas vezes maior que a do rio Negro.

BRILHANTE, Nelson. A Crítica. Manaus, 26 abr. 2015. Disponível em: <http://acritica.uol.com.br/manaus/Alta-Rio-Negro-permite -minutos_0_1345665448.html>. Acesso em: 14 mar. 2016.

a) Corrija o equívoco químico que consta do texto. b) Que vantagem há em o pH da água do rio Negro ser baixo? c) O título dessa notícia é representado pela fala de um engenheiro ambiental. Você sabe quais são as funções principais de um engenheiro ambiental? Pesquise o que faz um profissional dessa área e as habilidades que deve ter para exercer bem suas funções. 7. Na abertura do capítulo, chamamos a atenção sobre a importância do pH para os seres vivos. Com base no que estudou até aqui, em seus conhecimentos sobre outras disciplinas e em fontes confiáveis de pesquisa, redija um texto expositivo sobre a importância do pH para a agricultura, a piscicultura ou o organismo humano (escolha apenas um desses três temas). Tenha em mente um leitor não especialista no assunto. ▸ Para comprovar que o pH é importante para os seres vivos – dentro do tema que você escolheu –, dê exemplos de situações em que variações de pH são prejudiciais e exemplos de situações em que o pH adequado de uma solução traz benefícios. Mencione também formas de regular o pH de diferentes soluções, de modo que ele passe a ser favorável. ▸ Use a linguagem própria da Química, porém acrescente as explicações que considerar necessárias para que seu leitor (que é leigo) compreenda o assunto. Dê exemplos e faça comparações para tornar o texto ainda mais claro. ▸ Complemente o texto com fotos (acompanhadas de legenda), esquemas, gráficos e tabelas. ▸ Indique, no final, as fontes de pesquisa.

Capítulo 8 Acidez e basicidade em meio aquoso

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9 capítulo

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PULSAR IMANGES/MARCOS AMEND

Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

Gruta do Lago Azul, em Bonito, Mato Grosso do Sul (foto de 2012). Observe as formações calcárias pendentes do teto, as estalactites. Qual é a relação entre essas formações naturais tão procuradas por turistas e a Química?

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • a solubilidade em g/L e mol/L; • o produto de solubilidade; • a solubilidade na presença de íon comum; • o emprego de compostos pouco solúveis em radiografias de contraste; • as formações calcárias em cavernas e rodolitos e as ameaças a elas.

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Você conhece alguém que tenha tido cólica renal? Pessoas que já tiveram essas cólicas costumam relatar que elas são muito fortes e que nunca sentiram dor igual. Em geral, esses sintomas surgem quando cálculos – popularmente chamados de “pedras nos rins” – se deslocam dos rins e descem até a bexiga pelas vias urinárias. Os cálculos são formações endurecidas que podem surgir em diversas partes do corpo, embora sejam mais comuns nos rins. Eles se desenvolvem quando compostos insolúveis presentes no sangue formam pequenos cristais que, com o tempo, vão se agregando e dão origem a aglomerados maiores, mais difíceis de serem dissolvidos.

©SHUTTERSTOCK/PUWADOL JATURAWUTTHICHAI

Para situá-lo

Radiografia de abdômen na qual se observa um cálculo, circulado em vermelho. As chamadas “pedras nos rins” são massas duras formadas por resíduos cristalinos que se separam da urina e se unem, formando depósitos organizados.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Na formação dos cálculos, atuam vários fatores, inclusive características próprias do metabolismo de cada indivíduo. De qualquer forma, o que está em jogo nessa formação é a solubilidade em água de compostos presentes no organismo. Apesar de já termos estudado o conceito de solubilidade – no caso, a solubilidade de sais em água –, vamos nos aprofundar nesse assunto. E você vai entender por que as pessoas que bebem pouca água são mais sujeitas à formação de cálculos renais. Segundo urologistas, esse problema de saúde é relativamente frequente; cerca de 10% das pessoas terão uma ou mais crises ao longo da vida; uma curiosidade é que ele atinge cerca de três vezes mais homens do que mulheres. Além disso, a calculose, um dos nomes adotados para esse mal, é muito mais frequente em regiões de clima desértico. E ela também tem maior incidência quando a temperatura ambiente é mais alta – isso explica o fato de ser mais comum em locais de clima quente e durante os meses de verão. Mais de uma centena de componentes foram identificados em cálculos renais, porém a maioria dos cálculos é constituída por oxalato de cálcio, e, em quase todos, há presença de íons cálcio, Ca 21.

1. Procure explicar o fato de haver maior incidência de cálculos renais entre a população de regiões desérticas ou de clima muito quente do que entre a população de locais de temperatura mais amena.

LATINSTOCK/CORBIS/BIG CHEESE PHOTO

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Algumas das medidas recomendadas por médicos para prevenir a formação de cálculos são: beber de 2 a 3 litros de água por dia, esvaziar a bexiga antes de senti-la cheia e evitar a ingestão de refrigerantes de cola, ricos em fosfato.

2. Entre os sais inorgânicos, os que contêm cálcio são os mais frequentes constituintes de cálculos renais. Com base em seus conhecimentos, você saberia dizer por que sais de sódio ou potássio não fazem parte desses cálculos? 3. O oxalato de cálcio é o sal de cálcio mais comumente encontrado nos cálculos renais. Sendo a solubilidade do CaC2O4, a 20 °C, igual a 0,00067 g/100 mL de água, para dissolver completamente 0,01 mol desse sal, qual seria o volume de água necessário? Massa molar do CaC2O4 5 128 g/mol. 4. Uma das recomendações médicas para evitar a formação de cálculos consiste na baixa ingestão de bebidas que contenham fosfatos, como é o caso das colas. Qual é a razão dessa recomendação?

Não escreva neste livro.

Beber bastante água – de 2 a 3 litros por dia – ajuda a evitar doenças, entre elas a calculose. Mas sem exageros: excesso de água pode fazer mal. Especialistas recomendam beber pouca água durante uma crise de cólica renal.

Neste capítulo, vamos retomar as questões que envolvem a solubilidade de substâncias iônicas em água, enfocando as do tipo do oxalato de cálcio, que têm baixa solubilidade em água. No processo de dissolução, chega-se a um equilíbrio, no qual, como já vimos, é possível interferir para que uma nova condição de equilíbrio seja estabelecida. Além dos exemplos analisados nesta seção, vamos nos deter em outros importantes processos de dissolução de sólido em água que levam a situações de equilíbrio em sistemas heterogêneos sólido-líquido. Alguns deles ocorrem na natureza, na formação de estruturas calcárias – constituídas basicamente por carbonato de cálcio –, as quais estão presentes em cavernas e no fundo do mar; estudaremos, então, fatores que interferem nesses processos, como, por exemplo, algumas ações humanas. Capítulo 9 Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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Vamos analisar agora um caso particular de equilíbrio que envolve um sistema de duas fases: uma sólida e outra líquida. Esse tipo de sistema já foi objeto de nossa atenção no capítulo 1, quando abordamos o conceito de solubilidade e a possibilidade de parte de um sólido – no caso, o soluto – não se dissolver em contato com uma solução saturada desse soluto. Isso ocorre quando, em determinada temperatura, a quantidade de solvente é insuficiente para dissolver todo o sólido disponível. A foto ao lado deve ajudá-lo a relembrar esse conceito.

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Conceituando o equilíbrio sólido-líquido

No sistema heterogêneo ao lado, o sulfato de cobre pentaidratado sólido, CuSO4 ? 5 H2O(s), no fundo do béquer, está em equilíbrio com uma solução aquosa saturada de CuSO4(aq).

A rigor, no parágrafo ao lado, quando se fala em álcool, a referência é ao álcool “puro”, isto é, o “álcool absoluto”. Lembre-se de que mesmo o álcool 96 °GL (92,8 INPM), é uma mistura formada por 96% em volume de etanol e 4% em volume de água.

Béquer com cristais de iodo, I2(s), começando a se dissolver em álcool. À medida que o iodo se dissolve, a solução vai assumindo uma coloração castanha.

início

vdi = vde I2 em solução alcoólica álcool

vdi vdi

I2(s)

vde

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

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Vejamos o que ocorre com o iodo sólido, do momento em que é colocado em etanol até atingir o equilíbrio. Lembre-se de que o iodo (I2) e o etanol (C 2H5 OH), um álcool, são substâncias moleculares. Preste atenção na foto ao lado, que mostra os primeiros cristais de iodo se dissolvendo em álcool. E em nível molecular, o que deve estar acontecendo? Para responder a essa questão, podemos recorrer a um modelo que represente as partículas de iodo e de etanol envolvidas nessa dissolução. Não se esqueça de que modelos são recursos criados pelos cientistas para explicar observações experimentais e estudos e, portanto, não podem ser confundidos com a realidade. No caso, trata-se de uma interpretação da dissolução que acontece em escala submicroscópica. Observe o esquema abaixo:

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Dissolução de um sólido molecular

Cores fantasia (átomos e moléculas não têm cor); sem escala (a representação é apenas um modelo; as partículas representadas não podem ser observadas diretamente nem com instrumentos ópticos).

O esquema representa o processo de dissolução de iodo (nível molecular) em álcool. Note que, na situação de equilíbrio, a velocidade de dissolução do iodo (vdi) é igual à sua velocidade de deposição no sólido (vde). Ao final do processo, teremos duas fases: uma sólida, do iodo que permanece no fundo do béquer, e outra de solução alcoólica saturada de iodo. 204

Unidade 3 Princípios da reatividade

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MATRIZ NOVA

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Como pode ser interpretado o processo que acabamos de representar? No início, apenas moléculas de iodo (I2) deixam o sólido e se dissolvem no álcool, de modo que o álcool vai assumindo coloração castanha. Com o tempo, também o processo contrário ocorre, isto é, moléculas de I2 em solução alcoólica retornam ao sólido. Inicialmente, a velocidade de dissolução (vdi) tem valor máximo. À medida que o tempo passa, a velocidade de dissolução vai diminuindo; já a velocidade de deposição de I2 no sólido (vde), que tem valor zero quando I2 é colocado no álcool – pois até esse momento não havia moléculas de iodo em solução –, cresce com o tempo. Ao ser atingido o equilíbrio dinâmico, a coloração castanha da solução não mais se alterará, pois: vdi 5 vde

vdi 5 velocidade de dissolução de I2 em etanol vde 5 velocidade de deposição de I2 no sólido

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Em determinada temperatura, chegamos a uma concentração de iodo dissolvido em álcool que permanecerá constante independentemente da quantidade de iodo sólido no sistema. Aliás, como analisamos no capítulo 7, em nenhum equilíbrio heterogêneo o sólido aparece na expressão da constante de equilíbrio. Na verdade, não se pode falar em concentração do sólido, uma vez que a fase sólida não faz parte da solução; vale destacar também que a(s) concentração(ões) da(s) espécie(s) em solução não depende(m) da quantidade de sólido com o qual se encontra(m) em equilíbrio. Sendo assim, no caso analisado, essa constante é dada por: K 5 [I2].

Dissolução de sólidos iônicos e o produto de solubilidade E se o sólido for iônico? Nesse caso, além do equilíbrio de dissolução, haverá a dissociação iônica desse composto em água. Vamos considerar, por exemplo, o cloreto de prata (AgCℓ), um sólido com baixíssima solubilidade em água. Quando o AgCℓ(s) é posto em água, uma pequena fração do sólido se solubiliza; pode-se pensar, então, que há uma solução saturada sobrenadante de AgCℓ(aq), que fica, portanto, acima do sólido não dissolvido e que contém a máxima concentração dos íons Ag1(aq) e Cℓ2(aq) em solução aquosa. Isso porque, na solubilização do AgCℓ, haverá dissociação, com formação de Ag1(aq) e Cℓ2(aq). Podemos representar o conjunto dos dois processos – a dissolução do AgCℓ e sua dissociação iônica – por:

AgCℓ(s) cloreto de prata

Ag1(aq) 1 Cℓ2(aq) íons prata

íons cloreto

Depois de algum tempo, a velocidade com que o cloreto de prata sólido se dissocia é igual à velocidade com que ele se forma a partir dos íons Ag1 e Cℓ2 em solução. Quando isso acontece, o sistema atingiu o equilíbrio. A constante relativa ao equilíbrio será dada por: KPS 5 [Ag1] ? [Cℓ2] A constante KPS é chamada de produto de solubilidade. O valor de KPS varia com a temperatura. Aliás, como já foi analisado, a solubilidade é afetada por variações de temperatura. Vamos agora transpor o raciocínio acerca do equilíbrio entre AgCℓ(s) e AgCℓ(aq) para um sal em que a proporção entre cátion e ânion não é 1 : 1. Como vimos no início deste capítulo, os cálculos renais se formam quando, em determinadas condições, uma ou mais substâncias pouco solúveis em água se depositam, compondo agregados sólidos. Por esse motivo, pessoas com propensão a formar cálculos devem beber muita água. Capítulo 9 Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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Embora o sal mais comumente encontrado em cálculos seja o oxalato de cálcio, o fosfato de cálcio, Ca 3(PO4)2, também pode ser um componente desses cálculos. No caso do fosfato de cálcio, podemos equacionar:

Ca 3(PO4)2(s) fosfato de cálcio

3 Ca 21(ag) 1 2 PO432(aq) íons cálcio

íons fosfato

KPS 5 [Ca 21]3 ? [PO432]2

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FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Observação: Substâncias que têm K PS baixo são pouco solúveis em água. É comum que elas sejam tratadas como “insolúveis” em água. Entretanto, vale ressaltar que, por menor que seja o produto de solubilidade de uma substância, sempre haverá solubilização de uma porção mínima da amostra sólida.

Produto de solubilidade de algumas substâncias, a 25 °C Substância

Precipitados de hidróxidos de ferro(III), alumínio e cobre, bases pouco solúveis em água, cujo valor de KPS é muito baixo.

sulfeto de prata, Ag 2S

6,0 ? 10251

hidróxido de ferro(III), Fe(OH)3

1,1 ? 10236

hidróxido de alumínio, Aℓ(OH)3

1,8 ? 10233

sulfeto de chumbo, PbS

3,4 ? 10228

sulfeto de cádmio, CdS

8,0 ? 10228

sulfeto de níquel, NiS

1,4 ? 10224

hidróxido de cobre(II), Cu(OH)2

2,2 ? 10220

carbonato de chumbo, PbCO3

3,3 ? 10214

sulfato de bário, BaSO4

1,1 ? 10210

carbonato de cálcio, CaCO3

8,7 ? 1029

cloreto de chumbo, PbCℓ 2

2,4 ? 1024

LATINSTOCK/PHOTO RESEARCHERS, INC./SCOTT CAMAZINE

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 681.

Radiografia de parte do sistema digestório de uma pessoa. Como contraste foi utilizado BaSO4, devido a sua capacidade de bloquear a passagem dos raios X e por se tratar de um composto praticamente insolúvel em água. Apesar de os íons Ba21 serem prejudiciais ao organismo, o valor de [Ba21] é tão baixo que não causa problemas ao paciente. 206

K PS

Contraste: substância administrada a um paciente que fará exames de imagem, como radiologia ou ressonância magnética, a fim de facilitar a visualização das estruturas anatômicas; o contraste pode ser administrado ao paciente por via oral ou intravenosa.

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Conexões Química e natureza – As rochas vivas de Abrolhos

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Costa do Espírito Santo e da Bahia abriga o maior banco de algas calcárias do mundo [...] Em uma área de quase 21 mil quilômetros quadrados, semelhante à do estado de Alagoas, o fundo do oceano é rochoso. Está coberto por esferas duras de tamanhos variados [...]. Essas esferas são nódulos de calcário depositado por algas vermelhas de milímetros de comprimento que vivem em sua superfície. Também conhecidas como rodolitos, essas estruturas criam um ambiente com reentrâncias e saliências que servem de abrigo para peixes, crustáceos e invertebrados.[...] o banco Rodolitos no fundo do mar na região de rodolitos de Abrolhos [...] produz 25 milhões de toneladas de de Abrolhos. calcário por ano ou 5% da produção global desse mineral [...]. “Os rodolitos são chamados vulgarmente de rochas vivas por causa das algas que formam seu exterior”, conta Gilberto Menezes Amado Filho, biólogo do Instituto de Pesquisa Jardim Botânico do Rio de Janeiro, um dos autores do mapeamento publicado [...] [...] Eles são importantes para a vida de outros organismos por servir de abrigo e proporcionar um ambiente mais rico biologicamente do que um fundo de areia. [...] Do ponto de vista ambiental, os rodolitos têm ainda outra função importante: ajudam a retirar carbono da atmosfera, influenciando a regulação do clima do planeta. Eles absorvem o gás carbônico (CO2) diluído na água e o transformam em calcário, mas estão ameaçados pelas atividades humanas. A maior ameaça é o aumento da acidez do mar, consequência da elevação dos níveis de CO2 na atmosfera – em boa parte por queima de combustíveis fósseis. “Um terço do carbono emitido por atividades humanas e adicionado à atmosfera é absorvido pelos oceanos”, diz Amado Filho. “Estima-se que até o fim do século, o pH da água do mar diminua 0,4 unidade, tornando-a mais ácida. Estruturas carbonáticas de recifes, atóis e bancos de rodolitos serão dissolvidas.” Essa mudança também deve reduzir a calcificação dos organismos marinhos em 40%. [...]

PULSAR IMAGENS/ENRICO MARONE

Berçário da vida marinha, a região de Abrolhos localiza-se no litoral da Bahia, quase Biodiversidade: na altura do Espírito Santo, no oceano Atlântico. Conhecida por abrigar grande biodiconjunto de todas as espécies versidade, ela também possui uma extensa área de recifes de coral e o maior banco de seres vivos de algas calcárias do mundo. existentes em O carbonato de cálcio é o principal constituinte dessas e de outras rochas calcárias. uma região ou época. Esse sal, cuja solubilidade em água é muito pequena, é um dos tipos de composto muito pouco solúveis que são analisados neste capítulo. Leia a seguir trechos de uma reportagem sobre o trabalho de um grupo de pesquisadores brasileiros que mapeou as reservas calcárias na região de Abrolhos.

SILVEIRA, Evanildo da. Pesquisa Fapesp, São Paulo, 196, jun. 2012. Disponível em: <http://revistapesquisa.fapesp.br/2012/06/14/as-rochas-vivas-de-abrolhos/>. Acesso em: 23 mar. 2016.

1. Segundo a publicação, quais são as principais funções dos rodolitos na vida aquática?

Não escreva neste livro.

2. Por que os rodolitos são chamados de “rochas vivas”? 3. Segundo o texto, os rodolitos retiram carbono do ambiente. O carbono do ambiente está na forma elementar? Explique sua resposta com base no que conhece. 4. Em que medida o excesso de dióxido de carbono, CO2, interfere no equilíbrio natural dos rodolitos? Explique. 5. Qual destas conclusões é permitida pelas informações dadas no trecho da reportagem? Justifique sua escolha. a) A acidificação dos mares pode contribuir para desregular o clima do planeta. b) A desregulação do clima do planeta levará a um aumento da acidez da água do mar.

Capítulo 9 Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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Não escreva neste livro.

Atividades 1. Baseie-se nos produtos de solubilidade abaixo e responda. Substância

K PS a 25 oC

sulfato de chumbo(II), PbSO4

2,5 ? 1028

sulfato de bário, BaSO4

1,1 ? 10210

cloreto de prata, AgCℓ

1,8 ? 10210

fosfato de cálcio, Ca3(PO4)2

2,1 ? 10233

hidróxido de ferro(III), Fe(OH)3

1,1 ? 10236

a) Qual das substâncias tem maior solubilidade em mol/L? b) Qual das substâncias tem menor solubilidade em mol/L? c) Qual é a concentração dos íons Ba21, em mol/L, numa solução saturada de BaSO4? d) Considere PbSO4 e BaSO4 colocados em água. Das soluções que sobrenadam esses sólidos, qual tem maior concentração em íons SO422?

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2. Escreva a expressão do produto de solubilidade, KPS, para os compostos: a) Ag2CrO4

b) Ag3PO4

c) Ca3(PO4)2

3. Um pouco de brometo de prata sólido, AgBr(s), está em contato com uma solução saturada desse sal. Se à solução saturada de AgBr acrescentarmos brometo de sódio, NaBr (sal solúvel), provocaremos alteração no equilíbrio de solubilidade. O que ocorrerá a partir dessa adição?

Questão comentada 4. (Unicamp-SP) Há uma certa polêmica a respeito da contribuição do íon fosfato, consumido em excesso, para o desenvolvimento da doença chamada osteoporose. Esta doença se caracteriza por uma diminuição da absorção de cálcio pelo organismo, com consequente fragilização dos ossos. Sabe-se que alguns refrigerantes contêm quantidades apreciáveis de ácido fosfórico, H3PO4, e dos ânions, H2PO24 e HPO43 2, originários de sua dissociação (ionização). A diminuição da absorção do cálcio pelo organismo dever-se-ia à formação do composto fosfato de cálcio, que é pouco solúvel. a) Sabe-se que H2PO24 e HPO24 2 são ácidos fracos, que o pH do estômago é aproximadamente 1 e que o do intestino é superior a 8. Nestas condições, em que parte do aparelho digestório ocorre a precipitação do fosfato de cálcio? Justifique.

208

b) Escreva a equação química da reação entre os cátions cálcio e os ânions fosfato. Sugestão de resolução a) No estômago (pH 5 1, aproximadamente), o meio é ácido: predominam os íons H1(aq), e os equilíbrios de ionização do ácido fosfórico serão favorecidos no sentido da formação de ácido fosfórico: H3PO4(aq)

3 H1(aq) 1 PO3– (aq) 4

Já no intestino (pH . 8), ao contrário, o meio é básico: a concentração de OH2(aq) é maior que a de H1(aq). Com isso, o equilíbrio de ionização do ácido fosfórico é favorecido no sentido da formação de íons fosfato. H3PO4(aq)

3 H1(aq) 1 PO3– (aq) 4 1 3 OH2(aq) 3 H2O(ℓ)

O aumento da concentração de íons fosfato favorece a precipitação do fosfato de cálcio, Ca3(PO4)2, de acordo com a equação: 3 Ca21(aq) 1 2 PO3– (aq) 4

Ca3(PO4)2(s)

Portanto, no intestino as condições de precipitação do fosfato de cálcio são mais favoráveis. b) 3 Ca21(aq) 1 2 PO3– (aq) 4

Ca3(PO4)2(s)

5. Considere duas substâncias A e B que, à mesma temperatura, têm aproximadamente a mesma solubilidade em água, em g/L. a) Podemos afirmar que elas têm solubilidades, em mol/L, aproximadamente iguais? Por quê? b) Podemos assegurar que A e B têm produtos de solubilidade aproximadamente iguais? Por quê? 6. Suponha uma solução aquosa de cloreto de prata (AgCℓ) em contato com AgCℓ no estado sólido. A ela acrescentamos cloreto de sódio (NaCℓ). a) O que acontecerá com a quantidade de cloreto de prata no fundo do frasco? Explique. b) O acréscimo de cloreto (Cℓ2) altera a solubilidade do cloreto de prata, expressa em mol/L? Como? c) O acréscimo de cloreto (Cℓ2) altera o produto de solubilidade do cloreto de prata? Por quê?

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7. Considere o KPS do iodeto de prata (AgI) igual a 1 ? 10216. Numa solução saturada de AgI, calcule a concentração em mol/L de: a) íons Ag1 b) íons I2 c) AgI 8. Considere a concentração em mol/L de iodeto de prata, AgI, de uma solução saturada desse sal. Ela será tanto maior quanto maior for a quantidade de AgI depositada no fundo do frasco? Justifique sua resposta.

Questão comentada 9. (UCSal-BA) A 25 °C, o produto de solubilidade do PbS é 1 ? 10228. Assim, a 25 °C, a solubilidade desse sal em água é de: a) 2 ? 1027 mol/litro

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b) 2 ? 10214 mol/litro c) 2 ? 10228 mol/litro

11. O sulfato de bário em solução saturada é usado em exames radiológicos do aparelho digestório. Tendo em vista que os íons Ba21, acima de certa concentração, são tóxicos para o ser humano, a concentração desses íons na solução que sobrenada acima da fase sólida não poderia ultrapassar cerca de 275 mg por litro de sangue. Além de usar quantidades de sulfato de bário em água que não permitam que [Ba21] sequer se aproxime desse valor, é comum acrescentar-se à mistura um sulfato solúvel. Sabendo que o Kps do sulfato de bário é igual a 1,1 ? 10210, pergunta-se: a) Por que a adição de sulfato confere maior segurança à saúde do paciente? b) Se a solução acrescentada tiver [SO24 2] 5 5 0,1 mol/L, qual será a máxima [Ba21] livre em solução? Observe que a concentração de íons SO422 da solução adicionada é muito maior que a proveniente da pequena fração do sulfato de bário que se dissolve em água. 12. O KPS do carbonato de prata, numa dada temperatura, vale 8,0 ? 10212. Calcule:

d) 1 ? 10214 mol/litro e) 1 ? 10228 mol/litro Sugestão de resolução

a) a solubilidade do carbonato de prata (Ag2CO3) em mol/L;

Admitindo que a solubilidade do sulfeto de chumbo(II) seja x mol/L:

b) a solubilidade do Ag2CO3 em g/L (MAg CO 5 2 3 5 276 g/mol).

PbS(s)

Pb21(aq) 1

S22(aq)

x mol/L

Questão comentada

Numa solução saturada: KPS 5 [Pb ] · [S ] 21

1 ? 10228 5 x ? x 1 ? 10228 5 x2 x 5 1 ? 10214 mol/L Isso indica que a concentração de Pb21(aq) e S22(aq) é 10214 mol/L. Resposta: alternativa d.

AgCℓ: 1,6 ? 10

AgI: 1,0 ? 10

Sugestão de resolução O cloreto de cálcio (CaCℓ2) é um sal bastante solúvel em água:

10. Tem-se uma solução que contém cloreto de sódio e iodeto de sódio, sendo o valor de [I2] 0,1 mol/L e o de [Cℓ2] 0,1 mol/L. Se adicionarmos, gota a gota, uma solução de nitrato de prata, qual é o sal que se precipitará primeiro? Equacione e explique. São dados os produtos de solubilidade: 210

13. Tem-se uma solução de cloreto de cálcio cuja concentração é 1022 mol/L. Conhecido o produto de solubilidade do fluoreto de cálcio, a 20 °C (1,0 ? 10210), calcule a concentração mínima em íons F2(mol/L) para que haja precipitação do CaF2.

CaCℓ2(s)

Ca21(aq) 1 2 Cℓ2(aq)

1022 mol/L

CaF2(s)

Ca21(aq) 1 2 F2(aq)

KPS 5 [Ca21] ? [F2]2 1 · 10210 5 1022 ? [F2]2 [F2]2 51028 [F2] 5 1 ? 1024 mol/L

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Capítulo 9 Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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14. Leia um trecho de uma matéria publicada no site do Parlamento Europeu (redigida em português de Portugal), depois responda às questões.

Não escreva neste livro.

Proibir os fosfatos nos detergentes para melhorar a qualidade das águas A qualidade da água e da vida aquática poderá melhorar substancialmente com a redução das descargas de fosfatos nas águas residuais. Na sequência da proposta de proibição da utilização de fosfatos em detergentes para a roupa, apresentada pela Comissão Europeia, os membros da comissão parlamentar do Ambiente, Saúde Pública e Segurança Alimentar defenderam ontem a extensão da proibição aos detergentes utilizados nas máquinas de lavar loiça. A votação em plenário está prevista para Novembro. Os fosfatos são utilizados nos detergentes para diminuir a dureza da água e permitir uma limpeza eficiente, mas quando são despejados em lagos e rios facilitam a proliferação de algas, que por sua vez matam os peixes e outras espécies, por falta de oxigénio. Disponível em: <http://www.europarl.europa.eu/news/pt/news-room/20110610STO21210/Proibir-osfosfatos-nos-detergentes-para-melhorar-a-qualidade-das-%C3%A1guas>. Acesso em: 24 mar. 2016.

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a) No texto europeu, percebe-se a preocupação com o uso de fosfatos (PO432), uma preocupação que não existe no Brasil. Na sua opinião, como isso se explica? b) Na Europa, os íons fosfato são empregados nos detergentes por causa da “água dura”. Pesquise o significado da expressão e diga por que os íons fosfato não devem estar presentes nos detergentes. c) Pesquise a razão de os rios repletos de espumas e outros poluentes exalarem mau cheiro. d) Você viu que os detergentes em si não são tóxicos, porém, quando a quantidade de espuma sobre a água dos rios é muito grande, ela acaba causando sérios problemas. Procure uma explicação para o prejuízo causado pela redução do contato das águas com o ambiente. Leia o texto a seguir para responder às questões de 15 a 18. Tratamento de efluentes com elevado teor de sulfatos [...] A presença de alto teor de sulfatos na água pode causar gosto amargo e provocar diarreia e desidratação tanto nos seres humanos quanto nos animais. Problemas de corrosão em encanamentos na rede coletora também são frequentes devido à presença de altos níveis de sulfatos na água. As características dos efluentes industriais dependem das matérias-primas, das águas de abastecimento e do processo industrial. No processo em estudo, o efluente é proveniente da produção de ácido sulfônico, ou seja, do processo de sulfonação do alquilbenzeno linear, o mais importante precursor para a fabricação de tensoativos biodegradáveis para o setor de detergentes domésticos e produtos de limpeza industrial. Para eliminar o ácido sulfúrico residual, procede-se à lavagem destas tubulações com solução de hidróxido de sódio. Esta água de lavagem caracteriza o efluente em estudo.

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Alguns dados químicos do efluente Parâmetros Resultado estudado [tabela ao lado]: pH 11,90 Os tratamentos de efluentes com alto Sulfatos 20,110 mg/L teor de sulfatos se dividem em três tipos Óleos e graxas 26,5 mg/L principais: físico-químico através de ABS (detergentes) 10,4 mg/L coagulantes, por precipitação química de sulfatos e tratamento biológico anaeróbio. Os processos de tratamentos químicos ocorrem por meio de reações químicas que removem poluentes ou facilitam um tratamento posterior do efluente. A precipitação química pela adição de sais de bário, chumbo e cálcio é uma alternativa, principalmente se aplicada ao tratamento de efluentes com alto teor de sulfato. Neste caso, os custos para separação e disposição apropriada dos grandes volumes de lodo gerado, bem como a toxicidade dos resíduos, deverão ser observados. O tratamento biológico anaeróbio também tem sido utilizado para remoção de íons sulfato. O sulfato é utilizado por microrganismos redutores de sulfato na geração dos íons sulfeto S22 em solução tendo consequentemente a precipitação de íons metálicos como sulfetos insolúveis no lodo e a redução de matéria orgânica e sulfato no efluente. O processo biológico faz a remoção do sulfato, transformando-o em sulfeto. “O efluente com sulfato é diluído em esgoto doméstico para se obter uma concentração que possa ser reduzida pelo sistema, de até 3 000 miligramas (mg) por litro”. “Em 48 horas, é possível reduzir o teor de sulfato de 3 mil mg para 2 a 3 mg por litro”, conta o engenheiro químico Arnaldo Sarti, da Escola de Engenharia de São Carlos. “Nos testes, conseguiu-se 92% de remoção dos sulfatos.” BASTOS, Faesa Cristina Fernandes. Disponível em: <http://www.techoje.com.br/site/techoje/categoria/ detalhe_artigo/1117>. Acesso em: 24 mar. 2016. Adaptado.

15. Por que é importante tratar os efluentes de um processo industrial antes de lançá-lo nos esgotos? 16. No caso apresentado na matéria, o que se procura eliminar são os íons sulfato. Releia o sexto parágrafo e explique quimicamente todas as informações presentes nele. 17. Considere as informações presentes no sétimo parágrafo e responda às questões abaixo: a) Qual é o papel dos microrganismos nesse tratamento? b) Como os íons sulfeto são removidos dos efluentes? 18. No caso do processo químico usado na indústria de detergentes, era preciso evitar resíduos de ácido sulfúrico. Explique como se obteve um meio básico (pH: 11,9) a partir dos efluentes.

Resgatando o que foi visto Nesta unidade, foram discutidos aspectos relativos às formas de intervir em um processo químico, tornando-o mais lento ou mais rápido. Também analisamos como se comportam processos reversíveis e de que forma podemos favorecer ou dificultar a obtenção de determinadas substâncias em sistemas que atingem um equilíbrio dinâmico. Retome a pergunta feita na abertura desta unidade e as que constam nas seções Para situá-lo dos capítulos 6 a 9. Verifique se você modificaria suas respostas anteriores. Capítulo 9 Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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Testando seus conhecimentos

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1. Enem (2010) Alguns fatores podem alterar a rapidez das reações químicas. A seguir destacam-se três exemplos no contexto da preparação e da conservação de alimentos: 1. A maioria dos produtos alimentícios se conserva por muito mais tempo quando submetidos à refrigeração. Esse procedimento diminui a rapidez das reações que contribuem para a degradação de certos alimentos. 2. Um procedimento muito comum utilizado em práticas de culinária é o corte dos alimentos para acelerar o seu cozimento, caso não se tenha uma panela de pressão. 3. Na preparação de iogurtes, adicionam-se ao leite bactérias produtoras de enzimas que aceleram as reações envolvendo açúcares e proteínas lácteas. Com base no texto, quais são os fatores que influenciam a rapidez das transformações químicas relacionadas aos exemplos 1, 2 e 3, respectivamente? a) Temperatura, superfície de contato e concentração. b) Concentração, superfície de contato e catalisadores. c) Temperatura, superfície de contato e catalisadores. d) Superfície de contato, temperatura e concentração. e) Temperatura, concentração e catalisadores. — CH , ao reagir 2. UFMG (2013) O propeno, CH3 — CH — 2 com o brometo de hidrogênio, HBr, produz uma mistura de dois compostos – o brometo de n-propila, CH3 — CH2 — CH2Br, e o brometo de isopropila, CH3 — CHBr — CH3. As reações responsáveis pela formação desses compostos estão representadas nestas duas equações: Reação I CH3 — CH — — CH2 1 HBr DH 5 2 150 kJ/mol Reação II CH3 — CH — — CH2 1 HBr DH 5 2 160 kJ/mol

CH3 — CH2 — CH2Br Brometo de n-propila CH3 — CHBr — CH3 Brometo de isopropila

Sabe-se que a velocidade da reação II é maior que a da reação I. Comparando-se essas duas reações, é CORRETO afirmar que, na II: a) a energia de ativação é maior. b) a energia do estado de transição é menor. c) a energia dos reagentes é maior. d) a energia liberada na forma de calor é menor.

212

Não escreva neste livro.

3. UFPE (2010) Industrialmente, a síntese da amônia é realizada através da reação:

N2(g) + 3H2(g) 2NH3(g). Assumindo que esta reação tenha atingido o equilíbrio, podemos dizer que: 0-0) a adição de mais nitrogênio provocará a formação de mais amônia. 1-1) a remoção de amônia provocará a formação de mais amônia. 2-2) a adição de um catalisador irá provocar a formação de mais amônia. 3-3) um aumento de temperatura irá favorecer a reação no sentido exotérmico. 4-4) uma diminuição do volume reacional irá provocar a formação de mais amônia.

4. UFSM-RS (2012) A maçã é apreciada pelos cantores, pois ajuda na limpeza das cordas vocais. O aroma das maçãs pode ser imitado adicionando-se acetato de etila, CH3COOCH2CH3. O acetato de etila pode ser obtido a partir da reação de esterificação: CH3COOH(aq) + HOCH2CH3(aq)

CH3COOCH2CH3(aq) + H2O(I) Na temperatura de 25 °C, o valor da constante de equilíbrio, KC é 4,0. Marque verdadeira (V) ou falsa (F) nas seguintes afirmações: ( ) A adição de acetato de etila aumenta KC. ( ) A adição de um catalisador diminui KC. ( ) A adição de acetato de etila desloca o equilíbrio no sentido da formação dos reagentes. ( ) A adição de ácido acético não desloca o equilíbrio. ( ) A adição de ácido acético não altera o KC. A sequência correta é a) F – F – V – F – V. b) V – V – F – F – V. c) F – V – V – V – F. d) V – F – F – F – V. e) F – V – F – V – F. 5. Unesp (2013) Em um laboratório de química, dois estudantes realizam um experimento com o objetivo de determinar a velocidade da reação apresentada a seguir. MgCO3(s) 1 2 HCℓ(aq) MgCℓ2(aq) 1 H2O(ℓ) 1 CO2(g)

Unidade 3 Princípios da reatividade

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Sabendo que a reação ocorre em um sistema aberto, o parâmetro do meio reacional que deverá ser considerado para a determinação da velocidade dessa reação é: a) a diminuição da concentração de íons Mg21. b) o teor de umidade no interior do sistema. c) a diminuição da massa total do sistema. d) a variação da concentração de íons Cℓ2. e) a elevação da pressão do sistema.

6. Ufop-MG (2010) Considere o gráfico a seguir, que mostra a variação de energia de uma reação que ocorre na ausência e na presença de catalisador. a) Qual das duas curvas refere-se à reação não catalisada?

Energia potencial (kJ)

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150

100

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

b) Qual a função do catalisador nesse processo?

Reagentes Produtos

Caminho de reação

7. UFRGS-RG (2015) A possibilidade de reação do composto A se transformar no composto B foi estudada em duas condições diferentes. Os gráficos abaixo mostram a concentração de A, em função do tempo, para os experimentos 1 e 2. Em relação a esses experimentos, considere as afirmações abaixo. I. No primeiro experimento, não houve reação. II. No segundo experimento, a velocidade da reação diminui em função do tempo. III. No segundo experimento, a reação é de primeira ordem em relação ao composto A. Quais são corretas? a) Apenas I.

d) Apenas I e III.

b) Apenas II.

e) I, II e III.

Experimento 1

[A] (mol L–1)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

c) Apenas III. Experimento 2

[A] (mol L–1)

Tempo (min)

Capítulo 9 Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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8. Enem (2010) As misturas efervescentes, em pó ou em comprimidos, são comuns para a administração de vitamina C ou de medicamentos para azia. Essa forma farmacêutica sólida foi desenvolvida para facilitar o transporte, aumentar a estabilidade de substâncias e, quando em solução, acelerar a absorção do fármaco pelo organismo. As matérias-primas que atuam na efervescência são, em geral, o ácido tartárico ou o ácido cítrico que reagem com um sal de caráter básico, como o bicarbonato de sódio (NaHCO3), quando em contato com a água. A partir do contato da mistura efervescente com a água, ocorre uma série de reações químicas simultâneas: liberação de íons, formação de ácido e liberação do gás carbônico – gerando a efervescência.

As equações a seguir representam as etapas da reação da mistura efervescente na água, em que foram omitidos os estados de agregação dos reagentes, e H3A representa o ácido cítrico. I. NaHCO3

Na1 1 HCO32

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II. H2CO3

H2O + CO2

III. HCO 1 H

2 3

intestino (cujo pH é igual a 8): a protonada (A), a neutra (B) ou ambas estariam na mesma concentração? Justifique sua resposta com base em cálculos matemáticos. b) Supondo que a droga seria absorvida de forma mais completa e com melhor efeito terapêutico se fosse mais solúvel em lipídios, qual forma seria preferível numa formulação, a protonada ou a neutra? Justifique sua resposta em termos de interações intermoleculares. 10. UFPB/PSS (2012) O ferro, na forma de íons Fe21 e Fe31, é um metal que deve ser monitorado quando se controla a qualidade da água para consumo humano. O valor máximo permitido (VMP) pela legislação brasileira para o teor de ferro na água potável é 0,3 mg/L. Em águas superficiais, o ferro predomina como Fe31, enquanto em águas subterrâneas predominam compostos de Fe21. O excesso de Fe21 presente em águas subterrâneas pode ser reduzido, precipitando-o segundo a reação a seguir representada: Fe21(aq) 1 2 OH2(aq)

H2CO3

IV. H3A 3 H1 1 A2 A ionização, a dissociação iônica, a formação do ácido e a liberação do gás ocorrem, respectivamente, nas seguintes etapas:

a) IV, I, II e III b) I, IV, III e II c) IV, III, I e II

b) 2 3 1025 mol/L

e) IV, I, III e II 9. Unicamp-SP (2014) A equação abaixo mostra o equilíbrio químico em meio aquoso de uma droga muito utilizada no tratamento de náuseas e vômitos e também como antialérgico. Essa droga, dependendo da finalidade, pode ser comercializada na sua forma protonada (A) ou na sua forma neutra (B). NH1

N H1

a) Sabendo-se que em meio aquoso a constante de equilíbrio para essa equação é igual a 1,2 3 1029, qual espécie estaria em maior concentração no 214

Uma amostra de água subterrânea, ao ser analisada, apresentou teor de Fe21 igual a 5 3 1026 mol/L, que é maior que o VMP. Sabendo que o produto de solubilidade (Kps) do Fe(OH)2 é 2 3 10215 a 25 °C, é correto afirmar que Fe(OH)2 começa a precipitar quando a concentração molar de íons hidroxila for superior a: a) 4 3 10210 mol/L

d) I, IV, II e III

Fe(OH)2(s)

c) 5 3 1026 mol/L d) 4 3 1028 mol/L e) 2 3 10215 mol/L 11. UFSS-SEPSS (2012) O AgCℓ tem solubilidade de 1,9 3 1024 g/100 mL, a 25 °C.

Analise as proposições abaixo. a) A concentração em mol/L da solução saturada de AgCℓ, a 25 °C, é 1,3 3 1025 . b) Em cada 100 mL de solução saturada, a 25 °C, há 1,9 3 1024 g de íons Ag1. c) A porcentagem em massa do Cℓ2, no AgCℓ, é de, aproximadamente, 25%. d) Para determinar a concentração de Cℓ2, a partir do Kps do AgCℓ, realiza-se o cálculo [Cℓ2] 5 5 Kps ? [Ag1]

Unidade 3 Princípios da reatividade

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12. UFPE (2010) A reação de decomposição do flúor molecular (F2) gasoso em átomos de flúor gasosos possui uma constante de equilíbrio igual a 3 3 10211. Se a pressão inicial de flúor molecular for de 120 bar, a pressão dos átomos de flúor no equilíbrio será de n 3 1025. Calcule o valor de n. 13. Unimontes-MG (2011) A clorofila, pigmento responsável pela cor verde dos vegetais, pode sofrer mudanças na sua estrutura química quando é submetida ao aquecimento. Isso pode ocorrer durante o cozimento dos vegetais destinados à alimentação. Durante esse processo, a cor verde-escura é substituída pela cor verde-amarelada das feofitinas, devido à substituição do íon magnésio da clorofila por íons H1 provenientes de ácidos liberados ou adicionados ao sistema. A reação de feofitinização é descrita pela equação a seguir:

COOCH3

COOCH3 (aq) + 2 H (aq)

C 32H30ON4Mg clorofila

(aq) + Mg 21 (aq)

CH32H30ON4H2

COOC 20H39

feofitina

Em relação às alterações da cor dos vegetais por cozimento, é CORRETO afirmar que a) a adição de suco de limão favorece a formação da feofitina. b) a mudança de cor evidencia uma transformação física.

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c) a adição de bicarbonato de sódio favorece a formação da feofitina. d) o aquecimento evidencia a cor verde-escura da clorofila. 14. UFRN (2011) Uma das formas de se analisar e tratar uma amostra de água contaminada com metais tóxicos como Cd(II) e Hg(II) é acrescentar à amostra sulfeto de sódio em solução aquosa (Na2S(aq)), uma vez que os sulfetos desses metais podem se precipitar e serem facilmente removidos por filtração. Considerando os dados a seguir: Sal

Constantes do produto de solubilidade Kps (mol/L)2 25 oC

CdS

1,0 3 10228

HgS

1,6 3 10254

CdS(s)

21 22 Cd  (aq)   + S  (aq)     Kps = [Cd21] ∙ [S2–]

a) Explique, baseado nos valores de Kps, qual sal se precipitará primeiro ao se adicionar o sulfeto de sódio à amostra de água contaminada. b) Suponha que a concentração de Cd21 na amostra é de 4,4 3 10–8 mol/L. Calcule o valor da concentração de S2 a partir da qual se inicia a precipitação de CdS(s). 15. PAS-UEM (2011) O CaCO3 é um sal pouco solúvel em água. Sabe-se que o valor da constante do produto de solubilidade (Kps) do CaCO3, a 25 °C, é igual a 4,0 3 10–10. Dado: Massa molar do CaCO3 5 100 g/mol. CaCO3(s)

Ca12 + (CO3)22 ∆H . 0 (aq) (aq)

Com relação a esse equilíbrio, assinale o que for correto. 01) O valor da constante do produto de solubilidade não depende da temperatura. 02) A solubilidade desse sal, a 25 °C, é de 2,0 mg/L. 04) A quantidade máxima desse sal que se dissolve em 6,0 L de água, a 25 °C, é de 12,0 mols. 08) Esse tipo de equilíbrio é chamado de heterogêneo. 16) A dissolução desse sal em água é um processo exotérmico. Capítulo 9 Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

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4 unidade

Cloudgate, escultura do artista indiano-britânico Anish Kapoor (1954-) exposta em Chicago (Estados Unidos). Conhecida como “O feijão”, a peça tem um brilho intenso, que se deve à sua superfície cromada, isto é, recoberta por cromo. A cromação evita que a escultura se oxide, mesmo exposta ao ar, e é um procedimento muito empregado para evitar, por exemplo, a ferrugem em peças de ferro. Uma das maneiras de recobrir um metal com outro é a galvanização. Em que ela consiste?

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Reação química e eletricidade

Uma das maneiras de recobrir um metal com cromo consiste em passar uma corrente elétrica contínua em uma solução contendo íons cromo. ▸▸ Que processos químicos estão envolvidos no recobrimento de um objeto por cromo? ▸▸ Que processos químicos são usados para produzir corrente elétrica contínua útil para realizar uma cromação? Nesta unidade, vamos estudar os aspectos envolvidos na relação entre reações químicas que produzem energia elétrica e o processo inverso, isto é, a energia elétrica propiciando reações químicas.

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LATINSTOCK/ALAMY STOCK PHOTO/RICHARD ELLIS

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Nesta unidade Capítulo 10. Pilhas e baterias Capítulo 11. Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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capítulo

Pilhas e baterias EASYPIX/ALF JÖNSSON/IMAGEBROKER

Muitos dos equipamentos eletrônicos que usamos no dia a dia funcionam a pilha ou bateria – sistemas que produzem energia elétrica por meio de reações químicas. Conforme suas características, uma pilha ou bateria pode ser mais eficiente para um tipo de aparelho do que para outro. Essas características são determinantes também para o destino desses dispositivos após o uso, pois alguns contêm metais pesados. Qual é a importância de manter a concentração desses metais dentro de certos limites como forma de preservação da vida?

Para situá-lo

Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • a oxirredução e o funcionamento de pilhas e baterias; • o que é a “voltagem” das pilhas; • o descarte de pilhas e baterias: questões ambientais e legais. 218

Se você conversar com alguém mais velho, da geração de seus avós, ouvirá dele o que representou a invenção do “radinho de pilha”, nos anos 1950: funcionando a pilha, e não mais preso à tomada na parede, o aparelho podia ser levado a qualquer parte e, por isso, tornou-se um sucesso. Nas décadas de 1970 e 1980, o radinho de pilha ainda era largamente usado em nosso país. Outra revolução foi trazida pelas baterias automoAté cerca de 1915, os carros tivas, que, há cerca de 100 anos, facilitaram a partida dispunham de uma manivela, no motor elétrico de caminhões, ônibus e carros de na parte dianteira, que deveria ser acionada para que o motor passeio, entre outros. começasse a funcionar. Foi Além desses usos das pilhas e baterias, vale rescom a fabricação das primeiras saltar sua importância no funcionamento de equibaterias que os motoristas pamentos médico-hospitalares, como aparelhos de puderam deixar de girar a audição e de monitoramento cardíaco de 24 horas e manivela. em marca-passos. Em razão dos múltiplos usos desses geradores portáteis, das vantagens e desvantagens de cada tipo e, ainda, das características que os tornam mais ou menos adequados a cada finalidade, a variedade de tipos de pilhas e baterias vem crescendo nas últimas décadas. A utilidade desses geradores torna-se cada vez maior, diante do uso crescente de celulares, smartphones, notebooks, tablets...

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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©SHUTTERSTOCK/LUMEN-DIGITAL

PULSAR IMAGENS/JOÃO PRUDENTE

O desenvolvimento de novas pilhas e baterias permitiu a mobilidade de diversos aparelhos eletrônicos, os quais, para maior comodidade do usuário, tornaram-se cada vez menores. A mobilidade também leva a um uso mais intenso dos aparelhos: imagine como seria poder usá-los apenas quando ligados a uma fonte convencional de energia elétrica.

É importante lembrar que muitas dessas conquistas, que trouxeram avanços no campo da saúde, maior conforto e melhorias nas condições de vida em geral, só foram possíveis graças à ampliação dos conhecimentos científicos incorporados às inovações tecnológicas. Nossa condição humana, no entanto, permanentemente nos coloca novos desafios e, diante deles, é certo que diferentes tipos de geradores de energia elétrica surgirão. De qualquer forma, seja de que tipo forem, as pilhas e baterias funcionam com base em processos químicos capazes de impulsionar elétrons através de um circuito elétrico no qual esses geradores estejam incluídos. Mas de que tipo são as reações químicas que podem liberar elétrons para fios elétricos de um circuito? Vale relembrar como ocorrem as transformações em que elétrons são transferidos de uma espécie para outra.

Não escreva neste livro.

1. O que acontece quando uma placa de magnésio metálico é mergulhada em uma solução aquosa de sulfato de cobre cuja coloração é azul? Como explicar esse fato do ponto de vista dos elétrons?

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

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A mobilidade permitida pelas baterias tem outra aplicação útil: as cadeiras de rodas elétricas (como a da foto acima), movidas a bateria, são mais simples de impulsionar e poupam o cadeirante de fazer esforço com os braços.

2. Como esse processo pode ser equacionado? 3. Nesse processo, o que acontece com o número de oxidação (Nox) do magnésio? E com o do cobre? Que nome se dá ao processo em que o Nox de um elemento diminui? E no caso em que o Nox aumenta? 4. Reações desse tipo são de oxirredução e delas participam um agente oxidante e um redutor. Qual é o papel do magnésio? E o dos íons cobre? 5. No caso em questão, da forma como a reação foi proposta, os elétrons têm condições de realizar um trabalho de natureza elétrica, isto é, de ser impulsionados através de um circuito de modo a fazer funcionar um equipamento (como um relógio digital ou uma calculadora)? Por quê?

Lâminas de zinco e cobre presas a um pedaço de melancia podem gerar eletricidade. O voltímetro da figura mede a tensão elétrica gerada pela “pilha” formada. O que ocorre nessa “pilha”?

Neste capítulo, vamos ver como pilhas e baterias são construídas para entender de que modo os processos em que há transferência de elétrons podem gerar energia elétrica para múltiplas finalidades. Também vamos explorar questões eletroquímicas de importância socioeconômica e ambiental, como o fato de, à beira-mar, ser mais fácil a formação de ferrugem e os recursos para evitar que estruturas metálicas sejam danificadas por esse processo. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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Das pilhas antigas às atuais Para entender como funcionam as pilhas atuais, vamos começar verificando quais foram os conhecimentos que levaram à construção das primeiras pilhas, no século XVIII.

Viagem no tempo Como surgiram as pilhas elétricas? Anatomia: ramo da Medicina que estuda a forma e a estrutura dos diferentes elementos constituintes do corpo humano.

LATINSTOCK/INTEROFOTO/BILDARCHIV HANSMANN

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Filho de família rica, o italiano Luigi Galvani (1737-1798) graduou-se em Medicina e Filosofia pela Universidade de Bolonha, onde também foi professor. No início de suas atividades acadêmicas, dividiu-se entre a cirurgia e as pesquisas no campo da anatomia, no qual deixou muitas contribuições. No entanto, seus estudos de fisiologia do sistema nervoso e muscular, desenvolvidos a partir da década de 1770, acabaram por levá-lo à realização de experimentos relacionados à eletricidade; esses estudos representaram um marco no campo da neurofisiologia. Suas contribuições nessas áreas fizeram dele um cientista bastante reconhecido. São particularmente importantes, em relação ao que vamos estudar neste capítulo, as observações que ele realizou por volta de 1780, ao verificar que músculos recém-retirados de uma rã se contraíam quando conectados simultaneamente a dois metais diferentes. Para Galvani, parecia claro que havia uma relação entre a contração muscular e a passagem de corrente elétrica. No entanto, restava uma dúvida: a origem da energia elétrica estava nos músculos ou nos metais? Ele associou a eletricidade aos tecidos vivos, fazendo referência à existência de “eletricidade animal”. Embora essa conclusão não tenha sido confirmada em estudos posteriores, a associação entre a eletricidade e a contração muscular foi confirmada. Nomes de vários instrumentos e procedimentos que envolvem eletricidade derivam do nome desse cientista, como células galvânicas (pilhas), galvanômetros (instrumentos de medida) e galvanoplastia (técnica de recobrimento de metais através de processo eletrolítico) – esses itens serão analisados no próximo capítulo. O também italiano Alessandro Giuseppe Volta (1745-1827) partiu de um pressuposto diferente do de Galvani: o de que a eletricidade teria origem nos metais. Esse físico tentava provar que só existia um tipo de eletricidade, independentemente de sua origem. Por isso, em vez de tecidos de organismos vivos, fez testes usando ferro, cobre e tecido molhado. Variando os metais, rapidamente se convenceu de que seu raciocínio fazia sentido.

Representação feita em 1800 do experimento de Galvani: a eletricidade natural captada pelo para-raios provocava a contração dos músculos de uma rã. 220

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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LATINSTOCK/SCIENCE PHOTO LIBRARY

Volta e sua pilha, de Yan' Dargent. Gravura do século XIX (colorizada).

©WIKIMEDIA COMMONS/GUIDOB

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Em 1800, Volta publicou seus trabalhos sobre a construção de um equipamento capaz de produzir corrente elétrica contínua, a pilha de Volta, e apresentou seu invento à comunidade científica da Royal Society de Londres. Na verdade, o equipamento que ele usou consistia de um conjunto de pilhas associadas em série (o polo positivo de uma ligado ao negativo da seguinte). Desse modo, obteve a primeira bateria elétrica, nome dado a esse conjunto de pilhas, e comprovou que os tecidos animais eram dispensáveis à produção de eletricidade. Volta fez uma série de alterações em sua bateria para torná-la mais eficiente. De qualquer maneira, seu grande mérito consistiu em criar uma forma muito útil de produzir e usar corrente elétrica, com muito mais possibilidades de aplicação do que a eletricidade estática, até então empregada. Como homenagem, alguns termos da Física foram criados com base no nome desse cientista: célula voltaica (para as cubas eletrolíticas), volt (V) (unidade de diferença de potencial do Sistema Internacional), e voltímetro (instrumento para medir a diferença de potencial). Volta não conseguiu entender o papel desempenhado pelo condutor líquido que empregou para embeber o tecido usado na “pilha” de discos metálicos; apesar disso, pôde constatar que a intensidade da corrente elétrica produzida era tanto maior quanto maior o número de placas metálicas utilizadas na pilha. Como sempre acontece no campo das ciências – e nas conquistas da humanidade de maneira geral –, o trabalho de um cientista pode e deve ser aprimorado por outros. No caso do gerador de Volta, a corrente elétrica oscilava e tendia a esgotar-se rapidamente. Na tentativa de obter uma fonte de energia que mantivesse por mais tempo uma corrente elétrica significativa, o inglês John Frederic Daniell (1790-1845), usando uma placa de cobre imersa em uma solução de sulfato de cobre conectada a uma placa de zinco imersa em uma solução de sulfato de zinco, obteve, em 1836, um sistema conhecido como pilha de Daniell, que estudaremos a seguir. 1. Explique a ligação histórica entre os estudos de anatomia e a descoberta dos geradores elétricos. 2. Que problema Galvani tentava esclarecer? E Volta? 3. De que modo a pilha de Daniell tem relação com as pesquisas de seus antecessores, Volta e Galvani? 4. Que aprimoramento Daniell tentou fazer no experimento de Volta? 5. Qual é a importância dos estudos desses cientistas para a vida atual?

Pilha de Volta, formada por discos de cobre e zinco intercalados por pedaços de tecido embebidos em salmoura, exposta no Tempio Voltiano (museu dedicado a Alessandro Volta, em Como, Itália). Pela primeira vez a humanidade produzia corrente elétrica.

6. Valendo-se de seus conhecimentos químicos e biológicos, diga de onde provém a capacidade dos seres vivos de conduzir corrente elétrica. Se necessário, pesquise.

Não escreva neste livro.

7. Conduzir corrente elétrica é o mesmo que gerar corrente elétrica? Explique. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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Química: prática e reflexão

Não escreva neste livro.

Que características devem ter os materiais usados para gerar eletricidade e de que forma devem estar dispostos? Material

• 1 recipiente pequeno para preparo da solução • cerca de 50 mL de água de torneira • 2 colheres (de sopa) de sal de cozinha • 1 bastão de vidro ou 1 colher • 6 pedaços de feltro ou papel absorvente (papel toalha ou papel-filtro) cortados em quadrados medindo cerca de 3 cm de lado • 2 pedaços de fio de cobre de cerca de 15 cm, descascados nas pontas • 6 placas de cobre medindo cerca de 2 cm 3 2 cm • 6 arruelas de zinco ou 6 placas de zinco medindo cerca de 2 cm 3 2 cm • 1 pedaço de palha de aço • fita isolante ou fita adesiva comum • 1 lâmpada de 1,5 V, como um LED (diodo emissor de luz) vermelho

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• 1 multímetro ou voltímetro (se houver) Procedimento

1. No recipiente, adicionem o sal de cozinha à água e misturem bem com o auxílio de um bastão de vidro ou de uma colher. Essa solução será utilizada para embeber os pedaços de feltro ou de papel absorvente. 2. Para diminuir a resistência elétrica, lixem as placas de cobre e de zinco e as extremidades desencapadas dos fios de cobre usando a palha de aço. 3. Com a fita isolante ou adesiva, prendam a uma placa de cobre uma das extremidades de um dos fios de cobre. 4. A montagem da pilha deve ser feita em camadas, como as de um sanduíche. Para começar, utilizem a placa de cobre presa ao fio de cobre; em seguida, peguem um pedaço cortado do feltro ou do papel absorvente embebido na solução de sal e o coloquem por cima da placa de cobre, no lado oposto ao do fio de cobre. O próximo passo é colocar a arruela ou placa de zinco por cima. 5. Continuem montando a pilha, colocando outra placa de cobre em cima da arruela ou placa de zinco. A sequência será sempre esta: placa de cobre, feltro ou papel absorvente embebido na solução, arruela ou placa de zinco; reiniciem com a placa de cobre (sem intercalar com o feltro ou papel absorvente embebido na solução). 6. A última peça a ser colocada será uma arruela ou placa de zinco, que deve ser presa a uma das extremidades do outro fio de cobre usando a fita isolante ou adesiva. 7. A fim de facilitar o manuseio, passem fita isolante ou adesiva em volta das placas para garantir que elas continuem empilhadas. 8. Conectem as extremidades livres dos fios de cobre à lâmpada. Observem o resultado. 9. Se houver um multímetro disponível, meçam a diferença de potencial (“voltagem”) fornecida pelo sistema e comparem-na com a necessária para acender a lâmpada. Meçam também a diferença de potencial em apenas um conjunto do sistema (placa de cobre – feltro/papel absorvente – arruela/placa de zinco). 222

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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feltro ou papel-filtro umedecido na solução de sal de cozinha

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

arruela de zinco

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

fita isolante LED vermelho

placa de cobre

fio de cobre revestido fio de cobre descascado

Esquema de montagem da pilha do experimento.

Descarte de resíduos: A solução de sal de cozinha pode ser descartada no ralo de uma pia; o restante do material pode ser guardado para futuro reaproveitamento. Analisem suas observações

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1. A lâmpada acendeu? Por quê? 2. Considerando que a lâmpada acendeu, ela se manteve acesa por muito tempo? Justifique o que observou. 3. Qual é a finalidade do feltro ou papel absorvente? Por que ele foi embebido na solução de sal de cozinha? Justifique a escolha dessa solução. Caso vocês tenham usado um multímetro ou voltímetro, respondam também às próximas questões. 4. Qual foi a diferença de potencial medida em apenas um conjunto? Qual é a relação entre a diferença de potencial do sistema completo e a desse conjunto? 5. Qual foi a diferença de potencial medida no sistema? O que você entende por esse valor? Se houvesse menos conjuntos no sistema, esse valor seria alterado? Justifique. Algumas relações

EDIÇÃO DE ARTE/ ARQUIVO DA EDITORA

Provavelmente você já teve oportunidade de trocar as pilhas de algum equipamento eletrônico (controle remoto, brinquedo, etc.). Sempre que se faz isso, pode-se notar que uma pilha tem seu polo positivo para um lado enquanto a outra tem o polo negativo para esse mesmo lado, de modo que o polo 1 de uma está conectado ao polo 2 da outra por meio de um metal. Esquematicamente, teríamos algo do tipo: Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Quanto maior a "voltagem" requerida para fazer um equipamento funcionar, maior será o número necessário de pilhas unidas dessa forma. Esse tipo de ligação – a ligação em série – é semelhante ao empilhamento dos pratos metálicos da pilha de Volta, e a corrente elétrica que atravessa todas as pilhas interligadas é a mesma. Agora pense no seguinte: na página 219 você viu a foto de uma melancia com duas placas metálicas interligadas por um fio condutor de eletricidade, uma de zinco e outra de cobre. Um voltímetro, um medidor de tensão elétrica interligado às placas metálicas, indica que na melancia há algo semelhante aos íons em solução aquosa presentes na salmoura que embebeu o feltro (ou papel) entre as placas de zinco e cobre. Por outro lado, se ambas as placas fossem do mesmo metal, o efeito seria o mesmo? Não. Você já aprendeu que há metais com maior tendência a perder elétrons que outros e que, para gerar energia elétrica, não poderíamos ter duas placas do mesmo metal, isto é, com igual tendência a perder elétrons. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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A química da pilha Que tipo de reação química ocorre em uma pilha ou bateria? Nesses equipamentos, acontecem processos que envolvem a transferência de elétrons, isto é, trata-se de reações de oxirredução. Essas reações de oxirredução são espontâneas e, por isso, pilhas e baterias são capazes de gerar energia elétrica. Ou seja: a energia produzida nessas reações químicas transforma-se em energia elétrica. Vamos considerar a pilha de Daniell. Nela ocorre espontaneamente esta reação: oxidação redução

Zn(s)

zinco metálico (metal cinzento)

CuSO4(aq)

Cu(s)

sulfato de cobre (solução azul)

cobre metálico (metal avermelhado)

ZnSO4(aq) sulfato de zinco (solução incolor)

lâmina de Zn0 cobre pulverizado solução de CuSO4 A superfície de zinco fica escurecida em contato com o CuSO4(aq)

Zn0 Cu0

FOTOS: SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

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Nessa reação espontânea, há transferência direta de elétrons: o zinco metálico (Zn0) fornece elétrons para os íons cobre (Cu21) em solução. Mas essa transferência não é uma fonte de energia eficiente. Por quê? Nesse processo espontâneo, há aumento de temperatura, isto é, produção de calor, energia que não pode ser transformada em trabalho de natureza elétrica e, portanto, pouco útil.

Observe as duas lâminas (uma de zinco e outra de cobre) da foto da direita. A de zinco, que foi retirada da solução, está bastante escurecida na parte inferior em consequência da reação do zinco com os íons Cu21(aq); o escurecimento decorre da deposição de cobre pulverizado sobre o zinco. Note que o aspecto dessa parte da lâmina é bem diferente do de uma lâmina de cobre polida.

Com base nessa reação, como podemos obter energia elétrica capaz de realizar trabalho? É necessário separar fisicamente o processo de oxidação do de redução, de modo que os elétrons provenientes da oxidação circulem por um fio, podendo realizar trabalho elétrico: acender uma lâmpada, acionar um motor, etc. Essa transferência requer que os agentes oxidante (o que se reduz) e redutor (o que se oxida) estejam separados ou colocados em um meio em que a mobilidade dos íons presentes no processo seja, em parte, restrita, o que poderá ser mais bem esclarecido adiante. No dia a dia, temos contato com as chamadas pilhas “secas”. Para compreender como funcionam esses geradores, começaremos por descrever um tipo de pilha que contém soluções aquosas. 224

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Observe o esquema da pilha de Daniell, baseada na reação entre zinco e sulfato de cobre:

eletrodo de zinco: conjunto formado pela lâmina de zinco (Zn0) em contato com solução de sal de zinco (Zn21).

eletrodo de cobre: conjunto formado pela lâmina de cobre (Cu0) mergulhada em solução de sal de cobre (Cu21).

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

fio metálico ponte salina

lâmina Zn0(s)

lâmina Cu0(s)

lã de vidro Zn21(aq)

Cu21(aq)

SO (aq) 22 4

DIVULGAÇÃO PNLD

SO422(aq)

Esquema representativo da pilha de Daniell. Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 442.

Para que a corrente elétrica circule, é necessário que o circuito esteja fechado. Pelo fio metálico que une as duas placas metálicas, movimentam-se os elétrons e, pela ponte salina, os íons. A ponte salina pode ser construída com um tubo de vidro em forma de U (ou como o da ilustração), fechado nas extremidades com lã de vidro e cheio de uma solução aquosa de um sal – geralmente nitrato de potássio (KNO3) – que não participe da reação química da pilha. O conteúdo desse tubo é que permitirá a circulação da corrente elétrica entre as duas soluções iônicas em contato com os metais.

Como funciona uma pilha? Conforme você teve a oportunidade de recordar, o zinco tem maior tendência a oxidar-se do que o cobre, isto é, o Zn tem maior poder redutor, já que tem mais facilidade de perder elétrons. Quando a pilha está em funcionamento, o processo que ocorre com o zinco pode ser assim representado:

Zn0(s)

oxidação

Zn21(aq) 1 2 e2

Os elétrons liberados pela oxidação do zinco metálico (Zn) fluem pelo fio condutor e chegam à placa de cobre, onde entram em contato com os íons Cu21 da solução; o processo que então ocorre é indicado por:

Cu21(aq) 1 2 e2

redução

Cu0(s)

Os íons Cu21 tendem a receber elétrons, reduzindo-se a cobre metálico (Cu0). À medida que a pilha vai funcionando, há gasto da lâmina de zinco, que se oxida, com o consequente aumento da concentração de Zn21 em solução. No outro eletrodo, temos a deposição de cobre, devido à redução de íons Cu21. Nesse processo, a concentração de Cu21 vai diminuindo, provocando um leve clareamento da coloração azul da solução – essa cor se deve à presença dos íons Cu21. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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Qual é o papel da ponte salina?

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

À medida que o Zn metálico se oxida, a solução vai aumentando sua concentração em íons Zn21. Por sua vez, conforme os íons Cu21 se reduzem, a concentração de íons sulfato (SO422) presentes na solução vai se tornando maior do que a de íons Cu21. Para manter a neutralidade de cargas, ocorre um movimento organizado de íons: de cátions em direção à solução do sal de Cu21 e/ou de ânions em direção à solução de Zn21. Dessa corrente iônica participam inclusive os íons da ponte salina: cátions potássio (K1) dirigem-se à semicélula de cobre, e ânions nitrato (NO32), à de zinco. Tudo isso ocorre ao mesmo tempo que os elétrons fluem no fio metálico, graças à reação de oxirredução. O eletrodo de zinco (conjunto Zn0 | Zn21) é o ânodo, e o de cobre (conjunto Cu0 | Cu21), o cátodo, pois: ▸▸ ânodo é o eletrodo para onde se dirigem os ânions; ▸▸ cátodo é o eletrodo para onde se dirigem os cátions.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

NO23 (aq)

DIVULGAÇÃO PNLD

Os termos semicélula, semipilha e eletrodo podem ser usados como sinônimos indicativos dos processos globais que ocorrem nas pilhas, isto é, que envolvem a forma oxidada e a reduzida de cada polo.

K1(aq)

Zn (aq)

SO (aq)

22 4

Representação esquemática de um tubo em U contendo solução aquosa de nitrato de potássio (KNO3), usado como ponte salina em pilhas.

Convenção da pilha Polo negativo é o eletrodo que fornece elétrons ao circuito externo.

2 ânodo:

Zn0(s)

oxidação

Zn21(aq) 1 2 e2

Polo positivo é o eletrodo que recebe elétrons do circuito externo.

1 cátodo:

Cu21(aq) 1 2 e2

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Equação global da pilha

Zn0(s) 1 Cu21(aq)

redução

Cu0(s) Cu0(s) 1 Zn21(aq) Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

e2 cátions polo 2

ânions

polo 1

Cu21(aq)

Zn21(aq)

O ânodo de Zn0 vai sendo oxidado (“dissolve-se”).

226

O cátodo de cobre recobre-se de cobre metálico.

A oxidação do zinco e a redução do cobre fazem com que um fluxo de elétrons percorra o fio metálico que une os dois eletrodos. Esse fluxo corresponde a uma corrente elétrica contínua.

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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Acertando os ponteiros da Química com a Física

ILUSTRAÇÕES: PAULA RADI/ ARQUIVO DA EDITORA

Apesar de sabermos que em um fio metálico são os elétrons que se movimentam, no estudo dos fenômenos elétricos convencionou-se que o sentido da corrente elétrica (i) é contrário ao movimento dos elétrons. Desse modo, internacionalmente, considera-se que uma corrente convencional é hipoteticamente constituída de cargas positivas em movimento. Por isso, por convenção, o sentido da corrente é contrário ao do movimento dos elétrons. Representação de circuito elétrico usando a simbologia adotada na Eletrodinâmica, em que r é a resistência elétrica e i, a corrente convencional (na parte externa do gerador, tem sentido contrário ao dos elétrons).

r i

2 1

DIVULGAÇÃO PNLD

Em Eletricidade, costuma-se representar um gerador pelo símbolo . O traço maior representa o polo positivo e o menor, o negativo. De acordo com essa convenção, a corrente elétrica sempre sai do polo 1 e chega ao polo 2 , circulando pela parte externa do gerador. Abaixo está representado o que ocorre no interior de um gerador como o que foi marcado na cor rosa no esquema anterior. e2 saem elétrons

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

chegam elétrons

oxidação

parede porosa

chegam ânions B2x

chegam cátions A1y

ÂNODO

redução

Representação esquemática dos componentes básicos de uma pilha. No ânodo (eletrodo negativo), ocorre oxidação. No cátodo (eletrodo positivo), ocorre redução.

CÁTODO

• eletrodo para onde se dirigem os cátions • polo onde ocorre a redução

• eletrodo para onde se dirigem os ânions • polo onde ocorre a oxidação

Cabe lembrar que, para que o sistema funcione como gerador, é preciso que, no interior da pilha (parte marcada em verde na ilustração acima), não haja rápida mistura dos vários tipos de íons presentes. Para isso ser possível, as partes próximas do cátodo e do ânodo podem estar conectadas por uma ponte salina ou parede porosa, ou ainda fazer parte de meio pastoso no qual os íons se movam lentamente. O processo que ocorre na parte interna da pilha também pode ser representado por:

i, no interior do gerador, corresponde ao sentido dos cátions.

Capítulo 10 Pilhas e baterias

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227

10/06/16 23:15

Atividades 1. Considere uma pilha que faz parte de um circuito elétrico com fios e uma lâmpada.

Não escreva neste livro.

a) Quais são as partículas com carga elétrica que se movimentam através dos fios? b) Quais são as partículas com carga elétrica que se movimentam na solução (parte interna) da pilha? Considere a pilha esquematizada e responda às questões de 2 a 16. No processo, o alumínio vai sendo gasto. Conforme a pilha funciona, o alumínio metálico é consumido.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

8. Qual é a espécie redutora? 9. Qual é o polo positivo? 10. Qual é o polo negativo?

Aℓ0(s)

Cu0(s)

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

12. Qual é o cátodo? 13. Qual é o sentido do movimento dos ânions na ponte salina? 14. Qual é o ânodo?

Cu21(aq)

2. Em que sentido circulam os elétrons no fio que une os polos do gerador na parte externa do circuito? 3. Em qual das semipilhas deve estar havendo redução? 4. Equacione a semirreação de redução. 5. Equacione a semirreação de oxidação. 6. Escreva a equação global dessa pilha. (Atenção: não se esqueça de igualar o número de elétrons da oxidação com o da redução.) 7. Qual é a espécie oxidante?

15. Escreva a equação global dessa pilha, supondo que o sal de alumínio seja Aℓ2(SO4)3 e o de cobre seja CuSO4. 16. Se trocarmos a semipilha Aℓ0 | Aℓ31 por Ag0 | Ag1, o polo do cobre passa a ser negativo. Faça um esquema da pilha indicando o sinal dos polos, o cátodo, o ânodo e a equação global. 17. Com base nas pilhas referentes às questões anteriores e considerando as espécies Aℓ0, Aℓ31, Cu0, Cu21, Ag0 e Ag1, responda: a) Qual das espécies tem maior tendência a se oxidar? b) Qual delas tem maior caráter oxidante?

Esclarecendo o significado de alguns conceitos: força eletromotriz e diferença de potencial de uma pilha

Na representação abaixo: U: diferença de potencial; E: força eletromotriz; r: resistência interna do gerador; i: intensidade de corrente.

Quando dizemos, por exemplo, que uma bateria fornece 12 volts, estamos nos referindo ao que popularmente se chama de “voltagem” ou tensão elétrica desse gerador. Essa grandeza física, mais propriamente designada pela expressão diferença de potencial (U), varia de acordo com a intensidade de corrente elétrica (i) que percorre U=E _r .i o gerador e, portanto, depende do circuito em que ele se insere. r Já a força eletromotriz de uma pilha (E) ou potencial de célula independe do circuito no qual o gerador se encontra e corresponde à diferença de potencial, quando não há passagem de corrente elétrica (i = 0); trata-se por isso de uma grandeza “teórica”. r.i E Para que fique mais claro em que condições E se aproxima de U, i observe a figura ao lado e acompanhe o raciocínio seguinte. 228

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Aℓ 31(aq)

DIVULGAÇÃO PNLD

11. Qual é o sentido do movimento dos cátions na ponte salina?

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 10:22

▸▸

De acordo com a expressão U 5 E 2 r ? i, U torna-se igual a E se: a corrente que passa pelo circuito for muito baixa (tender a zero), isto é, se i r 0. Pois, como: U5E2r?i

▸▸

U5E20

U5E

a resistência interna da pilha tender a zero, ou seja, se as substâncias que constituem a célula eletroquímica não oferecerem resistência à passagem da corrente, o que corresponde à situação ideal em que r = 0. Assim: U5E20

U5E2r?i

U5E

DIVULGAÇÃO PNLD

©SHUTTERSTOCK/MONIKA WISNIEWSKA

A diferença de potencial (ddp) ou “voltagem” é a medida de capacidade de um gerador de impulsionar elétrons através de um circuito externo. Os elétrons em movimento podem realizar trabalho útil, e essa tensão elétrica está relacionada à capacidade de realização desse trabalho de natureza elétrica. O instrumento usado para medir a diferença de potencial entre os polos de um gerador é o voltímetro. A unidade de medida utilizada é o volt (V). No estudo da Eletroquímica, podemos encontrar expressões consideradas equivalentes: força eletromotriz (f.e.m.), potencial de célula ou, menos rigorosamente, tensão ou diferença de potencial, que, em linguagem coloquial, é chamada de “voltagem”.

Utilizando um voltímetro, é possível medir a “voltagem” de uma pilha ou bateria, como as de automóveis.

Do que depende a força eletromotriz de uma pilha? Ela depende: dos eletrodos que a constituem; ▸▸ da concentração das soluções empregadas; ▸▸ da temperatura. À medida que uma pilha úmida (do tipo da pilha de Daniell) é usada, a concentração das soluções nos eletrodos se altera; por isso a “voltagem” que ela fornece varia com o uso. ▸▸

Representação esquemática da pilha A International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC) adotou uma convenção para representar de modo esquemático uma pilha. Indica-se à esquerda o ânodo (polo 2 ) e à direita o cátodo (polo 1 ). Um traço vertical indica separação de fases e dois traços verticais, ponte salina. De acordo com essa convenção, a pilha de Daniell é representada por:

Zn0

Zn21

1 mol/L

Cu21

Cu0

1 mol/L

Na indicação das espécies oxidada e reduzida que constituem uma mesma fase, a separação entre elas é indicada por vírgula. Por exemplo, no caso de um eletrodo de platina mergulhado em solução aquosa contendo as espécies Fe21(aq) e Fe31(aq), deve-se indicar: Fe31, Fe21 | Pt. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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229

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Potencial de eletrodo Na prática, podemos determinar a força eletromotriz entre dois eletrodos, mas não é possível fazer o mesmo para o valor do potencial de cada um deles, isoladamente. Por isso, o potencial de um eletrodo é estabelecido tomando como referência o eletrodo-padrão de hidrogênio, ao qual se atribui, arbitrariamente, o potencial zero.

O eletrodo-padrão de hidrogênio O eletrodo-padrão de hidrogênio é composto por um tubo invertido no qual é inserida uma placa presa por um fio, ambos de platina. Por uma abertura lateral, injeta-se gás hidrogênio à pressão de 100 kPa (. 1 atm). A platina é o metal usado nesse eletrodo porque adsorve o hidrogênio (retém moléculas do gás em sua superfície) e também por apresentar baixíssima reatividade, não sendo atacada pelo ácido presente na solução. Por essa razão, você verá muitas vezes esse eletrodo representado por: H1 | Pt(H2) ou H1 | H2 | Pt. Por convenção, adota-se que o potencial do eletrodo de hidrogênio é zero, nas seguintes condições:

DIVULGAÇÃO PNLD

E H°1 | H2 5 0 V 25 oC, 100 kPa [H1] 5 1 mol/L Observe que a forma oxidada do eletrodo é o H1 proveniente de um ácido. Se o ácido for H2SO4, por exemplo, sua concentração deverá ser 0,5 mol/L, uma vez que [H1] deve ser igual a 1 mol/L.

H2(g) (100 kPa)

ILUSTRAÇÕES: ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

eletrodo de Pt

H3O1(aq) (1 mol/L) a 25 ºC

gás H2

Representação do eletrodo-padrão de hidrogênio. Na superfície da platina, Pt, ocorre o processo que pode ser indicado por: H2(g). 2 H1(aq) 1 2 e2

Ilustração produzida com base em: RUSSELL, J. B. Química geral. 2. ed. São Paulo: Makron Books, 1994. v. 2. p. 273.

Medindo o E° de redução de eletrodos Para medir o E° (potencial-padrão de redução) de um eletrodo, montam-se pilhas nas quais um dos eletrodos é o padrão de hidrogênio, e o outro é aquele cujo E° se pretende determinar. Por serem eletrodos-padrão, subentende-se que ambos estão a 25 °C, 100 kPa, com concentração em íons H1 igual a 1,0 mol/L.

Determinando o E ° do eletrodo Ni0 | Ni21 Seja a pilha-padrão Ni | Ni21 || H1 | H2 | Pt. Como foi dito anteriormente, nessa representação as formas reduzida e oxidada de cada semipilha estão separadas por um traço, e a indicação || representa a ponte salina que une os eletrodos. Vale lembrar que a IUPAC 0,23 V recomenda que o ânodo fique à esquerda. cátodo 2 e 1 Pense inicialmente no seguinte: entre Ni e H2, qual tem mais tendência a se oxidar? H2(g) Lembre-se de que Ni0(s) reage com ácidos, liberando H2(g). O níquel tem, portanto, maior caráter redutor.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Pt(s)

Esquema da determinação do E° do eletrodo-padrão Ni0 | Ni21. 230

ânodo 2

Ni0(s)

[H1] = 1 mol/L

[Ni21] = 1 mol/L

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 14:23

Ni0(s) 2 H1(aq) 1 2 e2 Equação global:

oxidação redução

Ni21(aq) 1 2 e2 H2(g)

Ni0(s) 1 2 H1(aq)

Ni21(aq) 1 H2(g)

Epilha 5 E°oxidação do Ni0 1 E°redução do H1 Epilha 5 E°Ni0 | N211 E°H1 | H 5 0,23 V 2

E°H1 | H 5 0 V (por convenção) 2

Epilha 5 E°Ni0 | Ni21 5 0,23 V Como nesse processo o Ni(s) está se oxidando, 0,23 V é o potencial-padrão de oxidação da semipilha Ni0 | Ni21. Inversamente, o potencial-padrão de redução da semipilha Ni21 | Ni0 é 20,23 V.

Ni0(s)

oxidação

Ni21(aq) 1 2 e2

redução

Ni21(aq) 1 2 e2

E°Ni0 | Ni21 5 10,23 V (potencial-padrão de oxidação)

Ni0(s)

E°Ni21 | Ni0 5 20,23 V (potencial-padrão de redução)

DIVULGAÇÃO PNLD

Atividades

Não escreva neste livro.

Suponha uma pilha construída com os eletrodos-padrão Ag1 | Ag e Pt(H2) | H1. 1. O Epilha é de 0,80 V. Com base no que você estudou, esquematize essa pilha e calcule o potencial-padrão (E° ) de: a) oxidação de Ag0 | Ag1; b) redução de Ag1 | Ag0. 2. Interprete o significado químico do potencial-padrão de redução Ag1| Ag0, comparando-o com o potencial-padrão de redução do par Ni21| Ni0, que aparece no texto acima.

Vamos ver como se determina o potencial-padrão do eletrodo de cobre. Como o cobre apresenta menos tendência de oxidar-se que o hidrogênio, temos:

0,34 V

ânodo

cátodo e2

H2(g)

[Cu21] = 1 mol/L

[H1] = 1 mol/L

H2(g) Cu21(aq) 1 2 e2 Equação global:

Ilustração produzida para este conteúdo Cores fantasia, sem escala.

Cu(s)

Pt(s)

Esquema de determinação do E° do eletrodo-padrão Cu21 |Cu0.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Determinando o E° do eletrodo Cu0 | Cu21

Cu21(aq) 1 H2(g)

oxidação redução

2 H1(aq) 1 2 e2 Cu0(s) Cu0(s) 1 2 H1(aq) Capítulo 10 Pilhas e baterias

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231

10/06/16 23:43

Epilha 5 E°oxidação do H Epilha 5 E°H E°H

| 1 2 H

1 E°redução do Cu21 | Cu0

1 E°Cu21 | Cu0 5 0,34 V

5 0 V (por convenção)

Epilha 5 E°Cu21 | Cu0 5 0,34 V Ou seja, o potencial-padrão de redução do Cu21 é 10,34 V. Da pilha montada, podemos deduzir que: oxidação

Cu0(s)

Cu21(aq) 1 2 e2

E°Cu0 | Cu21 5 20,34 V (potencial-padrão de oxidação)

Cu0(s)

E°Cu21 | Cu0 5 10,34 V (potencial-padrão de redução)

redução

Cu21(aq) 1 2 e2

A tabela dos potenciais-padrão

DIVULGAÇÃO PNLD

Por meio de processos semelhantes aos que acabamos de examinar, construíram-se tabelas com os valores dos potenciais-padrão de eletrodos. Eles se referem sempre a soluções 1 mol/L, a 25 °C e 100 kPa. A IUPAC determina que a tabela de potenciais-padrão seja organizada para os valores de redução. Potenciais-padrão de redução (25 oC, 100 kPa, concentração dos íons: 1 mol/L) Semirreação de redução 1 1 e2

Li0(s)

23,05

Mg 21(aq)

1 2 e2

Mg0(s)

22,36

Aℓ 31(aq)

1 3 e2

Aℓ 0(s)

21,66

Zn21(aq)

1 2 e2

Zn0(s)

20,76

Fe (aq)

12e

Fe (s)

20,44

Cd21(aq)

1 2 e2

Cd0(s)

20,40

Ni (aq)

12e

Ni (s)

20,23

Sn21(aq)

1 2 e2

Sn0(s)

20,14

Pb (aq)

12e

Pb (s)

20,13

2 H1(aq)

1 2 e2

H2(g)

Cu21(aq)

1 2 e2

Cu0(s)

10,34

I2(s)

1 2 e2

2 I2(aq)

10,54

Fe31(aq)

1 1 e2

Fe 21(aq)

10,77

Ag (aq)

11e

Ag (s)

10,80

Br2(ℓ)

1 2 e2

2 Br2(aq)

11,09

Observação:

Cℓ 2(g)

12e

2 Cℓ (aq)

11,36

Au31(aq)

1 3 e2

Au0(s)

11,40

F2(g)

12e

2 F (aq)

12,87

Pequenas diferenças nos valores de E° podem aparecer em questões de exames de seleção.

0,00 (por definição)

caráter redutor crescente

Li1(aq)

caráter oxidante crescente

Potencial de redução E ° (V)

Nota: Na página 286, você encontra uma tabela mais completa de potenciais-padrão. Fonte: ATKINS, P. W.; JONES, L. Princípios de química: questionando a vida moderna e o ambiente. Trad. Ignez Caracelli et al. Porto Alegre: Bookman, 2002. A17.

232

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 14:27

Atividades

Não escreva neste livro.

1. Por que o E° de redução do par H1 | H2 vale 0? 2. O que significa o E° de redução do par Zn21 | Zn0 ser negativo? 3. Se o E° de redução do Zn21 | Zn0 é negativo, o que você pode afirmar a respeito do caráter redutor do zinco, se comparado ao do hidrogênio? Vamos interpretar alguns dados dessa tabela de potenciais-padrão de redução. 4. Entre as espécies da tabela (íons e substâncias simples), qual tem maior: a) tendência a sofrer redução? b) tendência a sofrer oxidação? c) caráter oxidante? d) caráter redutor? 5. É possível o F2 oxidar o Cℓ2? Por quê? 6. É possível o I2 oxidar o Cℓ2? Por quê? 7. O zinco metálico pode reagir com solução aquosa de Mg21, transformando-se em cátion de zinco (Zn21)? Por quê?

DIVULGAÇÃO PNLD

8. De acordo com a tabela, o Li1 pode ser um agente redutor? Por quê?

Fazendo previsões sobre uma pilha Analisemos uma pilha construída com os eletrodos Mg0 | Mg21 e Ag1 | Ag0. Vamos copiar da tabela as semiequações de redução com os respectivos valores de E°:

Mg21(aq) 1 2 e2

Mg0(s)

E° 5 22,36 V

Ag1(aq) 1 1 e2

Ag0(s)

E° 5 10,80 V

Como podemos interpretar esses dados? O valor mais alto de E° de redução é o do par Ag1 | Ag0, o que indica que os íons Ag1 têm maior tendência de se reduzir do que os íons Mg 21. Mas, se os íons Ag1 se reduzem, então o magnésio metálico (Mg0) se oxida. No caso do processo de oxidação, vamos inverter a semiequação de redução fornecida e o respectivo valor de E°:

Mg0(s) 2 Ag1(aq) 1 2 e2 Equação global:

Mg0(s) 1 2 Ag1(aq)

oxidação redução

Mg21(aq) 1 2 e2

E°oxidação 5 2(22,36 V)

2 Ag0(s)

E°redução 5 10,80 V

Mg21(aq) 1 2 Ag0(s)

E°pilha 5 13,16 V

Para calcular o E° da pilha, soma-se o E° de oxidação (sempre com sinal contrário ao da redução) com o E° de redução: no caso, o E° da pilha vale 3,16 V (DE° 5 3,16 V). Verifique que, no cálculo do E° de uma pilha, o sinal do E° de um dos eletrodos tem de ser trocado em relação ao fornecido na tabela de E°. É onde ocorrerá o processo inverso (o de oxidação, já que a tabela fornece o potencial-padrão de redução). Observação: Note que a semiequação de redução deve ser multiplicada por 2, pois o número de elétrons cedidos na oxidação é sempre igual ao número de elétrons recebidos na redução.

Capítulo 10 Pilhas e baterias

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233

10/06/16 23:40

E° 5 E°oxidação 1 E°redução

e2 2

Mg(s) (ânodo)

cátions

Multiplicar uma semiequação por 2 não significa mudar o valor de E°, uma vez que tal valor corresponde a uma concentração padronizada (1 mol de íons/L de solução). Isto é, o potencial de eletrodo não é uma grandeza estequiométrica. Assim, quando se fala no E° de redução do par Ag1 | Ag0, não importa se ele fará parte de uma pilha com Cu0 | Cu21 ou com Aℓ0 | Aℓ31. O que mudam são as proporções entre os reagentes:

2 Ag1(aq) 1 Mg0(s) 2 mol

DIVULGAÇÃO PNLD

Mg21(aq)

Ag1(aq)

Mg21(aq) 1 2 Ag0(s)

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

1 mol

3 Ag1(aq) 1 Aℓ0(s) 3 mol

ânions

Algumas observações importantes ▸▸

Ag0(s) (cátodo)

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Sabemos que os elétrons saem da semicélula em que há oxidação; então, o Mg0 é o polo 2 . Analisando esses dados, podemos esquematizar, para uma pilha qualquer:

Aℓ 31(aq) 1 3 Ag0(s)

1 mol

O E° de redução de Ag1 | Ag0 vale 10,80 V nos dois casos, porque, se o potencial de redução é o padrão, fica subentendido que a solução é 1 mol/L (1 mol de íons Ag1 por litro de solução). O fato de a solução de Ag1 ter concentração 1 mol/L independe de 1 mol de magnésio consumir 2 mol de Ag1 ou de 1 mol de alumínio reagir com 3 mol de Ag1. ▸▸

O E da pilha vai se alterando à medida que a pilha é usada, pois o E de seus eletrodos deixa de ser padrão (E°). A concentração das soluções muda no decorrer da reação, isto é, deixamos de ter a concentração inicial: 1 mol/L. Para essas outras concentrações, há uma equação de correção do E°, da qual faz parte outra variável: a temperatura (não mais limitada a 25 °C). Essa equação não será trabalhada nesta coleção. Não escreva neste livro.

Atividades Para resolver os exercícios a seguir, sempre que necessário, consulte a tabela de potenciais-padrão de redução da página 232 ou a do final do livro. 1. Para os itens a, b e c a seguir, esquematize pilhas, indicando: • polos positivo e negativo; • cátodo e ânodo; • sentido dos elétrons no fio que liga os polos; • força eletromotriz da pilha em condições-padrão; • equações de oxidação, de redução e global da pilha. a) Zn0 | Zn21 e Ag1 | Ag0 b) Zn0 | Zn21 e Sn21 | Sn0 c) Cu0| Cu21 e Au31 | Au0

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Unidade 4 Reação química e eletricidade

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Questão comentada 2 . (Fuvest-SP) Um tipo de bafômetro usado pela polícia rodoviária para medir o grau de embriaguez dos motoristas consiste em uma pilha eletroquímica que gera corrente na presença de álcool (no ar expirado), devido à reação: 2 CH3CH2OH(g) 1 O2(g) 2 CH3CHO(g) 1 2 H2O(ℓ)

O “suspeito” sopra através de um tubo para dentro do aparelho onde ocorre, se o indivíduo estiver alcoolizado, a oxidação do etanol a etanal e a redução do oxigênio a água, em meio ácido e em presença de catalisador (platina).

DIVULGAÇÃO PNLD

a) Sabendo que a semirreação que ocorre em um dos eletrodos é: CH3CH2OH CH3CHO 1 2 H1 1 2 e2, escreva a semirreação que ocorre no outro eletrodo. b) Sendo E°1 e E°2, respectivamente, os potenciais-padrão de redução, em meio ácido, dos eletrodos (CH3CHO CH3CH2OH) e (O2, H2O), para que a reação da pilha ocorra é necessário que E°1 seja maior ou menor do que E°2? Explique.

Sugestão de resolução a) Se num eletrodo está ocorrendo a oxidação do álcool, necessariamente no outro deverá haver redução. O elemento que é reduzido é o oxigênio. Assim, o elemento oxigênio deverá ter seu número de oxidação alterado de zero (O2) para 22 (H2O): 1 O (g) 1 2 H1(aq) 1 2 e2 H2O(ℓ). 2 2 Note que, para que o O2 se transforme em água, deve haver participação dos íons 2 H1 do meio ácido. Repare que as cargas desses íons H1 (12) ficam equilibradas pelos elétrons (dois) envolvidos na redução. b) Considerando E°1 o potencial-padrão de redução de H3C — CHO a H3C— CH2— OH e E°2 o potencial-padrão de redução do O, no O2, cujo número de oxidação é 0, a 22, em H2O, podemos concluir que, já que o álcool se oxidou, seu potencial de redução é menor do que o potencial de redução do O2 e, portanto, o potencial de redução do H3C — CHO fornecido deve ser invertido e somado ao potencial de redução do O2 a H2O. Para que a redução aconteça, DE deve ser positivo, então: DE 5 E°2 1(2E°1 ) , 0. Isto é, o E°2 (do O2 a H2O) é maior que o E°1 (do H3C — CHO a H3C— CH2— OH).

A reação de oxirredução é espontânea? Para ajudá-lo a responder a essa pergunta, vamos analisar a equação não balanceada de uma reação que servirá de base para raciocinarmos: Ni0(s) 1 MnO2(s) 1 4 H1(aq) Mn21(aq) 1 Ni21(aq) 1 2 H2O(ℓ) Se essa reação for espontânea, corresponderá a uma pilha, um processo capaz de gerar energia, cujo E° seja positivo. Assim, é preciso analisar o que ocorreria em cada polo dessa pilha hipotética. Para isso, vamos escrever as semiequações que correspondem à reação que queremos saber se é espontânea ou não, acompanhadas dos respectivos E°, sem esquecer de inverter o sinal do E° da semiequação de oxidação: Mn21(aq) 1 2 H2O(ℓ) Ni21(aq) 1 2 e2

oxidação redução

MnO2(s) 1 4 H1(aq) 1 2 e2

E°ox 5 2(11,23 V)

Ni0(s)

E°red 5 20,23 V E° 5 21,23 V 1 (20,23 V)

E° 5 21,46 V Se o E° da suposta pilha é negativo, fica fácil concluir que não se trata de uma possível pilha, na medida em que ela não geraria eletricidade (E° , 0). Assim, a reação não é espontânea no sentido anteriormente representado. Já o processo inverso seria possível: Mn21(aq) 1 Ni21(aq) 1 2 H2O(ℓ) Ni0(s) 1 MnO2(s) 1 4 H1(aq) 0 Segundo esse processo, o metal níquel (Ni ) seria oxidado por dióxido de manganês (MnO2) em meio ácido. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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10/06/16 23:46

Atividade Questão comentada (Fuvest-SP) Um experimentador tentou oxidar zinco (Zn) com peróxido de hidrogênio (H2O2), em meio ácido. Para isso, adicionou ao zinco solução aquosa de peróxido de hidrogênio, em excesso, e, inadvertidamente, utilizou ácido iodídrico [HI(aq)] para acidular o meio. Para sua surpresa, obteve vários produtos. a) Escreva as equações químicas balanceadas que representam as reações de oxirredução ocorridas no experimento, incluindo a que representa a decomposição do peróxido de hidrogênio, pela ação catalítica do metal. b) Poderá ocorrer reação entre o peróxido de hidrogênio e o ácido iodídrico? Justifique, utilizando semirreações e os correspondentes potenciais-padrão de redução. Dados: Potenciais-padrão de redução (V): • peróxido de hidrogênio, em meio ácido, dando • iodo (I2) dando íons iodeto 0,54; água 1,78; • íons H1 dando hidrogênio gasoso (H2) 0,00; • oxigênio (O2), em meio ácido, dando peróxido de • íons Zn21 dando zinco metálico 20,76. hidrogênio 0,70; Sugestão de resolução a) O zinco atuando como catalisador na decomposição do peróxido de hidrogênio:

DIVULGAÇÃO PNLD

Não escreva neste livro.

H2O2(aq) 1 2 H1(aq) 1 2 e2 H2O2(aq) 2 H2O2(aq)

2 H2O(ℓ)

E° 5 11,78 V

O2(g) 1 2 H (aq) 1 2 e

E° 5 2 (0,70 V)

2 H2O(ℓ) 1 O2(g)

DE° 5 1 1,08 V

A oxidação de iodeto a iodo na presença de peróxido de hidrogênio: 2 I2(aq) H2O2(aq) 1 2 H (aq) 1 2 e 1

H2O2(aq) 1 2 H1(aq) 1 2 I2(aq)

I2(s) 1 2 e2

E° 5 2(0,54 V)

2 H2O(ℓ)

E° 5 11,78 V

I2(s) 1 2 H2O(ℓ)

DE° 5 11,24 V

Zn21(aq) 1 2 e2

E° 5 2(2 0,76 V)

2 H2O(ℓ)

E° 5 1 1,78 V

Zn (aq) 1 2 H2O(ℓ)

DE° 5 1 2,54 V

A oxidação do zinco: Zn(s) H2O2(aq) 1 2 H1(aq) 1 2 e2 H2O2(aq) 1 2 H (aq) 1 Zn(s) 1

b) Sim, porque a reação é espontânea (DE° . 0).

Caráter oxidante e redutor Analise as espécies que constam na tabela de potenciais-padrão de redução, no final do livro, e verifique: qual tem maior tendência a reduzir-se? O F2 tem o maior E° de redução: 12,87 V. O F2, ao reduzir-se, necessariamente oxida outra espécie, portanto, F 2 é a espécie com maior caráter oxidante entre as que constam da tabela de E°. Analogamente, podemos verificar: qual tem maior tendência a oxidar-se? O Li, cujo E° de oxidação é o maior, 13,05 V, tem como correspondente inverso o E° de redução do Li1. O Li0 é a espécie com maior caráter redutor. Fazendo um raciocínio semelhante a esse, é possível comparar o caráter oxidante ou redutor de diferentes espécies químicas. 236

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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Observação: Dizer que Li0 tem o maior caráter redutor é bem diferente de afirmar que Li1 tem o maior caráter redutor. Esta última é uma afirmação errada! Li0 (forma metálica de Nox zero) pode se oxidar e, portanto, pode atuar como redutor. Li1 (cátion em que o Nox é 11) não pode se oxidar e, portanto, não pode ser agente redutor. O mesmo vale para os outros pares forma oxidada/forma reduzida. Por isso, é preciso muita atenção! Não escreva neste livro.

Atividades

1 . UFMG (Adaptada) Na figura ao lado, está representada uma pilha, construída com duas placas idênticas de Pb(s) imersas em soluções de Pb(NO3)2(aq) de concentrações diferentes.

DIVULGAÇÃO PNLD

O galvanômetro indica a passagem de corrente elétrica.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala. ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Questão comentada

galvanômetro

Pb21(aq) 0,6 mol/L

Pb21(aq) 0,1 mol/L ponte salina

Pb(s)

a) Essa pilha funciona até que a concentração dos íons Pb21(aq), nas duas semicélulas, se iguale. Escreva as equações balanceadas das semirreações que ocorrem nas semicélulas I e II. b) Considerando os constituintes dessa pilha, indique a espécie oxidante e a redutora e a semicélula em que cada uma dessas espécies se localiza.

semicélula I

semicélula II

Sugestão de resolução a) Considerando que a concentração nas duas semicélulas deve se igualar, temos que a concentração de íons Pb21 formado na semicélula I deve aumentar e que a concentração de íons Pb21 na semicélula II deve diminuir. Então podemos considerar as semiequações: I. Pb(s)

Pb21(aq) 1 2 e2 II. Pb21(aq) 1 2 e2

Pb(s)

b) A espécie oxidante é aquela submetida ao processo de redução; portanto, Pb21(aq) da semicélula II. Já a espécie redutora é aquela que se oxida; portanto, Pb(s) da semicélula I. Para resolver os exercícios a seguir, sempre que necessário, consulte a tabela de potenciais-padrão de redução no final do livro. 2. Considere os metais zinco, níquel, estanho, prata e cobre. Quais podem reagir com ácidos, originando gás hidrogênio? 3. Equacione, na forma iônica, as reações possíveis relativas aos metais da questão anterior. 4. Considere os metais ouro, prata, níquel e cádmio. Quais podem reagir com íons de chumbo (Pb21) em solução? 5. Equacione, na forma iônica, as reações possíveis relativas aos metais da questão anterior. 6. Considere os seguintes ânions em solução aquosa: S22, F2, Cℓ2, I2. a) Quais podem ser oxidados pelo Br2(aq) para formar substâncias simples? b) Qual deles tem maior caráter redutor? c) Considere os pares formados por esses íons e as formas oxidadas de substâncias simples. Qual das espécies tem maior caráter oxidante? d) Equacione uma reação, na forma iônica, envolvendo uma das espécies fornecidas em que se manifeste o caráter oxidante mencionado no item anterior. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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A corrosão: um problema a ser enfrentado

PULSAR IMAGENS/MAURICIO SIMONETTI

Você já deve ter visto objetos de cobre recobertos de azinhavre (camada de cor verde que se forma na superfície dos objetos de cobre ou latão), joias de prata sem brilho e escurecidas ou peças de ferro cobertas por ferrugem. Usualmente empregamos o termo corrosão para designar o processo de oxidação que ocorre na superfície de um metal, dando origem a íons. A corrosão é causa de enormes prejuízos quando atinge a estrutura de pontes e edifícios, a parte metálica de automóveis, navios, máquinas, etc.

DIVULGAÇÃO PNLD

A Catedral Metropolitana de São Paulo (SP), conhecida como Catedral da Sé, inaugurada em 1954, é uma construção em que predomina o estilo neogótico. Sua enorme cúpula, feita de cobre, passou a ter coloração esverdeada devido à formação de azinhavre (mistura de compostos produzidos na oxidação do cobre em contato com o ar). Por isso, quando de sua restauração (2000-2002), foi usada uma técnica para o cobre ser envelhecido à força. Foto de 2015.

Além de comprometer os bens arquitetônicos de um país, a corrosão destrói também suas riquezas. Estudo realizado nos Estados Unidos, em 2002, concluiu que o problema consome de 1% a 5% do Produto Interno Bruto (PIB) dos países desenvolvidos. Para a maior economia do mundo, a estadunidense, a perda é de aproximadamente US$ 300 bilhões por ano – cerca de 3% do PIB –, apesar de existirem regras rígidas de controle da qualidade nas construções. Aproximadamente 25% do ferro produzido nos Estados Unidos é usado para substituir o que é gasto em corrosão. No Brasil, estima-se que as perdas são de cerca de R$ 150 bilhões, correspondendo a 4% do PIB, segundo dados do Instituto de Metais Não Ferrosos (ICZ). Fontes: NATIONAL Association of Corrosion Engineer. Corrosion Costs and Preventive Strategies in the United States. Disponível em: <http://www.nace.org/uploadedFiles/ Publications/ccsupp.pdf>. Acesso em: 1o dez. 2015.

PULSAR IMAGENS/ANDRE DIB

VASCONCELLOS, Paulo. EUA têm perdas anuais de US$ 300 bi. Disponível em: <http://www.icz.org.br/galvabrasil/2011/ noticias-03.php>. Acesso em: 1o dez. 2015.

Neogótico: diz-se do movimento artístico e arquitetônico surgido no século XVII, na Europa, e que ainda tinha certa importância no início do século XX (a Sé começou a ser construída em 1913). O estilo neogótico retoma características do estilo gótico medieval.

Na foto, de 2015, detalhe da ponte de ferro Marechal Hermes, que, sobre o Rio São Francisco, liga os municípios de Pirapora e Buritizeiro, em Minas Gerais. Podem-se notar as marcas da ferrugem. A corrosão de metais representa enorme prejuízo econômico, artístico e ambiental. 238

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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Não escreva neste livro.

Química: prática e reflexão Que condições favorecem o desenvolvimento da ferrugem? Material necessário

• 4 pregos (não recobertos por película incolor) • 4 frascos de vidro idênticos, transparentes e incolores (por exemplo, frascos de remédio ou condimento) com tampa plástica • água • óleo • um pedaço de palha de aço • produto desidratante, como: secantes vendidos em supermercado, cloreto de cálcio anidro (vendido em casas de produtos para a manufatura de perfumes), saquinhos de sílica-gel (presentes em muitos medicamentos, bolsas de couro e produtos eletrônicos) • uma pitada de sal de cozinha Procedimento

DIVULGAÇÃO PNLD

1. Esfreguem os pregos com uma palha de aço. 2. Coloquem um prego em cada frasco. 3. No primeiro frasco, acrescentem água, de modo que o prego fique parcialmente imerso. 4. No segundo, adicionem água e uma pitada de sal de cozinha, recobrindo o prego. 5. No terceiro, coloquem o agente desidratante junto com o prego; tampem o frasco imediatamente. 6. No quarto frasco, coloquem o óleo recobrindo o prego; tampem o frasco. 7. Para realizar suas observações, certifiquem-se de que os quatro frascos estão tampados. Descarte de resíduos: Os pregos podem ser descartados em uma lixeira; os resíduos líquidos podem ser descartados diretamente no ralo de uma pia; já o agente desidratante pode ser guardado em um frasco fechado em local destinado aos materiais usados em experimentos para futuro reaproveitamento. Analisem suas observações

1. Observem os frascos depois de três dias e depois de cinco dias. Anotem suas observações. 2. Comparem entre si as observações feitas para os quatro frascos, destacando as condições que favoreceram e as que dificultaram a formação da ferrugem. 3. Formulem algumas hipóteses para explicar o que observaram.

Corrosão: aspectos econômicos, sociais e ambientais Além de comprometer os bens arquitetônicos de um país, a corrosão deteriora as riquezas naturais e tem efeitos perversos no campo econômico. A corrosão causa grandes transtornos e prejuízos financeiros quando atinge, por exemplo, instalações de estruturas metálicas que ficam submersas ou enterradas, como as empregadas em cabos de comunicação e energia elétrica, gasodutos e oleodutos; estruturas metálicas aéreas, como torres de transmissão de energia elétrica usadas em comunicação – transmissão de TV e telefonia –, pontes e viadutos; tanques de armazenamento de produtos diversos; metais usados em meios de transporte (automóveis, ônibus, caminhões, trens, navios, aviões). Em todos esses casos, é desejável que as estruturas metálicas sejam duráveis, por dois motivos principais: porque o metal corroído pode causar acidentes e porque se trata de equipamentos caros. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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Matriz

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Ainda que sejam complexos os cálculos das perdas provocadas pela corrosão, especialistas estimam que, em países industrializados, elas representem cerca de 3,5% do Produto Interno Bruto (PIB), e 25% delas poderiam ser evitadas se fossem implementadas certas medidas, entre as quais a prevenção à formação da ferrugem e a utilização de materiais mais adequados a cada situação. Além dos prejuízos financeiros, há os prejuízos indiretos, mais difíceis de quantificar, como os causados pela paralisação acidental de trens e metrôs em razão da corrosão de conexões elétricas, entre outras estruturas (o que leva milhares de pessoas a atrasar-se no trabalho e a perder compromissos, gerando também perdas financeiras e causando estresse). Quanto aos aspectos ambientais, vale destacar que o Protocolo de Quioto (1997), um dos acordos internacionais para o combate às alterações climáticas e ao aquecimento global, defende o uso de medidas anticorrosivas. Elas seriam uma das formas de controlar a poluição do planeta, uma vez que, diminuindo a corrosão por ferrugem, aumenta-se a durabilidade dos produtos de aço e, desse modo, reduzem-se os poluentes resultantes dos processos industriais que seriam necessários para repor os produtos deteriorados. Diminuindo a necessidade de substituir os produtos de aço com tanta frequência, seria possível poupar o ambiente: a extração de minérios do solo degrada regiões montanhosas, reduzindo-as a vales.

DIVULGAÇÃO PNLD

Como o combate à formação da ferrugem envolve o conhecimento acumulado por profissionais de várias áreas, podemos dizer que as melhores soluções requerem a contribuição de químicos, engenheiros químicos, mecânicos, eletricistas e metalurgistas, entre outros.

Processos químicos envolvidos na formação da ferrugem O O2 do ar tem papel essencial na formação da ferrugem que resulta da corrosão do ferro e do aço. Esse processo complexo implica a oxidação do Fe metálico a Fe21 e Fe31 – a coloração avermelhada da ferrugem provém dos íons ferro(III). Não se trata de um simples processo de oxidação superficial do ferro quando em contato com o O2 do ar, mas de um processo eletroquímico. Isso pode ser justificado com base na constatação de que o comprometimento de estruturas de ferro também ocorre em regiões distantes da superfície do metal que está em contato com o ar – por exemplo, na parte interna de armações usadas na construção civil. Com base nas observações feitas no experimento anterior, você deve ter notado a importância da água (umidade do ar) e do sal na formação da ferrugem. A explicação para a participação da água e dos íons no processo eletroquímico é a seguinte: em qualquer amostra de ferro, comumente estão presentes pequenas porções de metais mais nobres do que ele (como o Cu e o Sn, entre outros), o que leva à formação de pilhas em que o Fe0 sofre oxidação, funcionando como polo 2 , isto é, como ânodo, enquanto o outro metal funciona como cátodo. A água tem papel fundamental nesse processo porque permite que os íons presentes se movimentem – a solução eletrolítica formada pelos íons em solução constitui uma ponte salina – e, com isso, torna-se possível “fechar” o circuito elétrico. Vamos representar o processo envolvido na formação da ferrugem por meio das semiequações de oxidação e redução. Semiequação anódica:

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Fe0(s) oxidação Fe21(aq) 1 2 e2

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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Semiequação catódica: podem ocorrer três processos de redução, de acordo com a concentração de O2, a acidez ou a neutralidade da solução. Para simplificar o raciocínio, vamos considerar apenas a representação na qual estão englobadas a redução do hidrogênio (de 11 a 0; H2O a H2) e a do oxigênio (de 0 a 22; O2 a H2O):

O2(g)

1 2 H2O(ℓ) 1

4 e2

4 OH2(aq)

oxidação

Os íons Fe21 formados no ânodo, em contato com íons OH2, originam Fe(OH)2: 2 Fe0(s) oxidação O2 (g)

1 2 H2O(ℓ) 1

Equação global: 2 Fe0(s) 1 2 H2O(ℓ) 1

4 e2

2 Fe21(aq) 1 4 e2 4 OH2(aq)

redução

O2 (g)

2 Fe(OH)2(s)

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

De acordo com as condições, podem formar-se produtos diferentes, entre os quais 2 Fe2O3 ? H2O(s), de cor avermelhada. Na verdade, a ferrugem é uma forma hidratada de óxido de ferro(III). Como a quantidade de água de hidratação varia, costumamos representá-la pela fórmula Fe2O3 ? x H2O. O processo de enferrujamento pode ser esquematizado por: ar

Cores fantasia, sem escala.

água

2 Fe2O3 ? H2O(s)

Fe21

Fe31

cátodo na presença de O2(g) O2(g) 1 2 H2O(ℓ) 1 4 e2

redução

A equação global representa somente uma das possibilidades de oxidação do ferro, que prossegue originando íons Fe31, responsáveis pela cor da ferrugem.

ânodo Fe0(s)

4 OH2(aq)

oxidação

Fe21(aq)

equação global: 2 Fe (s) 1 2 H2O(ℓ) 1 O2(g) 0

Fe21(aq) 1 2 e2

oxidação

Fe31(aq) 1 e2

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 790.

2 Fe(OH)2(s)

O fato de a água ser indispensável para que os íons se movam entre os polos explica por que é mais difícil enfrentar o problema da ferrugem em cidades à beira-mar.

Aparentemente, a maneira mais simples de evitar a oxidação do ferro é seu total isolamento do ar, o que pode ser conseguido recobrindo o metal com tintas ou esmaltes, por exemplo. Mas esse processo tem inconvenientes: qualquer pequeno orifício na superfície de cobertura permite que a ferrugem se instale e progrida sob a tinta. Há outros recursos de proteção cujos mecanismos de funcionamento são diferentes. São eles: ▸▸ recobrir o ferro com uma película de estanho; ▸▸ associar o ferro a outros metais, como zinco e magnésio.

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Evitando a ferrugem

O zarcão (à base de Pb3O4 5 PbO ? Pb2O3) é o pigmento alaranjado usado na cobertura de superfícies de ferro antes da tinta, a fim de evitar a ferrugem. Vale lembrar que, sem o recobrimento posterior com tinta, o zarcão representa risco à saúde humana e ao ambiente, pois os íons Pb21 são tóxicos. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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MATRIZ

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Não escreva neste livro.

Atividades São dados os E° de redução das semirreações, equacionadas na tabela ao lado.

Mg 21(aq) 1 2 e2

Mg0(s)

Considere os metais Mg, Zn, Sn e responda:

Zn21(aq) 1 2 e2

Zn0(s)

20,76

1. Qual(is) dos três metais tem(têm) mais tendência a se oxidar que o Fe0?

Fe 21(aq) 1 2 e2

Fe 0(s)

20,44

Sn21(aq) 1 2 e2

Sn0(s)

20,14

E°(V) 22,36

2. Qual(is) das espécies tem(têm) mais tendência a se reduzir que o Fe21? 3. Latas de ferro costumam ser recobertas por estanho. Qual é o papel desse metal? 4. Suponha que haja um orifício em uma lata de ferro recoberta por estanho. Haverá alguma consequência para o ferro? 5. Por que as latas de ferro estanhadas costumam ser recobertas por esmalte? 6. Mg e Zn são conhecidos como “metais de sacrifício”. Eles “sacrificam-se” no lugar do ferro. O que isso quer dizer? 7. Para proteger o ferro utilizando magnésio, é necessário recobrir a superfície do ferro com magnésio?

DIVULGAÇÃO PNLD

8. Explique por que a proteção do ferro por Mg é chamada de proteção catódica.

Os metais de sacrifício Associar um metal mais redutor ao ferro para protegê-lo é uma forma de fazer com que esse metal se oxide em vez do ferro; nesse caso, o E° de oxidação do metal deve ser maior que o do Fe0. Vamos considerar o que acontece no caso de o metal ser o zinco:

Zn21(aq)

2 e2

Zn0(s)

Fe (aq)

Fe (s)

Fe (aq)

Zn (aq)

Zn (s) 0

E° 5 20,76 V E° 5 20,44 V

1 Fe (s) 0

oxidante

PULSAR IMAGENS/ERNESTO REGHRAN

redutor

O ferro do casco de navios está sujeito a intensa corrosão por ficar em contato permanente com os íons dissolvidos na água do mar. Metais como o Mg0 e o Zn0 podem ser sacrificados, oxidando-se no lugar do ferro. 242

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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DIVULGAÇÃO PNLD

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Quando o assunto é corrosão, em geral se pensa no proânodo: magnésio, metal de sacrifício blema do ferro, destruído pela ferrugem, e não se dá muita importância à corrosão dos outros metais, como o alumínio, de largo emprego e com maior tendência a se oxidar do que o ferro. Por quê? O produto da oxidação do alumínio, o óxido de alumínio cátodo: ferro (Aℓ2O3), é uma substância branca que adere à superfície do metal como uma camada protetora, evitando a continuidade da oxidação. Isso explica por que, aparentemente, o alumínio não sofre corrosão. No caso da ferrugem, ocorre o contrário: por tratar-se de um material poroso, ela deixa o ferro permanentemente exposto, o que facilita o prosseguimento de sua oxidação – por isso a transformação do ferro é tão evidente. Metais mais nobres do que o ferro, como a prata e o cobre, podem, na presença de ar contendo sulfeto de hidrogênio (H2S) e dióxido de carbono (CO2), oxidar-se formando, respectivamente, o sulfeto de prata (Ag2S) e o carbonato de cobre(II) (CuCO3 ? 5 H2O). Essas substâncias também funcionam como uma camada protetora sobre o metal, ocultando seu brilho.

Antes do uso generalizado das canalizações plásticas, os canos eram de ferro. Magnésio ou zinco eram utilizados como proteção catódica: diante deles, o ferro funciona como cátodo (polo em que não ocorre oxidação) e, por isso, não se desgasta.

Ilustração criada para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Não escreva neste livro.

Atividades Questão comentada 1. (Unicamp-SP) Um corpo metálico quando exposto ao ar e à umidade pode sofrer um processo de corrosão (oxidação), o que pode deixá-lo impróprio para a função a que se destinava. a) Uma das formas de se minimizar esse processo é a “proteção catódica”: prende-se um “metal de sacrifício” no corpo que se deseja proteger do processo de oxidação. Suponha que você deseja fazer a proteção catódica de uma tubulação em ferro metálico. Qual das substâncias da tabela ao lado você usaria? Justifique.

Potenciais-padrão de redução Semirreação de redução F2(g) 1 2 e2 2 F2(aq) 2 Br2(aq) 1 2 e 2 Br2(aq) 1 2 Ag (aq) 1 e Ag(s) Cu21(aq) 1 2 e2 Cu(s) Ni21(aq) 1 2 e2 Ni(s) 21 2 Fe (aq) 1 2 e Fe(s) Mg 21(aq) 1 2 e2 Mg(s)

E° (volts) 12,87 11,08 10,80 10,34 20,25 20,44 22,37

b) Uma outra forma de evitar a corrosão é a galvanização: deposita-se sobre o corpo metálico uma camada de um outro metal que o proteja da oxidação. Das substâncias da tabela acima, qual você usaria para galvanizar uma tubulação em ferro metálico? Justifique. Sugestão de resolução a) Magnésio, pois o potencial de redução do par Mg21, Mg0 é menor do que o do par Fe21, Fe0; isso significa que o potencial de oxidação do Mg a Mg21 (do processo inverso ao de redução) é maior que o necessário para reduzir os íons de Fe21. b) Poderiam ser usados Ag0, Cu0 ou Ni0, que apresentam potenciais de oxidação menores que o do Fe0. Apesar de F2 e Br2 cumprirem o requisito de ter potencial de oxidação menor que o do ferro, não são metais (essas substâncias são gases à temperatura ambiente e não podem ser utilizadas para a galvanização). 2. O magnésio colocado nos cascos de navio serve para evitar a corrosão do ferro? E o estanho? Explique.

Capítulo 10 Pilhas e baterias

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conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Pilhas secas comuns

©SHUTTERSTOCK/SSCREATIONS

As pilhas secas foram inventadas em 1866 pelo francês Georges Leclanché (1839-1882) e continuam sendo utilizadas até nossos dias em rádios, lanternas, flashes, etc. Nessas pilhas, a parede de zinco funciona como ânodo: @ ânodo: Zn0(s) Zn21(aq) 1 2 e2

244

A produção de pilhas e baterias mais sofisticadas possibilita o uso de diversos equipamentos sem a necessidade de contato com uma fonte elétrica convencional.

Esquema de pilha seca (corte esquemático).

cátodo 1 cobertura de aço

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Mesmo uma pessoa sem conhecimentos de química sabe que pilhas e baterias são importantes como fontes portáteis de energia elétrica. Esses geradores elétricos funcionam com base nos mesmos processos eletroquímicos que estudamos até aqui; no entanto, apresentam modificações que os tornam mais interessantes para o uso diário. Por que as pilhas que estudamos até agora não são funcionais como geradores elétricos portáteis? Porque são pouco práticas, já que contêm soluções eletrolíticas. Além disso, por terem alta resistência elétrica, não são adequadas ao uso comercial. Para fornecer corrente elétrica apreciável, teriam uma queda de tensão muito rápida (U = E 2 r ? i), de modo que, em pouco tempo, a “voltagem” fornecida cairia consideravelmente. O termo bateria inicialmente foi usado para designar um conjunto de pilhas ligadas em série. Hoje em dia, porém, até pilhas unitárias são chamadas de baterias, em especial quando podem ser recarregadas e utilizadas novamente, como as de telefones sem fio e celulares. Sem dúvida, do ponto de vista econômico, as baterias que podem ser recarregadas muitas vezes são mais vantajosas do que pilhas comerciais, que não permitem recarga. Por isso costumam-se classificar as baterias em: ▸▸ baterias primárias: não recarregáveis; ▸▸ baterias secundárias ou simplesmente baterias: recarregáveis. A possibilidade de recarga de uma pilha depende da existência de íons móveis que, recebendo energia elétrica, regeneram os reagentes, isto é, participam da reação química inversa à que ocorre durante a descarga. Entre as pilhas de uso comum, não recarregáveis, destaca-se a pilha Leclanché, semelhante às pilhas secas comuns, que analisaremos a seguir. Ilustração criada para este

SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

Baterias e pilhas em nosso cotidiano

lacre de cera camada isolante de areia

envoltório externo

bastão de grafita (cátodo)

folha de zinco (ânodo)

NH4Cℓ ZnCℓ 2 MnO2 (pasta)

Pilhas secas do tipo Leclanché ainda são comercializadas e têm baixo custo. Atualmente, há muitos outros tipos de pilhas secas, como veremos adiante.

separação porosa

ânodo (zinco) 2

Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 784

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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O cátodo consiste de um bastão central de grafita em contato com uma pasta úmida contendo MnO2, carvão em pó e eletrólitos (os eletrólitos são uma mistura de ZnCℓ 2 e NH4Cℓ). ! cátodo: no cátodo ocorre a redução do MnO2 pela recepção de elétrons.

Na realidade, a pilha não é totalmente seca, e nela ocorrem várias reações químicas complexas. Uma das semirreações que ocorrem no cátodo é assim representada: 2 NH14(aq) 1 2 e2

NH3(g) 1 H2(g)

Quando os gases H2 e NH3 ficam armazenados ao redor do cátodo, podem impedir que os íons fluam no interior da pilha, fazendo com que a corrente diminua. Isso acontece porque os gases são maus condutores de eletricidade e, em consequência, acabam aumentando a resistência elétrica interna. Esse é um problema frequente, já que a absorção gasosa é lenta. Quando as bolhas gasosas formadas junto do eletrodo central são desfeitas, os íons podem migrar, isto é, a corrente volta a circular, permitindo que as reações ocorram. As pilhas secas não permitem recarga e fornecem aproximadamente 1,5 V.

Não escreva neste livro.

DIVULGAÇÃO PNLD

Atividade Quando os gases H2 e NH3 se acumulam ao redor do cátodo de grafita da pilha de Leclanché, podemos resolver o problema, temporariamente, de duas maneiras: • retirando a pilha do equipamento em que está sendo usada; • utilizando algum sistema que impeça o aquecimento das substâncias químicas à medida que a pilha é usada. a) Como se explica o primeiro procedimento? b) Qual é a relação entre o aumento de temperatura e a formação de maior número de bolhas? c) Algumas pessoas tentam “recuperar uma pilha esgotada” colocando-a na geladeira. Chegam a ter a ilusão de que o problema foi resolvido porque ela volta a funcionar temporariamente; após pouco tempo, contudo, deixa de funcionar definitivamente. Apesar de quase todos os reagentes estarem esgotados, o resfriamento possibilita obter alguma energia elétrica dessa pilha. Lembrando-se da formação dos gases, explique por que isso acontece.

Pilhas secas alcalinas As pilhas secas alcalinas têm grande emprego no cotidiano. Funcionam de modo bastante semelhante ao das pilhas de Leclanché. O processo que ocorre no ânodo é o mesmo: a oxidação do zinco. No cátodo também ocorre a redução do manganês do MnO2. Entretanto, em vez de NH4Cℓ, utiliza-se KOH, o que justifica o uso da expressão pilhas alcalinas, isto é, básicas. @ ânodo: ! cátodo:

Zn0(s) 2 MnO2(s) 1 H2O(ℓ) 1 2 e2

Zn21(aq)

1 2 e2

Mn2O3(s) 1 2 OH2(aq)

Que vantagens têm essas pilhas sobre as de Leclanché? Apesar de mais caras que as pilhas secas comuns, as alcalinas apresentam uma série de vantagens. Além de mais duráveis, produzem mais energia que as de Leclanché, pois, ao contrário destas últimas, mesmo no caso de corrente elétrica mais alta, não há queda acentuada da tensão. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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MATRIZ

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Como vimos, o uso da pilha de Leclanché leva à formação de gases maus condutores de eletricidade, ou seja, a resistência interna da pilha (r) torna-se alta. Mas, de acordo com a expressão U = E 2 r · i, se a resistência (r) é alta, quando a corrente elétrica (i) também for alta, a diferença de potencial (U) efetivamente disponível para ser utilizada como fonte de energia elétrica será baixa. Repare que, nesse caso, o produto r · i será alto, e esse valor será subtraído do valor de E (a máxima tensão que seria possível obter com a pilha). Nas pilhas alcalinas, como não há formação de gases, não existe esse tipo de problema.

Pilhas de mercúrio As pilhas de mercúrio são similares às de Leclanché e às alcalinas com relação ao processo que ocorre no ânodo: oxidação do zinco. No cátodo, ocorre a redução dos íons Hg21 do HgO. ! cátodo:

Zn0(s) HgO(s) 1 H2O(ℓ) 1 2 e2

Zn21(aq) Hg(ℓ)

1 2 e2 1 2 OH2(aq)

P. IMAGENS/PITH

DIVULGAÇÃO PNLD

Nesse tipo de pilha, tanto o zinco como o óxido de mercúrio em pó são compactados. Entre eles é colocada uma pasta de papel umedecido contendo NaOH ou KOH, que funciona como ponte salina. Essa pilha fornece 1,35 V. Suas principais vantagens são o tamanho pequeno e a manutenção constante da voltagem durante o uso.

Cores fantasia, sem escala.

Zn (ânodo)

cobertura de aço

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

@ ânodo:

KOH saturado com ZnO em material absorvente (eletrólito)

embalagem externa de aço

HgO misturado com grafita (cátodo) isolante camada interna de aço

O mecanismo do relógio funciona graças à energia química da pilha Zn | Zn21 || Hg21 | Hg.

Esquema de pilha de mercúrio (corte esquemático). Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 784.

©SHUTTERSTOCK/OKSANA SHUFRYCH

Essas pilhas são empregadas sempre que necessitamos de pilhas pequenas, como no caso de relógios, calculadoras, etc. São muito úteis na Medicina, especialmente em aparelhos auditivos.

Um dos tipos de pilha usados em aparelhos auditivos é a de mercúrio. 246

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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©SHUTTERSTOCK/MARCELCLEMENS

Mercúrio em sua forma líquida.

Baterias de chumbo O esquema abaixo representa a bateria de 12 V usada nos automóveis, que consiste de 6 pilhas de 2 V ligadas em série. Em cada uma das “pilhas”, temos: ! cátodo: @ ânodo:

PbO2(s) 1 4 H1(aq) 1 2 e2 Pb0(s)

Pb21(aq) 1 2 H2O(ℓ) Pb21(aq) 1 2 e2

Durante a descarga da bateria, há consumo de ácido sulfúrico. Os íons SO24 2 provenientes do H2SO4 permitem o recobrimento das placas de chumbo por PbSO4(s), um composto com baixíssima solubilidade em água formado na reação de precipitação entre os íons Pb21 e SO 42 2: PbSO4(s) Pb21(aq) 1 SO 42 2(aq) 2 tampa Para gerar energia elétrica (descarga da ânodo bateria), ocorre a transformação: energia elétrica energia química Em condições normais de bom funcionamento, à medida que o carro se movimenta, a bateria é recarregada, isto é, ela passa a atuar como receptor, invertendo o processo da descarga: energia química energia elétrica

Representação esquemática de uma bateria de automóvel. Fonte: CHANG, R. Chemistry. 5th ed. Highstown: McGraw-Hill, 1994. p. 785.

placa de Pb (2)

placa de PbO2 (1)

Cores fantasia, sem escala.

1 cátodo

Em plena carga, a bateria contém H2SO4(aq), cuja densidade é aproximadamente 1,30 g/cm3.

Capítulo 10 Pilhas e baterias

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PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

O principal inconveniente dessas pilhas é o fato de o mercúrio causar sérios problemas de poluição ambiental e intoxicações. Eventualmente, o compartimento selado das pilhas pode se romper, deixando escapar parte do mercúrio na forma de vapor – o limite de tolerância para o ser humano é de 33 microgramas de Hg por grama de creatinina da urina e de 0,04 miligramas por metro cúbico de ar no ambiente de trabalho. O problema é tão sério que, em 1999, o Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama) regulamentou a fabricação e o descarte de pilhas e baterias. Foi fixado o valor dos teores máximos admissíveis de mercúrio no ambiente e em organismos, de acordo com normas estabelecidas pelo Ministério do Trabalho e com as recomendações da Organização Mundial de Saúde (OMS). Desde que as empresas fabricantes de pilhas foram legalmente obrigadas a reduzir substancialmente a concentração de mercúrio empregada, as pilhas que contêm até 0,025% em massa de mercúrio, do tipo das que aqui analisamos, podem ser descartadas com o lixo doméstico comum, em aterros sanitários licenciados. Cabe destacar, entretanto, que muitas cidades ainda não contam com aterros sanitários, acumulando seus resíduos sólidos em lixões a céu aberto; além disso, mesmo que em cada pilha o teor de mercúrio seja reduzido, no lixo de grandes metrópoles pode acumular-se uma quantidade tão grande de pilhas, que a quantidade desse elemento se torna significativa – e danosa. Por tudo isso, é importante que os cidadãos adquiram a consciência e o hábito de não descartá-las no lixo, sob pena de contaminar o solo e os mananciais com metal pesado.

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Baterias de níquel-cádmio Essas baterias são bastante populares por serem leves e produzirem diferença de potencial constante durante a descarga. @ ânodo:

Cd0(s)

! cátodo:

1 2 OH2(aq)

NiO(OH)(s) 1 H2O(ℓ) 1 Observe a variação do Nox do Ni: 31

Cd(OH)2(s)

1 2 e2

Ni(OH)2(s)

1 OH2(aq)

reagente: NiO(OH) produto: Ni(OH)2 Durante a descarga dessa bateria, o hidróxido de níquel(II) formado, por ser muito pouco solúvel em água, permanece na superfície do eletrodo. Esse tipo de bateria traz um inconveniente: se colocada para recarregar sem que sua carga tenha se esgotado, não acumulará energia suficiente para ser usada durante o número de horas previsto. Esse tipo de limitação, dessa e de outras pilhas mais antigas, é conhecido como “efeito memória”.

Conexões Química e Meio Ambiente – Os perigosos íons de metais pesados

DIVULGAÇÃO PNLD

Os sais constituídos por cátions de metais pesados, como Cd21, Hg21, Cu21, Pb21, entre outros, são tóxicos porque, por meio do ataque a ligações S — S, provocam a desnaturação de proteínas. Como você já deve ter estudado em Biologia, a desnaturação de uma proteína é o processo em que a proteína tem suas estruturas secundárias, terciárias e quaternárias alteradas, sem afetar a estrutura primária responsável pela sequência de aminoácidos. Nas células vivas, a desnaturação pode ser revertida apenas quando ocorre em pequena extensão. A intoxicação por mercúrio é uma das mais graves, como veremos a seguir. A tragédia de Minamata A “doença de Minamata” é uma intoxicação aguda por íons de mercúrio(II), Hg 21. No caso que lhe deu nome, foi provocada pela ingestão de peixe contaminado e levou centenas de pessoas à morte. Em muitas outras causou insanidade, problemas ósseos e de visão, entre outros; houve ainda muitos casos de mães intoxicadas que geraram bebês com graves problemas de malformação. A tragédia foi causada pelos efluentes lançados por uma indústria química na região da baía de Minamata (Japão), em meados do século XX. A indústria teve suas atividades interrompidas em 1968, após intervenção governamental. Apenas no final do século XX a baía de Minamata foi declarada livre dos íons tóxicos; com isso, os peixes, até então barrados por uma rede que os impedia de circular pela água poluída, voltaram a nadar livremente. Um caso brasileiro No Brasil, chama atenção a contaminação por mercúrio na região amazônica. Os garimpos, nos quais o ouro é extraído por meio do amálgama de mercúrio, contaminaram as águas e a vegetação da região ao longo das últimas décadas: estima-se que 2 mil toneladas de mercúrio já tenham sido lançadas nos solos, nos rios e na atmosfera da região. O aquecimento do amálgama, feito com maçarico, é uma prática adotada nos garimpos amazônicos para remover o mercúrio da mistura. O vapor de mercúrio liberado contamina o ambiente, convertendo-se parcialmente em um cátion orgânico, o metilmercúrio, [Hg(CH3)]1. Essa espécie, bastante tóxica, vai se acumulando ao longo da cadeia alimentar (veja o esquema da página ao lado). A ingestão de peixes contaminados é a principal causa de intoxicação por mercúrio da população ribeirinha dessa região, o que inclui populações indígenas. Como o íon metilmercúrio encontrado nos peixes é bem absorvido por nosso organismo (absorção superior a 95%), a contaminação torna-se mais séria do que no caso da ingestão de formas inorgânicas de mercúrio.

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Unidade 4 Reação química e eletricidade

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PULSAR IMAGENS/MARIO FRIEDLANDER

As concentrações de metilmercúrio são maiores no sangue do que em qualquer outro líquido do corpo. O sangue materno contaminado por mercúrio atinge o feto por meio da placenta, causando malformações congênitas, pois a concentração dessa espécie no feto pode atingir um valor 30% superior à encontrada na gestante. A contaminação também pode ocorrer por meio da amamentação. Recorre-se à análise de fios de cabelo ou da urina para avaliar o nível de contaminação de um ser humano com mercúrio. Em várias regiões amazônicas, a análise de fios de cabelo revela índices superiores a 50 ppm de mercúrio, que é o limite aceitável sugerido pela Organização Mundial da Saúde (OMS). Populações indígenas da Amazônia, como os Caiapó da aldeia Gorotire, sofreram e ainda sofrem as consequências do garimpo baseado no uso de mercúrio. Na foto, indígena da aldeia Gorotire, Cuiabá (MT), 2013.

DIVULGAÇÃO PNLD

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Cores fantasia, sem escala.

cabelo humano 47 mg/kg

jacaré carne: 1,9 mg/kg fígado: 19 mg/kg

peixes predador: 1,3 mg/kg outros: 0,21 mg/kg

solo inundado (0-5 cm) 0,071 mg/kg 8,800 kg (total)

sedimento (0-5 cm) 0,067 mg/kg 3,500 kg (total)

Fonte: LACERDA, L. D.; MENESES, C. F. de. O mercúrio e a contaminação dos reservatórios no Brasil. Revista Ciência Hoje, Rio de Janeiro, v. 19, n. 110, jun. 1995.

squema da concentração E e massa de mercúrio (Hg) acumulada no reservatório de Tucuruí (PA). Ele mostra que os peixes grandes acumulam maiores concentrações de mercúrio (1,3 mg de Hg/kg) do que os peixes que lhes servem de alimento. O jacaré e o ser humano, como estão mais acima na cadeia alimentar, acumulam concentrações ainda mais altas. Não escreva neste livro.

1. A respeito da contaminação de populações ribeirinhas na região amazônica, leia a notícia a seguir. Estudioso dos ciclos químicos do mercúrio na bacia Amazônica há 30 anos, o norte-americano Bruce Forsberg diz que pessoas contaminadas sofrem uma queda gradual na capacidade motora. “São pessoas que sobrevivem da pesca e estão perdendo a destreza das mãos”, afirma. Segundo o pesquisador, os estudos não apontam em que momento os sinais aparecem. O pesquisador do Instituto de Química da Unesp Vinícius Marques Gomes diz que o sistema nervoso central é o alvo de metilmercúrio e a falta de coordenação motora é o primeiro sinal clínico. Surdez e perda visual, olfativa e do paladar são consequências da intoxicação e, dependendo do tempo de exposição, os sintomas são irreversíveis. [...] BRASIL, Kátia. Sintomas da exposição ao mercúrio podem ser irreversíveis. Folha de S.Paulo, 30 set. 2012. Disponível em: <http://www1. folha.uol.com.br/equilibrioesaude/1161251-sintomas-da-exposicao-ao-mercurio-podem-ser-irreversiveis.shtml>. Acesso em: 22 mar. 2016.

Converse com os colegas e o professor. a) Que graves consequências estão implicadas na afirmação feita no segundo parágrafo? b) O fato de não ser possível fixar o momento em que os sintomas da intoxicação começarão a aparecer torna mais difícil a solução do problema. Por quê? 2. Sugira maneiras de acabar com a contaminação por mercúrio na região amazônica. Para isso, faça uma pesquisa em jornais, revistas ou na internet. Capítulo 10 Pilhas e baterias

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Células de combustível Como o próprio nome sugere, células de combustível geram eletricidade por meio de reações de combustão, processos que envolvem oxirredução. A célula de combustível, baseada na oxidação do hidrogênio, produz energia, de acordo com o processo:

2 H2(g) 1 O2(g)

2 H2O(ℓ)

Nesse processo, a oxidação do hidrogênio e a redução do oxigênio ocorrem em compartimentos separados, no ânodo e no cátodo. @ ânodo:

H2(g)

1 2 OH2(aq)

2 H2O(ℓ)

1 1 H2O(ℓ) 1 2 e2 2 O2(g) Equação global: H2(g) 1 21 O2(g)

! cátodo:

1 2 e2

2 OH2(aq) H2O(ℓ)

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Os íons OH2 indicados provêm do eletrólito KOH(aq).

Cores fantasia, sem escala.

voltímetro H2(g) + H2O(g)

O2(g) + H2O(g) e2

O2(g)

DIVULGAÇÃO PNLD

H2(g)

K1 ânodo: grafita porosa + catalisador OXIDAÇÃO

OH2 H2O(ℓ) OH2 OH2 H2O(ℓ)

cátodo: grafita porosa + catalisador REDUÇÃO

OH K1

2 H2(g) + 4 OH2(aq)

4 H2O(ℓ) + 4 e2

2 H2(g) + O2(g)

O2(g) + 2 H2O(ℓ) + 4 e2

2 H2O(ℓ)

A mais conhecida aplicação das células de combustível é a geração de energia em espaçonaves. Essas células têm se mostrado úteis por possuírem baixo peso em relação à grande quantidade de energia gerada. Além disso, têm a vantagem de não poluir o local, pois o produto da reação é a água. Ao contrário das demais pilhas, nas quais os reagentes ficam armazenados em compartimentos internos, a célula de combustível de hidrogênio usa gases e requer um abastecimento contínuo dos reagentes gasosos: H2 e O2. Para que você tenha uma ideia das características dessa fonte de energia, vamos fazer algumas comparações com as tradicionalmente usadas. Ao longo de sua história, a humanidade tem usado os combustíveis fósseis (petróleo, carvão, gás natural) como principais fontes de energia. No entanto, além dos problemas de poluição decorrentes desse uso, tais fontes são pouco eficientes para a obtenção de energia elétrica em usinas termelétricas. Nessas usinas termelétricas, a energia térmica obtida na combustão (energia química) é empregada para vaporizar a água (energia térmica); o vapor então gerado movimenta as turbinas (energia mecânica) e produz energia elétrica. Nessas transformações (enerenergia térmica energia mecânica energia elétrica), há perdas gia química de energia que atingem mais de 60%, mesmo nas usinas mais eficientes – nesse caso, o índice de conversão não atinge 40%. 250

4 OH2(aq)

Representação de um tipo de célula de combustível (corte esquemático). Fonte: JOESTEN, D. M.; WOOD, J. World of Chemistry. 2nd ed. Orlando: Saunders College, 1996. p. 305.

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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Cores fantasia, sem escala.

Apesar dessa alta eficiência, muitas pesquisas continuam sendo feitas para melhorar o aproveitamento desse tipo de célula. Por isso, há variações quanto ao tipo de eletrólito utilizado (substituindo o KOH que usamos no exemplo), ao catalisador, à temperatura de operação ou às formas de solucionar o abastecimento e o armazenamento de hidrogênio. Uma das maneiras de enfrentar essa questão é transformar o metanol, CH3OH, em hidrogênio no próprio veículo; outra é fazer a substituição do gás por metanol. Neste último caso, a semirreação do ânodo passa a ser:

CH3OH(ℓ) 1 H2O(ℓ) metanol

água

CO2(g)

1 6 H1(aq) 1 6 e2

dióxido de carbono

íons hidrogênio

DIVULGAÇÃO PNLD

Logicamente, esse tipo de substituição introduz um inconveniente: a liberação de dióxido de carbono em vez de vapor de água. As células de combustível, apesar de terem sido inventadas no século XIX, só passaram a ser usadas como forma de conversão de energia química em elétrica na década de 1960, quando foram utilizadas pelos estadunidenses em veículos espaciais. Nas últimas décadas, diante de novos desafios para solucionar questões de abastecimento de energia, levando em conta a redução da emissão de poluentes por veículos automotivos, esse tipo de célula vem ganhando espaço.

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Já no caso da transformação de energia da célula de combustível, é possível atingir uma eficiência de 60%.

O uso de platina como catalisador em células de combustível tem sido dificultado, entre outras razões, pelo alto custo. Em 2012, pesquisadores da Agência de Pesquisa em Ciência e Tecnologia de Cingapura publicaram um trabalho segundo o qual, se a platina for usada apenas na parte externa do catalisador, com a parte central formada por uma liga de ouro e cobre, o catalisador será cinco vezes mais eficiente do que se for constituído apenas por platina. Na imagem, um modelo do catalisador no qual as esferas acinzentadas representam átomos de platina, as de cor ocre, átomos de ouro e as alaranjadas, átomos de cobre. Fonte: SUPERIOR fuel cell material developed. Science Daily, 24 Aug. 2012. Disponível em: <http://www.sciencedaily.com/ releases/2012/08/120824103022.htm>. Acesso em: 1o dez. 2015.

Não escreva neste livro.

Atividades SÉRGIO DOTTA JR./ACERVO DO FOTÓGRAFO

1. As baterias de automóvel contêm solução de ácido sulfúrico. Para testar se uma bateria necessita ser carregada ou substituída, costuma-se utilizar um densímetro, como mostrado na foto ao lado. a) Que informação indireta sobre a solução de ácido o densímetro nos dará? b) Consulte as semiequações da página 247 sobre a bateria de chumbo e explique por que a informação fornecida pelo densímetro a respeito da solução de ácido sulfúrico pode ser bastante relevante. Para responder às questões de 2 a 4, baseie-se no seguinte: Em 13 de abril de 1970, quando a Apollo 13 se preparava para pousar na Lua, sua pilha de combustível explodiu. O problema dos pilotos da aeronave não era só de energia, mas também de abastecimento de água. 2. Explique a última frase do trecho acima. 3. Como funciona a pilha de combustível? 4. Por que há riscos de explosão se o equipamento apresentar alguma falha?

Bateria sendo testada. Qual a densidade da solução de H2SO4?

Capítulo 10 Pilhas e baterias

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Conexões Química e Meio Ambiente – Pilhas e baterias de celulares e notebooks: o que fazer com elas? Quando a bateria de um celular não pode mais ser recarregada, é comum o usuário não saber o que fazer com ela. Parte dessa dúvida provém da falta de hábito de ler o rótulo do gerador para obter essas informações. Entretanto, é verdade que leigos podem não entender o significado e/ou a importância de algumas dessas informações, sem falar nos produtos que, ilegalmente, são comercializados sem fornecer os dados necessários. Atualmente, a legislação nos garante acesso a essas informações e a outras de que possamos necessitar; elas podem ser obtidas junto ao fabricante ou a quem as comercializa. Estima-se que uma porcentagem significativa das pilhas alcalinas comercializadas – que, ao menos teoricamente, podem ser descartadas com o

lixo doméstico – sejam produtos contrabandeados, de conteúdo duvidoso, e que cheguem a conter até dez vezes mais mercúrio e sete vezes mais chumbo do que os limites tolerados. Outro problema é que, segundo dados de 2014, mais de 17 % do total de resíduos sólidos produzidos no Brasil ainda são depositados em lixões a céu aberto – o que inclui grande quantidade de pilhas e baterias. O legal e o ideal Analise os quadros a seguir, que resumem os procedimentos que devem ser adotados em relação a baterias e pilhas usadas, segundo a Resolução nº 401 do Conselho Nacional do Meio Ambiente (Conama), em vigor desde 2008.

Pilhas e baterias destinadas a aterros sanitários Tipo/Sistema

DIVULGAÇÃO PNLD

Comuns e alcalinas Zinco/magnésio Alcalina/manganês Especial Níquel-metal-hidreto (NiMH) Especial

Aplicações mais usuais

Destino

Brinquedo, lanterna, rádio, controle remoto, rádio-relógio, equipamento fotográfico Telefone celular, telefone sem fio, filmadora, notebook Telefone celular e notebook

Íons de lítio Especial

Aparelhos auditivos

Zinco-Ar Especial Lítio

Equipamento fotográfico, relógio, agenda eletrônica, calculadora, filmadora, notebook, computador

Pilhas especiais do tipo botão e miniatura, de vários sistemas

Equipamento fotográfico, agenda eletrônica, calculadora, relógio, sistema de segurança e alarmes

O usuário deve entregar a pilha ou bateria em postos de coleta autorizados, assistências técnicas ou estabelecimentos que comercializem esses produtos, os quais ficam responsáveis pela destinação ambientalmente adequada. Desde que os níveis de metal pesado estejam de acordo com a resolução do Conama, essas pilhas e baterias podem ser descartadas em aterros sanitários licenciados pelo Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (Ibama).

Fontes: PILHAS e baterias destinadas ao lixo doméstico. Disponível em: <http://ambientes.ambientebrasil.com.br/residuos/pilhas_e_baterias/ pilhas_e_baterias_destinadas_ao_lixo_domestico.html>. Acesso em: 2 dez. 2015. BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Resolução Conama n. 401, de 4 de novembro de 2008. DOU, n. 215, 5 nov. 2008. Seção 1, p. 108-109. Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/legiabre.cfm?codlegi=589>. Acesso em: 22 mar. 2016.

Pilhas e baterias destinadas a recolhimento Tipo/Sistema

Aplicações mais usuais

Bateria de chumbo e ácido

Indústrias, automóvel, filmadora

Pilhas e baterias de níquel-cádmio

Telefone celular, telefone sem fio, barbeador e outros aparelhos que usam pilhas e baterias recarregáveis

Pilhas e baterias de óxido de mercúrio

Instrumentos de navegação e aparelhos de instrumentação e controle

Destino O usuário deve entregar a pilha ou bateria em postos de coleta autorizados, assistências técnicas ou estabelecimentos que comercializem esses produtos, os quais ficam responsáveis pela devolução aos respectivos fabricantes ou importadores.

252

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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PULSAR IMAGENS/ALF RIBEIRO

As pilhas e baterias entregues em postos de coleta autorizados, assistências técnicas e estabelecimentos comerciais que vendam esses produtos serão, então, remetidas a fabricantes e importadores para reutilização, reciclagem ou armazenagem que não comprometa o ambiente. Atualmente, entidades não diretamente ligadas aos fabricantes também coletam esses resíduos tendo em vista a preservação ambiental. 1. Entre os íons usados em pilhas e baterias, quais representam maiores riscos ao ambiente? Posto de coleta de pilhas e baterias em São Paulo (SP), 2014.

2. Em sua concepção, o que poderia ser feito para minimizar os problemas ambientais ocasionados pela presença de tais íons em pilhas e baterias, levando em conta o enorme consumo desses produtos atualmente? Apresente pelo menos um argumento para embasar sua proposta.

Não escreva neste livro.

DIVULGAÇÃO PNLD

3. Certos recursos energéticos e tecnológicos podem trazer tanto benefícios quanto prejuízos ao ambiente e à sociedade, e decidir como lidar com eles requer conhecimentos de várias áreas. Explique essa afirmação, aplicando-a ao caso específico de pilhas e baterias. 4. Neste trecho de uma reportagem, é possível encontrar algumas opiniões sobre o sistema que, conforme o Conama, deve responsabilizar-se pela coleta e reciclagem de pilhas e baterias. O promotor público Paulo Charqueiro afirma que é fácil para as empresas fabricantes de pilhas tentarem – e conseguirem – burlar o que dizem as resoluções do Conama. Os níveis de determinadas substâncias presentes nas unidades são os responsáveis por determinar se elas poderão ser descartadas em lixo comum ou enviadas aos fabricantes. “É só diminuir um pouco a presença dessas substâncias na composição. Dessa maneira, os fabricantes jogam para a cidade a responsabilidade sobre o resíduo”, explica, ao lembrar que elas seguem igualmente tóxicas e prejudiciais ao meio ambiente. Caso as empresas fabricantes se recusem a receber o material tóxico, elas poderão ser passíveis de ações judiciais. [...] O tratamento final que deve ser dado às pilhas é particular, conforme a composição química de cada uma. [...] No entanto, um dos principais problemas é a inexistência da composição de metais no corpo da pilha. “Se não é explícito de forma clara os metais que cada uma contém, como vamos saber como descartar?”, questiona Nestor Batista [autor de pesquisa sobre coleta e reciclagem de pilhas]. O problema agrava-se pois as pessoas, em sua maioria, não guardam as embalagens até o final da vida útil das baterias. [...] PILHAS descartadas indevidamente prejudicam meio ambiente. Diário Popular, Pelotas, 5 fev. 2010. Disponível em: <http://www.diariopopular.com.br/index.php?n_sistema=3056&id_noticia=MTk2MDM=&id_area=Mg==>. Acesso em: 22 mar. 2016.

a) Você concorda com a opinião do promotor público expressa nos dois primeiros parágrafos? Justifique. b) De acordo com Nestor Batista, que fatos contribuem para o problema do descarte irregular das pilhas? c) Proponha uma forma de reduzir a probabilidade de pilhas e baterias serem descartadas de forma irregular.

Capítulo 10 Pilhas e baterias

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Matriz

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Atividades Não escreva neste livro.

1. Leia estes títulos de notícia. Depois, responda às questões. Alagoas faz descarte incorreto de pilhas e baterias Pesquisadores alertam sobre os impactos negativos dessa prática; material tóxico é extremamente nocivo ao meio ambiente e à vida Disponível em: <http://www.tribunahoje.com/noticia/109614/ cidades/2014/07/14/alagoas-faz-descarte-incorreto-de-pilhas-e-baterias. html>. Acesso em: 21 mar. 2016.

Polícia Militar Ambiental localiza descarte irregular de celulares e baterias na zona rural de Jales Disponível em: <http://folhanoroeste.blogspot.com.br/2013/12/policiamilitar-ambiental-localiza.html>. Acesso em: 21 mar. 2016.

b) O segundo título refere-se ao descarte irregular de celulares e baterias na zona rural da cidade de Jales, no estado de São Paulo. Que consequências para o ambiente e para a saúde humana o descarte de baterias próximo a áreas destinadas à agricultura e à pecuária pode trazer? Pesquise para responder, se necessário.

Destinação final de RSU (t/dia) 120 000

110 232

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

2. Um dos problemas de saneamento básico mais sérios que nosso país enfrenta são os lixões, destino final de resíduos sólidos urbanos (RSU) em inúmeros municípios. Apesar de, em 2010, ter sido aprovada a Política Nacional de Resíduos Sólidos – que, entre outras medidas, fixava que todos os municípios brasileiros deveriam eliminar os lixões até 2014 –, em 2015 quase 3 mil municípios e o Distrito Federal ainda não haviam cumprido essa determinação. O prazo foi, então, prorrogado, sendo 2021 a data final. O gráfico ao lado informa o destino final dos resíduos sólidos no Brasil, em 2013 e 2014.

a) O primeiro texto faz referência a material tóxico. Considerando a composição de pilhas e baterias, que material é esse, provavelmente?

113 975

100 000 80 000 60 000

46 041 47 272

40 000

32 946 33 986

20 000 0

2013

a) Quantas toneladas de RSU foram depositadas em aterros sanitários brasileiros no ano de 2014? E em lixões?

2014

2013

2014

2013

2014

58,3% 58,4%

24,3% 24,2%

17,4% 17,4%

Aterro sanitário

Aterro controlado

Lixão

Fonte: Pesquisa Abrelpe.

b) O número de municípios ainda carentes de aterros sanitários varia de região para região. Observe: Quantidade de municípios por tipo de destinação adotada ‒ 2013 Destinação final Aterro sanitário Aterro controlado

Regiões e Brasil Norte

Nordeste

Centro-Oeste

Sudeste

Sul

Brasil

453

161

817

703

2 226

111

504

148

645

367

1 775

Lixão

247

837

158

206

121

1 569

Brasil

450

1 794

467

1 668

1 191

5 570 Fonte: Pesquisa Abrelpe.

Para cada região, traduza em porcentuais o número de municípios que têm lixões e o número de municípios que dispõem de aterro sanitário. Aterro controlado: local de destino de resíduos sólidos que tem melhorias em relação ao lixão, mas não é tão adequado para receber o lixo como o aterro sanitário. Aterro sanitário: área preparada para o confinamento

254

de lixo, que se dispõe em camadas e é coberto com terra, para evitar risco ou dano ao ambiente. Lixão: local onde os resíduos sólidos são depositados a céu aberto.

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 03:13

CATÁLOGO RAISONNÉ/PEDRO CORRÊA DO LAGO

c) Para a implantação da Política Nacional de Resíduos Sólidos, é fundamental o trabalho dos catadores de materiais reutilizáveis e recicláveis, que atuam na coleta seletiva, na triagem, na classificação, no processamento e na comercialização desses resíduos, contribuindo para a cadeia produtiva da reciclagem. Catadores muitas vezes trabalham em condições precárias, alguns individualmente, de forma autônoma e dispersa nas ruas e em lixões; outros coletivamente, em cooperativas e associações. Por que a atuação desses profissionais é importante para a preservação do meio ambiente?

DIVULGAÇÃO PNLD

3. Faça uma pesquisa sobre a obsolescência programada e a obsolescência perceptiva. Depois escreva um texto argumentativo apresentando seu ponto de vista sobre essas duas estratégias comerciais. Use seus conhecimentos de mundo e o que aprendeu no capítulo para fundamentar seu posicionamento. Para obter informações, consulte (acessos em: 5 jun. 2016): • <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch/2014/314/lixo-eletroeletronico/> • <http://www.idec.org.br/em-acao/artigo/um-mal-a-ser-combatido-a-obsolescenciaprogramada> • <http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/desenvolvimento/obsolescenciaprogramada-os-produtos-sao-feitos-para-durar-pouco-778525.shtml> Nota: Inicie o texto explicando ao leitor o que é obsolescência programada e perceptiva e apresentando sua opinião sobre essas práticas; na sequência, forneça argumentos (incluindo conhecimentos químicos e falas de cientistas, por exemplo) para provar a validade de sua posição e tentar convencer o leitor a aderir a ela; na conclusão, retome a posição defendida e proponha uma solução para a questão. 4. Forme um grupo com quatro colegas para pesquisar os tipos de pilha e de bateria mais usados no Brasil atualmente. Para cada tipo, registrem: • os componentes; • as reações químicas envolvidas na produção de eletricidade; • as vantagens; • os problemas ambientais decorrentes do uso e do descarte irregular de pilhas e baterias; • a legislação ambiental vigente relativa ao uso, ao descarte e ao reaproveitamento dos resíduos; • os riscos à saúde dos trabalhadores que produzem pilhas e baterias e as formas como o Estado brasileiro os protege desses riscos. Com base na pesquisa, converse com os colegas de grupo sobre os seguintes temas: • vantagens e desvantagens de cada tipo de gerador; • necessidade de obtenção de energia × preservação do ambiente: o que é mais importante? • relação entre consumismo e produção excessiva de lixo tóxico. Ao final, registrem as principais conclusões a que chegaram.

Atlas (Carlão), de Vik Muniz (1961-), 2008. Imagens de Lixo, fotografia, 231,2 cm × 180,4 cm. Note que, nessa obra, o lixo é tema e matéria-prima.

Lixo extraordinário, de Lucy Walker. Brasil/Reino Unido, 2010 (99 min). Filmado ao longo de dois anos, o documentário acompanha o trabalho do artista plástico Vik Muniz no Jardim Gramacho, um dos maiores aterros sanitários do mundo, na periferia do Rio de Janeiro (RJ). Lá, ele fotografa um grupo de catadores de materiais recicláveis para montar quadros feitos de sucata, mas também para aproximar os catadores de lixo da arte e ver como isso poderia mudar a vida deles.

Capítulo 10 Pilhas e baterias

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MATRIZ

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10/06/16 12:59

Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

GETTY IMAGES/SCOTT OLSON

DIVULGAÇÃO PNLD

capítulo

Estatueta do Oscar, usada para premiar anualmente os escolhidos pela Academia de Artes e Ciências Cinematográficas de Hollywood (EUA). Na foto, a douração da estatueta, feita por processo eletroquímico, Chicago (EUA), 2007. Até 2015, a estatueta era feita em liga de estanho e recoberta com ouro 14 quilates. A partir de 2016, ela começa a ser feita em bronze e recoberta com ouro 24 quilates. De que maneira é possível recobrir com ouro uma peça de estanho?

Para situá-lo Este capítulo irá ajudá-lo a compreender: • o funcionamento da eletrólise; • a carga dos polos (ânodo e cátodo) em eletrólises e em pilhas; • a eletrólise de compostos iônicos no estado líquido e em soluções; • as principais aplicações da eletrólise; • as relações entre a carga elétrica envolvida em um processo de oxirredução e a massa das substâncias participantes; • a importância dos estudos de Faraday.

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Em seu curso de Química, têm sido abordados os aspectos negativos da corrosão metálica, especialmente no caso da formação da ferrugem. Em particular, no capítulo anterior, vimos alternativas para evitar a formação da ferrugem, um problema que é ainda mais sério em regiões litorâneas, porque não se restringe à superfície de objetos e peças metálicas, pondo em risco estruturas da construção civil e comprometendo a sustentação de prédios, pontes e outras construções. Uma alternativa para tratar o aço, evitando sua corrosão eletroquímica, consiste em recobri-lo com um metal que o proteja do contato com o oxigênio e a umidade. Nesse processo, procura-se fazer com que o metal usado como proteção cubra perfeitamente a superfície do aço, de modo que não reste nenhum orifício por onde os reagentes do processo de corrosão entrem em contato com ele. Além de se usar a galvanização para evitar a corrosão, recobrindo um metal com outro, esse processo também é usado para embelezar; é o caso do recobrimento de brincos e outros objetos de adorno com ouro – observe, por exemplo, a foto no alto desta página. Mas voltemos bastante no tempo, para falar de galvanizações feitas na Antiguidade.

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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DIVULGAÇÃO PNLD

1. Em grandes construções, como os estádios erguidos para a Copa do Mundo realizada no Brasil em 2014, foram usadas estruturas de ferro galvanizado. Explique as razões para a escolha desse material.

PULSAR IMAGENS/ZIG KOCH

Em 1936, escavações feitas em ruínas de uma vila nos arredores de Bagdá, no Iraque (país localizado na região da antiga Mesopotâmia), levaram à descoberta de um pequeno pote de argila com 15 cm de altura; estudos realizados pelo arqueólogo alemão Wilhelm Konig chegaram a uma conclusão completamente surpreendente: pelos cálculos dele, a peça deveria ter cerca de 2 000 anos. A surpresa não residia no fato de o pote ser muito antigo, mas no conhecimento da civilização que o construiu. No interior desse pote, havia um cilindro feito com lâmina de cobre, cuja extremidade era soldada por uma liga semelhante às usadas atualmente (chumbo-estanho); a parte inferior do cilindro era tampada com uma placa de cobre e vedada com um tipo de asfalto. Uma camada de asfalto fechava a parte superior do pote e mantinha suspensa uma haste de ferro no interior do cilindro de cobre; essa haste apresentava várias marcas indicativas de que foram corroídas provavelmente por contato com ácido. O antropólogo chamou o objeto de bateria de Bagdá. Estudos posteriores realizados com uma réplica desse objeto comprovaram que se tratava de um gerador de eletricidade; para isso, o cilindro de cobre foi preenchido com uma solução de sulfato de cobre, gerando uma ddp de 0,5 V entre seus polos. O mesmo arqueólogo analisou alguns objetos metálicos, pertencentes ao Museu de Bagdá, que haviam sido encontrados na mesma região (sul do Iraque). Esses objetos foram criados no século III a.C. e eram, portanto, bem mais antigos do que a bateria de Bagdá. A retirada de um fragmento da película superficial desses objetos, de aspecto acinzentado, revelou que eles eram de cobre, mas recobertos por prata. Com base nesses estudos arqueológicos e em outros posteriores, em que o sulfato de cobre foi substituído por sucos de fruta ácidos, foram obtidos valores de voltagem ainda maiores que 0,5 V. As evidências acumuladas levaram ao reconhecimento de que povos da Mesopotâmia, já no século III a.C., dominavam técnicas de galvanoplastia (recobrimento da superfície de um metal por outro, usando eletricidade); ou seja, eles tinham conhecimentos, ainda que empíricos, de eletroquímica, desenvolvida teoricamente muitos séculos depois.

Vista aérea do Estádio Beira-Rio, em Porto Alegre (RS), cuja estrutura emprega grande quantidade de aço galvanizado. Foto de 2014.

Empírico: baseado na experiência e na observação. Ourives: artesão que lida com metais preciosos, como ouro e prata. Não escreva neste livro.

2. Em locais úmidos, especialmente à beira-mar, o uso do ferro em grandes construções exige que se tomem cuidados especiais. Por quê? 3. Que aspectos foram considerados por Wilhelm Konig e demais pesquisadores para concluir que as descobertas realizadas em sítios arqueológicos do Oriente Médio envolviam conhecimentos eletroquímicos? 4. Um ourives precisa recobrir um anel com 4 mg de ouro. Para isso utiliza uma solução de sal de ouro(III). De quais informações ele precisa para saber por quanto tempo terá de passar uma corrente elétrica de 1 Coulomb/s pela solução? Neste capítulo, vamos estudar alguns processos eletroquímicos de recobrimento de metais; vamos também analisar o emprego da eletricidade na obtenção de metais e de outras substâncias de importância industrial. E, ainda, veremos como é possível relacionar a massa de um material a ser depositado sobre outro com a corrente elétrica média circulante e o tempo de uso da energia elétrica no período. Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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MATRIZ

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09/06/16 14:22

Como funciona a eletrólise Antes da introdução de novos conceitos, reflita com base no que você já conhece e responda às questões a seguir.

Não escreva neste livro.

Atividades 1. Considere as reações abaixo equacionadas:

Ca(s)

cálcio

Cℓ 2(g)

CaCℓ 2(s)

cloro

cloreto de cálcio

CaCℓ 2(s)

Ca(s)

cloreto de cálcio

cálcio

Cℓ 2(g) cloro

a) Qual delas tem maior tendência a ocorrer espontaneamente? b) No que você se baseou para dar sua resposta? 2. Considere o cloreto de cálcio (CaCℓ 2) no estado sólido e no estado líquido. Qual deles conduz melhor a corrente elétrica? Por quê?

DIVULGAÇÃO PNLD

3. Considere a síntese do CaCℓ 2. Do ponto de vista dos elétrons, que processo ocorre com o cálcio nessa síntese? E com o cloro? 4. Considere agora a decomposição eletrolítica do CaCℓ 2 líquido, isto é, a reação inversa à síntese. Do ponto de vista dos elétrons, que processo ocorre com o cálcio? E com o cloro? 5. Escreva as semiequações que representam os processos parciais que devem ocorrer nos eletrodos. Chamamos de eletrólise a reação de oxirredução não espontânea, que é possível graças ao fornecimento de energia elétrica por um gerador elétrico. Considere a eletrólise do composto iônico cloreto de níquel(II), NiCℓ 2, em solução aquosa: corrente elétrica

Ni0(s) 1 Cℓ 2(g)

Nesse processo, os cátions Ni21 sofrem redução, e os ânions Cℓ2, oxidação. A eletrólise é, portanto, uma reação de oxirredução. Analise o esquema ao lado, supondo os íons Ni21 e2 e Cℓ2 em solução, no interior da cuba eletrolítica. Na eletrólise, a ligação entre os polos da bateria (gerador) e os eletrodos da cuba eletrolítica (recepe2 tor) é feita por fios metálicos, nos quais circulam – elétrons. O circuito é fechado por eletrólitos que + eletrodos conduzem corrente elétrica, graças ao movimento de íons. O gerador fornece uma diferença de potencial elétrico capaz de forçar os ânions do receptor a eletrólito ceder elétrons ao polo negativo e os cátions a receber elétrons do polo positivo.

Cores fantasia, sem escala.

–

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Ni21(aq) 1 2 Cℓ2(aq)

Cℓ2(aq) Ni21(aq) Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 435.

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bateria (gerador) reação de oxirredução espontânea

cuba eletrolítica (receptor) reação de oxirredução não espontânea

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 09:45

▸▸

Resumindo: o polo positivo atrai os ânions cloreto (Cℓ2), que aí se oxidam, perdendo elétrons. Esses elétrons se deslocam ao polo negativo, voltando ao gerador. Por atrair ânions, o polo positivo é o ânodo; o polo negativo atrai os cátions (Ni21), que nele sofrem redução, recebendo elétrons provenientes do gerador. Por atrair cátions, o polo negativo é o cátodo. e2 –

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

ânodo

B2 gerador

chegam e2

DIVULGAÇÃO PNLD

–

cátodo

do GERADOR saem e2 do GERADOR

receptor

cátodo:

ânodo:

chegam cátions A1 do ELETRÓLITO chegam ânions B2 do ELETRÓLITO

O esquema representa a eletrólise de uma substância genérica A1B2 em solução aquosa; desse processo participam apenas os cátions A1(aq) e os ânions B2(aq), constituintes do composto. Os ânions B2 oxidam-se no ânodo – polo positivo desse receptor –, cedendo elétrons ao eletrodo. Os elétrons que fluem pelo fio elétrico chegam ao cátodo – polo negativo –, para o qual os cátions A1 são atraídos e onde recebem elétrons, ocorrendo, então, a redução desses íons.

A1 1

REDUÇÃO

OXIDAÇÃO

]

O processo de recobrimento de uma superfície por níquel metálico é chamado niquelação. Talvez você não identifique facilmente objetos niquelados, mas é provável que reconheça peças cromadas. A cromação (recobrimento por cromo), além de melhorar o aspecto de objetos metálicos, é muito útil para aumentar a durabilidade do aço. Mas qual é a relação entre os objetos niquelados e os cromados? Tanto na niquelação quanto na cromação, recorre-se à eletrólise de soluções que contêm íons do metal (níquel ou cromo) com o qual se pretende recobrir outro metal. No entanto, não é simples fazer o recobrimento GET TY IM AGE S/C eletrolítico de aço por cromo, porque ele não ASE Y LE E adere firmemente ao aço. Por isso, para que um metal seja cromado, antes ele deve ser niquelado. Isso explica por que chaves, torneiras e outros objetos, após certo tempo de uso, podem “descascar”: a camada externa que “descasca” é de cromo, e por baixo dela se vê a camada de níquel. Cuba eletrolítica: Analisaremos a seguir exemplos de eletrólise com eletrodos inertes, ou seja, bons condutores de eletricidade, mas que não são alterados durante o processo, como os de platina ou de grafita.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

Um trompete com acabamento niquelado.

O recobrimento por cromo não ocorre facilmente em objetos de aço. Para contornar esse problema, antes se produz a niquelação, e só então se faz a cromação. Por esse motivo, é comum que objetos cromados, após algum tempo de uso, apresentem regiões com aspecto diferente, nas quais a camada externa descascou.

©SHUTTERSTOCK/BEN44

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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MATRIZ

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09/06/16 14:22

Eletrólise ígnea Você sabe que compostos iônicos são, em geral, sólidos em condições ambientes padronizadas (25 °C, 100 kPa). Nessas condições, eles não conduzem corrente elétrica devido à pouca mobilidade de seus íons. No entanto, acima da temperatura de fusão, no estado líquido, eles passam a conduzi-la e, por isso, podem ser eletrolisados. Chamamos de ígnea a eletrólise de um composto iônico acima de sua temperatura de fusão. O que significa o adjetivo ígneo? Ígneo quer dizer “relativo a fogo, que é de fogo ou se assemelha a ele”, portanto é uma palavra que remete a calor. Assim, na eletrólise ígnea do cloreto de sódio (NaCℓ) será necessário aquecer o composto acima de 800 °C para que ele se funda, isto é, passe do estado sólido ao líquido.

Quando o material que constitui o eletrodo participa do processo eletrolítico, dizemos que o eletrodo não é inerte. Veremos um exemplo desse tipo de eletrodo mais adiante.

A eletrólise ígnea do cloreto de sódio

Cℓ2

Cores fantasia, sem escala.

entrada de NaCℓ

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Vamos analisar a eletrólise do componente básico do sal comum, o cloreto de sódio, NaCℓ, no estado líquido.

DIVULGAÇÃO PNLD

gás Cℓ 2 NaCℓ fundido

Na líquido

ferro saída de Na líquido

tela de ferro

grafita

fios elétricos

Na1(ℓ)

! ânodo:

Equação global:

Cℓ2(ℓ) Na1(ℓ)

Cℓ2(ℓ)

Fonte: MASTERTON, W. L.; SLOWINSKI, E. J. Química geral superior. 4. ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1978. p. 436.

cátodo –

ânodo +

* cátodo:

Representação de célula Downs, usada na produção de sódio metálico (Na0) por eletrólise. O sódio sai do sistema em estado líquido, pois a temperatura na célula é cerca de 600 °C, e a temperatura de fusão do sódio metálico é um pouco menor que 98 °C.

redução

Na0(s)

oxidação

1 Cℓ (g) 2 2

Na0(s)

1 Cℓ (g) 2 2

eletrólise

A eletrólise ígnea do cloreto de sódio (NaCℓ) requer uma voltagem mínima de 4,07 V para ocorrer, pois ela engloba: redução do Na1

Ee°d 5 22,71 V

oxidação do Cℓ

Eo°x 5 21,36 V

A ddp (diferença de potencial) do processo é negativa (24,07 V), indicando que o sistema formado pelo NaCℓ líquido necessita receber energia elétrica, isto é, trata-se de um receptor (reação não espontânea). Assim, para forçar a ocorrência dessa reação, temos de aplicar uma ddp superior a esse valor. 260

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 09:45

Não escreva neste livro.

Atividades Compare os sistemas produtores de energia elétrica – os geradores (que você estudou no capítulo 10) – com os sistemas que recebem energia elétrica (cubas eletrolíticas) – os receptores, que acabamos de apresentar. 1. Onde há reação química espontânea: nos geradores ou nos receptores? 2. E onde a reação química é “forçada” a ocorrer: nos geradores ou nos receptores? 3. O que significa o termo cátodo em cada um desses dois casos? E o termo ânodo? 4. Considere uma pilha, isto é, um gerador. a) Em que polo ocorre a redução? Explicite a carga do polo, especificando se ele funciona como cátodo ou ânodo. b) Em que sentido os elétrons se movimentam no fio? c) Em que sentido os cátions se movem dentro da pilha? E os ânions? 5. Proceda como na questão anterior, agora analisando a cuba eletrolítica, um receptor. 6. Compare os processos eletroquímicos que ocorrem durante a descarga de uma pilha com os que ocorrem na eletrólise em uma cuba eletrolítica. Anote as semelhanças e/ou diferenças em um quadro.

Vamos sintetizar o que estudamos sobre as reações químicas que ocorrem em pilhas e eletrólises. Ilustração produzida para No esquema abaixo, à direita, representamos processos genéricos interligados de este conteúdo. Cores oxirredução espontânea (da pilha) e não espontânea (da eletrólise). O circuito elétrico fantasia, sem escala. representado na parte central da figura representa os mesmos gerador (pilha) ânions processos de acordo com as convenções da Eletrodinâmica. cátodo +

Gerador (pilha) @ cátodo: ! ânodo:

redução

Z1(aq) 1 e2

oxidação

X0(s)

Equação global: Z1(aq) 1 X0(s)

Z0(s) X1(aq) 1 e2

Z(s)

e2 W2(aq)

Z0(s) 1 X1(aq)

X1(aq) Z1(aq)

Receptor (cuba eletrolítica) @ cátodo: ! ânodo:

A (aq)

1 e

B2(aq)

Equação global: A1B2(aq)

redução oxidação eletrólise

X(s)

∆E . 0 (processo espontâneo)

ânodo –

cátions

–

ânions

ânodo

cátodo

A (s) 0

B 0(s) 1 e2

cátions gerador e2

receptor

A0(s) 1 B0(s)

ânodo

ânions

cátions

cátodo +

∆E , 0 (processo não espontâneo)

– cátodo –

ânodo + pilha reação química

espontânea não espontânea cuba eletrolítica

energia elétrica

A corrente elétrica originada por uma pilha (processo espontâneo) pode provocar uma eletrólise (processo não espontâneo).

Y2(aq)

ânions A1

cátions

receptor (cuba eletrolítica)

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Comparando geradores e receptores

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10/06/16 23:29

Não escreva neste livro.

Atividades 1. Equacione os processos do cátodo, do ânodo e da reação global da eletrólise ígnea dos compostos abaixo. Não se esqueça de equilibrar as cargas elétricas.

2. Considere os conjuntos de íons abaixo. Indique qual das espécies se reduz mais facilmente no cátodo de uma célula eletrolítica. Consulte os valores dos potenciais de redução no final do livro.

a) KI(ℓ).

a) K1, H1, Cu21, Fe21.

b) AℓBr3(ℓ).

b) Mg21, Zn21, Ag1, H1.

Eletrólise em solução aquosa Antes de analisarmos exemplos de eletrólises em solução aquosa, reflita com base no que você já sabe e faça as atividades a seguir.

Não escreva neste livro.

DIVULGAÇÃO PNLD

Atividades Veja no quadro os produtos da eletrólise de algumas soluções, quando são utilizados eletrodos inertes, de platina ou grafita. Consulte a tabela de potenciais de redução no final do livro e analise o quadro para responder às questões.

1. Considerando os íons que constituem os sais do quadro, observa-se que, em alguns casos, os produtos dessas eletrólises não são originados nos sais. Quais são eles?

Produtos da eletrólise de algumas soluções

3. Considere os cátions constituintes dos sais eletrolisados. Entre esses metais, os que levaram à formação de gás no polo @ são os de potencial-padrão de redução alto ou baixo?

Reagente

Produto

Eletrólito

Cátodo

Ânodo

NaCℓ(aq)

H2(g)

Cℓ 2(g)

CuCℓ 2(aq)

Cu(s)

Cℓ 2(g)

AgNO3(aq)

Ag(s)

O2(g)

K 2SO4(aq)

H2(g)

O2(g)

2. De que forma esses produtos podem ter se formado?

4. A que você atribui a relativa facilidade de obtenção de cloro, Cℓ2? 5. Por que a chegada de íons nitrato, NO32, ao ânodo não dá origem ao gás nitrogênio?

Vamos agora analisar o que acontece quando aplicamos uma ddp à água contendo baixas concentrações de íons H1 ou OH2. Na eletrólise em solução aquosa, há competição entre os íons do eletrólito e os da autoionização da água: H1 e OH2. H2O(ℓ) @ cátodo: 2 H1(aq) 1 2 e2

H1(aq) 1 OH2(aq) redução oxidação

H2(g)

1 1 H2O(ℓ) 1 2 O2(g) Na verdade, tais indicações são simplificações dos processos que efetivamente ocorrem: ! ânodo:

2 OH2(aq)

@ cátodo: 2 H2O(ℓ) 1 2 e2

redução

2 e2

H2(g)

1 2 OH2(aq)

oxidação

1 2 H1(aq) 1 2 O2(g) 1 2 e2 O quadro a seguir resume, de modo simplificado, a facilidade de descarga dos íons. Essa facilidade de descarga não depende dos valores de E0, exclusivamente; há outros fatores que acabam tornando a redução do H1 mais difícil que a de alguns cátions metálicos, como Fe21 e Zn21. ! ânodo:

262

H2O(ℓ)

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 09:57

Ordem em que os íons chegam aos polos Antes do H1

Cátodo

Depois do H1

H1 e cátions dos metais alcalinos:

todos os cátions (com exceção dos mencionados na coluna “Depois do H1”)

Li1, Na1, K1, Rb1, Cs1 cátions dos metais alcalinoterrosos: Mg 21, Ca21, Sr21, Ba21 água

Antes do OH2

Ânodo

ânions não oxigenados: 2

Depois do OH2 F2

Cℓ , Br , I , S ; exceção: F 2

Aℓ 31

ânions oxigenados

OH2

ânions orgânicos

Eletrólise de solução aquosa diluída de nitrato de prata, AgNO3(aq) Nessa eletrólise, competirão os íons prata, Ag1(aq), e hidrogênio, H1(aq), no cátodo, e os íons nitrato, NO23 (aq), e hidróxido, OH2(aq), no ânodo. Esses íons provêm dos processos:

DIVULGAÇÃO PNLD

AgNO3(s) H2O(ℓ)

água

Ag1(aq) 1 NO23(aq)

dissociação autoionização

H1(aq) 1 OH2(aq)

Redução: é o íon Ag1 que sofre redução, pois esse cátion tem maior tendência a se reduzir do que o H1. @ cátodo: Ag1(aq) 1 e2

redução

Ag0(s)

Oxidação: de modo simplificado, podemos pensar que é o íon OH2 que sofre oxidação, pois esse ânion tem maior tendência a se oxidar do que o NO23 . oxidação

2 e2 1 H2O(ℓ) 1 1 O2(g) 2 Para representar o processo todo, isto é, tanto o que é envolvido na redução quanto ! ânodo: 2 OH2(aq)

o que é envolvido na oxidação, temos de multiplicar a equação do cátodo por 2. Desse modo, igualam-se os números de elétrons das duas semirreações:

2 Ag1(aq) 1

2 e2

2 Ag0(s) 1

2 OH2(aq)

2 e2 1 H2O(ℓ) 1 2 O2(g) 1

2 Ag1(aq) 1 2 OH2(aq)

2 Ag0(s) 1 H2O(ℓ) 1 2 O2(g)

A equação que escrevemos indica somente os íons que sofreram alteração. No entanto, lembre-se de que não há grande concentração de íons OH2 livres, já que eles provêm da ionização da água. Devemos então representar o processo por: AgNO3(aq) H2O(ℓ)

Ag1

1 NO23 (aq)

H1(aq) 1 OH2(aq)

Entre os cátions presentes na solução, Ag1(aq) e H1(aq), os íons prata têm maior facilidade em reduzir-se: 2 Ag1(aq) 1 2 e2

2 Ag0(s)

semiequação de redução

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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Entre os ânions, o hidróxido (OH2) é o que se oxida mais facilmente, de acordo com a semiequação: 1 O (g) 1 2e2 semiequação de oxidação 2 2 Somando-se as equações de dissociação iônica do AgNO3, o equilíbrio iônico da água e as semiequações de oxidação e de redução, temos: 1 2 Ag0(s) 1 2 NO23(aq) 1 2 H1(aq) 1 H2O(ℓ) 1 2 O2(g) 2 Ag1(aq) 1 2 NO23 (aq) 1 2 H2O(ℓ) ou 1 1 2 Ag (aq) 1 H2O(ℓ) 2 Ag0(s) 1 2 O2(g) 1 2 H1(aq) 2 OH2(aq)

H2O(ℓ) 1

Portanto, a eletrólise do nitrato de prata, AgNO3(aq), torna o meio ácido, uma vez que os íons nitrato (NO23 ), provenientes da dissociação do nitrato de prata, e os íons hidrogênio (H1), provenientes da autoionização da água, não são consumidos no processo. Lembre-se: nesse caso, não faz sentido pensar na formação de HNO3, porque ele, como eletrólito forte, encontra-se muito ionizado – assim sendo, em solução predominam íons: H1 e NO 23 (aq).

Eletrólise de solução aquosa diluída de ácido sulfúrico, H2SO4(aq) H2SO4(aq)

H1(aq) 1 HSO24(aq) H1(aq) 1 SO242(aq)

HSO (aq)

DIVULGAÇÃO PNLD

2 4

H2O(ℓ)

H1(aq) 1

OH2(aq)

Vamos representar os processos do cátodo e do ânodo simplificadamente: @ cátodo: ! ânodo:

2 H1(aq) 1 2 e2

redução oxidação

2 OH2(aq)

H2(g) 1 H2O(ℓ) 1 2 O2(g) 1 2 e2

A soma desses processos nos leva à equação: 2 H2O(ℓ)

H2O(ℓ) 1 H2(g)

2 H2O(ℓ)

H2(g)

1 2 O2(g)

Ou seja, é a água a substância que efetivamente se eletrolisa, embora seja necessária a presença de expressiva quantidade de íons em solução para que a corrente elétrica possa fluir, provocando a reação de eletrólise. Observações: • A água pura não é um bom condutor de eletricidade, pois a concentração em íons H1 e OH2 provenientes de sua autoionização é baixa. Lembre-se: K w 5 10214 a 25 °C e sob pressão de 100 kPa. Por isso, a “eletrólise da água” requer um eletrólito que não participe da oxirredução. • Se consultarmos os valores de potencial-padrão de redução de cátions metálicos e dos íons H1, poderemos concluir erradamente ser mais fácil a redução do H1 (E°red 5 0 V) que a do Zn21 (E°red 5 20,76 V) ou a do Fe21 (E°red 5 20,44 V). A redução dos íons H1 é mais difícil do que a dos íons Zn21, porque, à medida que se forma o hidrogênio, H2(g), esse gás tem a tendência de acumular-se ao redor do eletrodo. Isso acaba por “exigir” um acréscimo de tensão (sobretensão) para que a formação de H2(g) prossiga. Lembre-se de que os gases não são bons condutores de energia elétrica, a menos que estejam a baixíssima pressão.

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Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 15:38

Química: prática e reflexão É possível montar uma pilha e com ela fazer uma eletrólise em meio aquoso? Material necessário

• 2 béqueres de 250 mL

Cuidado!

• 1 lâmina de cobre • 2 tubos em “U” • 1 lâmina de zinco • 1 lâmina de cobre • 2 eletrodos de grafita (grafita de lapiseira) • 2 pedaços de fios de cobre (finos) • 4 “jacarés” (terminal elétrico para realizar ligações rápidas e não permanentes)

Nunca coloque os materiais do laboratório na boca ou em contato com outra parte do corpo; não os aspire; use óculos de segurança, avental de mangas compridas e luvas de látex. Material tóxico: não jogue os resíduos na pia ou na lixeira. Não coma ou beba no laboratório.

• 250 mL de solução 1 mol/L de sulfato de zinco (ZnSO4) • 250 mL de solução 1 mol/L de sulfato de cobre(II) (CuSO4) • 250 mL de solução saturada de nitrato de potássio (KNO3) • 250 mL de solução 1 mol/L de iodeto de potássio (KI) • 1 frasco conta-gotas com fenolftaleína ou outro indicador ácido-base Procedimento

1. Coloquem a solução de KNO3 no tubo em “U” e fechem as extremidades com algodão, evitando que fiquem bolhas de ar. 2. Coloquem a solução de CuSO4 em um dos béqueres e nela mergulhem a lâmina de cobre. 3. Coloquem a solução de ZnSO4 no outro béquer e nela mergulhem a lâmina de zinco. 4. Introduzam cada extremidade da ponte salina, isto é, do tubo em “U” cheio de KNO3(aq), em um béquer, de acordo com a ilustração a seguir.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

5. No outro tubo em “U”, coloquem a solução de KI. 6. Montem a aparelhagem conforme a ilustração a seguir. 7. Deixem o sistema funcionando por 10 minutos e acrescentem, no ramo representado pela letra A, 2 gotas de fenolftaleína e, no ramo representado pela letra B, 2 gotas da solução de amido. 8. Observem e anotem suas observações. Descarte de resíduos: Os eletrodos podem ser guardados para futuros experimentos; as soluções podem ser diluídas em água e descartadas no ralo da pia.

grafita

B KI(aq) KNO3(aq)

Analisem suas observações

1. Em que parte do sistema está o gerador de eletricidade?

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

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• 1 frasco com solução de amido

Cu(s)

Zn(s)

2. Qual é a reação química responsável pela geração de energia? Equacionem. 3. Indiquem, em uma representação esquemática do sistema, o movimento dos elétrons e da corrente, i, nos fios. 4. Que reação ocorre no processo eletrolítico? Equacionem. 5. Para que serve o amido (Se não souber, pesquise)? E a fenolftaleína?

ZnSO4(aq)

CuSO4(aq)

Esquema da eletrólise de uma solução aquosa de iodeto de potássio (KI). A corrente para essa eletrólise é obtida pela pilha Zn0 | Zn21 || Cu21 | Cu0.

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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MATRIZ

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Viagem no tempo A história da eletrólise e suas implicações para os avanços da Química Datam do início do século XIX os estudos de dois importantes cientistas – o sueco Jöns Jacob Berzelius (1779-1848) e o inglês Humphry Davy (1778-1829) – sobre os efeitos da condução de corrente elétrica através de algumas substâncias no estado líquido ou através de soluções aquosas de outras substâncias. Apesar de esses trabalhos terem sido fundamentais para os avanços nessa área, o termo eletrólise, utilizado até hoje, só foi introduzido posteriormente (1832) pelo cientista inglês Michael Faraday (1791-1867), discípulo de Davy e que teve papel marcante na história da Química e da Física, como veremos mais adiante. As contribuições de Davy

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Em 1795, Davy trabalhou como aprendiz de um hábil cirurgião e farmacêutico, época em que adquiriu muitos conhecimentos práticos de Química. Também entrou em contato com as ideias de Lavoisier e leu um livro que o cientista francês publicara, o que o motivou a repetir experimentos descritos no livro e a realizar muitos outros. Seu interesse crescente nesses temas levou-o a abandonar a área médica e desenvolver seus estudos na área de Química como autodidata. Em pouco tempo, já era reconhecido como um químico bastante importante. Logo no início do século XIX, publicou um trabalho sobre o óxido nitroso (N 2 O), o chamado gás hilariante, um composto que, quase trinta anos antes, havia sido obtido pelo inglês Joseph Priestley (1733-1804), o qual detalhara sua descoberta em uma publicação. Davy, que tinha o perigoso hábito de cheirar as substâncias que manipulava, notou que o N 2 O, além de provocar o riso – na verdade, ele provoca contrações musculares que se assemelham a risos –, aliviava dores, isto é, tinha efeito anestésico. Deve-se a esses trabalhos a descoberta e o uso do primeiro anestésico produzido em laboratório, um grande avanço para a realização de procedimentos cirúrgicos, com substancial redução das sensações dolorosas. Vale ressaltar, porém, que esse uso em procedimentos médicos e odontológicos levou algumas décadas para ser adotado. A intensa produção intelectual de Davy, conhecido por sua grande capacidade de pesquisar e estudar, explica porque, ainda muito jovem, ele tenha galgado posições de destaque em instituições importantes. Foi pesquisador e professor de Química na Royal Institution, em Londres, onde pôde descobrir as propriedades anestésicas do óxido nitroso e aprofundar seus estudos sobre a decomposição de certos compostos por meio da passagem de corrente elétrica em suas soluções aquosas.

Autodidata: quem se instrui por esforço próprio, sem a ajuda de professores. Laico: que não pertence ao clero nem a uma ordem religiosa.

No contexto do Iluminismo Quando Berzelius e Humprhy Davy nasceram, vigorava na Europa o Iluminismo, movimento intelectual do século XVIII que pregava uma nova forma de pensar e de entender o mundo, segundo a razão, e não mais segundo crenças religiosas. Por meio do conhecimento racional, o ser humano poderia transformar o mundo. Porém o ensino deveria deixar de ser atribuição da Igreja e tornar-se laico: por meio da difusão do conhecimento baseado na razão, os iluministas acreditavam que poderiam iluminar as mentes humanas, tirá-las da escuridão da ignorância. Os pensadores iluministas afirmavam ainda que o homem deveria buscar respostas para as questões que, até então, haviam sido explicadas somente pela fé e pelo misticismo— o clima era, portanto, propício às indagações das ciências, que evoluíram enormemente ao longo do século XVIII. 266

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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LATINSTOCK/SCIENCE PHOTO LIBRARY/SHEILA TERRY

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Na época, eram conhecidas perto de 40 substâncias simples (então designadas “corpos simples”), sendo a maioria delas metais. Vários pesquisadores tentaram obter outras substâncias elementares com base em óxidos metálicos conhecidos e recorrendo aos métodos químicos então utilizados, mas não tiveram êxito. Porém, no início do século XIX, a invenção da pilha elétrica de Volta, inspirada nos trabalhos de Galvani, provocou mudanças significativas. Como afirmou Davy, “a pilha soou como um alarme para os experimentadores de toda a Europa”. Em pouco tempo, foi conseguida a eletrólise da água levemente acidificada. Esse processo simples, que originava dois gases e confirmava a lei de Lavoisier, trazia algo de intrigante. Por que os dois gases saíam em polos diferentes – o hidrogênio no negativo e o oxigênio no positivo? Como professor da Royal Institution, Davy pôde dedicar-se, nessa instituição, a pesquisar os fenômenos eletrolíticos. Já que a corrente elétrica era capaz de separar os constituintes da água, ele pensou que seria possível fazer o mesmo com os óxidos. Para isso, construiu baterias potentes e submeteu soluções aquosas de compostos à eletrólise. Esperava, dessa forma, chegar a novas substâncias simples. No entanto, obtinha hidrogênio e oxigênio, como se a eletrólise fosse da água, sem que houvesse alteração do composto em solução. Tentou, então, passar corrente elétrica através de compostos sólidos, constatando que isso era impossível. Repetiu o experimento com as substâncias fundidas (no estado líquido, sem a presença de água), atingindo finalmente seu propósito inicial. Assim, em 1807, Davy provou que a soda – nome popular do carbonato de sódio (Na 2CO3) – e a potassa – nome popular do carbonato de potássio (K 2CO3) – não eram substâncias simples, pois pela eletrólise desses sais fundidos obteve, respectivamente, o sódio e o potássio.

Gravura do século XIX que mostra Davy (à direita), em seu laboratório, usando uma bateria para eletrolisar sais de sódio e potássio, processo pelo qual, em 1807, obteve Na e K nas formas metálicas. Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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MATRIZ

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LATINSTOCK/ALAMY STOCK PHOTO/WORLD HISTORY ARCHIVE

A obtenção dessas substâncias e a grande reatividade desses dois metais causaram grande impacto entre os cientistas. Na Royal Institution, Davy realizou inúmeras conferências, para as quais eram atraídas muitas pessoas interessadas em conhecer as novas descobertas científicas; como muitos desses frequentadores eram pessoas ricas, tais eventos atraíam recursos financeiros para a instituição. Nas conferências, ele realizava demonstrações experimentais de suas descobertas no campo da eletrólise e, com elas, procurava causar impacto. Em uma delas, deixou a plateia fascinada ao colocar um pedaço de potássio em água: além de o metal, descoberto por ele, movimentar-se sobre a superfície da água com grande velocidade, pegava fogo, emitindo luz intensa de coloração violeta. Nos anos seguintes, Davy comprovou que diversas substâncias conhecidas eram compostas e, por meio da eletrólise ígnea de algumas delas, obteve “corpos simples”, como eram então chamados, por exemplo, o cálcio, o estrôncio, o bário e o magnésio. Utilizando processo eletrolítico, concluiu que o ácido clorídrico não continha oxigênio, o que abalou a ideia de ácido introduzida por Lavoisier – e aceita como verdadeira por seus contemporâneos já havia três décadas: a de que ácidos contêm oxigênio. Ainda por meio eletrolítico, em 1813, Davy obteve o iodo. Por meio de observações realizadas na eletrólise de alguns compostos, Davy constatou que, enquanto certas substâncias se dirigem ao polo de carga positiva, outras se dirigem ao polo oposto. Qual seria a relação entre a substância e a carga do polo ao qual ela se encaminha? Embora ele ainda não tivesse chegado a conclusões próximas às atuais, com relação à constituição de algumas substâncias – se eram simples ou compostas –, começou a elaborar um raciocínio para explicar essa questão que o intrigava. O hidrogênio, por exemplo, encaminhava-se ao local com carga negativa e era repelido pelo material carregado positivamente; com o oxigênio ocorria exatamente o contrário. Afirmou então que essas forças atrativas e repulsivas eram suficientemente energéticas para superar as “afinidades” entre as substâncias. Tentando esclarecer: ele quis dizer que o hidrogênio tinha uma afinidade natural com o oxigênio, com o qual tendia a permanecer unido (formando a água); no entanto, as superfícies carregadas que constituíam o circuito elétrico eram capazes de vencer tal “afinidade”. Esse raciocínio estava ligado às ideias de seu assistente na Royal lnstitution, Michael Faraday, que associava a capacidade de migração para os polos (chamados por ele de cátodo e ânodo) à afinidade química entre as substâncias.

Humphry Davy realizando uma palestra, em caricatura do inglês James Gillray, produzida em 1809.

As contribuições de Berzelius Se Davy foi o primeiro a relacionar a reatividade química aos fenômenos eletrolíticos, foi o sueco Berzelius quem criou uma teoria eletroquímica da combinação. 268

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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Os resultados de sua pesquisa, publicados em 1803, foram ignorados pela comunidade científica. Somente após as publicações de Davy, em 1807, os trabalhos de Berzelius passaram a ser valorizados. No entanto, entre outras inúmeras contribuições fundamentais para o desenvolvimento da Química ele desenvolveu uma importante teoria explicativa para a Eletroquímica, que marcou indelevelmente a Química nos anos 1810: a teoria eletroquímica da combinação. Conforme essa teoria, cada “corpo simples” e cada “corpo composto” teria uma polaridade elétrica de intensidade variável, de modo que as reações químicas passaram a ser explicadas com base na interação entre cargas opostas.

Berzelius, em seus estudos de Medicina, interessou-se por alguns tópicos da Química e improvisou um laboratório em seu quarto, onde fazia seus experimentos. Entre eles, despertou-lhe especial interesse o funcionamento da pilha de Volta. Dedicou-se ao estudo dos fenômenos eletroquímicos e tratou deles em sua tese de doutoramento em Medicina (1802), investigando o efeito da corrente elétrica sobre soluções aquosas de alguns sais, ácidos e da amônia.

O cientista sueco Jöns Jacob Berzelius, retratado em 1843.

Sua teoria das combinações químicas, baseada na eletrólise, apoiava-se na ideia de que cada substância apresentaria uma preponderância de caráter eletropositivo ou eletronegativo, que seria responsável pelo grau de afinidade entre substâncias de caráter oposto. Essa teoria continuou exercendo influência no meio científico por muito tempo após a morte de Berzelius, tendo sido modificada apenas quando se constatou que ela não se aplicava a compostos moleculares, como a ureia, o etanol e o ácido acético, entre outros. Isso porque a estrutura dessas substâncias não pode ser justificada com base na afinidade entre cargas opostas. Berzelius, portanto, utilizou os experimentos eletroquímicos para explicar a afinidade química que intrigava os cientistas da época; a partir de seus trabalhos, a existência da carga elétrica passou a ser relevante na explicação do comportamento da matéria e de suas transformações. Isso contribuiu para que se considerasse a existência de carga elétrica no modelo atômico que Dalton propusera um pouco antes – vale lembrar que, segundo Dalton, o átomo poderia ser associado a uma esfera (sem carga elétrica). Berzelius obteve diversas substâncias simples, como cério, selênio, silício, zircônio, tório, lítio e vanádio. Foram os avanços propiciados pelos estudos eletroquímicos que permitiram a ampliação do conhecimento de substâncias simples ao longo do século XIX. Essas pesquisas levaram ao fortalecimento dos estudos desenvolvidos por Lavoisier e ao enfraquecimento da concepção de Aristóteles, para quem a matéria era formada de água, ar, terra e fogo. 1. Qual foi a contribuição de Davy para a obtenção de substâncias elementares? 2. A obtenção de substâncias simples, como o sódio e o potássio metálicos, por processo eletrolítico, foi difícil de ser viabilizada. Por quê? 3. A eletrólise da água acidificada sugeriu a Davy uma indagação importante: por que os dois gases saíam em polos diferentes, o hidrogênio no negativo e o oxigênio no positivo? Como Davy e, posteriormente, Berzelius interpretaram esse fato? 4. Qual é a relação entre os trabalhos de Lavoisier, Dalton e Berzelius? Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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09/06/16 19:36

Aplicações de eletrólise A galvanização

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@ cátodo:

Cr31(aq) 1 3 e2

GETTY IMAGES/SCIENCE SOURCE/MARK BURNETT

Inicialmente, usava-se o termo galvanização apenas para designar o processo de recobrimento de um objeto metálico por uma ou mais finas camadas metálicas, por meio de uma eletrólise em solução aquosa. Atualmente esse termo abrange também outras técnicas por meio das quais se consegue recobrir com metal até mesmo superfícies plásticas. Para que serve a galvanização? Para proteger um metal da corrosão ou, simplesmente, para melhorar seu aspecto. Como vimos anteriormente, uma peça de ferro ou aço cromada (recoberta de cromo), niquelada (recoberta por níquel) ou zincada (recoberta por zinco) torna-se menos sujeita à corrosão. O objeto a ser recoberto pela camada metálica deve ser o cátodo, de modo que os íons em solução possam sofrer redução na superfície do objeto. redução cromação

O balde à esquerda foi galvanizado e, por isso, manteve o brilho metálico, o que não aconteceu com o da direita, cuja superfície foi danificada.

Cr0(s)

Ni21(aq) 1 2 e2

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

redução niquelação

Ni0(s)

–

cátodo

Representação esquemática da galvanização de um garfo (niquelação ou cromação).

▸▸ ▸▸

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ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

@ cátodo:

Ni21(aq) ou Cr31(aq)

Quanto ao ânodo, há duas possibilidades: eletrodo inerte, de Pt, por exemplo: nesse caso, o metal de cobertura deve estar em solução, na forma de íon; eletrodo não inerte, isto é, que participa do processo, pois ele próprio contém o metal de cobertura: nesse caso, o metal do eletrodo sofre oxidação; sendo assim, o ânodo é consumido. Por exemplo: !

ânodo: Cr0(s)

ânodo: Ni0(s)

oxidação oxidação

Cr31(aq) 1 3 e2 Ni21(aq) 1 2 e2

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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10/06/16 09:47

Purificando o cobre Para purificar o cobre, recorremos à eletrólise de solução aquosa de sal de cobre, Cu21(aq), nas seguintes condições: ▸▸ ânodo: cobre impuro mergulhado em solução de Cu21(aq); ▸▸ cátodo: cobre puro mergulhado em solução de Cu21(aq). Nesse caso, o cobre constituinte do ânodo sofrerá oxidação, transformando-se em íons Cu21(aq); costuma-se dizer que ele se “dissolve”. Trata-se, portanto, de eletrodo não inerte e que, por isso, participa do processo eletroquímico. Em resumo, temos: @ cátodo:

Cu21(aq) 1 2 e2 Cu0(s)

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! ânodo:

redução oxidação

Cu0(s) Cu21(aq) 1 2 e2

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

–

ânodo

cátodo

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cátodo

solução de CuSO4

Representação do processo de purificação eletrolítica do cobre. À direita, um corte do esquema, mostrando as alterações observadas nos eletrodos após certo tempo.

solução de CuSO4

ânodo cobre impuro

Ao final do processo, teremos um depósito de cobre puro sobre o cátodo. Todo o cobre depositado no cátodo provém da redução dos íons Cu21 da solução. A concentração de íons de Cu21 não diminui ao longo da eletrólise, pois, à medida que ocorre a oxidação do cobre no ânodo, novos íons Cu21 se formam na solução, repondo os que se reduzem no cátodo. Suponha que o cobre utilizado como matéria-prima em uma indústria metalúrgica esteja impurificado por prata, ouro ou platina. Conforme ocorre a eletrólise, o que acontece com esses metais mais nobres do que o cobre? Os metais mais nobres que estejam impurificando o cobre depositam-se abaixo do ânodo, já que se mantêm na forma metálica. Ou seja, como esses metais têm menor tendência a oxidar-se do que o cobre, não sofrem alteração. Desse modo, a purificação eletrolítica do cobre também torna viável a recuperação de metais valiosos misturados com ele.

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ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

cobre puro

cobre impuro

cobre puro

cobre impuro CuSO4(aq)

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

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metais nobres (lama anódica)

Utilização de um eletrodo de cobre impuro como ânodo para obter cobre com alta porcentagem de pureza no cátodo.

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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MATRIZ

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Obtenção de substâncias por eletrólise Muitas substâncias podem ser obtidas por eletrólise, o que é particularmente importante na indústria química. Por exemplo, podem ser obtidos metais (alcalinos, alcalinoterrosos e alumínio), não metais, como o cloro (Cℓ 2), ou compostos, como hidróxido de sódio (NaOH).

Atividades

Não escreva neste livro.

1. Uma pessoa tenta recobrir uma peça decorativa metálica com camadas de outros metais, recorrendo a uma deposição eletrolítica realizada em solução aquosa. a) O polo da cuba onde se colocará o metal a ser recoberto deve ser ligado por um fio a uma fonte de corrente contínua (pilha ou bateria) por meio de eletrólise. A que polo desse gerador deve ser ligado o fio: positivo ou negativo? O polo representado pelo metal a ser recoberto constituirá um cátodo ou um ânodo? b) Suponha que a peça a ser recoberta seja de ferro. Considerando os metais Ag, Au, Sn, Mg, pergunta-se: qual desses metais não tem condições de recobrir o ferro? Justifique sua resposta.

DIVULGAÇÃO PNLD

2. Uma empresa de desobstrução de canalizações fez publicidade de um sistema segundo o qual, através de eletrólise, eliminam-se as “incrustações de sais e ferrugem”. O diretor da empresa explica que o aparelho colocado na bomba de recalque produz uma pequena corrente elétrica, de modo que as partículas liberadas nesse processo, por atrito, removem os sólidos aderidos ao cano. Suponha que uma das substâncias que obstruem o cano seja a ferrugem – para simplificar, considere apenas o óxido de ferro(III) hidratado. a) Que processo deverá ocorrer com o ferro(III) para que a crosta de ferrugem seja removida? Explique. b) Por que essa tecnologia impediria que se formasse ferrugem novamente?

SOALHEIRO, Bárbara. Como fazíamos sem... São Paulo: Panda Books, 2006. A obra mostra como era a vida nos tempos em que ainda não havia objetos, aparelhos e costumes que hoje são imprescindíveis, como fósforos, óculos, talheres, escova de dentes, geladeira, telefone, internet, televisão, elevador, anestesia, sobrenome, banho, dinheiro, entre outros.

Viagem no tempo Vimos anteriormente que, na primeira metade do século XIX, houve importantes descobertas no campo da eletroquímica, como o desenvolvimento da pilha de Volta, e no campo da eletrólise, o que permitiu progressos na obtenção de substâncias e no surgimento de teorias para explicar os fenômenos químicos. Esses fatos tiveram grande impacto científico, tecnológico e social. Uma das maiores mudanças ocorridas no período foi o estabelecimento da iluminação elétrica.

Latinstock/Mondadori Collection

Edison, a lâmpada... e muito mais

Thomas A. Edison, cientista e inventor, em seu laboratório em Nova Jersey (EUA, década de 1910), com uma de suas invenções, a lâmpada elétrica incandescente de uso doméstico. Ao todo, Edison registrou 1 093 patentes de suas invenções nos Estados Unidos (e outras 1 239 em 34 países ao redor do mundo), sendo a primeira conquistada quando tinha apenas 21 anos. Fonte: RUTGERS University. The Thomas Edison papers: Edison’s patents. Disponível em: <http://edison.rutgers.edu/patents.htm>. Acesso em: 9 dez. 2015.

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Unidade 4 Reação química e eletricidade

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Patente: título que assegura ao autor de uma invenção sua propriedade e uso exclusivos. Incandescente: aquilo que, por aquecimento, emite radiação visível; que arde em brasa.

Latinstock/Akg-Images

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Já no início do século XIX, Davy conseguira obter uma fonte luminosa, o arco voltaico, passando uma corrente elétrica por dois filamentos de carvão, que, após um primeiro contato, eram afastados, e uma descarga elétrica provocava a luminosidade. Depois dele, muitos inventores criaram outros tipos de fonte de luz. Uma, no entanto, se destacou: a primeira lâmpada incandescente comercializável, inventada, em 1879, pelo estadunidense Thomas Alva Edison (1847-1931). O modelo inicial usava uma haste de barbante carbonizado muito fina em uma ampola de vidro de onde havia sido retirado o ar (vácuo). Quando o carvão é aquecido a cerca de 600 °C, passa a emitir luz. A luminosidade decorre do efeito Joule. Esse é o nome que se dá ao fenômeno que ocorre quando um condutor elétrico é percorrido por uma corrente elétrica com a transformação da energia elétrica em energia térmica – o que explica o funcionamento de ferros e chuveiros elétricos. Portanto, a luz obtida na lâmpada decorria do aquecimento do carvão. Como essa lâmpada a carvão era muito pouco durável, Edison substituiu o carvão por ligas metálicas. Com algumas variações, essas lâmpadas foram usadas até 2015, quando foram substituídas por outros tipos mais econômicos, nos quais não há desperdício de energia na forma de calor. Edison, de origem pobre e sem estudos formais, foi um empreendedor e inventor excepcional. Em 1880, fundou a Edison Electric Illuminating Company, que produzia energia elétrica em corrente contínua, e, com ela, a primeira usina de geração elétrica, que alimentava um sistema de distribuição de energia em Nova York, Estados Unidos. Ele precisava, no entanto, resolver como cobrar de cada usuário a energia consumida. No início, a cobrança era feita pelo número de lâmpadas conectadas por cliente, mas essa forma era ineficiente. Foi então que Edison, com base nos trabalhos de Faraday, desenvolveu um medidor químico do consumo de energia elétrica. O medidor era formado por placas de zinco imersas em uma solução contendo íons de zinco. As placas eram conectadas ao terminal de entrada do imóvel do consumidor. Conforme a corrente fluía pela solução, a massa de zinco da placa de carga positiva aumentava. Todo mês a placa era pesada, e o consumo era calculado com base na diferença de massa. Modelo de lâmpada incandescente produzida por Thomas Edison em 1879 (Museu Alemão de Ciência e Tecnologia, Munique, Alemanha). Quando iniciou suas pesquisas, Edison fazia lâmpadas com filamentos de platina, devido à alta temperatura de fusão desse material. Ele descobriu, porém, que o oxigênio presente no ar atacava e enfraquecia o filamento aquecido, o que o levou a retirar o ar de dentro do bulbo da lâmpada. Entretanto, a platina ainda era muito cara para ser comercializada em lâmpadas para residências. Por isso ele desenvolveu um filamento de barbante carbonizado, que era mais barato e se comportava bem no vácuo, sendo capaz de incandescer por 13 horas seguidas. Fonte: RUTGERS University. The Thomas Edison papers: Edison’s patents. Disponível em: <http://edison.rutgers.edu/patents.htm>. Acesso em: 9 dez. 2015.

1. Com base no que você já aprendeu sobre Eletroquímica, explique o processo que ocorre na placa usada como medidor de consumo de energia. Represente-o por semiequação. 2. Que relação há entre o aumento da massa de zinco na placa de carga positiva e a quantidade de elétrons (a carga elétrica) que chega à casa? 3. Imagine que, em certo período, a diferença de massa da placa de zinco de um medidor tenha sido de 130,8 g. Sabendo que a massa molar do zinco é 65,4 g/mol, quantos elétrons devem ter circulado pelas instalações elétricas da casa? Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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MATRIZ

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Reunindo conhecimentos

Nos dias de hoje, recorrendo ao corpo de conhecimentos organizados que as Ciências Naturais acumularam, podemos fazer esses cálculos. No entanto, nem sempre foi assim. Não podemos nos esquecer de que todo o conhecimento atual é produto de pesquisas e modelos elaborados e reelaborados por inúmeros estudiosos que nos antecederam, muitos deles em tempos longínquos, quando, além de haver muito menos informações acumuladas, existia o grande entrave representado pelo nível tecnológico dos equipamentos.

GETTY IMAGES/PG/ARCHIVE PHOTOS

Com base no que foi visto até aqui, é possível relacionar a quantidade de carga elétrica produzida em uma pilha ou fornecida em um processo eletrolítico com a massa e a quantidade de matéria (em mol) das substâncias participantes.

Edison trabalhando em um experimento em seu laboratório, por volta de 1910. Observe que, embora o aparato tecnológico dessa época fosse menor que nos dias de hoje, seu laboratório era bem equipado.

Atividades Não escreva neste livro.

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Leia as informações para fazer o que se pede.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

No início do século XX, o físico estadunidense Robert Andrews Millikan (1868-1953) determinou experimentalmente a carga do elétron. Ele obteve gotículas de óleo de dimensões muito reduzidas que foram lançadas entre as placas de um condensador elétrico. Lá elas foram submetidas a raios X para que ficassem eletrizadas. Se a elas não fosse aplicada nenhuma força elétrica, as gotículas cairiam por ação da gravidade. Millikan recorreu à variação de campos elétricos, conseguindo paralisar uma gotícula de óleo em queda entre essas placas. Essa paralisação da gotícula aconteceu porque a força elétrica gerada entre as placas do condensador havia se igualado à força gravitacional. Com base nas medidas realizadas e recorrendo a fórmulas matemáticas, Millikan pôde calcular a carga elétrica da gotícula. Repetiu inúmeras vezes o mesmo procedimento, realizando as medidas correspondentes a cada um deles, o que lhe permitiu calcular a carga elétrica de grande número de gotículas. Qual foi o resultado de todo esse trabalho experimental? Millikan Cores fantasia, sem escala. constatou que todas as gotículas injetor de gotículas de óleo adquiriam uma carga elétrica múltipla óleo de 1,6 ? 10219 C (C é o símbolo de placa com coulomb). A partir dessa constatação, carga + com orifício deduziu que a carga de um elétron era central de 1,6 ? 10219 C. Por quê? Ele já sabia que gotículas de óleo um material qualquer passa a ter carga condensador visor elétrica quando ganha ou perde um ou elétrico (campo elétrico mais de um elétron. Assim, cada uma fonte de variável) raios X das gotículas deveria ter carga elétrica equivalente a um número inteiro de placa com gota de carga – óleo sendo vezes a carga elementar de um elétron: observada • carga do elétron 5 1,6 ? 10219 C • 1 C 5

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1 ampére 1 segundo

Representação esquemática da experiência de Millikan.

Fonte: KOTZ, J. C. & TREICHEL JR., P. Chemistry & chemical reactivity. 3. ed. Orlando: Saunders College Publishing, 1996. p. 66.

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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Tome por base as informações anteriores para responder às questões, considerando os processos eletroquímicos em que ocorrem as semirreações indicadas:

d) Qual a quantidade de eletricidade em coulombs envolvida na redução de 1 mol de Na1? e) Expresse a resposta do item anterior em faradays (1 F = 96 500 C). 2. Refaça os itens da questão anterior, utilizando o cátion Mg21.

1. Redução do cátion Na11. a) Equacione essa semirreação de redução. b) Para que um cátion se reduza, quantos elétrons são necessários? c) Para que 1 mol de Na1 se reduza, quantos elétrons são necessários? Qual a quantidade de elétrons em mol?

3. Refaça os itens da questão 1, utilizando o cátion Cr 31. 4. Retome suas respostas anteriores e calcule as massas em gramas de Na, Mg e Cr depositadas no cátodo quando um circuito for percorrido por um mol de elétrons.

De que forma a experiência de Millikan nos permite fazer cálculos relativos a reações químicas envolvendo elétrons? Analise cuidadosamente as relações a seguir. carga do elétron 5 1,6 ? 10219 coulombs

DIVULGAÇÃO PNLD

3 1 mol de elétrons . 96 500 C Assim: carga de 1 mol de e2 5 1 faraday (F) 5 96 500 C carga elétrica

massa depositada

1 F 5 96 500 C

correspondente à ação de 1 mol de e2

Se você fizer esse cálculo usando dois algarismos significativos (6,0 ? 10223 e 1,6 ? 10219), encontrará para F um valor bem diferente de 96 500 C. Já se o cálculo for feito usando maior número de casas após a vírgula para os valores da constante de Avogadro (6,0221415 ? 1023 mol21) e da carga do elétron (1,60217733 ? 10219 C), obterá um valor bem próximo do mencionado.

Não escreva neste livro.

Atividades 1. A massa de ferro obtida quando certa quantidade de eletricidade atua em uma solução contendo Fe21 é diferente da massa de ferro que se forma quando a mesma quantidade de eletricidade atua em uma solução com Fe31. Por quê? 2. Duas cubas eletrolíticas estão ligadas em série, uma contendo Cu21 e a outra, Fe31. Qual é a relação entre as quantidades de ferro e cobre depositadas em seus cátodos? 3. Considere a pilha: Mg0 | MgSO4 || AgNO3| Ag0. a) Quando 1 átomo de magnésio se oxida a Mg21, quantos elétrons são usados na reação? b) Para que 1 mol de Mg0 se oxide, quantos elétrons são usados? c) Qual é a massa de 1 mol de Mg0? d) Qual é a quantidade de elétrons (em mol) envolvida na oxidação de meio mol de Mg0? e) Qual é a quantidade de eletricidade envolvida na oxidação de meio mol de Mg0?

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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Questão comentada 4. (Unicamp-SP) Em um determinado processo eletrolítico, uma pilha mostrou-se capaz de fornecer 5,0 . 1023 mol de elétrons, esgotando-se depois. a) Quantas pilhas seriam necessárias para se depositar 0,05 mol de cobre metálico, a partir de uma solução de Cu21, mantendo-se as mesmas condições do processo eletrolítico? b) Quantos gramas de cobre seriam depositados nesse caso? Sugestão de resolução a) De acordo com a semiequação de redução, indicada abaixo, podemos saber a quantidade de elétrons necessária para que 0,05 mol de Cu se deposite no eletrodo de carga negativa: Cu12(aq) 1

2 e2 Cu(s) 1 mol Cu 2 mol e2 n mol e2 0,05 mol Cu Como cada pilha fornece 5, 0 × 1023 mol e2, será necessário

n 5 0,10 mol e2 0,10 mol e2 , isto é, 5,0 ? 1023 mol pilhas

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10 ? 1022 5 20 pilhas 5,0 ? 1023 pilhas b) Sendo a massa molar do Cu 63,5 g/mol, quando 0,05 mol de cobre for depositado, a massa de cobre será: 0,05 mol ? 63,5 g/mol 5 3,175 g.

Viagem no tempo Faraday: grandes contribuições à ciência A primeira metade do século XIX foi marcante para o desenvolvimento da Química como ciência. Nesse período, destacaram-se os trabalhos de vários cientistas ingleses, que possibilitaram avanços significativos não apenas nessa área, mas também na Física, como os dos físicos James Prescott Joule (1818-1889) e Baron Kelvin (1824-1907), essenciais para o estudo da Termodinâmica. Como você sabe, a Teoria Atômica de Dalton, responsável pelo “nascimento” do modelo de átomo com base na ciência experimental, foi publicada em 1808 pelo inglês John Dalton (1766-1844). Essa teoria, as leis das reações químicas que ela foi capaz de explicar e as leis de Lavoisier e de Proust costumam ser consideradas o início da Química como ciência. Conforme vimos anteriormente, nessa mesma época, Davy e Berzelius contribuíram muito para o desenvolvimento da Química, no que diz respeito tanto à identificação de substâncias simples quanto a aspectos teóricos baseados na eletrólise. Um dos mais notáveis cientistas do século XIX, o inglês Michael Faraday (1791-1867), filho de uma família humilde e de pouca escolaridade, começou a estudar Química em livros aos quais tinha acesso trabalhando como aprendiz de encadernador. Montou um laboratório muito simples em sua casa e passou a frequentar conferências na Royal Institution, chegando a ser assistente de laboratório de Davy. Assim, desde que, em 1820, o cientista dinamarquês Hans Christian Oersted (1777-1851) demonstrou experimentalmente que uma corrente elétrica poderia produzir efeito magnético, Faraday pensou na possibilidade inversa, isto é, que o magnetismo poderia induzir uma corrente elétrica. Uma década após o experimento de Oersted, Faraday chegou a conclusões muito importantes a respeito de dois circuitos elétricos próximos: quando a corrente elétrica começava a circular em um deles (ou deixava de fazê-lo), no outro circuito surgia uma corrente momentânea. Pouco depois, ele descobriu que o movimento de um ímã que se aproximava ou se afastava de 276

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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um circuito produzia o mesmo efeito. Demonstrou, assim, que correntes elétricas podiam ser produzidas por ímãs em movimento e relacionou campos elétricos aos magnéticos. Além de ter dado contribuições teóricas importantes para a Eletricidade e o Magnetismo, anos mais tarde Faraday produziu o primeiro motor elétrico. Suas contribuições foram mais relevantes para o desenvolvimento da Física que para o da Química. Por exemplo, ele sugeriu que o Universo consistiria em campos que se originam em partículas, ideia fundamental para a Física contemporânea. Os geradores elétricos, descobertos em 1831 e úteis até a atualidade, baseiam-se em princípios decorrentes dos experimentos de Faraday. Faraday e a Química Faraday publicou trabalhos sobre diversos campos da Química. Foi o primeiro a liquefazer gases, como amônia e cloro, e a isolar compostos orgânicos. Com 25 anos, Faraday ministrava, com sucesso, conferências na Royal Institution, tendo sucedido Davy como diretor da instituição, em 1825. Foi o primeiro a estudar a eletrólise quantitativamente, entre 1831 e 1834, enunciando as Leis da Eletrólise, com base em algumas questões, como as duas indicadas a seguir. 1. A quantidade de substância produzida em uma eletrólise varia com a quantidade de carga elétrica que passa pela solução? Faraday verificou que uma dada quantidade de carga elétrica ocasiona transformação química em uma solução de H2SO4(aq), produzindo sempre a mesma quantidade de H2(g), independentemente da concentração de ácido, do tamanho dos eletrodos ou da diferença de potencial aplicada; ou seja, a quantidade de substância produzida por eletrólise é diretamente proporcional à quantidade de carga elétrica que circula, independentemente de outros fatores. Essa proporcionalidade é representada por: m α D Q. 2. A mesma intensidade de corrente elétrica circula durante o mesmo intervalo de tempo em diferentes células eletroquímicas nas quais são obtidas diferentes substâncias, cujas massas variam. Do que dependem essas massas? Para que você entenda melhor a conclusão à qual chegou Faraday, volte ao item d das questões 1, 2 e 3, das atividades da página 275. Você deve ter calculado que, para reduzir à forma metálica: • 1 mol de Na11, a quantidade de eletricidade necessária é cerca de 96 500 C; • 1 mol de Mg21, a quantidade de eletricidade necessária é cerca de 193 000 C ou 2 ? 96 500 C; • 1 mol de Cr31, a quantidade de eletricidade necessária é cerca de 289 500C ou 3 ? 96 500 C. Voltando à questão à qual Faraday procurava responder, note que, se a mesma corrente elétrica atravessar, durante o mesmo intervalo de tempo, as três células eletroquímicas em que essas reduções estão ocorrendo, para cada 1 mol de sódio obtido, teremos 1 mol 2 de magnésio e 1 de mol de cromo. 3 Tais quantidades podem ser transformadas em massa se usarmos os valores de massas molares desses elementos; podemos dizer então que, para cada 23 g de sódio, teremos 1 ? 24 g de magnésio e 1 ? 52 g de cromo. 2 3 Na linguagem usada por Faraday, as massas depositadas são proporcionais à massa equivalente de cada substância. Ou seja: • no caso do sódio: mNa α 23 1 • no caso do magnésio: mMg α 24 2 • no caso do cromo: mCr α 52 3 Note que há proporcionalidade entre as massas depositadas e a relação entre massas molares e número de elétrons envolvidos na redução de 1 átomo do metal: massa molar (metal) mα Na: x 5 1; Mg: x 5 2; Cr: x 5 3. x Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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Vale relembrar que o raciocínio que lhe propusemos só pode ser feito com base no que sabemos atualmente sobre os fenômenos eletrolíticos, e isso pressupõe, inclusive, os conhecimentos que Faraday acumulou em suas pesquisas. No trabalho que publicou em 1834, que reunia seus estudos de três anos sobre as leis da Eletrólise, Faraday introduziu o vocabulário básico da Eletroquímica, usando pela primeira vez os termos ânodo, cátodo, íons, eletrodo, eletrólito e eletrólise. O termo íon (do grego, “viajante; que anda”) foi introduzido por Faraday para designar cada parte de um composto que sofre descarga nos eletrodos. No entanto, os íons de Faraday ainda eram representações imprecisas em relação às atuais, que só puderam ser estabelecidas após a Teoria da Dissociação de Arrhenius (1884). Por exemplo, no caso do sulfato de sódio (Na 2SO4), os íons, segundo Faraday, eram NaO1 e SO22 (com base nos estudos anteriores de Berzelius), em vez de Na1 e SO 242. De qualquer forma, sem o trabalho de Faraday, os estudos de Jacobus Henricus van’t Hoff (1852-1911), Friedrich Wilhelm Ostwald (1853-1932) e Svante August Arrhenius (1859-1927) não teriam a dimensão que alcançaram. A palavra eletrodo (do grego, “rota da eletricidade”) serviu para designar os bastões onde ocorrem a oxidação e a redução e que eram imersos no líquido usado na célula eletrolítica.

Faraday foi um pesquisador extremamente dedicado e acabou atingindo importância científica maior do que a de Davy, seu antigo mestre. Ao lado de sir Isaac Newton (1643-1727), Galileu Galilei (1564-1642) e James Clerk Maxwell (1831-1879), foi considerado por Albert Einstein (1879-1955) um dos maiores físicos de todos os tempos. 1. De que forma Faraday aproveitou o trabalho de Oersted sobre corrente elétrica?

Cores fantasia, sem escala.

ânodo

corrente elétrica

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

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Ânodo (“estrada alta”) e cátodo (“estrada baixa”), ambos termos de origem grega, foram adotados por analogia do movimento das cargas elétricas com o de uma corrente de água. Segundo propusera Benjamin Franklin (1706-1790), em 1752, a eletricidade flui do polo positivo para o negativo. Consequentemente, assim como a água se movimenta do local mais alto para o mais baixo, a corrente elétrica iria do ânodo (polo positivo da cuba eletrolítica) para o cátodo (polo negativo, no caso da eletrólise). Mais tarde, descobriu-se que o movimento efetivo não é o das cargas positivas, mas sim o de elétrons que fluem do corrente de água polo positivo (ânodo da eletrólise) para o polo negativo (cátodo da eletrólise).

cátodo

Representação da analogia adotada por Faraday ao introduzir os termos ânodo e cátodo.

2. Os estudos de Faraday sobre Eletricidade e Magnetismo foram importantes para a produção de energia mecânica. Dê exemplo de recurso tecnológico atual que empregue esses conhecimentos. 3. Mencione algumas contribuições de Faraday para o campo da Química. 4. Quais foram as duas principais conclusões experimentais de Faraday sobre os aspectos quantitativos da eletrólise? 5. Do ponto de vista do vocabulário eletroquímico, Faraday foi bastante importante. Esclareça essa afirmação por meio de exemplos. 6. A palavra ânodo, de origem grega, significa “estrada alta” e foi usada por Faraday porque ele acreditava haver semelhança entre o movimento da corrente elétrica e o de um curso de água correndo do local mais alto para o mais baixo. De acordo com os conhecimentos que temos hoje sobre o movimento dos elétrons, essa palavra é adequada? Explique. 278

Unidade 4 Reação química e eletricidade

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MATRIZ

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Relacionando corrente elétrica e massa A intensidade média de corrente elétrica (i) que flui em um condutor é dada por: i5 1A 5

DQ Dt

1C 1s

i: corrente que flui no circuito (A) DQ: quantidade de carga elétrica que passa pelo condutor (C) DQ 5 i ? Dt Dt: intervalo de tempo considerado (s)

No Sistema Internacional (SI), a unidade de carga elétrica é o coulomb (C), a de tempo é o segundo (s) e a de corrente elétrica é o ampere (A). É possível fazer cálculos estequiométricos do tipo que você conhece, tomando por base a expressão matemática que define corrente elétrica. Assim: DQ 5 i ? Dt e DQ 5 96 500 C 5 1 faraday

1 mol de elétrons

Não escreva neste livro.

Atividades

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1. Para recobrir um anel com 4 mg de ouro, submete-se uma solução contendo Au31 à corrente de 1 ampere. Qual é o tempo necessário para completar a operação?

Questão comentada 2. (UTFPR) Uma alternativa para a diminuição de poluição gerada pela queima de combustíveis fósseis é a utilização de motores de combustão movidos pela queima de hidrogênio. A forma mais prática para produção de gás hidrogênio é a eletrólise de salmoura. A eletrólise da salmoura é utilizada industrialmente para obtenção de gás cloro e solução de soda cáustica. Com base nisto, calcule o volume de gás hidrogênio (sob CNTP) que é gerado quando se eletrolisa uma salmoura, por 2 horas, utilizando uma corrente elétrica de 10 A. (1 mol de gás ideal em CNTP ocupa 22,7 L.) a) 2,24 L.

b) 8,5 L.

c) 150 L.

d) 3,0 L.

e) 30 L.

Se o tempo em que a corrente atravessa a solução é de 2 h, devemos começar por transformar 2 h em segundos: 2 ? 60 ? 60s 5 7 200 s Como a quantidade de carga elétrica que passa pelo circuito é dada por DQ 5 it, e i 5 10 A, temos: DQ 5 10 ? 7 200 C Para que 1 mol de H2 se forme, é preciso que 2 mol de átomos de H de número de oxidação 11 reduzam-se a 0. Para isso, são necessários 2 mol de elétrons. Como 1 mol de elétrons n mol de elétrons

96 500 C

n5 0,75 mol de elétrons

0,375 mol H2

10 ? 7 200 C

Mas 1 mol de H2 fornece 22,7 L. Assim, 0,375 mol H2fornece 0,375 mol ? 22,7L 5 8,5 L. Resposta: alternativa b. 3. Certa solução aquosa de um sal de ferro pode conter íons de Fe21 ou de Fe31. Um professor de Química pede a um aluno que determine se essa solução corresponde a um sal de Fe(II) ou de Fe(III), contando apenas com material para realizar uma eletrólise com eletrodos inertes. Para saber qual a massa ferro que será depositada no cátodo, o aluno mede a massa do eletrodo que será usado como cátodo antes e depois de submeter a solução de FeCℓx a uma corrente elétrica de 0,30 A durante 1h15 min. Após esse tempo de eletrólise, a diferença de massa do eletrodo é de 0,392 g. Conhecida a massa molar do Fe, 56 g/mol, e a carga de 1 mol de elétrons, 96 500 C, pergunta-se: qual a carga do íon metálico determinada pelo aluno?

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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Conexões

@ cátodo: 2 Aℓ 31(ℓ) 1

6 e2

! ânodo: 3 O22(ℓ)

2 Aℓ 31(ℓ) 1 3 O22(ℓ)

2 Aℓ 0 (ℓ)

Foto de Charles Martin Hall (década de 1880), que descobriu uma forma de obter alumínio metálico.

Ilustração produzida para este conteúdo. Cores fantasia, sem escala.

3 2 2 O2(g) 1 6 e 2 Aℓ 0 (s) 1 3 2 O2(g)

+ gerador +

–

ânodo de carbono

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

DIVULGAÇÃO PNLD

Excluindo-se o ferro, o alumínio é o metal mais empregado no mundo, porque, além de ser o metal obtido de minérios que são os mais abundantes na crosta terrestre, reúne características como: baixa densidade, elevada resistência mecânica, ótima condutibilidade elétrica (pouco inferior à do cobre) e resistência à oxidação (na verdade, o óxido de alumínio formado recobre a superfície do metal, impedindo que a oxidação prossiga). A boa condutibilidade elétrica e a resistência à oxidação explicam o uso do alumínio em substituição ao cobre em fios elétricos, especialmente porque o cobre é mais caro, o que tem causado roubos de fiação elétrica e grandes transtornos, como a interrupção do funcionamento de trens e metrôs, por exemplo. Já a baixa densidade e a boa resistência mecânica explicam o uso do alumínio em bicicletas e outros equipamentos esportivos. O minério de alumínio mais comum é a bauxita, e o Brasil é privilegiado com relação às reservas desse minério, porque possui grandes jazidas, especialmente no Pará e em Minas Gerais. Vamos retomar parte da história de sua obtenção. Hans Christian Oersted (1777-1851), o mesmo cientista que descobriu a relação entre eletricidade e magnetismo, foi quem conseguiu obter o alumínio metálico pela primeira vez, em 1825. Para isso, valeu-se do potássio metálico, obtido por Davy aproximadamente duas décadas antes. O potássio, K, é um agente redutor bastante eficiente, o que permitiu a Oersted obter pequenas amostras de alumínio metálico, Aℓ. A forma mais eficiente de obtenção desse metal foi criada por um estadunidense, Charles Martin Hall (1863-1914), que, aos 22 anos, obteve alumínio metálico em seu laboratório doméstico por meio da eletrólise ígnea do óxido de alumínio, Aℓ 2O3. A eletrólise ígnea do óxido de alumínio, componente da bauxita, não era fácil de realizar, porque a temperatura de fusão do Aℓ 2O3 é muito alta: 2 072 °C. A dificuldade inicial foi superada pelo francês Paul Louis-Toussaint Héroult (1863-1914), que dissolveu o Aℓ 2O3 em um mineral fundido, a criolita, Na 3AℓF6, e com isso a temperatura de fusão reduziu-se para cerca de 1 000 °C. Podemos representar o processo de Hall por:

Química e indústria – A produção de alumínio

–

Processo Hall-Héroult: nessa eletrólise, as paredes do recipiente de ferro têm o papel de cátodo. Atualmente, uma mistura de fluoretos de alumínio, cálcio e sódio é usada em substituição à criolita, o que permite trabalhar com temperaturas ainda menores. A camada de líquido acima do alumínio funciona como proteção contra a oxidação do metal.

280

Aℓ2O3 fundido e criolita cátodo de ferro (paredes do recipiente)

alumínio fundido

Unidade 4 Reação química e eletricidade

EME18_VIVA_QU2_U4C11_256A288.indd 280

10/06/16 23:41

Não escreva neste livro.

Atividades Forme um grupo com alguns colegas para fazer as atividades. 1. Leiam este trecho de uma reportagem, o gráfico que mostra o índice de reciclagem de latas de alumínio no Brasil e em outros países e, por último, as informações sobre a reciclagem de alumínio. Brasil supera próprio recorde em reciclagem de alumínio [...] os custos do uso de energia na indústria se elevaram e a produção primária do alumínio encareceu, por isso a reutilização do material, a partir da reciclagem, ganhou mais força, com 98,4%, 1,3% a mais que em 2013, quando tinha estabelecido um recorde. Entre março de 2014 e o mesmo mês de 2015, o preço da energia no Brasil teve um aumento de 60% segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE) [...].

Índice de reciclagem de latas de alumínio (%)

91,1

80,6

87,4 69,5

77,7

66,5

62,1 50,0

Argentina

EUA

Brasil

Média Europa

Fonte: ASSOCIAÇÃO Brasileira do Alumínio (Abal). Disponível em: <http://www.abal.org.br/estatisticas/ nacionais/reciclagem/latas-dealuminio/>. Acesso em: 29 mar. 2016.

Para reciclar o alumínio, usa-se apenas 5% da energia utilizada para produzi-lo com base na bauxita. Em 2011, a reciclagem de latas de alumínio para bebidas permitiu ao país uma economia de 3 780 GWh de energia elétrica, o equivalente ao consumo residencial anual de 6,5 milhões de brasileiros em 2 milhões de residências. Foram 248 mil toneladas de matéria-prima reaproveitada, evitando a extração de 1,2 milhão de toneladas de bauxita. Fonte: ASSOCIAÇÃO Brasileira dos Fabricantes de Latas de Alta Reciclabilidade. Recorde sobre Recorde. Disponível em: <http://www.abralatas.org.br/recorde-sobrerecorde/>. Acesso em: 9 dez. 2015.

Cores fantasia, sem escala.

reciclagem

latas de alumínio amassadas

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

Japão

43,0

DIVULGAÇÃO PNLD

98,4

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Disponível em: <http://exame.abril.com.br/economia/noticias/brasil-supera-proprio-recorde-em-reciclagem-de-aluminio>. Acesso em: 29 mar. 2016.

lata nova

100 W 20 h

A reciclagem de várias latas de alumínio dá origem a uma nova lata, economizando energia suficiente para deixar acesa uma lâmpada de 100 watts por 20 horas.

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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MATRIZ

281

09/06/16 14:23

Pesquisem a produção de alumínio por reciclagem no Brasil para responder às questões a seguir: a) Como é feita a coleta de alumínio no país? Quais são os principais atores desse processo e de que forma ele acontece? b) Como a coleta seletiva de lixo, feita em ampla escala, poderia influenciar nossa produção de alumínio? Sugiram formas de melhorar a qualidade de vida de catadores, numa situação em que todo o lixo fosse recolhido por meio de coleta seletiva. 2. A reciclagem do alumínio é uma forma sustentável de produção do alumínio. a) Expliquem o significado do adjetivo sustentável na afirmação acima. Pesquisem, se necessário. b) O que torna a produção do alumínio por reciclagem uma prática sustentável? c) Expliquem por que não se pode considerar essa afirmação totalmente verdadeira nas condições em que a reciclagem de alumínio é realizada no Brasil, se levarmos em conta o conceito de sustentabilidade. 3. Com base no que foi visto nesta unidade, expliquem os diferentes consumos de energia explicitados na tabela. Consumo de energia elétrica na indústria brasileira do alumínio em 2011 Bauxita

Alumínio primário*

Reciclagem**

produção (103 t)

33 695

1 440

511

consumo de energia elétrica (GWh)

438

22 909

358

consumo específico (MWh/t)

0,013

15,9

0,7

DIVULGAÇÃO PNLD

* Alumínio primário é o obtido pelo processo de transformação da bauxita. ** Recuperação de sucata. Lembre-se: o prefixo mega, representado por M, equivale a 106; o prefixo giga, representado por G, equivale a 109 1 Megawatt-hora (MWh) equivale a 1 000 000 Wh ou, pelo SI, 3,6 × 109 joules ou 3,6 ? 109J . 1 Gigawatt-hora (GWh) 5 109 Wh ou 3,6 ? 1012 joules ou 3,6 ? 1012J. Fonte: ASSOCIAÇÃO Brasileira do Alumínio. Relatório de sustentabilidade 2012. São Paulo, 2012. p. 46. Disponível: <http://www.abal.org.br/downloads/Rel_Sust_ABAL_web.pdf>. Acesso em: 9 dez. 2015.

4. Em 1979, o cineasta Cacá Diegues lançou o filme Bye bye, Brasil, sobre uma trupe de artistas populares que viaja pelo interior do Brasil, em especial ao longo da rodovia Transamazônica, fazendo do caminhão o palco de suas apresentações. O filme permite conhecer um pouco do Brasil no final da década de 1970 e início da década de 1980, quando o país ainda vivia sob uma ditadura militar. Pesquisem os itens a seguir e registrem os dados mais importantes: • contexto sociopolítico brasileiro à época em que a rodovia Transamazônica foi projetada e construída; • justificativas para o investimento econômico e humano nessa obra e consequências para a região; • relação entre o trajeto da Transamazônica e a bauxita; • qualidade de vida dos mineiros que trabalham na região da Transamazônica, com ênfase nos impactos da atividade sobre a saúde; • principais conflitos enfrentados por povos indígenas que vivem hoje na região da Transamazônica.

Resgatando o que foi visto Nesta unidade, vimos que certas reações químicas geram energia elétrica e, inversamente, a energia elétrica propicia uma série de reações químicas. Vimos também que há uma relação entre a quantidade de eletricidade produzida ou recebida por um sistema químico e a massa de substâncias produzidas e consumidas. Responda novamente às questões propostas no início da unidade 4 e no início dos capítulos 10 e 11, incorporando os novos conhecimentos. Esperamos que agora você seja capaz de avaliar a eficiência no consumo de energia de diversos dispositivos de seu cotidiano e de discutir criticamente as formas de descarte de pilhas e baterias. 282

Unidade 4 Reação química e eletricidade

EME18_VIVA_QU2_U4C11_256A286.indd 282

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Testando seus conhecimentos 1. Enem (2015) A calda bordalesa é uma alternativa empregada no combate a doenças que afetam folhas de plantas. Sua produção consiste na mistura de uma solução aquosa de sulfato de cobre(II), CuSO4, com óxido de cálcio, CaO, e sua aplicação só deve ser realizada se estiver levemente básica. A avaliação rudimentar da basicidade dessa solução é realizada pela adição de três gotas sobre uma faca de ferro limpa. Após três minutos, caso surja uma mancha avermelhada no local da aplicação, afirma-se que a calda bordalesa ainda não está com a basicidade necessária. O quadro apresenta os valores de potenciais-padrão de redução (E0) para algumas semirreações de redução.

DIVULGAÇÃO PNLD

Semirreação de redução

E 0 (V)

Ca21 1 2 e2

22,87

Fe31 1 3 e2

20,04

Cu21 1 2 e2

10,34

Cu1 1 e2

10,52

Fe31 1 e2

Fe21

10,77

MOTTA, I. S. Calda bordalesa: utilidades e preparo. Dourados: Embrapa, 2008 (adaptado).

A equação química que representa a reação de formação da mancha avermelhada é: a) Ca21(aq) 1 2 Cu1(aq)

Ca(s) 1 2 Cu21(aq).

b) Ca21(aq) 1 2 Fe21(aq)

Ca(s) 1 2 Fe31(aq).

c) Cu21(aq) 1 2 Fe21(aq)

Cu(s) 1 2 Fe31(aq).

d) 3 Ca21(aq) 1 2 Fe(s)

3 Ca(s) 1 2 Fe31(aq).

e) 3 Cu21(aq) 1 2 Fe(s)

3 Cu(s) 1 2 Fe31(aq).

2. UFRGS-RS (2015) Célula a combustível é uma alternativa para a produção de energia limpa. As semirreações da célula são: 2H1 1 2 e2 H2 1 O 1 2H1 1 2 e2 2 2

H2O

Sobre essa célula, pode-se afirmar que: a) H2 é o gás combustível e oxida-se no cátodo. b) eletrólise da água ocorre durante o funcionamento da célula. c) H2O e CO2 são produzidos durante a descarga da célula. d) célula a combustível é um exemplo de célula galvânica. e) O2 é o gás comburente e reduz-se no ânodo. 3. UPE (2011) Uma solução diluída de ácido sulfúrico foi eletrolisada com eletrodos inertes durante um

Não escreva neste livro.

período de 193 s. O gás produzido no cátodo foi devidamente recolhido sobre a água à pressão total de 785 mmHg e à temperatura de 27 °C. O volume obtido do gás foi de 246 mL. A corrente utilizada na eletrólise é igual a: Dados: 1 F 5 96 500 C, R 5 0,082 L ? atm/mol ? k, Pressão de vapor da água a 27 ºC é 25 mmHg. a) 16 A

c) 10A

b) 12A

d) 18A

e) 25A

4. Enem (2013) Eu também podia decompor a água, se fosse salgada ou acidulada, usando a pilha de Daniell como fonte de força. Lembro o prazer extraordinário que sentia ao decompor um pouco de água em uma taça para ovos quentes, vendo-a separar-se em seus elementos, o oxigênio em um eletrodo, o hidrogênio no outro. A eletricidade de uma pilha de 1 volt parecia tão fraca, e no entanto podia ser suficiente para desfazer um composto químico, a água. SACKS, O. Tio Tungstênio: memórias de uma infância química. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.

O fragmento do romance de Oliver Sacks relata a separação dos elementos que compõem a água. O princípio do método apresentado é utilizado industrialmente na: a) obtenção de ouro a partir de pepitas. b) obtenção de calcário a partir de rochas. c) obtenção de alumínio a partir de bauxita. d) obtenção de ferro a partir de seus óxidos. e) obtenção de amônia a partir de hidrogênio e nitrogênio. 5. Enem (2011) A eletrólise é muito empregada na indústria com o objetivo de reaproveitar parte dos metais sucateados. O cobre, por exemplo, é um dos metais com maior rendimento no processo de eletrólise, com uma recuperação de aproximadamente 99,9%. Por ser um metal de alto valor comercial e de múltiplas aplicações, sua recuperação torna-se viável economicamente. Suponha que, em um processo de recuperação de cobre puro, tenha-se eletrolisado uma solução de sulfato de cobre(II) (CuSO4) durante 3 h, empregando-se uma corrente elétrica de intensidade igual a 10 A. A massa de cobre puro recuperada é de aproximadamente:

Capítulo 11 Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

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283

10/06/16 09:49

Dados: Constante de Faraday F 5 96 500 C; Massa molar em g/mol: Cu 5 63,5. a) 0,02 g.

d) 35,5 g.

b) 0,04 g.

e) 71,0 g.

6. UFG-GO (2012) Em metalurgia, um dos processos de purificação de metais é a eletrodeposição. Esse processo é representado pelo esquema abaixo, no qual dois eletrodos inertes são colocados em um recipiente que contém solução aquosa de NiCℓ2. Dados: Constante de Faraday: 96 500 C/mol Massa molar do Ni: 59 g/mol

c) o ozônio tem uma forte tendência a ceder elétrons em solução aquosa. d) a adição de H2O2 a uma solução aquosa, contendo oxigênio dissolvido, promove a formação de ozônio gasoso. e) o permanganato, entre as substâncias relacionadas, é o mais poderoso agente oxidante. 8. Enem (2015) O alumínio é um metal bastante versátil, pois, a partir dele, podem-se confeccionar materiais amplamente utilizados pela sociedade. A obtenção do alumínio ocorre a partir da bauxita, que é purificada e dissolvida em criolita fundida (Na3AℓF6) e eletrolisada a cerca de 1 000 °C. Há liberação de dióxido de carbono (CO2), formado a partir da reação de um dos produtos da eletrólise com o material presente nos eletrodos. O ânodo é formado por barras de grafita submergidas na mistura fundida. O cátodo é uma caixa de ferro coberta de grafita. A reação global do processo é: 4 Aℓ(ℓ)1 3 CO2(g) 2 Aℓ2O3(ℓ) 1 3 C(s)

Eletrodos inertes

DIVULGAÇÃO PNLD

a) uma solução aquosa de hipoclorito poderá oxidar os íons Mn21. b) uma solução aquosa de H2O2 é um forte agente redutor.

c) 2,40 g.

Ni21(aq)

A partir desses dados, é correto afirmar que:

CI2(aq)

a) cátodo: ânodo:

Baseado no esquema apresentado: a) escreva as semirreações, que ocorrem no cátodo e no ânodo, e calcule a corrente elétrica necessária para depositar 30 g de Ni(s) em um dos eletrodos durante um período de uma hora;

b) calcule a massa de NiCℓ2, com excesso de 50%, necessária para garantir a eletrodeposição de 30 g de Ni(s).

7. UFRGS-RS (2016) Abaixo estão relacionadas algumas semirreações e seus respectivos potenciais-padrão de redução, em solução aquosa. O3 1 2 H 12 e 1

H2O2 1 2 H1 12 e2 HCℓO 1 H1 1 e2 MnO 18 H 15 e 2 4

284

O2 1 H2O

E ° 5 1 2,07 V red

2 H2O E °red 5 1 1,77 V 1 2 Cℓ2 1 H2O E °red 5 1 1,63 V Mn21 1 4 H2O E °red 5 1 2,07 V

cátodo: ânodo: cátodo: ânodo:

cátodo: ânodo:

Aℓ31 1 3 e2 C 1 O2

CO2

2 O22

O2 1 4 e2

C 1 O2 Aℓ

Aℓ O2 1 4 e2

2O 22

CO2

Aℓ

Aℓ31 1 3 e2

Aℓ

1 3e

O2 1 4 e2

C 1 O2

CO2

Aℓ31 1 3 e2

Aℓ

C 1 O2

CO2

O2 1 4 e2

e) cátodo: 2 O22

O2 1 4 e2

ânodo:

Aℓ31 1 3 e2

Aℓ

C 1 O2

CO2

Unidade 4 Reação química e eletricidade

EME18_VIVA_QU2_U4C11_256A288.indd 284

10/06/16 23:41

EME18_VIVA_QU2_U4C11_256A288.indd 285

sódio 23,0

lítio 6,9

frâncio

césio 132,9

rubídio 85,5

potássio 39,1

hidrogênio 1,0

berílio 9,0

cálcio 40,1

rádio

bário 137,3

estrôncio 87,6

magnésio 24,3

titânio 47,9

nióbio 92,9

dúbnio

105

tantálio 180,9

vanádio 50,9

cério 140,1

actínio

tório 232,0

Série dos actinídeos

lantânio 138,9

Série dos lantanídeos

rutherfórdio

háfnio 178,5

104

zircônio 91,2

cromo 52,0

protactínio 231,0

praseodímio 140,9

seabórgio

106

tungstênio 183,8

molibdênio 96,0

urânio 238,0

neodímio 144,2

bóhrio

rênio 186,2 107

tecnécio

manganês 54,9

não metais

metais

netúnio

plutônio

samário 150,4

meitnério

irídio 192,2

ródio 102,9

8B cobalto 58,9

109

amerício

európio 152,0

darmstádtio

platina 195,1

paládio 106,4

níquel 58,7

110

cúrio

gadolínio 157,3

roentgênio

ouro 197,0

prata 107,9

cobre 63,6

111

cádmio 112,4

zinco 65,4

térbio 158,9

berquélio

copernício

112

mercúrio 200,6

califórnio

disprósio 162,5

unúntrio

Uut

tálio 204,4

Tℓ

índio 114,8

gálio 69,7

113

alumínio 27,0

Aℓ

boro 10,8

hólmio 164,9

einstênio

Fℓ

fleróvio

114

chumbo 207,2

estanho 118,7

germânio 72,6

silício 28,1

carbono 12,0 14

arsênio 74,9

fósforo 31,0

férmio

érbio 167,3 100

ununpêntio

Uup

115

bismuto 209,0

antimônio 121,8

nitrogênio 14,0

telúrio 127,6

selênio 79,0

mendelévio

túlio 168,9

101

livermório

116

polônio

enxofre 32,1

oxigênio 16,0 16

neônio 20,2

Uuo

laurêncio

lutécio 175,0 103

ununóctio

118

radônio

xenônio 131,3

criptônio 83,8

argônio 40,0

hélio 4,0

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

nobélio

itérbio 173,0 102

ununséptio

Uus

astato

iodo 126,9

bromo 79,9

Cℓ

flúor 19,0

cloro 35,5

117

Fonte: IUPAC. Versão da Tabela Periódica dos Elementos publicada em 8 jan. 2016. Disponível em: <http://iupac.org/fileadmin/user_upload/news/IUPAC_Periodic_Table-8Jan16.pdf>. Acesso em: 7 abr. 2016.

promécio

hássio

ósmio 190,2

ferro 55,8

rutênio 101,1

108

Notas: De acordo com a União Internacional da Química Pura e Aplicada (cuja sigla em inglês é IUPAC), não são expressos os valores de massa atômica para elementos cujos isótopos não são encontrados em amostras naturais terrestres. Na fonte original, são indicados intervalos de massa atômica para os elementos H, Li, Mg, B, C, N, O, Si, S, Cℓ, Br e Tℓ. Os elementos químicos de número atômico 113, 115, 117 e 118 foram reconhecidos pela IUPAC no final de 2015. Até abril de 2016, não foram atribuídos nomes e símbolos a esses elementos.

Ac-Lr

89-103

La-Lu

ítrio 88,9

57-71

escândio 45,0

Símbolo

P número e atômico r í o d nome do elemento o massa atômica

Grupo Família

Tabela Periódica dos Elementos

DIVULGAÇÃO PNLD

Tabela Periódica

285

10/06/16 18:41

Tabela para consulta Potenciais-padrão de redução (a 25 °C) Semirreação F2(g) 1 2 e2

2 F2(aq)

O3(g) 1 2 H1(aq) 1 2 e2

Au1(aq) 1 1 e2

Au31(aq) 1 3 e2

Fe31(aq) 1 3 e2

Fe0(s)

20,04

12,05

Pb21(aq) 1 2 e2

Pb0(s)

20,13

11,78

Sn21(aq) 1 2 e2

Sn0(s)

20,14

11,69

Ni21(aq) 1 2 e2

Ni0(s)

20,23

11,67

Co21(aq) 1 2 e2

Co0(s)

20,28

Cℓ 2(aq) 1 2 H2O(ℓ)

11,63

PbSO4(aq) 1 2 e2

Mn21(aq) 1 4 H2O(ℓ)

11,51

Cd21(aq) 1 2 e2

Cd0(s)

20,40

11,40

Fe21(aq) 1 2 e2

Fe0(s)

20,44

11,36

S(s) 1 2 e2

Au0(s)

Cℓ 2(g) 1 2 e2

2 Cℓ2(aq)

Cr2O722(aq) 1 14 H1(aq) 1 6 e2

2 Cr31(aq) 1 7 H2O(ℓ) 11,33 O2(g) 1 2 OH2(aq)

O2(g) 1 1 e2

Pb0(s) 1 SO422(aq) 20,36

S22(aq)

20,48

O22 (aq)

20,56

11,24

Cr31(aq) 1 3 e2

Cr 0(s)

20,74

11,23

Zn21(aq) 1 2 e2

Zn0(s)

20,76

11,23

2 H2O(ℓ) 1 2 e2

H2(g) 1 2 OH2(aq)

20,83

Pt0(s)

11,20

Cr21(aq) 1 2 e2

Cr 0(s)

20,91

2 Br 2(aq)

11,09

Mn21(aq) 1 2 e2

Mn0(s)

21,18

10,96

Aℓ 31(aq) 1 3 e2

Aℓ0(s)

21,66

10,92

Mg 21(aq) 1 2 e2

Mg0(s)

22,36

10,89

Na1(aq) 1 1 e2

10,85

O2(g) 1 4 H1(aq) 1 4 e2

2 H2O(ℓ)

MnO2(aq) 1 4 H1(aq) 1 2 e2 Pt 21(aq) 1 2 e2

Mn21(aq) 1 2 H2O(ℓ)

NO23 (aq) 1 4 H1(aq) 1 3 e2 2 Hg 21(aq) 1 2 e2

NO(g) 1 2 H2O(ℓ) Hg221(aq)

CℓO2(aq) 1 H2O(ℓ) 1 2 e2 Hg 21(aq) 1 2 e2

Cℓ2(aq) 1 2 OH2(aq)

Hg0(ℓ)

NO23 (aq) 1 2 H1(aq) 1 1 e2 Ag1(aq) 1 1 e2

NO2(g) 1 H2O(ℓ)

Ag0(s)

Na0(s)

22,71

Ca21(aq) 1 2 e2

Ca0(s)

22,87

10,80

Sr21(aq) 1 2 e2

Sr 0(s)

22,89

10,80

Ba21(aq) 1 2 e2

Ba0(s)

22,91

Ra0(s)

22,92

Hg221(aq) 1 2 e2

2Hg0(ℓ)

10,79

Ra21(aq) 1 2 e2

Fe31(aq) 1 1 e2

Fe21(aq)

10,77

Cs1(aq) 1 1 e2

Cs0(s)

22,92

MnO2(aq) 1 4 OH2(aq) 10,60

Rb1(aq) 1 1 e2

Rb0(s)

22,93

MnO422 (aq) 1 2 H2O(ℓ) 1 2 e2 I2(s) 1 2 e2

2 I2(aq)

Cu1(aq) 1 1 e2

Cu0(s)

O2(g) 1 2 H2O(ℓ) 1 4 e2

4 OH2(aq)

10,54

K1(aq) 1 1 e2

K0(s)

22,93

10,52

Li1(aq) 1 1 e2

Li0(s)

23,05

10,40

Cu21(aq) 1 2 e2

Cu0(s)

10,34

Hg 2Cℓ 2(s) 1 2 e2

2 Hg0(ℓ) 1 2 Cℓ2(aq)

10,27

SO422(aq) 1 4 H1(aq) 1 2 e2

H2SO3(aq) 1 H2O(ℓ)

10,17

Cu21(aq) 1 1 e2

Cu1(aq)

10,15

Sn41(aq) 1 2 e2

Sn21(aq)

10,15

NO23 (aq) 1 H2O(ℓ) 1 2 e2

NO22 (aq) 1 2 OH2(aq)

Caráter redutor crescente

O3(g) 1 H2O(ℓ) 1 2 e2

Caráter oxidante crescente

12,07

Pb21(aq)

MnO24 (aq) 1 8 H1(aq) 1 5 e2

DIVULGAÇÃO PNLD

0, por definição

2 H2O(ℓ)

2 HCℓO(aq) 1 2 H1(aq) 1 2 e2

286

H2(g)

Au0(s)

Pb41(aq) 1 2 e2

Br2(ℓ) 1 2 e2

2 H1(aq) 1 2 e2

2 SO 422(aq)

H2O2(aq) 1 2 H1(aq) 1 2 e2

E°(V)

12,87 O2(g) 1 H2O(ℓ)

S2O 822(aq) 1 2 e2

Semirreação

E°(V)

10,01

Fonte: ATKINS, P. W.; JONES, L. Princípios de Química: questionando a vida moderna e o ambiente. 5. ed. Trad: R. B. de Alencastro. Porto Alegre: Bookman, 2012. p. 810.

Tabela para consulta

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10/06/16 18:35

Respostas Respostas da seção Testando seus conhecimentos Unidade 1 – Soluções

10. b

2. e

3. d

4. b

5. b

6. b

7. c

8. e

9. c

10. d

11. d

12. e

13. a) Li2CO3 b) Na2CO3 1 Li2SO4

Li2CO3 1 Na2SO4

c) 7,4 g

Unidade 2 – Reação química e calor 1. e

2. d

3. d

4. c

5. c

6. a

7. b

8. c

Unidade 3 – Princípios da reatividade DIVULGAÇÃO PNLD

1. c

2. b

3. 0-0) V; 1-1) V; 2-2) F; 3-3) F; 4-4) V 4. a

5. c

6. a) Catalisadores diminuem a energia de ativação da reação; sendo assim, como a curva I possui energia de ativação maior que a curva II, a curva I representa a reação não catalisada. b) A função do catalisador neste e em qualquer processo químico é diminuir a energia de ativação da reação e, assim, aumentar a velocidade de reação. 7. a

8. e

9. a) Sendo o pH do intestino igual a 8, a concentração de H1 vale 1028 mol/L. Representando a estrutura protonada por A e a neutra por B, podemos representar o equilíbrio dessa droga por: [H1] ? [B] A H1 1 B Kc 5 5 1,2 ? 1029 [A] Substituindo, temos: 1028 ? [B] 5 1,2 ? 1029 [A] 1,2 ? 1029 [B] 5 0,12 5 1028 [A] [B] Assim, tem-se a razão , 1 e verifica-se maior con[A] centração da estrutura protonada no intestino. b) A forma neutra possui menor polaridade do que a forma protonada. Lipídios também têm baixa polaridade. Então, a forma neutra teria um melhor efeito terapêutico, pois, possuindo polaridade semelhante à dos lipídios, é solúvel nesse meio.

11. a) Verdadeira. b) Falsa. c) Verdadeira. d) Falsa. 12. n 5 3

13. a

14. a) Como os dois sais têm proporção de cátion : ânion de 1 : 1, seus produtos de solubilidade podem ser calculados por KPS 5 x2, em que x é a solubilidade em mol/L. Como o KPS do HgS é bem mais baixo que o do CdS, sua solubilidade em mol/L também o será. Por essa razão, o HgS precipitará primeiro. b) KPS 5 [Cd21] ? [S22] 5 1,0 ? 10228 1,0 ? 10228 5 4,4 ? 1028 ? x x . 2,3 ? 10221 (

1. a

15. Corretas: 02 e 08

Unidade 4 – Reação química e eletricidade 1. e

2. d

3. c

6. a) cátodo: Ni (aq) 1 2 e 21

ânodo: 2 Cℓ2(aq)

4. c 2

5. d

Ni(s)

Cℓ2(g) 1 2 e2

59 g de Ni

2 mol de e2

30 g de Ni

x 5 1,02 mol de e2 1 mol de e2

96 500 C

1,02 mol de e2

y 5 98 430 C DQ 5 i ? t 98 430 C 5 i ? 3 600 s 98 430 C i5 3 600 s i 5 27,3 A b) mNiCℓ

mNi

130 g

59 g

30 g

x 5 66,10 g de NiCℓ2 m(com excesso) 5 66,10 g 1 50% ? (66,10 g) m(com excesso) 5 99,15 g de NiCℓ2 7. a

8. a Respostas

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287

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Referências bibliográficas

DIVULGAÇÃO PNLD

ATKINS, P. W. Molecules. New York: Scientific American Library, 1987. __________; JONES, L. Chemistry: Molecules, Matter and Change. 4 th ed. New York: W. H. Freeman, 2002. BENSAUDE-VICENT, B.; STENGERS, I. História da Química. Portugal: Instituto Piaget, 1992. BETTELHEIM, F. A.; MARCH, J. Introduction to General, Organic & Biochemistry. 4th ed. Orlando: Harcourt Brace College, 1995. BRADY, J. E.; HUMISTON, G. E. Química geral. 2. ed. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1986. 2 v. BROCK. W. H. The Norton History of Chemistry. New York: W. W. Norton & Company, Inc. 1993. CHANG, R. Chemistry. 10th ed. New York: McGraw-Hill, 2010. CHASSOT, Attico. A ciência através dos tempos. 2. ed. São Paulo: Moderna, 2004. EMSLEY, J. The Consumer’s Good Chemical Guide. New York: W. H. Freeman and Company, 1994. HARDWICK, E. R. Química. São Paulo: Edgard Blucher/ Edusp, [s. d]. HILL, G. C.; HOLMAN, J. S. Chemistry in Context. 4 th . Glasgow: Nelson Thornes, 1995.

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Sites consultados Acessos em: 15 abr. 2016.

Associação Brasileira da Indústria Química <http://www.abiquim.org.br/> Grupo de Pesquisa em Educação Química <http://gepeq.iq.usp.br/> Revista Química Nova na Escola (QNEsc) <http://qnesc.sbq.org.br/>

Siglas das universidades Acafe-SC – Associação Catarinense das Fundações Educacionais Enem – Exame Nacional do Ensino Médio IFPE – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Pernambuco UFTM-MG – Universidade Federal do Triângulo Mineiro ITA-SP – Instituto Tecnológico de Aeronáutica PAS UEM-PR – Processo de Avaliação Seriada da Universidade Estadual de Maringá PUC-Campinas-SP – Pontifícia Universidade Católica de Campinas UEA-AM – Universidade do Estado do Amazonas Uerj – Universidade Estadual do Rio de Janeiro UFG-GO – Universidade Federal de Goiás UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais 288

Revista Fapesp <http://revistapesquisa.fapesp.br/> Revista Ciência Hoje <http://cienciahoje.uol.com.br/revista-ch> Site oficial do Prêmio Nobel <http://nobelprize.org/> Cetesb (Companhia Ambiental do Estado de São Paulo) http://www.cetesb.sp.gov.br/ Ufop-MG – Universidade Federal de Ouro Preto UFPB/PSS – Universidade Federal da Paraíba/Processo Seletivo Seriado UFPE – Universidade Federal de Pernambuco UFRGS-RS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFS-SE/PSS – Universidade Federal de Sergipe/Processo Seletivo Seriado UFSM-RS – Universidade Federal de Santa Maria Unesp – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (São Paulo) Unicamp-SP – Universidade Estadual de Campinas Unicap-PE – Universidade Católica de Pernambuco Unimontes-MG – Universidade Estadual de Montes Claros UPE – Universidade de Pernambuco

Referências bibliográficas

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CADERNO DE APOIO PEDAGÓGICO CAP

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Vivá Química

Volume 2

Ensino Médio

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Sumário Apresentação.................................................................................................................................292 A área de Ciências da Natureza...........................................................................................292 O ensino de Química..................................................................................................................293 O papel do professor: entre limites, expectativas e as grandes mudanças em curso...................................................................................................................299 O professor e a organização escolar.............................................................................299 O professor e a sociedade em meio a um processo de mudança ................ 300 Alguns caminhos na busca de soluções..................................................................... 300 Algumas questões pedagógicas importantes............................................................ 301 Protagonismo juvenil............................................................................................................302 Contextualização e interdisciplinaridade...................................................................302 Contextualização..................................................................................................................303 Interdisciplinaridade............................................................................................................303

DIVULGAÇÃO PNLD

História da Ciência..................................................................................................................305 O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)........................ 306 A experimentação.................................................................................................................. 306 Material para os experimentos e segurança.............................................................307 A avaliação................................................................................................................................. 308 Conceitos estruturadores da disciplina: organização e recursos usados para que se integrem à estrutura cognitiva dos alunos.......................................... 309 Flexibilidade no planejamento das sequências didáticas...................................... 310

Estrutura da coleção e descrição das seções dos capítulos............................... 310 Quadros de conteúdos dos volumes..............................................................................312 Volume 1........................................................................................................................................312 Unidade 1 – Introdução ao estudo da Química............................................................312 Unidade 2 – Introdução à estrutura da matéria..........................................................312 Unidade 3 – Eletrólitos e reações químicas: fundamentos qualitativos e quantitativos............................................................................................................................313 Unidade 4 – Estado gasoso.................................................................................................313

Volume 2.......................................................................................................................................313 Unidade 1 – Soluções.............................................................................................................313 Unidade 2 – Reação química e calor................................................................................314 Unidade 3 – Princípios da reatividade.............................................................................314 Unidade 4 – Reação química e eletricidade..................................................................314

Volume 3.......................................................................................................................................315 Unidade 1 – Radioatividade e reações nucleares........................................................315

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Unidade 2 – Fundamentos da Química Orgânica.......................................................315 Unidade 3 – Reações orgânicas.........................................................................................315 Unidade 4 – Química e alimentos.....................................................................................315

Sugestões de leitura para os professores......................................................................315 Textos teóricos para o professor.........................................................................................318 Orientações específicas para o trabalho com o volume 2..................................323 Introdução...................................................................................................................................323 Sugestões e comentários, capítulo a capítulo, e respostas das questões..............................................................................................................................323 Unidade 1 – Soluções...........................................................................................................323 Capítulo 1 – Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos...................... 324 Capítulo 2 – Unidades de concentração................................................................... 332

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Capítulo 3 – Concentração das soluções que participam de uma reação química..................................................................................................334 Capítulo 4 – Propriedades coligativas......................................................................339 Unidade 2 – Reação química e calor..............................................................................341 Capítulo 5 – Termoquímica...........................................................................................342 Unidade 3 – Princípios da reatividade..........................................................................347 Capítulo 6 – Cinética Química.....................................................................................348 Capítulo 7 – Equilíbrios químicos...............................................................................353 Capítulo 8 – Acidez e basicidade em meio aquoso...............................................358 Capítulo 9 – Solubilidade: equilíbrios heterogêneos........................................... 361 Unidade 4 – Reação química e eletricidade...............................................................365 Capítulo 10 – Pilhas e baterias.....................................................................................366 Capítulo 11 – Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos.............................................................................................370

Temas de cidadania................................................................................................................ 375 Tema de cidadania 1 – O consumidor: ciladas e direitos.......................................... 376 Tema de cidadania 2 – O consumidor, o ambiente e a sustentabilidade...........379

Referências bibliográficas......................................................................................................383

Caderno de Apoio Pedagógico

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Apresentação Esta coleção foi elaborada por autores que conjugaram suas experiências como professores de Ensino Médio, autores de materiais didáticos e pesquisadores da área de formação de professores e de ensino de Química. Esperamos que o livro do aluno e as sugestões de atividades que constam deste Caderno de Apoio Pedagógico o auxiliem, professor, em sua prática pedagógica, contribuindo tanto para que seus alunos adquiram conhecimentos básicos de Química quanto para o desenvolvimento de vários aspectos de sua formação intelectual, da construção de uma escala de valores e de sua participação como cidadão. Temos a certeza, porém, de que o papel mais importante nesse processo é o seu. Conhecedores que somos de alguns dos inúmeros desafios com os quais o professor se depara em seu trabalho, sabemos também o quanto é gratificante para um educador perceber que está contribuindo para o desenvolvimento de seus alunos, ao mesmo tempo que se desenvolve como profissional e como pessoa. Desejamos que se realize nesse trabalho tão importante para o nosso país.

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Os autores

A área de Ciências da Natureza As modernas Ciências da Natureza constituíram-se em torno dos séculos XVI e XVII, quando uma série de estudos e descobertas reformularam radicalmente as bases do conhecimento aceito até então, que derivava da Antiguidade e se prolongara, remodelado, durante a Idade Média. Como grandes nomes dessa renovação do conhecimento aparecem principalmente Galileu Galilei, Francis Bacon, René Descartes e Isaac Newton, cada um responsável por contribuições bastante diferentes ao novo corpus téorico que se constituía. Em termos gerais, costuma-se afirmar que as modernas Ciências da Natureza distinguiram-se do conhecimento anterior por fazer da observação, da experimentação e da matematização as bases da pesquisa. Há aí o perigo da generalização excessiva, uma vez que a observação e a experimentação já podiam ser detectadas na Idade Média. Como exemplo da observação, podemos citar a dissecação de cadáveres humanos nas aulas de anatomia, procedimento que era frontalmente inovador em relação à medicina galênica, baseada, como se sabe, na anatomia animal. E os alquimistas poderiam ser citados como praticantes da experimentação, embora talvez seja mais apropriado dizer que eles realizavam experiências práticas, as quais, porém, não se enquadram na definição de experimentação enquanto método (Debus, 1978). Grosso modo, o método experimental significa “experimentação controlada”, o que inclui repetição das experiências o maior número de vezes possível e a mensuração rigorosa

dos resultados visando, por fim, chegar a uma generalização. No entanto, mais uma vez convém evitar o excesso de generalização, pois não se pode afirmar que o método experimental seja exatamente idêntico na física e na biologia, por exemplo (Canguilhem, 2012). Apesar dessa base inicial comum, nem todas as atuais Ciências da Natureza estudadas na escola se consolidaram na mesma época. A física alcançou grande desenvolvimento já a partir dos séculos XV e XVI, com os trabalhos de Copérnico, Kepler e Galileu, exponenciado por Newton, que, no século XVII unificou a mecânica celeste e a mecânica terrestre (Holton, 1978). Posteriormente, a chamada física moderna reuniria a tradição matemática e a tradição experimental (baconiana) num só corpus teórico (Kuhn, s.d.). Quanto à constituição da química como ciência moderna, pode-se dizer que ela começou a se desenvolver no final do século XVIII e início do século XIX, após os trabalhos de Lavoisier e Dalton. Foi nesse período que a química se valeu de experimentos com registros de observações, medidas, realização de novos experimentos com base em novas dúvidas e elaboração de leis e teorias. Já as práticas químicas eram utilizadas há vários séculos por alquimistas de diferentes culturas sem a preocupação de elaborar teorias que as fundamentassem. A biologia constituiu-se mais tardiamente, já na metade do século XIX, quando, ao conjugar o evolucionismo e os estudos sobre a célula, adquiriu feições que a distinguiam

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sobremaneira da História Natural, que dominara os estudos sobre os seres vivos nos séculos XVII e XVIII (Farber, 1982). Já as Ciências Humanas foram institucionalizadas em fins do século XIX e princípios do século XX. Para o senso comum, estas teriam algumas “desvantagens” em relação às Ciências da Natureza, a saber, a falta de unidades de medida e as dificuldades de experimentação, porém a questão merece um olhar mais nuançado:

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As principais desvantagens das ciências humanas são a ausência, em muitos campos, de unidades de medida (exceto na economia e na demografia), e as dificuldades de experimentação (salvo em psicologia e em sociolinguística), mas esses obstáculos estão presentes em muitas ciências da natureza (por exemplo, a geologia e, às vezes, a biologia, no que se refere a unidades de medida; e a astronomia, no que toca à experimentação), e isso não deteve de modo algum seu progresso. (Jean Piaget, in Apostel, 1972) Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), a organização do currículo está baseada em áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; Ciências Humanas e suas Tecnologias. A organização do currículo por área não desconsidera o papel e a importância de cada disciplina (ou componente curricular), mas considera essencial o diálogo entre elas e as relações interdisciplinares. Com relação à interdisciplinaridade, a resolução CNE/ CEB nº 3/98 orienta as escolas:

II – o ensino deve ir além da descrição e procurar constituir nos alunos a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação. RESOLUÇÃO CEB n. 3, de 26 de junho de 1998. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ rceb03_98.pdf>. Acesso em: 6 jun. 2016.

Tendo em vista esses objetivos, a coleção buscou fornecer, ao longo dos capítulos, atividades com as quais o educador poderá ajudar os alunos a desenvolver essas e outras capacidades. Além disso, apresentamos neste Caderno de Apoio Pedagógico diversas atividades que podem ser exploradas em diálogo com outras disciplinas e duas propostas de projetos de caráter interdisciplinar, os Temas de cidadania. Mas por que os alunos devem estudar Ciências da Natureza? A ciência e a tecnologia são indispensáveis para o desenvolvimento da sociedade. Elas estão presentes em todos os setores produtivos, desde a extração de materiais da natureza até os produtos finais. São também determinantes na área da saúde, dos transportes, da educação e da cultura. Diversos objetos, como os celulares e uma infinidade de utensílios de plástico, estão cada vez mais inseridos em nosso dia a dia e têm influenciado nosso modo de vida. Debater essa questão e a forma como a produção, o consumo e o descarte de materiais têm provocado impactos ambientais e sociais já justifica o seu estudo no Ensino Médio.

O ensino de Química O ensino de Química durante boa parte do século XX foi baseado em livros escritos por médicos e outros profissionais de alguma forma ligados a essa ciência; isso é compreensível, tendo em vista que até a década de 1930 o país não contava com cursos de graduação destinados à formação de químicos e de professores de Química. Por essa e por outras razões relacionadas ao contexto da época e ao currículo explícito ou oculto da educação, esses materiais privilegiavam um acúmulo de informações que não mantinham significativa relação com as teorias que as embasavam e/ou com as atividades experimentais ligadas a tais conteúdos. Foi durante a década de 1960 que surgiram publicações que diversificaram as características desses materiais e que, de alguma maneira, influenciaram o ensino. Vale destacar que nesse período a educação brasileira passou por alterações legais, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961, que abriu a possibilidade de as instituições escolares assumirem a escolha de algumas disciplinas optativas e de dirigir o 3º ano do atual Ensino Médio à preparação para o ingresso às universidades; na década

seguinte, o governo ditatorial promulgou a Lei 5692/72, impondo caráter técnico ao antigo colegial. Neste período, muitos alunos concluíram essa etapa de ensino, praticamente sem ter estudado Química. Por outro lado, foi nesse período que os exames de Química para o ingresso aos cursos de graduação mais concorridos passaram a exigir uma série de conteúdos com certa complexidade que, até então, não constavam dos programas de ensino da disciplina, desconhecidos até pela maioria dos professores graduados em Química, tais como: Modelo orbital, Números quânticos, Orbitais híbridos, Energia livre de Gibbs. Isso explica o aparecimento de materiais didáticos destinados ao Ensino Médio, elaborados por professores de cursos preparatórios aos vestibulares, nos quais o rol de conteúdos explorados e o nível de aprofundamento se expandiram. Foi nesse período também que chegaram ao Brasil as traduções e as influências de projetos bastante diferentes do contexto do ensino de Química vigente: os estadunidenses Chemical Bond Approach — CBA e Chemstudy e o inglês da Caderno de Apoio Pedagógico

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Nuffield Foundation, que priorizavam capacitar os alunos a usar recursos empregados nas ciências e a desenvolver aspectos próprios da metodologia de investigação cientifica (observar, experimentar, analisar dados, propor explicações, etc.). Nenhum deles propunha o ensino de conteúdos do tipo dos exemplificados anteriormente como exigência de exames vestibulares. No âmbito nacional, especialmente a partir do final da década de 1970, surgiram propostas curriculares alternativas, algumas elaboradas por Secretarias de Educação Estaduais; na mesma época surgiram materiais didáticos direcionados por essas propostas. Nas décadas seguintes, em muitas universidades foram implantados grupos de pesquisa e cursos de pós-graduação em ensino de Química, responsáveis pela formação de mestres e doutores nessa área. Esses grupos têm produzido materiais didáticos na forma de livros, sites, sugestões de experimentos, vídeos com experimentos e explicações. Em 1994, a Sociedade Brasileira de Química (SBQ), por meio da Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química (DE/SBQ), criada em 1988, passou a publicar a Revista Química Nova na Escola (QNEsc), produzida por professores de

Ensino Básico e pesquisadores da área de educação química, que tem prestado uma grande contribuição para a renovação do ensino de Química. São desse período também a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996) e a publicação dos PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais), que valorizaram aspectos até então distantes das preocupações explícitas da maioria dos educadores: valores e atitudes, competências e habilidades, e ênfase na contextualização sociocultural. O foco nas competências e habilidades, bem como na contextualização sociocultural, manteve-se nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), de 1999, e nas Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCN+), de 2002. Esses documentos trazem ainda uma recomendação mais forte no sentido da integração e da articulação dos conhecimentos das diversas disciplinas escolares, a ser implementada através da contextualização e da interdisciplinaridade. Os PCN+ explicitam uma matriz de competências e habilidades – reproduzida a seguir – estruturada em torno de três eixos cognitivos, aplicáveis a todas as áreas: representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural.

Representação e comunicação Na área

Em Química

Símbolos, códigos e nomenclatura de ciência e tecnologia • Reconhecer e utilizar adequadamente, na forma oral e escrita, símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem científica.

• Reconhecer e compreender símbolos, códigos e nomenclatura própria da Química e da tecnologia química; por exemplo, interpretar símbolos e termos químicos em rótulos de produtos alimentícios, águas minerais, produtos de limpeza e bulas de medicamentos; ou mencionados em notícias e artigos jornalísticos. • Identificar e relacionar unidades de medida usadas para diferentes grandezas, como massa, energia, tempo, volume, densidade, concentração de soluções.

Articulação dos símbolos e códigos de ciência e tecnologia • Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e representações: sentenças, equações, esquemas, diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas.

• Ler e interpretar informações e dados apresentados com diferentes linguagens ou formas de representação, como símbolos, fórmulas e equações químicas, tabelas, gráficos, esquemas, equações. • Selecionar e fazer uso apropriado de diferentes linguagens e formas de representação, como esquemas, diagramas, tabelas, gráfico, traduzindo umas nas outras. Por exemplo, traduzir em gráficos informações de tabelas ou textos sobre índices de poluição atmosférica em diferentes períodos ou locais.

Análise e interpretação de textos e outras comunicações de ciência e tecnologia • Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de ciência e tecnologia veiculados em diferentes meios.

• Analisar e interpretar diferentes tipos de textos e comunicações referentes ao conhecimento científico e tecnológico químico; por exemplo, interpretar informações de caráter químico em notícias e artigos de jornais, revistas e televisão, sobre agrotóxicos, concentração de poluentes, chuvas ácidas, camada de ozônio, aditivos em alimentos, flúor na água, corantes e reciclagens. • Consultar e pesquisar diferentes fontes de informação, como enciclopédias, textos didáticos, manuais, teses, internet, entrevistas a técnicos e especialistas.

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Elaboração de comunicações • Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas, correspondências.

• Descrever fenômenos, substâncias, materiais, propriedades e eventos químicos, em linguagem científica, relacionando-os a descrições na linguagem corrente; por exemplo, articulando o significado de ideias como queima com o conceito científico de combustão, dando o significado adequado para expressões como “produto natural”, “sabonete neutro”, ou “alface orgânica”. • Elaborar e sistematizar comunicações descritivas e analíticas pertinentes a eventos químicos, utilizando linguagem científica, por exemplo, relatar visita a uma indústria química, informando sobre seus processos; elaborar relatório de experimento, descrevendo materiais, procedimentos e conclusões; elaborar questões para entrevista a técnico de algum campo da química, apresentar seminários e fazer sínteses.

Discussão e argumentação de temas de interesse de ciência e tecnologia

DIVULGAÇÃO PNLD

• Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relação a temas de ciência e tecnologia.

• Diante de informações ou problema relacionados à Química, argumentar apresentando razões e justificativas; por exemplo, conhecendo o processo e custo da obtenção do alumínio a partir da eletrólise, posicionar-se sobre as vantagens e limitações da sua reciclagem; em uma discussão sobre o lixo, apresentar argumentos contra ou a favor da incineração ou acumulação em aterro.

Investigação e compreensão Na área

Em Química

Estratégias para enfrentamento de situações-problema • Identificar as informações ou variáveis relevantes em uma situação-problema e elaborar possíveis estratégias para equacioná-la ou resolvê-la.

• Dada uma situação-problema, envolvendo diferentes dados de natureza química, identificar as informações relevantes para solucioná-la; por exemplo, avaliar a viabilidade de uma fonte de água para consumo, identificando as grandezas e indicadores de qualidade, como pH, concentrações de substâncias e vetores patogênicos; para substituir lenha por carvão vegetal como fonte de energia térmica, consultar os respectivos valores de calor de combustão para os dois materias. • Reconhecer, propor ou resolver um problema, selecionando procedimentos e estratégias adequados para a sua solução; por exemplo, em pesquisa sobre potabilidade de água, definir critérios de potabilidade, medidas, análises e cálculos necessários.

Interações, relações e funções; invariantes e transformações • Identificar fenômenos naturais ou grandezas em dado domínio do conhecimento científico, estabelecer relações, identificar regularidades, invariantes e transformações.

• Reconhecer e compreender fenômenos envolvendo interações e transformações químicas, identificando regularidades e invariantes, por exemplo, reconhecer a conservação no número de átomos de cada substância, assim como a conservação de energia, nas transformações químicas e nas representações das reações. • Compreender que as interações entre matéria e energia, em um certo tempo, resultam em modificações da forma ou natureza da matéria, considerando os aspectos qualitativos e macroscópicos; por exemplo, o desgaste mecânico que modifica a sua forma, ou por outra interação, que modifica a natureza do material; interações do calcário com o calor resultam em modificações na natureza, obtendo-se um novo material, a cal. • Identificar transformações químicas pela percepção de mudanças na natureza dos materiais ou da energia, associando-as a uma dada escala de tempo; por exemplo, identificar que rochas magmáticas, como granito e basalto, se transformam em sedimentares, como areia e argila, ou metamórficas, como mármore e ardósia, em escalas de tempo geológicas; perceber explosões como combustões completas, onde todos os reagentes se transformam em produtos, durante curto tempo, transformando energia em trabalho.

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Medidas, quantificações, grandezas e escalas • Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de cálculo, representar dados e utilizar escalas, fazer estimativas, elaborar hipóteses e interpretar resultados.

• Fazer previsões e estimativas de quantidades ou intervalos esperados para os resultados de medidas; por exemplo, prever relações entre massas, energia ou intervalos de tempo em transformações químicas. • Selecionar e utilizar materiais e equipamentos adequados para fazer medidas, cálculos e realizar experimentos; por exemplo, selecionar material para o preparo de uma solução em função da finalidade; selecionar instrumentos para medidas de massa, temperatura, volume, densidade e concentração. • Compreender e fazer uso apropriado de escalas, ao realizar, medir ou fazer representações. Por exemplo: ler e interpretar escalas em instrumentos como termômetros, balanças e indicadores de pH.

Modelos explicativos e representativos

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• Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos para situações-problema, fenômenos ou sistemas naturais ou tecnológicos.

• Reconhecer modelos explicativos de diferentes épocas sobre a natureza dos materiais e suas transformações; por exemplo, identificar os principais modelos de constituição da matéria criados ao longo do desenvolvimento científico. • Elaborar e utilizar modelos macroscópicos e microscópicos para interpretar transformações químicas; por exemplo, elaborar modelos para explicar o fato de a água doce com sabão produzir espuma, e a água salgada, não, ou para compreender o poder corrosivo de ácidos fortes. • Reconhecer, nas limitações de um modelo explicativo, a necessidade de alterá-lo; por exemplo, perceber até onde o modelo de Rutherford foi suficiente e por quais razões precisou dar lugar a outra imagem do átomo. • Elaborar e utilizar modelos científicos que modifiquem as explicações do senso comum; por exemplo, a ideia de que óleo e água não se misturam devido a diferenças de densidade e não por questões de interação entre partículas.

Relações entre conhecimentos disciplinares, interdisciplinares e interáreas • Articular, integrar e sistematizar fenômenos e teorias dentro de uma ciência, entre as várias ciências e áreas de conhecimento.

• Construir uma visão sistematizada das diferentes linguagens e campos de estudo da Química, estabelecendo conexões entre seus diferentes temas e conteúdos. • Adquirir uma compreensão do mundo da qual a Química é parte integrante através dos problemas que ela consegue resolver e dos fenômenos que podem ser descritos por seus conceitos e modelos. • Articular o conhecimento químico e o de outras áreas no enfrentamento de situações-problema. Por exemplo, identificar e relacionar aspectos químicos, físicos e biológicos em estudos sobre a produção, destino e tratamento de lixo ou sobre a composição, poluição e tratamento das águas com aspectos sociais, econômicos e ambientais.

Contextualização sociocultural Na área

Em Química

Ciência e tecnologia na história • Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma construção humana, inseridos em um processo histórico e social.

• Reconhecer e compreender a ciência e tecnologia químicas como criação humana, portanto inseridas na história e na sociedade em diferentes épocas; por exemplo, identificar a alquimia, na Idade Média, como visão de mundo típica da época. • Perceber o papel desempenhado pela Química no desenvolvimento tecnológico e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da história; por exemplo, perceber que a manipulação do ferro e suas ligas, empírica e mítica, tinha a ver, no passado, com o poder do grupo social que a detinha, e que hoje, explicada pela ciência, continua relacionada a aspectos políticos e sociais.

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Ciência e tecnologia na cultura contemporânea • Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura humana contemporânea.

• Identificar a presença do conhecimento químico na cultura humana contemporânea, em diferentes âmbitos e setores, como os domésticos, comerciais, artísticos, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de cosméticos, até em obras literárias, músicas e filmes. • Compreender as formas pelas quais a Química influencia nossa interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir; por exemplo, discutir a associação irrefletida de “produtos químicos” com algo sempre nocivo ao ambiente ou à saúde. • Promover e interagir com eventos e equipamentos culturais, voltados à difusão da ciência, como museus, exposições científicas, peças de teatro, programas de tevê.

Ciência e tecnologia na atualidade

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• Reconhecer e avaliar o desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida social.

• Reconhecer o papel do conhecimento químico no desenvolvimento tecnológico atual, em diferentes áreas do setor produtivo, industrial e agrícola; por exemplo, na fabricação de alimentos, corantes, medicamentos e novos materiais. • Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento químico e suas tecnologias na interação individual e coletiva do ser humano com o ambiente; por exemplo, o uso de CFC – cloro-flúor-carbono –, de inseticidas e agrotóxicos, de aditivos nos alimentos, os tratamentos de água e de lixo, a emissão de poluentes que aumentam o efeito estufa na atmosfera. • Articular, integrar e sistematizar o conhecimento químico e o de outras áreas no enfrentamento de situações-problema; por exemplo, identificar e relacionar aspectos químicos, físicos e biológicos da produção e do uso de metais, combustíveis e plásticos, além de aspectos sociais, econômicos e ambientais.

Ciência e tecnologia, ética e cidadania • Reconhecer e avaliar o caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.

• Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes da aquisição de conhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumidor; por exemplo, para notificar órgãos responsáveis diante de ações como destinações impróprias de lixo ou de produtos tóxicos, fraudes em produtos alimentícios ou em suas embalagens. • Compreender e avaliar a ciência e tecnologia química sob o ponto de vista ético para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e respeito; por exemplo, no debate sobre fontes de energia, julgar implicações de ordem econômica, social, ambiental, ao lado de argumentos científicos para tomar decisões a respeito de atitudes e comportamentos individuais e coletivos.

BRASIL. Ministério da Educação. Orientações curriculares complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília, 2006. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/CienciasNatureza.pdf>. Acesso em: 30 maio 2016.

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), o Projeto Ensino Médio Inovador (2009) e ainda a Resolução CNE/CBE 2/2012 dão continuidade aos documentos anteriores. Particularmente na Resolução CNE/CBE 2/2012 está explícito que “O currículo deve contemplar as quatro áreas do conhecimento, com tratamento metodológico que evidencie a contextualização e a interdisciplinaridade ou outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.” (p. 3). Além da contextualização e da interdisciplinaridade, ganhou força nos últimos anos a recomendação de que os livros didáticos de Ciências da Natureza incluam também elementos da História da Ciência e da abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS). Em relação à matriz de referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias — re-

produzida na página seguinte —, as competências que se referem à Química estão distribuídas em cinco áreas. Na Parte Específica deste CAP, faremos referência à matriz do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) para indicar as competências e habilidades trabalhadas em cada unidade da coleção. Um argumento bastante utilizado no passado por professores de Química para justificar a quantidade de conceitos que se propunham a ensinar aos alunos do Ensino Médio era o de que era necessário atender aos programas dos exames de ingresso às universidades. Hoje, esse argumento tornou-se frágil devido às mudanças das exigências de muitos desses exames e ao fato de que o Enem, desde 2010, tornou-se a principal forma de seleção de alunos para as universidades federais e muitas outras. Caderno de Apoio Pedagógico

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Competência de área 1 – Compreender as Ciências Naturais e as tecnologias a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade. H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos. H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico. H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes culturas. H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação ou utilização sustentável da biodiversidade.

Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às Ciências Naturais em diferentes contextos. H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano. H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum. H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de vida.

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Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científico-tecnológicos. H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos. H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo de energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar alterações nesses processos. H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e (ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais. H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.

Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das Ciências Naturais e aplicá-los em diferentes contextos. H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica. H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam. H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das Ciências Naturais que contribuem para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.

Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da Química para, em situações-problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas. H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, substâncias ou transformações químicas. H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou produção. H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos. H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando conhecimentos químicos, observando riscos ou benefícios. BRASIL. Ministério da Educação. Matriz de referência para o Enem 2009. Brasília: MEC, 2009. p. 8-10.

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Apesar das inovações trazidas à nossa comunidade educacional, comentadas anteriormente, as alterações nas práticas de ensino que acontecem nas escolas ainda caminham lentamente. Certamente, essas mudanças ocorrem de forma gradual e provavelmente se acentuem conforme a implantação da Base Nacional Comum Curricular, elaborada em 2016. De qualquer forma, constata-se uma tendência de priorizar a quantidade de conteúdos, sem que nos demos conta de algumas perguntas básicas que devem nortear o trabalho de qualquer educador: Meus alunos estão em condições de aprender esse assunto neste momento? Que assunto eu tentei ensinar em outros anos e foi muito difícil para os alunos aprenderem? De que maneira é possível mudar a

sequência ou a abordagem para facilitar a aprendizagem? Será que meus alunos estão se apropriando do que eu ensino ou estão apenas memorizando? E se o meu aluno não for continuar os estudos na universidade, de que forma esse trabalho o ajudará? Com o tempo de que disponho, será que é importante garantir que os alunos conheçam os modelos atômicos orbitais ou qualquer outro assunto específico? Será que se eu ensinar todo esse rol de conteúdos meus alunos estarão mais aptos a ingressar em um curso superior? Que ganhos cognitivos e pessoais meus alunos terão obtido com meu curso? Enfim, a melhor forma de nos aprimorarmos como professores é a reflexão sobre nosso trabalho.

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O papel do professor: entre limites, expectativas e as grandes mudanças em curso Quando fazemos um mapeamento dos conteúdos de discursos político-eleitorais, noticiários, artigos de especialistas em Economia ou Ciências Sociais e de publicações produzidas por instituições voltadas ao desenvolvimento de condições socioeconômicas de nosso país, é possível constatar que as expectativas depositadas sobre a educação de crianças e jovens — e, portanto, sobre o papel do professor e da escola — são cada vez maiores. Não há como negar a enorme dificuldade em enfrentar dois grandes problemas nacionais — a desigualdade socioeconômica e cultural e o reduzido desenvolvimento do país em áreas que requerem conhecimento agregado. Além disso, situações que sempre representam desafios, tais como as alterações na estrutura da família, a inclusão de pessoas com necessidades especiais em escolas regulares, a necessidade de lidar com questões relativas à dependência e ao tráfico de drogas e à violência, também chegam à escola. Junte-se a tudo isso a necessidade de repensar o papel da escola e dos professores diante da velocidade de expansão do conhecimento nas diversas áreas de estudo, o grande avanço no campo das tecnologias de informação e comunicação e o papel do conhecimento e da aprendizagem diante desse contexto. Nesse contexto, vamos agora discutir alguns pontos importantes.

O professor e a organização escolar Estudos internacionais mostram que tanto a comunidade de professores quanto a sociedade de modo geral têm algumas ideias fortemente arraigadas sobre o que se espera de um professor e que estão relacionadas com a própria herança cultural da escola. Entre os vários traços que marcam a

representação do que é ser professor estão o gestual próprio, a capacidade de comunicação para “transmitir” os conhecimentos e ser considerado “aquele que detém o conhecimento”. Com isso, os professores acabam ficando tanto com as glórias pela aprendizagem dos alunos, como também com a responsabilidade pelos fracassos dos estudantes no que se refere a seu aprendizado. Apesar de essa ser uma visão herdada, o conceito de bom professor é polissêmico, passível de interpretações diferentes e mesmo divergentes. Devido à grande responsabilidade do ato de ensinar, os professores querem falhar o menos possível. No entanto, muitas variáveis contribuem para o sucesso do curso ministrado, e conhecer essas variáveis ajuda a obter melhores resultados (Pimenta, 2004). Algumas questões que acabam sendo vistas como escolha individual de um professor responsável por uma turma ou disciplina são traços comuns à maioria das escolas: a disposição enfileirada dos alunos nas salas de aula, a sequência de conteúdos e conceitos de uma disciplina, os tipos de atividade didática, a forma de tratar o conteúdo, priorizando conclusões em detrimento do caminho para se chegar a elas, a falta de espaço para questionamentos e debates, a forma como o livro didático é usado – o mais frequente é que ele sirva de base para o professor preparar sua aula expositiva, adotando exatamente a mesma sequência do texto −, entre outras. Esse modelo, profundamente arraigado na escola e em nossa sociedade, acaba sendo o viés em torno do qual a escola se orienta e se organiza. Porém, dentro das salas de aula, devemos lembrar que a organização escolar envolve ideias, opiniões e tradições advindas de vários componentes. Assim, ao elaborar a sua grade curricular, a escola atribui aulas aos professores, estabelece seus horários, sinaliza início e final das aulas, e assim por diante. Caderno de Apoio Pedagógico

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Os aspectos abordados são apenas alguns entre os muitos que caracterizam a concepção fordista da instituição escolar, herdada da forma de organização do trabalho industrial, incorporada à escola quando se passou de uma relação dual (mestre-aluno) para uma relação professor-classe com o propósito de se “ensinar muitos como se fossem um só”, traduzida na tão conhecida referência ao “aluno médio” (Canário, 2005). Em 2004, com o lançamento das Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil, 2004), colocam-se em foco mudanças para a organização curricular, com priorização da diversidade cultural dentro da escola, utilizando-se do currículo como complemento a políticas socioculturais, mudanças no enfoque da avaliação e estímulo à formação continuada de professores e gestores, entre outros aspectos.

O professor e a sociedade em meio a um processo de mudança

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Apesar de tudo, ao perguntarmos a um professor, independentemente de sua concepção pedagógica, qual o objetivo atual da educação escolar e, portanto, qual o seu papel como agente central desse processo, normalmente obtemos respostas muito parecidas; é comum que a resposta esteja em torno de desenvolver a capacidade de o aluno raciocinar, criar, trabalhar em grupo, de ser solidário, de caminhar em busca de sua própria autonomia intelectual, e assim por diante. Por outro lado, apesar das profundas mudanças pelas quais a sociedade e o papel do conhecimento vêm passando, as aulas tendem a ser ministradas como nos velhos tempos, a partir de representações internalizadas por educadores e pela sociedade, como se os objetivos fossem os mesmos do início do século XX. Apesar das dificuldades crescentes de manter a disciplina como nos velhos tempos, muitos professores mantêm a expectativa de que os alunos fixem a atenção naquilo que o professor fala e escreve na lousa e se concentrem nos conteúdos e na execução de tarefas, que, geralmente, não favorecem a reflexão e o questionamento. Quer dizer, há uma contradição quase que inerente ao sistema escolar: é a que transparece na distância entre o papel idealizado que educadores atribuem à escola quando refletem sobre ela e o que comumente lutam para fazer em suas salas de aula — as dificuldades passam também pelos sérios problemas de desrespeito e violência, que permeiam muitas instituições escolares. Ou seja, há um reconhecimento do que seria um encontro pedagógico criativo que propiciasse experiência e desenvolvimento, tanto para a escola quanto para professores e alunos, e isso representa um dilema: há um modelo interiorizado por toda a sociedade e pelos educadores do que é ser professor e do papel da escola convivendo com um mundo em acentuadas alterações que demandam uma grande mudança na instituição escolar. Muitas dessas demandas vêm sendo explicitadas em documentos oficiais, produções acadêmicas e em congressos de educação. Entre as alterações propostas que têm a ver com as demandas que emergem de mudanças contemporâneas da sociedade, estão algumas que serão abordadas adiante, tais como a inclusão de uma visão e de práticas didáticas de

natureza interdisciplinar, do uso das tecnologias de informação e comunicação, da valorização de práticas que incentivem a autonomia intelectual, o protagonismo, a solidariedade e a capacidade de trabalhar de modo colaborativo, entre outras — todas elas fundamentais para o desenvolvimento de nossas crianças e jovens.

Alguns caminhos na busca de soluções Esse panorama evidencia que, se de um lado, escola e professores estão diante de situação desconfortável, de outro, vivemos um período em que desafios estimulantes nos convidam a refletir e a procurar novos caminhos educativos. Um dos aspectos da cultura escolar que dificulta os avanços na educação refere-se ao individualismo, uma das formas de relacionamento predominante no interior da instituição escolar (Fulann; Hargreaves, 2000). Bem conhecida de todos que atuam nas escolas, essa maneira arraigada de funcionamento pode ser entendida pelo isolamento de cada professor, com atuação profissional baseada em “cada um por si”. Outra forma bastante presente de relacionamento é, segundo Hargreaves, a balcanização. Trata-se dos modos de agrupamento dos professores de acordo com identificações particulares; por exemplo, por área, por ano. Esse tipo de organização dificulta a tomada de decisões que atinjam a totalidade do corpo docente. A ausência de cooperação é alimentada pela ideia de que qualquer pedido de ajuda ao seu exercício profissional seja interpretado como indício de incompetência, embora nas salas de professores estabeleça-se uma solidariedade que compensa a solidão pedagógica. Segundo esses autores, é essa forma de atuação profissional fragmentada que dificulta os avanços de aprendizagem de alunos, professores e da escola de maneira geral. Vale lembrar que as ações individualizadas dirigem-se à mesma comunidade de alunos, e sem a reflexão, a pesquisa e a aprendizagem conjunta sobre elas, os avanços tornam-se difíceis. Será que toda essa explanação pretende mostrar que não há saída? Não, espera-se que, refletindo sobre o contexto global e a realidade escolar em que vive e trabalha, o professor possa dimensionar seus possíveis “fracassos” pedagógicos. O importante é que, sem desconsiderar esses aspectos, diante do que os alunos e a sociedade esperam de nós, professores e escolas possam ir se livrando de algumas dessas amarras, caminhando em direção à solução dessas dificuldades. Lembre-se de que estamos diante de um período de profundas mudanças, e as alterações necessárias na cultura escolar são parte de um processo que não é compatível com o imobilismo, mas exige a participação de múltiplos atores, sendo os professores os mais importantes. Nesse processo, algumas ações podem ajudá-lo no sentido de estabelecer relações pedagógicas cooperativas. Embora seja bastante provável que toda a sua escolarização, tanto na escola básica, quanto na universidade, não tenha contribuído para desenvolver sua capacidade de estudar e trabalhar de modo cooperativo, é importante que o desenvolvimento dessa capacidade seja um dos nortes de sua prática diária. Vamos destacar alguns, entre muitos, caminhos possíveis para seu desenvolvimento nessa direção, o que é fundamen-

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tal para que se estabeleça uma rede de cooperação que dê suporte às mudanças necessárias: ▸ Encontrar interlocutores na escola, com os quais possa

refletir sobre suas práticas pedagógicas e neles encontrar apoio para encaminhar possíveis soluções para as dificuldades próprias do exercício docente (coordenadores e professores de outras disciplinas, por exemplo).

▸ Estabelecer parcerias com colegas para introduzir ino-

vações em seu trabalho. Por exemplo, um professor que nunca realizou atividades interdisciplinares poderá pedir a outro(s) especialista(s), em aspectos nos quais não se sente seguro, para orientá-lo quanto a referências (livros, sites, etc.) e formas de auxiliar os alunos ou, melhor ainda, poderá sugerir que participem conjuntamente do trabalho. Vale o mesmo para saídas da escola para estudos do meio, para o uso de recursos de informática e até mesmo para o trabalho com dinâmicas que impliquem a participação ativa dos alunos.

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▸ Usar as ferramentas tecnológicas para estabelecer coope-

ração com profissionais de sua disciplina ou de outras. Quer dizer, se em sua própria escola não houver tempo/espaço para o estabelecimento de cooperações semelhantes às mencionadas anteriormente, via fóruns de discussão, chats, e-mails, redes sociais (grupos de professores) por exemplo, é possível encontrar esses apoios. Isso se torna especialmente importante para professores que se iniciam na profissão e que, muitas vezes, têm bom domínio das ferramentas tecnológicas, mas se sentem inseguros para realizar um trabalho que exija conhecimentos em torno dos quais têm pouca formação; na parceria com outros colegas mais experientes, mas talvez despreparados para lidar com as tecnologias, ambos terão muito a aprender.

▸ Empenhar-se para que recursos tecnológicos se incorporem

ao seu dia a dia na busca de informações relevantes para seu próprio crescimento pessoal e profissional. A ampliação do conhecimento por meio da aprendizagem constante representa uma forma de “apoio interno” na medida em que alarga os próprios horizontes pessoais, permitindo que

o professor vislumbre assuntos e caminhos que tornem suas aulas mais criativas e interessantes, contribuindo para despertar em seus alunos processo semelhante, e que compreenda a existência de pontos de contato da Química com outros componentes curriculares. ▸ Usar a internet para participar de redes de trocas de in-

formação e apoio com escolas e professores que têm conseguido mudar o foco de suas ações profissionais; é possível localizar experiências na rede pública de todo o país, algumas bastante inovadoras (mudando o foco do professor que “ensina” para alunos que atuam individualmente e em grupo, aprendendo sob a coordenação do professor). Por exemplo, no endereço da Escola de redes, disponível em: <http://escoladeredes.net> (acesso em: 27 maio 2016), o educador português, agora radicado no Brasil, José Pacheco (ex-diretor da Escola da Ponte, no norte de Portugal), pôs em funcionamento uma rede de pessoas e informações na qual é possível, inclusive, ter acesso a textos teóricos sobre aprendizagem e publicações de pensadores da Educação, tais como Edgar Morin, Manuel Castells, Pierre Levy, estes dois últimos estudiosos da aprendizagem em rede. Vale ressaltar que tudo o que está disponibilizado na internet deve passar por uma avaliação crítica por parte do professor, antes que qualquer postura seja adotada. Por exemplo, há redes de professores de Química nas quais são disponibilizados inúmeros vídeos de músicas e de aulas de Química (vale o mesmo para outras disciplinas) em que o único objetivo é que o aluno decore fórmulas e elementos da Tabela Periódica, por exemplo. Por isso, é fundamental que o professor avalie cada sugestão, diante dos objetivos a que se propõe em seu curso. Essas são apenas algumas sugestões, mas, nesse percurso, mantendo-se atento, o professor poderá descobrir outras formas de construção de redes de apoio para alavancar as necessárias mudanças em suas concepções de ensino-aprendizagem. Quanto mais elas avançarem por toda a instituição escolar, melhores serão os resultados obtidos, o que será motivo de satisfação a todos os educadores comprometidos em enfrentar os desafios contemporâneos de nossa sociedade.

Algumas questões pedagógicas importantes Vamos abordar alguns aspectos pedagógicos que, nas últimas décadas, têm merecido destaque tanto em documentos oficiais quanto em trabalhos de pesquisa na área de Educação; eles são importantes norteadores no planejamento das atividades didáticas do professor. Vale lembrar também que, na etapa de planejamento do trabalho pedagógico, é importante, levando em conta não só os aspectos expostos adiante, como também o contexto sociocultural dos alunos e os conhecimentos prévios que eles possuem, que o professor faça as adequações necessárias, tendo em vista os objetivos que pretende atingir. Quanto a isso, é bom ressaltar que dados obtidos de avaliações pedagógicas nacionais, como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) assim como internacionais, caso do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (Pisa), do qual o Brasil

tem participado, permitem concluir que, apesar de haver avanços no rendimento médio no nível de escolaridade de nossos alunos, enfrentamos graves problemas de analfabetismo funcional (relacionado a pessoas que, apesar de serem alfabetizadas, são incapazes de compreender pequenos textos, bastante simples) e de falta de conhecimentos básicos de Matemática. É interessante lembrar que questões de interpretação de gráficos significaram grande dificuldade para a maioria dos alunos. A pesquisa realizada em 2015, pelo Instituto Paulo Montenegro em conjunto com a ONG Ação Educativa, cujo objetivo era o de relacionar o Indicador de alfabetismo funcional (Inaf) com o mundo do trabalho, usou como um dos critérios de avaliação dos grupos o nível de escolaridade. Entre os cinco níveis utilizados como critérios (analfabeto, rudimentar, eleCaderno de Apoio Pedagógico

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mentar, intermediário e proficiente), vale destacar que pouco menos da metade dos indivíduos que cursaram o Ensino Médio (parcial ou integralmente) só atingiu a faixa correspondente ao nível elementar, 31% ao nível intermediário e apenas 9% foram considerados proficientes. Quanto aos que concluiram o nível superior, apenas 22% situam-se na condição de proficientes e 32% ainda estão no nível elementar. Mas, por que isso é importante no planejamento de um professor de Química? Porque, certamente, uma meta a ser perseguida é a de contribuir para que os alunos avancem em relação a esses conhecimentos de leitura-escrita e matemática básica, sem o que lhes será impossível o acesso às informações, à possibilidade de avaliá-las, enfim, ao exercício pleno da cidadania. Essas informações não podem nem devem redundar em leituras preconceituosas que justifiquem a “impossibilidade” de aprender, de um grupo ou de um aluno, ou de um fracasso escolar anunciado. É bastante provável que esses resultados que apontam para o fracasso do trabalho escolar decorram de inadequação na comunicação entre professor e alunos e da falta de avaliação do trabalho docente; é provável que as aulas ministradas a esses estudantes, baseadas em “suposições” de que certos conhecimentos já façam parte de seu universo, revelem-se inúteis.

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Protagonismo juvenil Acreditamos que um dos objetivos a serem alcançados pela escola e pelos educadores é estimular os estudantes a participarem de forma ativa na construção dos seus conhecimentos e na sociedade. Para alcançar esse objetivo, o protagonismo juvenil, tanto a escola quanto o educador necessitam criar um ambiente e situações que promovam a autonomia estudantil. Segundo o documento do MEC PGM 3: Mobilização e Participação na Escola Jovem: [...] [...] é essencial que os alunos tenham voz (e vez) na escola, através da concepção e elaboração de projetos curriculares, da organização de atividades que levem à reflexão e busca de soluções de forma coletiva e compartilhada. A escola precisa não somente recuperar o significado do seu currículo para os alunos, mas suas formas de relacionamento, valorizando a criatividade e a ousadia que os jovens possuem. Muitas são as competências construídas quando os alunos se mobilizam e têm espaço para participar do cotidiano da escola: saber ouvir e respeitar a opinião do outro, trabalhar em grupo, interagindo com o diferente, selecionar o que é significativo, aprender a aprender, experimentar, argumentar, criticar, tomar decisões. Uma das maneiras de estimular sua participação é integrar à vivência escolar aspectos de suas culturas. É preciso que os jovens tenham identidade com a escola. Neste sentido, é necessário que ela conheça seus alunos e os novos padrões culturais dos jovens, articulando-os aos seus desenhos curriculares. [...] Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ mobiliza.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2016.

A palavra protagonista vem do grego protagonistes (proto = primeiro, principal; agonistes = jogador, lutador, ator) e tem sido utilizada na educação para indicar a atuação dos estudantes como personagem principal de atividades que possibilitam a reflexão, a prática de cidadania, a solução de problemas contemporâneos que extrapolam os muros da escola e envolvem familiares, comunidade escolar e a sociedade. O próprio documento da Base Nacional Comum Curricular, um dos últimos documentos publicados até o momento pelo MEC e que trata da questão do currículo no Ensino Médio, coloca o protagonismo juvenil como um dos eixos de formação do Ensino Médio. Eixo 2 – Intervenção no mundo natural e social: este eixo diz respeito ao protagonismo dos/das estudantes frente às questões sociais e ambientais contemporâneas. Refere-se à capacidade de dar respostas aos problemas de seu tempo, utilizando-se, para tal, de diferentes recursos e tecnologias, colocando-os a serviço de seus propósitos. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ documentos/bncc-2versao.revista.pdf>. Acesso em: 2 jun. 2016.

Nesse cenário, é desejável que o educador valorize todas as etapas de atividades que desenvolvem o protagonismo juvenil (criação, pesquisa, organização, envolvimento, etc.) e não somente o produto final.

Contextualização e interdisciplinaridade Embora as ideias básicas que esses termos contemplam já fossem empregadas anteriormente, nos últimos 30 anos é que ganharam espaço no meio educacional brasileiro, especialmente após o processo iniciado com a publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB (1996), e as publicações relativas a currículo que a ela se seguiram — os PCN (1999) e as Orientações Curriculares que lhe sucederam (Brasil, 2002 e 2006). Ainda que venham sendo bastante usadas nos meios educacionais, como decorrência natural dessas publicações oficiais, é importante notar que contextualização e interdisciplinaridade são termos polissêmicos, isto é, podem ser interpretados de várias maneiras. A leitura de trabalhos de pesquisadores da área de ensino (Pombo, Guimarães, Levy, 1993; Pombo, 2005; Silva, Furlanetto, 2011; Fazenda, 1993, 1998, 2003; Machado, 2000; Gadotti, 2010) e de ensino de Ciências/Química (Santos, Schnetzler, 1996; Sá, Silva, 2008; Silva, 2007; Weigert, Villani, Freitas, 2005; Wartha, Faljoni-Alário, 2005), bem como dos documentos oficiais mencionados, deixa-nos claro que não há consenso quanto à compreensão que os vários grupos têm desses termos, embora seja possível deduzir que os grupos de autores de cada um desses documentos tenham intenções próprias ao inserir esses termos em seus textos. Diante disso, surge a questão: como os professores podem “traduzir” essas ideias em seus planejamentos e na “prática” de suas aulas em suas escolas? De que forma esta coleção pode contribuir para a realização de atividades que representem contextualização e/ou interdisciplinaridade?

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Contextualização

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A contextualização no ensino vem sendo defendida por diversos educadores e pesquisadores como um meio de possibilitar ao aluno uma educação para a cidadania concomitantemente à aprendizagem significativa de conteúdos, seja ela pensada como um modo de ensinar conceitos das ciências ligados à vivência dos alunos, na forma de recurso pedagógico, seja como princípio norteador do processo de ensino. Silva (2007 p.121), em seu trabalho de pesquisa voltado ao entendimento da palavra contextualização, elencou três perspectivas educacionais para seu significado: (i) a contextualização como exemplificação, entendimento, ou informação do cotidiano – que pode ser caracterizada por compreensão de situações problemáticas, aplicação de conteúdos científicos emoldurados por situação do dia a dia do aluno, com ênfase na informação e não no desenvolvimento de competências, atitudes ou valores; (ii) a contextualização como entendimento crítico de questões científicas e tecnológicas relevantes que afetam a sociedade – essa orientação é característica do movimento CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), que em geral propõe a abordagem de temas de interesse social que permitam o desenvolvimento de atitudes e valores para que os alunos enfrentem um mundo cada vez mais tecnológico e possam atuar, com responsabilidade, frente a questões problemáticas da ciência e da tecnologia relacionadas à sociedade, e (iii) contextualização como perspectiva da transformação da realidade social – caracterizada pela ênfase no entendimento crítico dos aspectos sociais e culturais ligados à ciência e tecnologia, em outras palavras, a inserção da prática social no ensino com vistas à transformação social. A primeira forma de contextualização é a mais simples e que mais vem sendo empregada nas salas de aula. Já a segunda e a terceira estão ligadas ao desenvolvimento de atitudes e valores de modo a inserir as questões científicas e tecnológicas no campo social. A terceira pressupõe, ainda, um posicionamento político. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio defendem a necessidade de se contextualizar os conteúdos de ensino na realidade vivenciada pelos alunos, a fim de atribuir-lhes sentido e, assim, contribuir para a aprendizagem significativa. A contextualização é compreendida como a inserção do conhecimento disciplinar em uma realidade plena de vivências, buscando o enraizamento do conhecimento explícito na dimensão do conhecimento tácito. O processo de ensino-aprendizagem contextualizado é um importante meio de estimular a curiosidade e fortalecer a confiança do aluno. Por outro lado, sua importância está condicionada à possibilidade de levar o aluno a ter consciência sobre seus modelos de explicação e compreensão da realidade, reconhecê-los como equivocados ou limitados a determinados contextos, enfrentar o questionamento, colocá-los em xeque num processo de desconstrução de conceitos e reconstrução/apropriação de outros. Contextualizar é dar sentido ao que se ensina, é inserir os alunos num universo amplo, é encadear ideias. O sentido de contextualizar os conteúdos ministrados na sala de aula é

permitir que os alunos encontrem aplicabilidade, utilidade para aquilo que aprenderam. O professor, ao trazer para a sala de aula experiências pessoais, sociais e culturais, faz com que o aluno saia da condição de espectador passivo e estabeleça relações de reciprocidade entre ele e o objeto de conhecimento, configurando uma aprendizagem significativa (QUEIROZ, 2003). A contextualização estabelece o atrelamento do ensino com a vida do aluno. Se levarmos em conta as ideias dos alunos e oferecermos as condições para que se criem saídas para os problemas apresentados, estaremos propiciando a participação deles no processo educacional para a construção da cidadania, sendo abundante a quantidade de contextos que podem ser empregados para auxiliá-los a dar significado ao conhecimento. Portanto, um dos eixos norteadores para o professor de Química deve ser a contextualização, abordando os conteúdos químicos a partir de temas cotidianos, dando significado a esses conteúdos e facilitando o estabelecimento de ligações com outras áreas de conhecimento. O ensino do conhecimento de Química deve ser impregnado de realidade, em uma concepção que destaque o papel social da Química por meio de contextualização social, política, filosófica, histórica e econômica, ou seja, deve apresentar informações que preparem os cidadãos a tratar responsavelmente as questões sociais (SANTOS; SCHNETZLER, 2000). Várias seções da coleção contemplam essa visão, embora, dependendo do trabalho pedagógico realizado, o nível de conexões, de “tessituras”, possa ser maior ou menor. É o caso das seções Conexões e Atividades presentes no livro do aluno e Temas de cidadania propostos no CAP.

Interdisciplinaridade Podemos pensar que a interdisciplinaridade nasce de um desejo de conhecer algum assunto de modo global, em oposição à especialização própria das disciplinas que estudam com profundidade aspectos desse conhecimento. No entanto, estamos trilhando o caminho do processo de construção de saberes interdisciplinares, no qual, em estágios mais simples, apenas justapomos conhecimentos disciplinares. Por exemplo, imagine que os alunos aprenderão sobre pilhas, tanto nas aulas de Física quanto nas de Química, no entanto, não se procurará estabelecer qualquer relação entre uma e outra disciplina que permita aos alunos e professores ampliar sua visão sobre sua própria disciplina e/ou sobre a relação dela com a outra (no caso, os termos mais usados para designar esse tipo de trabalho são multi ou pluridisciplinar). Imagine agora um trabalho em que os mesmos professores planejem uma série de atividades conjuntas, definam etapas, metodologia de pesquisa, etc. Durante o trabalho, os alunos trazem questões novas que, eventualmente, podem demandar pesquisa. Esses “imprevistos” trazem algo novo, e é possível que alunos e professores aprendam a divisar nessa oportunidade novas visões sobre o assunto e novas perspectivas de abordagem. Nesse caso, pode-se dizer que houve avanços no caminho da interdisciplinaridade (inter — que está entre as disciplinas). Interdisciplinaridade é a prática didática em que o conteúdo específico de cada disciplina não é propriedade reservada, exclusiva dela, pois esse mesmo conteúdo pode receber as Caderno de Apoio Pedagógico

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contribuições de outras disciplinas. O conceito de interdisciplinaridade está embutido no conceito de transversalidade, que se apresenta como um tratamento didático em que um tema penetra, atravessa e permeia a concepção de diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas. Por essas razões, talvez seja mais apropriado dizer que uma atividade tem o caráter interdisciplinar, que uma pessoa tem uma postura interdisciplinar, e assim por diante. A interdisciplinaridade busca superar a fragmentação das disciplinas, sem desconsiderar a importância de cada uma delas. Os PCN destacam a importância da interdisciplinaridade para a construção de um conhecimento global, rompendo com a barreira das disciplinas, tornando-se uma ação efetiva no processo de ensino-aprendizagem. A Química é, por sua própria natureza, uma ciência multidisciplinar nos temas que aborda e nas atividades-problema que possui. Assim, torna-se necessário que o professor dessa disciplina planeje e desenvolva aulas com proposta interdisciplinar, que consiste numa tentativa de estimular o diálogo com outras formas de conhecimento, dando mais sentido ao estudo de Química, contrapondo ao isolamento histórico que as disciplinas apresentam. Quando ocorre a interdisciplinaridade, o aluno é despertado para a relação que existe com as várias disciplinas que ele estuda ou estudou e a conexão que existe entre o conhecimento do senso comum e o conhecimento científico, sendo o professor o principal sujeito dessa ação interdisciplinar. Tendo por base esses aspectos, podemos dizer que os livros desta coleção contêm várias atividades de caráter interdisciplinar, pois são justamente os projetos interdisciplinares que mais se prestam a revelar novos conhecimentos — como se vê pelas atividades sugeridas nas Orientações para o professor, em que os temas de cidadania são voltados para isso. No entanto, vale ressaltar que, ao realizar tais atividades, pode ser que nenhum conhecimento interdisciplinar seja produzido pelos alunos. Como, então, produzir conhecimentos interdisciplinares? Diante disso, é preciso dizer que a ação interdisciplinar implica uma série de necessidades e posturas, conforme Fazenda (2010), pesquisadora brasileira, pioneira no campo da interdisciplinaridade. As necessidades do presente e do futuro requerem mais do que especialização em um único campo do saber, pois demandam versatilidade, harmonizando formação especializada com saberes que requerem sólida cultura geral e grande capacidade de aprender (autoaprendizagem). Segundo a mesma concepção, a interdisciplinaridade consiste em metodologia de ensino, o que implica a postura de um educador que não fica fechado em seu campo de conhecimento, reconhecendo nos demais a possibilidade de aprender e interagir, o que inclui uma postura de humildade, reconhecendo-se um eterno estudante que pouco sabe, diante do imenso universo de conhecimentos que cresce diariamente de modo exponencial. Na interação com outros colegas professores, a integração pode se dar de modo recíproco, o que inclui objetivos, conceitos, conteúdos — temas de projeto com olhares disciplinares distintos —, metodologia, dados e formas de organização e sistematização de procedimentos.

Em um projeto interdisciplinar, é fundamental que haja a efetiva troca entre os especialistas, para que as disciplinas se integrem em um mesmo projeto, o que requer uma relação de reciprocidade, de interação entre os professores envolvidos. De acordo com Fazenda (1993), [...] a interdisciplinaridade depende então, basicamente, de uma mudança de atitude perante o problema do conhecimento, da substituição de uma concepção fragmentária pela unitária do ser humano. Uma prática interdisciplinar tem como ponto de partida e de chegada a ação e é por meio do diálogo que se estabelece entre as disciplinas e entre os sujeitos das ações que a interdisciplinaridade “devolve a identidade às disciplinas, fortalecendo-as” e evidenciando uma mudança de postura na prática pedagógica. Tal atitude embasa-se no reconhecimento da “provisoriedade do conhecimento”, no questionamento constante das próprias posições assumidas e dos procedimentos adotados, no respeito à individualidade e na abertura à investigação em busca da ampliação do conhecimento. Não se trata de propor a eliminação de disciplinas, mas sim da criação de movimentos que propiciem o estabelecimento de relações entre as mesmas, tendo como ponto de convergência a ação que se desenvolve num trabalho cooperativo e reflexivo. [...] O vício principal do currículo por disciplinas é reduzir o ensino à exposição oral dos conteúdos factuais e ao material informativo do livro didático, sem considerar o processo de investigação, os modos de pensar a que as disciplinas recorrem, a funcionalidade desses conteúdos para a análise de problemas e situações concretas e para a vida prática cotidiana. É daí que se postula uma atitude interdisciplinar que mobiliza o professor a transitar do geral ao particular e deste ao geral, do conhecimento integrado ao especializado e deste ao integrado, do território da disciplina às suas fronteiras e vice-versa. A atitude interdisciplinar requer uma mudança conceitual no pensamento e na prática docente, pois os alunos não conseguirão pensar interdisciplinarmente se o professor lhes oferecer um saber fragmentado e descontextualizado. Uma mudança de atitudes dos professores diante da rigidez da organização disciplinar implica compreender a prática da interdisciplinaridade em três sentidos: como atitude, como forma de organização administrativa e pedagógica, como prática curricular (Libâneo, 2007). Atitude interdisciplinar significa eliminar as barreiras entre as disciplinas e entre as pessoas, de modo que os professores envolvam-se em projetos comuns. Organização escolar interdisciplinar é um modo de efetivar a atitude interdisciplinar que se expressa na elaboração coletiva do projeto pedagógico e nas práticas de organização da escola. Como prática curricular, há muitas formas de viabilização: reunir disciplinas cujos conteúdos permitem tratamento pedagógico-didático interdisciplinar (por exemplo, em projetos específicos ligados a problemas sociais, às grandes questões atuais, a temas unificadores, etc.); formular, após levantamento de características da realidade local e da identificação de problemas mais significativos para o grupo

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de alunos, temas geradores que possibilitem a compreensão mais globalizante dessa realidade por meio da contribuição de várias disciplinas; desenvolver práticas de ensino não convencionais que ajudem os alunos a aprender a pensar, a ter maior flexibilidade de raciocínio; orientar o estudo de um assunto para abordá-lo em todos os seus aspectos, ligações, relações internas e externas, e fazer a ligação com os problemas sociais e cotidianos (Libâneo, 2007). Depois dessas considerações, talvez o professor esteja pensando: será que algumas das situações que foram descritas não caracterizam atividades interdisciplinares? Qual o limite que separa contextualização de interdisciplinaridade? Sá e Silva (2008), ao pesquisarem as concepções dos professores de Química, valeram-se desses dois conceitos. Segundo eles: [...] Na prática pedagógica, a interdisciplinaridade e a contextualização alimentam-se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos temas sociais expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é possível fazer um trabalho contextualizado tomando-se uma perspectiva disciplinar rígida. Ou seja, a busca de temas que propiciem um ensino contextualizado, no qual o aluno possa vivenciar e aprender com a integração de diferentes disciplinas, pode possibilitar ao aluno a compreensão tanto dos processos químicos em si, quanto de um conhecimento sem fronteiras disciplinares.

História da Ciência A presença da História da Ciência numa obra didática serve a vários objetivos. Entre os mais importantes está a possibilidade de aproximar conhecimento científico da história da humanidade. Trata-se de uma forma de fazer com que os alunos compreendam que a Ciência é uma construção humana, um conjunto de conhecimentos que se inserem em um processo histórico, em estreita relação com as condições sociopolíticas, culturais e econômicas de um determinado período histórico. Esse aspecto é explicitado, logo na abertura da parte específica da Química, nos PCN+ (BRASIL, 2002, p. 87): A Química pode ser um instrumento da formação humana que amplia os horizontes culturais e a autonomia no exercício da cidadania, se o conhecimento químico for promovido como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios, e como construção histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e aos muitos aspectos da vida em sociedade. Outro ponto importante é o de contribuir para que os alunos percebam o dinamismo da Ciência, constatando que há certa provisoriedade de conceitos e modelos. É objetivo também mostrar que o conhecimento científico atual resulta da produção intelectual de muitas gerações de pesquisadores. Também é muito importante evidenciar o papel da comunidade científica na aceitação de novas teorias; essa resistência em aceitar mudanças foi muitas vezes acentuada

em função do contexto socioeconômico e cultural, um outro aspecto que deve ser contemplado. Na interpretação do mundo através das ferramentas da Química, é essencial que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente humana, em contínua mudança. A História da Química, como parte do conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Química, possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos. (BRASIL, 1999, p. 31) Em algumas oportunidades, os aspectos históricos do conhecimento científico foram relacionados com suas repercussões no desenvolvimento de tecnologias e de suas aplicações em diversos campos da vida humana, sendo algumas vezes analisadas as formas pelas quais as sociedades se valeram dessas inovações. Vale lembrar que, muitas vezes, o conhecimento químico e das ciências, de modo geral, é confundido com o uso que a humanidade faz dele. Por isso, é importante o professor ficar atento, propondo questionamentos que conscientizem os alunos para o fato de as ciências e as tecnologias que delas decorrem serem sujeitas a muitas influências, merecendo constante avaliação de caráter ético. Por exemplo, foram governos e pessoas que, em determinado contexto, decidiram lançar uma bomba em Hiroxima — e não a Física; analogamente, o uso de armas químicas em guerras (como nas mundiais e na do Vietnã) foi consequência de decisões de grupos de pessoas e não da Química. Resta-nos fazer um esclarecimento importante. Não basta justapor ciência e história para que se obtenha História da Ciência. Esta é um campo de estudo institucionalizado há quase um século, cujas pesquisas, ancoradas na análise de documentos, explicitam interações de aspectos epistemológicos, historiográficos, sócio-históricos e culturais nos processos de elaboração, transmissão e transformação de conceitos científicos (Alfonso-Goldfarb & Ferraz, 2009). Assim definida, não se concebe que uma pesquisa em História da Ciência seja exclusivamente internalista ou exclusivamente externalista (Canguilhem, 2012). Por se tratar de uma obra didática, adotamos predominantemente uma perspectiva internalista ao tratar de aspectos históricos da Química. Essa perspectiva evidencia nitidamente para o aluno o fato de que uma ciência como a Química se constrói pela contribuição de inúmeras gerações de pesquisadores. Recorremos à perspectiva externalista com menos frequência, e o fazemos geralmente quando é possível associar fundamentadamente algum evento científico com uma circunstância histórica. É o caso, por exemplo, da seção Viagem no tempo do Volume 2 (capítulo 8) em que tratamos da influência da Primeira Guerra Mundial para a conquista da produção industrial de amônia pela Alemanha. Mesmo em casos desse tipo, porém, os processos químicos envolvidos são explicados com algum detalhamento. Além dos aspectos comentados anteriormente, a seção Viagem no tempo contempla também a relação entre ciência e ética. Caderno de Apoio Pedagógico

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O uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)

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Embora muitos de nós, professores, estejamos ainda pouco acostumados a usar muitos dos recursos pedagógicos viáveis com os avanços tecnológicos, esses recursos despertam grande interesse nos alunos, mesmo os que têm pouco acesso a computadores. Portanto, levando-se em conta o papel de integração de várias mídias e de interatividade, que são importantes como recurso de aprendizagem, é possível constatar que o uso das TICs pode motivar a aprendizagem dos jovens. Além disso, não há outras ferramentas de aprendizagem que conjuguem recursos tais como interatividade (fóruns, chats, etc.), a possibilidade de pesquisar em várias mídias, de organizar registros, de simular o mundo invisível de moléculas e átomos, como os computadores podem fazer. Entretanto, é fundamental que o uso das TICs seja bem planejado e orientado pelo professor, para que se torne um recurso eficiente no processo de aprendizagem. Muitos programas apenas transpõem para o computador aquilo que poderíamos fazer usando livros e lousa; outros infantilizam os adolescentes, criando resistência da parte deles. Ambas são formas de exploração limitadas frente ao potencial que a tecnologia oferece. Essas são questões que merecem atenção, permanente pesquisa e análise criteriosa por parte dos educadores diante dos objetivos que pretendem atingir: que os alunos sejam capazes de selecionar informações, analisar vídeos, imagens, textos, elaborar conceitos usando simulações, compartilhar ideias, entre tantas outros. Com a crescente inserção das tecnologias de informação no ensino, ocorrida nos últimos anos, constata-se que, se bem usadas, elas podem ser grandes aliadas do processo de ensino-aprendizagem. A utilização no ensino de softwares e de outras ferramentas tecnológicas é favorável para que o professor: integre a disciplina com outras áreas (interdisciplinaridade); recorra a informações para orientar os alunos quanto à escolha de sites, imagens, textos, vídeos, para o trabalho com projetos interdisciplinares e com temas geradores diversos (oriundos de eventos recentes, de problemas sociais e/ou ambientais propostos pelos alunos e/ou professor); auxilie o aluno no desenvolvimento do pensamento crítico e na proposição de soluções para muitos problemas. Um dos maiores desafios que o professor enfrenta é o de incorporar as tecnologias de informação (TI) em sua prática, o que, sem dúvida, exige uma mudança cultural no papel do professor e da escola. Isso pressupõe a valorização do papel do professor como orientador das atividades que podem ser feitas com o uso do computador, instruindo e supervisionando a aprendizagem dos alunos, ao mesmo tempo que alunos e comunidade possam entender que o professor não é o “detentor” do conhecimento, mas um orientador experiente que conhece mais a respeito do que ensina do que seus alunos, embora tenha sempre muito

a aprender. Assim, é essencial refletir sobre o papel da escola, fundamental no sentido de viabilizar ou impedir que a inovação, expressa por uma nova forma de ensinar, facilitada com o uso das TICs, incorpore-se à cultura escolar. Por isso, é importante combater a tendência ao isolamento e à fragmentação dos vários setores e das diversas tarefas que, como enfatizamos, costumam impregnar as instituições escolares. Segundo Valente (2003), a verdadeira função do aparato tecnológico não deve ser o ensino propriamente dito, mas sim a de criar condições de aprendizagem. Dessa forma, o professor não se restringe a um mero repassador de informação e passa a ser o facilitador do processo de aprendizagem do aluno. Mesmo que o professor esteja pouco familiarizado com o uso desse recurso, poderá começar por fazê-lo em algumas poucas atividades; sempre que possível, para ganhar confiança nesse uso, vale recorrer ao trabalho compartilhado com colegas de outras áreas, com alguma experiência na utilização pedagógica das TICs. O emprego de simulações em Química é particularmente instigante para os alunos, pois permite a realização de atividades interativas, propiciando, se bem utilizado, o avanço em relação à aprendizagem relativa ao mundo submicroscópico.

A experimentação A inclusão da experimentação no ensino de Química é justificada pela importância de seu papel investigativo e pedagógico de auxiliar o aluno no entendimento dos fenômenos e na construção dos conceitos. Para que os experimentos tenham importância no desenvolvimento cognitivo dos alunos é fundamental que eles integrem uma sequência didática (constituída de várias outras atividades) e que provoquem reflexões e discussões de ideias, norteando-os no sentido da compreensão de conceitos. Para Carvalho et al (1999), apud Suart, Marcondes, Carmo (2009), as atividades de caráter investigativo buscam uma questão problematizadora que, ao mesmo tempo, desperte a curiosidade e oriente a visão do aluno sobre as variáveis relevantes do fenômeno a ser estudado, fazendo com que eles levantem suas próprias hipóteses e proponham possíveis soluções. No caso dos livros desta coleção, os experimentos ocupam posições variáveis na sequência de cada capítulo. Em alguns casos eles contribuem para que os alunos encontrem respostas a questões propostas no início do capítulo (na seção Para situá-lo), em outros, o experimento se inicia com uma questão que será esclarecida com as reflexões a respeito das observações realizadas. Em diversos casos, o experimento proposto antecede explicações teóricas, de modo que, por ter certo caráter investigativo, permite aos alunos atingir habilidades cognitivas de nível mais alto (Suart; Marcondes; Carmo, 2009). No entanto, fica a critério do professor, diante da estratégia adotada e da motivação dos alunos, a opção por utilizá-lo no momento que julgar mais oportuno. Na seção Química: prática e reflexão, a sugestão é que os experimentos sejam feitos em grupos (o ideal é que

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tenham, no máximo, cinco alunos). Isso porque, mais importante que a própria manipulação de materiais e coleta de observações, é a troca de opiniões, a cooperação entre os elementos do grupo em busca de explicações. Por essa razão, no caso de experimentos que demandem drogas de laboratório, há sugestões que constam das Orientações para o professor, a fim de que eles sejam realizados de modo demonstrativo, sem que, no entanto, se perca a oportunidade de discutir com a classe as hipóteses explicativas propostas pelos alunos. Isso também pode ser feito com vídeos de experimentos obtidos na internet ou até mesmo com a análise de dados ligados à descrição de experimentos. Ou seja, as atividades experimentais, além de permitirem a aquisição de habilidades relativas à manipulação de materiais, têm a função pedagógica de “propiciar oportunidade para que os alunos elaborem hipóteses, testem-nas, organizem os resultados obtidos, reflitam sobre o significado de resultados esperados e, sobretudo, o dos inesperados e usem as conclusões para a construção do conceito pretendido.” (PCN+, 2002, p. 52).

Material para os experimentos e segurança É bom lembrar que a utilização de aulas com demonstrações constitui-se em importante instrumento para despertar o interesse dos estudantes pelo fenômeno exibido e que algumas atividades que envolvem experimentos não precisam de salas especiais, podendo ocorrer em salas de aulas regulares quando a escolar apresenta problemas estruturais, como a falta de um laboratório, sempre privilegiando a segurança dos alunos. Também é necessário considerar a hipótese de o professor não contar com recursos e drogas de laboratório; nesses casos, para a realização dos experimentos propostos nos livros-texto, são necessários apenas materiais caseiros e/ou comprados em farmácias, supermercados, casas de materiais de construção, etc. No caso de haver dificuldade de comprar alguns materiais no comércio local, é possível adquiri-los via internet. Tanto na realização de experimentos em sala de aula quanto no laboratório — e, neste último caso, isso se torna mais importante —, é fundamental que o professor favoreça um ambiente de responsabilidade pela segurança de todos, propiciando que os alunos entendam que a falta de seriedade pode causar riscos. Investigações reforçam as já conhecidas constatações de que demonstrações em ciências podem se constituir em cenários que priorizam aspectos emocionais dos estudantes, potencializando-os para aprender conceitos. As aulas com demonstrações objetivam a transposição dos limites frios do ensino formal, descritivo e axiomático, em direção a um cenário rico em estímulo e interativo. As observações iniciais têm indicado que os estudantes participantes deste ensino apresentam maiores interesses na busca de explicações e dos significados subjacentes aos fenômenos demonstrados. Os principais elementos presentes nas demonstrações costumam ser: o inesperado, o

curioso, o desafio a ser vencido, a quebra e/ou substituição de paradigmas, o inacreditável, o mágico/lúdico e o previsível (Saad, 2005). A realização de experimentos geralmente desperta nos estudantes um maior interesse pelo estudo de Ciências. É importante associar o “saber fazer” com o “explorar/ compreender” os fenômenos ou princípios científicos (Saad, 2005). No caso de o professor usar drogas de laboratório para a realização de experimentos, valem algumas recomendações: ▸ Use todas as substâncias na menor quantidade possível.

Procure armazenar sobras de reagentes para posterior reutilização em outros experimentos. Evite desperdícios.

▸ Siga as normas de segurança. Mantendo o cuidado, os

acidentes são raríssimos!

▸ De início, considere todas as substâncias químicas uti-

lizadas nos experimentos como sendo potencialmente tóxicas e venenosas. Em caso de dúvida, antes de realizá-los, procure em sites confiáveis, como o da Cetesb, por exemplo, maneiras adequadas de armazenamento e descarte, as incompatibilidades entre substâncias, informando-se sobre as medidas de segurança necessárias para todas as substâncias envolvidas no experimento.

▸ Conheça bem a localização de extintores de incêndios,

verificando em que casos eles possam ser úteis. A água, por exemplo, não é igualmente eficaz para extinguir incêndios provocados por diferentes substâncias químicas.

▸ Em caso de acidentes, procure atendimento médico.

Sem orientação médica, não administre à vítima medicamentos ou outras substâncias, mesmo que você acredite que elas façam bem. Leve a vítima a local ventilado. Em linhas gerais (normalmente), o que se deve fazer é: ▸ Não induzir vômitos; remover roupas e sapatos que

tenham sido atingidos por reagentes.

▸ Enxaguar continuamente com bastante água e sabão

a região da pele afetada.

▸ No caso de contato com os olhos, manter as pálpebras

abertas e enxaguar com bastante água, por cerca de 15 minutos, pelo menos.

▸ Nunca coloque sabão e outras substâncias detergen-

tes nos olhos.

▸ Agentes oxidantes podem explodir por ocasião de uma

batida ou de exposição a calor, chama ou atrito. Também podem agir como fonte de iniciação para explosões de pó ou de vapor. O contato com substâncias oxidáveis pode causar combustão violenta.

▸ Não se provocam aquecimentos em sistemas fechados.

O aumento da pressão interna, causada pelo aquecimento, pode fazer com que os componentes do sistema se rompam com violência.

▸ Durante os experimentos, se necessário, sempre verta

ácidos ou bases sobre a água e não o contrário. Na página seguinte, estão alguns símbolos internacionais que serão usados para classificar as substâncias que requerem maior cuidado de quem as manipula. Caderno de Apoio Pedagógico

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Xn ou XOi

FT ou ou F+ T+

Xn ou Xi

F ou F+ E

C O

Xn ou Xi Xn ou Xi

N F ou F+ O

F ou F+

Nocivo ou Irritante O Xn ou XiO

Corrosivo

C Facilmente ou extremamente T ou T+ inflamável

T ou T+

Oxidante N C T ou T+ EC

F Tou ouF+T+

F ou F+

Explosivo E

Tóxico ou muito tóxico NE N

Risco ao meio ambiente

A avaliação A ideia de avaliação escolar, predominante em nossa cultura, é a associada a resultados “finais” da aprendizagem N de um aluno, seja de um período do ano escolar (bimestre, trimestre) seja de todo o ano (ou ciclo); esses resultados são mais frequentemente usados para decidir se um aluno pode ser promovido para o ano seguinte, se deve ficar em recuperação (geralmente limitada ao final de um ano letivo), ou se deve ser reprovado. Há décadas, trabalhos de pesquisadores que estudam a questão (Luckesi, 1998; Hoffmann, 1994, 1995) apontam que o que mais se pratica na escola, como se fosse avaliação, é a simples verificação da aprendizagem, um processo estático, sem que qualquer ação no sentido de auxiliar o aluno a progredir em seu processo de aprendizagem seja tomada. Para esclarecer essa diferença, Luckesi faz uma analogia entre a concepção escolar mais comum de “avaliação” — na verdade, verificação, porque habitualmente fica restrita à atribuição de uma nota a um aluno — e a simples medida da temperatura de uma pessoa; no caso, se após a constatação da febre, não se tomar qualquer providência para a realização de um diagnóstico e posterior tratamento médico adequado, do que terá valido essa medida de temperatura? A analogia pretende evidenciar que a avaliação é processo que pressupõe a possibilidade de o professor realizar adequações em seu próprio planejamento didático quando as dificuldades forem da maior parte dos alunos e/ou para orientar ações que possam auxiliar grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem. Muitas vezes, para que se consiga reverter situações mais complexas, é fundamental a ação conjunta da equipe de professores e/ou da escola como um todo — o que implica a necessidade de caminharmos para mudanças na cultura escolar que avalia o aluno de forma fragmentada. A avaliação é um instrumento fundamental para obter informações sobre o andamento do processo de ensino-aprendizagem, ou seja, deve ser compreendida como um meio de orientação do processo. Isso porque é uma das principais formas pela qual se pode reconhecer a validade do método didático-pedagógico adotado pelo professor. O processo em que o professor avalia e realiza correções de rota em seu planejamento é parte de uma das competências que, segundo Perrenoud (2000, p. 30-36), quem ensina deve possuir. Uma autoavaliação por parte do docente, subsidiada pelo pedido de avaliação anônima de seu trabalho pelos alunos, em conjunto com o estabelecimento de compromissos entre

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Xn ou Xi

professor resultados costumam ajudar E e alunos por melhores T ou T+ E o professor a replanejar o trabalho e a atingir esses objetivos. T ou T+ E Além do processo de avaliação promovido pelo professor, é de fundamental importância que o aluno realize pelo menos uma autoavaliação bimestral. O objetivo desse instrumento de avaliação é verificar a visão que o aluno tem de si mesmo, como pensa seu processo de aprendizagem e se consegue estabelecer estratégias para avançar nos conteúdos. Essas concepções de avaliação estão em consonância com os PCNEM: (Brasil, 1999, p. 53) A avaliação pode assumir um caráter eminentemente formativo, favorecedor do progresso pessoal e da autonomia do aluno, integrada ao processo ensino-aprendizagem, para permitir ao aluno consciência de seu próprio caminhar em relação ao conhecimento e permitir ao professor controlar e melhorar a sua prática pedagógica [...]. Para que a avaliação cumpra esse caráter formativo, é imprescindível articulá-la às competências e habilidades pelas quais se orienta o processo de ensino-aprendizagem. Algumas sugestões feitas na Parte Específica deste CAP constituem elementos úteis a fim de auxiliar o professor a encontrar caminhos para efetivar essa prática de avaliação formativa. A avaliação pode ser aplicada em diferentes momentos do ensino: ▸▸ Avaliação inicial — para que o professor adapte seu curso

às necessidades dos estudantes, tendo em vista os conceitos que eles já possuem (conhecimentos prévios). Em boa parte, essa avaliação pode ser feita a partir da participação oral ou escrita das respostas às questões que constam das seções Para situá-lo, no início de cada capítulo.

▸▸ Avaliação ao longo do processo — permite detectar obs-

táculos que os alunos encontram durante o processo e serve para reorientar o trabalho. No início ou final das aulas, podem ser feitas pequenas avaliações com base em discussões realizadas, em tarefas de casa e em atividades experimentais como elementos dessa avaliação. Tais avaliações também possibilitam uma melhor percepção sobre quais aspectos devem ser reforçados no ensino, quais conteúdos e habilidades convêm privilegiar e quais assuntos podem ser aprofundados.

▸▸ Avaliação ao final do processo — permite identificar os

conhecimentos adquiridos e determinar a qualidade do processo de ensino. Nas Orientações para o professor referentes a cada ano também são sugeridas atividades que podem ser aproveitadas para a avaliação da aprendizagem em diferentes momentos do ensino. Alternativa bastante interessante para avaliação ao final de uma unidade é a representada por avaliações feitas com consulta. O material de consulta pode ser um trabalho de pesquisa e estudo que os alunos realizaram por algum tempo e sobre o qual o professor já discutiu e esclareceu os pontos em que se apresentavam dificuldade. É evidente que esse tipo de avaliação requer cuidado em sua elaboração, não devendo se restringir à simples busca de respostas no próprio material disponível. Se os alunos tiverem acesso aos computadores, o profes-

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sor também pode orientá-los a organizar portfólios, pastas em que eles deverão arquivar todas as suas avaliações e registrar suas autoavaliações; o que é muito interessante para que acompanhem o percurso de suas próprias aprendizagens.

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Conceitos estruturadores da disciplina: organização e recursos usados para que se integrem à estrutura cognitiva dos alunos Uma característica importante desta coleção é a retomada de conceitos-chave, estruturadores da disciplina, como os de substância, molécula, íon, mol, reação e equação químicas, entre outros, e das várias relações entre eles; esses conceitos aparecem em momentos e atividades variados, ao longo dos três volumes. O emprego da recursividade é defendido em trabalhos de pesquisa em ensino de Química (SIQUEIRA, 2011). Se para alguns alunos o domínio do conceito ocorre com certa facilidade, para muitos, apenas a volta a ele em etapas cognitivamente mais desenvolvidas e/ou em contextos diferentes é que os faz se assenhorarem deles. Além das retomadas de conceitos em contextos diferentes, na coleção também há exemplos de abordagens em que há ampliação gradativa do significado de alguns deles. É o caso, por exemplo, da estrutura da matéria — no volume 1, o texto limita-se a modelos atômicos mais simples e não se aprofunda em explicações sobre interações moleculares, já que o assunto envolve um grau de complexidade elevado para um aluno de 1º ano, do qual não se espera certos conhecimentos de Eletricidade — o que fica para o volume 3. Outro exemplo é o das reações de oxirredução, introduzidas no volume 1, que têm tratamento mais aprofundado no 2, onde elas são abordadas como parte integrante de geradores e receptores de energia elétrica, e, no volume 3,

CONCEITOS ESTRUTURADORES

como participantes das reações de oxirredução de compostos orgânicos; em todos os casos sempre há retomada e aprofundamento de conceitos inicialmente abordados. Serve também para ilustrar essa forma de organização dos conteúdos a que envolve os aspectos quantitativos da Química no livro 1. Nesse caso, levam-se em conta que às dificuldades próprias de aspectos abstratos da disciplina, acrescem-se os problemas decorrentes da falta de preparo da maioria dos alunos em relação a questões matemáticas envolvendo cálculos algébricos simples, elaboração de gráficos, e as transformações de informações obtidas a partir deles em texto escrito e vice-versa. Por exemplo, logo no início do volume 1, os alunos têm de lidar com aspectos quantitativos em diversas situações e contextos: ▸▸ no capítulo 2, no item “Leis ponderais das reações quími-

cas” em que se faz uma introdução ao cálculo estequiométrico associado ao modelo atômico de Dalton;

▸▸ no capítulo 3, ao abordar o conceito de densidade; ▸▸ no capítulo 9, no qual são introduzidos os conceitos de

mol, de uma primeira noção do conceito de concentração de um soluto em uma solução em g/L e mol/L (retomado no volume 2) e dos cálculos estequiométricos associados às reações químicas;

▸▸ no capítulo 12, volta-se ao estudo dos cálculos estequio-

métricos, nesse caso envolvendo reações com gases. Outros exemplos desse tipo constam da Parte Específica dos respectivos volumes em que são introduzidos. No caso de conceitos que, em geral, não representam grande dificuldade para a maioria dos alunos, eles aparecem no texto explicativo e em questões que remetem à retomada desses conceitos em uma nova situação. A tabela a seguir dá uma ideia da organização dos conceitos estruturadores nos livros da coleção.

UNIDADES LIVRO 1

LIVRO 2

LIVRO 3

Reconhecimento e caracterização das transformações químicas

1e3

1, 3 e 4

Modelos de constituição da matéria

1e2

1e4

Energia e transformação química

1e3

2, 3 e 4

3e4

1, 3 e 4

2e3

Aspectos dinâmicos das transformações químicas Propriedades químicas das substâncias e dos materiais Relação entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS)

3 Temas de cidadania: – Água: uma questão atual – Energia e questões ambientais: uma visão abrangente

Temas de cidadania: – O consumidor: ciladas e direitos – O consumidor, o ambiente e a sustentabilidade

Temas de cidadania: – Energia nuclear × outras matrizes energéticas – Vivendo de maneira sustentável

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Flexibilidade no planejamento das sequências didáticas

Sabemos que os livros não são a “formatação de um curso”, mas sim devem ser apropriados a professores com diferentes concepções de ensino e a alunos de variados contextos socioeducativos. Por isso, não vimos necessidade de que o texto didático fosse abordado na mesma ordem em que consta dos livros-texto ou que todos os assuntos fossem abordados no mesmo nível de aprofundamento que as unidades e os capítulos sugerem. Assim, adotamos algumas referências que podem auxiliar o professor: ▸ Pressupostos — estão apontados na Parte Específica do

CAP no início das indicações para cada capítulo; trata-se dos conceitos que se supõem conhecidos pelos alunos para bem acompanhar esse capítulo. Isso permite ao professor fazer uma rápida consulta a esses itens para

planejar o uso do livro, da maneira que julgar mais interessante. O importante é que, de acordo com seus objetivos pedagógicos, o professor possa orientar o estudo dos alunos, favorecendo, com o tempo, o ganho de segurança e a autonomia intelectual. ▸ Conceitos e temas centrais do capítulo — estão indicados

no início de cada capítulo, deixando claros quais são aqueles que, a nosso ver, constituem os pontos essenciais do capítulo. Com isso, esperamos ajudar o professor a decidir, de acordo com o número de aulas de que dispõe, que tópicos poderão, eventualmente, ser deixados de lado, sem comprometer a aprendizagem dos conceitos estruturadores da disciplina e de suas relações com ciência, tecnologia sociedade (CTS).

▸ Dentro da seção Atividades, ou eventualmente isoladas,

às vezes aparecem questões comentadas. Através delas é apresentada uma forma de solucionar determinadas questões de forma mais detalhada.

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Estrutura da coleção e descrição das seções dos capítulos A coleção está dividida em três volumes, um para cada ano do Ensino Médio, compostos cada um de Livro do Aluno e Caderno de Apoio Pedagógico (CAP). Em cada um dos CAP constam dois temas de cidadania, cujos objetivos são expostos na Parte Específica. No primeiro volume são introduzidos conceitos básicos de Química Geral e estrutura da matéria, usualmente ministrados no primeiro ano do Ensino Médio. No entanto, a quantidade de informações é menor do que na maioria das obras destinadas ao Ensino Médio; isso porque nesse período os alunos estão se iniciando no estudo da Química, o que exige muita cautela, conforme explicitamos no início da Parte Específica do volume 1. O volume 2 é destinado à Físico-Química e o volume 3, basicamente, à Química Orgânica. No volume 3 também é abordada a radioatividade, no capítulo 1. No capítulo 2 são retomados aspectos da estrutura da matéria que foram iniciados no volume 1 e agora são ampliados, tratando então de geometria de moléculas e interações moleculares, temas que têm maior relevância no estudo da Química Orgânica. Entre os aspectos que caracterizam a concepção da coleção, podemos destacar: ▸ a recursividade — Conceitos básicos da Química são re-

tomados em níveis de dificuldade crescente ao longo da coleção;

▸ a presença de muitas atividades práticas ou teóricas que

antecedem as explicações teóricas de certos conteúdos, valorizando a reflexão sobre questões do cotidiano ou sobre aspectos quantitativos que, em determinado momento do curso, dispensariam a interferência do professor;

▸ a proposição de questões e leituras que favorecem a reto-

mada de conceitos e estimulam a pesquisa; muitas delas

possibilitam integrações com outras disciplinas ou áreas de estudo. Algumas fazem parte da seção Para situá-lo, que abre cada capítulo.

Texto didático — A comunicação com o aluno-leitor e a linguagem da Química O texto didático foi escrito tendo como foco os alunos, ou seja, o objetivo é o de que a linguagem seja acessível a eles. Pretendemos com isso reduzir ao mínimo a necessidade de o professor focar o seu trabalho em “traduzir” os textos explicativos. Desse modo, os livros se constituem em material de estudo e de trabalho. Quanto à linguagem da Química, leva-se em conta que ela é marcada por representações e símbolos importantes para a comunicação científica, o que significa para os alunos iniciantes nesse estudo dificuldades para compreender e se apropriar dessa linguagem, uma vez que não é adotada fora do contexto de sua sala de aula. Nesta coleção, procuramos, tanto no desenvolvimento do conteúdo como nas diversas atividades propostas, ajudar o aluno a desenvolver competências e habilidades de leitura e compreensão de símbolos e fórmulas em seus diferentes usos (equações químicas, gráficos, esquemas e figuras), favorecendo o desenvolvimento das capacidades de compreender e empregar a linguagem utilizada na Química.

Para situá-lo Seção em que se procura estabelecer relações entre o tema do capítulo e situações do cotidiano, com assuntos que o aluno provavelmente conhece. Em todas elas há questões que podem servir para um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos. Em algumas ocasiões, esta seção articula-se também com assuntos relacionados ao mundo do trabalho.

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Atividades Esta seção contempla atividades de tipologia variada: ▸ Atividades destinadas à verificação da aprendizagem de

conceitos e de procedimentos de cálculo, ao desenvolvimento de habilidades como seleção de informações, organização do raciocínio e interpretação de informações quantitativas a respeito de substâncias e transformações. As questões procuram seguir a sequência teórica abordada no capítulo com nível de dificuldade crescente.

▸ Atividades que exploram a transformação de linguagens

(equações químicas, gráficos, esquemas e figuras).

▸ Atividades de pesquisa. ▸ Atividades relativas à construção e interpretação de

gráficos.

▸ Resumos e produções de texto. O objetivo dessas ativida-

des é fazer com que os alunos desenvolvam as habilidades de resumir e redigir, muitas vezes relegadas a segundo plano nos cursos de Ciências Naturais. Além disso, expressar uma ideia ou um conceito, por escrito, favorece o exercício do vocabulário necessária para fazê-lo de forma clara e para que, assim, esses conhecimentos ganhem novas significações.

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▸ Atividades com textos da mídia. Estas atividades recor-

rem ao noticiário para desenvolver aspectos relativos à cidadania, à consciência ambiental, a princípios éticos, além dos voltados à comunicação e expressão. O uso do noticiário permite que o aluno desenvolva o hábito de avaliar criticamente as informações da mídia e de verificar se, no material em análise, há ou não impropriedade conceitual. Esse tipo de atividade contribui para suscitar nos alunos a busca por notícias que envolvam temas já estudados. Atualmente, o uso desse tipo de recurso pode ser bastante ampliado, a critério do professor, mesmo em realidades nas quais os alunos não tenham acesso a jornais e revistas, com o uso da internet (por meio de sites de busca). Essas buscas constituem um meio para que muitos conceitos e princípios científicos sejam contextualizados; com isso, ampliam-se as oportunidades para que os alunos deem a esses conhecimentos novas significações. Por exemplo, quando o aluno detecta o uso de termos ou explicações pouco adequadas ou incorretas e volta a redigir o material, eliminando imprecisões, além do desenvolvimento de aspectos relativos à compreensão e à comunicação, sentindo-se capaz de “corrigir” um profissional que elaborou o texto, ganha em confiança e autoestima, fundamentais para alimentar o desejo de aprender; além disso, dessa forma, pode dar-se conta da importância de um conhecimento científico básico para o bom exercício profissional; esse efeito é mais expressivo do que se o livro didático ou professor destacarem a relevância dessa formação para o pleno exercício da cidadania. No caso de os alunos se mobilizarem, trazendo notícias para a sala de aula, o professor poderá organizar um painel com esse material, mantendo-se atento para a possibilidade de, a partir dele, organizar atividades. Por exemplo, no caso de os alunos trazerem notícias sobre ameaças à saúde de residentes em áreas de risco (contendo metais pesados, compostos orgânicos clorados, ou depósitos de metano de-

corrente de lixo orgânico, etc.) ou de trabalhadores expostos a contaminações dessa natureza ou a condições de trabalho inadequadas, o professor, se possível, com a colaboração de profissionais de outras áreas do conhecimento, poderá organizar pesquisas sobre o histórico de ocupação da área, sobre legislação de proteção aos trabalhadores e muitas outras. Caso o noticiário se refira ao estado ou à cidade em que o aluno vive, os resultados do trabalho serão mais significativos, especialmente se os alunos forem a campo, entrevistando as pessoas e fotografando o local, por exemplo. De todo modo, é sempre importante que o professor auxilie seus alunos a fazer e registrar sínteses de suas observações e reflexões. Vale destacar que, dependendo do encaminhamento didático, a atividade ganha o caráter de contextualização e de interdisciplinaridade.

Química: prática e reflexão A aprendizagem de muitos conteúdos adquire um real significado quando eles são abordados primeiramente a partir de fatos observáveis, para depois se chegar às conceituações e representações abstratas, tão importantes na Química. A execução de experimentos em grupo ajuda a desenvolver o sentido de trabalho cooperativo, em equipe, e motiva a comunicação entre os elementos do grupo. Por isso, sugere-se que, sempre que possível, a atividade coletiva seja priorizada. Consideramos fundamental, também, que haja uma integração entre os aspectos teóricos e práticos, sem a qual as aulas práticas podem perder aquilo que elas têm de mais importante: fazer com que o aluno vivencie uma parte essencial da metodologia de trabalho das ciências experimentais.

Conexões Nesta seção são trabalhados aspectos que relacionam a Química com várias áreas, como saúde, esportes, ambiente e seres vivos, entre outras. Essa variedade contribui para ampliar o universo cultural dos alunos e possibilita relacionar situações de outras áreas com conceitos desenvolvidos nesta coleção. Em muitos casos, as questões sugeridas e o próprio tema permitem atividades interdisciplinares.

Viagem no tempo Seção dedicada à História da Química. Pretende contribuir para que os alunos percebam o dinamismo da Ciência, constatando que há certa provisoriedade de conceitos e modelos. É objetivo também mostrar que o conhecimento científico atual resulta da produção intelectual de muitas gerações de pesquisadores. Em certos casos, a seção evidencia também o papel da comunidade científica na aceitação de novas teorias; essa resistência em aceitar mudanças foi muitas vezes acentuada em função do contexto socioeconômico e cultural.

Testando seus conhecimentos Conjunto de questões de exames vestibulares provenientes de diversas regiões do país.

Temas de cidadania (somente nos CAPs) De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, a articulação entre conhecimentos da Química Caderno de Apoio Pedagógico

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e as aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas, pode contribuir para a promoção de uma cultura científica que permita o exercício da participação social no julgamento, com fundamentos, dos conhecimentos difundidos pelas diversas fontes de informação e na capacidade de tomada de decisões, seja individualmente ou como membro de um grupo social (Brasil, 1999). Assim sendo, em cada volume da coleção, no respectivo CAP, há temas de cidadania que tratam de assuntos contemporâneos. Para analisar e refletir sobre as questões que eles abordam, a Química é apenas um entre vários campos do conhecimento que podem ser utilizados. Trata-se, portanto, de material que permite variadas abordagens de caráter interdisciplinar, algumas delas sugeridas na Parte Específica do CAP. Eles privilegiam

questões voltadas ao exercício da cidadania, com enfoque na sustentabilidade, como as que envolvem a água, a produção de energia, o consumismo e suas consequências para o planeta. Esses temas têm mais o objetivo de despertar o interesse dos alunos para o estudo dessas questões do que o de forçar um esgotamento do assunto. Na verdade, os assuntos abordados nos temas de cidadania de cada volume perpassam vários capítulos dos três livros desta coleção. Além disso, eles abrem espaço para o trabalho com projetos, nos quais os alunos possam estabelecer conexões do assunto com o seu contexto. Vários temas poderiam cumprir essa função e, com base na realidade mais próxima dos alunos, bem como nos acontecimentos noticiados em jornais e revistas, o professor poderá identificar outros igualmente importantes para cumprir as mesmas finalidades.

Quadros de conteúdos dos volumes Volume 1 Unidade 1 – Introdução ao estudo da Química

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Capítulos

Principais conceitos

1. Química: que ciência é essa?

• Os objetos de estudo da Química • Aplicações do conhecimento químico e suas consequências • Transformações dos materiais • Misturar, dissolver, reagir

2. Leis das reações químicas e teoria atômica de Dalton

• Desenvolvimento da Química • Lei da conservação da massa • Lei das proporções definidas • Teoria atômica de Dalton

3. Substâncias e misturas

• Diferenças entre substância e mistura • Densidade • Substâncias e critérios de pureza • Substâncias simples e compostas • Representação de elementos e substâncias • Alotropia • Processos de separação de misturas • Dissolver, diluir, concentrar

Unidade 2 – Introdução à estrutura da matéria Capítulos

Principais conceitos

4. Estrutura atômica: conceitos fundamentais

• Modelos atômicos (Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr) e sua elaboração • Elétrons, prótons, nêutrons e íons • Elemento químico e símbolo • Noções de distribuição dos elétrons no átomo • Número atômico e número de massa • Isótopos e isóbaros

5. Classificação periódica dos elementos químicos

• Elaboração da Tabela Periódica • A Tabela Periódica atual • Propriedade periódica • Metais e não metais • Relação entre número atômico e posição na tabela • Ligação metálica

6. Ligações químicas: uma primeira abordagem

• Regra do octeto • Ligação covalente • Ligação iônica • Fórmula química – estrutural e de Lewis • Eletronegatividade, ligações e compostos polares (noção) • Propriedades de compostos iônicos e moleculares

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Unidade 3 – Eletrólitos e reações químicas: fundamentos qualitativos e quantitativos

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Capítulos

Principais conceitos

7. Ácidos, bases e sais

• Função química: ácidos, bases e sais • Dissociação • Teoria de Arrhenius • Neutralização • pH (noções) • Ácidos, base e sais (nomenclatura e formulação)

8. Reações químicas: estudo qualitativo

• Equação química • Coeficiente de acerto e método das tentativas • Reações de síntese e análise • Reações entre ácidos, bases e sais (dupla-troca)

9. Cálculos químicos: uma iniciação

• Mol • Massa molar • Quantidade de matéria • Concentração: g/L e mol/L • Cálculos envolvendo reações • Reagente limitante

10. Reações de oxirredução

• Oxidação e redução • Número de oxidação • Reações de oxirredução • Agente redutor e agente oxidante • Reatividade dos metais • Balanceamento de equações de oxirredução

11. Óxidos

• Óxidos: conceito e relevância • Óxidos ácidos, bases, peróxidos • Reações envolvendo óxidos importantes

Unidade 4 – Estado gasoso Capítulo 12. Gases: importância e propriedades gerais

Principais conceitos • Gases: importância no cotidiano e nos conhecimentos sobre a estrutura da matéria • Princípio de Avogadro • Volume molar de um gás • As transformações gasosas e a equação de estado de um gás • Cálculos estequiométricos envolvendo gases • Densidade de um gás: variação com T e P • Densidade relativa de dois gases • Misturas gasosas e o conceito de pressão parcial • Teoria cinética dos gases • Gases usados em balões • O ar e as trocas gasosas nos pulmões

Volume 2 Unidade 1 – Soluções Capítulos

Principais conceitos

1. Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

• Tipos de solução • A solubilidade e os fatores que interferem nela • Dispersões coloidais

2. Unidades de concentração

• Interpretação das várias formas de exprimir concentração • Concentração: mol/L, g/L, % (em massa), ppm (em massa, em volume e em massa 3 volume) Caderno de Apoio Pedagógico

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3. Concentração das soluções que participam de uma reação química

• Titulação de uma solução • Concentração das soluções de reagentes e de produtos antes e depois de uma reação química • Importância da titulação em vários contextos

4. Propriedades coligativas

• Pressão de vapor • Efeitos da adição de um soluto em um solvente • Pressão osmótica • Usos dessas propriedades em tecnologias de conservação de alimentos e na medicina • Propriedades coligativas e interpretação de processos naturais, inclusive fisiológicos

Unidade 2 – Reação química e calor Capítulo

5. Termoquímica

Principais conceitos

• Reações exotérmicas e endotérmicas • Calor envolvido em transformações à pressão constante (variação de entalpia) • Equação termoquímica e suas interpretações, incluindo sua representação gráfica • Calor de formação e de combustão • Fontes de energia em nossa vida

Unidade 3 – Princípios da reatividade Capítulos

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6. Cinética Química

7. Equilíbrios químicos

8. Acidez e basicidade em meio aquoso

9. Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

Principais conceitos

• Taxa (velocidade) de reação • Teoria das colisões • Energia de ativação • Temperatura, concentração dos reagentes, catalisadores, área de contato entre reagentes, recursos que alteram o tempo gasto para a obtenção dos produtos de uma reação • Aplicação desses conceitos no cotidiano: cuidados com a saúde, conservação de medicamentos e alimentos, enzimas, implosões, catálises automotivas, entre outros • Equilíbrios químicos: significado e propriedades • Constante de equilíbrio: conceito, expressão matemática • Temperatura, pressão, concentração e situação de equilíbrio • Princípio de Le Chatelier • Pressão ambiente e equilíbrio sanguíneo; síntese da amônia: importância industrial, histórica e socioeconômica — aspectos éticos • Ácidos e bases: equilíbrios de ionização • Produto iônico da água • pH • Soluções salinas e pH • A relação entre acidez e digestão estomacal • Solubilidade em g/L e mol/L • Produto de solubilidade • Solubilidade na presença de íon comum • Emprego de compostos pouco solúveis em radiografias de contraste • Formações calcárias em cavernas e rodolitos e as ameaças a elas

Unidade 4 – Reação química e eletricidade Capítulos

Principais conceitos

10. Pilhas e baterias

• Oxirredução e funcionamento de pilhas e baterias • “Voltagem” de uma pilha • Oxirreduções que nos ajudam e nos atrapalham

11. Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

• Oxirredução e funcionamento da eletrólise • Polos em eletrólise e em pilhas • Eletrólise em fase líquida e em soluções • A eletrólise em nossa vida • Relações entre carga elétrica envolvida em um processo de oxirredução e massas das substâncias envolvidas

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Volume 3 Unidade 1 – Radioatividade e reações nucleares Capítulo 1. Estudo da radioatividade, suas aplicações e implicações ambientais

Principais conceitos • Formas de radiação • Conceito de meia-vida • Fissão nuclear e fusão nuclear • Aplicações da radioatividade e suas consequências

Unidade 2 – Fundamentos da Química Orgânica

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Capítulos

Principais conceitos

2. Fundamentos da Química Orgânica

• Origem e significado atual da Química Orgânica • Características e representações dos compostos orgânicos • Algumas propriedades dos compostos de carbono

3. Petróleo, gás natural e carvão: fontes de hidrocarbonetos

• As bases da nomenclatura orgânica • Hidrocarbonetos: representação, nomenclatura, propriedades e aplicações • As principais fontes de hidrocarbonetos

4. Funções orgânicas oxigenadas

• Nomenclatura, características e aplicações de álcoois, aldeídos, éteres, ácidos carboxílicos, cetonas, ésteres e fenóis

5. Funções nitrogenadas, halogenadas e sulfuradas

• Nomenclatura, características e aplicações das principais funções nitrogenadas, halogenadas e sulfuradas

6. Isomeria

• Isomeria plana • Isomeria cis-trans • Isomeria óptica

Unidade 3 – Reações orgânicas Capítulos

Principais conceitos

7. Reações de adição e substituição • Principais reações de adição, como hidrogenação, halogenação e hidratação • Principais reações de substituição, como nitração, sulfonação e halogenação 8. Outras reações orgânicas

• Reações de eliminação • Reações de neutralização • Reações de esterificação • Reações de oxirredução

9. Polímeros: obtenção, usos e implicações

• Classificação, características e aplicações dos polímeros • Reações de polimerização • Reciclagem de plásticos

Unidade 4 – Química e alimentos Capítulo 10. Nutrição e principais nutrientes

Principais conceitos • As diferenças químicas entre os macronutrientes • Os papéis que alguns nutrientes desempenham em nosso organismo

Sugestões de leitura para os professores Formação do professor

Geral (didática, ética, currículo, entre outros) ACEVEDO DÍAZ et al. Natureza de la Ciencia y Educación Científica para la participación ciudadana: una revision crítica. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. v. 2, n. 2, 2005. Disponível em: <www.redalyc.org/ pdf/920/92020201.pdf>. Acesso em: 9 jun. 2016.

ALVES, R. A alegria de ensinar. São Paulo: Poética, 1994. ______. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez, 1988. 108 p. ALFONSO-GOLDFARB, A. M.; FERRAZ, M. H. M. Enredos, nós e outras calosidades em história da ciência. In: GOLDFARB, J. L.; FERRAZ, M. H. M.; WAISSE, S. (Org.). Centenário Simão Mathias: documentos, métodos e identidade da história da Caderno de Apoio Pedagógico

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Textos teóricos para o professor Para contribuir com a atualização teórica do professor e enriquecer sua prática pedagógica, sugerimos a leitura dos dois artigos a seguir. O primeiro trata do emprego de jogos nas aulas de Química; o segundo, que de certa forma complementa o primeiro, apresenta outros recursos pedagógicos para o ensino de Química: a história e a arte cênica. Jogos no ensino de Química: considerações teóricas para sua utilização em sala de aula Márcia Borin da Cunha

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Durante muito tempo, acreditava-se que a aprendizagem ocorria pela repetição e que os estudantes que não aprendiam eram os únicos responsáveis pelo seu insucesso. Hoje, o insucesso dos estudantes também é considerado consequência do trabalho do professor. A ideia do ensino despertado pelo interesse do estudante passou a ser um desafio à competência do docente. O interesse daquele que aprende passou a ser a força motora do processo de aprendizagem, e o professor, o gerador de situações estimuladoras para aprendizagem. É nesse contexto que o jogo didático ganha espaço como instrumento motivador para a aprendizagem de conhecimentos químicos, à medida que propõe estímulo ao interesse do estudante. Se, por um lado, o jogo ajuda este a construir novas formas de pensamento, desenvolvendo e enriquecendo sua personalidade, por outro, para o professor, o jogo o leva à condição de condutor, estimulador e avaliador da aprendizagem. [...] Para avançarmos na discussão sobre jogos no ensino, é importante diferenciar e definir dois termos: jogo educativo e jogo didático. O primeiro envolve ações ativas e dinâmicas, permitindo amplas ações na esfera corporal, cognitiva, afetiva e social do estudante, ações essas orientadas pelo professor, podendo ocorrer em diversos locais. O segundo é aquele que está diretamente relacionado ao ensino de conceitos e/ou conteúdos, organizado com regras e atividades programadas e que mantém um equilíbrio entre a função lúdica e a função educativa do jogo, sendo, em geral, realizado na sala de aula ou no laboratório. A partir do exposto anteriormente, podemos perceber que um jogo didático, no que tange aos aspectos gerais, é educativo, pois envolve ações lúdicas, cognitivas, sociais etc., mas nem sempre um jogo que é educativo pode ser considerado um jogo didático. Isso, no entanto, não minimiza nem reduz a importância de ambos. Para ficar um pouco mais clara essa diferença, tomemos um exemplo simples: o jogo de memória ou o de quebra-cabeça. Estes são educativos, pois a partir deles, as crianças desenvolvem habilidades como concentração, organização, manipulação, cooperação, dentre outras. Um jogo didático, além das características anteriores citadas para os educativos, deve também possibilitar a aprendizagem de algum conceito. Assim, podemos ter, por exemplo, um jogo de memória que relaciona fórmulas químicas com seus respectivos nomes como o jogo memoquímica [...] que, nesse exemplo, tem as características de um jogo educativo (jogo de memória) e no qual lhe é acrescida a função didática, ou seja, a aprendizagem de conteúdos e/ou conceitos. Dessa forma, os jogos didáticos têm função relacionada à aprendizagem de conceitos, não sendo uma atividade totalmente livre e descomprometida, mas uma atividade intencional e orientada pelo professor. Para que o professor possa fazer uma boa escolha, é necessário que ele tenha claro o seu objetivo de ensino e

a definição correta do momento no qual cada jogo se torna mais didático no seu planejamento. O que se quer dizer aqui é que o jogo didático não deve ser levado à sala de aula apenas para preencher lacunas de horários ou para tornar o ensino de química mais divertido. Além disso, na escolha de um jogo, devem-se considerar dois aspectos: o motivacional – ligado ao interesse do aluno pela atividade (equilíbrio entre a função lúdica e função educativa); e o de coerência – ligado à totalidade de regras, dos objetivos pedagógicos e materiais utilizados para o seu desenvolvimento em sala de aula. O aspecto de coerência pode ser verificado por meio da testagem prévia do jogo. É importante que o professor o experimente antes de levá-lo à sala de aula, ou seja, que ele vivencie a atividade de jogar. O professor deve desenvolver a atividade como se fosse o estudante, pois somente assim será possível perceber os aspectos de: coerência das regras, nível de dificuldade, conceitos que podem ser explorados durante e após o seu desenvolvimento, bem como o tempo e o material necessário para sua realização. É importante salientar, nesse ponto, a função do docente como condutor e orientador das atividades. Um jogo será tanto mais didático quanto mais coerente for a condução dada pelo professor durante o seu desenvolvimento em sala de aula. Este deve definir claramente qual ou quais as atividades a serem realizadas antes, durante e após o término de jogo. Caso essas definições não sejam claras, este poderá se tornar um mero instrumento de diversão e brincadeira em sala de aula, não atingindo o seu principal objetivo: a aprendizagem de conceitos. Podemos verificar, a partir de trabalhos realizados em atividades em sala de aula, que a utilização de jogos didáticos provoca alguns efeitos e mudanças no comportamento dos estudantes. Dentre elas, é possível citar: a) a aprendizagem de conceitos, em geral, ocorre mais rapidamente, devido à forte motivação; b) os alunos adquirem habilidades e competências que não são desenvolvidas em atividades corriqueiras; c) o jogo causa no estudante uma maior motivação para o trabalho, pois ele espera que este lhe proporcione diversão; d) os jogos melhoram a socialização em grupo, pois, em geral, são realizados em conjunto com seus colegas; e) os estudantes que apresentam dificuldade de aprendizagem ou de relacionamento com colegas em sala de aula melhoram sensivelmente o seu rendimento e a afetividade; f) os jogos didáticos proporcionam o desenvolvimento físico, intelectual e moral dos estudantes; g) a utilização de jogos didáticos faz com que os alunos trabalhem e adquiram conhecimentos sem que estes percebam, pois a primeira sensação é a alegria pelo ato de jogar. [...]

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O jogo como recurso didático para o ensino de química O professor tradicional é um homem feliz: não tem problema de escolher entre as várias atividades possíveis para ensinar um assunto. Como para ele a única alternativa válida é a exposição oral ou preleção, não perde tempo procurando alternativas. Para o professor moderno, entretanto, a escolha adequada das atividades de ensino é uma etapa importante de sua profissão. É nesta tarefa que se manifesta a verdadeira contribuição de seu métier. Assim como a competência profissional do engenheiro se manifesta na escolha de materiais e métodos de construção, a idoneidade profissional do professor se manifesta na escola de atividades de ensino adequadas aos objetivos educacionais, aos conteúdos de matéria e aos alunos [...] No ensino de ciências e, mais especificamente, no ensino de química, os jogos didáticos podem e devem ser utilizados como recurso didático na aprendizagem de conceitos. Alguns objetivos são considerados quando da utilização destes no ensino de química. Dentre os muitos objetivos relacionados ao ensino, podemos destacar: a) proporcionar aprendizagem e revisão de conceitos, buscando sua construção mediante a experiência e atividade desenvolvida pelo próprio estudante; b) motivar os estudantes para aprendizagem de conceitos químicos, melhorando o seu rendimento na disciplina; c) desenvolver habilidades de busca e problematização de conceitos; d) contribuir para formação social do estudante, pois os jogos promovem o debate e a comunicação em sala de aula; e) representar situações e conceitos químicos de forma esquemática ou por meio de modelos que possam representá-los. De maneira geral, os jogos são um importante recurso para as aulas de química, no sentido de servir como um reabilitador da aprendizagem mediante a experiência e a atividade dos estudantes. Além disso, permitem experiências importantes não só no campo do conhecimento, mas desenvolvem diferentes habilidades especialmente também no campo afetivo e social do estudante [...]. Assim, as vantagens de sua utilização, em sala de aula, ultrapassam a simples assimilação de conceitos e fórmulas. A respeito disso, é importante deixar claro que a função do jogo no ensino de química não é de memorização de conceitos, nomes ou fórmulas. Quando alguns utilizam nomes de compostos, fórmulas químicas e representações, não o fazem com a intenção de sua memorização, mas como forma de o estudante se familiarizar com a linguagem química e adquirir conhecimentos básicos para aprendizagens de outros conceitos. A utilização de um jogo didático de química com a finalidade de proporcionar o conhecimento amplo das representações utilizadas em química parece ser bem promissora, especialmente quando se deseja desenvolver no estudante a capacidade de entender os conceitos químicos e aplicá-los em contextos específicos. Ainda nos parece ser importante que os alunos saibam os nomes de elementos químicos, compostos ou mesmo representações de fórmulas para o entendimento de muitos conceitos que devem ser trabalhados na escola, pois conhecer os aspectos representacionais da química faz parte de uma cultura científica importante para formação dos indivíduos. Em relação à metodologia que deve ser utilizada para o desenvolvimento de jogos em aulas de química, devemos sa-

lientar a importância do professor como condutor e orientador de todas as atividades. Dessa forma, salientamos algumas posturas que este deve adotar para que o estudante tenha um bom aproveitamento da atividade realizada: a) motivar os estudantes para atividade; b) incentivar a ação do estudante; c) propor atividades anteriores e posteriores à realização do jogo; d) explicitar, claramente, as regras do jogo; e) estimular o trabalho de cooperação entre colegas no caso dos jogos em grupo; f) procurar não corrigir os erros de forma direta, mas propor questionamentos que possam levar os estudantes a descobrirem a solução; g) incentivar os estudantes para a criação de esquemas próprios; h) estimular a tomada decisão dos estudantes durante a realização dos jogos; i) incentivar a atividade mental dos estudantes por meio de propostas que questionem os conceitos apresentados nos jogos; j) orientar os estudantes, em suas ações, de maneira a tornar os jogos recursos que auxiliem a aprendizagem de conceitos; k) apoiar critérios definidos e aceitos pelo grupo que realiza o jogo, como quem joga primeiro, quem é o mediador etc.; l) estabelecer relações entre o jogo e os conceitos que podem ser explorados; m) explorar, ao máximo, as potencialidades dos jogos em termos de conceitos que podem ser trabalhados, mesmo quando já tenham sido aprendidos em outras séries ou níveis; n) desenvolver os jogos não como uma atividade banal ou complementar, mas valorizar o recurso como meio para aprendizagem; o) gerar um clima de sedução em torno das atividades, desafiando o estudante a pensar. Rizzo (2001) aponta treze cuidados que o professor deve ter para se obter o máximo aproveitamento dos jogos em sala de aula. Abaixo, trazemos alguns deles, cuidados que apresentamos também como considerações nossas: a) incentivar a ação do aluno: ao se trabalhar com jogos em sala de aula, o professor deve inicialmente estimular a participação do estudante para a sua ação ativa, considerando todos os aspectos do jogo, ou seja, o aspecto educativo e o aspecto lúdico; b) apoiar as tentativas do aluno, mesmo que os resultados, no momento, não pareçam bons. Algumas vezes, a atividade com jogos pode demonstrar as deficiências de aprendizagem de alguns estudantes. Nesse aspecto, é importante a atenção do professor em gerar um clima estimulante para a continuidade e superação dos obstáculos encontrados; c) incentivar sempre a criação de esquemas próprios de avaliar grandezas e de operá-los na mente. O jogo é um recurso importante para a formação de esquemas e de representações mentais, assim o professor deve buscar, sempre que possível, operar na formulação dessas representações; d) incentivar a decisão em grupo no estabelecimento das regras. Mesmo o jogo tendo as suas próprias, é comum que, durante a execução dos jogos, os estudantes criem

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ou alterem essas regras. É função do professor apoiar as decisões do grupo, pois o estabelecimento de regras consensuais faz parte das estratégias do jogar. Essas regras podem ser desde os critérios de escolha, como quem vai jogar primeiro, até de funcionamento mais específico do andamento do jogo; e) estimular a tomada de decisões de ideias entre os jogadores e a criação de argumentos para a defesa de seus pontos de vista. As discussões que acontecem durante o jogo são extremamente importantes para construção de conceitos e de ideias científicas. Assim, estimular a troca de ideias e valorizar a interação entre os estudantes é função do professor. Lembramos que, para o nível médio de ensino – como é o caso da química –, recomenda-se a utilização de jogos mais elaborados, utilizando-se principalmente os chamados jogos intelectuais. Estes apresentam regras e objetivos bem definidos, que possibilitam estimular habilidades cognitivas, levando o estudante ao estabelecimento de relações mais abrangentes e criativas. Um jogo com essas características facilita a interiorização de conteúdos muitas vezes abstratos para o aluno. Os jogos, nesse nível de ensino, permitem também que os estudantes, durante a atividade, participem da avaliação do próprio jogo, de seus companheiros e façam uma autoavaliação do seu desempenho. Esse movimento acontece automaticamente durante a atividade como uma forma de autocontrole das ações e do próprio andamento do jogo. Em relação ao professor, mesmo quando na posição de observador de todo o processo, ele ganha um espaço precioso de avaliação do desempenho dos seus estudantes, tanto no que se refere às habilidades cognitivas, quanto ao que se refere às habilidades afetivas dos estudantes. Por outro lado, é importante que o professor intervenha na ação do jogo no momento em que ocorre algum erro, pois é nesse momento que o estudante tem a oportunidade de refletir sobre o assunto em questão e progrida na sua formação. Considerações Nos últimos anos, no Brasil, a educação tem passado por mudanças [...] Nesse sentido, a utilização de jogos na escola toma fôlego como uma das estratégias possíveis para a construção do conhecimento. Entretanto, a entrada desse recurso nas aulas de química não pode ser vista como solução para os problemas do seu ensino como apontam muitos trabalhos sobre jogos para as aulas dessa área. O problema central é que os estudos referentes ao uso de jogos no ensino de química não foram suficientes para mudar o contexto das aulas, pois os jogos têm sido utilizados, na maioria dos casos, como um mero recurso, sem que se tenha o cuidado com os aspectos pedagógicos que envolvem sua utilização. A simples aceitação do jogo na química não garante uma mudança na postura pedagógica do professor frente ao conhecimento. [...] CUNHA, Marcia Borin da. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 34, n. 2, maio 2012. RIZZO, G. Jogos inteligentes: a construção do raciocínio na escola natural. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.

A História e a Arte Cênica como recursos pedagógicos para o ensino de Química: uma questão interdisciplinar Marilde Sá, Eliane Vicentin e Elisa de Carvalho. Escolas e professores têm sido por muitas vezes meros depositários de informações. A prática docente tem, em muitos casos, se reduzido à transmissão de informações, sem que o professor seja capaz de desenvolver no aluno a capacidade de agir, julgar, decidir, interferir, experimentar, discutir, valorizar sua cultura, desenvolver valores de solidariedade, de fraternidade, de consciência do compromisso social, de generosidade, de reciprocidade. Assim, para cumprir sua função social, a escola deve estar comprometida com o desenvolvimento da conscientização dos estudantes quanto aos seus direitos e aos seus deveres e com o desenvolvimento de valores éticos, para que estes assumam uma postura comprometida com seu país, com a tomada de decisões e com a resolução de problemas da sociedade. A escola, diante de tarefa tão complexa, tem que estar comprometida com a busca de instrumentos que permitam o desenvolvimento de seu papel na vida de cada estudante. Infelizmente, observa-se com frequência um ensino de Química pautado por uma descontextualização, por uma forma estanque, sem levar em consideração o dia a dia das pessoas, desvinculado com a história da sociedade (SILVA, 2003). É essa Química fragmentada, não ligada com as demais ciências, que ensinamos de uma maneira asséptica, abstrata, ahistórica e dogmática que não atrai os alunos, pois a ciência que eles consomem e que responde às suas necessidades e lhes traz satisfações é, talvez, a mesma ciência que lhes pretendemos ensinar, só que eles a querem encarnada diferentemente e com uma outra roupagem. Há [...] um movimento de renovação crítica do ensino de Química, que busca fugir dos conteúdos apenas descritivos, para criar com a Química uma consciência com responsabilidades social e política. [...] [...] O ensino da Química deve ser orientado de modo que o estudante perceba a vinculação desta aos mais diferentes contextos (históricos, políticos, sociais, culturais, religiosos e econômicos), reconstruindo significados; formando para os valores; determinando responsabilidades e atribuições; desenvolvendo o senso crítico, o compromisso com questões da sociedade; desenvolvendo atitudes de solidariedade, de compromisso com o ambiente; desenvolvendo autonomia e capacidade de se comunicar, de pesquisar; e mediando uma aprendizagem realmente significativa que amplie a estrutura cognitiva do aluno [...]. Assim, a aprendizagem de conceitos químicos deve servir para organizar os conhecimentos científicos como um todo, bem como sua relação com a manutenção e qualidade de vida. O desenvolvimento da Química está intimamente relacionado com a possibilidade de produção de novos produtos que facilitem a vida das pessoas, o que pode levar a um equívoco de que ela é a solução de tudo e pode resolver plenamente os problemas, como também pode levar a críticas que a condenem como ciência, esquecendo-se que o que leva a um prejuízo é o seu mau uso. Assim, levanta-se uma grande questão para se discutir. A Química é uma produção humana e teve seu desenvolvimento marcado pela busca da compreensão da natureza e de

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suas transformações, pela possibilidade de controlá-la, pela procura incessante da qualidade de vida, pelas mudanças ocorridas provocadas pelo homem e com o próprio homem, pelo desenvolvimento de instrumentos culturais e tecnológicos, bem como pelas diferentes disputas de caráter social, político, geográfico, religioso, tecnológico, entre outros (SÁ, 2006). Assim, para que tenha uma íntima relação com o objeto de conhecimento da Química (para que se aproprie desse objeto do conhecimento), o cidadão deverá compreender as transformações da matéria, agir de maneira a preservar a natureza, investir tempo e energia para aplicar conhecimentos que beneficiem a sociedade, formar juízo no que se refere a riscos e benefícios das mais diversas tecnologias e relacionar o conhecimento específico da Química com a produção tecnológica. Para a apropriação do objeto do conhecimento, a química deve ser compreendida nos diferentes contextos: devem-se perceber as influências sofridas por ela nas mais diferentes épocas; percebê-la como construção humana e sujeita a interferência de vários setores da sociedade; compreender o seu caráter provisório sem verdades absolutas, inquestionáveis e imutáveis; entendê-la como componente de uma grande área associada a outras áreas do conhecimento que também influenciam o seu desenvolvimento e a sua compreensão. Durante o processo de aprendizagem, devem ser levados em consideração a vivência do aluno, suas concepções prévias, sua cultura familiar e social e a relação entre o sujeito e o objeto de estudo. Certamente que o trabalhar de maneira diversificada em sala de aula exige que o professor reflita e reconstrua a sua prática pedagógica (CASTILHO, SILVEIRA, MACHADO, 1999), o que não é algo tão elementar, e acaba ocorrendo um sentimento de inquietação, ansiedade e necessidade de mudança aliado ao receio dessa mesma mudança. Trabalhar de forma contextualizada tira o aluno da posição de espectador passivo, proporcionando aprendizagens significativas. Quando fora do contexto do aluno, a Química normalmente não é compreendida por este, pois ele não percebe nenhuma relação com a sua vida nem com a sociedade, acha-a desvinculada da sua realidade. Dentro do Componente Curricular Química, vários assuntos são de fácil contextualização, portanto, é muito importante trabalhar com temas sociais que podem evidenciar aspectos da Química e propiciar condições para o desenvolvimento de atitudes de solidariedade e de tomada de decisões em situações diversas, sendo a contextualização e a interdisciplinaridade eixos fundamentais na estruturação das dinâmicas e ações didáticas. Quando nos reportamos às aulas de Química, podemos constatar que ainda, em muitas escolas, professores continuam dando um tratamento estanque, descontextualizado, acrítico, dogmático, distante da realidade do aluno e como se ela fosse uma ciência pronta e acabada, com verdades absolutas, inquestionáveis e imutáveis, construída por pessoas dotadas de superpoderes, pessoas (os cientistas) que não pertencem a nenhum tipo de sociedade, inclusive são atemporais (KOSMINSKY, GIORDAN, 2002). No entanto, essa não é a expressão da verdade. Cientistas são pessoas também inseridas em um contexto, que vivem uma vida em sociedade, sujeitos a inúmeros erros e a interferências do meio. [...] ao se imaginar o cientista tão distante da realidade das pessoas, a ciência acaba sendo também assim considerada e,

então, não compreendida como atividade humana que é. Ao darmos aos estudantes a possibilidade de conhecer o contexto histórico em que os cientistas estiveram sujeitos, muitas de suas contribuições poderão ser mais bem compreendidas. [...] Objetivos da atividade Um trabalho que alcance as expectativas anteriormente descritas parece ser adequado numa tentativa de construir conhecimentos, de provocar o surgimento de uma aprendizagem significativa para o estudante. Assim, num esforço conjunto, professores de Química, História e Arte decidiram pôr em prática uma atividade que pudesse envolver as diferentes áreas do conhecimento. Tal recurso metodológico tinha como objetivos, dentre vários: – Articular o conhecimento científico, tecnológico e histórico numa perspectiva interdisciplinar, desenvolvendo o espírito investigativo e pesquisador, relacionando o momento histórico com a atividade de cada cientista em questão e posicionandose criticamente diante de diferentes acontecimentos. – Elaborar estratégias que permitam o enfrentamento e a resolução de diferentes problemas que acabem surgindo não apenas na execução da atividade proposta, mas também em outros momentos do dia a dia dos estudantes. – Compreender e utilizar diferentes gêneros textuais, o conhecimento histórico e científico como meios para diagnosticar e equacionar questões de ordem social, econômica, política, ambiental e ética e também desenvolver e aperfeiçoar capacidades de comunicação e de agir com autonomia. – Desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe e de atuar como agente na construção de seu conhecimento. – Reconhecer a importância e o sentido histórico da ciência e da tecnologia nos diferentes momentos, percebendo-as como uma construção humana e sujeita a análises de caráter ético e moral. – Participar de atividades artísticas, mostrando empenho e capacidade de se envolver em diferentes situações requeridas na construção e montagem de peça teatral. Metodologia Essa atividade foi realizada com alunos da 1a série do Ensino Médio com o objetivo de utilizá-la como um recurso metodológico relevante e que permitisse aos estudantes compreender o momento histórico em que personagens ligados ao desenvolvimento científico/tecnológico viveram e a influência dessa vivência na sua obra. As salas foram divididas em duas equipes (com aproximadamente 18 alunos) e cada equipe ficou responsável por pesquisar um personagem que contribuiu de maneira significativa para o desenvolvimento do conhecimento científico e tecnológico. Foram sugeridos pelos professores vários nomes: Robert Boyle, Antoine Laurent Lavoisier, Michael Faraday, John Dalton, Marie S. Curie, Joseh Louis Proust, Ernest Rutherford, Linus Pauling e Jöns Jacob Berzelius, podendo os estudantes optarem por outros personagens que atendessem às exigências e aos objetivos da atividade. Eles deveriam ainda relatar acontecimentos históricos que cada cientista viveu, no que trabalhava, como era seu cotidiano, percebendo-o como pessoa comum e que, por sua vez, seu olhar para o mundo refletia a sociedade em que estava inserido, relacionando sua contribuição científica com o momento histórico. A seguir, redigir um roteiro para a

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realização de uma peça teatral que envolvesse tais conhecimentos. O resultado final do trabalho foi socializado com os colegas, o que contribuiu para ampliação dos conhecimentos. Durante os procedimentos para a realização da atividade, os alunos realizaram pesquisas em diversos meios como livros didáticos e paradidáticos, internet, idas à biblioteca da escola, à biblioteca pública e à biblioteca da universidade estadual, “garimpo” em sebos, debates, trocas de informações com os demais participantes e com os professores das áreas envolvidas. Aos professores de Química, História e Arte coube a tarefa de discutir com os alunos o contexto histórico, a importância das pesquisas feitas pelo cientista para o aquele momento, a repercussão das pesquisas para a atualidade e a caracterização para a montagem dos cenários, figurinos e sonoplastia para apresentação da peça teatral. Entre os diversos cientistas, os estudantes optaram por trabalhar com: Antoine Lavoisier, Marie S. Currie, Ernest Rutherford, Alfred Nobel (sugestão dos próprios alunos) e Michael Faraday. As peças foram montadas e ensaiadas com o auxílio da professora de Arte. As caracterizações dos personagens e os cenários também ficaram a cargo dos alunos, mediados pela professora. As apresentações foram feitas para outras turmas do colégio como forma de promover o intercâmbio e a construção dos conhecimentos adquiridos. Ao final de cada apresentação, abriu-se para debates entre os alunos que montaram cada peça e os que assistiram como forma de esclarecer alguns pontos que talvez, durante a peça, pudessem ficar pouco claros. Os professores de História e de Química ajudavam, mediando tal debate. Cada apresentação deveria ter um tempo máximo de 25 minutos. Levando isso em consideração, os professores decidiram pela realização do debate após a apresentação, uma vez que, com o tempo limitado, informações poderiam não ficar claras aos espectadores. Durante os momentos de trabalho que antecederam a apresentação das peças teatrais e os debates, os professores envolvidos na atividade analisavam a participação dos alunos como uma das formas de avaliar o recurso metodológico utilizado. Como exemplo da atividade realizada, podemos citar a peça que falava sobre Lavoisier. Os alunos constataram a importância de suas pesquisas, pois o cientista formulou a lei da conservação das massas, o que muito contribuiu para revolucionar a imagem da Química moderna, provocando um distanciamento entre esta e a alquimia. A partir de seus trabalhos, o uso da balança passou a ser mais constante porque ela foi incorporada praticamente em todos os seus trabalhos. Algo que surpreendeu na época e que foi levantado pelos alunos durante as pesquisas é o fato de o cientista constatar que a água é uma substância composta, o que era espantoso para a época, pois se acreditava que fosse uma substância simples. Questões éticas também foram levantadas como, por exemplo, o fato de ser brilhante, Lavoisier em várias situações queria atribuir a si mesmo o mérito de descobertas que nem sempre eram suas. Os alunos se surpreenderam com o fato de esse cientista, nascido em família nobre, isenta de impostos, ser cobrador de tais tributos, o que não era bem visto pela burguesia, pelos sans-culotte e pelos camponeses e que, tal motivo, fez com que Lavoisier fosse preso sob a acusação de desvio

de dinheiro público e guilhotinado num dos períodos mais sangrentos da Revolução Francesa, o Terror. Fatos como os citados fizeram com que os alunos estabelecessem relação com questões políticas, econômicas e sociais do Brasil contemporâneo. Resultados e conclusões Durante a realização da atividade, pôde-se perceber o envolvimento dos alunos em diferentes situações, quando houve uma grande socialização entre eles devido à necessidade de interagir para a execução de diversas tarefas, colocando em prática vários tipos de conhecimento. Ocorreu também diálogo entre diferentes áreas do saber, principalmente em Química e História, devido à realização de pesquisas contextualizadoras que permitiram compreensão do desenvolvimento científico e suas implicações sociais. Com isso, percebeu-se o quão significativa torna-se a aprendizagem quando se oportuniza momentos diferenciados e em espaços fora da sala de aula. Além disso, os alunos puderam desenvolver habilidades cênicas para apresentação das peças teatrais. Para a execução da atividade, tiveram que desenvolver competências e habilidades como agir com autonomia; trabalhar em equipes; envolver-se na resolução de problemas de ordem prática; desenvolver e aperfeiçoar capacidade de comunicação; articular diferentes conhecimentos; compreender o sentido histórico da ciência e a influência da tecnologia nas mais diferentes situações; ler e interpretar textos histórico-científicos; utilizar tecnologias; selecionar material de pesquisa e estratégias de trabalho, capacidade de comunicação e socialização de conhecimentos. Com a atividade, os alunos puderam perceber que a Química é um produto do trabalho desenvolvido pelos homens para a solução de problema e questões que se apresentam no cotidiano, e que os cientistas são pessoas normais, com vida pessoal e, inseridos na sociedade, sujeitos aos mesmos problemas que outras pessoas. A experiência foi de grande relevância, pois possibilitou aos estudantes perceberem que a Química é uma produção humana sujeita aos diferentes interesses econômicos, políticos e sociais associados ao seu período histórico, caracterizando-se como uma ciência que contribui para grandes transformações no modo de viver de diferentes sociedades e culturas humanas ao longo dos tempos. [...] SÁ, Marilde Beatriz Zorzi; VICENTIN, Eliane Maria; CARVALHO, Elisa de. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 32, n. 1, fev. 2010. BRASIL. Ministério da Educação e Desportos. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio. Brasília, 1999. CASTILHO, D. L.; SILVEIRA, K. P.; MACHADO, A.H. As aulas de química como espaço de investigação e reflexão. Química Nova na Escola. n. 9, p. 14-17, maio 1999. CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Ed. Ulbra, 1995. KOSMINSKY, L.; GIORDAN, M. Visões de ciências e sobre cientistas entre estudantes de ensino médio. Química Nova na Escola. n. 15, p. 11-18, maio 2002. SÁ, M. B. Z. O enfoque ciência, tecnologia e sociedade nos textos sobre radioatividade e energia nuclear nos livros didáticos de química. 2006. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006. SILVA, R. M. G. Contextualizando aprendizagens em química na formação escolar. Química Nova na Escola. n. 15, p. 26-30, nov. 2003.

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Orientações específicas para o trabalho com o volume 2

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Introdução A Físico-Química é o assunto central do volume 2 desta coleção, mas, além dos conceitos específicos desse ramo da Química, ao longo dos capítulos também são abordadas questões relacionadas à ética, à cidadania, à consciência ecológica e a outros assuntos que não podem deixar de ser explorados quando se busca a formação de pessoas conscientes, críticas e atuantes em sociedade. Nas páginas a seguir, o professor encontrará sugestões de como trabalhar as unidades e os capítulos e considerações sobre aspectos que merecem atenção em cada unidade, em especial os que podem representar obstáculos para que os alunos compreendam certos conceitos. Além disso, apresentamos a relação de competências e habilidades que buscamos levar os alunos a desenvolver em cada unidade. Tais competências e habilidades baseiam-se em publicações oficiais, como as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica e os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, e na matriz de referências e habilidades do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem); porém – vale destacar –, o efetivo desenvolvimento dessas competências e habilidades depende, em grande parte, das circunstâncias particulares em que o trabalho com as propostas feitas no livro acontece. O professor encontrará ainda, neste Caderno de Apoio Pedagógico, as respostas de todas as questões do volume e, no final, orientações para desenvolver com os alunos dois Temas de cidadania, atividades de caráter interdisciplinar sobre consumo, direitos do consumidor e sustentabilidade, que podem ser exploradas ao longo do ano (preferencialmente uma a cada semestre) e que exigirão dos estudantes planejamento, pesquisa, divisão de responsabilidades e trabalho colaborativo. A respeito dos capítulos, este caderno apresenta: ▸ Principais conceitos desenvolvidos em cada capítulo:

relação de conceitos que, a nosso ver, devem ser privilegiados caso o professor tenha de selecionar alguns entre os que se encontram nos capítulos.

▸ Pressupostos: relação de assuntos tratados no capítulo

sobre os quais se espera que os alunos já tenham algum conhecimento; ela permitirá ao professor não se prender à sequência apresentada no livro e, de acordo com seu pla-

nejamento ou com o projeto pedagógico da escola, utilizar uma ordem de capítulos diferente da que propusemos. ▸ Orientações pedagógicas: comentários sobre os conteú-

dos e sugestões de trabalho que o professor pode incorporar a sua prática pedagógica; trata-se de uma forma de auxiliá-lo na preparação das aulas.

▸ Atividades complementares: propostas de atividades in-

dividuais ou em grupo em que são reforçados e ampliados aspectos do tema estudado no capítulo. São sugeridos experimentos, debates, simulações e pesquisas, entre outras atividades.

▸ Recursos complementares: sugestões de vídeos, sites,

simulações de experimentos que requerem materiais de laboratório ou o uso de drogas com relativo grau de periculosidade.

▸ Leituras, vídeos ou sites sugeridos: seleção que permitirá

ao professor avaliar diferentes formas de abordar alguns dos assuntos dos capítulos e analisar trabalhos de pesquisa realizados em ambiente acadêmico; o objetivo é contribuir para a formação continuada do professor e ajudá-lo a alargar sua compreensão sobre os obstáculos à aprendizagem.

Sugestões e comentários, capítulo a capítulo, e respostas das questões Observação inicial: muitas das questões que aparecem nas aberturas de unidade e na seção Para situá-lo, embora estejam respondidas ou comentadas neste manual, têm a finalidade específica de permitir ao professor e aos próprios alunos avaliarem seus conhecimentos prévios; portanto, nesses casos, a preocupação não reside em obter “respostas corretas”. Além disso, tais questões, retomadas no final de cada unidade, propiciam aos alunos uma oportunidade de avaliar sua aprendizagem. Essa autoavaliação pode servir de motivação para os estudantes, que tomam consciência de seu progresso, assim como pode ajudar a detectar as dificuldades, para se pensar em formas de superá-las.

Unidade 1 – Soluções Capítulos

Principais conceitos

1. Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos

• Tipos de solução • A solubilidade e os fatores que interferem nela • Dispersões coloidais

2. Unidades de concentração

• Interpretação das várias formas de exprimir concentração • Concentração: mol/L, g/L, % (em massa), ppm (em massa, em volume e em massa volume)

3. Concentração das soluções que participam de uma reação química

• Titulação de uma solução • Concentração das soluções de reagentes e de produtos antes e depois de uma reação química • Importância da titulação em vários contextos.

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4. Propriedades coligativas

No trabalho com a unidade 1, os alunos terão a oportunidade de desenvolver as seguintes competências e habilidades: ▸ Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais

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e as tecnologias a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade. H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico. ▸ Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às ciências naturais em diferentes contextos. H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de vida. ▸ Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos. H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica. H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam. A unidade 1 introduz conceitos fundamentais para o ensino da Química e retoma outros, como os de solução, dissociação, solução eletrolítica e não eletrolítica. O recurso de retomada de conceitos básicos, já exposto na parte geral deste Caderno de Apoio Pedagógico, é empregado de várias formas nas atividades e no próprio texto. Nossa experiência em sala de aula e a leitura de trabalhos de pesquisadores da área do ensino de Química (ECHEVERRÍA, 1996; CARMO et al., 2005, entre outros) mostram a validade de, logo no início do volume 2, retomar conceitos estruturadores da disciplina, em novos contextos ou em patamar cognitivo mais alto. Certamente, com base em sua prática pedagógica, o professor poderá identificar as dificuldades de muitos alunos em apropriaremse das várias leituras químicas desses conceitos – assim, a primeira unidade do volume representa uma oportunidade para que eles alcancem níveis cognitivos mais altos no que diz respeito a suas concepções de: ▸ solução: propriedades das soluções eletrolíticas e não eletrolíticas, saturadas e insaturadas, de modelos explicativos, entre outras; ▸ equação química: compreensão do significado dos coeficientes de acerto e de sua importância nos cálculos estequiométricos (que permitem descobrir a quantidade de substâncias consumidas e formadas em uma reação química, de reagente limitante e em excesso). É importante ressaltar que o tratamento dado pelos autores ao assunto, nessa unidade, evita a mecanização da resolução de exercícios que envolvem cálculos; são valorizados

os conceitos e o raciocínio que os alunos podem estabelecer a partir deles. Para esclarecer o que dissemos, vamos usar o exemplo de cálculos que envolvem a diluição de uma solução; usualmente, os alunos memorizam uma fórmula do tipo CiVi 5 CfVf (Ci representa a concentração inicial da solução e Cf a obtida após a diluição; Vi e Vf representam os volumes inicial e final da solução); entendemos, porém, que essa memorização não implica a compreensão do conceito de concentração e do que está em jogo quando se dilui a solução. O professor pode julgar mais interessante que os alunos resolvam as questões por meio de fórmulas matemáticas, e é certo que desse modo eles o fazem de modo mais rápido, mas, a nosso ver, isso dificulta o desenvolvimento cognitivo dos jovens. Abertura de unidade, p. 11 É interessante que o professor, nesta e em outras aberturas de unidade, chame a atenção dos alunos para a imagem, para que estabeleçam uma relação entre ela e o assunto da unidade – no caso, soluções. A foto da Praia do Cajueiro (PI) permite explorar o fato de a água do mar ser uma solução que contém sais dissolvidos. As perguntas da abertura remetem a assuntos enfocados na unidade: osmose celular (impossibilidade de beber água do mar) e concentração de solução (a dieta com restrição em concentração íons Na1). Apesar disso, o objetivo dessas questões é, neste momento, apenas despertar o interesse dos alunos e permitir ao professor a verificação de seus conhecimentos prévios; eles serão capazes de responder às três questões com mais propriedade à medida que aprendem a respeito do tema da unidade.

Capítulo 1 – Soluções e dispersões coloidais: aspectos básicos Pressupostos ▸ Elaboração e interpretação de gráficos. ▸ Íons, moléculas, ácidos, bases e sais (Arrhenius); ionização

e dissociação.

▸ Solução – conceito. ▸ Soluções eletrolíticas e não eletrolíticas. ▸ Temperatura e pressão (gás). ▸ Cálculos simples envolvendo massa molar.

Orientações pedagógicas É interessante que o professor comece o capítulo pedindo aos alunos exemplos de soluções que conhecem do cotidiano e do estudo da Química, que deem explicações sobre os conceitos relacionados ao assunto (soluto, solvente, fase, solubilidade, e outros termos úteis para o prosseguimento do estudo) e esquematizem modelos representativos de soluções. Pode-se, por exemplo, solicitar que representem um sistema contendo água e um pouco de sal usando modelos submicroscópicos, isto é, supondo que houvesse uma forma de visualizar as unidades constituintes das soluções. Eles, então, explicarão o que desenharam, e o professor poderá

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Revisão: soluções líquidas são boas condutoras de corrente elétrica? Para recordar alguns conceitos básicos relacionados à condutibilidade elétrica de soluções, considere as seguintes soluções aquosas:

Na ilustração 2, a lâmpada do circuito elétrico está acesa porque as soluções eletrolíticas são capazes deconduzir bem a corrente elétrica. Elas se formam quando acontece um dos seguintes processos.

A. cloreto de sódio, NaCℓ(aq) B. hidróxido de sódio, NaOH(aq) C. hidróxido de amônio, NH4OH(aq) D. glicose, C6H12O6(aq) E. ácido clorídrico, HCℓ(aq) F. ácido sulfídrico, H2S(aq)

sacarose sólida

solução de sacarose

solução aquosa C12H22O11 (solução molecular)

moléculas de C12H22O11 separadas pela água

1. Quais delas são capazes de conduzir corrente elétrica? 2. Separe os itens selecionados na questão 1 em eletrólitos fortes e fracos. 3. Sugira uma maneira de diferenciar eletrólito forte de fraco, experimentalmente. 4. Quais dos seis solutos, quando foram colocados em água, originando as soluções acima, sofreram dissociação iônica? Nas soluções não eletrolíticas (moleculares que não se ionizam), as unidades do soluto são moléculas, ou seja, partículas neutras; tais soluções não conduzem bem a eletricidade. Exemplos: solução aquosa da sacarose, C12H22O11(aq); etanol, C2H5OH(aq). Na ilustração 1, a lâmpada do circuito elétrico está apagada porque a solução não é uma boa condutora de eletricidade. Já as soluções eletrolíticas que contêm íons dissolvidos, espécies com carga elétrica que podem mover-se nas soluções, conduzem bem a corrente elétrica. Exemplos: NaCℓ(aq), KOH(aq) e HCℓ(aq).

ADILSON SECCO/ ARQUIVO DA EDITORA

Alguns esclarecimentos Pesquisas na área do ensino de Química mostram que a compreensão dos conceitos relativos a soluções é fundamental tanto para a análise de aspectos do cotidiano quanto para propiciar a efetiva aprendizagem de outros conceitos químicos, tais como: transformações químicas, eletroquímica, equilíbrio

químico. Essa é a razão da retomada dos aspectos qualitativos das soluções (já tratados no volume 1 desta coleção). Em sua pesquisa, Carmo (2005) destaca algumas concepções que alunos do Ensino Médio formam a respeito de tópicos da Química, as quais merecem a atenção dos professores: ▸ os alunos supõem que o soluto desaparece, quebra, sofre fusão, se acumula no fundo do recipiente, combina-se ou se decompõe, e a solução é considerada apenas uma mistura; poucos estudantes conseguem diferenciar solução de substância; ▸ a dissolução na maioria das vezes é restrita à substância sólida em um líquido, e o fenômeno normalmente é relacionado aos aspectos macroscópicos; ▸ os alunos associam a dissolução à densidade dos materiais e apresentam explicações apoiadas nos aspectos perceptíveis do processo; ▸ os estudantes apresentam muita dificuldade em utilizar um modelo atômico-molecular para explicar o processo de dissolução. ▸ falta compreensão e capacidade de utilização de uma linguagem química para expressar com clareza o que está ocorrendo no processo de dissolução; ▸ os alunos memorizam sem uma efetiva aprendizagem significativa. Essas dificuldades de compreensão por parte dos alunos devem ser levadas em consideração pelo professor, no planejamento de suas atividades de ensino. A critério do professor poderá ser usado o material que segue, como forma de revisão:

Ilustração produzida para este conteúdo. A – Representação de moléculas de C12H22O11 dissolvidas em água B – Representação de solução aquosa de C12H22O11 (solução molecular) C – Representação de fonte de energia elétrica (Cores fantasia, sem escala.)

2 A

solução aquosa de NaCℓ (solução iônica)

NaCℓ sólido (Na1Cℓ2: retículo cristalino)

C B

ADILSON SECCO/ ARQUIVO DA EDITORA

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avaliar se entendem as limitações do modelo quanto às dimensões das unidades e às distâncias entre elas. Sugere-se que as contribuições sejam anotadas pelo professor no quadro e, pelos alunos, no caderno. Nas aulas seguintes, o professor repetirá essas anotações, explicando a eles que, a qualquer momento, podem propor alterações nas anotações iniciais. Caso algum aspecto importante seja omitido (por exemplo, um modelo explicativo para a dissolução de substâncias moleculares e iônicas em água – como açúcar e sal), o professor poderá lançar perguntas que levem os alunos a manifestar suas ideias a respeito. Ao final do capítulo, eles irão confrontar suas ideias prévias sobre o assunto com as concepções formadas após o estudo, fazendo um quadro comparativo e redigindo um pequeno texto sobre sua evolução quanto à aprendizagem da Química e da relação dessa ciência com outras áreas do conhecimento. A produção de textos costuma ser relegada a segundo plano nas disciplinas ligadas às ciências da natureza, mas acreditamos que vale a pena o professor propor esse tipo de atividade, pois, ao escrever, os alunos evoluem quanto à compreensão dos conceitos e adquirem melhor domínio da linguagem científica. Além disso, essa atividade favorece a conscientização dos alunos sobre o que aprenderam (autoavaliação).

solução aquosa de NaCℓ (solução iônica)

Ilustração produzida para este conteúdo. – Representação do íon Na1

– Representação do íon Cℓ 2

A – Representação do cloreto de sódio (Na1Cℓ 2): retículo cristalino em recipiente B – Representação de solução aquosa de NaCℓ (solução iônica) em recipiente C – Representação de fonte de energia elétrica (Cores fantasia, sem escala.)

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Ionização É o que ocorre quando um composto polar, ao ser colocado em água (solvente polar), origina íons. É o caso, por exemplo, do ácido clorídrico, cuja equação representativa do processo é: (espécies moleculares) HCℓ(g) 1 H2O(ℓ) cloreto de água hidrogênio

H3O1 (aq) 1 Cℓ2 (aq) íons íons hidrônio cloreto

ou, por simplificação: H2O

HCℓ(g) cloreto de hidrogênio

1 Cℓ2 (aq) H1 (aq) íons íons hidrogênio cloreto

Se, em vez de ácido clorídrico, HCℓ, que é um eletrólito forte, tivermos um eletrólito fraco, como o ácido acético, a condutibilidade elétrica da solução será menor.

O H3 C

OH(ℓ)

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ácido acético

1 H1 (aq)

H3 C

2 O (aq)

íons acetato

íons hidrogênio

Dissociação iônica Ocorre quando um composto iônico se dissolve em água. No caso, a água simplesmente libera os íons que já existiam no sólido. É o que acontece nas soluções de sais e bases. Analise os exemplos de equações representativas do processo. Exemplo 1: K Cℓ (s) 2

cloreto de potássio

água dissociação

K (aq) 1

íons potássio

fosfato de sódio

água dissociação

3 Na1(aq) 1 PO432(aq) íons sódio

íons fosfato

Amônia aquosa (hidróxido de amônio): uma base diferente Como analisamos no volume 1 desta obra, os hidróxidos, em geral, são substâncias iônicas. Nas condições ambientes, frequentemente têm alta temperatura de fusão e conduzem bem a corrente elétrica, quando dissolvidos em água. Por serem sólidos iônicos, os hidróxidos, ao se dissolverem em água, se dissociam, liberando cátions e ânions. O hidróxido de sódio, NaOH, é um composto iônico solúvel em água. Sua dissociação pode ser representada por: água

NaOH(s)

As duas setas indicam que o processo é reversível. Reagentes e produtos se formam e se consomem simultaneamente. A menor condutibilidade do ácido acético em relação ao ácido clorídrico deve-se ao fato de o processo levar à ionização de uma porcentagem relativamente pequena de moléculas; ou seja, boa parte das moléculas do sistema mantém-se na forma molecular.

Na13 (PO4)32(s)

Interpretação da equação: cada conjunto iônico de fosfato de sódio, ao sofrer dissociação, libera 4 íons: 3 Na1 e 1 (PO4)32 (fosfato). Um mol de Na 3PO4, por dissociação iônica total (100%), libera 4 mols de íons: 3 ? 6,0 1023 cátions Na1 e 1 ? 6,0 1023 ânions PO432. Na prática, tal número de íons é inferior devido ao fato de a dissociação não atingir 100% dos aglomerados iônicos.

(íons)

ionização

Exemplo 2:

Cℓ (aq)

hidróxido de sódio

íons sódio

NH3(g) 1 H2O(ℓ) amônia

Interpretação da equação: cada conjunto iônico de cloreto de potássio, quando sofre dissociação, libera 2 íons: K1 e Cℓ2(cloreto). Observações:

íons hidróxido

Já o hidróxido de ferro (III), Fe(OH)3, por exemplo, é praticamente insolúvel em água; por isso é mau condutor decorrente elétrica. O hidróxido de amônio não existe no estado sólido. Seu nome pode nos sugerir a existência de um composto iônico em que estejam presentes os íons OH2, típicos dos hidróxidos. No entanto, ele consiste em uma mistura de gás amônia, NH3, em água, que, por ionização, origina baixa concentração de íons. Por isso, esse gás é uma base fraca. A ionização do gás amônia em água pode ser representada pela equação:

íons cloreto

Na1(aq) 1 OH2(aq)

água

NH14 (aq) 1 OH2(aq) íons íons amônio hidróxido

As duas setas usadas na equação indicam que se trata de uma reação em que, ao mesmo tempo que os íons amônio e hidróxido são formados – com consumo dos reagentes –, o gás amônia e a água também se formam continuamente – pela reação entre os íons amônio e hidróxido. ▸ De acordo com o Livro dourado, publicação da União Inter-

▸ Sobre soluções e ligas, é comum que os textos de Química

destinados ao Ensino Básico não diferenciem soluções sólidas de ligas, embora isso não ocorra em publicações de nível superior na área da Metalurgia. A rigor, muitas ligas não constituem soluções sólidas, isto é, possuem mais do que uma fase. Mas todas as soluções sólidas são exemplos de ligas. Segundo Callister (2002), uma solução sólida se forma quando átomos do soluto são adicionados ao material “hospedeiro”, de forma que a estrutura cristalina seja mantida e nenhuma nova estrutura seja formada.

nacional de Química Pura e Aplicada (IUPAC) que traz a definição de termos técnicos químicos, as misturas gasosas não são referenciadas como soluções. Segundo esse livro, há dois tipos de solução: sólidas e líquidas. Vale lembrar que, no estudo de gases, usa-se a expressão misturas gasosas para referir-se a misturas de dois ou mais gases, as quais constituem sistemas homogêneos. Em todo caso, nos textos brasileiros consultados (inclusive os produzidos em universidades públicas), é comum considerá-las soluções. Sobre esse assunto, o professor pode consultar o site da IUPAC: <http:// goldbook.iupac.org/S05746.html> (acesso em: 9 abr. 2016).

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Respostas das questões da p. 325: 1. A, B, C, E e F. 2. Fortes: A, B e E; fracos: C e F.

Experimento 1 – Solubilidade do cloreto de sódio em água

3. Pode-se utilizar o eletrólito em questão e verificar se há passagem de corrente elétrica em um circuito;no caso de eletrólito forte, espera-se que conduza melhor a corrente elétrica do que no eletrólito fraco.

▸▸ Tubo de centrífuga de

▸▸ Béquer (corpo baixo) de

▸▸ Béquer (corpo alto) de

▸▸ Espátula (canaletada)

4. A, B, E; C e F parcialmente.

▸▸ Balança com precisão de

Atividades complementares

15 mL (seis)

100 mL

250 mL 0,01 g

▸▸ Recipiente para banho-

▸▸ Água destilada gelada

e quente

▸▸ Pisseta de água destilada

Atividade 1. Sobre o papel do coagulante no tratamento da água, propor o experimento descrito abaixo, de remoção de impurezas da água, por meio da decantação de aglomerados obtidos da adição de sulfato de alumínio à água a ser tratada. O experimento baseia-se no artigo “Da água turva à água clara: o papel do coagulante”, indicado abaixo, uma leitura interessante por dar subsídios aos professores sobre questões conceituais relativas ao estado coloidal, com ênfase no papel do coagulante.

ensaio Procedimento

▸▸ MAIA, Alessandra S.; OLIVEIRA, Wanda; OSÓRIO, Vik-

▸▸ Pesar nos tubos 00, 250, 400 cerca de 0,5 g de cloreto de

toria K. L. Da água turva à água clara: o papel do coagulante. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 18, nov. 2003. Disponível em: <http://ler.vc/nx52si>. Acesso em: 9 abr. 2016.

Da água turva à água clara: o papel do coagulante

DIVULGAÇÃO PNLD

Materiais e reagentes específicos

Material ▸▸ 2 béqueres grandes ▸▸ 2 papéis de filtro qualitativos ▸▸ 1 funil ▸▸ 1 proveta de 25 mL ▸▸ 1 pipeta graduada de 5 mL ▸▸ 1 suporte universal com argola ▸▸ água a ser clarificada, obtida dispersando terra em água

da torneira (para evitar acidentes e/ou contaminações, não empregar água turva natural de rio ou represa)

-maria

▸▸ Estante para tubos de

▸▸ Gelo ▸▸ Termômetro ▸▸ Cloreto de sódio comercial

▸▸ Identificar os tubos de centrífuga com caneta marcadora

como: 00, 02, 250, 252, 400 e 402.

▸▸ Identificar o número da bancada na tampa de cada tubo.

sódio, e nos tubos 02, 252, 402 cerca de 2 g do sal.

▸▸ Em cada um dos tubos da centrífuga, adicionar água

destilada na temperatura indicada abaixo, até obter um volume final de 5 mL, fechar bem e agitar os tubos. A relação tubo-temperatura é: ▸▸ nos tubos de 400 e 402, adicionar água a cerca de 40 °C, colocando-os no banho-maria a essa temperatura; ▸▸ nos tubos 250 e 252, colocar água à temperatura ambiente, deixando-os na estante sobre a bancada; ▸▸ nos tubos 00 e 02, adicionar água gelada, colocando-os depois em banho de gelo.

▸▸ Aguardar cerca de 10 min e compará-los.

▸▸ solução aquosa de Ca(OH)2 (0,02 mol/L)

Experimento 2 – Solubilidade do carbonato de sódio em água

▸▸ solução de alúmen de potássio (0,18 mol de Aℓ/L)

Materiais e reagentes específicos

Procedimento ▸▸ Filtrar a água a ser clarificada, utilizando papel de filtro qualitativo.

▸▸ Os mesmos do Experimento 1, com exceção do carbona-

▸▸ Adicionar 2,5 mL de solução de alúmen ao filtrado. Agitar.

to de sódio comercial 98%, que será usado no lugar do cloreto de sódio comercial. Procedimento

▸▸ Acrescentar, em seguida, aos poucos, 25,0 mL de solução

▸▸ Repetir o procedimento do Experimento 1 com o carbo-

de Ca(OH)2 (0,02 mol/L).

▸▸ Agitar brandamente e deixar em repouso, observando

o sistema.

▸▸ Após cerca de 5 minutos, filtrar o conteúdo do béquer. Resíduos: Os papéis de filtro das duas filtrações e a terra excedente podem ser descartados no lixo comum; a água clarificada pode ser descartada na pia. Baseado em: MAIA, Alessandra S.; OLIVEIRA, Wanda; OSÓRIO, Viktoria K. L. Da água turva à água clara: o papel do coagulante. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 18, nov. 2003. Disponível em: <http://ler.vc/nx52si>. Acesso em: 14 abr. 2016.

Atividade 2. Para realizar os experimentos indicados a seguir, é indispensável que o professor disponha de laboratório e que examine previamente os roteiros, para adaptá-los a seus alunos. Trata-se da construção da curva de solubilidade em água do cloreto de sódio, NaCℓ, e do carbonato de sódio, Na 2CO3: uma análise comparativa da solubilidade desses sais em temperaturas iguais.

nato de sódio. Disposição dos resíduos

▸▸ Após a comparação dos tubos, rejeitar as soluções na pia.

Análise dos resultados 1. Houve presença de corpo de fundo no(s) tubo(s)? Em qual(is) deles? No caso do cloreto de sódio, houve formação de corpo de fundo em todos os tubos, independentemente da temperatura, quando se usou uma amostra de 2g e se acrescentou água até o volume final de 5 mL. Além da forma anidra, o Na 2CO3 forma sais hidratados: Na 2CO 3· H 2 O, Na 2 CO 3· 7 H 2 O e Na 2 CO 3 ·10 H 2 O. Sendo usada a forma anidra, as observações devem ter sido as seguintes: quando se usa 0,5 g em 5 mL, forma-se corpo de fundo apenas a zero grau; quando são usados 2g em 5 mL de solução, forma-se corpo de fundo a zero grau e a 25 °C. 2. O que ocorre com a solubilidade das substâncias à medida que a temperatura vai aumentando? Caderno de Apoio Pedagógico

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A solubilidade do cloreto de sódio permanece inalterada nesse intervalo de temperatura; a do carbonato de sódio aumenta com o aumento da temperatura. ▸ RIO DE JANEIRO. Fundação de Apoio à Escola Técnica.

Escola Técnica Estadual Santa Cruz. Disciplina de Química Experimental. Roteiro de prática: aula 6; solubilidade. Disponível em: <http://ler.vc/g7pe9u>. Acesso em: 9 abr. 2016.

Atividade 3. Pedir aos alunos que reflitam sobre a questão a seguir, depois discutir com eles a solução. 1. (Fuvest-SP) Quatro tubos contêm 20 mL (mililitros) de água cada um. Coloca-se nesses tubos dicromato de potássio(K 2Cr2O7) nas seguintes quantidades: massa de K 2Cr2O7(s)

Tubo A

Tubo B

Tubo C

Tubo D

1,0

3,0

5,0

7,0

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A solubilidade do sal, a 20 °C, é igual a 12,5 g por 100 mL de água. Após agitação, em quais dos tubos coexistem, nessa temperatura,solução saturada e fase sólida? d) Apenas em B, C e D. a) Em nenhum. e) Em todos. b) Apenas em D. c) Apenas em C e D. Como a solubilidade do sal, a 20 oC, é de 12,5 g por 100 mL de água, conclui-se que em 20 mL de água podem-se dissolver no máximo 2,5 g de K 2Cr2O7. Assim, no tubo A, como há uma quantidade de dicromato inferior a 2,5g, todo o sal se dissolverá. Já nos tubos B, C, D, como as massas de dicromato são superiores à quantidade que pode se dissolver em 100 mL, em todos eles haverá o contato entre uma solução saturada que sobrenada o sólido (no fundo do tubo). Resposta: alternativa d. Atividade 4. Propor aos alunos a leitura e as questões a seguir, que apresentam uma conexão entre a Química e a culinária. Se necessário, explique que substâncias tensoativas ou surfactantes são aquelas que reduzem a atração entre as moléculas da superfície de um líquido, a chamada tensão superficial; ou seja, as moléculas das substâncias tensoativas se interpõem entre as moléculas de um líquido – esse é o papel desempenhado por substâncias detergentes, por exemplo, que facilitam que as bolhas de ar se disseminem entre as de água. Maionese, chantili e outras espumas A espuma que se forma quando lavamos a louça com detergente e as bolhas de sabão que animam as brincadeiras infantis são exemplos de um tipo de dispersão coloidal em que o disperso é gasoso e o dispersante é líquido: são as chamadas espumas – líquidas, nesse caso. Exemplos de espuma também são encontrados na alimentação. É o caso das claras batidas em neve, nas quais pequenas bolhas de ar ficam dispersas na água presente nas claras, e do creme chantili. No caso do chantili, recorre-se ao creme de leite fresco, um derivado do leite em que a proporção de gordura é superior a 18% (no leite, é cerca de 7%). Ao bater o creme de leite, procura-se obter uma dispersão de ar e de água na gordura que ele contém. A nata contém pequenos glóbulos de matéria gordurosa em suspensão na água, estabilizada por moléculas tensoativas, como a caseína. Para que o ar se incorpore à nata, bate-se vigorosamente o creme de leite; para facilitar, costuma-se aumentar a viscosidade da

nata deixando-a por um tempo no refrigerador antes de batê-la. Conforme se bate, o creme fica consistente o suficiente para que nele se coloquem morangos ou outros ingredientes; isso é possível porque é como se os glóbulos de gordura estivessem tão divididos, que acomodassem as bolhas de ar entre eles. Além das claras em neve e do chantili (espumas líquidas), há outros exemplos de dispersão coloidal na culinária. Um deles é a maionese, que, como o chantili, tem sido consumida pela maioria das pessoas na forma industrializada. Para prepará-la em casa, é necessário colocar a gema em uma vasilha e, vagarosamente, acrescentar a ela o óleo, batendo bem. Por que se mistura o óleo ao ovo, e não o contrário? Porque é preciso que o óleo seja fragmentado em gotículas microscópicas, o que se tornará mais fácil se jogarmos uma gota de óleo na água contida no ovo do que se fizermos o contrário. Além disso, fazendo dessa forma as moléculas tensoativas (da gema) recobrem mais rapidamente e melhor as gotículas de óleo do que se esse produto estiver presente em grande proporção. O objetivo, ao bater, é produzir pequenas gotas de óleo bem separadas. Enquanto houver mais água do que óleo, gotas grandes podem esborrifar para fora do frasco onde a mistura estiver sendo batida. Quando o volume de óleo for igual ao volume de água inicial, começamos a ter a estabilização da emulsão. Continuando a acrescentar óleo à mistura, as novas gotas favorecem a dissociação das maiores, impedindo que o líquido escoe. Algumas vezes a maionese “desanda”, e é preciso recomeçá-la com um novo ovo. Na verdade, o recurso consiste em acrescentar mais água para conseguir a estabilização graças à agitação. Refletindo sobre esses exemplos de dispersão, percebemos que neles está envolvida uma situação de equilíbrio instável (que facilmente pode ser rompida, com a separação dos componentes do coloide). 1. Quem cozinha sabe que as claras em neve têm uma consistência espumante parecida com a dos flocos de neve. Quando se faz claras em neve, porém, é preciso parar de bater assim que se obtém a consistência desejada, do contrário poderá aparecer um líquido incolor no fundo do recipiente. Qual é a substância predominante nesse líquido? O que terá acontecido com a “neve” para que surja esse líquido? O líquido é composto basicamente por água, um componente do ovo. Parte das bolhas de ar deve ter escapado da espuma (isso pode acontecer porque pequenas bolhas de ar se chocam, originando bolhas maiores, que saem da espuma). 2. Se o leite não contivesse a caseína, uma proteína do leite, ou outras substâncias que exercessem o papel desempenhado por ela, seria impossível obter o chantili com a consistência que conhecemos. Explique por quê. Porque, na superfície do leite, as moléculas estão fortemente unidas (tensão superficial) e, para que pequeníssimas bolhas de ar possam se “acomodar” entre as moléculas do leite, é preciso que exista uma substância tensoativa que seja capaz de afastar as moléculas da superfície umas das outras; essa é uma propriedade comum às proteínas. 3. Você viu que, quando uma maionese “desanda”, é comum o cozinheiro recomeçar a fazê-la com outro ovo. Você teria outra sugestão, com base no que estudou? Acrescentar mais água à mistura e continuar batendo. Recursos complementares Nos endereços a seguir, o professor encontra vídeos de experimentos que podem ser explorados com os alunos em sala de aula ou na sala de informática:

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▸ Portal Pontociência. Solubilidade temperatura. Disponível

em: <http://www.pontociencia.org.br/experimentos/visuali zar/solubilidade-x-temperatura/312>. Acesso em: 9 abr. 2016. Esse vídeo mostra o aquecimento de um sistema heterogêneo sólido-líquido (acetato de cálcio em água) em que a solubilidade do sólido decresce com o aumento da temperatura, ao contrário do que ocorre com a maior parte das substâncias.

▸ Universidade de São Paulo. Grupo de Pesquisa em Educa-

ção Química. Salinidade da água do mar. Disponível em: <http://gepeqiqusp.wix.com/gepeq#!Salinidade-da-águado-mar/c23sq/hs1w6m0t65>. Acesso em: 12 maio 2016. Vídeo que mostra um experimento para descobrir e calcular a salinidade de água do mar.

▸ Universidade de São Paulo. Grupo de Pesquisa em

Educação Química. Dissolução de gás em água. Disponível em: <http://gepeqiqusp.wix.com/gepeq#!Dissolução-deGás-em-Água/ck9x/hoiyjd4a8>. Acesso em: 12 maio 2016. Vídeo sobre dissolução de gás em água: o experimento discute o que ocorre quando o gás carbônico é adicionado a água de torneira, água do mar e água de cal e o que pode afetar a solubilidade desse gás.

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▸ Universidade de São Paulo. Grupo de Pesquisa em

Educação Química. Chuva ácida. Disponível em: <http:// gepeqiqusp.wix.com/gepeq#!Chuva-acida/c23sq/ VideoListItem2_hs1vksz45_2>. Acesso em: 12 maio 2016. Nesse experimento é simulada a formação da chuva ácida.

Leituras sugeridas ECHEVERRÍA, Agustina Rosa. Como os estudantes concebem a formação de soluções. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 3, maio 1996. Disponível em: <http://ler.vc/ xr8wbx>. Acesso em: 9 abr. 2016. Artigo que traz os resultados de pesquisa a respeito das concepções de alunos do Ensino Médio sobre a formação de soluções, com sugestões de formas de lidar com essas concepções. FERREIRA, Luiz Henrique et. alii. Qualidade do leite e cola de caseína. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 6, nov. 1997. Disponível em: <http://ler.vc/39de8g>. Acesso em: 9 abr. 2016. Nesse artigo são relatadas duas experiências: uma de determinação da acidez do leite e outra de preparação da cola de caseína, um adesivo natural. FIORUCCI, Antonio R.; BENEDETTI FILHO, Edemar. A importância do oxigênio dissolvido em ecossistemas aquáticos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 22, nov. 2005. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc22/ a02.pdf>. Acesso em: 9 maio 2016. O artigo discute a importância do oxigênio dissolvido como agente oxidante, os fatores que afetam sua solubilidade, o balanço de oxigênio dissolvido nos sistemas aquáticos e suas variações com a profundidade da coluna d’água. Essas informações podem ser utilizadas pelo professor do Ensino Médio na abordagem dos temas estruturadores “Química e hidrosfera” e “Reconhecimento e caracterização das transformações químicas” descritos nos PCN. FORNARO, Adalgiza. Águas de chuva: conceitos e breve histórico. Há chuva ácida no Brasil? Revista USP. São Paulo, n. 70, jun./ago. 2006. Disponível em: <http://www.usp.br/ revistausp/70/07-adalgiza.pdf>. Acesso em: 6 fev. 2016. Artigo cuja leitura pode subsidiar o trabalho com o boxe da p. 24.

JAFELICCI JR., Miguel; VARANDA, Laudemir C. O mundo dos coloides. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 9, maio 1999. Disponível em: <http://ler.vc/goq54j>. Acesso em: 9 abr. 2016. O artigo discute o que são coloides, como deixam de ser estáveis, como aparecem em nosso dia a dia e em diferentes aplicações tecnológicas. NERY, Ana L. P.; LIEGEL, Rodrigo M.; FERNANDEZ, Carmen. Reações envolvendo íons em solução aquosa: uma abordagem problematizadora para a previsão e equacionamento de alguns tipos de reações inorgânicas. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 23, maio 2006. Disponível em: <http:// ler.vc/fti5bg>. Acesso em: 9 abr. 2016. Os autores descrevem uma atividade para o desenvolvimento do tema “reações químicas em soluções aquosas” por meio da resolução de um desafio apresentado aos alunos. SUAREZ, Willian T.; FERREIRA, Luiz H.; FATIBELLO-FILHO, Orlando. Padronização de soluções ácida e básica, usando materiais do cotidiano. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 25, maio 2007. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/ online/qnesc25/eeq02.pdf>. Acesso em: 9 maio 2016. O artigo relata o emprego de ácido acetilsalicílico (AAS) e bicarbonato de sódio (NaHCO 3) como padrões primários para a padronização de ácido muriático (HCℓ impuro) e soda cáustica (mistura de NaOH, Na 2CO3 e NaCℓ), empregando-se titulação ácido-base. As substâncias usadas são de baixo custo e fácil aquisição e podem ser empregadas por alunos do Ensino Médio, em substituição aos padrões primários normalmente utilizados em padronizações de soluções ácida ou básica em volumetria ácido-base. UNIVERSIDADE DE LISBOA. Centro de Física Teórica e Computacional. Coloides: a mistura certa. Disponível em: <http://ler.vc/s5zkju>. Acesso em: 9 abr. 2016. Quadro com aplicações tecnológicas dos coloides. VIEIRA, Heberth J.; FIGUEIREDO-FILHO, Luiz C. S.; FATIBELLO-FILHO, Orlando. Um experimento simples e de baixo custo para compreender a osmose. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 26, nov. 2007. Disponível em: <http://qnesc.sbq. org.br/online/qnesc26/v26a11.pdf>. Acesso em: 9 maio 2016. Nesse artigo é sugerida a realização de um procedimento experimental para trabalhar o conceito de osmose e demonstrar suas aplicações. O procedimento experimental proposto é desenvolvido com material de fácil aquisição, e o resultado pode ser obtido em tempo relativamente curto. Para situá-lo, p. 12-13 Explorar a foto que abre o capítulo, perguntando aos alunos qual é o estado físico dos alimentos que fazem parte da refeição das pessoas da imagem. 1. Como a solubilidade de um gás em um líquido diminui com o aumento da temperatura, quando o refrigerante é guardado fora da geladeira, sua temperatura é maior do que se estivesse na geladeira, por isso a probabilidade de um refrigerante mantido na geladeira jorrar é mais alta, já que o gás deixa a solução com maior velocidade do que se a temperatura da solução fosse menor. 2. Embora o assunto já tenha sido tratado no volume 1 desta coleção, é possível que os alunos não se lembrem de que a temperatura de ebulição varia enquanto a água ferve, e quanto maior a concentração de sal, maior a temperatura de início da ebulição da água. Portanto, o tempo e as condições de cozimento serão diferentes. Caderno de Apoio Pedagógico

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3. O sistema pode ser homogêneo ou heterogêneo, dependendo da relação entre as quantidades de soluto e de água e da natureza do soluto. p. 16 É interessante que o professor chame a atenção dos alunos para a imagem da máscara em bronze, elaborada pelos iorubás há mais de 700 anos. A sociedade brasileira se beneficiou dos conhecimentos práticos que muitos escravizados que para cá foram trazidos tinham sobre a metalurgia, mas esse fato é pouco divulgado. As informações dessa página podem ser ponto de partida para uma pesquisa sobre a contribuição africana para o conhecimento científico mundial. Conexões, p. 17-19 Ao trabalhar esse boxe, verifique se os alunos têm algum conhecimento sobre mol, massa molar, cálculos químicos básicos e reação de metais com ácidos antes de propor as atividades. Mesmo que já tenham estudado esses assuntos anteriormente, é interessante discutir com eles a resolução dessas questões em sala de aula, uma vez que todos esses assuntos serão fundamentais para que acompanhem o curso de Físico-Química, que será desenvolvido adiante.

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1. Porque as ligas, em geral, têm propriedades que as tornam mais úteis do que os metais puros (resistência mecânica, resistência à corrosão, etc.). 2. Serão 90 g de níquel e 60 g de crômio. 3. a) Se a massa da liga usada é igual a 50 t e ela contém 4% de 4 cobre, podemos calcular a massa de cobre: ? 50 t 5 2 t. 100 b) Se a porcentagem de cobre na liga de alumínio é de 4% e a de outros metais é de 1%, isso significa que a porcentagem de alumínio é de (100 2 4 2 1)%, isto é, 95%, o que significa uma massa de Aℓ de 95% ? 50 t 5 47, 5 t. Para calcular a quantidade de matéria de alumínio, devemos levar em conta a massa molar do Aℓ (27g/mol). Para converter 47,5 t em gramas, devemos multiplicar 47,5 por um milhão (1 t 5 1 000 kg 5 1 000 000 g 5 106 g). Ou seja, essa massa de Aℓ em quantidade de matéria será dada por 47, 5 ? 106 g/27 g mol21 5 1,76 ? 106 mol de Aℓ. 4. a) Se ambos os metais têm o mesmo número de partes, a quantidade dos dois metais é idêntica: ambos terão 50% em massa. b) Levando em conta que a massa molar do Au é 197 g/mol e a do Cu é de 63,5 g/mol, se eles têm massas iguais, considerando que seja m a massa de ambos, podemos dizer que a quantidade de matéria de cada um deles será dada por: m m nCu 5 e n Au 5 . 197 g ? mol21 63,5 g ? mol21 Assim sendo, m 5 nCu ? 63,5 g e m 5 n Au ? 197 g; quer dizer, nCu ? 63,5 g 5 n Au ? 197 g. Ou seja, a quantidade de matéria de cobre, assim como o número de átomos de cobre, será aproximadamente três vezes a de ouro. 5. a) Somente o Zn e o Sn são mais reativos que o hidrogênio, isto é, somente o Zn e o Sn têm maior tendência a se oxidar do que o hidrogênio. Por isso, podemos equacionar: Zn0(s) 1 2 H1(aq) Zn21(aq) 1 H2(g); 0 1 Sn21(aq) 1 H2(g) Sn (s) 1 2 H (aq)

b) O mercúrio (Hg), pois, analogamente ao raciocínio elaborado no item 4, podemos dizer que, tomando como base uma amostra de 100 g dessa liga, temos.: 71 g 20 g 4g ; n Sn 5 ; n Cu 5 ; n Ag 5 21 21 108 g mol 119 g mol 63,5 g mol21 2g 3g ;n 5 n Zn 5 65,5 g mol21 Hg 201 g mol21 Atividades, p. 21 1. Com exceção do sulfato de sódio, todas as outras substâncias podem ser mencionadas como resposta. O professor deve comentar com os alunos o fato de tanto a curva do cloreto de cálcio como a do sulfato de sódio apresentarem inflexões devido à perda de moléculas de água no retículo cristalino dos sais. 2. . 90 g/100 g de H2O 3. 50 °C, quando ambos os sais têm solubilidade de 80 g em 100 g de água. 4. a) Chamar a atenção dos alunos para o fato de ser praticamente impossível distinguir a linha traçada a partir dos dados fornecidos do eixo horizontal. A linha e o eixo coincidem. b) É possível notar que, em gramas, o gráfico de solubilidade do hidróxido de cálcio perderia a função, pois poderíamos afirmar que a solubilidade em água desse sal não varia no intervalo de temperatura mostrado, o que não é verdade. c) O hidróxido de cálcio é muito menos solúvel do que os sais mencionados, e sua solubilidade decresce com o aumento da temperatura (sua dissolução é exotérmica). Atividade, p. 23 a) Heterogêneo. b) 111,6 g

c) 38,4 g d) A solubilidade pode se modificar.

Conexões, p. 24 1. O O2 é mais solúvel em água.Sua solubilidade é 2,3 vezes maior que a do nitrogênio. 2. O SO2. Sua solubilidade é 67 vezes maior do que a do CO2. H2 SO3(aq) SO2(g) 1 H2O(ℓ) 3. A oxidação do SO2(g) tem como produto o SO3(g). SO3(g) 1 H2O(ℓ)

H2 SO4(aq)

4. O ácido sulfúrico, muitísssimo corrosivo, formado nessa atmosfera. 5. Porque ele é pouco solúvel em água e, portanto, sua reação com água para formar ácido não é relevante nas condições ambientais indicadas. Química: prática e reflexão, p. 25 1. Provavelmente os alunos irão observar que o balão colocado na garrafa que é aquecida (mergulhada na água quente) aumenta de volume; no caso da garrafa em temperatura mais baixa que a do ambiente, o balão diminui de volume. 2. O professor pode lançar perguntas à classe de modo que os alunos relembrem que na água gaseificada, assim como em refrigerantes, o gás dissolvido na água é o dióxido de carbono. Os alunos devem perceber que o aumento da temperatura leva a uma maior saída de CO2 da solução aquosa, e isso se deve à redução da solubilidade desse gás com o aumento da do sistema.

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Atividades, p. 26 1. Os alunos podem desenhar os modelos ou usar esferas de isopor, por exemplo. Temperatura superior à ambiente

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

2. Sugerimos orientar os alunos quanto à elaboração do gráfico, verificando se eles estão usando a escala corretamente e se estão representando a solubilidade no eixo vertical e a temperatura no horizontal, com indicação de unidades. É importante os alunos perceberem que a 100 °C a água entra em ebulição e, a partir dessa temperatura, a solubilidade do gás passa a ser zero. Uma opção é solicitar que essa construção seja feita no computador, caso os alunos saibam usar o programa OpenOffice Calc (ou outro semelhante). O gráfico deve ter o seguinte aspecto: 16

Solubilidade do oxigênio (mg/L)

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água

14 12 10 8 6 4 2 0

100

Temperatura da água (oC)

Conexões, p. 27 1. O Nordeste. 2. A região Norte. 3. Porque o lançamento de esgotos contendo materiais orgânicos nos rios já é responsável pela redução da quantidade de oxigênio (esses compostos consomem oxigênio no processo de degradação da matéria orgânica); isso é agravado pelo aumento da temperatura, pois esse aumento reduz a solubilidade do oxigênio em água, isto é, diminui o teor de O2(aq). 4. Resposta pessoal. Sugerimos estabelecer um prazo para a pesquisa e promover uma conversa com os alunos sobre a questão, socializando os dados pesquisados e pedindo opiniões embasadas em argumentos.

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

Temperatura ambiente

que concluam que o aumento da temperatura reduz a solubilidade do gás (dióxido de carbono) em água; com isso, parte do gás abandona o líquido. Conexões, p. 29 1. É interessante que o professor discuta com os alunos a solução dessa questão. Pode-se iniciar retomando com eles o conceito de pressão parcial. Se o ar contém aproximadamente 20% de O2 e 80% de N2 em volume, nN25 4nO2 . Como a relação entre as quantidades de matéria dos constituintes coincide com a relação entre as pressões parciais, deduzimos que a pressão parcial do N2 é quatro vezes a do O2, e a soma das duas é igual à pressão total, no caso, 1 520 mmHg a 10 m de profundidade e, na superfície, 760 mmHg. Assim sendo: ▸▸ a pressão parcial do N 2 na superfície (p' N ) é dada por: 2

p' N2 = 80 ? 760 mmHg 100 ▸▸ a pressão parcial do N2 a 10 m de profundidade (pN ) é dada 2 por: p N2 = 80 ? 1 520 mmHg 100 Mas a solubilidade de um gás é dada por: S 5 kp Em termos relativos, ao passar de 10 m de profundidade para a superfície, a solubilidade do N2 cai à metade, pois: S' S

k ? 0,8 ? 760 mmHg k ? 0,8 ? 1 520 mmHg

1 2

2. Quando o mergulhador chegar ao topo da montanha, haverá redução da quantidade relativa dos constituintes do ar que chegam aos pulmões. Atividades, p. 30 1. a) Sobreviveriam peixes cuja demanda máxima de oxigênio fosse de 8 mg de O2 /L. b) É interessante que o professor ajude os alunos a refletir sobre a situação: os cidadãos podem denunciar às autoridades competentes o procedimento da indústria, podem denunciá-la na imprensa, podem boicotar os produtos dessa indústria, etc. O poder público deve vistoriar a indústria, dar a ela um prazo para adequar-se às leis ambientais e, se isso não ocorrer, tomar as medidas cabíveis (aplicar multa, por exemplo). 2. O lago ao nível do mar terá mais O 2 dissolvido na água. Como ao nível do mar a pressão é maior, a solubilidade de O2 na água também será maior. 3. a) Acima de 40 °C a solubilidade do O2 em água é insuficiente para manter a vida aeróbia. b) Correspondente a 22 g de O2 dissolvido. 4. 4,7 ? 1022 mol/L Química: prática e reflexão, p. 32 Observação: se o professor dispuser de um laser, poderá usá-lo em substituição à lanterna indicada no roteiro.

1. Espera-se que os alunos concluam que a pressão diminui depois que a garrafa é aberta e o conteúdo jorra.

1. Espera-se que os alunos observem que o feixe de luz passa pela solução sem sofrer desvio e, no caso da mistura contendo o leite (dispersão coloidal), há uma turbidez, isto é, a luz se espalha pelas partículas do disperso. Nesse caso, é possível visualizar o trajeto da luz, o que não acontece quando se trata de solução aquosa de sal.

2. Espera-se que os alunos respondam que o refrigerante à temperatura de 25 °C apresentará maior efervescência e

2. Nesse caso, é importante que os alunos percebam que a luz, ao atingir as partículas do disperso (dispersão coloidal),

Atividades, p. 28

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sofre refração e, com isso, as partículas do disperso espalham a luz (efeito Tyndall).

▸▸ IUPAC. Gold Book. Mass concentration, g, r. Disponível

Atividades, p. 35

Atividades complementares Atividade 1. Algumas formas de exprimir concentração (g/L, mol/L) foram abordadas no primeiro livro desta coleção. Neste volume, na introdução do capítulo 2 (seção Para situá-lo), há várias questões que permitem avaliar conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto, como, por exemplo, os conhecimentos necessários à interpretação das informações relativas à concentração que aparecem em rótulos. Além dessas questões, o assunto pode ser introduzido por meio do exame do rótulo de soluções compradas no comércio ou pela análise de notícias sobre o assunto publicadas em jornais, revistas ou sites. Atividades desse tipo contribuem para que os alunos percebam as conexões entre o conhecimento químico e o cotidiano – e, no caso, para que fique clara a importância da concentração das soluções. Quanto à análise do rótulo de soluções, ela também permite que os alunos observem a diversidade de formas de exprimir a concentração (algumas delas usadas apenas comercialmente). Ao final do capítulo, eles podem montar um mural com textos e imagens (notícias, reportagens, artigos de divulgação científica, etc.) que ilustrem a importância de conhecer a concentração das soluções usadas no cotidiano, de modo a garantir que elas não representem riscos à nossa saúde ou ao ambiente. Sugere-se incentivar que, nessa seleção, sejam priorizados materiais que evidenciem o limite sutil entre a concentração de uma espécie química em uma amostra que é inócua aos seres vivos e ao ambiente e a concentração que passa a representar risco a nossa saúde (se forem inspiradas ou ingeridas) ou ao ambiente (no caso de ela ser descartada no ar, nas águas e no solo). Atividade 2. Pedir aos alunos que tentem solucionar a questão abaixo antes de iniciar o assunto concentração em mol/L, da p. 43. (Fuvest-SP) O limite máximo de “ingestão diária aceitável” (IDA) de ácido fosfórico, aditivo em alimentos, é de 5 mg/kg de peso corporal. Calcule o volume de refrigerante contendo ácido fosfórico na concentração de 0,6 g/L que uma pessoa de 60 kg deve ingerir para atingir o limite máximo de IDA. Na alimentação Se a pessoa pode ingerir no máximo 5 mg de ácido fosfórico por quilograma de peso e pesa 60 kg, o máximo que ela pode ingerir é 60 ? 5 mg 5 300 mg, pois de acordo com a proporção: 5 mg de ácido fosfórico 1 kg de peso corporal x 60 kg de peso corporal x 5 300 mg 5 0,3 g Mas, se a solução tem concentração de 0,6 g/L, podemos calcular o volume de ácido que a pessoa pode ingerir, de acordo com a proporção: massa de ácido fosfórico V de solução 1L 0,6 g 0,3 g y y 5 0,5L ou: c 5 0,6 g/L 5 0,3 g/y y 5 0,5 L

1. Reforçam, já que o tratamento na câmara hiperbárica, útil no tratamento de uma série de doenças, pode causar problemas aos pacientes se ministrado por período além do recomendado. 2. Ao se despressurizar uma unidade hiperbárica, a solubilidade do oxigênio no sangue diminui. Se isso for feito de maneira brusca, o oxigênio dissolvido no sangue do paciente – quando ele estava submetido a altas pressões – vai se desprender em forma de bolhas, trazendo sérios riscos ao organismo. 3. Não, pois, no caso do uso médico, o oxigênio é administrado praticamente puro, de modo a possibilitar a dissolução de uma maior quantidade de oxigênio no sangue, e a despressurização é controlada pelo equipamento. Assim, o emprego de gás hélio tornaria o tratamento menos eficaz. 4. Feridas em geral, especialmente as decorrentes de diabete, envenenamento por cianeto e monóxido de carbono e por fumaça de incêndio, queimaduras térmicas, químicas ou elétricas, embolia gasosa, etc. 5. Operários que trabalham em tubulações a ar comprimido na escavação de túneis, mergulhadores que trabalham na manutenção de plataformas de petróleo, entre outros.

DIVULGAÇÃO PNLD

Capítulo 2 – Unidades de concentração Pressupostos ▸▸ Ácidos, bases e sais – dissociação; ionização. ▸▸ Solução (soluto, solvente): conceitos. ▸▸ Cálculos envolvendo massa molar. ▸▸ Compreender a ideia de concentração de uma solução; avaliar criticamente, diante da interpretação de um enunciado, resultados numéricos. ▸▸ Com a retomada do conceito de concentração em quantidade de matéria/volume, ampliar a compreensão do significado de concentração. Tema de cidadania Sugerimos que, quando iniciar o estudo dos reatores nucleares, no capítulo 1, o professor apresente aos alunos o Tema de cidadania 1, “Consumidor: ciladas e direitos” (p. 377 deste CAP), pois nesse momento eles já têm as condições necessárias para iniciar o trabalho proposto. A organização da turma em grupos, o planejamento para atender aos prazos, a divisão de tarefas e a decisão sobre o produto final podem ser feitos com a ajuda do professor, mas certamente a atividade exigirá dos alunos encontros, reuniões e pesquisas fora do horário das aulas. Orientações pedagógicas Embora a unidade mol/L seja aceita e comumente usada para exprimir concentração, de acordo com a IUPAC, a rigor essa unidade deveria ser mol/dm3. O símbolo adotado pela IUPAC para expressar a concentração em massa/volume é r (rô), e a unidade é kg/m3. No entanto, nesta coleção, optou-se por adotar C para a concentração quando a unidade é g/L, simbologia e unidade comumente adotadas em livros destinados ao Ensino Médio. Fontes de consulta para o professor: ▸▸ IUPAC. Gold Book. Amount concentration, c. Disponível em: <http://ler.vc/zt3ya5>. Acesso em: 6 abr. 2016.

em: <http://ler.vc/yomqdu>. Acesso em: 6 abr. 2016.

Atividade 3. No Brasil, o elevado consumo de álcool representa um problema de saúde pública que é preciso enfrentar. A escola deve admitir a gravidade da questão e passar a propiciar discussões com os alunos sobre o assunto, para que eles esclareçam dúvidas, conheçam a relação entre consumo de álcool e hábitos culturais e sociais, a legislação brasileira, as consequências do

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alcoolismo para a saúde, preconceitos, etc. A questão a seguir pode ser ponto de partida para uma conversa com a turma. Os alunos devem ler os textos e responder às questões. Estudo traça comportamento dos brasileiros em relação ao álcool Estamos bebendo mais — e num nível perigoso para a saúde [...] 2º Levantamento Nacional de Álcool e Drogas (Lenad), organizado pelo médico Ronaldo Laranjeira, coordenador da Unidade de Pesquisa em Álcool e Drogas da Faculdade de Medicina da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Para o estudo, cujo resultado foi revelado este mês, foram entrevistadas no ano passado 4 607 pessoas maiores de 14 anos, de 149 municípios de todas as regiões brasileiras em 2012. 52% da população brasileira é abstêmia [...] “Durante mais de 30 anos, acreditei que a taxa brasileira [de abstêmios] era semelhante à europeia, em torno de 12%”, contou Laranjeira [...] Mas quem consome álcool tem consumido cada vez mais [...] Só 20% dos adultos bebedores consomem 56% de todo o álcool vendido no país — e a maioria tem menos de 30 anos Está aí outro dado preocupante. “O padrão brasileiro é o de beber fora de casa, nas ruas, nos bares, e de forma excessiva. Os jovens bebem para ficar bêbados e isso aumenta muito o risco de prejuízos à saúde e de envolvimento com violência, drogas e outros comportamentos de risco. [...]”, afirmou Laranjeira. Entre os que bebem, dois em cada dez apresentaram critérios para abuso ou dependência Isso corresponde a cerca de 11,7 milhões de brasileiros. Outras estatísticas destrincham isso: 32% dos bebedores disseram que já aconteceu de não terem sido capazes de parar depois de começar a beber; 10% contaram que alguém já se machucou em consequência do seu consumo de álcool; 8% admitiram que a bebida já teve efeito prejudicial no trabalho e 9% admitiram prejuízo na família ou no relacionamento. Sem contar que quase um terço dos homens jovens bebedores abusivos se envolveu em briga com agressão física no último ano [...] PRADO, Ana Carolina. Disponível em: <http://super.abril.com.br/ blogs/como-pessoas-funcionam/estudo-traca-comportamento-dosbrasileiros-em-relacao-ao-alcool/>. Acesso em: 8 fev. 2016.

Justiça restringe publicidade de bebidas alcoólicas Uma decisão da 4ª Turma do Tribunal Regional Federal da 4ª Região (TRF4) restringiu a publicidade de bebidas com teor alcoólico igual ou superior a 0,5 grau Gay-Lussac (GL). Com isso, comerciais de cerveja e vinho, por exemplo, só poderão ser veiculados em emissoras de rádio e televisão entre as 21h e as 6h. A veiculação até as 23h só pode ser feita no intervalo de programas não recomendados para menores de 18 anos. MARTINS, Helena. Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com. br/direitos-humanos/noticia/2014-12/justica-restringe-publicidadede-bebidas-alcoolicas>. Acesso em: 8 fev. 2016.

a) Bebidas alcoólicas são proibidas por lei aos menores de 18 anos, porém a realidade é outra, como fica evidente no fato de que, para o 2º Levantamento Nacional de Álcool e Drogas, foram entrevistados mais de 4 mil brasileiros maiores

de 14 anos. Que conjunto de influências leva, possivelmente, um adolescente a experimentar e consumir álcool? Como o contato precoce com o álcool poderia ser evitado? Podem ser mencionadas como influências que levam a experimentar o álcool: campanhas publicitárias, influência familiar, desejo dos adolescentes de serem aceitos e respeitados no grupo de amigos, desejo de desinibir-se, entre outros fatores. Fatores que podem evitar que se experimente álcool na adolescência: algum conhecimento da legislação sobre o assunto, conhecimento das consequências da ingestão de álcool pelo adolescente, busca de outras formas de aceitação social, etc. b) Qual a sua opinião sobre a restrição da publicidade de bebida alcoólica na TV? Resposta pessoal. Leitura sugerida SOCIEDADE BRASILEIRA DE PEDIATRIA. Departamento de Adolescência. Uso e abuso de álcool na adolescência. Adolescência & Saúde, n. 3, jul.-set. 2007. Disponível em: <http://www.adolescenciaesaude.com/detalhe_artigo. asp?id=93>. Acesso em: 9 abr. 2016. Para situá-lo, p. 36-37 1. Não, porque a concentração de Na1 em água deve se manter praticamente constante. 2. Significa que, para cada 100 g de solução, 0,9 g corresponde a NaCℓ. 3. 4,5 g

4. 1,32 mg

Atividades, p. 39 1. 320 g 2. a) 180 g b) 820 g

c) 1 000 g

e) 2

d) 18%

3. A porcentagem em massa ficou x vezes menor porque a concentração e o volume de uma solução diluída são grandezas inversamente proporcionais. 4. 51 g 5. a) 30 g b) 270 g 6. Para auxiliar os alunos a organizar seu raciocínio, é interessante dispor as informações dadas e o que se pretende calcular em dois quadros, como indicado abaixo; vale perguntar a eles o que acontece com a massa do soluto quando se dilui a solução, para que entendam que ela não muda nesse processo. m 1(g) 5 30 m 2inicial(g) 5 270 m inicial(g) 5 270 1 30 5 300

m 1(g) 5 30 m 2final(g) 5 x mfinal(g) 5 y

Antes da diluição Depois da diluição Porcentagem em massa: 10% Porcentagem em massa: 2,5% 10% 30 2,5% 30 300 100% y 100% y 5 1 200 Assim, deduz-se que a massa de água a ser acrescentada é igual a 900 g, pois 1 200 2 300 5 900 e, portanto, a massa de água na solução diluída é igual a (1 200 2 30)g 5 1 170 g ou (270 1 900)g 5 1 170 g. Caderno de Apoio Pedagógico

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Atividades, p. 41

Atividades, p. 47

1. Não. A concentração expressa relação entre quantidade de soluto e de solução. Já a densidade exprime uma relação entre a massa da solução e o volume da solução, ou seja, refere-se ao conjunto formado por soluto mais solvente.

1. 0,005 mol/L

2. 1 200 g

d) A: 2 ? 1023 mol/L e B: 1 ? 1023 mol/L

3. 1 200 g/L

6. 16,67% em massa

4. 720 g

5. 600 g

8. Densidade 1,2 g/mL: 1 mL de solução corresponde a 1,2 g. Concentração 1,2 g/mL: para cada mL de solução, há 1,2 g de soluto. 10. 1 766,4 g/L ou 18 mol/L

Atividades, p. 43 1. 30 g/L

2. 50 mL

3. 207,6 g

4. Com os 200 mL de solução mais concentrada seria possível preparar 6 920 g de solução, o que corresponde a, aproximadamente, 6 920 mL. 5. 6,72 L 6. A porcentagem em massa reduziu-se aproximadamente 33 vezes, e a concentração, em g/L, passou a ser 33 vezes menor.

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7. Volume e concentração são grandezas inversamente proporcionais. 8. a) 40 g

b) 40 g

c) 2 L

d) 1,5 L

1. Cada litro de solução contém 0,2 mol, ou 19,6 g, de ácido sulfúrico. 2. 1,9 ? 1025 3. 1,05 ? 10

mol de Mg /L . 3,1 ? 10 21

c) Nitrato de amônio e nitrato de sódio.

4. a) 0,02 mol

c) 0,20 mol

e) 0,4 mol/L

b) 0,16 mol

d) 0,05 mol/L

f) 0,5 mol/L

Conexões, p. 49 1. Na primeira etapa, o O do H2O2 sofre oxidação, passando do Nox 21 para o Nox 0 (O2). Nessa etapa, as ligações S—S são rompidas, originando grupos S—H. Desse modo, o S substitui uma ligação com um átomo idêntico a ele por outra com o H (mais eletropositivo). O Nox passa de 0 a 21. 2. 1,79 mol H2O2 /L. 3. Espera-se que os alunos observem que a diferença entre os cabelos decorre apenas de uma distribuição espacial distinta da queratina (proteína presente em todos os tipos de cabelo), compreendendo que, no caso de cabelos crespos, as ligações dissulfeto se dão de forma desordenada e, por isso, as várias cadeias carbônicas da queratina podem deixar os fios “rebeldes”. Já no caso dos cabelos lisos, como há poucas interações entre essas cadeias, torna-se difícil “dar volume a eles”. Atividades, p. 51

Atividades, p. 44

b) Nitrato de cálcio.

3. 0,5 mol/L

7. 200 g/L

9. 1 766,4 g

2. a) Fosfato de sódio.

1. 1,5 ppm 2. O teor de CO no ar respirado pelo fumante passivo seria aproximadamente 8,5 vezes superior ao do ar considerado adequado. 3. 3,8 ? 1021 %. O uso de ppm permite que se exprima essa concentração muito baixa com mais algarismos significativos.

mol de HCO /L 2 3

Conexões, p. 47 Esse boxe pode ser explorado em parceria com a área de Biologia. Além disso, ele permite um trabalho de leitura de gráficos e tabelas, que talvez não sejam de compreensão imediata para os alunos. Se esse for o caso, pode-se verificar se entendem – no gráfico, por exemplo – o significado das linhas, das cores e dos espaços vazios. E se percebem que, enquanto um texto corrido se lê da esquerda para a direita e de cima para baixo, os gráficos nós costumamos ler entrecruzando as informações.

4. 1,43 L

1. 1,5 kg

▸ Reações químicas: equações – significado dos coeficientes

2. 37,5 mol

3. Quando a concentração de cálcio no sangue é baixa, o desenvolvimento de dentes e ossos, a manutenção dos tecidos ósseos, o funcionamento de músculos e do músculo cardíaco podem ser prejudicados. Ela deve se manter em torno de 9 mg de cálcio por 100 mL de sangue. 4. 9 ? 1022 g/L

5. 2,25 ? 1023 mol/L

6. As paratireoides, que têm a função de retirar cálcio dos ossos quando sua concentração está baixa, e a tireoide, que favorece a captação de Ca 21. 7. Nos ossos, o cálcio se apresenta na forma de compostos pouco solúveis, enquanto no sangue se apresenta na forma de íons. 8. Professor, se houver possibilidade, peça a participação do professor de Biologia no planejamento da campanha e na seleção do conteúdo dos cartazes.

Atividades, p. 53 1. 66 mg/L

2. 0,32 mol/L

Capítulo 3 – Concentração das soluções que participam de uma reação química Pressupostos de acerto; cálculos estequiométricos simples.

▸ Principais reações envolvendo ácidos, bases, sais e óxidos. ▸ Principais formas de exprimir concentração.

Orientações pedagógicas Apesar de, no capítulo 9 do volume 1, os alunos já terem sido introduzidos ao assunto deste capítulo 3 e, em princípio, serem capazes de interpretar de diversas formas a representação de uma reação química por uma equação, é importante que o professor fique atento às respostas que darão às questões da seção Para situá-lo. Assim poderá saber qual o real nível de conhecimento deles sobre o assunto e, por meio de uma conversa inicial com a turma, fazer com que os alunos que ainda não dominam os conceitos pressupostos avancem em relação a eles.

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▸ 2 etiquetas ▸ 2 erlenmeyers de 250 mL ou 2 copos de cozinha de ta-

manho médio

▸ conta-gotas (adquirido em farmácia) ▸ 1 limão ▸ 1 proveta de 50 mL (ou seringa de injeção de 5 mL sem

a agulha)

▸ faca de plástico de serra ▸ água de torneira ▸ solução aquosa de hidróxido de sódio 0,1 mol/L preparada

pelo professor

▸ peneira de plástico, como as usadas na cozinha para re-

tirar a nata de leite

Procedimentos Preparação do indicador:

Atividades complementares Atividade 1. Propor aos alunos o experimento e as questões a seguir. Apesar de na descrição se solicitar equipamentos de laboratório, é possível realizá-lo sem eles. O experimento também pode ser executado sem os equipamentos de segurança sugeridos, desde que se tomem os cuidados necessários, principalmente quanto ao contato do suco de limão com a pele e os olhos. O experimento pode ser feito, ainda, com vários tipos de limão para compará-los quanto à acidez. Para iniciar, o professor pode perguntar aos alunos de que forma se pode determinar a acidez de uma amostra de suco de uma fruta ácida e explicar que, recorrendo a equipamentos bastante simples, eles irão verificar como os químicos dosam a acidez de uma solução. Cuidados: Usar óculos de segurança, avental de mangas compridas e luvas; não comer ou beber no laboratório; nunca colocar os materiais do laboratório na boca ou em contato com outra parte do corpo. Material necessário ▸ balança de prato único (opcional) ▸ 20 g de uvas escuras tipo Isabel ou suco de uvas (20 g de uvas correspondem a aproximadamente 5 uvas) ▸ béquer de 250 mL ou copo de cozinha de tamanho médio ▸ bastão de madeira ▸ funil para filtração ou suporte para coador de café ▸ filtro de café de papel

Ilustração produzida com base em: TERCI, D. B. L.; ROSSI, A. V. Indicadores naturais de pH: usar papel ou solução? Química Nova, v. 25, n. 4, 2002. p. 686. Disponível em: <http://quimicanova.sbq. org.br/imagebank/pdf/Vol25No4_684_25.pdf>. Acesso em: 12 fev. 2016.

▸ WOEHL Jr., Germano; BISPO, Lucas M. Corantes natu-

rais extraídos de plantas para utilização como indicadores de pH. Jaraguá do Sul: Instituto Rã-bugio para Conservação da Biodiversidade, 2010. Disponível em: <http:// www.ra-bugio.org.br/manutencao/uploaded/projetos/ Artigo-Corantes_Naturais.pdf>. Acesso em: 6 abr. 2016.

Cores fantasia, sem escala.

Extrato de uva escura em diferentes valores de pH.

▸ Pesar aproximadamente 20 g de uvas em um béquer de

250 mL (ou copo de cozinha).

▸ Adicionar água suficiente para cobrir as uvas e macerá-las

com o bastão de madeira.

▸ Filtrar a mistura usando o funil e o coador de café de papel. ▸ Recolher o filtrado em frasco rotulado. Essa solução

será usada como indicador de acidez do meio. Dependendo do pH, a solução assume uma coloração característica. Determinação da acidez de uma amostra de suco de limão: ▸ Cortar e espremer um limão, recolhendo o líquido em

um erlenmeyer de 250 mL (ou copo comum); usar uma peneira para recolher os caroços e os resíduos sólidos.

▸ Colocar 10 mL do suco de limão no outro erlenmeyer (esse

volume pode ser medido numa proveta de 50 mL ou com uma seringa de injeção de 5 mL sem a agulha).

▸ Adicionar água suficiente para lavar as paredes do

erlenmeyer.

▸ Adicionar 5 gotas do indicador que foi preparado. ▸ Adicionar gota a gota a solução de hidróxido de sódio

preparada pelo professor, contando o número de gotas necessário para que o sistema adquira tonalidade correspondente a pH superior a 7 (ver as cores dos tubos de ensaio da ilustração). Descarte dos resíduos: A solução resultante da neutralização do suco de limão com o hidróxido de sódio, após diluição, e o extrato de suco de uva podem ser descartados no ralo de uma pia; o resíduo sólido obtido no experimento (cascas Caderno de Apoio Pedagógico

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ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

É importante também certificar-se de que os estudantes tenham clareza sobre a diferença entre os processos decorrentes de dissolução, diluição e mistura de soluções (quando os solutos não reagem entre si) e os que ocorrem quando a mistura de soluções de solutos diferentes implica a formação de novas substâncias, mesmo que nesse processo seja obtida uma solução (mistura de uma só fase). Para que possam fazer previsões quanto à quantidade de matéria envolvida em reações químicas em solução, é indispensável que tenham domínio do conceito de concentração de uma solução. É possível que os alunos suponham que, ao final de uma titulação ácido-base, obtém-se um conjunto neutro, de pH 5 7, que a viragem de todos os indicadores se dê exatamente nesse pH e que, nessa condição, a concentração de íons H1 seja zero (mesmo em pH 5 7, apesar de estar próxima de zero, a concentração de íons H1, a 25 °C e 1 atm, é igual a 1027 mol/L). Apesar de esses aspectos serem complexos para eles, caso a questão apareça, o professor pode mostrar curvas de titulação quando a reação envolve ácido e base forte e quando um deles é fraco. Convém esclarecer também que a escolha do indicador depende da relação entre o pH final e a faixa de viragem do indicador. Para preparar indicadores ácido-base, recomendamos ao professor a leitura de:

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1 mL x

20 gotas n gotas

x 5 n mL 20 2. Qual a quantidade de matéria (mol) de hidróxido de sódio usada na neutralização? A resposta depende da medida experimental. Considere que 1 L de solução corresponde a 1 000 mL e contém 0,1 mol de NaOH. O volume gasto V corresponde a x mol. 1 000 mL V mL

0,1 mol x mol

DIVULGAÇÃO PNLD

3. Considerando que o ácido cítrico é um triácido, isto é, sua molécula tem 3 hidrogênios ionizáveis, determinem a quantidade de matéria de ácido cítrico presente na amostra de suco de limão. A resposta depende da medida experimental. Vamos representar o ácido cítrico por H3Ci. H3Ci(aq) 1 3 NaOH(aq) Na 3Ci(aq) 1 3 H2O(ℓ) 1 mol y

3 mol x mol

y é a quantidade de matéria de ácido cítrico. 4. Determinem a concentração, em mol/L, do ácido cítrico no suco de limão. A resposta depende da medida experimental. 10 mL suco 1 000 mL suco

y mol H3Ci z

As atividades complementares a seguir podem ser propostas aos alunos no final do capítulo. Atividade 2. Apresentar aos alunos a seguinte situação: Um professor de Química fez dois experimentos diante dos alunos de uma classe e os desafiou a explicar o que viram. Os experimentos consistiram no seguinte: Em um equipamento de titulação (conforme a figura a seguir), o líquido que escoa da bureta é recolhido em um béquer, de modo que os fios de um circuito elétrico podem ser mergulhados nele; assim, é possível testar a condutibilidade elétrica da solução contida no béquer durante o experimento – vale esclarecer que, se fosse utilizado um erlenmeyer no lugar do béquer, seria mais difícil a inserção da solução no circuito elétrico. Em ambos os experimentos, uma solução de ácido sulfúrico, H2SO4(aq), de concentração conhecida, foi colocada na bureta, e um volume conhecido de uma solução aquosa de um hidróxido, de concentração desconhecida, acrescido de gotas de uma solução de indicador (gotas de fenolftaleína alcoólica, por exemplo), foi colocado no béquer. No primeiro experimento, a base usada foi o hidróxido de sódio, NaOH(aq) e, no segundo, o hidróxido de bário, Ba(OH)2(aq).

Cores fantasia, sem escala. bureta

H2SO4 (aq) 0,01mol/L fios de cobre

ADILSON SECCO/ARQUIVO DA EDITORA

de uva maceradas, caroços e resíduos de limão) pode ser descartado no lixo comum. A solução de hidróxido de sódio 0,1 mol/L que não foi utilizada deve ser rotulada e armazenada para futuros experimentos. 1. Calculem o volume de solução de hidróxido de sódio gasto na neutralização, considerando que 20 gotas correspondem, aproximadamente, a 1 mL. A resposta depende da medida experimental. Para calcular o volume de n gotas, pode-se estabelecer a relação:

lâmpada

béquer

2 bateria

solução de concentração desconhecida

O que os alunos puderam observar: Experimento I. No caso da solução de NaOH(aq), conforme houve o gotejamento do H2SO4(aq), a lâmpada manteve-se acesa, sem grandes variações de intensidade, e o conteúdo do béquer manteve-se em solução. Quanto a outras mudanças, em certo momento, a coloração rósea da solução inicial de NaOH(aq) desapareceu, e assim a solução permaneceu, mesmo o professor tendo continuado a gotejar H2SO4(aq) sobre ela. Experimento II. No caso da solução de Ba(OH)2(aq), conforme houve o gotejamento do H2SO4(aq), foi possível perceber duas etapas distintas: 1ª) Inicialmente, a intensidade luminosa da lâmpada foi se reduzindo, até a lâmpada apagar-se por completo; a coloração rósea da solução inicial de Ba(OH)2(aq) desapareceu, e surgiu um sólido branco no béquer. 2ª) Quando o professor continuou a gotejar H2SO4(aq) sobre o sistema obtido na etapa I, o aspecto do conteúdo do béquer não se alterou, porém a intensidade luminosa da lâmpada foi aumentando até voltar a ficar tão intensa quanto no início do experimento. Sugerimos que o professor realize o experimento para o grupo de alunos, caso disponha dos recursos necessários para executá-lo. Se bem preparados e explorados, esses experimentos são de grande valia para a consolidação de aspectos conceituais importantes, tais como: dissociação; reações de neutralização e precipitação; compostos solúveis e insolúveis em água; relação entre condutividade elétrica de uma solução e concentração de íons livres em solução – eletrólitos fortes e fracos.Todos esses conceitos são fundamentais para a boa compreensão de outros, abordados nos capítulos 8, 9, 10, 11 e 12. É importante ajudar os alunos a entender a diferença entre a observação de um fato e as possíveis interpretações químicas desse fato. É comum que, ansiosos em apresentar explicações, eles queiram ultrapassar a etapa da observação; assim, a discussão dos experimentos pode ajudá-los a diferenciar o que se capta por meio dos sentidos daquilo que se pode teorizar com base em um conjunto de conceitos, refletindo a respeito do que foi observado. Sobre a preparação do experimento II: se, antes da realização do experimento em classe, o professor fizer alguns testes usando a lâmpada e a fonte de energia que serão empregadas e conseguir adequá-las às concentrações usadas, incluindo a da solução de fenolftaleína, será possível conseguir apagar a lâmpada quando quase todos os íons Ba21 e SO422 em solução

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estiverem unidos para formar o precipitado BaSO4. É importante que a concentração da solução aquosa de hidróxido de bário seja bem baixa. Nessa situação, a concentração de íons aproxima-se de zero, pois os íons reagentes H1 e OH2 originam moléculas de água, e os íons Ba 21 e SO422 precipitam-se sob a forma de sulfato de bário. Após o experimento, solicitar aos alunos: a) Equacionar a reação envolvida no experimento I. Explicar tudo o que foi observado durante o experimento. A equação que representa o processo é dada por: Na 2 SO4(aq) 1 2 H2O(ℓ) H2 SO4(aq) 1 2 NaOH(aq) Ou, na forma iônica, 2 H1 1 2 OH2 2 H2 O Caso o professor realize o experimento, é importante que os alunos observem que, além da mudança de cor do indicador, nenhuma outra mudança substancial acontece com relação à turbidez da solução e à intensidade luminosa. Apesar de, durante o processo, uma parte dos íons presentes na solução inicial (H1 e OH2) unir-se para formar moléculas H2O, reduzindo a quantidade total de íons livres na solução, grande parte dos íons permanece em solução – os íons Na1(aq) e SO422(aq), provenientes respectivamente da base forte e do ácido forte –, uma vez que a concentração desses íons Na1(aq) e SO422(aq) não se altera durante a neutralização, garantindo sua boa condutibilidade elétrica. Espera-se, portanto, que durante o processo, a intensidade luminosa permaneça praticamente constante. Ao passar do ponto de equivalência, nenhuma mudança substancial acontece com a intensidade luminosa porque estaríamos mantendo grande concentração de íons livres em solução, embora nessa situação haja predomínio de íons SO422(aq) em relação aos íons Na1(aq). b) Comparar as observações feitas no experimento II, antes da viragem do indicador, com as feitas após a viragem; explicar as diferenças. Equacionar o processo envolvido na neutralização. Caso o professor realize o experimento, é importante os alunos perceberem que, antes mesmo da mudança de cor do indicador, aparece um sólido branco e, depois de certo tempo, é possível observar a redução da intensidade luminosa. A equação que representa o processo é dada por: H2 SO4(aq) 1 Ba(OH)2(aq) BaSO4(s) 1 2 H2O Ou, na forma iônica, Ba 21(aq) 1 SO422(aq) 1 2 H1(aq) 1 BaSO4(s) 1 2 H2O 1 2 OH2(aq) Forma-se um precipitado branco de sulfato de bário, BaSO4(s). No entanto, depois da viragem, continuando a adição de ácido sulfúrico, a intensidade luminosa volta a aumentar; isso ocorre porque os íons provenientes do ácido, H1(aq) e SO422(aq), agora ficam livres na solução, tornando-a boa condutora de eletricidade. c) Por que, ao descartar soluções e outros materiais obtidos nos experimentos, não se deve jogar na pia a sobra de solução de hidróxido de bário, mas se pode jogar no lixo o sólido obtido no béquer ao final do mesmo experimento? Porque os íons Ba21 são tóxicos; no entanto, quando estão unidos ao ânion sulfato, formam o sulfato de bário, que,

por ser praticamente insolúvel em água, não ocasiona problemas ao ambiente mesmo se for descartado sem maiores cuidados. Atividade 3. Propor aos alunos uma atividade de caráter interdisciplinar sobre o leite e suas características físico-químicas e sobre a produção do queijo de minas. Essa atividade permitirá a abordagem de conceitos químicos tratados nos capítulos 1, 2 e 3 – tais como coloides, soluções, concentração, titulação –, além de envolver conceitos de outras áreas do conhecimento. O professor pode pedir aos alunos, organizados em grupos, pesquisas nas áreas de Biologia (microrganismos presentes no leite e seus efeitos no organismo, componentes nutritivos mais importantes para o organismo, doenças ligadas à ingestão de componentes do leite) e Geografia (distribuição da produção de leite e derivados pelo país e importância econômica dessa atividade) e, ainda, sobre um aspecto da cultura brasileira: os usos do leite na culinária tradicional. Será interessante que cada grupo faça uma exposição oral dos resultados de suas pesquisas, se possível usando material audiovisual. Os vídeos a seguir podem ser indicados aos alunos. ▸▸ Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

(Iphan). Modo artesanal de fazer queijo de minas – parte 1. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/videos/ detalhes/100>. Acesso em: 16 maio 2016.

▸▸ Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional

(Iphan). Modo artesanal de fazer queijo de minas – parte 2. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.br/videos/ detalhes/101>. Acesso em: 16 maio 2016. Experimento para determinar a acidez do leite — Como parte dessa atividade sobre o leite e o queijo de minas, além das pesquisas, o professor pode demonstrar aos alunos um experimento para a determinação da acidez do leite. Um dos parâmetros para avaliar se um leite é adequado ao consumo é a determinação de sua acidez. Naturalmente, o leite é ligeiramente ácido, devido à presença de alguns componentes, como o dióxido de carbono, CO2(aq), e a caseína, entre outros. Essa acidez natural pode aumentar em consequência da formação de ácido láctico, proveniente da fermentação da lactose (presente no leite). Nessa transformação, atuam enzimas produzidas por bactérias, também presentes no leite. No experimento, o que se determina é a acidez total do leite, expressa em graus Dornic (°D), unidade usada para laticínios. A solução Dornic é uma solução de hidróxido de sódio, NaOH(aq), cuja concentração é 1/9 mol/L (0,111 mol/L). O valor da concentração de solução foi definido supondo-se que toda a acidez do leite decorra exclusivamente da presença de ácido láctico (CH3CHOHCOOH), cuja massa molar é M 5 90 g/mol. Para transformar a acidez do leite em graus Dornic (°D), é preciso determinar o volume de solução Dornic (0,111 mol/L) gasto para neutralizar 10 mL de leite, o que equivale a 0,0010 g (1,0 mg) de ácido láctico, fazendo a seguinte correspondência: cada 0,1 mL de NaOH(aq) equivale a 1 °D. Material ▸▸ 1 pipeta volumétrica de 10 mL ▸▸ 1 erlenmeyer de 50 mL ▸▸ 1 bureta de 10 mL ▸▸ hidróxido de sódio, NaOH, para preparar solução de NaOH

1/9 mol/L (0,111 mol/L) – soda Dornic

▸▸ várias amostras de leite de diferentes marcas Caderno de Apoio Pedagógico

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▸ solução alcoólica de fenolftaleína a 2% (massa/volume)

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ou um indicador alternativo, por exemplo, o de uvas, usado no experimento anterior ou os extratos de flores coloridas, extrato de repolho, entre outros. Observação: No Caderno de Apoio Pedagógico do volume 1 há descrições da obtenção desses indicadores. Observação: Também se pode usar materiais alternativos, como copo, conta-gotas, etc. Preparo da solução de NaOH 1/9 mol/L Atenção: Para esse preparo, o professor deve usar equipamentos de proteção individual: luvas, óculos de proteção e avental de mangas longas. Inicialmente, serão preparados, aproximadamente, 250 mL de solução 0,1 mol L21, e o professor precisará de: ▸ 1 béquer de 250 mL ou copo comum de cozinha ▸ 1 balança de prato único ▸ 1 proveta de 200 mL ou copo com medida de volume usado na cozinha ▸ 1 béquer de 100 mL ou copo pequeno Procedimento para o preparo da solução de NaOH 1/9 mol/L ▸ Colocar 100 mL de água num béquer de 250 mL (ou copo de cozinha). ▸ Pesar 1 g de hidróxido de sódio e transferir esse conteúdo para o béquer contendo água (com cuidado, pois essa dissolução é exotérmica). Esperar até que a solução volte à temperatura ambiente, transferir o conteúdo para uma proveta (ou copo com medida de volume) de 200 mL (ou recipiente de culinária com indicação de volume). ▸ Completar o volume (até 200 mL) com água. Essa solução contém hidróxido de sódio 0,1 mol L−1, que deve ser utilizado na titulação. Procedimento do experimento ▸ Com o auxílio de uma pipeta volumétrica, transferir 10 mL de leite para o erlenmeyer, adicionar 10 mL de água e algumas gotas de solução alcoólica de fenolftaleína 2% (massa × volume). ▸ Completar a bureta com a solução de soda Dornic. ▸ Titular o leite, gotejando a base sobre a amostra pipetada até que ele adquira coloração rosada persistente (durante o processo, agitar levemente o erlenmeyer). ▸ Anotar o volume de soda Dornic gasto (observar o nível da bureta). ▸ Calcular a acidez do leite (em graus Dornic), sabendo-se que, para cada 0,1 mL de soda Dornic gasta, corresponde uma acidez de 1 °D. ▸ Concluir se cada uma das amostras é própria para consumo, levando em conta que leites adequados para consumo devem ter acidez entre 16 °D e 20 °D. Observação: Esse experimento poderá ser realizado pelos alunos, sob a supervisão do professor, mas é importante que eles estejam conscientes da necessidade de usar equipamento de proteção individual (EPI): avental de mangas longas, óculos de proteção e luvas. Após o experimento, propor aos alunos: 1. Pesquisar os órgãos públicos responsáveis pelo controle da qualidade do leite e de outros produtos de origem agropecuária e como esses órgãos interagem nesse monitoramento. 2. Pesquisar casos ocorridos no país de comercialização e consumo de produtos alimentícios (leite ou outros pro-

dutos de origem agropecuária) que puseram em risco a saúde de consumidores. a) Que consequências à saúde o consumo desses produtos acarreta(ria)? b) Que tipo de sanção as empresas envolvidas sofreram? Leituras sugeridas CIÊNCIA DO LEITE. Queijo minas frescal. Disponível em: <http://cienciadoleite.com.br/noticia/1844/queijo-minasfrescal>. Acesso em: 9 abr. 2016. KINALSKI, A. C.; ZANON, L. B. O leite como tema organizador de aprendizagens em Química no Ensino Fundamental. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 6, nov. 1997. Disponível em: <qnesc.sbq.org.br/online/qnesc06/relatos.pdf>. Acesso em: 9 abr. 2016. MINAS GERAIS. Instituto Estadual do Patrimônio Histórico e Artístico de Minas Gerais. História do queijo. Disponível em: <http://www.iepha.mg.gov.br/component/content/ article/16/28-historico>. Acesso em: 9 abr. 2016. PEREIRA, Daniele B. C. Métodos físico-químicos aplicados ao controle de qualidade de leite e derivados. Disponível em: <http://cienciadoleite.com.br/noticia/135/metodosfisico-quimicos-aplicados-ao-controle-de-qualidade-deleite-e-derivados--parte-i>. Acesso em: 13 fev. 2016. SILVA, Elcio O. da. Explorando as bases matemáticas da volumetria: uma proposta didática. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 13, maio 2001. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc13/v13a03.pdf>. Acesso em: 10 maio 2016. SILVA, Paulo H. F. Leite: aspectos de composição e propriedades. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 6, nov. 1997. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc06/ quimsoc.pdf>. Acesso em: 9 abr. 2016. SUAREZ, W. T. et alii. Padronização de soluções ácida e básica empregando materiais básicos. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 25, maio 2007. Disponível em: <http://qnesc.sbq. org.br/online/qnesc25/eeq02.pdf>. Acesso em: 10 maio 2016. Para situá-lo, p. 55 1. Os coeficientes da equação permitem saber a proporção entre as quantidades de matéria dos reagentes. 2. Os íons prata, Ag1, e os íons cloreto, Cℓ2, reagem na proporção 1 : 1 em mol. Conhecidos o volume e a concentração de íons em mol/L, [Ag1], calcula-se a quantidade de matéria de íons Ag1, que é igual à de Cℓ2. Como o volume da amostra da solução de Cℓ2 é conhecido, pode-se calcular a [Cℓ2]. Atividades, p. 58 1. O ácido fosfórico não é inflamável. 2. Resposta pessoal. Atividades, p. 60 1. 1 mol

2. 10 mL

3. 68 g/L

Atividade, p. 61 a) Ácida, já que o volume utilizado foi o mesmo e a solução de HC é mais concentrada do que a da base, com a qual reage na proporção de 1 mol de ácido para 1 mol de base. b) 1,5 ? 1022 mol/L

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Capítulo 4 – Propriedades coligativas Pressupostos ▸▸ Ácidos, bases e sais – dissociação. ▸▸ Soluções: concentração (conceito).

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▸▸ Mudanças de estado. ▸▸ Temperatura e pressão.

Orientações pedagógicas O estudo das propriedades coligativas das soluções está relacionado a diversas situações vividas ou conhecidas pelos alunos, o que pode torná-lo interessante e útil. Essa foi a aproximação que procuramos fazer, tanto na imagem que abre o capítulo (a tirinha de Fernando Gonsales) como na seção Para situá-lo. Observação: A respeito da situação mostrada na tira, o professor deve conversar com os alunos e desfazer qualquer intenção de verificar a desidratação de uma lesma jogando sal sobre ela: nenhuma forma de crueldade contra animais é moralmente aceitável e, além disso, a lei brasileira prevê pena para quem pratica “ato de abuso ou crueldade em qualquer animal” (Decreto-Lei n. 24 645, de julho de 1934). Tendo em vista que o capítulo se concentra nos aspectos qualitativos das propriedades coligativas, não é comum que os alunos apresentem dificuldades de compreensão. Para o trabalho com o boxe Conexões da p. 82, seria interessante contar com a colaboração do professor de Biologia. De qualquer forma, tanto o texto quanto as questões sugeridas têm enfoque interdisciplinar, favorecendo que, ao final, o professor faça com os alunos um levantamento do que perceberam sobre as relações entre Química e Biologia. É interessante abordar também as formas utilizadas pela membrana celular para realizar o transporte de espécies químicas. Recursos complementares VIEIRA, Herberth J. et alii. Um experimento simples e de baixo custo para compreender a osmose. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 26, nov. 2007. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc26/v26a11.pdf>. Acesso em: 10 maio 2016. O artigo propõe um experimento desenvolvido com material de fácil aquisição, que visa o trabalho pedagógico relativo à conceituação de osmose e à discussão de algumas aplicações. O professor pode reproduzir o experimento da forma como o autor o apresenta ou adaptá-lo a sua turma e aos materiais de que dispõe. SILVA, R. Osmose e plasmólise. Disponível em: <http://www. pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/osmose-e-plasmolise/465>. Acesso em: 10 maio 2016. O site traz uma série de experimentos bastante simples que integram a Química com a Biologia e que o professor pode realizar com seus alunos. Ressalva: no site, o texto que apresenta os experimentos inicia perguntando ao leitor por que a lesma desidrata até morrer, “quando jogamos sal nela”. Caso o professor sugira aos próprios alunos que acessem o endereço, ele deverá enfatizar que a atitude de jogar sal em uma lesma é inaceitável. Para situá-lo, p. 63 É possível que os alunos já tenham observado que lesmas parecem “derreter” em contato com o sal. Mais adiante, no estudo da osmose, eles poderão entender melhor o fenôme-

no mostrado na tira, que se deve ao fato de o sal formar com a água da superfície do animal uma solução mais concentrada que a do interior das células do animal e de esse animal ter uma pele muito fina, não estratificada, que não impede a perda de água pelas células; com isso, o organismo acaba se desidratando. 1. Espera-se que os alunos levantem hipóteses. Quando o assunto abaixamento da temperatura de congelamento por adição de um soluto a um solvente for abordado, o professor deve voltar à questão. 2. Apesar de os alunos desconhecerem o efeito da adição de um soluto em um solvente na temperatura de ebulição, podem deduzir o que acontece, refletindo sobre a informação do texto; essa adição deve ter efeito contrário ao desejado pelos especialistas, ou seja, aumenta a temperatura de ebulição. 3. É possível que os alunos deduzam que a temperatura de congelamento da água do mar (salgada) é mais baixa do que a da água (pura). 4. É possível que alguns alunos expliquem que as células sanguíneas devem aumentar de volume devido à osmose celular, se tiverem conhecimento do conceito de osmose, abordado nas aulas de Biologia. Atividades, p. 66 1. Espera-se que os alunos, com base em conhecimentos prévios, digam que a acetona evapora mais rapidamente, isto é, entre os três líquidos é o de maior volatilidade. 2. É possível que os alunos concluam que o líquido menos volátil entre os três, a água, o que tem menor tendência de vaporizar, é aquele em que as moléculas são mais fortemente atraídas umas pelas outras. É importante que o professor, recorrendo a perguntas, auxilie todos os alunos a chegar a essa conclusão. 3. Espera-se que os alunos associem a fragrância dos perfumes à existência de substâncias voláteis (alta pressão de vapor) em sua composição. 4. É provável que os alunos deduzam que os componentes voláteis do perfume evaporam, passando para a atmosfera, de modo que sua fragrância se espalha. 5. É provável que a maioria dos alunos lembre-se de que, em dias quentes, a evaporação é favorecida, já que o aumento da temperatura aumenta a evaporação. Atividades, p. 69-70 1. a) 61 o C

b) 78 o C

c) Porque, nessas temperaturas, a pressão de vapor dessas substâncias é igual à pressão atmosférica (1 atm ou 760 mmHg). 2. Não. A solução mais concentrada terá maior temperatura de ebulição. 3. Como a temperatura de ebulição aumenta com o aumento da pressão atmosférica, o valor da temperatura será mais alto em Fortaleza. Como o cozimento de um alimento é tanto mais fácil quanto mais alta a temperatura da água, o cozimento demorará mais em La Paz, onde a pressão é menor. 4. A pressão dentro da panela é maior que a do ambiente, portanto a temperatura de ebulição da água aumenta; como o tempo de cozimento de um alimento é menor quando a temperatura à qual ele está submetido é mais alta, os alimentos cozinham mais rapidamente na panela de pressão, havendo menor consumo de energia (obtida da combustão do gás de cozinha). Caderno de Apoio Pedagógico

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5. a) A

b) A “bomba de sódio e potássio” é um exemplo de transporte ativo: os íons sódio, Na1, são levados por uma proteína para o meio extracelular (que apresenta maior concentração desses íons); os íons potássio, K1, são levados pela proteína para o meio intracelular (que apresenta maior concentração desses íons). Essa separação é importante para estabelecer o impulso entre as células nervosas e manter o transporte de aminoácidos e carboidratos para o interior das células.

b) A: 0,8 atm; B: 0,6 atm

c) Os valores aproximados são: 60 C, para A, e 70 C, para B. o

6. Os valores aproximados são: 60 o C, para A, e 70 o C, para B. 7. O clorofórmio entrará em ebulição quando a pressão de vapor do líquido for igual à pressão atmosférica. Quanto mais alto for o local, mais baixa será a temperatura na qual o líquido passa ao estado gasoso e, por isso, ele poderá entrar em ebulição em temperatura mais baixa.

Atividades, p. 84

Atividades, p. 73

1. a) Coloca-se a água impura num refrigerador. Após algum tempo, retira-se o gelo que se forma na superfície, constituído por água pura.

1. Com a dissolução dos componentes solúveis do pó de café na água, a pressão de vapor da água fica menor do que se tivéssemos apenas água. Por isso, para que a pressão de vapor da água do café atinja a pressão atmosférica, a temperatura a ser atingida também deverá ser maior. 2. a) O propelente passa a ter a mesma pressão da atmosfera; assim, sua pressão diminui e ele vaporiza-se rapidamente, impulsionando o produto que se deseja lançar na pele ou no ambiente, conforme o caso.

b) Desde que se retirem as impurezas que, porventura, tenham ficado retidas no retículo cristalino do gelo que constitui o iceberg, sim, é pura. c) Com a retirada de água na forma de gelo, a solução torna-se mais concentrada e, com isso, a temperatura de solidificação da água fica ainda mais baixa.

b) Alta.

2. a) A solução de cloreto de sódio.

3. a) O propano, porque tem pressão de vapor mais baixa e, por isso, passa ao estado gasoso mais facilmente.

b) A solução de cloreto de sódio. c) Apesar de ambas as soluções terem concentração 0,1 mol/L, a de glicose é molecular e a de cloreto de sódio é iônica. Assim sendo, a de cloreto de sódio efetivamente tem uma concentração de partículas mais alta que a de glicose, decorrente do processo de dissociação. Em princípio, a solução de cloreto de sódio corresponderia a uma solução 0,2 mol/L de glicose.

b) A substância representada pela curva A.

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c) 10 o C e 60 o C, respectivamente. Química: prática e reflexão, p. 81 1. Espera-se que os alunos observem que o pepino que foi colocado na água com sal, com o tempo, murchou.

3. a) Somente a pressões superiores a . 5 atm.

2. Espera-se que os alunos deduzam que o pepino que ficou em contato com a água salgada murchou devido à saída de água de suas células. Isso ocorre porque o meio tem maior concentração de partículas do que as células do vegetal; com isso, mais água sai do pepino do que entra nele. Conexões, p. 83 A seção propicia um trabalho integrado com a área de Biologia. Ao ler com os alunos a informação de que a água doce, se lançada no mar em grande quantidade, pode causar desequilíbrio, uma vez que reduz a concentração da solução constituída pelas substâncias constituintes da água do mar, o professor pode comentar que os rios, ao desaguar no mar, não produzem esse efeito, porque essa água “doce” chega ao mar aos poucos, e a homogeneização da mistura (água do mar 1 água do rio) vai reduzindo a diferença de concentração.

b) Não, ele sublima. c) Sublimação. Em pressões de . 1 atm não há temperatura em que o CO2 esteja no estado líquido (somente no sólido ou no gasoso). d) Porque, ao contrário do CO 2 , cujo ponto triplo ocorre a . 5 atm, a água atinge seu ponto triplo a pressões . 5 mmHg (. 6 ? 1023atm). Ou seja, só é possível sublimar a água a pressões bem abaixo da pressão ambiente. 4. a) Sistema C.

b) Sistema A.

c) Sistema C.

d) Quanto maior a concentração de partículas de uma solução, menor sua pressão de vapor, maior sua temperatura de ebulição, menor sua temperatura de solidificação e maior sua pressão osmótica. Atividades, p. 87 3.

1. As hemácias perdem água, se a concentração do soro é mais alta que a delas, ou intumescem e até se rompem, se a concentração do soro é mais baixa que a delas (osmose). 2. Cada ser vivo aquático tem mecanismos de adaptação adequados à concentração da solução aquosa em que habita. Esses mecanismos tornam-se inadequados quando o organismo se encontra fora de determinada faixa de concentração. 3. a) Transporte ativo é o processo realizado pela membrana celular em que substâncias são transportadas do local de menor concentração para o de maior concentração, ou seja, contra o gradiente de concentração – de modo contrário à osmose, portanto. O transporte ativo não é um processo espontâneo e requer gasto de energia.

4. 54,5 g/L

Conexões, p. 89 1. Porque haveria um desequilíbrio osmótico das células de nosso organismo, causando danos irreparáveis.

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2. Porque, apesar de o soro conter partículas dissolvidas, sua concentração é ligeiramente menor do que a concentração de sais na célula. Sendo assim, pelo processo de osmose, a célula absorverá certa quantidade de água, ocorrendo então sua reidratação. 3. Porque não envolve mudança de fase, ou seja, o consumo de energia para que o processo ocorra é menor. 4. Mesmo soluções de baixa concentração têm pressão osmótica elevada e, para que a osmose reversa aconteça, a pressão utilizada deve superar a pressão osmótica da solução. Atividades, p. 90 1. Porque, se ele é temperado com antecedência, o sal e os demais temperos se dissolvem na água dos tecidos da carne e, como essa solução é mais concentrada do que a do interior das células da carne, retiram água dela; com isso, o bife fica ressecado, ou seja, não fica suculento. 2. A solução, bastante concentrada em glicose, usada para secar esses vasos tem pressão osmótica superior à do interior das células sanguíneas. Sendo assim, grande quantidade de água sai das células sanguíneas, ressecando esses vasos.

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Testando seus conhecimentos, p. 91-93 1. a

4. b

7. c

10. d

2. e

5. b

8. e

11. d

3. d 6. b 9. c 12. e 13. a) Li2CO3 b) Na 2CO3 1 Li2 SO4 Li2CO3 1 Na 2 SO4 c) 1 L de solução 1 000 mL solução 0,4 mol de Li2CO3 250 mL solução x 1 mol Li2CO3 0,1 mol y

x 5 0,1 mol Li2CO3 74 g y 5 7,4 g

Unidade 2 – Reação química e calor Capítulo

Principais conceitos

5. Termoquímica

• Reações exotérmicas e endotérmicas • Calor envolvido em transformações a pressão constante (variação de entalpia) • Equação termoquímica e suas interpretações, incluindo sua representação gráfica • Calor de formação e de combustão • Fontes de energia em nossa vida

No trabalho com essa unidade, os alunos terão a oportunidade de desenvolver as seguintes habilidades e competências: ▸▸ Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade. H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o correspondente desenvolvimento científico e tecnológico. ▸▸ Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos. H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.

18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológiH cas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam. O estudo da unidade 2 é estruturador da compreensão de conceitos básicos comuns à área de Ciências Naturais e que são mais enfatizados nos cursos de Física e Química. Seria interessante que o princípio da conservação de energia fosse destacado nas aulas de ambas as disciplinas e apresentado aos alunos como fundamental à manutenção de qualquer forma de vida. É interessante que atividades relacionadas ao assunto sejam compartilhadas entre os professores de Química e de Física. Abertura de unidade, p. 94 e 95 A questão que abre a unidade, junto à imagem do altoforno, suscita uma reflexão essencial e deverá ser respondida pelos alunos à medida que aprendem a respeito da relação entre reações químicas e calor. Se o professor puder, é interessante abordar o processo de obtenção do ferro em um alto-forno, analisando com o grupo o papel do carbono na redução do ferro do minério e a obtenção da temperatura elevada, necessária para que o processo aconteça. Sobre o processo, vale destacar que os minérios de ferro constituem a principal riqueza mineral brasileira, sendo a hematita (mineral cujo componente principal é o óxido de ferro(III), Fe2O3) o mais importante deles. Com base nesses minérios, obtemos o ferro metálico, utilizado na fabricação de grande variedade de equipamentos e peças; é na forma de aço, uma liga contendo pequenas quantidades de carbono, que o material passa a ter propriedades que ampliam suas possibilidades de uso (é mais flexível, apresenta maior resistência à ferrugem, etc.). A seguir, alguns aspectos que podem ser tratados: A Idade do Ferro – Já nos primórdios de nossa civilização, alguns agrupamentos humanos empregaram o ferro que haviam encontrado acidentalmente, na forma metálica. Era bem mais duro, resistente e brilhante do que o ferro puro que conhecemos, por tratar-se, na verdade, de uma mistura ferro-níquel. Essa liga tinha origem em meteoritos que atingiram a Terra em eras geológicas anteriores. Por sua grande resistência, ela foi tão empregada em instrumentos, especialmente os de fio, que acabou por esgotar-se nas regiões que esses grupos antigos habitaram. Metais nobres, como o ouro e, com menor frequência, a prata e o cobre, eram encontrados na natureza na forma de substâncias simples; alguns outros metais foram obtidos com relativa facilidade pelo aquecimento do minério por meio da combustão da madeira. No entanto, inicialmente, não foi possível aos antigos obter o ferro pela forma de aquecimento que conheciam, pois a transformação do minério requer temperaturas muito altas. Por volta de 1500 a.C., o ferro foi obtido quando, durante a queima de madeira na presença de minério de ferro, casualmente a temperatura alcançada foi suficientemente alta para promover a redução dos compostos de ferro em ferro metálico. Como se explica a obtenção acidental de uma temperatura mais alta? Quando se aquece a madeira na presença de baixa concentração de oxigênio (ar rarefeito), parte do carbono não chega a atingir os valores mais altos de Nox (12 no caso do CO e 14 no caso do CO2) e, ao final, a maior parte resta na forma de carbono sólido (Nox zero), com teor de pureza relativamente alto. O carbono assim obtido – chamado carvão vegetal, por originar-se da madeira –, ao reagir com O2, fornece temperaturas mais altas do que as Caderno de Apoio Pedagógico

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Capítulo 5 – Termoquímica

obtidas na queima da madeira. No entanto, o ferro obtido em temperatura muito elevada tem teor de pureza alto; por isso, suas propriedades relativas às aplicações do metal não são tão favoráveis quanto as da liga natural ferro-carbono. O acaso novamente agiu a favor da humanidade e, em 1200 a.C., com a incorporação ao ferro de parte do carbono presente no carvão vegetal, chegou-se ao aço. Assim, considera-se que, em 1000 a.C., tenha começado a Idade do Ferro. O estabelecimento dessa data deve-se ao fato de, a partir dessa época, os aços terem sido obtidos em quantidade suficiente para fabricar grande número de armas e ferramentas. Fatos históricos que marcaram civilizações antigas, como o colapso da Civilização Micênica (que incluía povos gregos que compartilhavam traços culturais, no final da Idade do Bronze; refere-se à antiga cidade grega de Micenas, cujo apogeu ocorreu por volta dos séculos XIV a.C. e XI a.C.), estão intimamente ligados ao desconhecimento da tecnologia de uso armas de ferro por parte dos povos dominados – os dórios, gregos semibárbaros que já adotavam armas de ferro, dominaram os micênicos, que conheciam apenas as de bronze. introdução de C, pedra, minério 400 oC 600 oC 1 000 C o

1 300 oC 1 500 oC

gases (CO, CO2) revestimento de ferro minério 1 coque tijolos refratários

ar ferro fundido

escória

Ferro e aço: siderurgia – Como atividade interdisciplinar, o professor pode pedir aos alunos que pesquisem a exportação brasileira de minérios de ferro e a importação de ferro/aço; as regiões do Brasil mais ricas nesses minérios; nossa produção de ferro/aço; os problemas ambientais decorrentes da exploração do minério e os agravos à saúde dos trabalhadores em decorrência da queima do coque (carvão com maior teor de carbono). A atividade será enriquecida se houver a participação dos professores de História, Geografia e Biologia. Reservas mundiais de minério de ferro (2013) Países

Reservas (106 t) Brasil 20 125 China 23 000 Austrália 35 000 Índia 8 100 Rússia 25 000 Ucrânia 6 500 Outros países 49 274 TOTAL 170 000 Fonte: Departamento Nacional de Produção Mineral. Sumário Mineral 2014. Disponível em:<http://www.dnpm.gov.br/dnpm/ sumarios/sumario-mineral-2014>. Acesso em: 15 maio 2016.

▸▸ Elaboração e interpretação de gráficos. ▸▸ Física: Termologia – noções de Calorimetria. ▸▸ Estados físicos da matéria; alotropia. ▸▸ Reações químicas: reações de síntese, combustão,

neutralização.

▸▸ Concentração em g/L e mol/L. ▸▸ Cálculos estequiométricos.

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A redução do óxido de ferro ocorre em etapas, do topo até a base do alto-forno, onde o ferro líquido se acumula, sendo retirado em intervalos de 4 a 6 h. Para garantir que não aconteça a reação inversa — a oxidação do ferro a óxidos de ferro —, em geral, se usa excesso de CO. Por isso os gases formados em alto-forno contêm de 20% a 30% desse gás extremamente tóxico.

Pressupostos

Orientações pedagógicas No ensino da Termoquímica, é interessante partir de temas presentes no cotidiano dos alunos e, com base neles, ir apresentando conceitos científicos e tratando de tecnologias, questões sociais e ambientais; isso possibilita uma aprendizagem mais significativa e o desenvolvimento de atitudes social e ambientalmente responsáveis. Também é importante que os alunos se tornem capazes de interpretar as fórmulas, as siglas e os gráficos relacionados a essa área da Química. Para iniciar o capítulo, em que a obtenção de energia com base em reações químicas é tema central, usam-se dois aspectos da mesma questão, relacionados à obtenção de energia e seus impactos ambientais. Na foto de abertura, vê-se um veículo sendo abastecido em um posto de gasolina (gasolina e etanol, este último menos danoso ao ambiente); na seção Para situá-lo, aborda-se a necessidade de buscar energias de baixo impacto ambiental. O exemplo apresentado é a produção de energia por degradação de matéria orgânica, em um biodigestor. Caso os alunos tenham conhecimentos a respeito das alternativas de geração de energia elétrica, em termelétricas, a partir do lixo, será uma boa oportunidade para que o professor retome o assunto e incentive uma pesquisa sobre os avanços do país nessa direção (por exemplo, na cidade de São Paulo, SP, uma usina instalada no aterro São João produz energia valendo-se de lixo, e, em Duque de Caxias, RJ, um projeto semelhante foi implantado no aterro desativado de Gramacho). Os alunos podem buscar na mídia soluções inovadoras que envolvam a geração de energia “limpa” e as formas como estão sendo implementadas no Brasil. A opção de abrir o capítulo com esse assunto tem como objetivo ajudar os alunos a construir uma visão mais abrangente da energia nas reações químicas, incluindo desde os aspectos conceituais – em que se identificam as diferentes formas de energia que dão origem a transformações químicas ou que resultam delas – e a relação entre energia e estrutura das substâncias até questões sociais e ambientais ligadas à produção e ao uso de energia nos sistemas naturais e tecnológicos. Já nesse início do capítulo, é interessante o professor certificar-se de que os alunos entendem a diferença entre calor e temperatura. Se necessário, essa diferença deve ser analisada, antes de se introduzir a diferença entre reações exotérmicas e endotérmicas, lembrando a eles que um objeto em temperatura elevada (por exemplo, uma assadeira com comida que sai do forno) levado a um ambiente em temperatura menor, depois de certo tempo, entra em equilíbrio térmico com o ambiente, ou seja, ambos ficam na mesma temperatura. Já calor é a energia transferida do corpo de maior temperatura para o de menor. Outro aspecto importante diz respeito à questão “Qual a

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origem da energia liberada ou absorvida em um processo?”. Essa questão pode ser proposta à classe para que, com a mediação do professor, os alunos cheguem à elaboração da ideia da liberação e absorção de calor, ligando-a à quebra e formação de ligações químicas, entre outros processos. O texto indicado abaixo relata um trabalho investigativo em torno dessa diferenciação e vale uma leitura do professor. ▸▸ SUART, Rita de C.; MARCONDES, Maria E. R.; CARMO, Mi-

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riam P. Atividades experimentais investigativas: utilizando a energia envolvida nas reações químicas para o desenvolvimento de habilidades cognitivas. Florianópolis, VII Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, nov. 2009. Disponível em: <http://posgrad.fae.ufmg.br/ posgrad/viienpec/pdfs/220.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2016.

Algumas dificuldades conceituais Observar a forma como os alunos resolvem questões sobre Termoquímica pode ser útil para que o professor detecte dificuldades conceituais. Tendo em vista antigos hábitos de “estudo”, grande parte dos alunos deseja mecanizar a resolução de atividades envolvendo cálculos de variação de entalpia, H, o que os leva, muitas vezes, a tentar chegar à resposta sem os dados necessários, tomando como “modelo” soluções adotadas em situações conceitualmente diferentes. Eles podem, por exemplo, tentar utilizar a expressão DH 5 Hp 2 Hr sem dispor da entalpia das substâncias envolvidas no processo. Quando se trata do conceito de energia de ligação, assunto não tratado no livro do aluno, mas que pode ser desenvolvido no curso, é frequente a confusão entre entalpia de uma substância como H2 e a energia de ligação H−H. É um pouco mais rara – mas ainda assim acontece com certa frequência – a situação em que os alunos tentam resolver uma questão com base na Lei de Hess, porém se valem dos valores de entalpia de formação das substâncias, usando a expressão da diferença de entalpia, DH, entre os produtos e os reagentes, em vez de somar os valores de DH dos processos considerados para chegar à variação de entalpia do processo correspondente à soma deles. Para que o princípio de conservação da energia e o conceito de energia de ligação (disponível apenas neste Caderno de Apoio Pedagógico) sejam bem compreendidos, as perguntas propostas e a solução de questões que foram sugeridas começam sempre com a escrita das equações relativas à definição de energia de ligação; em seguida, é utilizada a Lei de Hess. Esse procedimento não exclui a possibilidade de, vencida essa etapa, os alunos adotarem resoluções mais rápidas, ainda que menos conceituais. Esse encaminhamento foi adotado porque, como dissemos no início, a compreensão da “origem” da energia liberada ou consumida em uma reação química é um dos aspectos mais difíceis e, ainda assim, importantes para que os alunos se apropriem de conceitos estruturadores da Química. A expressão energia de ligação, usada para designar a energia para quebrar 1 mol de ligações, costuma gerar algumas interpretações equivocadas, já que ela é associada ao desligamento de átomos. Vale retomar essa conceituação com os alunos a cada resolução de exercício. É importante situar a reação química como um processo em que algumas ligações químicas são quebradas (o que implica que o sistema em reação absorve energia) e outras são formadas (o que implica liberação de energia). Nessas

reações, outros processos usualmente estão envolvidos — mudança de estado físico, dissoluções, diluições, entre outros —, o que implica também alterações de energia do sistema em transformação química. A linguagem da Química e da Biologia e os ruídos de comunicação Muitos alunos que já estudaram a obtenção de energia em processos bioquímicos costumam ficar confusos com a simplificação usualmente adotada em aulas e textos de Biologia; os processos de transformação de macromoléculas em moléculas menores é destacado como fonte de energia para que outros processos indispensáveis à vida possam ocorrer. Com isso, há uma associação equivocada entre “quebras de ligação” e obtenção de energia. Para evitar tal confusão, seria interessante analisar com eles um exemplo de processo de degradação desse tipo, detalhando as diversas etapas ocorridas em cada um deles, normalmente omitidas no estudo feito pela perspectiva da Biologia. É importante ficar claro que tais processos só são exotérmicos porque no balanço energético final há um saldo de energia; de qualquer modo, as “quebras” de ligação entre átomos (no estado gasoso), correspondentes às várias energias de ligação, serão sempre endotérmicas, enquanto as novas ligações que dão origem aos produtos sempre liberam energia (correspondem ao inverso da energia de ligação). O professor deve chamar a atenção dos alunos para o fato de que, no cômputo global, há outros processos envolvidos, como os de mudança de estado e os de dissolução. Enfim, a simplificação feita em processos bioquímicos deixa subentendidas todas essas transformações, levando em conta o balanço final de energia, que deve estar de acordo com a Lei de Hess. Variação de entalpia e calor: algo a esclarecer De acordo com José Luís Silva, no artigo “Por que não estudar entalpia no Ensino Médio” (Química Nova na Escola, n. 25, nov. 2005), seria melhor que, no Ensino Médio, não usássemos a expressão variação de entalpia e apenas falássemos em calor liberado e calor absorvido para nos referirmos àquilo que acontece, respectivamente, em uma reação exotérmica e em uma reação endotérmica. Por quê? Porque, historicamente, o conceito de calor tem origem em uma teoria que foi abandonada, a do calórico (teoria essa que foi a base da Calorimetria e das escalas de temperatura Celsius e Fahrenheit, por exemplo). Segundo essa teoria, o calor era associado a um fluido, o calórico; os corpos quentes teriam mais calórico, os corpos frios teriam menos, e os fenômenos térmicos se explicariam pela troca de calórico entre eles. Com o abandono dessa teoria, para evitar que os inúmeros dados, escalas e tabelas adotados até então tivessem de ser alterados, passou-se a calcular o calor por intermédio de grandezas termodinâmicas. Para isso, Gibbs relacionou a energia interna de um sistema à entalpia, por meio da expressão H 5 U 1 p ? V, em que U representa a energia interna, e p e V representam a pressão e o volume do sistema, respectivamente. Por isso, em um processo que ocorre a pressão constante, a variação de entalpia é dada por: DH 5 DU 1 p ? DV. Mas o produto p ? DV corresponde ao trabalho, representado por W. Como a variação de energia interna de um sistema é dada por Q 2 W, tem-se que DH 5 Q. A objeção de Silva decorre do fato de a entalpia surgir como um instrumento – uma função termodinâmica – que Caderno de Apoio Pedagógico

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permitiu aos cientistas calcular o calor envolvido em transformações isobáricas. Isso foi feito para evitar que tivessem de mudar as tabelas de dados obtidas enquanto a teoria do calórico vigorava, sobretudo porque a variação de entalpia nessas transformações é numericamente igual à quantidade de calor transferida entre sistema e vizinhança. Esses cálculos que envolvem a função termodinâmica requerem conhecimentos de cálculo integral e não são compatíveis com o nível do Ensino Médio. O autor afirma que a confusão é de ordem histórica, e a transposição didática está equivocada até mesmo em muitos livros de nível superior, defendendo que entalpia não seja ensinada antes da universidade. Vale dizer que foi a partir do momento em que exames de acesso às universidades começaram a “exigir” dos candidatos o domínio desse conteúdo que a palavra entalpia e a expressão variação de entalpia passaram a frequentar livros didáticos e aulas de Química no Ensino Médio – e isso acontece há algumas décadas. Até mesmo o Enem, que não tem por objetivo valorizar conteúdos que não possam ser bem compreendidos por um aluno do Ensino Básico, cobra esse tipo de conhecimento.

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Atividades complementares Atividade 1. Propor uma atividade em que os alunos irão planejar sua alimentação. O objetivo é contribuir para que reconheçam que é dos alimentos que consomem que eles obtêm energia e para que avaliem, do ponto de vista energético, se sua dieta é adequada a sua idade, condição de saúde, gasto calórico diário, altura e sexo. Os alunos deverão: ▸▸ anotar, durante alguns dias, todos os alimentos que consumirem ao longo do dia, registrando também as quantidades; ▸▸ pesquisar as necessidades calóricas dos adolescentes do sexo masculino e do sexo feminino; ▸▸ calcular, com a ajuda de uma tabela de calorias dos alimentos, a quantidade média de calorias que ingerem em um dia; ▸▸ comparar o valor calculado com o valor encontrado na pesquisa sobre necessidades calóricas dos adolescentes; ▸▸ conversar com os colegas e o professor sobre as atitudes que podem tomar para ter uma dieta mais saudável. Observação: No boxe Conexões da p. 114, “Os alimentos e seu valor calórico”, há informações que podem ajudar na realização dessa atividade. Atividade 2. Discutir com os alunos a solução da questão a seguir antes de pedir que resolvam a questão da p. 117. (Fuvest-SP) O Veículo Lançador de Satélites brasileiro emprega, em seus propulsores, uma mistura de perclorato de amônio sólido (NH4CℓO4) e alumínio em pó, junto com um polímero, para formar um combustível sólido. a) Na decomposição térmica do perclorato de amônio, na ausência de alumínio, formam-se quatro produtos. Um deles é a água e os outros três são substâncias simples diatômicas, duas das quais são componentes naturais do ar atmosférico. Escreva a equação balanceada que representa essa decomposição. Dois dos produtos da decomposição do perclorato de amônio são gases existentes no ar atmosférico; no ar, há apenas dois que satisfazem as informações do enunciado: são substâncias simples cujas moléculas são diatômicas: o oxigênio, O2, e o nitrogênio, N2. O outro gás formado nessa decomposição é uma substância simples diatômica; ora, examinando a fórmula

do sal que é decomposto, NH4CℓO4, é possível deduzir que se trata do cloro, Cℓ2. Com base nessas informações, podemos equacionar a decomposição, indicada por (A): (A) 2 NH4CℓO4(s) 4 H2O(g) 1 2 O2(g) 1 N2(g) 1 Cℓ2(g) b) Quando se dá a ignição do combustível sólido, todo o oxigênio liberado na decomposição térmica do perclorato de amônio reage com o alumínio, produzindo óxido de alumínio (Aℓ 2O3). Escreva a equação balanceada representativa das transformações que ocorrem pela ignição do combustível sólido. A equação que representa a reação do oxigênio com o alumínio, indicada por (B), é: 2 Aℓ 2O3(s) (B) 4 Aℓ(s) 1 3 O2(g) Note que, a essa equação (B), podemos associar um DHB, que corresponde a 2 vezes o calor de formação do Aℓ 2O3: 2 (21,68 ? 103) kJ c) Para uma mesma quantidade de NH 4 CℓO 4, haverá uma diferença de calor liberado se sua decomposição for efetuada na presença ou na ausência de alumínio. Quanto calor a mais será liberado se 2 mol de NH4CℓO4 forem decompostos na presença de alumínio? Mostre o cálculo. Calor de formação do óxido de alumínio: 21,68 ? 103 kJ. Uma vez que todo o oxigênio formado na decomposição do perclorato de amônio reage com o alumínio para a formação do óxido de alumínio, tem-se que igualar os coeficientes de acerto do O2 da equação de decomposição (A) com o dessa reação (B), para que possamos utilizar a Lei de Hess: Eq. (A) (? 3): 6 NH4CℓO4(s) 12 H2O(g) 1 6 O2(g) 1 1 3 N2(g) 1 3 Cℓ 2(g) DHA5 3x kJ 4 Aℓ2O3(s) Eq. (B) (? 2): 8 Aℓ(s) 1 6 O2(g) DHB5 2 ? 2 (21,68 ? 103) kJ A equação (C), que corresponde à soma dos processos, é a que nos permitirá calcular o calor liberado na decomposição de 6 mol de perclorato na presença de Aℓ: 4 Aℓ2O3(s) 1 12 H2O(g) 1 (C) 6 NH4CℓO4(s) 1 8 Aℓ(s) 1 3 N2(g) 1 3 Cℓ 2(g) DH 5 3x 1 4 ? (21,68 ? 103) kJ Mas a questão se refere a 2 mol de NH4CℓO4,isto é, à equação (C) 4 3: 8 4 2 NH4CℓO4(s) 1 Aℓ(s) Aℓ2O3(s) 1 4 H2O(g) 1 3 3 4 ? (21,68 ? 103) kJ 1 1 N2(g) 1 1 Cℓ 2(g) DH 5 x 1 3 A diferença de DH, calculada de acordo com as equações (C) 4 3 e (A), é dada por: DH 5 (x 1 2,24 ? 103)kJ2 x kJ DH 5 (2,24 ? 103) kJ A diferença de energia na decomposição de 2 mol de NH4CℓO4, feita na presença e na ausência de alumínio, é de 2,24 ? 103 kJ. Recurso complementar A seguir, apresentamos um texto e questões sobre energia de ligação, assunto que não consta do livro do aluno. Sugere-se que seja explorado após o estudo da Lei de Hess. Energia de ligação covalente Em relação à energia, o que acontece com 2 átomos de H ao formarem a molécula H2? A molécula de H2 corresponde à situação de maior estabilidade, em que a energia do conjunto é a mínima (2435,8 kJ por mol). Isso significa que devemos

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molécula de H2

átomo de H

átomo de H 1

c) Interprete o valor obtido no item b quanto à energia envolvida na quebra e na formação de ligações químicas. A energia térmica consumida para quebrar 21 mol de ligações H2 e 1 mol de ligações Cℓ 2 é menor do que a 2 energia liberada quando se forma 1 mol de ligações HCℓ; com isso, o processo de síntese do HC é exotérmico. d) Represente graficamente as quatro equações termoquímicas que aparecem na atividade.

E 5 1 436 kJ/mol

H (kJ)

2 H(g)

H2(g)

DH 5 436 kJ

Ilustração produzida para este conteúdo. Esquema representando a energia envolvida na separação de dois átomos de hidrogênio unidos por ligação covalente. (Cores fantasia, sem escala.)

Energia de ligação é a energia absorvida por um sistema gasoso, a 25 °C e 1 atm, de modo que 1 mol de ligações entre 2 átomos seja quebrado. A energia de ligação ou entalpia de ligação é sempre positiva, porque a ruptura de ligações quími2 Cℓ(g) cas é um processo endotérmico. Exemplo: Cℓ 2(g) DH 5 1243 kJ/mol EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

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Variação de entalpia de ligação do cloro

2 Cℓ DH15 1436 1 H 2 2

1 H 2 2

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PAULA RADI/AQUIVO DA EDITORA

fornecer aproximadamente 436 kJ a 1 mol de moléculas de H2 para separá-las em átomos a 25 oC, ou seja, a ruptura de ligações químicas é um processo endotérmico. Dizemos que a energia de ligação H — H é . 436 kJ.

DH25 1243

1 Cℓ 2 2

DH45 292,5 1 1 HCℓ 1 H2 1 H2 2 2

H (kJ mol21) 1243

2 Cℓ(g)

DH 0

Cℓ2(g)

Diagrama elaborado para este conteúdo.

Apesar do nome – energia de ligação –, o processo ao qual o conceito está associado corresponde ao de quebra de ligação (DH > 0). Quando os átomos se unem por meio do compartilhamento de pares de elétrons, isto é, ao ocorrer a ligação propriamente dita, há liberação de energia (DH < 0). 1. Considere a reação de síntese de 1 mol de cloreto de hidrogênio gasoso, HCℓ(g). Como podemos calcular a entalpia de formação do HCℓ(g) em kJ/mol, se dispusermos das energias de ligação em kJ/mol: H — H 5 436; Cℓ — Cℓ 5 243; HCℓ 5 432? a) Escreva as equações termoquímicas correspondentes à energia de ligação das três substâncias. 2 H(g) DH 5 1436 kJ/mol H2(g) Cℓ2(g) 2 Cℓ(g) DH 5 1243 kJ/mol HCℓ(g) H(g) 1 Cℓ(g) DH 5 1432 kJ/mol b) Com base na Lei de Hess, é possível calcular a variação de entalpia relativa ao processo: 1 1 HCℓ(g). 2 H2(g) 1 2 Cℓ2(g) Faça o cálculo, sem se esquecer das eventuais inversõesnas reações termoquímicas equacionadas no item a. 1 H (g) H(g) DH1 5 2436 kJ ? 21 5 2 218 kJ 2 2 1 DH2 5 2 243 kJ ? 1 5 2243 kJ/2 Cℓ(g) 2 2 Cℓ2(g) 5 121,5 kJ HCℓ(g) DH351 432 kJ H(g) 1 Cℓ(g) 1 1 HCℓ(g) DHfinal 5 DH1 1 DH2 2 H2(g) 1 2 Cℓ2(g) 1 DH3 5 (2 218 + 121,5 + 432)kJ DH 5 2 92,5 kJ/mol

2. O fato de uma reação envolvendo gases ser endotérmica pode ser explicado com base nas energias de ligação? De que forma? Sim. Se a reação é endotérmica, quando ela ocorre, retira calor do ambiente em seu entorno, o que indica que a energia térmica liberada quando há união dos átomos no estado gasoso para formar as unidades do produto (o inverso da soma das energias de ligação) é menor do que a necessária para quebrar ligações de átomos presentes no reagente (a soma das energias de ligação). Leituras sugeridas RAMOS, Jaqueline. Os impactos da alimentação para o meio ambiente. Disponível em: <http://www.akatu.org.br/Temas/ Alimentos/Posts/Os-impactos-da-alimentacao-para-omeio-ambiente>. Acesso em: 11 maio 2016. SILVA, Rejane M. G.; FURTADO, Sandra T. F. Diet ou light: qual a diferença? Química Nova na Escola, São Paulo, n. 21, 2005. Disponível em: <http://ler.vc/pftw7h>. Acesso em: 15 maio 2013. WWF–BRASIL. Práticas que ajudam a diminuir sua pegada ecológica. Disponível em: <http://www.wwf.org.br/natureza_brasileira/especiais/pegada_ecologica/sua_pegada/ reduza_sua_pegada/>. Acesso em: 26 fev. 2016. Para situá-lo, p. 97 1. De maneira geral, pode-se dizer que, quanto mais um país “gera” energia, maior sua capacidade de produzir materiais com valor agregado (por exemplo, o Brasil tem uma enorme reserva de bauxita, mas ainda importamos alumínio, porque a produção de alumínio com base na bauxita exige muita energia). É importante os alunos perceberem que tudo o que comemos, vestimos, usamos para nos locomover, nos comunicarmos ou tratar da saúde implica que houve ou há consumo de energia. Ora, nos países mais desenvolvidos economicamente, onde a média da população conta com boas condições de vida e recursos financeiros, as pessoas,

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Química: prática e reflexão, p. 104

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1.a) Espera-se que os alunos observem que as castanhas (ou outra oleaginosa) liberam maior quantidade de calor. b) Espera-se que os alunos estabeleçam relação entre a quantidade de calor liberada na combustão de um alimento e seu valor energético. Professor, ressalte na discussão da questão com os alunos que a energia obtida em nosso organismo, com o processamento bioquímico de um nutriente, parte do mesmo estado inicial e dos mesmos reagentes (nutriente 1 oxigênio) que os da combustão e que ambos os processos produzem ao final as mesmas substâncias (CO2 e H2O); sendo assim, o calor envolvido no cômputo geral de ambos os processos é o mesmo. 2. Espera-se que os alunos apontem a variação da massa dos alimentos utilizados e a influência dessa variação na quantidade de calor liberada. 3. Espera-se que os alunos observem que a água, ao final, estava mais quente, isto é, sua temperatura havia aumentado. Além disso, pode ter havido a formação de fuligem na parede externa do tubo. 4. Espera-se que os alunos discutam a perda de calor para o ambiente e a combustão incompleta do alimento, entre outros. Uma sugestão seria a utilização de um calorímetro, cujas paredes são adiabáticas (isoladas termicamente do ambiente).

H (kJ)

2 NO2(g) DH15167,6 2 N2(g) 1 O2(g) Desenvolvimento da reação

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Atividades, p. 107 1. a) Para cada mol de N2(g) que reage com 2 mol de O 2(g), formando 2 mol de NO 2(g), são absorvidos 67,6 kJ. b) Endotérmico.

d) 2 NO2(g)

2 N2(g) 1 O2(g)

DH 5 267,6 kJ

e) O sistema absorve 67,6 kJ na formação de 2 mol de NO2(g); Desta forma, proporcionalmente, temos: 2 mol de NO2(g) 67,6 kJ 67,6 ? 3 x 3 mol de NO2(g) 5 101,4 kJ ⇒x5 2 2. Não. A dissolução provoca o aumento da temperatura porque há liberação de calor; ou seja, o processo é exotérmico. 3. a) Zn(s) 1 CuSO4(aq)

ZnSO4(aq) 1 Cu(s) DH 5 252 kcal/mol

b) Sendo a massa molar do zinco metálico igual a 65,4 g/mol e 32,75 g o equivalente a meio mol, temos que: 65,4 g

52 kcal

32,7 g

x = 26,0 kcal Resposta: O calor liberado na reação de 32,75 g de zinco é, aproximadamente, 26,0 kcal ou 26 000 cal. c) Com base na densidade da água (1 g/mL), concluímos que 1 L de água possui massa de 1 000 g. Assim, substituímos os valores na expressão fundamental da calorimetria: Q 5 m ? c ? Dt. Então: 26 000 5 1 000 ? 1 ? (tf1 2 30) A temperatura é de 56 °C. Atividades, p. 111-112 1. a) C2H6O(g) libera calor). b) Hg(ℓ) calor). c) I2(s)

C2H6O(ℓ) DH negativo (processo exotérmico;

Hg(g) DH positivo (processo endotérmico; absorve I2(g) DH positivo (processo endotérmico; absorve calor).

d) H2O(ℓ) calor).

H2O(s) DH negativo (processo exotérmico; libera

2. a) • Equação I.

• Equação IV.

b) Em ambos os casos, todos os reagentes têm que ser substâncias simples na forma alotrópica mais estável (o enxofre rômbico é mais estável que o enxofre monoclínico). 3. a) 2296,8 kJ mol21 b) S(rômb) 1 O2(g) c)

SO2(g) DH .2296,8 kJ

H (kJ/mol) S(rômb) 1 O2(g) DH 2297

SO2(g)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

em geral, consomem mais produtos (mesmo que supérfluos) do que os habitantes de outros países, e, para esse padrão de consumo elevado, muita energia é requerida e, portanto, “gerada”. O que se verifica hoje é que o planeta não suportaria o impacto caso todos os países adotassem o padrão de “geração” e consumo de energia dos países mais ricos. 2. Espera-se que os alunos entendam que, apesar do uso disseminado da expressão gerar energia, a energia não é gerada, mas sim transformada: uma forma de energia se transforma em outra. 3. Espera-se que os alunos apontem a redução da quantidade de lixo e o uso de combustíveis derivados de fontes renováveis e menos poluentes do que os derivados do petróleo. 4. É possível que os alunos apontem o uso como combustível em ônibus (uso de gás metano para gerar energia mecânica), na produção de energia elétrica (um exemplo é a usina movida a biogás que funciona na cidade de São Paulo, SP, junto a um aterro sanitário), no cozimento de alimentos (ou em outro processo endotérmico, isto é, que requeira calor para ocorrer). 5. Espera-se que os alunos associem esse procedimento à densidade do metano, que é menor que a dos componentes do ar.

Desenvolvimento da reação

4. a) C(graf) 1 21 O2(g) CO(g) DHf 5 2110,5 kJ formando um mol da substância solicitada. CO 2(g) DHf 5 2393,5 kJ formando b) C(graf) 1 O 2(g) um mol da substância solicitada. 6. De acordo com os dados, o calor liberado na formação de CO2 é > 394 kJ/mol (a partir da grafita), enquanto na síntese do dióxido de carbono, quando se parte do CO, o calor liberado é menor, 283 kJ/mol, o que poderia ser deduzido do gráfico.

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7. 2 C(graf) 1 O2(g)

2 CO(g) DH 5 2221 kJ

8. 2635,6 kJ Atividades, p. 113 1.a) S(rômb) 1 O2(g)

SO2(g)

b) Sim. Nessa reação, forma-se 1 mol de dióxido de enxofre a partir de substâncias simples na forma mais estável (enxofre rômbico e oxigênio).

S(mono)

|DH′| . |DH|

S(rômb) DH SO2(g)

EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

2. Não. A entalpia de combustão do enxofre monoclínico libera mais energia do que a combustão do enxofre rômbico.

3. A reação de combustão do metano pode ser representada por: CH4(g) 1 2 O2(g)

CO2(g) 1 2 H2O(ℓ)

professor leia as entrevistas do doutor Táki Cordás (psiquiatra e professor de Psiquiatria na Universidade de São Paulo), em: <http://drauziovarella.com.br/obesidade/obesidade-grau-3/> e <http://drauziovarella.com.br/entrevistas-2/anorexia-nervosa-e-bulimia/> (acesso em: 26 fev. 2016). Atividade, p. 117 a) NH4NO3(s) b) Anidro é aquilo que não contém água (do grego ánudros, “sem água, seco”). A informação de que se trata do sal anidro é necessária porque o cloreto de cálcio, CaCℓ 2, forma sais hidratados como, por exemplo, CaCℓ 2 ? 2 H2O. O sal anidro, quando é posto em contato com a água, formando uma solução aquosa, causa a liberação de calor. c) De acordo com a equação termoquímica fornecida, para cada 1 mol de CaCℓ 2 (cuja massa molar é igual a 111 g/mol) que se dissolve em água são liberados 82,8 kJ, então: 82,8 kJ

111 g

55,5 g

Como DH 5 SHp 2 SHr, temos que: DH 5 [(2393,5 ? 1) 1 (2285,8 ? 2)]kJ 2 [(274,6 ? 1) 1 (2 ? 0)]kJ 5 5 2890,5 kJ

DIVULGAÇÃO PNLD

Conexões, p. 114-115 1. Valores calóricos mais baixos: alface e tomate comum; mais altos: manteiga e açúcar refinado. 2. De acordo com a tabela, sabemos que 9,8 g de manteiga liberam 73 kcal; então, 10 g de manteiga (1 colher) correspondem a 74,49 kcal. Com as informações da tabela relativas ao tomate, podemos calcular: 80 g de tomate 15 kcal xg 74,49 kcal x . 397 g de tomate

Testando seus conhecimentos, p. 118-119 1. e

2. d

Capítulos

c) Na medida em que esses índices diminuem, a incidência de doenças que se ligam à obesidade também diminui, o que reduz os gastos do país com tratamentos de saúde. Na discussão sobre a obesidade, o professor deve procurar desfazer preconceitos dos alunos em relação aos obesos. Para preparar-se para abordar tanto o assunto obesidade quanto a questão da bulimia e da anorexia, sugerimos que o

5. c

6. a

7. b

8. c

Principais conceitos • Taxa (velocidade) de reação • Teoria das colisões • Energia de ativação • Temperatura, concentração dos reagentes, catalisadores, área de contato entre reagentes, recursos que alteram o tempo gasto para a obtenção dos produtos de uma reação • Aplicação desses conceitos no cotidiano: cuidados com a saúde, conservação de medicamentos e alimentos, enzimas, implosões, catálises automotivas, entre outros

7. Equilíbrios químicos

• Equilíbrios químicos: significado e propriedades • Constante de equilíbrio: conceito, expressão matemática • Temperatura, pressão, concentração e situação de equilíbrio • Princípio de Le Chatelier • Pressão ambiente e equilíbrio sanguíneo; síntese da amônia: importância industrial, histórica e socioeconômica – aspectos éticos

8. Acidez e basicidade em meio aquoso

• Ácidos e bases: equilíbrios de ionização • Produto iônico da água • pH • Soluções salinas e pH • A relação entre acidez e digestão estomacal

9. Solubilidade: equilíbrios heterogêneos

• Solubilidade em g/L e mol/L • Produto de solubilidade • Solubilidade na presença de íon comum • Emprego de compostos pouco solúveis em radiografias de contraste • Formações calcárias em cavernas e rodolitos e as ameaças a elas

6. a) Resposta pessoal.

Doenças cardiovasculares e respiratórias, diabetes e câncer, entre outras.

4. c

6. Cinética Química

4. Em ordem decrecente de teor calórico, temos: gorduras > carboidratos > fibras.

b) Significa que a obesidade pode levar a doenças; obesos correm um risco maior do que os não obesos de desenvolver certas doenças. Professor, comente com os alunos que a obesidade é mais perigosa quando associada a outros fatores de risco, como o tabagismo, o sedentarismo, etc.

3. d

Unidade 3 – Princípios da reatividade

3. tomate: . 0,79 kJ/g; batata cozida: . 3,10 kJ/g; manteiga: . 31,17 kJ/g

5. O fato de os estados inicial e final serem os mesmos tanto na combustão quanto no nosso organismo. Como vimos na análise dos gráficos anteriores, sendo a entalpia do estado inicial e a final iguais, em ambos os casos, a variação de entalpia – calor liberado, no caso – também o será.

82,8 ? 55,5 ⇒ x 5 41,4 kJ 111

Caderno de Apoio Pedagógico

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10/06/16 23:33

Essa unidade dará aos alunos a oportunidade de desenvolver as seguintes competências e habilidades: ▸ Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais

▸ Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar

as tecnologias associadas às ciências naturais em diferentes contextos. H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de vida.

▸ Competência de área 5 – Entender métodos e proce-

DIVULGAÇÃO PNLD

dimentos próprios das ciências naturais e aplicá-los em diferentes contextos. H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e representação usadas nas Ciências Físicas, Químicas ou Biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica. H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam. Nessa unidade, tratamos de conceitos que complementam o que foi visto nas unidades anteriores; são enfocados fatores que influem na velocidade com que as transformações químicas ocorrem e as transformações químicas em que reagentes e produtos coexistem em equilíbrio dinâmico. Ao discutir o que acontece no nível das unidades constituintes das substâncias – íons e moléculas –, o professor terá a oportunidade de retomar conceitos básicos, mas que talvez ainda representem dificuldades para os alunos, como as diversas interpretações que podem fazer de uma equação química. Em seu planejamento, o professor deve reservar um número maior de aulas para o capítulo 7, pois os conceitos que ele contempla dependem bastante de outros conceitos básicos de Química, nem sempre dominados por todos os alunos; além disso, o próprio conceito de equilíbrio químico requer do professor diferentes abordagens e a discussão de analogias, cujas limitações precisam ser mostradas aos estudantes. Aliás, tanto nesse caso quanto no das analogias feitas no capítulo 6, é fundamental os alunos compreenderem as diferenças entre o fenômeno que, na analogia, é comparado ao processo químico e o próprio processo químico, do ponto de vista das unidades invisíveis; no fenômeno ao qual o processo químico é comparado não há o surgimento de novos objetos, e nas reações químicas sempre haverá o surgimento de novas substâncias. Abertura de unidade, p. 120-121 A foto que abre a unidade traz um exemplo de reação de combustão explosiva com formação de produtos gasosos. O material responsável pela reação de combustão é a pólvora, uma mistura de nitrato de potássio (fonte de oxigênio) e dois combustíveis, carvão e enxofre, além dos sais responsáveis pelas cores. É importante que o professor levante questões, de modo que os alunos entendam que essa reação precisa ser iniciada

por meio de uma detonação, mas que, quando isso ocorre, ela é finalizada em um intervalo de tempo relativamente curto. É possível que os alunos sintam curiosidade em relação às cores que fazem a beleza do espetáculo, e o professor pode explicar que se trata da emissão de radiações eletromagnéticas (da mesma natureza da luz) por parte de átomos dos elementos: após terem recebido energia (no caso, calor),esses átomos tiveram seus elétrons movidos para posições onde têm maior energia, mas voltam espontaneamente à situação mais estável, emitindo, nessa volta, energia na forma de ondas eletromagnéticas, parte dela visível. Essa interpretação decorre do modelo proposto por Bohr, que complementou o modelo de átomo de Rutherford. As diferentes cores são associadas à diversidade de elementos: estrôncio, associado ao vermelho; bário, ao verde; sódio, ao amarelo, etc.

Capítulo 6 – Cinética Química Pressupostos ▸ Elaboração e interpretação de gráficos. ▸ Estados físicos da matéria; sistemas homogêneos e

heterogêneos.

▸ Gás: pressão parcial e equação de estado dos gases. ▸ Reações químicas: interpretação de equações químicas. ▸ Concentração em mol/L. ▸ Cálculos estequiométricos.

Orientações pedagógicas Nesse capítulo, consideramos fundamental o professor enfatizar aspectos qualitativos da cinética química. Assim, no estudo dos fatores que influem na velocidade das reações,é importante privilegiar a interpretação das observações experimentais realizadas (pelos alunos ou pelo professor) ou das descrições de resultados dos trabalhos que constam no texto para, a partir dessas interpretações, compreender os modelos teóricos explicativos que decorrem dessas observações. Vale ressaltar que as equações de velocidade e a ordem das reações são sempre determinadas experimentalmente; a partir delas é que os cientistas foram elaborando modelos para explicar o que observavam em seus experimentos — essa ordem nem sempre é entendida pelos alunos. Segundo Bensaude-Vincent e Stengers (1992), historiadoras da Química, “a cinética é uma hipótese realista, ou seja, seu estudo implica que as moléculas dos químicos sejam efetivamente reconhecidas como entidades discretas, suscetíveis de movimento, de colisão, isto é, de comportamento individual”. Essa afirmação nos remete às dificuldades na aceitação da ideia de átomo e de molécula, por parte da comunidade científica. Podemos dimensionar essa dificuldade considerando que essas entidades, submicroscópicas, invisíveis, não permitem uma relação inequívoca com os fatos experimentais e levando em conta o contexto sociocultural no qual as teorias sobre átomos e moléculas foram elaboradas. No estudo da velocidade de uma reação química, é importante os alunos entenderem que a lei de velocidade de uma reação só é obtida experimentalmente, e o mesmo ocorre na determinação da ordem de uma reação, ou seja, na compreensão do mecanismo pelo qual a reação pode acontecer. O texto explicativo e as atividades propostas no livro do aluno enfatizam essa relação entre experimentação e elaboração da lei.

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O conteúdo a seguir pode ser apresentado aos alunos antes do estudo da influência da luz e da eletricidade (p. 151): Influência da pressão dos gases reagentes Quando ao menos um dos reagentes é gasoso, o aumento de pressão aumenta a velocidade de reação de forma análoga à concentração, pois: n px 5 x R ? T p x 5 [X] ? R ? T px ? V 5 n x ? R ? T V Essa expressão relaciona a pressão parcial de um gás X qualquer com sua concentração e com a temperatura da mistura. Sob temperatura constante, R ? T é constante. Então: p p x 5 [X] ? k ou [X] 5 x (1) k Considere a reação gasosa genérica em uma só etapa: aA1bB

xX1 yY

v 1 5 k ? [A] ? [B]b a

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Substituindo a expressão 1, que relaciona pressão parcial com concentração, na equação de velocidade, podemos escrever: v1 5 k ?

( )( ) pA k

pB k

ou v 1 5 kp ? paA ? p bB

em que: kp é uma constante cujo valor depende da temperatura; pA e pB são as pressões parciais dos gases reagentes; a e b são os coeficientes de acerto da equação. Atividades complementares Atividade 1. Explorar com os alunos a simulação a seguir: ▸▸ Cinética química. Disponível em: <http://concave.stc.arizona.

edu/thepoint/Interactive/skin2nd.html>. Acesso em: 14 abr. 2016. O objetivo da atividade é levá-los a entender a influência dos fatores que alteram a velocidade de uma reação química – a simulação permite controlar fatores como a concentração, a pressão, a temperatura e o valor da energia de ativação (Ea) do reagente. Apesar de as informações da simulação estarem em inglês, o uso dela é simples; para iniciar, basta clicar em on. Se possível, os alunos devem explorar a simulação em pequenos grupos, anotando suas conclusões para que, na sequência, elas sejam discutidas coletivamente, com a mediação do professor. Sugerimos que o professor examine previamente a simulação, para definir o momento mais oportuno para usá-la. Atividade 2. O experimento a seguir pode ser demonstrado aos alunos pelo professor como parte integrante da atividade da seção Química: prática e reflexão da p. 129. Entretanto, caso não haja os equipamentos de proteção necessários e um local adequado, o experimento não deverá ser realizado nem mesmo de forma demonstrativa. Equipamento de proteção individual (EPI) ▸▸ avental de mangas compridas ▸▸ luvas ▸▸ máscara ▸▸ óculos de proteção

Material necessário ▸▸ 2 copos ou frascos de vidro idênticos ▸▸ 1 frasco plástico para medida de volume com 10 mL (po-

dem também ser usados medidores plásticos como os que acompanham frascos de remédio ou colheres de medida empregadas em culinária) ▸▸ 1 pedaço pequeno de palha de aço (“palhinha”) ▸▸ 1,0 mL de solução de ácido muriático (ácido clorídrico contendo impurezas), comercializado em lojas de material de construção ▸▸ pipeta ou conta-gotas

Atenção! O ácido muriático é corrosivo: não aspirar seus vapores; não deixar cair em objetos metálicos, roupas, mármore ou cimento; se cair nas mãos, lavá-las em água corrente. O ácido clorídrico diluído deve ser preparado pelo professor, usando EPI, em local ventilado, de preferência em capela dotada de sistema de exaustão. Para isso, adicionar 20 gotas do ácido concentrado a 100 mL de água. Procedimento ▸▸ Cortar dois pedaços de palha de aço com aproximadamente 0,2 cm × 0,2 cm cada um. ▸▸ Colocar amostras de 20 mL de ácido muriático nos dois copos. ▸▸ Em um dos copos, acrescentar água até que o volume dobre. ▸▸ Pegar cada um dos pedacinhos de palha de aço e puxar suas bordas, “esparramando” bem os fios. Em seguida, jogá-los nos copos contendo ácido muriático. ▸▸ Após 5 minutos, observar a superfície dos fios das duas amostras e compará-las. Descarte dos resíduos: O que restou nos copos após o experimento pode ser neutralizado com cal, por exemplo, antes de ser jogado na pia; a solução obtida pela adição de água ao ácido muriático deve ser etiquetada e guardada para uso posterior. Após a demonstração, propor aos alunos as seguintes questões: 1. Em qual das amostras a velocidade de saída das bolhas é maior? Na que contém a solução de ácido clorídrico à qual não foi acrescentada água, portanto a mais concentrada. 2. Qual foi o fator que diferenciou a velocidade da reação nos dois copos? A concentração de um dos reagentes (ácido muriático). Atividade 3. Sugestão de questão a ser discutida depois que os alunos responderem às questões das p. 143 e 144. (UERJ) A reação química entre o gás hidrogênio e o monóxido de nitrogênio, representada a seguir, foi analisada em duas séries de experimentos. 2 H2(g) 1 2 NO(g)

N2(g) 1 2 H2O(g)

Na primeira série, a velocidade de reação foi medida em função da concentração de hidrogênio, mantendo-se a concentração de monóxido de nitrogênio constante em 1 mol ? L21. Na segunda série, determinou-se a velocidade em função da concentração de monóxido de nitrogênio, mantendo-se a concentração de hidrogênio constante em 1 mol ? L21. Os resultados dos experimentos estão apresentados nos gráficos. Caderno de Apoio Pedagógico

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4 3 2 1 0

1 [H2]

0,5

1,5

[H2] 5 1 mol ? L21

12 9 6 3 0

0,5

1 [NO]

21 Edição de arte/Arquivo da editora velocidade (mol ? L21 ? min )

12 9 6 3 0

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velocidade (mol ? L21 ? min 21) 1,5

1,5

Determine a ordem de reação de cada um dos reagentes e calcule o valor da constante cinética.

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1 [H2]

velocidade (mol ? L21 ? min 21)

O] = 1 mol ? L21

[NO] = 1 mol ? L21

A velocidade dessa reação química pode ser representada por: v 5 k [H2]x[NO]y, sendo: k 5 constante de velocidade da reação x 5 ordem de reação para o H2 y 5 ordem de reação para o NO Para determinar a ordem dessa reação para o hidrogênio, temos de levar em conta os resultados experimentais obtidos quando a concentração do monóxido de nitrogênio é fixada e igual a 1 mol ? L21. Escolhendo dois pontos quaisquer do gráfico de velocidade da reação versus concentração de hidrogênio: • quando [H2] 5 1 mol ? L21, a velocidade é igual a 3 mol ? L21 ? min21 • quando [H2] 5 2 mol ? L21, a velocidade é de 6 mol ? L ? min É possível deduzir então que, quando a concentração de H2 duplica, a velocidade também duplica. Voltando a analisar a equação da velocidade, conclui-se que x 5 1; portanto, a ordem de reação para o hidrogênio é igual a 1. Analogamente ao que fizemos para determinar a ordem de reação para o hidrogênio, vamos utilizar o segundo gráfico para conhecer a ordem da reação para o monóxido de nitrogênio. Assim, podem-se escolher dois pontos do segundo gráfico: • quando [NO] 5 1 mol ? L21, a velocidade é igual a 3 mol ? L21 ? min21 • quando [NO] 5 2 mol ? L21, a velocidade é igual a 12 mol ? L21 ? min21 Ou seja, quando a concentração de [NO] duplica, a velocidade quadruplica: y 5 2. Portanto, a ordem de reação para o monóxido de nitrogênio é igual a 2. Com base nesses resultados, a expressão de velocidade dessa reação corresponde a: v 5 k ? [H2]1 ? [NO]2. 21

21 Para de k dessa reação, basta substituir [H2calcular ] 5 1 mol o ? Lvalor os valores obtidos em um dos experimentos na expressão da velocidade. Vamos escolher, por exemplo, os valores de [H2] e [NO] 5 1 mol ? L21; para eles, a velocidade da reação é igual a 3 mol ? L21 ? min21.

Substituindo-se os valores na equação, temos: 3 mol ? L21 ? min21 5 k ? 1 mol ? L21 ? (1 mol ? L21)2 k 5 3 L 2 ? mol22 min21 0,5 1 informações 1,5 2 Atividade 4. As e questões a seguir podem ser [NO] apresentadas aos alunos para trabalhar os conteúdos da p. 147.

[...] descoberto por um alquimista no século VIII, é actualmente o produto químico mais produzido no mundo (em termos de massa, em número de moléculas perde para a amónia). Practicamente todos os produtos manufacturados entraram em contacto com H2SO4 em algum estágio da sua produção, a tal ponto que até há bem pouco tempo o grau de industrialização de um país era medido pela produção anual de ácido sulfúrico. Hoje em dia, a principal utilização de ácido sulfúrico é a produção de fertilizantes, dado que foi progressivamente substituído na produção de aço por outro ácido mineral [...], o ácido clorídrico. A produção de ácido sulfúrico passou a ser uma medida da actividade agrícola de um país. A produção de fertilizantes à base de fosfato, especialmente o processo envolvendo ácido fosfórico, representa o maior mercado para o ácido sulfúrico, tendo representado, no ano de 2008, cerca de 53% do consumo total desse composto. O consumo de ácido sulfúrico cresceu cerca de 25% de 1990 a 2008. O mercado asiático representou em 2008, 28% do consumo mundial, seguido dos Estados Unidos, com 19%. O continente africano representou 10%. Os países da antiga União Soviética, América Central e do Sul, bem como do Oeste Europeu, são também grandes consumidores, cada um representando 6 a 8% do consumo mundial. Fontes: 1. Boletim Química – Sociedade Portuguesa da Química. 2. SRI Consulting CEH Report Sulfuric Acid. Disponível em: <http://engenharia-quimica.blogspot.com.br/2010/04/ sobre-o-acido-sulfurico.html>. Acesso em: 4 mar. 2016.

a) Por que algumas palavras estão grafadas de modo diferente do que você está acostumado a ver? Espera-se que os alunos observem que o texto está escrito em português de Portugal. b) Segundo o texto, qual é a relação entre o consumo de ácido sulfúrico e a atividade agrícola e industrial de um país? De acordo com o texto, o ácido sulfúrico, até pouco tempo atrás, era empregado na produção de praticamente todos os produtos industrializados; hoje, a principal utilização desse ácido é na produção de fertilizantes. Assim, pode-se dizer que um país onde o consumo de ácido sulfúrico é elevado tem atividade industrial e/ou agrícola intensa. c) Ainda de acordo com o texto, o “consumo de ácido sulfúrico cresceu cerca de 25% de 1990 a 2008”. O que pode ter levado a esse aumento? Entende-se que durante esse período o consumo de ácido sulfúrico aumentou 25% em relação ao consumo

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Para situá-lo, p. 123 1. Espera-se que os alunos observem, por exemplo, que carnes e peixes se deterioram mais rapidamente, por isso devem ser conservados a temperaturas mais baixas – o que retarda as reações responsáveis pela deterioração. 2. As razões principais dessas perdas são: as grandes distâncias entre os centros produtores e os consumidores, propiciando que, diante de qualquer imprevisto em rodovias (principal forma de transporte adotada no Brasil), a carga seja perdida; termostatos e refrigeradores malconservados. 3. Espera-se que os alunos concluam que a carne moída estraga primeiro. É possível que muitos cheguem a essa conclusão por observações feitas no cotidiano, sendo pouco provável que apresentem a explicação de que a carne moída estraga mais rápido por ter superfície de contato com o ar maior que a da carne em um único pedaço. De qualquer modo, quando esse aspecto for abordado no capítulo, o professor terá a oportunidade de voltar à questão. 4. Espera-se que os alunos apontem a necessidade de reduzir o contato da superfície do ferro com o ar, utilizando, por exemplo, o zarcão (que tem o inconveniente de ser um composto de chumbo, que é tóxico) antes da aplicação da tinta. Atividades, p. 127-128 1. As quantidades de N2 e H2 diminuem. A quantidade de NH3 aumenta. 2. a) 3 mol de N2, 6 mol de H2 e 0 mol de NH3 b) 1 mol de N2; 3 mol de H2 c) 2 mol d) 2 mol de N2; 3 mol de H2 e 2 mol de NH3 3. a) 0,8 mol de N2; 2,4 mol de H2 b) 1,6 mol c) 1,2 mol de N2; 0,6 mol de H2 e 3,6 mol de NH3 4. Em relação a N2: 1 mol de N2 /min; a H2: 3 mol de H2 /min; a NH3: 2 mol de NH3/min. 5. Em relação a N2: 0,8 mol de N2 /min; a H2: 2,4 mol de H2 / min; a NH3: 1,6 mol de NH3/min. 6. Porque os coeficientes de acerto que indicam a proporção em mol dos participantes da reação são diferentes. 7. Diminuiu.

8. Ambas são iguais a zero.

9. 0,32 mol L21h21

10. 0,32 mol L21

11. NO2: 0,64 mol L ; O2: 0,16 mol L21 21

12. [NO2] 5 0,64 mol L21; [O2] 5 0,16 mol L21 13. v NO2 5 0,64 mol L21h21; v O2 5 0,16 mol L21h21 14. v NO2O5 5 0,28 mol L21h21 15. [NO2] 5 1,20 mol L21; [O2] 5 0,30 mol L21

17. v N2O5 5 0,21 mol L21h21 18. [NO2] 5 2,12 mol L21; [O2] 5 0,53 mol L21 19. EDIÇÃO DE ARTE/ARQUIVO DA EDITORA

Leitura sugerida LIMA, Jozária de F. L. et alii. A contextualização no ensino de cinética química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 11, maio 2000. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc11/v11a06.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Esse artigo descreve o uso que duas professoras do Ensino Médio fizeram do tema conservação dos alimentos para ensinar cinética química.

16. v NO2 5 0,56 mol L21h21; v O25 0,14 mol L21h21

Concentração (mol/L)

anterior a 1990 porque deve ter havido significativo aumento da produção de substâncias que dependem do consumo desse ácido.

1,10 1,00 0,90 0,80 0,70 0,60 0,50 0,40 0,30 0,20 0,10 0

Tempo (h)

20. Pode-se concluir que no início a velocidade da reação é maior. À medida que o tempo passa, ela se torna progressivamente menor. 21. N2O5 t50

1,40 mol L21

2 NO2 1

1 O 2 2 0

reagiu

0,32 mol L

t51h

1,08 mol L21

0,64 mol L21

0,16 mol L21

reagiu

0,28 mol L21 formando 0,56 mol L21

0,14 mol L21

t 5 2 h 0,80 mol L

0,30 mol L21

0,21 mol L21 formando 0,42 mol L21

0,105 mol L21

t 5 3 h 0,59 mol L21

1,20 mol L

0,16 mol L21

reagiu

formando 0,64 mol L

1,62 mol L21

0,405 mol L21

22. v N2O5 5 0,144 mol L21h21; v NO2 5 0,29 mol L21h21; v O2 5 0,07 mol L21h21 23. Que as velocidades em relação aos diversos reagentes são proporcionais aos coeficientes da equação, independentemente do intervalo de tempo. Química: prática e reflexão, p. 129 Pode ser interessante que os alunos triturem o comprimido efervescente ainda dentro da embalagem. 1. O triturado. 2. A variável, isto é, o fator que diferencia os dois procedimentos, é a superfície de contato do comprimido com água. 3. O reagente que constitui o comprimido triturado está mais “exposto” à água do que o comprimido inteiro, apresentando maior área de contato com a água, o que permite que a reação aconteça com maior velocidade. 4. No recipiente onde há água quente, observa-se um número maior de bolhas formadas e o consumo mais rápido do comprimido do que no recipiente com água gelada. 5. Espera-se que os alunos notem que apenas a temperatura de um dos reagentes (a água) diferencia um processo do outro. É importante que o professor faça a parte demonstrativa do experimento (apresentada neste manual) e discuta com os alunos as diferenças que relacionam a concentração de ácido à velocidade da reação. Com base na observação desse experimento eles poderão concluir que a concentração é um dos fatoresque influem na velocidade das reações. Caderno de Apoio Pedagógico

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Atividades, p. 133 1. Porque eles podem passar por transformações químicas e, em geral, o aumento da temperatura acarreta o aumento da velocidade da(s) reação(ões). Com isso, torna-se mais provável que haja uma alteração nos componentes do medicamento e que ele deixe de fazer o efeito esperado. 2. a) A temperatura do freezer é mais baixa que a do congelador e muito mais baixa que 20 °C; portanto, as velocidades de transformação que ocasionariam a deterioração do alimento no freezer são muito menores, o que conserva o alimento por mais tempo. b) Sob pressão, a água entra em ebulição a uma temperatura maior; por isso, na panela de pressão, o tempo de cozimento dos alimentos é menor, já que a energia cinética das moléculas no interior da panela aumenta, o que acarreta o aumento das velocidades de reação envolvidas no cozimento dos alimentos. 3. Porque, à medida que o tempo passa, a concentração do reagente (N2O5) diminui. Como geralmente a velocidade de reação depende da concentração, ocorre o natural decréscimo da velocidade.

N2(g) 1 3 H2(g)

Ea 5 668

DH 5 292

2 NH3(g)

b) Energia (kJ)

complexo ativado N2(g) 1 3 H2(g) Ea 5 760 2 NH3(g)

DH 5 192

3. Os animais do grupo A, de modo geral, têm temperatura menor que a nossa porque, em média, a temperatura do ambiente é menor que a de nosso organismo. Isso explica a sensação de frio ao encostarmos em um deles, uma vez que eles retiram calor de nosso corpo. 4. A temperatura dos jacarés e crocodilos se equipara à do ambiente; em dias de temperatura mais baixa, as reações no organismo de jacarés e crocodilos ocorrem com velocidade menor, por isso todas as reações fisiológicas desses animais são mais lentas. Atividades, p. 136

2. Aumentou.

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Energia (kJ)

complexo ativado

2. Pecilotérmico é o animal cuja temperatura varia de acordo com a do ambiente. O radical pecil(o)- também tem origem grega e significa “variado, que tem diversidade”. Os pecilotérmicos, também chamados pecilotermos ou heterotérmicos, são conhecidos como animais de sangue frio.

1. Sugerimos que o professor auxilie os alunos na montagem do gráfico, aproveitando a oportunidade para verificar se eles dominam essa habilidade.

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4. a)

homeo- (“semelhante, de mesma natureza”), em homeopatia, por exemplo, tanto que existe uma variação de homotérmico: homeotérmico.

c) A decomposição de NH3, que é endotérmica. d) A síntese de NH3, cuja energia de ativação é mais baixa que a de decomposição. 5. Não. Para que um choque entre duas moléculas reagentes resulte em produto, é necessário que algumas condições sejam satisfeitas, entre elas haver uma geometria de choque favorável. 6. O número de colisões eficazes deve ser elevado. Dois fatores contribuem para isso: a concentração elevada de gás metano, o que aumenta a probabilidade de choques, e a temperatura relativamente elevada, o que explica a maior energia cinética média das moléculas. Conexões, p. 134 1. Esse adjetivo refere-se ao animal que mantém temperatura constante independentemente da temperatura do meio. Se considerar necessário, o professor pode dar aos alunos exemplos de palavras com hom(o)- (“semelhante, igual”): homofonia, homogêneo, homossexual, homozigoto, etc. Pode-se comentar que esse radical aparece também como

3. A curva do 2º ano possui aspecto mais achatado que a do 1º ano pelo fato de a área determinada pelos pontos do gráfico de ambas as curvas ser a mesma (o número de alunos e o intervalo de notas — 0 a 10 — são idênticos), havendo, no caso do 2º ano, maior número de notas mais altas, inclusive com melhor distribuição em relação à curva do 1º ano. Além disso, no 2º ano há alunos distribuídos por todas as faixas de notas. O deslocamento da curva se deu para o lado direito. 4. Porque a área total determinada pelo produto número de alunos com certa nota versus a nota não muda, pois o total de alunos da classe é o mesmo e o intervalo de notas — de 0 a 10 — também. 5. Considerando a linha que indica a nota igual a 6,0, pode-se perceber que a soma do número de alunos à direita dessa linha é maior para o 2º ano do que para o 1º. Atividades, p. 137-138 1. O2 2. Porque pode não haver número de moléculas suficiente para ocorrerem colisões eficazes entre as moléculas de oxigênio e as do combustível, isto é, essas moléculas não se chocariam com energia maior do que a energia de ativação necessária para que ocorra a transformação química. 3. Esses agentes físicos aumentam a energia cinética média das moléculas do combustível e do oxigênio, isto é, fornecem energia ao sistema para que seja atingida a energia de ativação e para que a reação tenha início. 4. É usado para suprir a necessidade de alguns pacientes de receber concentrações mais elevadas de O2 do que a existente no ar (20% de O2); desse modo, aumenta-se a concentração de O2 que chega às células desses pacientes. 5. Em certos lugares de um hospital, a concentração do O2 no ar fica maior que a usual no ar atmosférico porque parte do

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oxigênio administrado a pacientes se difunde no ambiente. Isso explica por que a velocidade de combustão também fica maior nesse ambiente, o que eleva os riscos de incêndio, exigindo maiores cuidados com a segurança. Atividades, p. 143-144 1. v 5 k ? [NO]2 ? [Cℓ 2]2 2. Porque as substâncias reagentes são moleculares e não conduzem bem a corrente elétrica, enquanto entre os produtos formam-se espécies iônicas em solução que são condutoras de eletricidade. Como a condutividade aumenta com a concentração de espécies iônicas em solução, à medida que a reação se processa, há um aumento de condutividade, tendo em vista o aumento da concentração de espécies iônicas (H1 e I2). Com base na medida periódica da condutividade, como ela tem relação com o aumento da concentração de produtos, pode-se relacioná-la à velocidade da reação. 4. v 5 k ? [B]2 5. De 2ª ordem. 6. Não se alterará.

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7. Ficará 9 vezes maior. Atividade, p. 147 Caso haja alunos com dificuldades para construir o gráfico, será interessante pedir auxílio ao professor de Matemática. Atividades, p. 152-153 1. Ambos são agentes físicos que podem acelerar a velocidade de uma reação, porém não são catalisadores. Apenas substâncias que são adicionadas ao sistema e aceleram a reação por interferir no mecanismo pelo qual ela se processa, baixando a energia de ativação, são catalisadores. Fatores como a luz e o calor podem acelerar uma reação porque provocam maior número de colisões moleculares, na medida em que aumentam a velocidade média das moléculas. 2. a) Exotérmica. c) 10 kJ e) 5 kJ b) 225 kJ d) 5 kJ 3. a) 125 kJ c) 35 kJ e) 5 kJ b) Endotérmico. d) 30 kJ 4. Não, porque o acréscimo de catalisador tem como função diminuir a energia de ativação do complexo ativado, que é o mesmo para ambas as reações, a direta e a inversa. 5. Quando se acrescenta água ao medicamento em pó, aumenta-se a superfície de exposição do medicamento ao ambiente, por isso é preferível guardá-lo em geladeira, pois, assim, baixa-se sua temperatura, garantindo que ele dure o tempo necessário ao tratamento. De qualquer modo, após esse período, ele terá de ser inutilizado, enquanto os comprimidos, cuja superfície de exposição ao ambiente é menor, correm menos risco de se alterar em contato com o ar. 6. a) Os amaciantes, como o suco de abacaxi, contêm enzimas. Elas aceleram o processo de transformação das proteínas contidas na carne — que possuem longas moléculas com carbonos interligados — em substâncias cujas moléculas têm cadeia bem menor, tornando a carne mais macia. 7. c) Para a pesquisa dos alunos, podem ser sugeridos o site da Fundacentro (Ministério do Trabalho) e sites de Pneumologia e ONGs ambientais.

Capítulo 7 – Equilíbrios químicos Pressupostos ▸▸ Elaboração e interpretação de gráficos. ▸▸ Sistemas homogêneos e heterogêneos. ▸▸ Gases: pressão parcial e equação geral dos gases. ▸▸ Reações químicas: principais tipos, interpretação de equações químicas. ▸▸ Concentração em mol/L. ▸▸ Cálculo estequiométrico. ▸▸ Equações termoquímicas. ▸▸ Fatores que influem na velocidade das reações. Orientações pedagógicas O trabalho pedagógico em torno do conceito de equilíbrio químico é um dos que requerem maior atenção por parte do professor. Para compreender a razão das dificuldades no ensino-aprendizagem desse assunto, diversas pesquisas foram feitas. Para Raviolo e colaboradores (2001), essas dificuldades se devem à elevada hierarquia conceitual apresentada aos alunos: para compreender o conceito de equilíbrio químico, é necessário que eles tenham clareza quanto a uma série de conteúdos, como reação química, gases, estequiometria, concentração de soluções, noções de cinética e termoquímica. Ou seja, para compreender os conceitos desse capítulo, os alunos terão de integrar e aplicar conceitos químicos vistos anteriormente. Para compreender o estado de equilíbrio químico, é importante que eles entendam várias facetas próprias desse conceito que se inter-relacionam: a reversibilidade das reações; a igualdade das velocidades das reações de formação de produtos e de reconstituição de reagentes quando o equilíbrio é atingido; a coexistência de reagentes e produtos em um mesmo recipiente; o processo dinâmico que envolve a constante reorganização de reagentes e produtos da reação (átomos que faziam parte de algumas moléculas de um reagente saem delas e passam a fazer parte de outras moléculas de produto, mas, logo em seguida, alguns desses átomos farão o processo inverso, migrando para moléculas da substância de partida). Segundo pesquisas na área do ensino de Química, na aprendizagem de equilíbrio químico, podem ser destacadas como dificuldades: ▸▸ confusão entre equilíbrio químico e equilíbrio físico: as características dinâmicas do equilíbrio químico não são consideradas pelos alunos, e, ainda, essa concepção traz como consequência a aceitação de que no equilíbrio as concentrações de produtos e reagentes se igualam; muitos alunos confundem o equilíbrio químico com o equilíbrio resultante das forças que agem sobre um corpo, objeto de estudo da Física; ▸▸ não aceitação da coexistência de “produto” e “reagente” para reações reversíveis: a concepção da reversibilidade implica a aceitação da coexistência dos “produtos” e dos “reagentes” em um mesmo recipiente, e essa ideia parece ser de difícil assimilação pelos alunos; ▸▸ compartimentalização dos “reagentes” e “produtos”: os alunos, em sua maioria, concebem o sistema em equilíbrio como se ele ocorresse em dois compartimentos separados. Uma das possíveis causas dessa dificuldade seria a Caderno de Apoio Pedagógico

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própria forma de representação das reações químicas. Assim, se o significado das equações químicas não estiver perfeitamente claro — elas representam apenas o processo que ocorre com a parte das substâncias em contato que, em dadas condições, se transformou —, os alunos não conseguem conceber a coexistência de produtos e reagentes de uma reação. Assim, para o planejamento das aulas sobre equilíbrio químico, é importante que o professor leve em conta: ▸▸ as conclusões de pesquisas sobre concepções alternativas

que os alunos expressam ao estudar o tema: na apresentação dos conceitos relacionados a equilíbrio químico, o professor pode levantar questões que suscitem o aparecimento das concepções de seus alunos sobre tais conceitos; será interessante reservar certo tempo para estabelecer esse diálogo e estimular os alunos a expor todas as suas dúvidas;

▸▸ a linguagem: nem sempre o que o professor tem a inten-

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ção de expressar, em uma fala, é aquilo que os alunos entendem, ou seja, os alunos podem atribuir às palavras do professor um sentido diferente daquele que ele pretendia exprimir — e certamente a palavra equilíbrio ilustra essa multiplicidade de sentidos, por isso é fundamental que o professor, fazendo perguntas aos alunos, possa esclarecer tais ruídos de comunicação;

▸▸ o uso de analogias: trata-se de um recurso interessante

para facilitar a assimilação de conceitos abstratos — como os envolvidos no tema equilíbrio químico —, desde que o professor estabeleça os limites para cada analogia, deixando claro até que ponto ela atende ao conceito em questão e explicando que nenhum conceito químico, do mundo microscópico, pode ter todos os seus aspectos contemplados por uma analogia que remete ao mundo macroscópico. Essa ressalva vale para todas as analogias inseridas no livro-texto. Para maiores esclarecimentos a respeito, sugerimos ao professor a leitura do artigo “Dificuldades de produção e exploração de analogias: um estudo no tema equilíbrio químico com alunos/futuros professores de Ciências”, de Luís Fabião e Maria da Conceição Duarte, indicado mais adiante. A exploração de recursos computacionais que permitam a simulação de processos químicos (ao nível de moléculas e íons) é de grande valia para a superação dos obstáculos de aprendizagem apontados. Constante de equilíbrio: esclarecimentos sobre nossa abordagem Tradicionalmente, a introdução da constante de equilíbrio (K) é feita com base na igualdade de velocidades da reação direta e inversa, igualdade essa que é obtida quando o equilíbrio é atingido; para isso, usam-se expressões genéricas para as velocidades. Nesse caso, a relação dessas expressões permite chegar à constante de equilíbrio. Optamos por não usar esse caminho, tendo em vista que a determinação da constante de equilíbrio é obtida experimentalmente, aceitando algumas considerações de estudiosos do ensino de Química, como Sabadini e Bianchi, que destacam aspectos negativos dessa conduta:

[...] Para obter a expressão analítica da constante de equilíbrio, usa-se o artifício de igualar as velocidades das reações de “ida e volta”. Assim, ao escrever as expressões referentes à lei de velocidade, assume-se que as reações possuem apenas uma etapa. A confusão de conceitos fica explícita em alguns livros, nos quais, ao usar o exemplo da reação de formação de amônia a partir de nitrogênio e hidrogênio, N2 1 3H2 ? 2NH3, os autores apresentam a lei de velocidade para a reação direta sendo tetramolecular ([N2][H2]3), o que acarreta em outro erro grave, agora do ponto de vista cinético, pois não existem registros de reações químicas com molecularidade maior que três. [...] O maior problema na abordagem cinética do equilíbrio químico está, em nosso ponto de vista, na não inserção das transformações químicas dentro de um conceito mais universal sobre as transformações da natureza. SABADINI, Edvaldo; BIANCHI, José C. A. Ensino do conceito de equilíbrio químico: uma breve reflexão. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 25, maio 2007.

Atividades complementares Atividade 1. Sugerimos que, ao planejar as aulas dedicadas ao capítulo 7, o professor examine os vídeos e simulações indicados a seguir, definindo os momentos mais oportunos para usá-los. Simulações que relacionam aspectos fenomenológicos com alterações na estrutura das espécies podem ser muito úteis para minimizar grande parte das dificuldades dos alunos apontadas anteriormente. Se possível, os alunos devem realizar as atividades de simulação em pequenos grupos, anotando suas conclusões para, posteriormente, participarem de uma discussão coletiva, mediada pelo professor, sobre essas conclusões e sobre o princípio de Le Chatelier. Sugestões de vídeos com experimentos Le Chatelier e o cloreto de cobalto. Disponível em: <http:// www.pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/le-cha telier-e-o-cloreto-de-cobalto/892>. Acesso em: 11 abr. 2016. Esse vídeo aborda o equilíbrio [Co(H2O)6]21 1 4 Cℓ2 [CoCℓ 4]22 1 6 H2O cor-de-rosa azul Tanto o experimento quanto as explicações para as mudanças de cor das soluções estão detalhados no endereço indicado. O professor deve avaliar a possibilidade de demonstrar esse experimento aos alunos, considerando que a manipulação do HCℓ concentrado requer uso de EPIs e exige a ventilação do ambiente para a dispersão do gás clorídrico, que é tóxico, pelo ambiente. Le Chatelier e a temperatura. Disponível em: <http://www. pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/le-chatelier -e-a-temperatura/803>. Acesso em: 11 abr. 2016. Esse vídeo trata do equilíbrio entre os gases dióxido de nitrogênio e tetróxido de dinitrogênio, um dos exemplos analisados no livro do aluno. Equilíbrio cromato-dicromato. Disponível em: <http://www. pontociencia.org.br/experimentos/visualizar/equilibriocromato-dicromato/963>. Acesso em: 11 abr. 2016.

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Esse vídeo propõe um experimento sobre o equilíbrio dicromato–cromato, com alternativas para alterar o ponto final desse equilíbrio, assunto analisado na p. 168 do livro do aluno, com base na descrição de observações dos mesmos experimentos sugeridos no vídeo.

a) Que sintomas pode sentir uma pessoa que vive em Santos, SP, cidade ao nível do mar, ao viajar para Potosí? Qual é a explicação geográfica para esses sintomas? Falta de ar, dor de cabeça, enjoo, mal-estar; Potosí fica cerca de 4 mil metros acima do nível do mar.

Sugestões de simulação

b) Alguma cidade brasileira produziria nesse viajante os mesmos sintomas e pelo mesmo motivo? Explique.

Um alerta importante: apesar de as simulações sugeridas serem úteis para que os alunos elaborem o conceito de equilíbrio do ponto de vista molecular e entendam de que forma alguns fatores podem alterá-lo, elas apresentam limitações. A mais relevante, para a qual o professor deve se manter atento, é o fato de as unidades dos reagentes e do(s) produto(s) formados a partir deles serem representadas por uma esfera apenas, o que pode levar os alunos a perder de vista que, em uma reação química, surge(m) sempre uma ou mais nova(s) substância(s), a partir dos constituintes das moléculas reagentes. Sugerimos que estas simulações sejam trabalhadas antes de se tratar do princípio de Le Chatelier; desse modo, esperase que na aula teórica baste discutir as conclusões dos alunos. As simulações indicadas estão em inglês, mas não é difícil compreender os comandos. Por meio de mudanças nas concentrações, na temperatura e/ou na pressão, os alunos podem analisar o que observam, tirando conclusões sobre a influência dessas variáveis nas situações de equilíbrio. ▸▸ Simulação relativa ao conceito de equilíbrio dinâmico (modelo para introduzir a ideia de equilíbrio dinâmico). Disponível em: <http://concave.stc.arizona.edu/thepoint/ Interactive/equilibrium.html>. Acesso em: 22 maio 2016. ▸▸ Simulação sobre o equilíbrio PCℓ5(g) PCℓ3(g) 1 Cℓ2(g). Disponível em: <http://concave.stc.arizona.edu/thepoint/ Interactive/sequimPCl5.html>. Acesso em: 14 abr. 2016. ▸▸ Simulação sobre o equilíbrio H2(g) 1 I2(g) 2 HI(g). Disponível em: <http://concave.stc.arizona.edu/thepoint/ Interactive/sequimHI.html>. Acesso em: 14 abr. 2016. ▸▸ Simulação sobre o equilíbrio N2(g) 1 H2(g) NH3(g). Disponível em: <http://concave.stc.arizona.edu/the point/Interactive/NH3.html>. Acesso em: 14 abr. 2016. Atividade 2. As questões a seguir podem ser propostas na sequência das duas atividades do boxe Conexões da p. 173. 1. Uma das dificuldades dos jogadores brasileiros ao disputar partidas de futebol em La Paz (Bolívia) é adaptarem-se à velocidade da bola. Uma falta cobrada da mesma forma numa região litorânea e em La Paz faz com que a bola atinja, na cidade boliviana, uma velocidade maior. Em sua opinião, por que isso ocorre? Espera-se que os alunos relacionem o ar rarefeito de La Paz à diminuição do atrito da bola com o ar. Isso faz com que a bola sofra menor influência da resistência do ar. 2. A cidade de Potosí, na Bolívia, faz parte da lista da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) de Patrimônios Mundiais em Perigo (relação de bens tombados que sofrem alguma ameaça a sua integridade). No começo do século XVII, metade da prata que circulava no mundo saía de Potosí, explorada como uma das principais fontes de riqueza da Coroa Espanhola na América. Pesquise para responder às seguintes questões.

Não, porque nenhuma cidade brasileira situa-se 3 mil metros ou mais acima do nível do mar. c) Os colonizadores espanhóis enriqueceram com a prata boliviana, que era retirada de minas, em Potosí, por indígenas e por pessoas escravizadas vindas da África. Qual é a situação econômica e social dessa cidade hoje? Potosí é hoje uma das cidades mais pobres da Bolívia, por sua vez um dos países mais pobres da América do Sul. Se achar pertinente, o professor pode pedir aos alunos que pesquisem como se deu a exploração da prata na Bolívia e ajudá-los a notar a relação entre a violenta exploração do trabalho escravo de indígenas e africanos, o fato de o país ter sido privado de grande parte de sua riqueza natural e a situação econômica atual do país. Atividade 3. Propor esta questão depois de explorar com os alunos a p. 178. Os alunos deverão ler as informações sobre os óculos de sol sensíveis à luz e responder às questões. Existem óculos cujas lentes ficam tanto mais escuras quanto mais expostas à luz solar. O inverso também acontece, isto é, as lentes clareiam à medida que o ambiente fica mais escuro. Como funcionam algumas dessas lentes fotocromáticas? Nessas lentes, que chegam a reduzir em 80% a luminosidade que atinge os olhos, ocorre um processo de oxirredução que é reversível, o que possibilita a inversão do processo: 2 Ag(s) 1 Cℓ 2(g) 1 luz luz 1 AgCℓ(s) Essas lentes são obtidas pela incorporação de uma mistura de cloreto de prata, AgCℓ, e cloreto de cobre(I), CuCℓ, ao vidro, de modo que a equação acima representada corresponde à soma de dois processos: Cℓ 2(g) 1 2 e2 Semiequação de oxidação: 2 Cℓ2 1 2 Semiequação de redução: 2 Ag 1 2 e 2 Ag a) Quanto mais prata é produzida (escurecendo as lentes), mais os olhos ficam protegidos da luz. Recorrendo ao princípio de Le Chatelier, explique como a exposição ao sol se relaciona com a produção do espelho de prata. Com o aumento da incidência de luz, é favorecida a reação em que a energia luminosa será absorvida, originando a prata metálica. De acordo com o princípio de Le Chatelier, se a reação que utiliza energia luminosa for favorecida, o sistema responderá no sentido de minimizar essa luminosidade. b) Por que a baixa luminosidade favorece o clareamento das lentes? O raciocínio é inverso ao feito para o item a. Leituras sugeridas FABIÃO, Luís S.; DUARTE, Maria da C. Dificuldades de produção e exploração de analogias: um estudo no tema equilíbrio químico com alunos/futuros professores de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 4, n. 1, 2005. Disponível em: <http://reec.uvigo.es/volumenes/ volumen4/ART6_Vol4_N1.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Caderno de Apoio Pedagógico

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Esse artigo discorre sobre o uso de analogias no processo de ensino-aprendizagem das alterações do estado de equilíbrio: aponta as dificuldades de alunos de um curso de formação de professores de Ciências na produção e exploração de analogias e as possíveis razões dessas dificuldades. FRANCISCO JR., Wilmo. Analogias em livros didáticos de Química: um estudo das obras aprovadas pelo Plano Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio. Ciências e Cognição, Rio de Janeiro, v. 14, mar. 2009. Disponível em: <http://www.cienciasecognicao.org/pdf/v14_1/m318350. pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. O texto faz uma avaliação crítica dos livros didáticos de Química aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), em 2007, quanto ao uso de analogias. É interessante porque alerta para alguns obstáculos à compreensão de analogias por parte dos alunos — e é nesse contexto que o professor pode atuar, em sala de aula, minimizando os possíveis equívocos de entendimento.

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MENDONÇA, Paula C. C.; JUSTI, Rosária; FERREIRA, Poliana F. M. Analogias usadas no ensino de equilíbrio químico: compreensões dos alunos e papel na aprendizagem. Disponível em: <http://ddd.uab.cat/pub/edlc/edlc_a2005nEXTRA/ edlc_a2005nEXTRAp193anausa.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. As autoras analisam, nesse artigo, de que modo os alunos do Ensino Médio entendem determinadas analogias utilizadas no ensino de equilíbrio químico. PEREIRA, Mariana P. B. A. Equilíbrio químico: dificuldades de aprendizagem — II. Uso de analogias e modelos. Química Nova, v. 12, n. 2, 1989. Disponível em: <http://quimicanova. sbq.org.br/imagebank/pdf/Vol12No2_182_v12_n2_(12).pdf>. Acesso em: 20 maio 2016. A autora faz um levantamento de analogias usadas para explicar conceitos relativos a equilíbrio químico. RAVIOLO, Andrés; GARRITZ, Andoni. Analogias no ensino do equilíbrio químico. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 27, fev. 2008. Disponível em: <http://webeduc.mec.gov. br/portaldoprofessor/quimica/sbq/QNEsc27/04-ibero-3. pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Os autores apresentam os resultados de uma revisão bibliográfica sobre analogias utilizadas para ensinar equilíbrio químico. SABADINI, Edvaldo; BIANCHI, José C. A. Ensino do conceito de equilíbrio químico: uma breve reflexão. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 25, maio 2007. Disponível em: <http:// qnesc.sbq.org.br/online/qnesc25/ccd02.pdf>. Acesso em: 21 maio 2016. A maioria dos livros didáticos de Química direcionados ao Ensino Médio recorre à igualdade das velocidades das reações direta e inversa para justificar o estado de equilíbrio das reações. Esse artigo faz uma breve reflexão sobre o ensino desse importante conceito do ponto de vista termodinâmico. Para situá-lo, p. 154-155 A legenda da foto da p. 154 finaliza perguntando como o organismo dos alpinistas se adapta à baixa concentração de oxigênio no ar em grandes altitudes. O professor pode ouvir as suposições dos alunos, avaliando os conhecimentos prévios deles sobre o assunto. Ao longo do capítulo, eles verão

que o metabolismo se adapta produzindo mais hemoglobina. (Ver, em especial, o boxe Conexões, na p. 173.) 1. Reversível, pois o sistema volta à condição inicial após cessar a agitação ou quando se retorna à temperatura original. 2. A diminuição da temperatura favorece a dissolução do CO2(g) na água, portanto, ao agitarmos a garrafa com água mais gelada, há uma menor formação de bolhas. A alteração na temperatura inverte o observado. 3. Sugerimos que o professor fique atento e observe se os alunos consideram esse processo estático (explicação equivocada, mas que é possível que eles apresentem). Isso permitirá avaliar os conhecimentos prévios dos estudantes e adequar, em suas aulas, o nível de exploração desse aspecto, um dos mais delicados da unidade, e o tempo que dedicará a ele. 4. Como o líquido estomacal apresenta caráter ácido elevado, ao ingerirmos o refrigerante, é favorecida a formação de CO2(g), responsável pela eructação. Atividades, p. 163-164 1. Elas se igualam, de modo que ambos os processos continuam com igual intensidade. Do ponto de vista macroscópico, as propriedades do sistema ficam constantes (cor e volume de cada uma das fases do sistema, por exemplo). 2. De modo geral, isso não acontece. As concentrações se mantêm constantes a partir do momento em que o equilíbrio é atingido (as reações direta e inversa ocorrem com a mesma velocidade). 3. O catalisador acelera as reações direta e inversa porque abaixa a energia de ativação do estado intermediário, já que altera as etapas intermediárias da reação. Com isso, o equilíbrio é atingido em menor intervalo de tempo. 4. a) N2(g) 1 3 H2(g) 2 NH3(g) b) K 5 0,12 c) Porque a constante de equilíbrio só pode ser calculada com base na concentração dos reagentes quando a situação de equilíbrio é atingida, e, para que essa condição seja atingida, é necessário que a concentração dos participantes do processo não mais varie. 6. A velocidade da reação 1 aumenta. 7. A energia de ativação da reação 1 diminui. 8. Sim. Assim como a energia de ativação da reação 1, ela também diminui. 9. Não, o catalisador não influi nas concentrações de C e D finais. 10. Porque aceleram ambas as reações reversíveis que ocorrem no sistema e, com isso, reduzem o tempo necessário para que o equilíbrio seja atingido (quando v 1 5 v 2), por isso aumentam a produtividade industrial. Atividades, p. 165 1. A 2 000 °C, pois nessa temperatura o valor de Kc é maior, o que indica maior quantidade de produto. Atividades, p. 167 (p NH )2 3 1. a) Kp 5 p N2 ? (p H2)3 b)

Kp 5

(p NO2)2 p N2O 4

2. Não, o que acontece é que as pressões parciais de todos os componentes passam a ficar constantes, em consequência

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de as velocidades das reações direta e inversa se igualarem, mas isso não significa igualdade na concentração de reagente(s) e produto(s). 3. a) 0,17 mol de Br2(g); 0,34 mol de NO(g) b) Kc 5 3,1 ? 1024 d) P NO 5 0,058 atm

2. Sim. Se as minas de salitre estivessem numa região de chuvas frequentes, ele seria dissolvido e arrastado pela água das chuvas.

P Br 5 0,029 atm 2

P NOBr 5 0,112 atm e) Kp 5 77 ? 1023

Atividades, p. 180-181

Conexões, p. 173

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Viagem no tempo, p. 178 1. Porque tornou viável a produção de amônia em escala industrial. Com isso, foi capaz de fabricar explosivos e fertilizantes utilizando o NH3 em vez do salitre.

c) 34%

1. Quando a pressão parcial do O2 diminui, a concentração do O2 em mol/L também se reduz (a pressão parcial é dada n RT por: p xV 5 n xRT ou p x 5 x [ p O2 5 [O2] RT). V Mas, de acordo com a expressão de Kc, se [O2] diminui, para que a constante se mantenha, é necessário que o numera[HmO2] dor também diminua, isto é, [HmO2], pois: Kc 5 . [Hm][O2] Quando uma menor quantidade de O2 se une à hemoglobina, há o fenômeno da hipóxia, com a consequente sensação de mal-estar. 2. De acordo com o raciocínio desenvolvido na questão anterior, sabemos que em altitudes elevadas a concentração de O2 disponível é menor que a necessária para o eficiente transporte de oxigênio pela hemoglobina, isto é, para que se tenha [HmO 2] adequada. Quem chega a um desses locais sente falta de ar (hipóxia). Com o tempo, a adaptação do organismo levará a uma nova situação. Assim, quando [O 2] fica menor, para que K se mantenha constante, [Hm] aumenta. Essa consequência não é somente matemática, mas também química, pois, de acordo com a equação Hm(aq) 1 O2(aq) HmO2(aq), quanto maior o valor de [Hm], maior [HmO2]. Atividades, p. 176-177 1. a) Não, pois a quantidade de matéria de gases nos produtos é maior que a quantidade de matéria de gases nos reagentes. Nesse caso, portanto, um aumento da pressão diminuirá o rendimento da reação no sentido indicado. b) Não, pois o aumento da pressão provocaria um favorecimento do equilíbrio no sentido de formação dos reagentes, pois entre os produtos é que temos um gás. c) Sim. Nesse caso, a quantidade de matéria de gases é menor nos produtos da reação do que nos reagentes. d) Não, pois a quantidade de matéria de gases nos produtos é equivalente à quantidade de matéria de gases nos reagentes. 3. N2(g) 1 3 H2(g)

b) Sob baixas temperaturas, o equilíbrio demora mais tempo para ser atingido, mas a quantidade de amônia obtida é maior, visto que o abaixamento da temperatura favorece a reação exotérmica, a formação de amônia.

2 NH3(g)

4. O aumento da pressão favorece o equilíbrio no sentido em que há menor quantidade de matéria de gases, ou seja, de formação de amônia. 5. Em temperaturas baixas. 6. a) O catalisador reduz o tempo necessário para que o equilíbrio seja atingido, uma vez que acelera as reações no sentido direto e inverso.

1. A amônia é uma substância-chave para a obtenção de vários produtos economicamente importantes, como gases de refrigeração e adubos nitrogenados, e para a produção de ácido nítrico e explosivos (usados, por exemplo, pela engenharia civil na abertura de túneis em estradas). 2. O condensador permite que se retire amônia gasosa do sistema, uma vez que ela passa ao estado líquido, favorecendo assim a reação direta de formação de amônia (princípio de Le Chatelier). 3. A China é hoje uma potência emergente, posição a que chegou em poucas décadas, numa espécie de salto de desenvolvimento, e especialistas afirmam que em breve poderá ultrapassar os Estados Unidos como maior economia do mundo. Comunista desde 1949, o país só começou a se abrir em 1976, com reformas nas áreas agrícola, industrial, política e econômica. O esforço enorme exigido para a transformação de país agrário e pobre em país com grande parque industrial e de população cada vez mais urbanizada justifica a produção e o consumo de amônia. 4. a)

oxidação 4 NH31 5 O2 4 NO 1 6 H2O 0

1222

redução DNox(ox) (NH3) 5 [2 2 (2 3)]1 5 5 DNox(red)O2 5 (2 2 0)2 5 2 ? 2 5 4 oxidação 2 NO 1 O2 12

proporção: 4 NO : 5 O2 2 NO2 1422

redução DNox(ox) NO 5 (4 2 2)1 5 2 ? 1 5 2 DNox(red) NO2 5 (2 20)2 5 2 ? 2 5 4

proporção: 2 NO : 1 O2

oxidação 3 NO2 1 H2O 2 HNO3 1 NO 14

redução Trata-se de um processo de auto-oxirredução do nitrogênio: DNox(ox) HNO35 (5 2 4)1 5 1 proporção: 1 NO : 2 HNO3 DNox(red) NO 5 (4 2 2)1 5 2 b) Porque o N do dióxido de nitrogênio aumenta seu número de oxidação de 14 a 15, no HNO3, e o N do dióxido de nitrogênio, ao mesmo tempo, pode reduzir-se a 22 no monóxido de nitrogênio; ou seja, o N aumenta e diminui seu número de oxidação. 5. a) Com o aumento da incidência de luz, é favorecida a reação em que a energia luminosa será absorvida, a que origina Caderno de Apoio Pedagógico

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a prata metálica. De acordo com o princípio de Le Chatelier, se a reação que utiliza energia luminosa for favorecida, o sistema responderá no sentido de minimizar essa luminosidade. b) O raciocínio é inverso ao feito para o item a. 6. Se houver possibilidade, sugerimos ao professor que leia na íntegra o artigo “Grandeza e decadência de Fritz Haber” (disponível em: www.spq.pt/magazines/BSPQ/622/pdf, acesso em: 5 fev. 2016) tanto para preparar-se para a discussão com os alunos como para conhecer um caso que exemplifica uma das formas como a ciência avança, às vezes ultrapassando os limites da ética. a) O professor deve orientar a conversa sobre os dois tópicos. Em relação à responsabilidade pelo controle dos usos do conhecimento científico, os alunos devem levantar hipóteses, mas é importante eles concluírem que, em uma sociedade democrática, em última instância, esse controle cabe à população, aos cidadãos.

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b) • O governo federal, por meio, por exemplo, de iniciativas do Ministério da Tecnologia e Inovação, do Ministério da Educação; governos estaduais e municipais, por meio de iniciativas de Secretarias voltadas à ciência e à tecnologia; instituições como as Fundações de Amparo à Pesquisa (FAPs), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e a Financiadora de Estudos e Projetos (Finep); empresas privadas; organismos internacionais de fomento à ciência. • Tapputi Belatekallim (alquimista babilônica, c. 1200 a.C.), Maria, a Judia (século I d.C.), Marie Anne Pierrette Paulze (França, 1758-1836, esposa e auxiliar de Lavosier), Jane Haldimand Marcet (Inglaterra, 1769-1858) e Marie Sklodowska Curie (Polônia, 1867-1934), além de Dorothy Hodgkin (Inglaterra, 1910-1994), Stephanie Kwolek (Estados Unidos, 1923-2014), Nancy Chang (China, 1950) e outras.

Capítulo 8 – Acidez e basicidade em meio aquoso Pressupostos ▸▸ Elaboração e interpretação de gráficos. ▸▸ Noção de logaritmos. ▸▸ Ácidos e bases de Arrhenius e reação de neutralização. ▸▸ Equilíbrio químico.

Orientações pedagógicas A parte inicial do capítulo, em que são discutidas questões relativas à constante de acidez e basicidade de um eletrólito, ao grau de ionização e à adição de íon comum a um ácido ou base fracos, nada mais é do que uma revisão dos conceitos de equilíbrio vistos no capítulo anterior, em novo contexto, e daquilo que os alunos já estudaram sobre ácidos e bases de Arrhenius. De qualquer modo é interessante que o professor construa com eles uma escala de pH, usando corantes extraídos de vegetais (experimento descrito no Caderno de Apoio Pedagógico do volume 1 desta coleção, nos comentários referentes ao capítulo 7). Ou, se já fez com os alunos esse experimento, poderá realizá-lo usando outras flores. Quanto ao termo pH, ele é bastante mencionado pela mídia, em propagandas de xampu, antiácido e água mineral, entre outros produtos, mas é fundamental que os alunos

reconheçam a importância desse conceito no controle de diversos processos naturais e industriais, inclusive para que possam avaliar criticamente a publicidade que faz uso desse índice. Já no volume 1 desta coleção, há menções ao pH, embora sem explicitar seu conceito formal; agora, no capítulo 8, tal explicitação será feita. É interessante que, ao introduzir esse conceito, o professor explique aos alunos que o p, após ser usado na representação do pH pelo químico dinamarquês Søren Sørensen (1868-1939), adquiriu outros usos. Assim, a razão de se utilizar o p para referir-se à constante de um ácido, por exemplo (como pKa), é a mesma pela qual Sørensen o usou: indicar log negativo para não ter de lidar com números muito pequenos, o que implicaria escrever vários zeros antes da vírgula ou, usando a notação científica, representar um valor em que o expoente de 10 é um número negativo. Vale ressaltar a importância de o professor rever com os alunos as expressões que serão usadas quando lidarem com o logaritmo em base 10. A título de lembrete, inserimos essas propriedades necessárias logo no início da abordagem numérica de pH e pOH. Ao ler com os alunos a tabela “pH de alguns materiais comuns no cotidiano”, na p. 196, o professor pode informar aos alunos a respeito do primeiro item da tabela, o ácido de bateria: nas baterias de 12 volts usadas em automóveis, o ácido empregado é o sulfúrico, um ácido forte e bastante corrosivo. No capítulo 10, o mecanismo de produção de energia nesse tipo de bateria será analisado. Conteúdo complementar O conteúdo teórico a seguir pode ser trabalhado como complemento das informações do item “Recordando o conceito de Arrhenius”, p. 184. Ionização de poliácidos Vamos nos valer de um triácido, o ácido fosfórico, H3PO4, para analisar o que ocorre com qualquer outro do tipo H3 A ao ser colocado em água. O H3PO4 é um ácido que tem muitas aplicações. Vale destacar que ele é um dos componentes dos refrigerantes, nos quais tem várias funções, entre as quais, a de acidulante (em concentrações da ordem de 0,05%), facilitando a formação de bolhas. Trata-se de um ácido médio (moderadamente ionizado), cuja ionização em água ocorre nas etapas equacionadas abaixo. Cada uma dessas etapas tem a própria constante de acidez; compare essas três constantes: H1(aq) 1 H2PO24 (aq) H3PO(aq) ácido fosfórico

K1 5

íons hidrogênio íons di-hidrigenofosfato

[H2PO24 ] ? [H1]

5 7,5 ? 1023 [H3PO4] H1(aq) 1 HPO422(aq)

H2PO24 (aq)

íons di-hidrigenofosfato

K2 5 HPO422(aq)

íons hidrogênio íons hidrigenofosfato

[HPO422] ? [H1] [H2PO24 ]

íons hidrogenofosfato

K3 5

5 6,2 ? 1028

H1(aq)

íons hidrogênio

[PO432] ? [H1] [HPO422]

PO432(aq)

íons fosfato

5 1,0 ? 10212

Fonte dos valores das constantes de acidez do H3 PO4: PIMENTEL, G. C.; SPRATLEY, R. D. Química: um tratamento moderno. São Paulo: Edgard Blücher, 1977. v. 1. p.140.

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Podemos notar que os valores das constantes de ionização decrescem da primeira etapa para a segunda, e desta para a terceira. Isso significa que os graus de dissociação diminuem no mesmo sentido. A diferença acentuada entre os valores das constantes K1, K 2, K 3 é consequência de o íon H1 ser comum às três etapas do processo. Assim, os cátions que se formam na primeira fase de dissociação de um poliácido dificultam a segunda etapa do processo, de acordo com o princípio de Le Chatelier. Pelo fato de a primeira constante de ionização de um poliácido ser acentuadamente maior que a segunda, podemos considerar que os íons H1 em solução aquosa desse ácido praticamente provêm da primeira etapa. Atividades complementares Atividade 1. Propor aos alunos que explorem a simulação indicada abaixo, individualmente ou em grupos. O texto está em português e dá todas as orientações necessárias a seu emprego. Espera-se que, por meio dessa atividade, os alunos possam visualizar (caso ainda não tenham conseguido imaginá-lo) o processo de ionização de um ácido forte, de um ácido fraco e de uma base fraca em água, do ponto de vista das partículas presentes na solução aquosa (moléculas, íons). Eles terão também a oportunidade de visualizar a representação em gráfico de barras das concentrações desses íons para os diversos tipos de eletrólito. ▸▸ Soluções ácido-base. Disponível em: <http://phet.colora-

do.edu/pt_BR/simulation/acid-base-solutions>. Acesso em: 11 abr. 2016. Atividade 2. Propor aos alunos explorar a simulação indicada abaixo, individualmente ou em grupos. O texto está em português e dá todas as orientações necessárias a seu emprego. A critério do professor, a simulação poderá ser realizada imediatamente antes de iniciar o estudo de pH, intermediando as atividades do capítulo ou ao final das atividades sobre pH. Por meio dela, os alunos poderão tanto lidar com os vários pHs de materiais conhecidos por eles como alterar a concentração das soluções, analisando o que ocorre com o pH. ▸▸ Escala de pH. Disponível em: <https://phet.colorado.edu/

sims/html/ph-scale/latest/ph-scale_pt_BR.html>. Acesso em: 23 maio 2016.

Recursos complementares MAIA, Daltamir J. et alii. Chuva ácida: um experimento para introduzir conceitos de equilíbrio químico e acidez no Ensino Médio. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 21, maio 2005. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc21/ v21a09.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Por meio da aula prática proposta nesse artigo, os alunos poderão aprender conceitos qualitativos sobre equilíbrio químico, acidez e basicidade; também poderão ver como se forma um dos componentes da chuva ácida e como ela atua na deterioração de monumentos de mármore. O experimento deve ser realizado pelo professor, de preferência, em capela. YOSHIOKA, Maria Harumi; LIMA, Marcelo Ricardo de. Disponível em: <http://www.sbcs.org.br/material-didatico/experi mentoteca-de-solo-ph-do-solo/>. Acesso em: 23 maio 2016.

Nesse endereço, da Sociedade Brasileira de Ciência do Solo, o professor poderá encontrar uma descrição de experimento de determinação de pH do solo. Para situá-lo, p. 183 1. Indica que a maioria dos solos brasileiros é ácida, com pH, em geral, inferior a 5,5. 2. Uma opção seria adicionar cal ao solo. A cal apresenta caráter básico capaz de elevar o pH dos solos, que atinge, assim, o valor necessário para a obtenção de hortênsias rosadas (6 ou mais). 3. Porque inúmeras flores coloridas e outros vegetais, tais como repolho roxo, açaí (como veremos no capítulo), uvas escuras, entre outros, contêm corantes que mudam de cor conforme o pH ao qual estão submetidos. A extração dos corantes desses vegetais coloridos permite a obtenção de papéis semelhantes aos papéis universais de determinação de pH. 4. Neste momento, espera-se dos alunos apenas que tenham uma noção do que vem a ser o pH, relacionando valores baixos de pH (,7) a meios ácidos. É possível que deduzam que a diluição de um ácido reduz sua acidez e, portanto, aumenta seu pH. Atividades, p. 188 1. A constante de ionização, porque ela não depende da concentração da solução, enquanto o grau de ionização depende. 2. Quanto mais diluída a solução, maior o grau de ionização do ácido, pois K 5 [HA] ? a2; ou seja, quanto menor a concentração em mol/L, maior o grau de ionização (a). Já K é constante numa determinada temperatura. Química: prática e reflexão, p. 189-190 1. Ácidas: limão e vinagre (cor: tons avermelhados); básicas: hidróxido de amônio e bicarbonato de sódio (cor: tons de verde). 2. Limão e vinagre: próximos de 3. 3. Cor: arroxeada. 4. A solução torna-se avermelhada. 5. O bicarbonato de sódio tem caráter básico, e o dióxido de carbono (um óxido) tem caráter ácido. 6. x: avermelhado; y: esverdeado 7. Acrescentando bicarbonato de sódio ou hidróxido de amônio, pois essas substâncias retiram H1do sistema, deslocando-o para a direita. Atividades, p. 193 1. a) 0,01 mol/L 5 1022 mol/L b) 0,01 mol/L 5 1022 mol/L c) [H1] ? OH2] 5 1 ? 10214 [H1] ? 1022 5 1 ? 10214 [H1] 5 10212 mol/L 2. a) 1025 mol/L

b) 2 ? 1025 mol/L

c) 5 ? 10210 mol/L

3. a) 1 ? 1029 mol/L b) 49 ? 1025 g/L 4. a) Aumenta. b) Endotérmica, pois o aumento da temperatura favorece a reação endotérmica, o que ocasiona o aumento da constante de ionização da água. c) Maior. Caderno de Apoio Pedagógico

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Conexões, p. 194 1. Mg(OH)2(s) 1 2 H (aq)

Mg (aq) 1 2 H2O(ℓ) 21

Aℓ(OH)3(s) 1 3 H1(aq) NaHCO3(s) 1 H1(aq)

Aℓ 31(aq) 1 3 H2O(ℓ) Na1(aq) 1 CO2(g) 1 H2O(ℓ)

2. a) [H1] 5 3 ? 1022 mol/L ? 2,5 L 5 7 ? 1022 mol H1 b) Se a concentração de HCℓ passar de 3 ? 1022 mol/L (normal) para 1 ? 1021 mol/L (mais ácida), supondo o mesmo volume de suco gástrico (isto é, V 5 2,5 L), teremos: início final 1 [H ]i 5 3 ? 1022 mol/L [H1]f 5 1 ? 1021 mol/L 1 L 1 ? 1021 mol 1L 3 ? 1022 mol nH1 2,5 L nH1 2,5 L i f nH1 5 7 ? 1022 mol nH1 5 2,5 ? 1021 mol i f Para que a quantidade de íons H1 nessa situação de maior acidez retorne à condição inicial (normal), será necessário que sejam consumidos: nH1 2 nH1 5 (2,5 ? 1021 2 7 ? 1022) mol 5 0,18 mol de H1 f i De acordo com a equação indicada na questão 1, temos: 1 mol Mg(OH)2 consome 2 mol H1 [ 0,09 mol Mg(OH)2 é o necessário para eliminar 0,18 mol H1. Como 1 mol Mg(OH)2 58 g, temos 0,09 mol Mg(OH)2 5,22 g.

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Atividades, p. 195 1. a) Ácida. b) Básica.

c) Ácida.

e) Básica.

d) Ácida.

f) Neutra.

2. Suco de limão . água do mar . amônia . leite de magnésia 3. a) 10212mol/L

b) Ácida.

c) Da ionização da água.

4. Para um pH 5 1, a concentração de H1 é 1021 mol/L ou 0,1 mol/L. Para um pH 5 4, a concentração de H1 é 1024 mol/L ou 0,0001 mol/L, ou seja, é 1 000 vezes menor. 5.

Sistema HCℓO4: 0,1 mol/L

[H1] [OH2] pH pOH Meio (mol L21) (mol L21) 1021 10213 1 13 ácido

água pura

1027

neutro

KOH: 0,001 mol/L

211

1023

básico

H2SO4: 5 3 1025 mol/L

1024

10210

ácido

Atividades, p. 198 1. Uma solução de KOH cujo pH é 13 a 25 °C tem pOH 5 1. Portanto, [OH2] 5 1021 mol/L. Ao ser diluída 10 vezes, a concentração de OH2 será 1022 mol/L. Seu pOH será 2 e seu pH será 12. Atividades, p. 200-201 1. O sulfato de ferro(II), que é derivado de uma base fraca, [Fe(OH)2], e de um ácido forte, (H2SO4), por hidrólise, forma o meio ácido. 2. a) Neutro.

b) Básico.

3. A solução final, formada por nitrato de amônio e água, é ácida, pois os cátions NH14 resultantes da hidrólise do NH4NO 3 1 NH4 derivam do NH4 OH, uma base fraca, enquanto os íons nitrato derivam do HNO3, um ácido forte. 4. A existência de aftas provavelmente está associada a um pH abaixo do normal no meio bucal. A utilização de NaHCO3 (sal derivado de base forte, NaOH, e ácido fraco, H2CO3) diminui a acidez do meio.

5. A deterioração de alimentos geralmente é causada por um processo de oxidação, que ocorre pelo contato do alimento com o oxigênio do ar, com a importante participação de microrganismos. É comum observarmos esse processo em frutas, alimentos facilmente perecíveis. Quando cortamos uma maçã ou uma banana, por exemplo, propiciamos a liberação de substâncias do interior de células do vegetal, as quais, ao se oxidarem, resultam em compostos responsáveis pelo escurecimento da fruta. Na aceleração desse processo, participam certas enzimas, as polifenoloxidases. Para que elas possam atuar, favorecendo a oxidação da fruta, o pH deve se manter ao redor de 6,0, portanto básico. A adição de ácidos, entre outras funções, torna essas enzimas inativas. Observação: algumas das maneiras de retardar os processos que levam ao apodrecimento de vegetais e carnes já foram estudadas nos capítulos 4 e 6 deste volume. 6. a) O erro está na conclusão, porque a diferença de 2 unidades no pH indica uma relação de 100 vezes; o certo seria dizer que o limão é 100 vezes (10 2) mais ácido que a água do rio Negro. b) Sugerimos ao professor dar aos alunos um prazo para fazerem a pesquisa e, então, socializar os resultados. O engenheiro ambiental ou sanitário reduz ou evita danos causados ao ambiente pelas atividades humanas. Ele pode, por exemplo, construir e gerenciar a operação de sistemas de obtenção e distribuição de água, de coleta e tratamento de esgoto e de descarte ou reciclagem de resíduos sólidos. Também avalia e previne a poluição do ar, do solo ou da água causada por indústrias e pela construção de residências em áreas vulneráveis, como encostas e mananciais. Esse profissional precisa ter boas habilidades em Física, Química, Biologia e Matemática, mas também deve ter familiaridade com Sociologia, Geografia e História, já que vai lidar com pessoas e comunidades. Em <http://guiadoestudante. abril.com.br/profissoes/meio-ambiente-ciencias-agrarias/ engenharia-ambiental-sanitaria-685205.shtml> (acesso em: 14 mar. 2016), há um vídeo interessante com o depoimento de uma engenheira ambiental sobre seu trabalho. 7. Alguns sites que podem ser sugeridos aos alunos: Piscicultura ▸▸ EMBRAPA. Calagem e controle da acidez dos viveiros de

aquicultura. Disponível em: <http://www.cnpma.embra pa.br/aquisys/circular14.pdf>. Acesso em: 23 maio 2016. ▸▸ SÃO PAULO. Secretaria de Agricultura e Abastecimento.

Disponível em: <http://www.pesca.sp.gov.br/>. Acesso em: 23 maio 2016. Agricultura ▸▸ EMBRAPA. A importância da calagem para a agricultura

brasileira e sua relação com a rede FertBrasil. Disponível em: <http://www.agricultura.gov.br/arq_editor/file/0_ palestra_dr_polidoro.pdf>. Acesso em: 23 maio 2016. Organismo humano ▸▸ UFRGS. Controle do pH em mamíferos. Disponível em:

<http://www.ufrgs.br/leo/site_ph/compensacao.htm>. Acesso em: 23 maio 2016.

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Capítulo 9 – Solubilidade: equilíbrios heterogêneos Pressupostos ▸▸ Solubilidade: conceito (g/L, mol/L) e fatores que nela

influem.

▸▸ Equilíbrios químicos.

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Orientações pedagógicas A ligação entre o assunto solubilidade e questões de saúde — como a formação de pedras nos rins, por exemplo, mencionada na seção Para situá-lo — torna esse capítulo naturalmente mais próximo dos alunos. Além disso, o capítulo abrange estruturas calcárias presentes em cavernas e no fundo do mar, o que irá remeter os alunos a tópicos que costumam ser do interesse da faixa etária, como o ecoturismo. Questões conceituais que merecem atenção É importante que fiquem claras as diferenças entre o conceito de solubilidade de uma substância — expressa em g/ unidade de volume (massa), em mol/unidade de volume — e o de produto de solubilidade da mesma substância. O fato de o conceito de solubilidade já ter sido discutido no início deste volume, na primeira unidade, facilita o entendimento dessas diferenças. Outra questão conceitual que costuma trazer dificuldades aos alunos é o fato de os coeficientes da equação de dissociação influírem não só no cálculo das concentrações dos íons em solução, mas também nos expoentes das concentrações desses íons na expressão KPS . Muitos alunos, apesar de utilizarem os coeficientes nos cálculos do K PS , pensam não ser necessário usá-los também no cálculo da concentração dos íons em mol/L. Essa conduta reflete o não entendimento, por parte dos alunos, de vários conceitos anteriores e o hábito de fazer cálculos matemáticos de forma mecânica. Ao observar esse tipo de confusão, o professor terá ótima oportunidade de tornar os conceitos estequiométricos e de solubilidade mais claros; ele pode destacar que, no caso da concentração dos íons, o uso do coeficiente tem o mesmo significado (estequiométrico) que em qualquer equação, recorrendo a exemplos; já quando é expoente da expressão do KPS, o coeficiente de acerto tem a ver com as velocidades dos processos de dissolução e precipitação do sólido — significados, portanto, bem diferentes. Atividades complementares Atividade 1. Este exercício pode ser discutido com os alunos após a resolução da atividade 10 da p. 209. (Fuvest-SP) Considere os equilíbrios abaixo: Ag1 1 Cℓ2 Ag 1 I 1

AgCℓ(s) K 5 0,60 ? 10 10 AgI(s)

K 5 1,0 ? 10 16

a) Qual dos sais de prata é mais solúvel? Justifique. Em ambos os sais, a proporção entre o número de cátions e o de ânions é a mesma: 1 para 1. As equações fornecidas correspondem ao inverso das relativas aos produtos de solubilidade. Assim, o sal que precipita primeiro é o iodeto de prata (AgI), pois seu produto de solubilidade, indicado abaixo por K AgI, é menor. Analise:

Ag1(aq) 1 Cℓ2(aq) Ag1(aq) 1 I2(aq)

AgCℓ(s) K AgCℓ 5 AgI(s) K AgI 5

1 0,60 ? 10 10

1 1,0 ? 10 16

Ou seja, K AgI , K AgCℓ K AgI 5

1 1 , K AgCℓ 5 1,0 ? 10 16 0,60 ? 10 10

b) Calcule a concentração de íons Ag1 numa solução saturada de AgI. AgI(s) Ag1(aq) 1 I2(aq) x x K AgI 5 [Ag1][I2] ⇒ 1,0 ? 10216 5 x 2 x 5 1,0 ? 1028 mol Ag1 Atividade 2. O material a seguir pode ser utilizado como fecho do capítulo e gerar um trabalho de pesquisa integrado com Geografia sobre as grutas brasileiras e a espeleologia. Antes de iniciá-lo, é interessante perguntar aos alunos se gostam de turismo de aventura e se sabem o que é espeleoturismo ou cavernismo (turismo de aventura em cavernas, que exige preparo físico do aventureiro e uma série de cuidados para não causar impacto negativo no ambiente). Também se pode comentar que o Brasil tem diversas cavernas que merecem uma visita, como a caverna de São Bernardo, no Parque Estadual de Terra Ronca, em Goiás, repleta de depósitos minerais produzidos ao longo de séculos. Formação de estalactites e estalagmites No Brasil, há indícios de atividades humanas em cavernas que ocorreram, possivelmente, mais de 10 mil anos atrás, portanto muito antes da chegada dos portugueses, no século XVI; durante longo tempo as cavernas foram usadas para rituais e como habitação. No entanto, os primeiros trabalhos científicos de exploração das cavernas brasileiras foram iniciados apenas no começo do século XIX, por alguns naturalistas (estudiosos da natureza) estrangeiros. Foram eles que introduziram no país a espeleologia, ciência que estuda as cavernas. Esses estudos compreendem vários campos do conhecimento. Por exemplo, as características físicas e a formação das cavernas são objeto de interesse da Geologia; as substâncias que constituem as cavernas são analisadas pela Química; a Biologia estuda os animais e outras formas de vida ali presentes; os rios e lagos do interior das cavernas interessam à Hidrologia, e assim por diante. Vale destacar também a Arqueologia, ciência que estuda os costumes e a cultura de povos antigos por meio, por exemplo, de escavações e coleta de materiais remanescentes desses povos, como fósseis, objetos, etc. Existem dois tipos básicos de formação rochosa: as estalactites — que se originam no teto das cavernas e se desenvolvem em direção ao solo — e as estalagmites — cujo crescimento se dá do chão da caverna para cima. Excluídos os silicatos, o principal constituinte mineral dessas formações é o calcário, cujo componente mais importante é o carbonato de cálcio, CaCO3. O equilíbrio de dissolução do CaCO3 é representado por: Caderno de Apoio Pedagógico

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carbonato de cálcio

Ca21(aq) 1 CO322(aq) íons cálcio

KPS 5 8,7 ? 1029

íons carbonato

O baixo valor do KPS do CaCO3 explica o fato de esse composto ser pouco solúvel em água. Porém, como sabemos, os carbonatos são atacados por ácidos, liberando gás carbônico: CaCO3(s) 1 2 H1(aq) carbonato de cálcio

Ca21(aq) 1 H2O(ℓ) 1 CO2(g)

íons hidrogênio

íons cálcio

água

dióxido de carbono

Mesmo isenta de poluentes, a chuva é ligeiramente ácida, dada a presença de CO2 (óxido que se dissolve em água, além de, em parte, reagir com a água). Os processos que ocorrem com o dióxido de carbono em água podem ser representados pelas equações: CO2(g)

CO2(aq)

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dióxido de carbono em solução

CaCO3(s) 1 CO2(aq) 1 H2O(ℓ)

dióxido de carbono em solução

dióxido de carbono gasoso

1 H2O(ℓ)

A solução que se infiltra por fendas do solo calcário é rica em CO2, íons cálcio e bicarbonato; porém, conforme ela chega ao interior das cavernas, há um processo de descompressão, isto é, ocorre a redução da pressão sobre essa mistura, e a solubilidade em água do CO2(g) é reduzida. Desse modo, parte do CO2(g) se desprende da solução, a pressão parcial do CO2 no sistema em equilíbrio reduz-se e, consequentemente, há favorecimento do equilíbrio no sentido da formação do CaCO3 sólido. O processo descrito é o que dá origem às estalactites. O mesmo tipo de processo ocorre no chão da caverna, formando as estalagmites. Quando estalactites e estalagmites se encontram, unem-se formando colunas. Tanto o processo de “dissolução” ácida da rocha calcária quanto o de deposição do carbonato de cálcio podem ser analisados com base no princípio de Le Chatelier; eles estão representados na equação abaixo.

CO2(g)

H2CO3(aq)

água

ácido carbônico

A ionização do ácido pode ser representada por: H2CO3(aq) ácido carbônico

íons hidrogênio

dióxido de carbono

água

1 2

H2O(ℓ) 1 CO2(g)

íons hidrogenocarbonato

A interação do CaCO3(s) com a solução ácida de CO2(g) nos permite equacionar:

carbonato de cálcio

água dissolve CO2

H1(aq) 1 HCO23 (aq)

CaCO3(s)1CO2(aq)1H2O(ℓ)

Ca21(aq) 1 2 HCO32(aq)

Ca21(aq)1 2 HCO23(aq) íons cálcio

íons hidrogeno-carbonato

A análise desse equilíbrio é importante para que se entendam os processos que acontecem na construção de formações rochosas de carbonato de cálcio. Quando águas ácidas da superfície se infiltram na rocha calcária, vão lentamente “dissolvendo” o carbonato de cálcio que está no interior da rocha. Alguns fenômenos geológicos podem propiciar a infiltração da água: ▸ formação de depressões resultantes do desabamento

de finas camadas de calcário superficiais;

H2CO3(aq)

PAULA RADI/ARQUIVO DA EDITORA

CaCO3(s)

água acidulada que penetra pelas fendas dissolve o calcário Ca(HCO3)2(aq) H2CO3(aq) 1 CaCO3(s)

solo

calcário (CaCO3)

estalactites precipitação do carbonato (CaCO3) CaH(CO3)2(aq)

CaCO3(s) 1 H2O(ℓ) 1 CO2(g)

estalagmites

No esquema estão representados, de modo simplificado, os processos que ocorrem na formação de estalactites e estalagmites. (Cores fantasia, sem escala.) Ilustração produzida com base em: CELEGHINI, Renata M. S. As reações químicas e a formação das cavernas. Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/quimica/ciencia/cavernas. html>. Acesso: 18 maio 2016.

▸ entrada de água através de sumidouros (que funcionam

como ralos de pia), formando rios e lagos subterrâneos. Note que o processo de “desgaste” do calcário é favorecido pela dissolução do CO2(g) em água. A alta pressão, causada pela profundidade desses lagos, faz com que a concentração do CO2(aq) aumente; consequentemente, será favorecida a reação no sentido 1, o da formação de Ca 21(aq) e HCO23 (aq).

a) CO2 é essencial para a formação de estalactites e estalagmites. Explique por quê. A presença de CO 2 na água faz com que ela adquira caráter ligeiramente ácido e, por isso, possa dissolver o CaCO3 presente nas rochas. Por uma série de equilíbrios, envolvendo o escape de CO2, o CaCO3 volta a se formar, originando as estalactites e estalagmites.

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b) Se a chuva for ácida por ação de poluentes, também teremos ataque à rocha calcária? Equacione. CaSO4(s) 1 Sim. CaCO3(s) 1 2 H1(aq) 1 SO422(aq) 1 H2O(ℓ) 1 CO2(g) c) Os corais existentes no fundo do mar são formações que contêm calcário. Com base no que analisamos, explique por que essas formações são favorecidas em regiões mais quentes e desfavorecidas em locais onde a temperatura da água é mais baixa. Em locais mais quentes, a solubilidade do CO2(g) em água é menor, havendo menor ionização do H2CO3 e, portanto, redução da concentração de íons H1, responsáveis pelo ataque ao CaCO3. d) Volte à pergunta proposta na p. 207: “Em que medida o excesso de dióxido de carbono, CO2, interfere no equilíbrio natural dos rodolitos?”. Complemente a resposta que você havia dado, agregando a ela tudo o que aprendeu até aqui. Espera-se que os alunos consigam inferir que o aumento da concentração de CO2 favorece o equilíbrio no sentido da dissolução do CaCO 3, dificultando a formação dos rodolitos.

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Vídeos sugeridos Os vídeos a seguir podem ser indicados aos alunos: CANAL OFF. Grutas e cavernas. Disponível em: <http:// canaloff.globo.com/programas/grutas-e-cavernas/index. html>. Acesso em: 23 mar. 2016. Nessa série de treze episódios, os mergulhadores Rodrigo Figueiredo e Rodrigo Thomé visitam cavernas em diversos estados brasileiros. DEBOODT, Ryan. Tham Khoun Xe. Disponível em: <https:// vimeo.com/152931507>. Acesso em: 23 mar. 2016. O vídeo foi gravado pelo fotógrafo Ryan Deboodt durante uma viagem de caiaque de dois dias ao longo de um dos maiores rios subterrâneos do mundo, o Xe Bang Fai, que corre por dentro da caverna de Tham Khoun Xe, no Laos (país asiático localizado na Indochina). Por meio de um drone, o fotógrafo desvenda a caverna. Duração: 3 min. FORGOTTEN reefs. Disponível em: <https://vimeo. com/116156133>. Acesso em: 11 abr. 2016. Esse vídeo mostra imagens submarinas de Abrolhos, no Espírito Santo, e pode ajudar a contextualizar o trabalho com o boxe “As rochas vivas de Abrolhos”. Duração: c. 3 min. Para situá-lo, p. 203 1. Espera-se que os alunos mencionem que, em locais com dificuldade de acesso a água potável, a ingestão de água pode ser menor e, portanto, a água perdida na transpiração tende a não ser reposta de forma adequada. Algo semelhante ocorre em locais muito quentes, pois as pessoas transpiram mais, perdem água pela pele e, com isso, se não houver a ingestão de muita água, os sais pouco solúveis em circulação no organismo terão sua concentração aumentada, o que favorece a formação de cristais — daí a maior incidência de calculose em locais desérticos e/ou muito quentes. 2. É possível que os alunos se lembrem de que sais de metais alcalinos, em geral, são muito solúveis em água. 3. 191 L

4. Explica-se a recomendação pelo risco de formação de fosfato de cálcio, uma substância pouco solúvel em água. Conexões, p. 207 Os alunos podem ser incentivados a ler a matéria completa da revista Fapesp, que integra conhecimentos de Biologia, Geografia e Química. ▸▸ SILVEIRA, Evanildo da. Pesquisa Fapesp, São Paulo, n.

196, jun. 2012. Disponível em: <http://revistapesquisa. fapesp.br/2012/06/14/as-rochas-vivas-de-abrolhos/>. Acesso em: 23 mar. 2016.

1. Os rodolitos formam saliências e reentrâncias que servem para a proteção de peixes e crustáceos, além de auxiliar na retirada de CO2 da atmosfera. 2. Por causa das algas que formam seu exterior. 3. Espera-se que os alunos respondam que o carbono retirado do ambiente pelos rodolitos está na forma de CO2, que se dissolve na água. 4. O excesso de dióxido de carbono na água faz com que ela adquira caráter mais ácido, facilitando a dissolução do carbonato de cálcio, substância que compõe os rodolitos. 5. Alternativa a. A acidificação da água dos mares poderá levar, segundo o texto, à “dissolução” dos rodolitos, já que carbonatos solúveis ou insolúveis reagem com ácido. Como os rodolitos têm papel importante na retirada de “carbono” da atmosfera — ou, mais precisamente, na captação de parte do CO2 do ar para formar carbonato de cálcio —, eles acabam influenciando na regulação do clima do planeta. Assim, sua ausência pode levar a alterações climáticas. O professor pode comentar com os alunos que a alternativa b representa o contrário do que ocorre: é o excesso de íons H1 decorrente de ação humana, isto é, a poluição de origem antropogênica, que ocasiona a acidificação das águas. Atividades, p. 208-211 1. a) PbSO4

b) Fe(OH)3

2. a) KPS 5 [Ag1]2 ? [CrO422]

c) 1,0 ? 1025 mol/L

d) PbSO4

c) KPS 5 [Ca 21]3 ? [PO432]2

b) KPS 5 [Ag1]3 ? [PO432] 3. Haverá um favorecimento do equilíbrio no sentido de depositar maior quantidade de AgBr no fundo do recipiente. 5. a) Não, porque a solubilidade, em mol/L, depende da massa molar das substâncias. b) Não, pois o KPS está diretamente relacionado às concentrações em íons, expressas em mol/L, e isso depende das massas molares das substâncias, as quais variam de composto para composto, uma vez que a solubilidade das substâncias está expressa em g/L. Além disso, a concentração dos íons — que fazem parte da fase aquosa acima da solução — depende da proporção entre o número de cátions e o número de ânions que constituem as substâncias; esses números também influem nos expoentes aos quais as concentrações em íons devem ser elevadas. 6. a) Aumentará, devido ao favorecimento do equilíbrio no sentido da formação de AgCℓ(s). b) O acréscimo de íons Cℓ2 favorece o equilíbrio no sentido da formação de mais AgCℓ(s) e, com isso, mais cloreto de prata se depositará no fundo do recipiente onde se encontra, isto é, a solubilidade será menor. Caderno de Apoio Pedagógico

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c) Não. O valor do produto de solubilidade não depende das concentrações de íons; o produto de solubilidade varia somente se a temperatura for alterada. 7. a) 1 ? 1028 mol/L

c) 1 ? 1028 mol/L

b) Praticamente zero. 8. Não, o produto de solubilidade independe da quantidade de sólido disponível. 10. Em ambos os sais, a proporção entre o número de cátions e o de ânions é a mesma: 1 para 1. O sal que precipita primeiro é o AgI, pois seu produto de solubilidade é menor. 11. a) Porque, de acordo com o equilíbrio BaSO4(s) Ba 21(aq) 1 SO422(aq), a adição de íons sulfato vai reduzir a concentração de íons Ba21(aq) livres em solução, formando mais sulfato de bário sólido, o que reduz a concentração de íons Ba 21, uma vez que o produto de solubilidade do BaSO4 não muda sem que a temperatura mude. b) Se Kps é igual a 1,1 ? 10210, podemos escrever: 1,1 ? 102105 0,1 ? [Ba 21] Então, [Ba 21] 5 1,1 ? 1029. 12. a) 1,26 ? 1024 mol/L

b) 3,48 ? 1022 g/L

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14. a) Espera-se que os alunos levantem a hipótese de as características da água no Brasil serem diferentes das da água dos países europeus. b) Água dura é a água rica em íons Ca21, Mg21; eventualmente, outros íons podem estar presentes. Esses íons prejudicam o uso de sabões e sabonetes que reagem com eles, os quais acabam perdendo a capacidade de fazer espuma e, com isso, sua ação limpadora. Os íons fosfato, em contato com os íons presentes na água dura, ocasionam o aparecimento de fosfatos insolúveis devido a reação de precipitação. c) Nessas condições, desenvolve-se na água uma superpopulação de microrganismos, que consome o oxigênio disponível, acarretando a morte das espécies aeróbias por asfixia. A água passa a ter grande quantidade de seres anaeróbios, que produzem o gás sufídrico,H2S, de odor parecido com o de ovos podres. d) A respiração aeróbia dos organismos vivos que constituem o ecossistema é prejudicada pela redução da concentração de oxigênio; além disso, menos luz chega aos organismos que dela dependem para realizar fotossíntese. 15. Porque muitos efluentes industriais contêm substâncias que, em concentração superior a determinado valor, prejudicam nossa saúde e a de animais e desequilibram o ambiente. Por outro lado, no Brasil, a maior parte do esgoto coletado não passa por tratamento químico; esses esgotos chegarão a mares ou rios, e os ecossistemas aquáticos sofrerão danos. 16. Os íons sulfato, em contato com esses íons, produzirão precipitados. Os produtos de solubilidade do BaSO 4 e do PbSO4 são muito baixos (o do CaSO4 é menos baixo), portanto eles poderão remover da solução boa parte dos íons sulfato. Com relação aos precipitados, eles têm que ser retirados da solução e dispostos em algum lugar, o que torna o processo caro para a indústria. 17. a) Os microrganismos fornecem enzimas para o processo de redução dos íons sulfato, SO422 (no qual o S tem Nox 16), a íons sulfeto, S22, em que o Nox é 22.

b) Os íons sulfeto também são retirados da mistura de efluentes por meio de reação de precipitação com íons metálicos (adicionados aos efluentes por meio de sais solúveis em água, como os sulfetos de sódio e potássio), como os de Ag1, Fe31, Pb21, formando Ag 2 S, Fe3 S2, PbS, praticamente insolúveis em água; eles se juntarão ao “lodo” industrial. 18. Esse pH indica que os efluentes tornam-se básicos. Isso porque os efluentes devem ser tratados com excesso de NaOH, de modo que, além da base consumida para reagir com o ácido, ainda sobre NaOH. Testando seus conhecimentos, p. 212-215 1. c

2. b

3. 0-0) V; 1-1) V; 2-2) F; 3-3) F; 4-4) V 4. a

5. c

8. e

9. a) Sendo o pH do intestino igual a 8, a concentração de H1 vale 1028 mol/L. Representando a estrutura protonada por A e a neutra por B, podemos representar o equilíbrio dessa droga por: [H1] ? [B] A H1 1 B Kc 5 5 1,2 ? 1029 [A] Substituindo, temos: 1028 ? [B] 5 1,2 ? 1029 [A] [B] 1,2 ? 1029 5 5 0,12 1028 [A] [B] Assim tem-se a razão , 1 e verifica-se maior concen[A] tração da estrutura protonada no intestino. b) A forma neutra possui menor polaridade do que a forma protonada. Lipídios também têm baixa polaridade. Então, a forma neutra teria um melhor efeito terapêutico, pois, tendo polaridade semelhante à dos lipídios, é solúvel nesse meio. 10. b 11. a) Verdadeira.

c) Verdadeira.

b) Falsa.

d) Falsa.

12. n 5 3

13. a

14. a) Como os dois sais têm proporção de cátion : ânion de 1 : 1, seus produtos de solubilidade podem ser calculados por K PS 5 x 2, em que x é a solubilidade em mol/L. Como o KPS do HgS é bem mais baixo que o do CdS, sua solubilidade em mol/L também o será. Por essa razão, o HgS precipitará primeiro. b) KPS 5 [Cd21] ? [S22] 5 1,0 ? 10228 4,4 ? 1028 ? x 5 1,0 ? 10228 [ x . 2,3 ? 10221 15. Corretas: 02 e 08

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Unidade 4 – Reação química e eletricidade Capítulos

Principais conceitos

10. Pilhas e baterias

• Oxirredução e funcionamento de pilhas e baterias • “ Voltagem” de uma pilha • Oxirreduções que nos ajudam e nos atrapalham

11. Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos

No trabalho com a unidade 4, os alunos terão a oportunidade de desenvolver as seguintes competências e habilidades.

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▸▸ Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais

▸▸ Competência de área 3 – Associar intervenções que

resultam em degradação ou conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações científico-tecnológicos. H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos, químicos ou físicos neles envolvidos. H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou econômicas, considerando interesses contraditórios.

▸▸ Competência de área 5 – Entender métodos e proce-

▸▸ Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimen-

tos da Física para, em situações-problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas. H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes específicos, considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas.

▸▸ Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos

da Química para, em situações-problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.

24 – Utilizar códigos e nomenclaturas da Química para H caracterizar materiais, substâncias ou transformações químicas. H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou produção. H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no consumo de recursos energéticos ou minerais, identificando transformações químicas ou de energia envolvidas nesses processos. Estudos mostram que, de modo geral, os alunos de Ensino Médio têm dificuldades na aprendizagem da Eletroquímica, assunto central da unidade 4. Segundo esses estudos, em parte as dificuldades decorrem de falhas no entendimento de conceitos básicos e do fato de os alunos não estabelecerem relação entre o que estudam em Química e o que estudam em Física; é possível que isso ocorra porque eles memorizam os conteúdos sem compreendê-los e, principalmente, porque não é comum que as relações entre os conteúdos dessas disciplinas façam parte de aulas dialogadas em que questionamentos por parte dos alunos sejam esclarecidos pelos professores de ambas as áreas. Conforme a proposta desta coleção, a condutibilidade elétrica dos eletrólitos em solução e a condutibilidade dos metais são assuntos tratados no volume 1. No caso dos eletrólitos em solução, ao longo deste volume os alunos têm várias oportunidades de os associarem à presença de íons em movimento. Ainda assim, é importante que o professor fique atento a possíveis dificuldades na aprendizagem de Eletroquímica decorrentes, ainda, de dúvidas sobre aspectos que se supunha totalmente compreendidos. É possível, por exemplo, que os alunos não tenham clareza quanto à necessidade da presença de cargas elétricas em movimento para que um material possa conduzir corrente elétrica ou quanto à diferenciação entre um gerador e um receptor (por isso, na realização de experimentos envolvendo fontes de energia elétrica, o professor deve chamar a atenção dos alunos para a origem da energia elétrica e/ou para os efeitos que ela provoca, o que deve ser feito desde o primeiro ano do Ensino Médio). É importante ficar atento a esses conceitos durante todo o trabalho com a unidade, voltando regularmente a levantar perguntas para avaliar até que ponto estão claros para os alunos. Nessa unidade, portanto, tanto o texto explicativo quanto algumas atividades destacam a conexão entre a Química e a Física, apontando semelhanças e diferenças entre as convenções e formas de representação em uma disciplina e em outra. Abertura de unidade, p. 216-217 É interessante que o professor chame a atenção dos alunos para a legenda que acompanha a foto da escultura de Anish Kapoor. Nela há referência ao brilho metálico da cromação. O professor pode verificar se os alunos conhecem exemplos de outras obras ou objetos com brilho semelhante (troféus e medalhas douradas ou prateadas, por exemplo). Embora, no caso do recobrimento por metal (cromo) dessa e de outras obras de grande porte ou de outros objetos, o processo usado para que a película metálica recubra a peça seja chamado de galvanização, muitas vezes o processo não é o da galvanização convencional, que será analisada nesta unidade. De qualquer forma, como iremos lidar nesta unidade com processos de transferência de elétrons, é importante levar os alunos, por meio de perguntas, a relembrar a carga e o Nox do cromo da superfície (ambos iguais a zero). Caderno de Apoio Pedagógico

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Capítulo 10 – Pilhas e baterias Pressupostos ▸▸ Física: noções de eletrodinâmica, geradores, receptores, circuitos elétricos. ▸▸ Eletrólitos e não eletrólitos. ▸▸ Oxirredução: conceito, oxidante, redutor, semiequação de oxidação e de redução, reações na forma iônica. Tema de cidadania O segundo Tema de cidadania do volume 2, “O consumidor, o ambiente e a sustentabilidade” (p. 380) pode ser apresentado aos alunos quando se começar o trabalho com o capítulo 10. Se o professor optar por desenvolver as atividades propostas de maneira completa e aprofundada, o encerramento desse Tema de cidadania poderá coincidir com o final do ano letivo — nesse caso, é bom combinar com os alunos, com bastante antecedência, a data de apresentação do produto final do projeto, para evitar sobrecarregá-los numa época do ano normalmente ocupada com provas e entregas de trabalhos.

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Orientações pedagógicas O estabelecimento de ligação entre conceitos comuns a diferentes disciplinas, como os que pertencem tanto à Química quanto à Física, deve ser encorajado (se possível, pelos professores de ambas as disciplinas), de forma que os estudantes percebam a relação entre elas. Como essas disciplinas utilizam diferentes terminologias para definir um mesmo conceito, a relação entre tais terminologias precisa ser discutida. Por exemplo, no capítulo 10, no estudo da química da pilha, é explorada a convenção adotada pelos físicos quanto ao sentido da corrente elétrica, i (como se as partículas que se movimentam pelos fios metálicos tivessem carga positiva), que é oposto ao sentido de movimentação dos elétrons (cuja carga é negativa); o professor deve chamar a atenção para esse fato e explicar que a ideia de corrente elétrica foi introduzida nas ciências muito antes da descoberta do elétron, portanto era desconhecido o fato de que a carga que se movimenta em um fio metálico tem natureza negativa. Segundo Caramel (2006), é evidente a importância de mapear os conhecimentos prévios dos alunos antes da introdução de novos conceitos. Normalmente, os professores, ao ensinar Eletroquímica, assumem que os estudantes já dominam tópicos como a natureza da corrente elétrica, condutores e diferença de potencial, principalmente se eles já estudaram esses tópicos em Física. Ocorre que, geralmente, os alunos mostram-se confusos quando deparam com o movimento de elétrons e o modelo convencional de corrente, como movimento de cargas em condutores metálicos. O que torna mais grave essa dificuldade é o fato de que vários estudantes não têm uma ideia clara da condução elétrica em eletrólitos. Os processos de oxidação e redução, já abordados no volume 1, aparecem na seção Para situá-lo do capítulo 10 na forma de perguntas, possibilitando ao professor avaliar os conhecimentos prévios dos alunos.Tendo em vista que conceitos envolvidos em processos de oxirredução — Nox, oxidação, redução, agente oxidante, agente redutor, transferência de elétrons — são fundamentais para a compreensão da Eletroquímica, pode ser necessário que o professor faça uma revisão desses conceitos e proponha perguntas aos alunos, ao longo das aulas, de modo que esses conceitos se tornem claros. Convém atentar para a questão do balanceamento de cargas elétricas, ao representar

semiequações ou equações na forma iônica, pois é comum os alunos não as indicarem corretamente; isso pode ocorrer por não levarem em conta a carga negativa associada ao e2, símbolo do elétron, ou por falta de compreensão dessa representação. Da mesma forma, muitas vezes eles não se preocupam com o fato de que um metal não é representado da mesma forma que um íon metálico ou não entendem tal diferença. Ou seja, para muitos estudantes, não é clara a diferença entre uma substância simples como o sódio metálico, Na, ou o íon Na1, presente, por exemplo, em uma solução aquosa, e como constituinte de um composto iônico. Esse é um aspecto que merece muita atenção por parte do professor. Vale destacar a importância de trabalhar simulações em computador, pois elas representam uma alternativa interessante para esclarecer os mecanismos pelos quais os processos de oxirredução ocorrem em uma pilha. No primeiro experimento proposto no capítulo, na p. 222, um dos materiais necessários são 6 placas de cobre medindo cerca de 2 cm 3 2 cm. Caso o professor não consiga encontrar placas de cobre, elas podem ser substituídas por pedaços de papel-alumínio (de preferência do tipo mais grosso, como o de embalagens de pratos prontos). Outro item da lista é um multímetro ou voltímetro: alternativamente, pode-se usar um aparelho eletrônico que funcione com apenas uma pilha comum de 1,5 V, como uma calculadora de bolso, ou mesmo uma lâmpada de cordão de luzes de decoração de Natal (pisca-pisca), de 2,5 V. Atividades complementares Atividade 1. Explorar com os alunos o simulador a seguir: ▸▸ Metais em solução aquosa. Disponível em: <http://simulfq.

blogspot.com.br/2012/05/simulacao-de-reaccoes-redox -entre.html>. Acesso em: 11 abr. 2016. O bservação: o material é português, e a linguagem pode causar algum estranhamento ao leitor brasileiro. É importante que o professor explore os comandos da simulação antes de propor a atividade com ela. Trata-se de um simulador simples que permite verificar reações de oxirredução entre metais e soluções aquosas de sais, associando-as ao processo que ocorre nas placas metálicas e nas soluções. É uma boa alternativa para a retomada dos conceitos envolvidos na oxirredução. Nessas simulações também é possível examinar modelos desses processos, em que os alunos podem entender as transformações observando o que ocorre com substâncias metálicas, íons e elétrons. Atividade 2. Ler e discutir com os alunos o texto indicado abaixo, em que o colunista apresenta os principais obstáculos para que os carros movidos a hidrogênio se tornem viáveis. Essa pode ser uma oportunidade de trabalhar com os alunos a linguagem da divulgação científica, que busca traduzir a linguagem científica para um público mais amplo e não especialista. É interessante mostrar, entretanto, que a revista onde o artigo foi publicado tem como público-alvo pessoas adultas com certo conhecimento científico, ou porque atuam na área das ciências ou porque têm a ciência como hobby: daí por que a linguagem do artigo pode ser obscura para os alunos em alguns trechos. Uma sugestão é pedir a eles que resumam o artigo, pinçando apenas o que é essencial, sem detalhamentos, ou que o reescrevam em linguagem mais acessível, tendo em mente um leitor jovem e leigo.

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▸▸ SANTOS, Carlos A. O combustível do século 21. Ciência

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Hoje, Rio de Janeiro, 24 abr. 2009. Disponível em: <http:// cienciahoje.uol.com.br/colunas/do-laboratorio-para-afabrica/o-combustivel-do-seculo-21>. Acesso em: 11 abr. 2016.

Recursos complementares FARIA, Dalva L. A. de et alii. Limpando moedas de cobre: um laboratório químico na cozinha de casa. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 38, n. 1, fev. 2016. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc38_1/05-CCD-58-15. pdf>. Acesso em: 19 maio 2016. Proposta de experimento sem a necessidade de supervisão direta, envolvendo a limpeza de moedas de cobre. Trata-se de uma atividade altamente interativa e que estimula uma postura mais investigativa na percepção do mundo real dos estudantes. MERÇON, Fábio; GUIMARÃES, Pedro I. C.; MAINIER, Fernando B. Sistemas experimentais para o estudo da corrosão em metais. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 33, n. 1, fev. 2011. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc33_1/08-EEQ6810.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Em sala de aula, a corrosão é um tema que proporciona a correlação entre conceitos químicos e suas implicações tecnológicas, sociais e ambientais. Nesse artigo, são apresentados sistemas experimentais para o estudo da corrosão em metais. Esses sistemas empregam materiais simples e de baixo custo, não demandando um laboratório para sua utilização. PALMA, Maria Helena C.; TIERA, Vera A. de O. Oxidação de metais. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 18, nov. 2003. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc18/ A12.PDF>. Acesso em: 11 abr. 2016. As autoras descrevem um experimento simples, realizado com material de fácil aquisição, usado para ilustrar o fenômeno da oxidação dos metais. Com os materiais são produzidos quadros, que permitem discutir a reatividade, bem como os conceitos de oxirredução do ferro, do cobre e de outros metais. SOUZA, Elizabeth T. de et alii. Corrosão de metais por produtos de limpeza. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 26, nov. 2007. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc26/v26a12.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Com materiais caseiros e de baixo custo, desenvolveu-se um experimento simples para avaliar a corrosão de metais por produtos de limpeza. WARTHA, Edson J. et alii. A maresia no ensino de Química. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 26, nov. 2007.Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc26/v26a05. pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Descrição de uma atividade simples que permitirá aos alunos compreender a corrosão de metais em regiões litorâneas afetadas pela maresia. Leitura e sites sugeridos ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE CORROSÃO – Abraco. Disponível em: <http://www.abraco.org.br/>. Acesso em: 11 abr. 2016. MERÇON, Fábio; GUIMARÃES, Pedro I. C.; MAINIER, Fernando B. Corrosão: um exemplo usual de fenômeno químico. Química Nova na Escola, São Paulo, n. 19, maio 2004. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc19/ a04.pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. PORTAL AMBIENTE BRASIL. Disponível em: <http:// ambientes.ambientebrasil.com.br/residuos.html>. Acesso em: 12 abr. 2016.

Para situá-lo, p. 218 1. Espera-se que os alunos se lembrem-se de que o metal reage, perdendo seu brilho típico, devido ao processo em que o Mg0 perde elétrons, formando Mg21, e os íons Cu21recebem esses elétrons, formando Cu0, o que causa o clareamento da solução. Mg 21(aq) 1 Cu0(s) 2. Mg0(s) 1Cu21(aq) 3. O Nox do magnésio aumenta (oxidação) e o do cobre diminui (redução). 4. O magnésio é o agente redutor, pois cede elétrons para a redução dos íons Cu21, que têm papel de oxidante, possibilitando o aumento do Nox do Mg. 5. Não, porque a troca de elétrons se dá entre as espécies que estão no recipiente onde ocorre a reação. Viagem no tempo, p. 220 1. O médico Luigi Galvani notou que os músculos recém-retirados de uma rã se contraíam quando em contato com dois metais diferentes. Atribuindo esse fato à passagem de corrente elétrica, lançou as bases para a construção das pilhas. 2. Ambos procuravam esclarecer a origem da eletricidade. Galvani procurava esclarecer se a eletricidade teria origem no músculo; já Volta buscava saber se ela teria origem nos metais. 3. Daniell baseou-se no trabalho de Volta, e este no de Galvani. As pilhas de seus antecessores envolviam os mesmos princípios: dois metais diferentes unidos por um condutor de eletricidade, entre os quais há uma solução eletrolítica. 4. Daniell tentou obter um gerador que mantivesse por mais tempo uma corrente elétrica significativa do que a pilha de Volta. 5. Os estudos desses cientistas constituíram a base para que outros conhecimentos e tecnologias se desenvolvessem, levando-nos às atuais pilhas e baterias, usadas em computadores, celulares, relógios e controles de TV, além de ônibus, caminhões e cadeira de rodas motorizadas, entre outros milhares de equipamentos. 6. Nossas células contêm íons, positivos e negativos, como Na1, K1, Cℓ2, HCO23 , além de muita água. Ou seja, nosso organismo é repleto de condutores eletrolíticos que explicam por que somos condutores de eletricidade. Aliás, a passagem de corrente elétrica por nosso organismo, dependendo de sua intensidade, pode até mesmo nos matar, risco que corremos quando somos submetidos a uma tensão elétrica elevada. 7. Não. Nosso organismo, por exemplo, não gera energia elétrica, mas a conduz. Relembrando o que você já estudou: os metais (empregados, por exemplo, em fios usados para transmitir energia elétrica) conduzem bem corrente elétrica, isto é, são bons condutores elétricos, mas não geram energia elétrica. Já as pilhas, as baterias de automóvel ou computador e qualquer outra fonte de eletricidade são exemplos de geradores. Química: prática e reflexão, p. 222 1. Espera-se que os alunos observem que a lâmpada acende (ou que o aparelho eletrônico liga). Caso isso não ocorra, o professor pode discutir a necessidade de adicionar mais camadas à pilha. Os alunos devem conseguir inferir que ocorre passagem de corrente pelo sistema. 2. Espera-se que os alunos observem que o funcionamento não se mantém, pois a capacidade de geração de corrente da pilha se esgota rapidamente. O professor pode aproveitar a oportunidade para discutir a formação de óxidos nas placas à medida que a pilha funciona, Caderno de Apoio Pedagógico

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com o consequente aumento da resistência interna da pilha: isso favorece o esgotamento em tempo relativamente curto. 3. Espera-se que os alunos discutam a necessidade da manutenção de uma solução iônica entre os dois eletrodos. 4. O valor da medida irá variar. Espera-se que os alunos concluam que a ddp do sistema reflete o número de conjuntos utilizados. 5. É desejável que os alunos relacionem a quantidade de “conjuntos” (de pilhas, ligadas em série, conceito que provavelmente desconhecem) ao valor da ddp obtida entre os polos da pilha. É importante perceberem que a ddp gerada é fundamental para que uma lâmpada acenda (a ddp gerada pela pilha deve ser maior ou igual à que é demandada pela lâmpada, para que ela acenda). Atividades, p. 228 1. a) Os elétrons. b) Os íons. 2. Do eletrodo de alumínio para o de cobre. 3. Na semipilha de cobre. 4. Cu21 (aq) 1 2 e2 redução Cu0(s) oxidação 5. Aℓ 0(s) Aℓ 31(aq) 1 3 e2 21 6. 3 Cu (aq) 1 2 Aℓ 0(s) 3 Cu0(s) 1 2 Aℓ 31(aq) 7. Cu21 8. Aℓ 0 9. Cu21 | Cu0 10. Aℓ 0 | Aℓ 31 11. Da semipilha de alumínio para a de cobre. 12. Cu21 | Cu0 13. Da semipilha de cobre para a de alumínio. 14. Aℓ 0 | Aℓ 31 15. 3 CuSO4(aq) 1 2 Aℓ 0(s) 3 Cu0(s) 1 Aℓ 2(SO4)3(aq) 16. Cu0(s) 1 2 Ag1(aq) Cu21(aq) 1 2 Ag0(s) 0 17. a) Aℓ b) Ag1 Atividades, p. 231 1. a) 20,80 V b) 20,80 V 2. O fato de o E0 Ag1 | Ag0 ser > 0 indica que os íons Ag1 têm maior tendência a sofrer redução que os íons H1 (cujo E05 0). Já E0Ni21 | Ni0 , 0, ou seja, os íons Ni21 têm menor tendência à redução do que os íons H1. Atividades, p. 233 1. Por convenção. 2. Que o Zn21 tem menor tendência a reduzir-se do que o H1. 3. O Zn0 tem caráter redutor maior que o do H2. 4. a) F2

b) Li

c) F2

d) Li

5. Sim, porque o F2 tem maior tendência a reduz ir-se do que o Cℓ2. 6. Não, porque o I2 tem menor tendência a reduzir-se do que o Cℓ2. 7. Não, porque o E0oxidação do Zn0 (E0oxi 5 −E0red5 10,76 V) é menor que o do Mg0 (E0oxi 5 −E0red5 12,36 V). 8. Não, nessa tabela não há nenhuma outra espécie com tendência de reduzir-se menor que a do Li1. Além disso, o lítio não apresenta Nox superior a 11, não podendo, portanto, oxidar-se. Atividades, p. 234 1. a) polo !: Ag1 | Ag0; polo @: Zn0 | Zn21 cátodo: Ag1 | Ag0; ânodo: Zn0 | Zn21 Zn0 | Zn21 Ag1 | Ag0 1,56 V Zn0(s) 1 2 Ag1(aq) Zn21(aq) 1 2 Ag0(s)

Zn21(aq) 1 H2(g) Ni (aq) 1 H2(g) Sn21(aq) 1 H2(g) 21

4. Ni e Cd 5. Ni0(s) 1 Pb21(aq) Cd0(s) 1 Pb21(aq)

Ni21(aq) 1 Pb0(s) Cd21(aq) 1 Pb0(s) c) F2

b) S22

6. a) S22 e I2 d) F2(g) 1 2 I (aq) 2

2 F (aq) 1 I2(s) 2

Química: prática e reflexão, p. 239 1. É provável que após esse período já haja ferrugem no frasco contendo água e sal e talvez no frasco com água, em menor quantidade; no frasco com secante e no frasco em que o ferro é recoberto por óleo, não se forma ferrugem. 2. Dificultam a formação da ferrugem: a baixa concentração de oxigênio em contato com a superfície do ferro e a ausência de umidade. Facilita a formação de ferrugem:a presença de água e de íons. 3. Espera-se que os alunos verifiquem que a formação de ferrugem será tanto maior quanto maior o teor de umidade e a presença de íons. Atividades, p. 242 1. Mg0 e Zn0 2. Sn21 3. O estanho tem a finalidade de isolar o ferro, de modo a impedir o contato do Fe0 com o O2 do ar e, portanto, evitar sua corrosão. 4. Sim, porque, com o contato do ferro com o O2, forma-se a ferrugem, que tende a progredir rapidamente. 5. Para garantir que o ferro fique isolado do ar de modo bastante eficiente. 6. Eles se oxidam (são corroídos) mais facilmente do que o ferro (têm E0 de oxidação mais alto do que o ferro), portanto impedem que isso ocorra com o ferro. 7. Não, basta que o magnésio esteja disponível, em contato com o ferro e com íons móveis, permitindo que esse metal faça parte de uma pilha. 8. Porque o Mg é o polo da pilha que sofre a oxidação (polo @ ou ânodo). Dessa forma, o ferro constituirá o cátodo, polo onde ocorre a redução, e não a oxidação, que o consumiria — daí o termo proteção catódica. Atividades, p. 243 2. O magnésio apresenta potencial de oxidação maior do que o ferro, podendo ser utilizado como proteção nos cascos de

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navio por se oxidar no lugar do ferro. Já o estanho apresenta potencial de oxidação menor do que o do ferro, portanto não serve para essa finalidade. Atividade, p. 245 a) Com a retirada da pilha do circuito, a produção de gases é interrompida, e os gases presentes podem ser absorvidos. b) Quanto maior a temperatura, menor a solubilidade dos gases produzidos e/ou maior o volume ocupado por esses gases. c) Com o resfriamento, aumenta a solubilidade dos gases na “pasta” que constitui a pilha, promovendo a migração dos íons presentes. Conexões, p. 249 1. a) Um pescador depende das mãos para trabalhar; sem coordenação e mobilidade nas mãos, os ribeirinhos contaminados tendem a perder sua forma de sustento.

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b) Sem apresentar sintomas, a pessoa pode passar muito tempo sem saber que está intoxicada. Com isso, deixa de evitar as fontes de contaminação e de buscar tratamento enquanto o processo ainda é recente, o que tornará a cura mais incerta e os danos menos reversíveis. Além disso, tendo-se passado muito tempo após a intoxicação, também se torna mais difícil apontar e punir os responsáveis pela contaminação. 2. Resposta pessoal. É interessante que o professor analise com os alunos as possibilidades de destilação do mercúrio do amálgama e posterior liquefação em sistema que permita seu reaproveitamento e impeça a perda para o ambiente. A revista Ciência Hoje, em vários números, aborda a questão. Sugestões: ▸▸ GUIMARÃES, Jean Remy Davée. Um mundo em extinção. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 29 nov. 2010. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com.br/colunas/terra-emtranse/um-mundo-em-extincao/?searchterm5merc %C3%BArio>. Acesso em: 22 mar. 2016. ▸▸ KLUGER, Henrique. Sobre hidrelétricas e mercúrio. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 19 jun. 2013. Disponível em: <http:// cienciahoje.uol.com.br/especiais/rastros-do-mercurio/ sobre-hidreletricas-e-mercurio>. Acesso em: 22 mar. 2016. ▸▸ ________. Em nome do ouro. Ciência Hoje, Rio de Janeiro, 17 jun. 2013. Disponível em: <http://cienciahoje.uol.com. br/revista-ch/2013/304/em-nome-do-ouro>. Acesso em: 22 mar. 2016. Atividades, p. 251 1. a) Informará qual é sua concentração. b) Porque, à medida que a bateria funciona (descarrega), gasta-se ácido sulfúrico, e sua concentração cai. 2. Além de energia elétrica, a pilha de combustível fornecia a água que os astronautas bebiam. 3. No ânodo, o H2(g) oxida-se e, no cátodo, o O2(g) sofre redução. 4. Porque o H2(g) é um combustível altamente inflamável. Conexões, p. 253 Se achar pertinente, o professor pode explicar aos alunos que as resoluções Conama não são leis, mas em muitos casos são aplicadas com força de lei. Ver, por exemplo, as informações disponíveis no endereço abaixo: ▸▸ BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Departamen-

to de Apoio ao Conselho Nacional do Meio Ambiente. Conselho Nacional do Meio Ambiente – Conama.

Disponível em: <http://www.mma.gov.br/port/conama/ processos/61AA3835/Balanco-CONAMA-2003-2008. pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016. Esse boxe propicia uma conversa sobre o destino que os alunos costumam dar às pilhas e baterias usadas, e o professor pode aproveitar para pedir uma pesquisa sobre os endereços, na cidade ou na região, que recolhem esses dispositivos. Os seguintes sites podem ser consultados em caso de dúvida: ▸▸ Instituto Akatu: <http://www.akatu.org.br>. Acesso em: 11 abr. 2016. <http://www.akatu.org.br/Temas/Residuos/Posts/Saibacomo-descartar-objetos-que-tem-mercurio-2>. Acesso em: 11 abr. 2016. ▸▸ Portal Ambiente Brasil: <http://www.ambientebrasil.com.br>. Acesso em: 11 abr. 2016. <http://ambientes.ambientebrasil.com.br/residuos/ artigos/algumas_informacoes_sobre_disposicao_de_ pilhas_e_baterias.html>. Acesso em: 11 abr. 2016. ▸▸ Conselho Nacional do Meio Ambiente: <http://www.mma.gov.br/port/conama/>. Acesso em: 11 abr. 2016. 1. Os metais pesados, como cádmio, mercúrio e chumbo. 2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos reconheçam, entre outras, a possibilidade de utilizar os conhecimentos químicos apropriados para lidar com os resíduos gerados pelo consumo de pilhas e baterias. 3. Essa questão é ampla e merece uma discussão com a turma. Apesar de pilhas e baterias serem estudadas em Química, o uso desses produtos traz riscos a toda a sociedade e ao ambiente. Por isso, não só conhecimentos químicos, mas de Biologia, História, Geografia, Sociologia, etc., ajudarão a decidir se se deseja usar esses recursos ou não e, no caso de serem usados, permitirão escolher o produto mais adequado a cada situação, as marcas mais confiáveis e como fazer o descarte adequado. 4. Essa questão pode ser discutida coletivamente. a) Resposta pessoal. b) A composição química e a orientação sobre o descarte não são informados no corpo da pilha, e a maioria das pessoas não guarda a embalagem (onde consta essa informação) até o final da vida útil do produto. c) A viabilidade das soluções que os alunos propuserem deve ser analisada coletivamente. Podem ser mencionadas campanhas educativas, incentivos a quem descarta adequadamente pilhas e baterias, sanções a empresas que não se encarregarem do recolhimento e descarte desses produtos, etc. Atividades, p. 254-255 1. a) Os mais prováveis são os compostos de mercúrio, cádmio e chumbo. b) Sugerimos que o professor avalie as respostas dos alunos e complemente-as, se necessário. De maneira simplificada, podemos dizer que os metais pesados presentes em baterias contaminam as águas e, consequentemente, o solo usado na agricultura e o gado, que se alimenta dos vegetais; como esses metais têm efeito cumulativo, quando animais e pessoas consomem vegetais e/ou carnes (especialmente) contaminados, ingerem-nos em concentração maior. Tal processo ocorre porque esses metais se ligam a grupos de carbono formando compostos solúveis nas gorduras de nosso organismo, por exemplo. Caderno de Apoio Pedagógico

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2. a) 41 600 875 t em aterros sanitários; 12 404 890 t em lixões. b) Região Norte: 54,9% têm lixões e 20,4% têm aterros sanitários; região Nordeste: 46,7% têm lixões e 25,2% têm aterros sanitários; região Centro-Oeste: 33,8 % têm lixões e 34,5% têm aterros sanitários; região Sudeste: 12,3 % têm lixões e 48,9 % têm aterros sanitários; região Sul: 10,6 % têm lixões e 59,0% têm aterros sanitários. c) A atuação dos catadores contribui para o aumento da vida útil dos aterros sanitários e para a diminuição da demanda por recursos naturais, pois abastece as indústrias recicladoras para reinserção dos resíduos em suas ou em outras cadeias produtivas, em substituição ao uso de matérias-primas virgens. Quanto à obra de Vik Muniz, será interessante comentar com os alunos que o título faz referência ao titã Atlas, da mitologia grega, que, por ter se rebelado contra o Olimpo, recebeu de Zeus o castigo de para sempre sustentar o céu nos ombros. Os alunos podem ser desafiados a interpretar a obra associando o episódio mitológico à figura representada por Muniz, que o artista chama de Carlão e que leva lixo nos ombros: é possível ver, nessa obra, o catador como alguém que, em nossa sociedade de consumo, consumismo e descarte rápido e incessante de produtos, carrega o fardo (não apenas literalmente) de solucionar o problema do lixo?

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3. Segundo o site do Instituto Akatu, “a obsolescência programada é um artifício do setor produtivo para acelerar o fim de produtos e serviços [...]” (disponível em: <www.akatu.org. br>, acesso em: 19 maio 2016). Mesmo quando a tecnologia permite que um produto dure muito tempo, ele pode sair de fábrica com prazo de validade curto, um recurso para levar os consumidores a, em pouco tempo, voltar a comprar. Já obsolescência perceptiva é o “envelhecimento” de um produto conseguido por meio do lançamento de novos modelos, com novo design e pequenas modificações de função, que, aliado a intensa propaganda, desperta no consumidor a impressão de que o produto que possui está ultrapassado e o desejo de substituí-lo pela nova versão. Na avaliação da produção textual dos alunos, o professor deve verificar se as informações são corretas e pertinentes, se o texto se organiza em apresentação de ponto de vista, desenvolvimento (argumentação) e conclusão (com proposta de solução) e se o texto é coerente e persuasivo. 4. Ao final da atividade, se considerar interessante, o professor pode organizar com os alunos um painel em que sejam expostas as conclusões de cada grupo. Outra possibilidade é pedir que um representante de cada grupo faça uma breve exposição oral daquilo que o grupo pesquisou e discutiu; na sequência, a classe toda volta a debater os três temas.

Capítulo 11 – Transformação química por ação da eletricidade e cálculos eletroquímicos Pressupostos ▸ Física: noções de eletrodinâmica, geradores, receptores, circuitos elétricos. ▸ Eletrólitos e não eletrólitos. ▸ Oxirredução: conceito, oxidante, redutor, semiequação de oxidação e redução. ▸ Física: noções de eletrodinâmica, geradores, receptores, circuitos elétricos.

▸ Eletrólitos e não eletrólitos. ▸ Oxirredução: conceito, oxidante, redutor, semiequação

de oxidação e redução.

▸ Constante de Avogadro. ▸ Carga do elétron.

Orientações pedagógicas No estudo da eletrólise, é importante discutir com os alunos os processos químicos não espontâneos, ou seja, aqueles que, para ocorrer, necessitam do fornecimento de energia. As atividades da p. 261 propõem situações cuja discussão facilitará a compreensão dos processos de transferência de elétrons envolvidos em uma eletrólise. É importante que, ao discutir essas questões com os alunos, o professor vá esquematizando no quadro as semelhanças e diferenças entre o que ocorre em uma eletrólise e o que acontece em uma pilha, sempre por meio da proposição de perguntas aos alunos. A aprendizagem do processo de eletrólise está diretamente relacionada àquilo que os alunos aprenderam no capítulo anterior. Já os aspectos quantitativos da Eletroquímica (leis de Faraday), a partir de poucas informações, tais como a relação do coulomb com a carga do elétron, poderão ser “deduzidos” pelos alunos que compreendem bem os conceitos envolvidos na estequiometria e os conceitos dados no capítulo anterior, mesmo que eles desconheçam a formulação das leis de Faraday. Por isso, embora na seção Viagem no tempo da p. 266 tratemos da importância dos trabalhos de Faraday no campo da Física e da Química do ponto de vista da história da ciência, o capítulo não trata das leis de Faraday. Na segunda seção Viagem no tempo (p. 272), é estabelecida uma conexão histórica entre Edison, que inventou a lâmpada incandescente, e a Eletroquímica. As questões propostas na seção Para situá-lo poderão ajudar o professor a orientar os alunos nesse sentido. Sugere-se que, durante o estudo desse capítulo, o professor solicite aos alunos que, coletivamente, organizem uma linha do tempo com as descobertas envolvendo a Física e a Eletroquímica, nelas incluindo as obtenções de metais. Também é interessante que, ao final do capítulo, os alunos elaborem um mapa conceitual relacionando todos os conceitos estudados na unidade. Atividades complementares Atividade 1. Demonstrar aos alunos o experimento a seguir, sobre galvanização, tirado da Experimentoteca, do Centro de Divulgação Científica e Cultural da Universidade de São Paulo. Em seguida ao experimento, há questões e discussão. Galvanização: protegendo metais – deposição espontânea e não espontânea Objetivo: utilizar a técnica de revestimento em peças metálicas, como alternativa para evitar a corrosão. Questão prévia: A galvanização é uma das técnicas de revestimento de superfícies metálicas. Como se dá este processo? Material e reagentes ▸ 2 potinhos ▸ 1 tampa ▸ 2 potinhos dosadores ▸ esponja de aço

▸ lâmina de zinco (eletrodo

de zinco) ▸ solução de sulfato de

cobre (CuSO4) 0,5 mol/L

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Procedimento Com o potinho dosador, colocar a solução de sulfato de cobre até a metade do volume do potinho. Limpar as superfícies do prego e da lâmina de zinco (eletrodos) com esponja de aço e finalmente com papel absorvente. Encaixar os eletrodos na tampa do potinho e deixar por aproximadamente 15 segundos. Após este tempo, retirar a tampa com os eletrodos, observar e anotar. Lavar os eletrodos com água e secar cuidadosamente com papel absorvente. Colocar solução de sulfato de cobre no outro potinho, encaixar a tampa com eletrodos do experimento anterior e deixar aproximadamente 30 segundos. A seguir, retirar a tampa com os eletrodos, observar e anotar. Recolocar a tampa com eletrodos, conectando por meio dos fios o polo positivo da pilha ao eletrodo de zinco e o polo negativo ao eletrodo de ferro e deixar por aproximadamente 30 segundos. Desconectar a bateria, retirar a tampa com eletrodos da solução de sulfato de zinco, observar e anotar. Questões 1. Escrever as equações correspondentes às reações destes experimentos. 2. As reações são espontâneas? Justifique. 3. Você poderia prever o ocorrido ao imergir o prego na solução de sulfato de cobre? Justifique. 4. Por que ocorreu a deposição do cobre sobre o prego (ferro) sem auxílio de corrente elétrica ao passo que, para o zinco, não ocorreu? 5. Você espera que ocorra deposição de zinco sobre o prego (ferro) sem o deposito prévio de cobre? Por quê? 6. Considerando os conhecimentos adquiridos durante o experimento, responda novamente à questão prévia. Discussão Galvanização ou eletrodeposição é todo processo eletrolítico que consiste em revestir superfícies de peças metálicas com outros metais. Este revestimento é feito, geralmente, para proteger a peça da corrosão e/ou como acabamento estético. Na galvanização, utilizam-se dois eletrodos mergulhados numa solução eletrolítica ligados a uma fonte de corrente. A peça a ser revestida deve funcionar como cátodo (deve estar ligada ao polo negativo da fonte). O ânodo, ligado ao polo positivo da fonte, pode ser de um material inerte ou constituído pelo metal de que se quer revestir a peça. A solução eletrolítica deve conter como eletrólito um sal que contém cátions do mesmo metal. Um dos principais usos do zinco metálico é a proteção do ferro contra a corrosão. O ferro é mergulhado em zinco fundido ou recoberto eletroquimicamente. UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO. Centro de Divulgação Científica e Cultural. Experimentoteca. Disponível em: <http://www.cdcc.usp.br/exper/medio/quimica/6eletroquimg. pdf>. Acesso em: 11 abr. 2016.

Atividade 2. Propor aos alunos o experimento e as questões a seguir antes de iniciar o estudo da eletrólise em solução aquosa (p. 262). Entretanto, se não houver equipamento de proteção para todos os alunos, apenas o professor deverá usá-lo e realizar o experimento de maneira demonstrativa. Para introduzir a atividade, questionar: “O que acontece quando uma corrente elétrica passa por uma solução de cloreto de sódio?”. Material necessário ▸ 1 béquer ou copo de vidro de aproximadamente 250 mL ▸ 1 conta-gotas ▸ 1 bateria de 6 a 12 V ou 4 pilhas de 1,5 V (gerador) ▸ 2 bastões de grafita retirados de lápis de madeira ou usados em lapiseiras — dos tipos mais duros (como o 6 H) e grossos (2,0 corresponde à grafita dos lápis de madeira) ▸ 1 tubo de ensaio de 16 mm × 160 mm ▸ 2 pedaços de fio elétrico de cobre (encontrado em lojas de material elétrico), cujas extremidades devem ser desencapadas ▸ 2 garras tipo jacaré pequenas para conexão elétrica (material muito barato que pode ser encontrado em lojas de material eletroeletrônico) ▸ 2 colheres de sopa de sal de cozinha ▸ 200 mL de água (aproximadamente) ▸ 1 folha de papel-filtro (ou do que é usado em filtro de café) ▸ 5 mL de solução indicadora ácido-base ▸ 1 caneta esferográfica preta ou azul Procedimentos ▸ Caso sejam usadas pilhas, ligá-

-las em série, isto é, colocar o polo positivo de uma delas encostado no negativo de outra, de modo que as quatro fiquem em sequência. Prendê-las bem, usando, por exemplo, fita-crepe, para evitar que os polos se desconectem.

▸ Conectar uma das extremida-

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▸ papel absorvente ▸ solução de sulfato de zinco ▸ bateria de 9 V (ZnSO4) 0,01 mol/L ▸ prego (eletrodo de ferro) ▸ 2 fios jacaré/jacaré

grafita

NaCℓ(aq)

des de um dos fios ao polo positivo das pilhas em série (ou da Ilustração produzida bateria). A outra extremidade para este conteúdo. do mesmo fio deve ser conectaEsquema de montagem da a um dos bastões de grafita do experimento. (Cores por meio da garra tipo jacaré; fantasia, sem escala.) repetir o procedimento com o outro polo e o outro bastão. ▸ Cortar um pedaço de papel-filtro de aproximadamente 5 cm por 2 cm — não há necessidade de a tira ter formato retangular. Nela, desenhar com caneta esferográfica um retângulo, preenchendo totalmente a parte interna da figura com a caneta. ▸ Mergulhar os dois bastões preparados na solução aquosa de sal, mantendo-os afastados um do outro, como mostrado no esquema. Deixar que a corrente elétrica circule pela solução por cerca de dois minutos e aproximar a parte do papel recoberta de tinta do bastão conectado ao polo positivo; observar o que acontece. Caderno de Apoio Pedagógico

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▸ Retirar uma amostra da solução contida no béquer de

aproximadamente 2 mL, colocá-la no tubo de ensaio e, com o conta-gotas, gotejar o indicador sobre a amostra. Descarte dos resíduos: A solução obtida no béquer, ao final do experimento, deve ser etiquetada e armazenada em local destinado aos materiais de laboratório para futuros experimentos; os demais materiais podem ser reaproveitados. a) Descrevam suas observações. É importante que os alunos observem que a tinta do papel-filtro foi descolorida pelo composto que se forma no polo positivo. b) Reflitam sobre os íons que estavam na solução e levantem uma hipótese a respeito da substância que deve ter se formado no polo positivo. Equacionem a semiequação correspondente a esse processo. Na solução estavam presentes os íons Na1 e Cℓ2. O gás formado no polo % deve ter sido o H2, resultante da redução da água: 1 H2(g) 1 2 OH2(aq) 2 H2O(ℓ) 1 2 e2 c) Qual o caráter da solução final: ácido, básico ou neutro? Espera-se que, com base nas semiequações ou na cor do indicador, os alunos concluam que a solução final é básica.

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d) No polo negativo pode ter se formado sódio metálico? Por quê? Não. Porque a água reagiria com o sódio. Há, portanto, redução da água e formação de hidrogênio gasoso, H2. Leitura sugerida LUTFI, Mansur. Os ferrados e os cromados: produção social e apropriação privada do conhecimento químico. Ijuí: Unijuí, 2006. O autor relata um estudo feito com a ajuda de um grupo de alunos do Ensino Médio, em uma galvanoplastia, sobre aspectos tecnológicos e sociais envolvidos no trabalho na indústria de galvanoplastia. Para situá-lo, p. 256-257 Sugere-se que o professor aproveite as informações históricas sobre os achados eletroquímicos na região do Iraque e solicite aos alunos que pesquisem outras informações a respeito do assunto; no dia previamente combinado, eles socializarão com os colegas o que encontraram. 1. A prevenção à corrosão feita por meio da galvanização é especialmente importante em grandes obras, uma vez que a ferrugem pode comprometer ferragens que estruturam essas construções, colocando em risco a segurança de muitas pessoas. 2. Porque, nesses locais, a formação da ferrugem se dá por processos mais complexos do que em uma simples oxidação. Estabelece-se uma diferença de potencial, como em uma pilha qualquer, em que, além de o Fe se oxidar a Fe21 e a Fe31, esse par de íons constitui um polo da pilha, sendo o outro polo constituído pelo oxigênio do ar, em contato com a água. Em um polo, o Fe21 se oxida a Fe31 e, no outro, o oxigênio do O2 se reduz a 22, originando produtos variáveis de acordo com o meio; a presença de íons e da água (íons móveis) garante que a corrente flua entre eles. 3. O arqueólogo e outros cientistas preencheram com soluções variadas o interior da bateria de Bagdá e mediram a ddp estabe-

lecida entre seus polos (características de uma pilha/bateria). Além disso, na mesma região do Oriente Médio foram encontradas peças em que metais haviam sido recobertos por outros metais, o que é típico da deposição eletrolítica (galvanização). 4. Com relação à placa: 1º) Para saber a massa de ouro a ser depositada, o ourives precisará medir os lados da placa (sejam a e b) a ser recoberta para calcular sua área: a 3 b. • Com base na espessura da camada de ouro desejada, ele calculará o volume de ouro que será consumido. • Com base na densidade do ouro, irá determinar a massa de ouro (m) que será depositada na placa. 2º) Para que esse ouro seja depositado, é preciso que na solução de AuCℓ3haja uma quantidade de íons ouro equivalente à que será depositada (0,4mg), a fim de que ocorra a redução Au311 3 e2 Au0. Como, no circuito a ser montado, os eletrodos devem estar mergulhados na solução, o ourives precisará saber que volume de solução será necessário para tal. Com isso, aplicando o conceito de concentração em g/L, ele poderá determinar a concentração mínima de AuCℓ 3 que garantirá a deposição da massa m. Além disso, seria preciso saber a quantos elétrons por segundo corresponde um ampère, e, levando em conta a massa molar do ouro, será possível calcular o tempo necessário para depositar 0,4 mg sobre o anel. Atividades, p. 258 1. a) A síntese de CaCℓ 2(s). b) Na tendência do Ca (muito eletropositivo) de reagir com o Cℓ (muito eletronegativo) para formar um composto iônico. 2. O CaCℓ 2(ℓ), porque no estado líquido os íons têm maior mobilidade. 3. O Ca0 se oxida (perde e2), e o Cℓ 2 se reduz (ganha e2). 4. O cálcio se reduz (ganha e2), e o cloro se oxida (perde e2). redução

5. Ca 21 1 2 e2 Ca0(s) 2 oxidação 2 Cℓ Cℓ 2(g) 1 2 e2 Atividades, p. 261 1. A reação espontânea ocorre nos geradores. 2. A reação química é “forçada” a ocorrer nos receptores. 3. Cátodo é o eletrodo que atrai os cátions, reduzindo-os. Na eletrólise ele é o polo @, enquanto na pilha é o !. Ânodo é o eletrodo que atrai os ânions, oxidando-os. Na eletrólise, ele é o polo !, na pilha é o polo @. 4. a) No polo !; cátodo. b) Do ânodo para o cátodo. c) Os cátions vão para o cátodo ! e os ânions para o ânodo @. 5. a) A redução ocorre no cátodo (@) e a oxidação no ânodo (!). b) Do ânodo para o cátodo. c) Os cátions vão para o cátodo (@) e os ânions para o ânodo (!). 6.

Pilha

Eletrólise

Polo !

cátodo

ânodo

Polo @

ânodo

cátodo

Sentido dos e2

Sentido dos cátions

Sentido dos ânions

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Atividades, p. 262 K0(s) 1. a) cátodo: K1(ℓ) 1 e2 1 I (g) 1 e2 ânodo: I2(ℓ) 2 2 K0(s) 1 1 I2(g) global: K1(ℓ) 1 I2(ℓ) 2 Aℓ 0(s) b) cátodo: Aℓ 31(ℓ) 1 3 e2 3 Br (g) 1 3 e2 ânodo: 3 Br2 (ℓ) 2 2 global: Aℓ 31(ℓ) 1 3 Br 2 (s) Aℓ 0(s) 1 3 Br2(g) 2 2. a) Cu21 b) Ag1

negava ser a matéria formada apenas por quatro elementos — e para que se passasse a considerar a existência de carga no modelo atômico de Dalton. Atividades, p. 272 1. a) Polo negativo; cátodo. b) Mg. Examinando os valores dos potenciais de redução dos pares de íons Fe, Fe21 e dos equivalentes a esse par dos metais fornecidos, verifica-se que o Mg 21, Mg tem, entre todos eles, o potencial de redução mais baixo, mais baixo até mesmo que o do par Fe, Fe21.

Química: prática e reflexão, p. 265 1. Na parte inferior: pilha Zn0 | Zn21 || Cu21 | Cu0. 2. Zn (s) 1 CuSO4(aq)

ZnSO4(aq) 1 Cu (s)

polo @

cátodo

ânodo

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3. Os elétrons fluem do Zn para o Cu. A corrente elétrica, por convenção, tem sentido contrário. e2

polo !

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KI(aq) íons @

ponte

polo @

salina íons !

ânodo Zn Cu polo ! Zn

4. No processo eletrolítico, há redução do H1(aq) e oxidação H2(g) 1 I2(aq) 1 2 OH2(aq) do I2(aq): 2 H2O(ℓ) 1 2 I2(aq) 5. A solução de amido, que é incolor, serve para identificar a formação de iodo, I2, pois fica azulada em contato com ele; no caso, essa solução indica em que polo houve a oxidação de I2 a I2 . A fenolftaleína serve para indicar meio básico (a solução passa de incolor a rosa intenso); no caso, indica o polo em que há a redução do H1 a H2, gerando excesso de OH2 em solução. Viagem no tempo, p. 269 1. Davy obteve várias substâncias simples por meio da eletrólise ígnea de sais ou dos óxidos derivados dessas substâncias. São mencionados no texto: sódio, potássio, iodo, cálcio, estrôncio, bário, magnésio. 2. Porque esses metais só podem ser obtidos por eletrólise de seus sais ou óxidos no estado líquido; portanto, a uma temperatura muito elevada. 3. Davy supôs que o oxigênio da água fosse muito atraído para o polo !, enquanto o hidrogênio seria atraído para o polo @. Berzelius atribuiu uma polaridade a cada “corpo simples” ou “corpo composto”; as substâncias se dirigiriam a polos diferentes, de acordo com essa polaridade. 4. Obtendo várias substâncias em eletrólise, Berzelius admitiu a existência de polos ! e @ na estrutura dessas substâncias e contribuiu para fortalecer a teoria de Lavoisier — que

2. a) Para que seja removida, os íons de Fe 31 que a constituem podem ser reduzidos a ferro metálico (substância que constitui a canalização). Já que o processo é eletrolítico, os canos enferrujados deverão funcionar como polo !, onde os íons Fe 31 encontrarão os elétrons necessários para sua redução. redução Fe0 (canos de Fe) Polo @: Fe31 1 3 e2 b) Como o aparelho usado na desobstrução produz continuamente uma pequena corrente elétrica, torna-se impossível haver a oxidação do ferro da canalização, pois a Fe 31 1 3 e2), oxidação implica a perda de elétrons (Fe e o metal só poderia receber elétrons provenientes do aparelho. Viagem no tempo, p. 273 1. Os íons Zn21 em solução aquosa chegam à placa, onde recebem elétrons e são reduzidos, havendo deposição de Zn0. Zn0(s) Zn21(aq) 1 2 e2 2. Cada 1 mol de Zn depositado corresponde a 2 mol de e2, ou seja, para uma massa correspondente à massa molar do zinco, temos 2(6 ? 1023) elétrons. 3. A diferença de massa corresponde a 2 mol de Zn e, portanto, a 4 mol de e2, ou 2,4 ? 1024 e2. Atividades, p. 274 1. a) Na1(aq) 1 e2

Na0(s)

b) 1 e2 c) 6 ? 1023 ou 1 mol de elétrons d) 96 500 C e) 1 F 2. a) Mg 21(aq) 1 2 e2

Mg0(s)

b) 2 e2 c) 1,2 ? 1024 ou 2 mol de elétrons d) 193 000 C e) 2 F 3. a) Cr31(aq) 1 3 e2

Cr0(s)

b) 3 e2 c) 1,8 ? 1024 ou 3 mol de elétrons d) 289 500 C e) 3 F 4. Na: 23 g; Mg: 12 g; Cr: 52 g 5 17,3 g 3 Caderno de Apoio Pedagógico

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Atividades, p. 275 1. Quando 1 mol de Fe21 se reduz a Fe0, são necessários 2 F e, no caso de redução de 1 mol de Fe31 a Fe0, são usados 3 F; portanto, a quantidade de eletricidade consumida na redução de íons Fe31 é 1,5 maior que no caso da redução dos íons Fe21. 2. Se as duas cubas eletrolíticas estão ligadas em série, a corrente elétrica que as percorre é idêntica, assim como os intervalos de tempo em que esses processos ocorrem. Considerando os processos de redução de cada um desses íons, temos: redução Cu0(s) Cu21(aq) 1 2 e2 redução 31 2 Fe (aq) 1 3 e Fe0(s) Pelas semiequações, é possível perceber que, para formar 1 mol de ferro, é necessário 1,5 mais elétrons do que para o cobre; ou a quantidade de eletricidade requerida para obter 1 mol de ferro é 1,5 maior que a necessária para depositar 1 mol de cobre. Se a proporção é de 3 mol de Cu depositados no cátodo de uma cuba para 2 mol de Fe na outra, podemos traduzir essa proporção em massa, levando em conta as massas molares dos 2 elementos: Fe 5 56 g/mol e Cu 5 63,5 g/mol; ou seja, a proporção em massa é de 1,5 ? 63,5 g: 1 ? 56 g. Ou seja, . 1,70, isto é, para cada 1,70 g de Cu, deposita-se 1 g de Fe. c) 24 g

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3. a) 2 e2 b) 2 ? 6 ? 10 e 23

e) 1 F 5 96 500 C

d) 1 mol

Viagem no tempo, p. 278 Se julgar interessante, o professor pode explicar aos alunos que Eisntein nasceu na Alemanha, em uma família judia. Desenvolveu a teoria da relatividade geral e a mecânica quântica, sendo considerado um dos fundadores da física moderna. Recebeu o Nobel de Física em 1921 por suas contribuições à física teórica. Ainda em vida, tornou-se uma celebridade. 1. Faraday baseou-se no trabalho de Oersted para propor a possibilidade de ímãs induzirem correntes elétricas. 2. Os geradores elétricos, muito utilizados para fornecer a energia necessária para o trabalho mecânico de diversas máquinas, por exemplo. 3. Foi o primeiro a liquefazer gases, como amônia e cloro, a “dissolver” compostos insolúveis de prata por adição de amônia e a isolar compostos, como o benzeno. 4. A quantidade de substância produzida em uma eletrólise varia com a quantidade de carga elétrica que passa por uma solução. E a mesma intensidade de corrente circula durante o mesmo tempo por soluções de diferentes compostos, variando as massas obtidas. 5. Faraday introduziu o vocabulário básico da Eletroquímica, usando pela primeira vez os termos ânodo, cátodo, íon, eletrodo, eletrólito e eletrólise. 6. Não é adequada, pois hoje se sabe que a eletricidade que flui pelo fio metálico não se deve ao movimento de cargas positivas no sentido do polo positivo para o negativo (de maneira análoga a uma queda de água). Atividades, p. 279 1. Para que o ouro se deposite sobre o anel, deve ocorrer a redução dos íons ouro(III), conforme a semiequação

Au31 1 3 e2 Au. Ou seja, para cada 3 mol de elétrons (equivalentes a 3 ? 96 500 C), depositam-se 197 g de ouro, isto é, 1 mol de ouro, pois M(Au) 5 197 g/mol. Com base nessa informação, podemos calcular a quantos coulombs correspondem 4 mg, isto é, 4 ? 1023 g de Au. Ou seja: 197 g 4 ? 1023 g

3 ? 96 500C x

23 x 5 3 ? 96 500 ? 4 ? 10 C 197

Como 1 A 5 1 C , calcula-se o tempo necessário: 1s 3 ? 96 500 ? 4 ? 1023 s > 5,9 s 197 3. 12 Atividades, p. 281-282 1. a) Uma pequena parte do alumínio usado na reciclagem é obtida via coleta seletiva do lixo, realizada em algumas cidades brasileiras. Como esse tipo de coleta ainda não acontece em grande escala no país, o elevado índice de reciclagem de alumínio se deve principalmente ao trabalho dos catadores. Se podemos nos orgulhar de nossa enorme capacidade de reciclar, poupando recursos naturais, também devemos reconhecer que uma das razões desse fato é grande parte da população não ter a escolarização que lhe permitiria acesso a trabalhos mais qualificados e com melhor salário. Muitos catadores obtêm o metal em lixões a céu aberto, ainda existentes no país (como visto no capítulo 10), sujeitando-se a ambientes incompatíveis com a dignidade humana. b) A coleta seletiva de lixo em larga escala poderia reduzir os gastos de energia elétrica relativos ao processo tradicional de produção do alumínio, que requer fusão e eletrólise da alumina, e permitiria poupar recursos naturais — no caso, a bauxita, um recurso finito. Para que o impacto na vida dos catadores fosse positivo, seria importante, por exemplo, que eles pudessem continuar a trabalhar, em condições salubres, separando os vários tipos de metal (após o lixo ter passado por processos de limpeza), enquanto não se dispõe de equipamentos que substituam totalmente a separação manual; paralelamente, deveria ser oferecida a eles formação escolar e técnica que os qualificasse para trabalhos mais bem remunerados. 2. a) Sustentável é aquilo que pode ser mantido, sustentado, continuado. Na afirmação feita no enunciado, o adjetivo indica que a produção de alumínio por reciclagem pode ser mantida por muito tempo, pois não constitui perigo para o ambiente e preserva os recursos naturais para as próximas gerações. b) O fato de esse processo não consumir minério (um recurso natural não renovável) e de gastar menos energia em relação à produção convencional, o que pode também significar menor gasto de carvão, de gás natural ou de qualquer outra fonte utilizada para gerar energia. c) A sustentabilidade pressupõe que se busque satisfazer as necessidades da geração atual sem comprometer a possibilidade de as gerações futuras também satisfazerem suas

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próprias necessidades; ou seja, uma prática é sustentável quando possibilita que os atuais e os futuros habitantes do planeta conquistem nível satisfatório de desenvolvimento social, econômico e cultural, sem perder de vista o uso responsável dos recursos naturais, preservando espécies e habitats. Assim sendo, a coleta de alumínio que é feita por catadores em condições ambientais e socioeconômicas precárias não é sustentável. 3. Pelos dados da tabela, é possível concluir que a reciclagem de 1 tonelada de alumínio (recuperado de sucata) requer energia igual a 0,7 MWh, enquanto na produção convencional de 1 tonelada de alumínio (produzido da bauxita) são necessários 15,9 MWh (aproximadamente 23 vezes mais). 4. A pesquisa sugerida pode ser ponto de partida para uma atividade interdisciplinar envolvendo História, Geografia, Sociologia e Biologia. Se for possível contar com a participação dos professores dessas disciplinas, eles poderão tanto sugerir fontes de pesquisa como ajudar os alunos a compreender e inter-relacionar as informações. Algumas fontes:

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▸▸ BRASIL. Ministério do Meio Ambiente. Gerenciamento

dos resíduos de mercúrio nos serviços de saúde. Brasília: MMA, 2010. Disponível em: <http://www.jica.go.jp/brazil/ portuguese/office/publications/pdf/gerenciamento. pdf>. Acesso em: 20 maio 2016.

▸▸ “OS ÍNDIOS estão mais fortes, mas forças anti-indígenas

também”. Carta Capital, São Paulo, 15 set. 2015. Disponível em: <http://www.cartacapital.com.br/sociedade/ os-indios-estao-mais-fortes-mas-forcas-anti-indigenastambem-9419.html>. Acesso em: 20 maio 2016.

▸▸ PEIXOTO, Fabrícia. Linha do tempo: entenda como acon-

teceu a ocupação da Amazônia. O Estado de S. Paulo, São Paulo, 23 jul. 2009. Disponível em: <http://sustentabilidade. estadao.com.br/noticias/geral,linha-do-tempo-entendacomo-ocorreu-a-ocupacao-da-amazonia,407092>. Acesso em: 20 maio 2016.

▸▸ SOUZA, César M. de. Ditadura, grandes projetos e coloni-

zação no cotidiano da Transamazônica. Revista Contemporânea, ano 4, n. 52014. Disponível em: <http://www.historia.uff.br/nec/sites/default/files/5_Ditadura_grandes _projetos_e_colonizacao_no_cotidiano_da_Transama zonica.pdf>. Acesso em: 20 maio 2016.

▸▸ WWF. “Integrar para não entregar”. Disponível em: <ttp://

www.wwf.org.br/informacoes/noticias_meio_ambiente _e_natureza/?2866>. Acesso em: 20 maio 2016.

Testando seus conhecimentos, p. 283-284 1. e 2. d 3. c 4. c 5. d Ni(s) 6. a) cátodo: Ni21(aq) 1 2 e2 ânodo: 2 Cℓ2 (aq) Cℓ 2 (g) 1 2e2

59 g de Ni

2 mol de e2 x

30 g de Ni

x 5 1,02 mol de e2

1 mol de e2

1,02 mol de e

96 500 C 2

y 5 98 430 C

DQ 5 i ? t

98 430 C 5 i ? 3 600 s

i 5 27,3 A

98 430 C 3 600 s

b) mNiCℓ 2

mNi

130 g

59 g

30 g

x 5 66,10 g de NiCℓ 2 m (com excesso) 5 66,10 g 1 50 % ? (66,10 g) m (com excesso) 5 99,15 g de NiCℓ 2 7. a

8. a

Temas de cidadania Os dois Temas de cidadania a seguir poderão ser distribuídos aos alunos. Na sequência de cada um deles, apresentamos orientações ao professor para desenvolver os projetos.

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Tema de cidadania 1 – O consumidor: ciladas e direitos

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Comprar ou não comprar? A vitrine que exibe os sapatos mais modernos ou o perfume que acabou de ser lançado, a propaganda que vende a ideia de saúde e beleza associadas ao consumo de certo alimento ou anuncia que ser bem-sucedido é ter aquele automóvel... É difícil resistir aos apelos que nos levam a comprar, mesmo porque eles são repetidos à exaustão — em sites, em redes de relacionamento, na TV, no jornal, em outdoors —, em anúncios impressos ou audiovisuais, muitas vezes estrelados por artistas, atletas, famosos em geral com os quais as pessoas desejam se parecer. A maioria dos apelos ao consumo faz parte de campanhas publicitárias bastante competentes, criadas com base em pesquisas e análises de comportamento do público que pretendem atingir. Mas, além das propagandas explícitas, convivemos com formas mais sutis de incentivar o consumo: séries, filmes, novelas, canções podem levar as pessoas a associar o consumo e a posse de produtos a felicidade, sucesso, reconhecimento, poder. Nessa perspectiva, somos movidos por desejos dos quais nem sempre temos consciência, e torna-se compreensível que boa parte da população fique tentada a gastar — e efetivamente gaste — somas elevadas para satisfazer necessidades artificialmente criadas. Por outro lado, em nossa sociedade, é em torno do consumo que grupos empresariais produzem e vendem, gerando emprego e renda, e esse é um dos ingredientes para que os países se desenvolvam, vendendo o que produzem, tanto internamente quanto para outros países, de modo a ampliar seu Produto Interno Bruto, PIB (soma de toda a riqueza, em valores monetários, produzida por um país, em bens e em serviços finais) — ainda que um PIB elevado não necessariamente corresponda a boa distribuição de riqueza ou a justiça social. Enfim, razões não faltam para que você reflita a respeito de sua relação, como cidadão, com a propaganda e o consumo. Nossa saúde e as mídias Leia estes títulos de notícia. Cigarro nos filmes estimula adolescentes a fumar, diz estudo O ESTADO DE S. PAULO. Disponível em: <http://www.estadao.com.br/ noticias/geral,cigarro-nos-filmes-estimula-adolescentes-a-fumar-dizestudo,45781>. Acesso em: 28 out. 2015.

Abuso de álcool por jovens faz médicos mirarem publicidade FOLHA DE S.PAULO. Disponível em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/ cotidiano/98882-abuso-de-alcool-por-jovens-faz-medicos-mirarempublicidade.shtml>. Acesso em: 28 out. 2015.

Atualmente a sociedade tem se posicionado de maneira mais crítica em relação ao consumo de cigarro e álcool. Porém, até alguns anos atrás, o cinema, a TV e a publicidade em geral incentivavam abertamente o fumo e a ingestão de bebidas alcoólicas, exibindo cenas em que atores famosos fumavam ou bebiam, o que tornava esses hábitos atraentes e desejáveis para milhões de pessoas ao redor do mundo. À medida que os danos ao organismo causados pelo cigarro e pelo álcool foram sendo mais estudados e divulgados, surgiram mecanismos para regular as propagandas desses produtos. Porém, várias gerações de brasileiros já haviam sido atingidas por elas, e é possível que você conheça alguém cuja saúde foi prejudicada pelo abuso do cigarro ou do álcool — ainda que a adesão ao tabagismo e às bebidas alcoólicas não esteja ligada apenas à propaganda. Os prejuízos decorrentes do tabagismo e do alcoolismo não se restringem à saúde: o poder público tem despendido muitos recursos financeiros com o tratamento de doenças causadas pelo consumo abusivo do álcool e do fumo. Ultimamente, ações no sentido de coibir o uso do tabaco vêm sendo tomadas em nosso país, acompanhando uma tendência mundial. Não se trata de fato isolado, uma vez que a legislação que restringe a publicidade de produtos que causam dependência vem se tornando cada vez mais rigorosa. Leia os textos a seguir.

Excesso de sódio causa problemas cardiovasculares Macarrão instantâneo e bisnaguinha estão entre os vilões, diz pesquisa TRIBUNA DE MINAS. Disponível em: <http://www.ufjf.br/ hu/2011/05/09/09-de-maio-de-2011>. Acesso em: 28 out. 2015.

A Organização Mundial da Saúde (OMS) quer limitar o consumo de açúcares ocultos nos produtos alimentícios, como o ketchup ou as bebidas açucaradas com gás, responsáveis por inúmeros problemas de saúde, como a obesidade, o excesso de peso e as cáries. Disponível em: <http://g1.globo.com/bemestar/noticia/2015/03/omsquer-reduzir-consumo-de-alimentos-ricos-em-acucares-ocultos.html>. Acesso em: 28 out. 2015.

Esses são apenas alguns entre inúmeros exemplos de que é preciso cuidado com o que consumimos. A consequência de ceder ao apelo das propagandas de alimentos industrializados pode ser um problema de saúde. E a Química com tudo isso? Muitos conceitos da Química são de grande valia para ajudar a entender o que poderia ficar camuflado no rótulo de alimentos e bebidas. O domínio desses conceitos também é indispensável para você se posicionar diante de casos expostos na imprensa ou em blogs e sites ligados a entidades de defesa do consumidor. Refletir e tomar posição Você viu que alguns alimentos industrializados podem causar problemas de saúde, se consumidos com frequência. Mas será que os consumidores, no ato da compra, encontram no rótulo todas as informações de que necessitam? Deveríamos exigir maior comprometimento por parte de fabricantes e empresas que comercializam esses produtos? A resposta é sim, e vale lembrar que o cuidado com o que ingerimos exige nossa fiscalização permanente, incluindo a atuação em entidades de defesa do consumidor, de modo que embalagens de alimentos, bebidas e complementos alimentares cumpram com sua tarefa de dar informações completas, claras e correta ao consumidor. Credita-se a participações desse tipo a mudança de postura diante do uso do fumo e da ingestão excessiva de álcool, no Brasil e no mundo. 1. Em sua opinião, como a Química pode auxiliá-lo a escolher melhor os produtos que consome? 2. Após a leitura do texto, em seu caderno: a) anote as principais ideias defendidas; b) identifique alguns argumentos usados para defender essas ideias; c)c) analise se os trechos tirados de jornais funcionam como argumentos, ou seja, se confirmam o que se diz no texto; d) elabore um texto que exprima sua opinião sobre o tema tratado: uma tira, uma charge, um artigo de opinião, um cartaz, uma letra de canção, etc. 3. Forme um grupo com alguns colegas. Selecionem rótulos e embalagens de sucos de frutas, águas minerais, refrigerantes e refrescos em pó contendo informações sobre a composição de cada um. É importante que haja rótulos ou embalagens de diferentes marcas de um mesmo produto (por exemplo, um suco de laranja da marca A e outro da marca B). Levem o material coletado para a sala de aula e troquem ideias sobre o tipo de informação que cada embalagem ou rótulo veicula: a) Qual rótulo ou embalagem é mais informativo e claro? b) Qual oferece menos condições ao consumidor de identificar as informações necessárias? c) Algum deles induz a enganos, por parte do consumidor? Por quê? 4. Ainda com seu grupo, pesquisem — em jornais e revistas impressos ou on-line — notícias sobre problemas de saúde causados pelo consumo de água, leite ou outros alimentos que estivessem adulterados por qualquer motivo ou fora do prazo de validade ou pela ingestão acidental de medicamentos, tintas usadas em brinquedos, etc.Identifiquem os principais problemas apontados pela imprensa, analisando-os criticamente.

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Orientações para o professor O trabalho com os Temas de cidadania permitirá ao professor contribuir para que os alunos se conscientizem da importância de estabelecer relações entre a Química e suas aplicações e implicações, sejam elas de natureza social, política, econômica ou ambiental. Permitirá também que eles adquiram uma visão mais integrada do conhecimento, ampliando sua compreensão do mundo. O texto “O consumidor: ciladas e direitos” tem a intenção de levar os alunos a analisar o consumo em seus vários aspectos — economia, relações de trabalho, questões sociais e ambientais, etc. — e estabelecer conexões com conceitos de Química já estudados e com outras disciplinas. Objetivos do Tema de cidadania 1: ▸▸ levar os estudantes a observar recursos — entre eles alguns

pouco divulgados — dos quais a indústria do tabaco e de bebidas alcoólicas se utiliza para angariar consumidores;

▸▸ contribuir para que os estudantes se conscientizem de

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seus direitos como consumidores e desenvolvam o hábito de analisar o rótulo de alimentos industrializados, de buscar informações e de atualizar-se sobre empresas autuadas pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária (Anvisa) por não cumprirem normas que garantam a preservação da saúde dos consumidores;

▸▸ criar condições para que os alunos desenvolvam a ca-

pacidade de analisar criticamente informações, de posicionar-se quanto a elas, de defender seus direitos e de contribuir para divulgar as informações entre as pessoas com menos acesso a elas. Entre as competências e habilidades que podem ser desenvolvidas, estão:

▸▸ manusear diferentes suportes textuais, como livros, re-

vistas, sites e CDs, entre outros;

▸▸ estabelecer relação entre texto escrito e imagens; ▸▸ identificar fontes de informação e formas de obter infor-

mações relevantes para adquirir conhecimento (buscando na internet, em jornais impressos, em manuais, conversando com especialistas, etc.);

▸▸ avaliar a procedência e a confiabilidade de informações

veiculadas em rádio, televisão, jornal, revista, analisando se são cientificamente fundamentadas, principalmente no caso de assuntos ligados à saúde — alimentos, bebidas, etc. —, e se o objetivo comunicativo é esclarecer o cidadão ou induzi-lo ao consumo desnecessário. Apesar de o enfoque da atividade ser o envolvimento dos alunos em questões cidadãs e o desenvolvimento do senso crítico, também é possível utilizar o Tema de cidadania como recurso para a retomada de conhecimentos químicos relacionados a ele. Por isso, independentemente da forma como o professor desenvolverá a atividade, sugere-se que ele seja uma oportunidade para retomar conceitos que fazem parte dos capítulos das unidades 1 e 2 e que têm ligação com o tema consumo. Exemplos: ▸▸ No capítulo 2, são examinados exemplos que enfatizam a importância de se conhecer a concentração das soluções e de conhecer as várias formas de exprimi-las, para entender o rótulo de produtos como água mineral, soro fisiológico, alimentos industrializados (teor de cálcio, por exemplo) ou bebidas alcoólicas (teor de etanol).

▸▸ Também no capítulo 2, os alunos viram que algumas for-

mas de exprimir concentração revelam-se mais adequadas do que outras, conforme o caso. Informações como a concentração em gramas (miligramas ou outras unidades de massa) por litro (ou outra unidade de volume), porcentagem em massa ou em volume são pouco apropriadas para soluções em que a concentração de soluto é muito baixa. Por isso, unidades como partes por milhão (ppm) são utilizadas para medir a concentração de substâncias que poluem o ar ou o teor de flúor na água, entre outras.

▸▸ No capítulo 3, tratou-se de análise volumétrica, conhecimen-

to útil para entender as informações contidas em rótulos.

▸▸ Outra informação importante que consta em rótulos e

que o consumidor deve entender é o valor energético do alimento, e esse valor se refere à entalpia de combustão, analisada no capítulo 5.

Avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema Essa avaliação inicial poderá ser feita oralmente, com o professor propondo à classe questões como: ▸▸ Que relação você vê entre Química e consumo? ▸▸ Você acredita que existe ligação entre a publicidade e nossos desejos e intenções de compra? ▸▸ O que é, na sua opinião, ser um consumidor consciente? É importante registrar as respostas dos alunos para, ao final do trabalho, pedir que as retomem e, se necessário, as reformulem ou complementem. Desenvolvimento do trabalho Caso o professor pretenda iniciar o trabalho com o Tema de cidadania propondo uma leitura do texto em classe, recomenda-se que seja feita em voz alta (cada aluno lê um trecho). Em seguida, coletivamente, os alunos poderão fazer o levantamento das principais ideias expressas no texto e anotá-las no caderno. Outra possibilidade é propor aos alunos as 4 questões que se seguem ao texto (todas elas ou alguns dos itens). A critério do professor, a atividade poderá ter vários tipos de desdobramento, focando apenas nas aulas de Química ou sendo ampliada com a participação — recomendável — de professores de outras disciplinas: o tema permite abordagem interdisciplinar com incursões e/ou aprofundamentos em diversos campos do conhecimento, como Língua Portuguesa, Arte, Geografia, História, Filosofia e Biologia. O trabalho pode ser feito com a classe dividida em grupos, e o prazo para a realização será definido pelo professor, conforme o nível de profundidade esperado. As informações que constam na íntegra do Código de Defesa do Consumidor podem ser úteis tanto ao professor como aos alunos: ▸▸ INSTITUTO Brasileiro de Defesa do Consumidor (Idec).

Disponível em: <http://www.idec.org.br/consultas/codigo-de-defesa-do-consumidor>. Acesso em: 12 abr. 2016.

Possíveis linhas de pesquisa/trabalho ▸▸ Pesquisa sobre a defesa do consumidor

Existem órgãos de defesa do consumidor em nível municipal, estadual e federal, mas a forma como atuam esses órgãos, sites e Organizações Não Governamentais (ONGs) não é amplamente conhecida. Os alunos poderão fazer um levantamento das principais reclamações e ações judiciais Caderno de Apoio Pedagógico

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voltadas à defesa da saúde do consumidor (problemas com embalagens; água, bebidas e alimentos contaminados ou que contêm elevados teores de espécies tóxicas; materiais tóxicos usados em brinquedos, etc.) e pesquisar qual a conduta dos órgãos de defesa do consumidor nesses casos. Os alunos poderão consultar sites, folhetos, jornais e revistas, ou entrevistar consumidores, advogados, técnicos especializados no assunto e funcionários de órgãos de defesa do consumidor. As seguintes perguntas podem nortear a pesquisa dos alunos: 1. Há órgãos de defesa do consumidor em sua cidade? E em seu estado? A que secretarias municipais e/ou estaduais e a que ministério federal eles estão subordinados? 2. Em média, quantas pessoas procuram esses órgãos por dia (pessoalmente e via comunicação eletrônica)? Essas pessoas têm suas demandas atendidas? Como costuma ser feito o atendimento e qual o tempo médio gasto até que a solução da questão seja obtida? 3. Nem sempre a legislação brasileira propiciou amparo legal ao consumidor. De que forma o consumidor podia se defender até então? Quando a legislação brasileira passou a dar amparo ao consumidor? De que forma? Desde essa época, que mudanças foram exigidas em rótulos, embalagens e propagandas? 4. As pessoas de sua comunidade se sentem seguras em relação à eficiência desses órgãos? 5. O serviço de atendimento ao consumidor (em lojas e supermercados) e os serviços eletrônicos e telefônicos de assistência ao consumidor (SAC), mantidos por fabricantes e fornecedores, são conhecidos por boa parte dos brasileiros. Desde quando eles existem? Qual a importância deles? 6. Como vocês avaliam as conquistas da população, ao longo do tempo, quanto à defesa dos direitos dos consumidores? O que ainda é preciso mudar? ▸▸ Pesquisa sobre a relação entre publicidade e consumo

Essa pesquisa pode ser voltada à forma como produtos que ingerimos (bebidas, medicamentos, alimentos industrializados, etc.) são apresentados ao consumidor em propagandas (cartazes, outdoors, anúncios em revistas, jornais, televisão, internet) e como são exibidos nas prateleiras das lojas, farmácias e supermercados. Quanto às propagandas, podem ser avaliados desde a escolha do tipo físico dos atores que atuam nelas até aspectos gráficos (imagens, desenhos, cores, etc.) e fotográficos, qualidade musical e linguagem usada para dirigir-se ao público. Parte dessa pesquisa pode ser feita em farmácias, padarias, lojas de conveniência, lojas de departamentos e supermercados (analisando-se a disposição dos produtos nas gôndolas e nos displays, as embalagens, os cartazes, os anúncios de promoção, a música ambiente e qualquer outro fator que possa influir no ato da compra). Algumas orientações e perguntas para nortear a pesquisa e a reflexão a respeito dela: 1. Relacionem ao menos cinco produtos em torno dos quais vocês realizaram a coleta de informações. 2. Para cada um deles, que estratégias para atrair o consumidor puderam detectar? Por meio de quais sentidos (visão, olfato, audição, tato, paladar) vocês se sentiram atraídos a consumir o produto?

3. Deem um depoimento pessoal: em geral, ao experimentar/consumir um produto muito divulgado pela mídia, percebem que ele corresponde à expectativa criada pela publicidade? Se não corresponde, costuma ter qualidade superior ou em geral é decepcionante? Expliquem. O objetivo dessa última pergunta é de discutir com os alunos a expectativa gerada pela publicidade e a experiência real com o produto: até que ponto o que experimentamos é influenciado pela publicidade? ▸▸ Pesquisa sobre as informações nutricionais de produtos

industrializados Para essa pesquisa, o professor pode propor estas questões aos alunos: 1. Examinem, em rótulos e embalagens de alimentos industrializados, águas e bebidas, as informações sobre a constituição nutricional desses produtos e o valor calórico de uma amostra de referência. 2. Comparem os rótulos de vários alimentos diet e light, pesquisem o significado dessas palavras e a diferença entre esses tipos de alimento. 3. Relacionem os rótulos que contêm informações nutricionais sobre produtos alimentícios e organizem tabelas comparativas com o mesmo tipo de informação sobre cada um deles. Qual produto tem o teor de gordura mais elevado? E de sódio? E de carboidratos? 4. Repitam o procedimento anterior para marcas diferentes de um mesmo produto (por exemplo, um molho de tomate, um requeijão, um creme de leite, uma geleia). 5. As informações fornecidas em rótulos referem-se sempre a determinada amostra (por exemplo, 100 g, 30 mL, etc.). Nos rótulos que vocês analisaram, as informações nutricionais são dadas em relação a amostras/porções iguais? Qual a importância de atentar para a porção à qual as informações nutricionais e calóricas se referem? ▸▸ Pesquisa sobre as condições nutricionais da população

brasileira Sugestões de questões para a pesquisa com foco nas condições nutricionais do brasileiro: 1. Pesquisem o percentual de pessoas obesas e subnutridas no Brasil, por região geográfica e por nível socioeconômico, no momento atual e em algumas décadas passadas. Façam a comparação dos constituintes de uma refeição brasileira em três épocas diferentes. 2. Entrevistem pessoas de três gerações de uma mesma família — avó ou avô, mãe ou pai, filho(a) —, pedindo que elenquem os alimentos que ingeriam quando eram crianças e os que costumam ingerir atualmente em um almoço ou jantar do dia a dia. Peçam a essas pessoas que expliquem as razões de possíveis diferenças alimentares entre uma época e outra. 3. Pesquisem, em uma base de dados oficiais (o IBGE, por exemplo), qual a incidência de obesidade e de subnutrição nas diferentes regiões geográficas brasileiras. Se possível, coletem dados que permitam comparar mudanças ocorridas na(s) última(s) década(s). 4. Façam nova pesquisa seguindo os procedimentos da pesquisa anterior, mas agora buscando dados sobre a incidência de mortalidade causada por subnutrição. 5. Levantem hipóteses que expliquem as informações colhidas nos itens anteriores. Se necessário, outros aspectos

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devem ser pesquisados de modo a justificar as hipóteses formuladas.

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▸▸ Pesquisa sobre questões de saúde relacionadas ao con-

sumo de bebidas alcoólicas e ao tabagismo Esta pesquisa levará os alunos a informar-se sobre o alcoolismo e as doenças associadas a ele, as mudanças na legislação relativas à publicidade de álcool e tabaco e as relativas aos locais de consumo, as doenças decorrentes do tabagismo, a penetração do consumo de bebidas alcoólicas e de cigarros nas diferentes classes sociais e nas diversas faixas etárias. Questões que podem nortear a pesquisa e a reflexão a respeito dela: 1. Pesquisem na base de dados do Ministério da Saúde e do Instituto Nacional do Câncer (Inca) o número aproximado de dependentes de álcool e de tabagistas no país, calculando a porcentagem de incidência de alcóolicos e de fumantes na população. 2. Pesquisem na internet ou em publicações especializadas anúncios de bebida alcoólica e de cigarro das décadas de 1960, 1980 e 2000 e da atual. 3. Pesquisem propagandas de cigarro e de bebidas alcoólicas para rádio, TV ou cinema da década de 1980. 4. Identifiquem, nas propagandas impressas e para rádio, TV e cinema, os pontos que, na opinião de vocês, são planejados especificamente para atrair a atenção dos jovens e despertar neles o desejo de fumar ou de consumir bebida alcoólica. Produtos finais do trabalho Os resultados das pesquisas e das discussões podem ser socializados de diversas formas, seja pelos grupos, seja pela turma toda, coletivamente. Qualquer que seja o produto, o objetivo será propor ações que interfiram positivamente, em algum grau, na vida da comunidade. Espera-se que alunos do Ensino Médio tenham um razoável domínio de bom número de gêneros textuais, mas, se eles puderem contar com a ajuda do professor de Língua Portuguesa no desenvolvimento do produto final deste pro-

jeto, os próprios gêneros textuais também poderão se tornar objeto de ensino-aprendizagem. Sugestões de produto final: ▸▸ criação de campanha antitabagista/antialcoolismo para

ser feita na escola e, se possível, também no entorno dela, incluindo cartazes para afixar na escola e em estabelecimentos próximos, folhetos para distribuir à comunidade escolar e aos moradores da vizinhança, esquetes (cenas rápidas humorísticas para serem representadas no pátio da escola ou próximo da escola, por exemplo), etc.; ▸▸ organização de uma semana de seminários, palestras e debates, na escola, sobre o tema geral “O consumidor: ciladas e direitos”, em que os alunos irão expor as informações obtidas nas pesquisas, e convidados (especialistas nas áreas envolvidas) poderão falar a um público formado por alunos e familiares, funcionários e professores; ▸▸ organização de debates sobre os assuntos pesquisados em fóruns de discussão on-line mediados pelos próprios alunos; ▸▸ criação de um blog sobre direitos e deveres do consumidor, a ser mantido pela turma ao longo de um período combinado com o professor. Avaliação No final do trabalho, o professor deverá avaliar os alunos quanto a aspectos cognitivos, atitudinais e comportamentais. Sugestões: ▸▸ Os alunos compreenderam o objetivo das pesquisas e buscaram informações que estavam dentro do tema proposto? ▸▸ Souberam buscar informações relevantes em fontes confiáveis? ▸▸ Demonstraram o nível de envolvimento com a atividade esperado? Mostraram iniciativa e criatividade? ▸▸ Demonstraram ou desenvolveram as habilidades necessárias ao trabalho em grupo? ▸▸ O produto final estava adequado à proposta e tinha força para atingir o público-alvo?

Tema de cidadania 2 – O consumidor, o ambiente e a sustentabilidade O objetivo de nossa reflexão sobre a relação entre consumo e ambiente passa longe da intenção de eliminar o consumo de nossas vidas, mesmo porque até para suprir as necessidades básicas, como as de nutrição e proteção — contra a chuva, o frio e as intempéries, de modo geral — somos obrigados a consumir. Além disso, é em torno do consumo que nossa economia funciona. Mas há outro aspecto relevante a considerar: graças ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, o ser humano tem se mostrado capaz de transformar os recursos da natureza em produtos cada vez mais sofisticados, alguns deles capazes de mudar nossa forma de trabalhar e de viver. Se você conversar com seus pais ou avós sobre isso, vai entender que, há pouco mais de duas décadas, os celulares eram raros, não havia aparelhos de GPS (do inglês Global Positioning System, “Sistema de Posicionamento Global”, sistema de localização que funciona por meio de satélites) nem computadores com acesso à internet, produtos que hoje fazem parte de nossa rotina.

A questão que se coloca é: até que ponto a natureza aguentará esse ritmo de consumo? Desde meados do século passado, vozes expressivas — de cientistas, políticos, estudiosos de diversas áreas e ativistas ambientais — vêm manifestando preocupação com o destino da fauna, da flora, das águas, do solo e do ar. Atualmente, a questão ambiental diz respeito à sobrevivência da civilização, sendo discutida globalmente, tanto por chefes de Estado como por cientistas, empresários e outros setores da sociedade. Mesmo assim, o nível de consumo cresceu de tal forma que, cada vez mais, empresas e entidades governamentais têm sido pressionadas a tomar medidas efetivas para evitar o esgotamento dos recursos naturais. Na charge reproduzida na página seguinte, João Garcia satiriza nosso irrefreável desejo de consumir. Com base nela, procure refletir sobre as possíveis razões que nos têm levado a essa situação. Caderno de Apoio Pedagógico

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©JOÃO GARCIA

GARCIA, João.

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O consumo desenfreado de smartphones, tablets e outros equipamentos eletrônicos, impulsionado pela publicidade, norteia a vida de muitas pessoas. Para agravar a situação, esses produtos são descartados após pouco tempo de uso e, boa parte das vezes, de forma irregular.

Na foto, lixo eletrônico descartado de maneira irregular. Cerca de 50 milhões de toneladas de equipamentos eletroeletrônicos são descartados todos os anos no mundo.

Olhar para o lixo eletrônico mostrado na foto acima nos sensibiliza para algumas questões. Que razões levam tantas pessoas a trocar de celular uma ou mais vezes por ano? Trata-se apenas de uma questão de atualização tecnológica? Se procurarmos levar nossa reflexão adiante, chegaremos a questões como: para onde vão todos os celulares quando descartados? Como o lixo tecnológico afeta o ambiente? Quais são os recursos naturais usados para produzir celulares e smartphones? Como o consumo desenfreado desses recursos nos afeta e ao planeta?

Sustentabilidade Sustentabilidade: essa palavra sintetiza o posicionamento que deve ser adotado, hoje, por todas as sociedades, pois, com o planeta em risco, só são válidas as atitudes que possam ser sustentadas (mantidas) por muitas gerações e permitam a continuidade da vida na Terra. No caso da relação consumo-ambiente, podemos dizer que o maior desafio da atualidade é, por meio do desenvolvimento sustentável, garantir boa qualidade de vida a todos os habitantes do planeta — dos quais cerca de 800 milhões ainda passam fome, apesar de o mundo produzir comida suficiente para alimentar a todos. A sustentabilidade também envolve pensar nas futuras gerações. É preciso que deixemos para nossos descendentes um ambiente equilibrado, com água e alimento, entre outros recursos que viabilizam a vida. O enorme descompasso atual entre o consumo desenfreado de uma parte relativamente pequena da população mundial e a capacidade da natureza de sustentar esse ritmo, repondo o que é consumido, é uma questão a ser resolvida. Entre os países com maior consumo de recursos naturais por habitantes estão: Luxemburgo, Austrália, Estados Unidos, Canadá, Bélgica e Suécia, entre outros. Chama-se pegada ecológica a medida do impacto que o ser humano exerce sobre a biosfera; biocapacidade é a medida para avaliar o montante de terra e água biologicamente produtivo necessário para prover bens e serviços do ecossistema à demanda humana por consumo e equivalente à capacidade regenerativa da natureza. Ou seja, é imperativo que os recursos naturais sejam usados com moderação e sem desperdício, de modo a garantir que todos os milhões de habitantes do planeta tenham condições de se alimentar, matar a sede e consumir o que é indispensável à sobrevivência, mas garantindo também que esses recursos não se esgotem, tendo em vista as gerações futuras. Em parte, esse desafio pode ser enfrentado com o uso eficaz dos recursos naturais, o que envolve o aprimoramento científico e tecnológico dos processos pelos quais os materiais passam até chegar a um produto de consumo. Servem para exemplificar esses avanços, conquistados graças à consciência que muitos adquiriram de cuidar da natureza, o uso de materiais reciclados como matéria-prima — por exemplo, latas de alumínio — e o emprego de fontes de energia alternativas em substituição ao petróleo e ao carvão — como a solar, a eólica, a produzida com a biomassa. Biomassa é o material orgânico produzido e acumulado em um ecossistema, usado como fonte de energia; trata-se, portanto, de um recurso renovável. Entre os exemplos de biomassa, podemos mencionar a madeira, o lixo orgânico e a cana-de-açúcar. Se o esgotamento dos recursos naturais não renováveis preocupa, os recursos renováveis também exigem atenção. Pense no seguinte: apesar de termos tido uma redução significativa do número de subnutridos no mundo (em 25 anos, entre 1990 e 2015, a redução foi de 20%) cerca de 800 milhões de pessoas passam fome no mundo; no Brasil, apesar de, nos últimos anos, ter ocorrido uma redução expressiva desse número, 7 milhões de pessoas ainda estão nessa situação. Por outro lado, estudos brasileiros evidenciam que as perdas de alimentos variam entre 20% e 60% da produção agrícola e, muitas vezes, apenas 40% do que se cultiva é consumido, fazendo do Brasil um dos campeões mundiais de desperdício de alimentos. Parte da perda decorre de maus hábitos da população, como comprar alimentos perecíveis em quantidade maior do que a possível de consumir em alguns dias, quando então estarão deteriorados; colocar mais comida no prato do que se vai comer, etc. O restante advém de problemas no estoque e no transporte de alimentos: falta fiscalização que garanta o cumprimento de todas as regras, há negligência e falta de conhecimento por parte de responsáveis por armazenar e transportar os produtos.

“Consuma sem consumir o mundo em que você vive”: esse é o slogan da campanha “Cuide”, do Instituto Akatu, que propõe o consumo consciente para um futuro sustentável. A imagem alerta: quantos planetas seriam necessários para dar conta do desperdício de recursos naturais?

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A refrigeração inadequada durante o transporte do local de produção aos centros de consumo é um dos principais fatores de perda de hortifrutigranjeiros. Ela ocorre tanto por problemas técnicos quanto pela ação de motoristas de caminhão de transporte despreparados que, com o intuito de economizar energia, periodicamente desligam o refrigerador. Já a deterioração de alimentos na geladeira de supermercados geralmente é causada por mau uso de termostatos, equipamentos que mantêm constante a temperatura de refrigeração; deteriorados, os alimentos devem ser descartados, pois colocariam em risco a saúde dos consumidores. Ao desperdiçar recursos agrícolas (renováveis), também perdemos tudo o que foi gasto no processo produtivo, como água, nutrientes do solo, insumos agrícolas, energia (usada em equipamentos agrícolas, no transporte e na refrigeração), além do trabalho das pessoas envolvidas no processo. Como cada um de nós pode contribuir para reduzir o desperdício dos recursos naturais e os danos ao meio ambiente? Há diversas formas, algumas bastante simples, como separar do lixo comum os materiais que podem ser reciclados e encaminhar esses materiais para a reciclagem — nem todas as cidades têm coleta seletiva, mas muitas dispõem de locais para onde o lixo reciclável pode ser levado. Outras atitudes requerem mais empenho e mudança de hábitos, como fazer o descarte de lixo eletrônico nos locais certos; reduzir o consumo, evitando comprar mais do que o necessário; nas eleições para cargos públicos, votar em candidatos comprometidos com a sustentabilidade. Depois de tudo o que foi dito, vale lembrar que, apesar dos avanços no tocante a aspectos legais visando coibir ações que possam comprometer o meio ambiente, ainda há muito por fazer. Refletir individual e coletivamente pode ser o ponto de partida para outras ações que nos impulsionem a mudar esse quadro. Para finalizar, vale reforçar que é imperativo que os recursos naturais sejam mais bem usados e a riqueza mais bem distribuída, não só para que os milhões de habitantes do planeta que ainda estão em condições miseráveis

possam viver de forma digna, mas também para garantir às futuras gerações boas condições de vida. 1. Resuma as principais ideias no caderno. Atenção: aqui se trata apenas de resumir/sintetizar o que está exposto; você não deverá, ainda, expressar suas opiniões. 2. Analise a charge de João Garcia e a imagem do cartaz da campanha “Cuide”. Produza um pequeno texto opinativo sobre as questões que envolvem o consumo e a responsabilidade dos cidadãos, das empresas e dos governos diante do futuro do planeta e de nossos descendentes. 3. É possível propor formas de amenizar vários problemas relacionados ao binômio consumo-preservação do ambiente com base no que você estudou até aqui. Liste ao menos três dessas maneiras, explicando por que elas servem a esse propósito. 4. Assista ao vídeo A história das coisas (The story of stuff, 2007, EUA), de Annie Leonard, versão dublada disponível em: <http:// www.geografia.seed.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video518580>, acesso em: 11 dez. 2015. Redija uma pequena resenha do vídeo, dando sua opinião sobre ele e recomendando (ou não) o filme a outras pessoas. Destaque os aspectos que você considerou mais interessantes ou importantes, mas também aponte eventuais pontos fracos (há algum erro do ponto de vista da Química ou alguma simplificação exagerada?). Justifique todas as suas opiniões, inclusive usando seus conhecimentos químicos para convencer seu interlocutor de seu ponto de vista sobre o documentário. E lembre-se de que o gênero resenha contém, além de opinião, também um resumo da obra e informações essenciais, como autoria, data e país de produção, tempo de duração, etc. 5. Fundamentado em seus conhecimentos, faça uma relação de tópicos da Química e de outras disciplinas ligados à questão da preservação ambiental. 6. Com base em seus conhecimentos, explique de que maneira podemos associar a sustentabilidade ao estudo da Química.

Orientações para o professor O trabalho com este segundo Tema de cidadania permitirá aos alunos estabelecer diversas ligações entre diferentes conceitos abordados no curso de Química, além de conexões interdisciplinares, especialmente com a Filosofia, a Sociologia, a Geografia e a Biologia. Objetivos do Tema de cidadania 2: ▸▸ despertar a atenção dos estudantes para o consumismo, que leva as pessoas a adquirir produtos e serviços sem considerar a necessidade objetiva de tais produtos e serviços ou as consequências do consumo excessivo para a preservação das condições de vida no planeta; ▸▸ contribuir para que os alunos se conscientizem de que os recursos naturais são finitos, daí a necessidade de adotar as formas adequadas de descartar, tratar e/ou reaproveitar materiais, e para que se interessem em conhecer a origem dos produtos que consomem e a cadeia produtiva que ele envolve (o gasto de energia necessário para obtê-lo e comercializá-lo, as condições de trabalho das pessoas envolvidas em sua produção, etc.); ▸▸ criar condições para que os alunos desenvolvam a capacidade de analisar criticamente informações e de posicionar-se quanto a elas, levando em conta a sustentabilidade; ▸▸ conscientizar os estudantes sobre seu papel na divulgação de informações que contribuam para que pessoas com menos acesso à informação possam se conscientizar sobre as consequências de nossas ações cotidianas para a vida no planeta.

Entre as competências e habilidades que podem ser desenvolvidas, estão: ▸▸ manusear diferentes suportes de texto, como livros, revistas, CDs, sites, entre outros; ▸▸ estabelecer a relação entre texto escrito e imagens; ▸▸ identificar fontes de informações e formas de obter as informações que forem relevantes para adquirir o conhecimento (computador, jornais, manuais, etc.) necessário para a consecução de certo objetivo; ▸▸ avaliar a procedência de informações sobre a origem, a composição, a obsolescência, a produção e o descarte de determinado produto, para analisar aspectos socioambientais e econômicos relacionados ao consumo desse produto. Quanto à relação entre este Tema de cidadania e o conteúdo dos capítulos, cabe lembrar: ▸▸ No capítulo 6, trata-se do controle da velocidade das reações, ampliando a duração de produtos agrícolas (baixando a temperatura, em refrigeradores), reduzindo a concentração de oxigênio por exposição ao nitrogênio, especialmente na produção de vinhos e sucos. Também se relacionam ao Tema de cidadania os recursos de catálise exemplificados tanto na redução dos poluentes produzidos por veículos automotivos, quanto na aceleração de processos produtivos. ▸▸ São os conhecimentos químicos que permitem que um processo industrial se torne mais produtivo, fato que grande parte das pessoas ignora. É o caso das interferências nos processos em equilíbrio, tratadas nos capítulos 7, 8

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Refletir e tomar posição

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e 9, ou da prevenção da deterioração de determinado recurso (por exemplo, do ferro, em relação à formação da ferrugem), analisada no capítulo 10. ▸▸ Os riscos ambientais e aos trabalhadores que atuam tanto na extração de minérios quanto em processos industriais são enfatizados na unidade 4, de Eletroquímica, destacando-se a necessidade de uso de EPIs pelos trabalhadores e o descarte de lixo que contém metais pesados. Sugestão: A representação desse conjunto de tópicos da Química e de suas relações com a sustentabilidade em um cartaz poderá ajudar os alunos a estabelecer a relação pedida na atividade 6. Avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema Essa avaliação inicial poderá ser feita oralmente, com o professor propondo à classe questões como: ▸▸ Qual a diferença entre consumir e ser consumista? ▸▸ Comprar ou não algo que se deseja ter é uma decisão individual e depende apenas de se dispor do dinheiro necessário? Uma compra sua pode afetar outras pessoas? É importante que o professor registre as respostas dos alunos para, ao final do trabalho, pedir que as retomem e, se necessário, as reformulem ou complementem.

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Desenvolvimento do trabalho O trabalho com o Tema de cidadania 2 pode limitar-se ao conteúdo e às atividades propostas no texto “O consumidor, o ambiente e a sustentabilidade”. Nesse caso, o professor deverá pedir aos alunos que respondam às questões de números 1 a 3 individualmente ou em grupos; as respostas seriam, depois, enriquecidas pela atuação do professor e por debates de ideias entre os alunos. Para as atividades 4, 5 e 6, é necessário que os alunos assistam ao vídeo A história das coisas, o que pode ser feito na escola, coletivamente, ou individualmente, fora da escola. Algumas informações sobre esse vídeo, que tem pouco mais de 20 min: ▸▸ O vídeo mostra, em linguagem direta e simples, a “vida” dos objetos, desde a extração da matéria-prima até o descarte do resíduo, passando por produção, venda e consumo. Essa cadeia produtiva afeta e destrói comunidades e ambientes, às vezes em diversos países. Mencionam-se o papel do governo e o das grandes corporações, a destruição de florestas (a floresta Amazônica é mencionada) e a deterioração da qualidade da água. ▸▸ Também são abordados os riscos à saúde de trabalhadores que exercem suas funções em locais insalubres, a exploração do trabalho e a obsolescência (planejada, para que cada vez mais tenhamos necessidade de consumir). O filme questiona nossos padrões de consumo e estabelece ligações entre consumismo e problemas ambientais e sociais, expondo o fato de que ações sustentáveis (coleta seletiva do lixo, reciclagem, Química Verde, etc.) podem ser insuficientes diante das dimensões que o problema tem assumido. Trata-se de um alerta sobre a necessidade urgente de criarmos um mundo mais sustentável e justo. Certamente, muitas das informações veiculadas no vídeo A história das coisas podem gerar polêmica, levantar dúvidas. O importante é que ele seja o ponto de partida para discussões e que suscite o posicionamento crítico dos alunos diante do assunto. Se o professor desejar utilizar-se deste Tema de cidadania para um trabalho mais abrangente, sugerimos que organize

os alunos em grupos de até cinco pessoas, para que façam o que se pede a seguir: 1. Comparar o padrão de consumo mostrado no filme com o da região onde vivem para, depois, responder qual seria um padrão de consumo ideal. 2. Discutir as condições de trabalho apresentadas no filme. 3. Conversar sobre a questão da obsolescência, isto é, o curto tempo de uso de certos produtos, hoje, em comparação com a durabilidade de itens produzidos 50 anos atrás. 4. Pesquisar a destruição de florestas naturais, em particular da floresta Amazônica (como ela tem ocorrido ao longo das últimas décadas). Para obter dados recentes, os alunos podem valer-se de sites, pois a internet facilita a atualização das informações. Porém devem ser sites confiáveis, ligados a universidades, por exemplo, e as fontes precisam ser anotadas. Sugestões de sites com informações atualizadas sobre a floresta Amazônica: ▸▸ IMAZONGEO. Disponível em: <http://ler.vc/rq9urw>. Acesso em: 13 abr. 2016. ▸▸ INSTITUTO Nacional de Pesquisas Espaciais – Inpe. Disponível em: <http://ler.vc/57iqo6>. Acesso em: 13 abr. 2016. ▸▸ INSTITUTO Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis – Ibama. Disponível em: <http://ler. vc/ihn5yw>. Acesso em: 13 abr. 2016. O artigo indicado abaixo traz uma proposta de atividade que permitirá aos alunos avaliar, comparativamente, o ciclo de vida de diferentes embalagens, contextualizando os aspectos químicos envolvidos. ▸▸ MATEUS, Alfredo L. M. L.; MACHADO, Andréa H.; BRASI-

LEIRO, Lilian B. Articulação de conceitos químicos em um contexto ambiental por meio do estudo do ciclo de vida de produtos. Química Nova na Escola, São Paulo, v. 31, n. 4, nov. 2009. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/ qnesc31_4/02-QS-3508.pdf>. Acesso em: 14 abr. 2016. De acordo com os autores, a análise do ciclo de vida de produtos possibilita a discussão de vários assuntos: a constituição dos materiais; o processo de produção; as transformações químicas; as propriedades e a estrutura dos materiais; os impactos ambientais e as relações de consumo.

Produtos finais do trabalho Os resultados das pesquisas e das discussões podem ser socializados de diversas formas, seja pelos grupos, seja pela turma toda, coletivamente. A colaboração dos professores de Arte e Língua Portuguesa contribuirá para que o produto final do trabalho seja, ele mesmo, também um objeto de aprendizagem. Sugestões: ▸▸ produção de um vídeo nos moldes de A história das coisas, mas que fale da “história das coisas” na região dos alunos, contando uma realidade mais próxima; alternativas, caso não seja possível produzir um vídeo: produção de peça teatral ou de HQ com o mesmo conteúdo; ▸▸ criação de um blog a ser mantido pela turma ao longo de um período combinado com o professor, com dicas de atitudes sustentáveis, relação de empresas que adotam condutas sustentáveis, informações sobre onde e como descartar diversos tipos de resíduos, etc.; ▸▸ criação de campanha de esclarecimento sobre a sustentabilidade para ser feita na escola e, se possível, também no entorno dela, incluindo cartazes para afixar na escola

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e em estabelecimentos próximos, folhetos para distribuir à comunidade escolar e aos moradores da vizinhança, esquetes (para serem representadas no pátio da escola ou próximo da escola, por exemplo), etc. Considerando que a arte pode ser engajada, expressar crítica e levar a refletir sobre questões que dizem respeito à coletividade, caso se possa contar com a ajuda do professor de Arte, outras manifestações artísticas poderão ser preparadas como produto final do Tema de cidadania. Por sua faixa etária, é possível que os alunos apreciem a montagem de happenings e intervenções, que também podem basear-se no vídeo A história das coisas (sobre happening e intervenção, sugerimos consultar <http://www.itaucultural.org.br/materiacontinuum/marco-abril-2009-arte-contemporanea/>, acesso em: 12 maio 2016). Porém, especialmente no caso da intervenção, será preciso uma combinação prévia com a coordenação da escola, e os alunos precisam ater-se aos espaços definidos. Conforme o projeto político-pedagógico da escola e outros parâmetros definidos por instâncias oficiais, pode ser interes-

sante o professor incentivar os alunos a efetivamente proporem ações em seu contexto social mais próximo — o que será mais significativo caso eles vivam em regiões próximas a reservas e unidades de conservação que têm sofrido ações de exploração destrutiva — ou a engajarem-se em causas relacionadas à sustentabilidade, para de fato contribuírem para mudanças. Avaliação Para este segundo Tema de cidadania, sugerimos que a avaliação seja feita com base no envolvimento dos alunos e em sua atitude em relação aos objetivos do trabalho e aos colegas (se são colaborativos, ativos, criativos, planejadores, etc.). Caso o professor deseje uma avaliação mais individualizada do desenvolvimento de aspectos cognitivos e atitudinais obtido com o trabalho, pode solicitar que cada aluno se avalie escrevendo uma lista de palavras-chave ou um texto em que deixe claro o que pensava sobre a relação entre consumo e sustentabilidade antes de participar da atividade e como passou a compreender a questão depois dela.

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