Análise da Contribuição da Arquitetura Lúdica no Ambiente Escolar para Desenvolvimento infantil

ANÁLISE DA CONTRIBUIÇÃO DA ARQUITETURA LÚDICA NO AMBIENTE ESCOLAR PARA DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Eduarda Silva Rocha RESUMO O ato de brincar como impulso natural da criança favorece as relações sociais, afetivas, motoras e a dimensão lúdica é essencial para o ensino-aprendizagem infantil. Neste contexto, o estudo buscou analisar e compreender a importância do lúdico e tudo composto por ele sob o ponto de vista arquitetônico para o desenvolvimento e aprendizagem infantil através do questionamento: Qual a contribuição da arquitetura lúdica no ambiente escolar para o desenvolvimento infantil? Para isso, foi realizada uma pesquisa a partir de bibliografia e aprofundamento em teorias de materiais já publicados. Os estudos e análises do desenvolvimento da criança através da relação com o ambiente, com outras pessoas e a percepção ambiental dos usuários por meio dos sentidos, verificou-se que a dimensão lúdica em conjunto com o método Montessoriano, estimula a linguagem, a criatividade, a afetividade, a motricidade e a autonomia.

Palavras-chave: Análise. Contribuição. Arquitetura lúdica. Ambiente escolar.

Desenvolvimento infantil

1 INTRODUÇÃO O presente artigo trata da análise das relações da criança com o ambiente escolar a partir de estímulos visuais e táteis pela dimensão lúdica e sua importância no desenvolvimento infantil. O brincar é um impulso natural da criança e devido a essa espontaneidade de ação, a aprendizagem se torna automática. O ato de brincar materializa valores importantes na formação do ser, além disso, o lúdico conduz relações entre os envolvidos, a fantasia, criatividade, independência, e obtenção do sentido crítico. Com isso, depara-se com a seguinte problemática: qual a contribuição da arquitetura lúdica no ambiente escolar para desenvolvimento infantil? Justifica-se a escolha do tema

pois, as crianças têm seu primeiro contato com o mundo social, fora do meio familiar, nas creches e pré-escolas, logo já se vê a importância de conceber o espaço infantil que além de atender as necessidades básicas, sejam ambientes estimuladores dos desenvolvimentos afetivo e cognitivo, e que por outro lado, se tornem espaços de brincar, já que os mesmos estão perdendo seu lugar com o crescimento da urbanização e violência. E no contexto atual dos ambientes infantis as características físicas deixam a desejar quanto ao planejamento, com a ausência do olhar sobre a percepção e relação da criança com o espaço.

Para a fundamentação da pesquisa, tem por finalidade analisar e estudar a importância do lúdico sob o ponto de vista da arquitetura e do projeto no desenvolvimento de crianças até 5 anos de idade que estão inseridas em creches (0 a 3 anos) e pré escolas (4 e 5 anos) e inteirar-se sobre aspectos espaciais para um ambiente de desenvolvimento infantil considerando o lúdico e o método Montessoriano como condicionante de projeto. Para alcançar resultados, o estudo será realizado através de pesquisa bibliográfica e apresenta diretrizes teóricas a partir de materiais já publicados – livros, artigos e teses.

No capítulo 2, será abordado sobre o seminário realizado na semana integrada abordando a importância da brincadeira para as crianças e como esse espírito lúdico reflete na vida adulta. No capítulo 3 será recorrido sobre a criança e o sentimento de infância, um breve histórico de como se deu o desenvolvimento da educação infantil no Brasil até os dias de hoje e as transformações arquitetônicas que ocorreram nas escolas. No capítulo 4, é referente ao desenvolvimento da criança a partir da sua relação com o espaço, com outros indivíduos e sua percepção de mundo. No capítulo 5, refere-se em como a dimensão lúdica pode estar diretamente relacionada com arquitetura para promover a melhoria cognitiva, afetiva e cultural das crianças. O sexto capítulo será constituído de elementos de projetos, aspectos importantes para a concepção de um ambiente para o desenvolvimento e aprendizagem infantil relacionados a experimentação pelo uso dos sentidos.

2 SEMINÁRIO TARJA BRANCA, A REVOLUÇÃO QUE FALTAVA O filme/documentário foi dado no seminário na semana integrada – semana em que realiza-se oficinas, apresentações de trabalhos, palestras e seminários do curso de arquitetura e urbanismo - realizado no centro universitário do leste de Minas (UnilesteMG) com o intuito de aproximar as pessoas ao tema do presente artigo para o trabalho de conclusão de curso, que abordará a importância da ludicidade no desenvolvimento infantil e na formação da pessoa.

O documentário sugere uma revolução pela brincadeira e aborda o valor do brincar e que o espírito lúdico pode ser a salvação para os males da atualidade. Contém reflexões com depoimentos de psicólogas (os), pedagogas (os), artistas, humoristas, entre outros, que fazem defesa do ser brincante e colocam o brincar num patamar de condição estruturante do homem adulto. A educadora e etnomusicóloga Lydia Hortélio convoca a reflexão: Uma sociedade que não confere ao brincar seu devido valor, não por acaso é uma sociedade que tem negado o ócio, a experiência e o indivíduo; expropria-nos do que há de mais humano em nós para que nos acostumemos ao triste lugar de autômatos. A criança prova, no brincar (de todas as formas que pode), que não é para ser assim.

Quando consegue, nos encanta e é chamada criativa; quando não a compreendemos, é chamada desatenta, hiperativa. (HORTÉLIO, 2014)

O longa expõe imagens das brincadeiras culturais, que fez parte da infância de muitos, que hoje não retrata a realidade, pois com a facilidade a informação pela tecnologia que as crianças tem hoje em dia, a falta de espaço e a preocupação dos pais em mantê-los ocupados pensando no futuro, as brincadeiras estão se perdendo. O aprendizado por meio do lúdico torna-se cada vez menos importante.

Ana Lúcia Villela, pedagoga, diz se sentir triste ao perceber que 9 entre 10 crianças preferem ir ao shopping a brincar, e afirma: Não adianta ter a forma e não ter conteúdo. E o conteúdo, para mim, vai ser encontrado no brincar, nesse tempo livre, justamente quando ela está em contato com a cultura, com a comida, com a dança, com o teatro. É isso o que vai fazer essa alma ficar cheia. Tirar o tempo livre de recreio, o pouco contato que ela possa a ter com a natureza é

o maior pecado que a gente está cometendo com a criança.

(VILLELA, 2014)

O documentarista norte-americano David Reeks, reflete “o ato de brincar significa liberdade: de tempo, espaço e criação”. E o pesquisador Alberto Ikeda destaca que “é brincando que fazemos os primeiros contatos sociais – por meio de linguagens universais, como o riso”.

Para Lydia Hortelio, a solução para muitos problemas da sociedade vêm junto com crianças brincantes, e afirma: Eu estou pela revolução que falta, que é esta revolução da criança. É isso que vai nos tirar deste mal-estar, dessa tristeza generalizada que a gente vê nas pessoas, essa falta de alegria que a gente está vivendo”, afirma e vai além: “A gente está vendo a rebeldia das crianças nas escolas, o número de crianças encaminhadas para terapeutas e a escola sem poder resolver a questão da violência. E a violência está aí porque as pessoas foram violentadas na sua capacidade de ser gente. (HORTELIO, 2014)

3 INFÂNCIA, HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL E A TRANSFORMAÇÃO DO AMBIENTE ESCOLAR 3.1 Infância e histórico da educação infantil no Brasil O termo infância e suas definições – diferenciando-se do adulto - se deu no século XVII, em consequência das reformas religiosas, pois até então as crianças eram vistas como adultos, se vestiam e desempenhavam tarefas como tal e as brincadeiras eram desconhecidas até então.

As crianças desde muito cedo eram convocadas a trabalhar, e quando adoeciam não recebiam nenhum cuidado, ocorrendo a morte de grande parte delas. No período de guerra, os homens eram convocados e isso fez com que aumentasse a mão de obra infantil, distanciando a criança cada vez mais do mundo infantil. Mais tarde, com o intuito de usar as crianças futuramente nas guerras, começaram a preservar a saúde das mesmas. Durante essa época, a criança era associada a algo ruim, pois acreditavam ser fruto do pecado, então houve a intervenção da igreja que se encarregou de ensinar valores morais e educar, sendo levadas ao caminho do bem.

No Brasil a educação infantil acontece desde os índios, que era realizada sob as instruções dos idosos, no desenvolvimento de atividades,

como a cerâmica e artesanato. E quando os portugueses chegaram no Brasil, os padres, denominados jesuítas, se incumbiram, além de catequizar os índios, de ensinar as crianças. A educação jesuítica, ensinavam a língua, música, teatro, ler, escrever e a contar, que eram chamadas casas de bê-á-bá. Quando os portugueses trouxeram da África os escravos para trabalhar nos engenhos de açúcar, as crianças escravas já serviam para ajudar os mais velhos nas atividades da fazenda, e a criança branca iniciava os estudos com professor particular e aprendiam línguas, gramatica, matemática e boas maneiras.

Figura 1 – Ilustração educação jesuítica

Fonte: educação.uol.br

No Brasil, durante a revolução industrial, a mulher passou a trabalhar fora, em consequência não tinha lugar para deixarem seus filhos. Fatores como mortalidade infantil, má alimentação, condições ruins de higiene, fizeram com que setores importantes pensassem e criassem um espaço para deixar as crianças e foi aí que surgiram as primeiras creches, na preocupação com a saúde das crianças e para dar assistência as mães, que trabalhavam fora para ajudar no sustento da casa.

Com o passar do tempo, a preocupação e o interesse pela educação e direitos da criança foram se tornando importantes. No pós segunda guerra mundial, em 1947, a UNESCO (União para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas) apresenta uma nova concepção dos direitos da criança e, em 1959, foi aprovada a Declaração Universal dos Direitos das Crianças que prevê a interação social, cultural e financeira das mesmas. Em 1988, a carta constitucional, que estabelece a criança como sujeito de direitos, em 1990, foi

aprovado o estatuto da criança e do adolescente. Em 1996, a lei de diretrizes e bases da educação nacional, introduziu a educação infantil como primeira etapa da educação básica – promovendo o desenvolvimento de crianças até seis anos de idade.

Dois anos depois em 1998 o MEC (ministério da educação e cultura) publicou Subsídios para credenciamento e funcionamento de instituições de Educação Infantil (Brasil, 1998a) para a elaboração de regulamentações específicas para creches e pré-escolas. Segundo os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil volume 2 (Brasil 2006b), os espaços, materiais e equipamentos das instituições de educação infantil são destinados as crianças.

E Pra somar critérios de qualidade para espaço físico da educação infantil, aprovou-se o PNE (Plano Nacional de Educação). O MEC em conjunto com a SEB (Secretaria de Educação Básica) apresenta documentos referentes a orientação de abertura de instituições de educação infantil: Política Nacional de Educação Infantil: pelo direito das crianças de 0 a 6 anos à educação (BRASIL, 2005a); Parâmetros Nacionais de infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2005b); Parâmetros Básicos de infraestrutura para Instituições de Educação Infantil (BRASIL, 2006a); Parâmetros Nacionais de Qualidade para e Educação Infantil (BRASIL, 2006b).

3.2 Transformações do ambiente escolar A escola prepara cada geração a adaptar-se à sociedade em que estão inseridos, em coerência com seu tempo. Como aponta SEGRE (2006) Desde os primórdios da sociedade humana, a transmissão de conhecimento foi um dos pilares essenciais do seu desenvolvimento.

A educação esteve sempre baseada na estreita comunicação entre mestre e aluno. No início, o reduzido grupo que se congregava ao redor do bruxo ou do sacerdote para assimilar os segredos do incipiente saber científico não necessitava, além do fogo, de uma construção específica. Ela tampouco foi importante na tradição clássica: Platão e seus discípulos reuniam-se nos passeios do jardim de Academo, dando início à tradição da cultura filosófica laica integrada à paisagem natural. O idílio acabou junto com a crise do império romano. No surgimento do cristianismo, a educação voltou a depender diretamente da religião, e, desde as primitivas catacumbas, desenvolveu-se em um espaço fechado e introvertido. Monastérios e conventos medievais – como a abadia de Cluny (1095) – estabeleceram as tipologias arquitetônicas de escolas e hospitais até o século 19. (SEGRE, Roberto. São Paulo, 2006. p. 80.)

O perfil arquitetônico das escolas sempre esteve relacionado ao contexto de sua época. Antes da colonização, as crianças índias tinham sua educação pelos idosos, e aconteciam dentro das próprias aldeias sem um lugar específico. A educação no Brasil, a partir da colonização, dada pelos jesuítas afins de educar e catequizar, esteve relacionada a religião. Sendo assim, com o passar dos anos, as construções das escolas eram a partir das tipologias do convento, com pátios internos voltado para reflexão.

Depois da expulsão dos jesuítas, sendo substituído por Marques de Pombal, a educação não prosperou, sendo utilizado o método individual, com aulas desenvolvidas em cadeiras avulsas por professores despreparados, como consequência, acarretou em um atraso na educação.

No processo de industrialização no Brasil, que mudou o estilo de vida das pessoas, pois saíram do campo para trabalharem nas fábricas – êxodo rural -, fez com que fossem exigidos algum nível de escolaridade, e a partir de então, a arquitetura das escolas passou a ter semelhança com as fábricas, na preparação dos operários, sendo a forma seguindo a função.

O método tradicional – professor à frente da turma detentor de todo o conhecimento - até então, perdurou durante toda a fase de industrialização no Brasil e ainda existe, e na Europa passou a surgir outros métodos educacionais, como o Montessoriano, abandonando esse estilo.

O tema escola teve significativa importância no movimento moderno, com as inovações científicas e técnicas atreladas aos novos métodos de ensino estabelecidos por Maria Montessori, na Europa, e por John Dewey, nos Estados Unidos. Neles, foram abandonadas a submissão hierárquica do aluno ao professor e a educação repressiva. Isso significava uma liberdade de distribuição no interior da sala e uma estrutura dinâmica na organização das funções na escola, como representação da criatividade de docentes e estudantes. E, também, o caráter democrático do ensino era associado à presença da luz, do ar, da natureza e das atividades esportivas. (…) A estética racionalista das caixas brancas, o uso de novos materiais – aço e concreto armado –, valorização das funções e o relacionamento com o espaço verde estabeleceram os padrões formais das escolas na década de 1930, aplicados na Europa, nos Estados Unidos e na América Latina.

(SEGRE, Roberto. A razão construtiva nas escolas paulistas. Projeto: revista mensal de arquitetura, São Paulo, n. 321, p. 82, 2006. p. 80.

Citado por ROGGERO, Rosemary)

A partir da década de 90, no Brasil surgiu um novo modelo de sociedade com a inovação e modernização da tecnologia na área da informação e

comunicação se inserindo no mundo globalizado e consequentemente o aumento no consumo de produtos pela sociedade. Com isso, segundo a autora ROGGERO, Rosemary (2008), as escolas atualmente seguem uma tipologia de shopping center, criando espaços que vão além das necessidades acadêmicas, formando pessoas apegadas a marcas e com caráter mais consumidor. Sendo assim, se faz necessário equilibrar o uso das tecnologias e os espaços arquitetônicos, para que contribua para as relações coletivas, não ignorando o tempo – tecnologia e informação - em que se encontra.

3

DESENVOLVIMENTO

DA

CRIANÇA,

PERCEPÇÃO

E

RELAÇÃO

AMBIENTAL Segundo o livro a formação social da mente, de L. S. Vygotsky, que apresenta várias análises de experimentos feitos com crianças e macacos (fazendo comparações de comportamento), mostrou os primeiros sinais de inteligência em crianças de 6 meses, com o uso de instrumentos, signos e símbolos. Foi estabelecido que a fase inicial do desenvolvimento cognitivo parte do raciocínio técnico o que antecede os primeiros esboços de fala na criança.

A partir da leitura do livro, antes de controlar o comportamento, a criança controla o ambiente com a ajuda da fala, produzindo novas relações com o espaço. As formas de comportamento, produz o intelecto e constitui a forma do uso de objetos. A fala tem um papel muito importante na realização de tarefas práticas e atividades, pois aprendem a expor o que estava apenas em sua mente. A criança descreve e analisa a situação, planejando e encontrando formas para solução de problemas em que se deparam. A fala segue a ação provocada pela atividade. Signos e palavras são um meio de contato social para as crianças.

Segundo Vygotsky, a aprendizagem e a socialização estão ligadas contribuindo para o desenvolvimento humano, que podem se dividir em, desenvolvimento real, que representa o alcançado pela própria criança e o desenvolvimento potencial que mostra o que se pode fazer com a ajuda de uma outra pessoa. O desenvolvimento das crianças acontece por meio social e

cultural, na interação com o adulto e outras crianças e como se relacionam com o ambiente.

De acordo com Piaget, a aprendizagem de uma criança entre 0 e 2 anos,

ocorrerão

pelas

experiências

sensoriais

e

atividades

motoras,

denominando sensório-motor, e a fase em que acontece a socialização, aos 3 anos, aparece a função simbólica com a adição da linguagem.

A percepção e conhecimento de mundo da criança é diferente do adulto, apesar de contar com ele para no seu aprendizado. A criança busca conhecer o ambiente com instrumentos, fala e gestos, interagindo com o espaço e com outras crianças. Desta forma, o ambiente para os pequenos deve ser pensado de acordo com sua compreensão de mundo.

4 O LÚDICO E A ARQUITERURA O lúdico está relacionado com o ato de brincar e remete ao divertimento, que é um dos fatores importantes na aprendizagem infantil.

Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade e da autonomia. O fato de a criança, desde muito cedo, poder se comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado papel na brincadeira faz com que ela desenvolva a imaginação. Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver capacidades importantes, tais como atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da utilização e experimentação de regras e papeis sociais. (BRASIL, 1998b, volume 2, p.21, 22)

Segundo SANTOS, Elza Cristina (2011), a ideia de que o espaço, devidamente planejado e perceptível, enriquece a experiência humana e que as atividades lúdicas são essenciais para o desenvolvimento infantil.

Segundo Mazzili (2003), citado por SANTOS (2011) a linguagem visual como elemento de comunicação é um dos instrumentos básicos na área da arquitetura.

De acordo com Elza Cristina (2011) depois de discutir sobre o conceito de lúdico para a aprendizagem infantil, a autora cita princípios importantes para a concepção de um ambiente infantil e com caráter lúdico, são eles: acolhimento, complexidade, polivalência, transparência e ludicidade. O acolhimento, é que o ambiente traz aos usuários que garante a adaptação da

criança no espaço, sendo importante tanto para educação quanto para arquitetura, pois a qualidade do lugar convida, permite memórias positivas, promove a interação entre as crianças e entre elas e o ambiente construído.

Neste sentido, um conjunto de fatores necessários para o aconchego e proteção que associam-se a qualidade do espaço, envolve o conforto ambiental – térmico, acústico, luminoso – materiais, texturas e formas do ambiente. Desta maneira, o espaço para educação infantil – creches e pré escolas – o qual as crianças passarão grande parte do tempo, deve necessariamente ser um local convidativo, acolhedor, estimulador dos sentidos, onde elas possam brincar, explorar, criar e serem crianças.

A complexidade é atribuída ao projetar, pois envolve várias áreas do conhecimento que são necessários ao fazer arquitetônico. Nair, Fielding e Lackney (2009), citados por Elza (2011), abordam questões relativas ao espaço, que lida com quatro domínios da experiência humana, cada um deles com atributos para o planejamento do ambiente escolar. 1) Espacial: Intimo, aberto, iluminado, fechado, ativo, quieto, conectado com a natureza. 2) Psicológico: Calmante, seguro, inspirador, alegre, divertido, estimulante, criativo, encorajador de reflexão, espiritualmente elevador, criador do senso de comunidade. 3) Fisiológico: Quente, frio, aconchegante, ventilado, saudável, aromático, texturizado, visualmente agradável. 4) Comportamental: Trabalho independente, trabalho em equipe, performance, apresentação, comungando com a natureza, relaxando, construindo, brincando, refletindo. Tais atributos devem ser levados em consideração no projeto da escola infantil, pois, os espaços produzidos junto as possibilidades de uso e experiências dos usuários que vão enriquecer essa arquitetura. A complexidade está também na abundancia de elementos lúdicos – cores, texturas, materiais – que engrandecem a percepção dos indivíduos com relação ao ambiente e em consequência o desenvolvimento e aprendizagem.

A polivalência, definida por Hertzberger (1996), mencionado por SANTOS (2011), diz que os espaços devem conter uma variedade de proposições e estímulos capazes de despertar associações, o que facilita a apropriação do ambiente. A razão para se criar essas proposições (incentivos), é aumentar o potencial dos espaços, tornando mais receptivos, onde o usuário tire o máximo de aproveitamento. Sendo assim, é importante articular os

espaços, não sendo maiores que o necessário, a não ser que sejam formados por pequenas unidades relacionando com o ambiente externo, contribuindo para a percepção e consciência ambiental.

O conceito de transparência se relaciona com noções da fenomenologia – estudo de fenômenos que se manifestam através do tempo ou espaço e como as coisas são percebidas – e como são representados na arquitetura.

Segundo

Elza

Cristina

(2011),

são

expressos

por

fatores

como

a

territorialidade, privacidade, identidade e ambiência. As relações das dimensões fenomenológicas buscam explicar como o usuário interage com o espaço. A autora cita a classificação das dimensões fenomenológicas por Korosec-Sterfaty, que são: O estabelecimento de interior e exterior: Qualificação de espaços por meio de fronteiras, diferenciação dada por escolha, definição, marcação de lugares. Estar oculto ou visível. A visibilidade: Controle de exibição por parte do usuário, está relacionada com identidade (expor) e de privacidade (ocultar). Apropriação: disposição de coisas no ambiente, necessitando da interação direta e recíproca do usuário com o espaço, o deixando a seu gosto (identidade e ambiência). Ainda de acordo com a autora, a configuração dos espaços com portas e janelas de vidro, voltados para o jardim, pátios internos e externos, dá sensação de abertura, aumentando a iluminação e ventilação natural, facilitando também ao acompanhamento dos professores.

A ludicidade que denomina jogo e divertimento, vai além do sentido de brincadeiras e se torna essencial na saúde mental e corporal das crianças.

Favorece

a

socialização

pela

interação

entre

os

usuários,

e

no

desenvolvimento da criatividade, domínios cognitivos e coordenação motora. O espaço tem grande importância nisso, sendo ele a ferramenta necessária para a realização das atividades e interações entre as crianças, tão importantes em seu ensino-aprendizagem e desenvolvimento.

5 ELEMENTOS DE PROJETO Segundo o SEBRAE, não há normas técnicas específicas para a concepção projetual de uma instituição educacional infantil. Portanto a relação das

crianças e os objetos, mobiliário e ambiente, será condicionada a partir do método Montessoriano.

5.1 Método Montessoriano Método pedagógico criado pela médica e pedagoga, Maria Montessori, caracterizado pela autonomia, responsabilidade e liberdade na exploração no uso dos espaços respeitando o processo de desenvolvimento de cada criança.

Um ambiente Montessoriano é composto de elementos fundamentais para a evolução no processo de aprendizagem, são eles: O ambiente preparado, formado pela ideia de “casa das crianças”, acolhedor, ordenado, instigante, dinâmico e organizado. Os materiais, que são os instrumentos a serem manuseados, para a experiência concreta, pois a aprendizagem acontece no fazer, movimentos livres e uso dos sentidos. E por último, o professor, que deve estar sempre disposto a auxiliar, e estimular o potencial de cada criança durante as atividades, jamais sendo um ditador de regras. Abaixo um croqui de como acontece a supervisão do professor.

Figura 2 – Croqui relação do professor

Fonte: <http://hertzbergertca.blogspot.com.br/2009/10/montessori-school-delf.html>

A criança até os seis anos aprende através do contato com outra pessoa, com o ambiente pelos sentidos e através do movimento, por isso o papel do professor de adaptar o espaço facilitando a exploração e criatividade é importante. A criança aprende tudo inconscientemente e ao fazer movimentos, e o manuseio de materiais, através da repetição a percepção passa a ser consciente.

Outra característica do ambiente Montessoriano é o contato com a natureza – plantas e animais -, grandes janelas e área externa fazendo a

integração entre o interior e exterior, fazendo com que as crianças tenham consciência ambiental.

Segundo Maria Montessori, a formação da mente da criança está ligada ao que a mesma absorve a partir das suas impressões do ambiente e com isso a criança cria, e compõe sua mente. Sendo assim surge a importância do cuidado do ambiente para o desenvolvimento e aprendizagem da criança.

Num primeiro momento, este ambiente deveria ser preparado para acolher a criança recém nascida, de modo que não lhe fossem impostas mudanças bruscas em relação ao que fora vivido por ela na barriga de sua mãe. Este primeiro ambiente é, portanto, muito importante para que se cultive na criança seu desejo inato de conhecer e explorar o mundo, ao invés de querer repeli-lo. É a mãe então, que permeia o primeiro contato da criança com o ambiente, e a qualidade desse contato será fundamental para as fases que se seguem no desenvolvimento infantil (..)No período seguinte, denominado pré-escolar (crianças de 3 a 6 anos), caberá à escola acolher e estimular este impulso (inato na criança) de conhecer o mundo.

(MONTESSORI, A Criança, pp.24/31)

No método criado por Maria, é trabalhado a autonomia das crianças e em consequência disso, a escala do mobiliário, altura do pé direito, janelas e portas devem estar adequado as proporções e dimensões da criança e para que elas possam carregar objetos e coloca-los em prateleiras, eles devem ter o peso ideal, ocorrendo assim a independência por parte dos usuários.

Figura 3 – Escola Montessoriana de Hertzberger

Fonte: < http://hertzbergertca.blogspot.com.br/2009/10/montessori-school-delf.html >

Contudo, para o ambiente ser educativo, precisa necessariamente integrar a criança com o mundo, e proporcionar novas experiências, fazendo uso de elementos lúdicos como abordado nos capítulos anteriores e outros

elementos de projeto como cor e luz, facilitando assim sua percepção, aprendizagem e desenvolvimento.

5.2 Cor e Iluminação A relação do indivíduo com o espaço acontece a partir da sua percepção através dos sentidos. A visão é o primeiro contato com o objeto ou lugar, que precisa necessariamente da luz para que possa ser observado as formas e as cores.

Segundo

Dondis

(1997),

“praticamente

desde

nossa

primeira

experiência no mundo, passamos a organizar nossas necessidades e nossos prazeres, nossas preferências e nossos temores, com base naquilo que vemos”. “A experiência visual humana é fundamental no aprendizado para que possamos compreender o meio ambiente e reagir a ele(...)”.

A cor e a luz estão ligadas, pois para perceber uma, precisa necessariamente da outra. Como abordam Fonseca e Porto (2007) Só percebemos cor porque há luz e sua qualidade é essencial para a percepção da cor, que é o resultado da reflexão da luz incidente sobre a matéria. (...) Desta forma, devemos conhecer bem as características das fontes de luz artificial. (Fonseca e Porto, 2007)

Segundo Mazzilli (2003), a cor é um dos elementos da linguagem visual de caráter lúdico que mais se destacam em um ambiente infantil e faz com que a criança perceba o ambiente através dos sentidos e se identifique com o mesmo.

Estudos indicam a influência da cor em sensações espaciais, como proximidade ou afastamento, causada por tons quentes e frios, interferindo na perspectiva e na distribuição de objetos no ambiente.

Algumas cores, como o vermelho e o amarelo, parecem mais próximas r tendem a vir para o primeiro plano; enquanto outras, como o verde e o azul, tendem a retrair para o plano de fundo. Na possibilidade de composição de cores em ambientes, a partir de sensações e significados, observou-se a propriedade enfática da cor – geralmente as mais puras e mais saturadas – contrapostas a outras que definem o plano de fundo, no qual cores enfáticas se sobrepõem.

Há ainda cores leves (tonalidades pálidas); cores pesadas (tons escuros); cores estéreas (os tons pastéis e a cor da luz); cores materiais (geralmente muito saturadas e cores escuras); cores quentes (da terra e do sol: bege, areia, amarelo, laranja, e vermelho) e cores frias (do mar e do céu: azul e verdes). Em outro aspecto, as cores podem pertencer à natureza do objeto (madeira, concreto), como ser sobrepostas (pintura, por exemplo), assumindo significados distintos. O resultado de uma pintura pode transmitir a sensação de felicidade (como um tipo de manipulação alquímica que muda a face de um objeto), mas também tende a dar aos objetos a sensação de artificialidade, um efeito que, algumas vezes, pode ser desagradável.

(MAZZILI, 2003)

Segundo Torniquist (2008) apontado por SANTOS (2011), tal percepção está relacionada com fenômenos de ordem psicológica, fisiológica e cultural.

Para o autor, o uso das cores em escolas infantis, ajudam na orientação e na identificação dos ambientes e são utilizadas de modo diferente para idades distintas. Cores quentes e luz quente para os pré escolares e conforme a criança vai ganhando mais idade que são exigidos maior concentração, as cores passam a ser frias e a luz incolor. Em ambientes de recreação, as cores abertas colaboram para a expressar emoções e aliviam a tensão pois dão um sentimento de liberdade de ação.

Os termos “luz quente” e “luz fria”, portanto, referem-se a sensação visual de uma luz mais aconchegante ou mais branca, respectivamente. Um dos requisitos para o conforto visual á a utilização da iluminação para dar ao ambiente o aspecto desejado.

Sensações de aconchego ou estímulos podem ser provocadas quando combinam a tonalidade de cor correta da fonte de luz ao nível de iluminância pretendido. (OSRAM, s.d.)

Como as cores ajudam a distinguir e definir ambientes, a luz também tem esse papel, como aponta Trapano e Bastos (2006); A luz pode definir espaços dentro de uma grande área. A hierarquia de ambos os tipos de luz– natural e artificial – e a organização da iluminação acentuam a identificação de tarefas distintas. (Trapano e Bastos)

Uma referência que será mostrada a seguir aborda o uso das cores e luz e a influência no ambiente e a percepção dos usuários a partir disso. O berçário – Projeto ELAP 2006 - está situado em Velez Rubio, na Espanha.

Atende crianças de até 3 anos de idade e a origem da proposta partiu da percepção da criança sobre o espaço, de perceber que o ambiente as façam se sentir em a casa partir de associações. O pé direito ajuda na entrada de luz natural e dá amplitude ao espaço interior. A distribuição das salas e o uso das cores são divididas e utilizadas de acordo com a idade. As cores nas paredes alcançam apenas até o campo espacial de uma criança, acima disso, não tem tratamento específico. As esquadrias circulares com uso de filmes especiais, durante o dia, o interior tem iluminação natural com cores diferentes e a noite a luz interior reflete na fachada, a tornando divertida.

Figura 4 – Berçário em Velez Rubio - Interior

Fonte: < http://marjoriekaroline.blogspot.com.br/ >

Figura 5– Berçário Velez Rubio - Fachada

Fonte: < http://marjoriekaroline.blogspot.com.br/

6 CONCLUSÃO Em vista das análises mostradas fundamentadas em teorias e estudos, com uma breve contextualização da infância, a educação infantil e as transformações da escola através dos tempos, e de como acontece o desenvolvimento infantil, sua relação e percepção ambiental, concluiu-se que o ensino-aprendizagem está ligado as relações das crianças com o próximo, com o ambiente escolar – responsável por promover essas interações - e tudo que é composto por ele, cor, luz, materiais, texturas e mobiliário tornando esse espaço acolhedor, estimulador e lúdico possibilitando assim a construção do conhecimento por meio de experiências e vivências.

7 REFERÊNCIAS B. Téc. Senac: a R. Educ. Prof., Rio de Janeiro, v.34, n.2, maio/agosto, 2008.

CARVALHO, Adriana Fernandes Perez; RUBIATO, Karina Cássia da Silva. A perspectiva educativa do espaço físico das creches. 2012. 84 f. Monografia (apresentada ao final do curso de graduação em Pedagogia). União das Faculdades dos Grandes Lagos, UNILAGO, São José do Rio Preto.

JANESCH, Mônica. Educação infantil: a importância da iluminação e cor no desempenho e aprendizado da criança. 2013 MACHADO, Tatiana Gentil. Ambiente escolar infantil. São Paulo, 2008.

221p.:il. Dissertação (Mestrado) – FAUUSP. PIAGET, Jean. A representação do espaço na criança. Porto Alegre, 1993 SANTOS, Elza Cristina. Dimensão lúdica e arquitetura: o exemplo de uma escola de educação infantil na cidade de Uberlândia. 2011. 363 f. Tese (Doutorado) – Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade de São Paulo, São Paulo 2011.

TARJA BRANCA, A revolução que Produção: Juliana Borges, Brasil 2014

faltava.

Direção: Cacau

Rhoden,

VYGOTSKY. L.S. Formação social da mente. Martins Fontes. São Paulo.

2007.