© Proyecto Educación Compromiso de Todos Octubre de 2008
Autor Christian Hederich M. Gloria Calvo Carlos Lanziano M. Coordinación Editorial Gabriel Torres Vargas Proyecto Educación Compromiso de Todos Diseño y armada electrónica Azoma Criterio Editorial Ltda. Sandra Barbón Impresión Gente Nueva Editorial ISBN 978 958 8402 07 9 Proyecto Educación Compromiso de Todos Calle 111 No. 7C-31 Tel: 483 8080 Bogotá- Colombia
coordinacion@educacioncompromisodetodos.org www.educacioncompromisodetodos.org
CONTENIDO
PRESENTACIÓN
7
La investigación
9
Descripción
11
Objetivos
12
General
12
Específicos
12
Elementos conceptuales
12
Metodología
17
Selección del caso
17
Estudio de caso
17
Alcances y limitaciones
17
La selección del caso
19
Construcción de la base final
19
Análisis de la información secundaria obtenida
19
Obtención de un indicador general para la prueba de competencias ciudadanas
19
Construcción de un indicador general para competencias básicas
20
Análisis de clasificación de instituciones
21
Identificación de variables ilustrativas caracterizantes de los grupos de logro
22
Identificación de las instituciones atípicas
22
Selección de la institución participante
24
El caso en suscontextos
25
Competencias básicas y ciudadanas
25
CONTENIDO
Análisis de las subpruebas de competencias ciudadanas
26
Resultados del estudio de Victimización, violencia y delincuencia
27
Presentación
27
Método
28
Resultados
28
La mirada interior: A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
33
Descripción general de la población
33
El momento actual: una institución en acelerado proceso de transformación
34
Aspectos administrativos y de gestión
35
Los documentos institucionales
36
El PEI
36
El Manual de Convivencia
37
Los proyectos pedagógicos
38
La descripción de lo cotidiano
40
Inicio de la jornada
40
Ambiente y clima de aula
41
La explicación del logro al interior del aula
41
Prospectiva: ¿mariposa o polilla?
45
Conclusiones y recomendaciones
47
Conclusiones
47
Recomendaciones
48
A nivel de la institución
48
A nivel de las didácticas
48
A nivel de prácticas de aula
49
A manera de cierre
51
Referencias
53
anexos
57
PRESENTACIÓN
El presente trabajo es el resultado de un interés particular del proyecto Educación Compromiso de Todos1 por empezar a indagar sobre los elementos que, a partir de la prestación del servicio, permiten brindar una educación de calidad. El tema de la calidad aún está por ser abordado, pues desde la discusión administrativa solo se estudian los temas de gestión, de eficiencia y eficacia, pero, desde el quehacer de lo pedagógico falta determinar que es lo que permite el logro del aprendizaje de los estudiantes y donde está el umbral de la Calidad. Educación Compromiso de Todos en alianza con Conversemos sobre Educación2 presentan el presente estudio que nos muestra cosas que de antemano podemos deducir, pero que con la mirada y el análisis propuesto adquieren una fuerza y significado mayor. Encontrar la Institución Educativa Distrital Ismael Perdomo surge de un ejercicio por indagar lo que acontece en las instituciones que obtienen mayores logros en las evaluaciones externas (pruebas SABER – pruebas de Estado) para determinar, a manera de Alianza público privada cuya finalidad es contribuir a la garantía de la educación como derecho humano en condiciones de equidad, igualdad y calidad, desde el Estado, la sociedad y la familia. Sus socios en Colombia son las Fundaciones Corona, Restrepo Barco, Plan, UNICEF y la Corporación Región. 2 Alianza conformada por Corpoeducación, el Centro de Estudios para el Desarrollo Económico – CEDE – de la Universidad de los Andes, la Fundación Corona y el Proyecto Educación Compromiso de Todos, cuya finalidad es promover la investigación, la convocatoria amplia y el debate cualificado sobre temas centrales al desarrollo institucional del sector educativo colombiano dentro de las tendencias internacionales de las reformas educativas, con miras a su impacto sobre las políticas públicas educativas. 1
PRESENTACIÓN
estudio de caso, aquellos factores en el quehacer cotidiano que hacen que estos resultados se consoliden en la Institución. No pretende ser un estudio acabado sino una apuesta a hacer miradas que permitan profundizar, en las dinámicas de la escuela, elementos que garanticen los aprendizajes de los niños y que puedan convertirse en elementos de política para ser replicados en diferentes lugares. El libro, en primera instancia nos presenta la ruta metodológica seguida por el grupo investigador, las definiciones y las características de los diferentes estudios de calidad educativa, para luego presentarnos el modelo que permitió determinar el estudio de caso donde se hace un recorrido por la cotidianidad de los sucesos en la institución y desde donde se desprenden algunas de las conclusiones. Quizás muchas de las cosas que se encuentran en el caso nos hablan de cosas que siempre se han tenido en cuenta para determinar Calidad educativa pero que al ponerlas en el contexto de una institución, nos permiten llamar la atención para que se involucren en los diferentes niveles de decisión de la política pública en educación, por lo que sugerimos tomar atenta nota y hacer de este estudio un comienzo a un debate que nos debe llevar a profundizar sobre los factores de pertinencia que hacen posible la calidad educativa.
La investigación
En el momento actual existe un gran interés por estudiar la eficacia escolar. Esta tendencia aparece por igual en Europa, los Estados Unidos y América Latina y refleja la preocupación por lograr una educación de calidad para todos. Sin lugar a dudas, los sistemas educativos de la región han realizado ingentes esfuerzos por ampliar el acceso a la educación a la mayoría de la población en edad escolar. No obstante, las evaluaciones nacionales e internacionales muestran lo lejos que la mayoría de los países latinoamericanos están de los resultados de Finlandia y Canadá, entre otros. Colombia y Bogotá no son ajenas a estas deficiencias. Queda, entonces, la pregunta por cómo hacer para que quienes están en el sistema educativo puedan desarrollar las competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad actual. En este orden de ideas, vale la pena preguntarse por las condiciones que hacen que una institución educativa obtenga mayores logros que otra. Este interrogante guió la investigación de la que da cuenta el presente libro. Sus orígenes están en la convocatoria que realizó Educación compromiso de todos a la comunidad investigativa de Bogotá, en su interés de indagar por lo que acontece en las instituciones que obtienen mayores logros en las evaluaciones externas (pruebas SABER –pruebas de Estado). También, discutió si algunas decisiones de política tales la fusión de instituciones, el aumento de la proporción profesor/alumnos, la ampliación de la jornada escolar, podrían estar incidiendo en el logro educativo en la ciudad de Bogotá.
La investigación
Por las limitaciones, presupuestales y de tiempo, que siempre acompañan los proyectos de investigación, el presente estudio propuso una estrategia de análisis en la que, a partir de bases de datos existentes, fuera posible examinar el logro educativo y una serie de factores tales el sector, la jornada y el estrato socio-económico. En consecuencia, analizó el logro en matemáticas, lenguaje y ciencias de las instituciones educativas de Bogotá y como novedad incluyó los resultados del estudio de Victimización y violencia, elaborado por la Secretaría de Gobierno de la ciudad, con la participación del Departamento Nacional de Estadística, DANE. Así se construyó un índice que incluye el logro en competencias básicas y también en competencias ciudadanas. Valga la pena recordar que la escuela no sólo forma en competencias básicas sino que también forma para la vida en sociedad. A partir del análisis de correspondencias múltiples fue posible identificar cinco instituciones que presentaban altos logros en circunstancias poco favorables. De este conjunto, se seleccionó una, situada en una localidad de alta vulnerabilidad social que, contrario a lo que podría esperarse, presentaba altos logros en competencias básicas y en competencias ciudadanas. Su comportamiento era altamente diferente de otras instituciones en sus mismas condiciones y se asemejaba a aquellas que se consideran de élite. En ella se llevó a cabo el estudio de caso. En consecuencia, esta investigación combina estrategias cuantitativas y cualitativas en aras de buscar una aproximación más integral de las condiciones institucionales que contribuyen al logro escolar y a la convivencia. Es interesante señalar que en el estudio de caso se pueden identificar condiciones que favorecen el logro educativo que ya habían sido señaladas por algunas de las listas clásicas de factores que reporta tanto la investigación europea y estadounidense como la latinoamericana: el liderazgo del rector, las metas compartidas, las altas expectativas frente al rendimiento de los alumnos, el clima del aula, el tiempo dedicado al aprendizaje, el respeto por el otro y la implicación de los padres. La lectura del texto va a permitir evidenciar que la calidad de la educación es algo que se construye cada día, en la cotidianidad escolar y que no requiere de grandes dotaciones, pero sí de un proyecto educativo institucional compartido y consensuado. Igualmente muestra la fragilidad de la misma que puede venirse al traste con orientaciones nuevas o con la ampliación de la cobertura. De allí que la institución educativa, entendida como una organización con capacidad de aprendizaje, necesita estar en continuo proceso de reflexión. Siempre existe el riesgo de ser polilla.
10
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Descripción El presente estudio pretendió explorar los elementos institucionales y del aula de clase que puedan constituirse en facilitadores efectivos de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la convivencia en la institución escolar. Colombia tiene una tradición importante en la realización de mediciones de la calidad de la educación y en estudios de factores asociados a la misma, que muestran niveles de avance conceptuales y metodológicos incesantes desde la realización de los primeros estudios (Hederich y Gutiérrez, 2002). Sin embargo, existe una limitación muy importante en este tipo de estudios, definida por el hecho de que el espacio del aula de clase permanece cerrado e impenetrable a la mirada externa. Esta importante limitación no puede ser subsanada en este tipo de investigaciones que, al trabajar con grandes muestras, se ven obligados a reducirse al uso de cuestionarios autodiligenciados por profesores y alumnos, incapaces por su naturaleza de captar la información intima del aula de clase, en donde creemos que se ocultan las grandes explicaciones a la calidad de la educación3. Así, lo que se pretende en este trabajo es develar, al menos en parte, aquellos fenómenos que ocurren en la intimidad de la institución y, en particular al interior del aula y que, más que explicar, definen la calidad de la educación. Para hacerlo, se propuso una particular combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas. En el extremo cuantitativo, el proceso inició con la búsqueda y recopilación de las bases de datos, obtenidas en estudios previos, que trabajaron con grandes muestras e incluyeron alguna medida del logro educativo y de las condiciones de la institución escolar. A partir de allí, se examinaron las relaciones entre el logro y las condiciones institucionales y de aula disponibles utilizando técnicas de análisis multivariado interactuante. Como resultado de este proceso, se obtuvieron unas ciertas tipologías características de instituciones definidas por su logro e identificadas por su naturaleza institucional. Una vez definidas las tipologías de las instituciones educativas identificamos, en estos grupos, aquellas que no se ajustaban a las regularidades observadas. Nos interesaban, en particular, aquellas que mostraban altos logros aún a pesar de la presencia de condiciones consideradas como muy desfavorables. Una de estas escuelas fue explorada utilizando una aproximación cualitativa de
Al respecto, Ernesto Schiefelbein mencionaba que, frente a la gran proporción de la varianza que quedaba sin explicar de la calidad de la educación en los estudios de factores asociados, al menos la mitad era atribuible a los fenómenos que ocurren al interior del aula y a la relación entre el maestro y el alumno (E. Schiefelbein, 1990: conversación personal).
3
11
La investigación
tipo etnográfico, a fin de buscar explicaciones a los altos logros en situaciones adversas.
Objetivos p General Construir conocimiento acerca de las relaciones entre el logro educativo y
algunas de las condiciones escolares y pedagógicas presentes en la institución educativa y al interior del aula de clase.
p Específicos Identificar, sobre la base de fuentes secundarias disponibles, un conjunto
de instituciones atípicas frente al logro educativo; esto es, que presenten experiencias particularmente exitosas en condiciones relativamente desfavorables. Seleccionar una de las instituciones educativas identificadas e iniciar el estu-
dio etnográfico de las condiciones ambientales y de aula en esta institución que podrían explicar los logros. Sugerir, a partir de los anteriores resultados, recomendaciones que apoyen
la calidad de la educación.
p Elementos conceptuales La investigación que busca determinar los factores asociados con el rendimiento académico tiene en el denominado –Informe Coleman– (1966) su evento fundacional, aunque esta preocupación siempre ha acompañado como problema a la investigación empírica educativa. El cuestionamiento que Coleman (1966) hizo acerca del papel de la escuela en el rendimiento del alumno generó múltiples reacciones en la comunidad educativa. Por un lado, potenció la perspectiva individualista, o psicologicísta, que buscaba identificar los factores personales, sociales y familiares asociados al rendimiento. Por otro, motivó nuevas investigaciones que buscaban alternativas a los resultados encontrados. Uno de los escépticos sobre los resultados del informe Coleman fue el inspector estadounidense George Weber, quien empíricamente había constatado la existencia de escuelas que, a pesar de encontrarse en ambientes desfavorecidos, conseguían enseñar a los niños a leer y a escribir, mientras que otras no lo hacían. En consecuencia sí era importante estudiar en una escuela o en otra, 12
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
lo que contradecía las conclusiones del –Informe Coleman–. Weber –entró a las aulas– y ofreció una primera lista de factores relacionados con la eficacia escolar. La consecuencia más relevante del estudio de Weber (1971) fue una línea de trabajo sobre escuelas prototípicas: centros que no se ajustan a los modelos prefijados; escuelas que, por su rareza, se eliminan de los análisis usuales pero que resultan útiles para conocer comportamientos o resultados extraordinarios. A partir del estudio de Weber se conformó lo que se ha denominado primera generación de trabajos sobre eficacia escolar y cuyos principales resultados fueron consolidados por Edmonds (1979) en cinco factores que resumen la eficacia escolar: 1] liderazgo; 2] altas expectativas; 3] clima escolar; 4] orientación hacia el aprendizaje; y, por último, 5] evaluación y seguimiento constantes. El segundo momento en los estudios sobre la eficacia escolar se constituye en 1979 a partir de las investigaciones tituladas Fifteen Thousand Hours (Rutter et ál., 1979) y School Social Systems and Student Achievement (Brookover et ál., 1979). Ellas inauguran la preocupación por lo metodológico: grandes muestras y combinación de estrategias de recolección de información que combinaban datos cuantitativos (pruebas estandarizadas y cuestionarios) y análisis cualitativos, tanto del centro educativo, como del aula. Los resultados de estas investigaciones incidieron en las políticas educativas de Inglaterra y Estados Unidos. Aitkin y Longford (1986) instauran el tercer momento de las investigaciones sobre eficacia escolar con un artículo en el cual estimaban las aproximaciones estadísticas clásicas y demostraban la superioridad de los llamados modelos multinivel. Esta nueva fase está caracterizada por la complejidad y la variedad: se utilizan sofisticados instrumentos y a la vez se aceptan como válidas variadas alternativas metodológicas que cumplan con los requisitos de la investigación científica. También comienza a analizar el contexto. De igual forma se observa una preocupación por la equidad en cuanto elemento inseparable de la eficacia y por la consistencia de los efectos escolares; es decir, su continuidad. Australia, Holanda y Hong Kong son los centros que lideran en este momento la construcción de conocimiento y no ya Estados Unidos, ni Inglaterra. La última tendencia es la llamada –mejora de la eficacia escolar– y supone la colaboración entre la línea de eficacia escolar y el movimiento de mejora en la escuela. Su orientación es claramente práctica –transformar la escuela, más que conocer científicamente cómo debe ser la transformación–, aunque también han dejado una sólida base de saberes para el cambio educativo (Murillo, 2003). Este enfoque muestra –a dónde ir– (eficacia) y –cómo ir– (mejora). Busca 13
La investigación
conocer cómo es posible mejorar un centro educativo para que logre mejor sus objetivos a la vez que ayuda a hacerlo. La investigación sobre el logro educativo en Iberoamérica tiene tres características: su carácter aplicado; su influencia tanto de los estudios ortodoxos como de aquellos de –productividad escolar– y su clara relación con el desarrollo de la educación. Con muy escasas excepciones se ha encaminado a determinar los factores escolares asociados a la eficacia escolar, quizá por su misma naturaleza de aplicada. Desde el enfoque teórico, coexisten en España, Portugal y América Latina las preocupaciones de los economistas que buscan optimizar la eficacia y la eficiencia de las instituciones educativas para la toma de decisiones políticas frente al interés de los investigadores educativos por conocer, con mayor profundidad, qué ocurre en las escuelas para poder mejorarlas. Según las temáticas, se pueden distinguir cuatro, a saber: 1. Estudios de eficacia escolar, los cuales han explorado primordialmente datos recogidos con otros propósitos, especialmente aquellos orientados a la evaluación del sistema educativo. En Colombia, esta clase de estudios está representada por los trabajos de Cano (1997) y Piñeros y Rodríguez (1998). 2. Estudios que buscan encontrar la relación entre determinados factores escolares y el rendimiento de los alumnos. Corresponden a esta temática, investigaciones que analizan factores tales como la eficacia docente, el clima del aula, los recursos económicos, la asistencia a la educación inicial, la nutrición/desnutrición y la educación bilingüe. Como ejemplos pueden citarse las investigaciones de Arancibia y Álvarez (1991) y Cueto y Secada (2003). 3. Evaluación o análisis de programas de mejora. Se encuentran muchos ejemplos. Valga la pena destacar Vaccaro y Fabiane (1994) sobre el programa P-900 en Chile. En esta temática falta la realización de investigaciones que busquen comprender por qué ha ocurrido el cambio. Este es un reto que debe asumirse para los próximos años. 4. Estudios etnográficos sobre la escuela. Abarcan investigaciones sobre gestión escolar, autonomía, liderazgo. En Colombia son paradigmáticos los trabajos de Rodrigo Parra. Los factores de eficacia escolar constituyen los mayores resultados de las investigaciones a partir de 1986 en todos los países del mundo. Sobresalen las revisiones de Sammons, Hillman y Mortimore (1995) y la de Scheerens y Bosker (1997). Los primeros (Sammons, Hillman y Mortimore) analizaron tanto revisiones de literatura como estudios pioneros sobre eficacia escolar y eficacia docente y 14
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
propusieron una docena de factores que concretan las características básicas de las escuelas eficaces: 1. Liderazgo profesional; 2. Visión y metas compartidas; 3. Un entorno de aprendizaje que facilite el trabajo de los alumnos; 4. Enfoque en la enseñanza y el aprendizaje; 5. Enseñanza con propósito; 6. Altas expectativas del rendimiento de los alumnos; 7. Refuerzo positivo; 8. Seguimiento del progreso de los alumnos; 9. Derechos y responsabilidades de los estudiantes; 10. Relaciones de apoyo y colaboración; 11. Una organización de aprendizaje, y 12. Retroalimentación y esfuerzo. Su planteamiento es que la calidad de la enseñanza –expresada básicamente en los factores 4 y 5– y las expectativas (factor 6) tienen el papel más significativo en el fomento del aprendizaje de los alumnos y, con ello, su progreso, con lo que su influencia en los resultados educativos es la más clara. Scheerens y Bosker realizan un inventario de factores que se han mostrado asociados de manera positiva con el rendimiento de los alumnos en las materias escolares básicas. El resultado es: 1. Orientación hacia el rendimiento y las altas expectativas del profesorado; 2. Liderazgo educativo; 3. Consenso y cohesión entre el personal; 4. Calidad del currículo/oportunidad para aprender; 5. Clima escolar; 6. Potencial evaluativo; 7. Implicación de los padres; 8. Clima de aula; 9. Tiempo de aprendizaje; 10. Docencia estructurada; 11. Aprendizaje independiente, y 12. Atención a la diversidad. En Iberoamérica, también es posible elaborar listas de factores. El aspecto más novedoso en estos modelos radica en la presencia de otros factores, además de los tradicionales ya señalados, a saber: la importancia de los recursos económicos y materiales y su gestión, además de factores asociados al personal docente tanto su formación inicial como la continua, su estabilidad y condiciones laborales. En la tabla 1, se exponen los factores de eficacia escolar en Iberoamérica a partir de doce estudios: Valga la pena señalar que sólo tres de los 12 estudios explicitan la proporción maestro-alumno dentro de la lista de factores asociados al logro mientras que este factor no se encuentra en los factores levantados por Sammons, Hillman y Mortimore (1995), ni en la de Scheerens y Bosker (1997). Menos aún en el modelo que se pretende validar dentro del proyecto SERCE de la UNESCO ni en las investigaciones que coordina la Red de investigaciones sobre eficiencia escolar en Iberoamérica, RINACE.
15
La investigación
Tabla 1 Factores de eficacia escolar identificados por la Investigación Educativa en Iberoamérica 1
2
3
4
5
6
7
8
Clima escolar
«
«
«
«
«
«
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Infraestructura
«
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«
«
«
«
Recursos de la escuela
«
«
«
«
Gestión económica del centro
«
9
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12
«
«
«
«
«
«
«
«
«
Factores escolares
« «
Autonomía del centro
« «
Trabajo en equipo
«
Planificación Participación e implicación de la comunidad educativa Metas compartidas
«
«
«
«
«
«
«
«
«
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«
«
«
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«
«
«
«
«
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Liderazgo
«
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«
«
Factores de aula Clima de aula Dotación y calidad del aula
«
Ratio Maestro-alumno Planificación docente (trabajo en el aula)
«
Recursos curriculares
«
Metodología didáctica
«
«
« «
Mecanismos de seguimiento y evaluación del rendimiento del alumno
«
«
«
« «
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
«
Factores asociados al personal docente Cualificación del docente Formación continua Estabilidad
«
Experiencia
«
«
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«
«
«
«
«
«
«
«
«
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«
«
«
Condiciones laborales del profesorado Implicación
«
«
Relación maestro-alumno
«
«
Altas expectativas
«
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Refuerzo positivo
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« «
« «
«
« «
«
«
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« «
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«
«
« «
«
«
«
«
Los números corresponden a: 1. Himmel et ál. (1984); 2. CIDE: Muñoz-Repiso et ál. (1995); 3. Concha (1996); 4. Herrera y López (1996); 5. Cano (1997); 6. Castejón (1996); 7. Piñeros y Rodríguez (1998); 8. CIDE: Muñoz-Repiso et ál. (2000); 9. LLECE (2001); 10. Barbosa y Fernandes (2001); 11. Murillo (2004b); 12. Raczynski y Muñoz (2005). Fuente: Tomado de Murillo (2007), p. 64
16
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Metodología p Selección del caso Como ya se mencionó, el presente proyecto trabajó sobre la información secundaria disponible de los estudios previos de naturaleza censal, o con grandes muestras. Las fases que siguió el proyecto fueron: Consecución de las bases de datos disponibles y construcción de una base
de datos final. Análisis de la base de datos. Identificación de instituciones educativas del sector oficial con altos logros
y condiciones adversas Establecimiento de contactos con las instituciones candidatas al estudio de
caso Selección final de la institución participante en el estudio de caso.
p Estudio de caso Las estrategias propuestas para conocer en profundidad la realidad escolar fueron: Lectura y análisis de documentos institucionales: El Proyecto Educativo
Institucional PEI, el Manual de Convivencia y Proyectos que lleva a cabo la institución. Observaciones en aulas de los grados 5° - 7°, y 9° en las áreas de matemáticas,
lenguaje y ciencias. Grupo Focal con profesores Grupo Focal con alumnos
Además de las estrategias señaladas, tuvimos oportunidad de observar el entorno, observar el comité de evaluación y promoción del grado 10°, conversar informalmente con varios docentes, padres de familia, vigilantes y personal de aseo; eventos que completaron o reafirmaron la información.
p Alcances y limitaciones Por sus características, el presente estudio tiene los siguientes alcances: Al considerar una visión amplia del logro educativo que incluye, simultánea-
mente, todos los resultados relacionados con la ejecución de pruebas, junto con factores de convivencia y socialización en las instituciones, hace operativo 17
La investigación
un concepto de calidad de la educación que supera el logro cognitivo para aproximarse de forma más completa a una visión integral de la calidad de la educación. Por las técnicas de análisis estadístico utilizadas, logra construir una tipología
nueva de las instituciones educativas respecto de esta visión amplia del logro educativo Por el uso de metodologías cualitativas, logra profundizar en el análisis de las
condiciones institucionales y del aula que permanecen impermeables a los estudios clásicos de factores asociados con el logro escolar, introduciendo la mirada del investigador en el espacio intimo de la institución Dentro de las limitaciones más importantes del presente estudio, debemos hacer explícitas las siguientes: Por las enormes dificultades para compaginar las bases de datos disponibles,
nos vimos obligados a restringirnos en ese sentido. Debe notarse que es verdaderamente preocupante lo que parece estar ocurriendo con la información educativa que, por los continuos cambios en los códigos y criterios, se hace virtualmente inutilizable para la investigación. La profundidad que nos permiten las metodologías de corte etnográfico utili-
zadas tiene, como contraparte, la escasa posibilidad de validar la generalidad de los resultados obtenidos de esa forma.
18
La selección del caso
Construcción de la base final La consolidación de datos secundarios en el sector educativo presenta, en la actualidad, enormes inconvenientes generados principalmente por la reestructuración de procesos de recolección, depuración, consolidación y divulgación de la información sectorial. En efecto, los datos de la resolución 166 y la recolección del censo de colegios privados y oficiales C-600 para el periodo 2005 están disponibles sólo parcialmente y la demora se explica, en parte, por el proceso de integración institucional que unifica colegios, sedes y jornadas en los diferentes niveles. En razón de estas dificultades, este informe se fundamenta en la información de logro del 9º grado, desagregado por colegio, sede y jornada en las áreas de competencias básicas en matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales y competencias ciudadanas, aplicadas por primera vez de manera simultánea en el año 2005. Adicional a ello, en algunas partes pudieron utilizarse las bases de datos del estudio de –Victimización, violencia y delincuencia en las escuelas de Bogotá–, elaborado por la Secretaría de Gobierno de Bogotá, con la participación del DANE.
Análisis de la información secundaria obtenida p Obtención de un indicador general para la prueba de competencias ciudadanas El examen de las relaciones entre los niveles de logro mostrados en las pruebas presenta una primera dificultad en tanto las bases de las pruebas de competencias básicas y ciudadanas aportadas por el MEN diferencian indicadores generales de logro para el caso de las pruebas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales, pero no lo hacen para el caso de las competencias ciudadanas. En este último caso las bases aportan 12 diferentes resultados correspondientes a 12 diferentes grupos de preguntas (Actitudes, Confianza, Acciones, Ambiente familiar, Ambiente del colegio, Ambiente del 19
1. La selección del caso
barrio, Empatía, Manejo de la rabia, Toma de Perspectiva, Interpretación de intenciones, Copia y Piratería). El examen de las correlaciones entre los resultados y los análisis de interdependencia de los 12 grupos de preguntas mostraron que, de los 12 grupos de preguntas, 10 muestran muy altas correlaciones entre sí, mientras que los otros dos se separan (Copia y Piratería), mostrando además ciertas inconsistencias en la distribución de los valores. Por esta razón se optó por excluir estos dos últimos grupos de preguntas y definir la medida general de las competencias ciudadanas como los puntajes factoriales de los colegios obtenidos a partir del análisis factorial (componentes principales) de los 10 primeros grupos (Actitudes, Confianza, Acciones, Ambiente familiar, Ambiente colegio, Ambiente del barrio, Empatía, Manejo de la rabia, Toma de Perspectiva e Interpretación de intenciones). Este análisis discrimina un único factor que explica el 45% de la varianza total (ver anexo 1 página 57 y 58)4.
p Construcción de un indicador general para competencias básicas Calculado el indicador de competencias ciudadanas, se examinaron las relaciones entre los indicadores generales de las cinco pruebas (competencias ciudadanas, matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales). Los resultados muestran que entre las pruebas de competencias básicas (no ciudadanía) se presentan muy altas correlaciones (entre 0.65 y 0.81), mientras que las correlaciones entre las pruebas de competencias básicas y el indicador de competencias ciudadanas se ubican en niveles medios, entre 0.28 y 0.36. Ver matriz de correlaciones bivariadas en la tabla 1.1. Dada esta situación se optó por construir un indicador general de competencias básicas, a partir de los puntajes factoriales de las cuatro pruebas manteniendo su separación con el indicador general de competencias ciudadanas construido en el numeral anterior. Para hacerlo, de nuevo se procede a un análisis factorial (componentes principales) de los indicadores generales de las pruebas de competencias básicas. Esto produce un indicador general de competencias básicas definido por los puntajes factoriales obtenidos en este análisis. El factor generado explica el 81% de la varianza entre las pruebas. Los resultados del análisis se presentan en el anexo 2 (pág. 59).
El análisis factorial es una técnica de análisis multivariante que se usa, entre otras cosas, para mostrar la estructura subyacente a una matriz de datos y reducir el número de variables definiendo “factores” que las contienen. En el caso de este análisis, los 10 indicadores de competencias ciudadanas han sido reducidos a un factor que contiene los elementos comunes a las 10 variables originales.
4
20
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Tabla 1.1. Matriz de correlaciones de Pearson entre las pruebas de competencias básicas y el indicador de competencias ciudadanas Prueba de Matemática Prueba de Matemática
Prueba de Lenguaje
Prueba de Ciencias Naturales
Prueba de Ciencias Sociales
Ciudadanía
1
,648
,743
,661
,286
Prueba de Lenguaje
,648
1
,815
,799
,367
Prueba de Ciencias Naturales
,743
,815
1
,815
,351
Prueba de Ciencias Sociales
,661
,799
,815
1
,351
Ciudadanía
,286
,367
,351
,351
1
p Análisis de clasificación de instituciones Con los dos factores construidos (competencias ciudadanas y básicas) se procedió a un análisis de clasificación de las instituciones. Para hacerlo se hizo primero un análisis de clasificación jerárquica para la identificación del número de grupos, cuyo resultado puede ser expresado en términos gráficos como un –dendograma– que se presenta en el anexo 3 (pág. 60) y en el que se muestra la posibilidad de clasificar hasta cuatro grupos de instituciones. La gráfica 1.3 (pág. 61) presenta las diferentes instituciones de la ciudad de Bogotá discriminadas en la clasificación de cuatro grupos. Tal y como se observa en la gráfica, se identifica un grupo de bajos logros en todas las pruebas (classe 2: rojo en la gráfica), un grupo de nivel medio en las pruebas (classe 1: verde en la gráfica) y dos grupos de alto logro en las pruebas: uno de ellos con énfasis en las competencias ciudadanas (classe 3, amarillo) y otro con énfasis en las básicas (classe 4: azul). Es importante notar que los grupos de alto logro tienen una participación minoritaria dentro del total de escuelas en la ciudad (1186 instituciones educativas). El grupo 3, que muestra altos logros generales con énfasis en las competencias ciudadanas, contiene 104 instituciones que representan el 8.7% del total; el grupo 4, que presenta altos logros generales con énfasis en competencias básicas contiene 172 instituciones, que representan el 14.5% del total. Una validación de esta clasificación puede quedar establecida si examinamos las diferencias entre los promedios de las pruebas de competencias entre estos diferentes grupos. Esta es la información que se observa en la gráfica 1.4 (pág. 21
1. La selección del caso
61), en donde es notorio que, al interior de cada prueba, los promedios de cada grupo presentan un orden estrictamente creciente.
p Identificación de variables ilustrativas caracterizantes de los grupos de logro Una vez clasificadas las instituciones por sus niveles del logro en las pruebas, se examinaron las variables ilustrativas que caracterizaran los grupos de logro. Las variables consideradas en la base fueron sector (oficial/ privado), jornada (mañana/ tarde/ única) y tamaño del grupo (variable continua). Los resultados indicaron que, como se sabe de los estudios previos, los grupos de alto logro están caracterizados por escuelas que pertenecen mayoritariamente al sector privado y de jornada única. Tal y como se observa en la gráfica 1.5 (pág. 62) de ubicación de estas variables en el plano de la clasificación, el sector oficial y la jornada de la tarde aparecen ubicadas en el extremo superior izquierdo, que caracteriza los logros más bajos en general, especialmente en lo relacionado con las competencias básicas. La jornada de la mañana, aunque presenta la misma tendencia, no tiene una ubicación tan extrema. En relación con la asociación entre el tamaño del grupo y el logro, la gráfica 1.6 (pág. 62) muestra una pequeña relación negativa entre estas dos variables, que se ilustra por la oposición entre las direcciones del Número de alumnos y el alto logro con énfasis en competencias básicas.
p Identificación de las instituciones atípicas Los resultados presentados en la sección anterior se confirman y se hacen aún más patentes si observamos las tablas de cruce entre los resultados de la clasificación, el sector y la jornada. Tal y como se observa de la tabla 1.7, de las 500 instituciones incluidas en el sector oficial, solo 17 (3.4%) están en el grupo 3 (altos logros con énfasis en competencias ciudadanas) y solo 5 (1%) en el grupo 4 (altos logros con énfasis en competencias básicas). En estas 5, una tiene jornada única, dos tienen jornada de la mañana y dos tienen jornada de la tarde. Estos casos podrían ser entonces buenos candidatos para el estudio etnográfico. La gráfica 1.8 (pág. 62) presenta un mapa de la ubicación de las instituciones en el plano conformado por los dos factores. Aparecen señaladas y rotuladas las instituciones con valores más extremos (positivos y negativos) en el plano. Las instituciones rotuladas en color azul corresponden al sector privado. Las rotuladas en rojo corresponden al sector público.
22
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Tabla 1.7. Tablas de cruce: Clasificación en 4 grupos * Jornada * Sector. Número de instituc.
Jornada
SECTOR 1 Oficial
1 Única Grupo: Partition en 4 classes
Grupo Partition en 4 classes
Total 3 Tarde
1,00 Classe 1/4
14
109
89
212
2,00 Classe 2/4
4
109
153
266
3,00 Classe 3/4
2
6
9
17
4,00 Classe 4/4
1
2
2
5
21
226
253
500
1,00 Classe 1/4
239
37
13
289
2,00 Classe 2/4
123
14
6
143
3,00 Classe 3/4
72
13
2
87
4,00 Classe 4/4
156
10
1
167
590
74
22
686
Total 2 No oficial
2 Mañana
Total
Las instituciones identificadas son: el Centro Educativo Distrital COMFENALCO Nueva Roma, el Instituto Educativo Distrital Rural Las Auras, el Instituto Educativo Distrital Ismael Perdomo, el Instituto Educativo Distrital La Merced y el Instituto Educativo Distrital Robert Kennedy. La tabla 1.9 resume algunas de las características distintivas de estas instituciones educativas. Tabla 1.9. Características de las instituciones preseleccionadas Nombre de la institución
Localidad Ubicación Administración
Estrato predom.
Centro Educativo Distrital Comfenalco Nueva Roma
San cristobal
Urbano
Consesión
2
Completa
Mixto
Instituto Educativo Distrital Rur Las Auras…
Sumapaz
Rural
Directa
Rural
Mañana
Mixto
Instituto Educativo Distrital Ismael Perdomo
Ciudad bolivar
Urbano
Directa
1
Mañana
Mixto
Instituto Educativo Distrital La Merced
Puente aranda
Urbano
Directa
2
Mañana
Femenino
Instituto Educativo Distrital Robert Kennedy
Engativa
Urbano
Directa
3
Tarde
Mixto
Jornada
Género
23
1. La selección del caso
p Selección de la institución participante En la medida en que la institución seleccionada para el estudio de caso debe representar a la gran mayoría de las instituciones oficiales de la ciudad, deben descartarse de este listado inicial la institución –Centro Educativo distrital Comfenalco Nueva Roma– por su carácter de administración en concesión. De igual forma, la localización rural de la institución –Instituto Educativo Distrital Rural Las Aguas– la hace poco representativa de las instituciones urbanas que representan la inmensa mayoría de los colegios de la ciudad de Bogotá. Entre las instituciones restantes, una condición sine qua non, para la participación en el estudio fue la disposición de las directivas para prestarse a la mirada externa, siempre inquietante y amenazadora. Esta condición fue la que presentó el Instituto Educativo Distrital Ismael Perdomo, jornada de la mañana, que abrió sus puertas a la indagación de los investigadores. Esta institución, además, representaba la enorme ventaja de mostrar los más bajos niveles en la estratificación socioeconómica de sus alumnos, tener una jornada parcial, y estar localizada en una de las localidades con mayores dificultades en el contexto de la ciudad. Estas tres condiciones, sabemos, estas estrechamente relacionadas con los bajos logros educativos, por lo que resulta aún más interesante un examen detallado que explique los muy altos logros exhibidos. Así, por la combinación de estos criterios resultó ser el Instituto Educativo Distrital Ismael Perdomo, jornada de la mañana, la institución seleccionada para el estudio de caso. En los capítulos siguientes describiremos nuestros hallazgos a su interior.
24
El caso
en sus contextos
Competencias básicas y ciudadanas La tabla 2.1 presenta los promedios obtenidos por esta institución y jornada en las pruebas SABER aplicadas de forma censal durante el año 2005 en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales y competencias ciudadanas5, frente a los promedios obtenidos por instituciones similares. Tal y como se observa en la tabla 2.1, son notables los altos puntajes presentados por la institución en todas las pruebas, frente a sus homólogas. Para el caso de las pruebas de competencias básicas, la mayor diferencia entre los resultados de la institución se presenta para la prueba de matemáticas, en la Tabla 2.1 Comparación de los promedios de competencias de la institución frente a otras instituciones de similares características
Única
Total
Total
Nacional
Tarde
Bogotá
Mañana
Jornada
Bogota No Oficiales
Sector Bogota Oficiales
Instituto Educativo Ismael Perdomo Jornada Mañana
Matemáticas
81,38
68,65
71,49
69,32
68,51
71,57
69,82
59,86
Lenguaje
72,88
71,98
74,72
72,65
71,88
74,77
73,27
65,14
Ciencias Naturales
64,56
59,48
63,22
60,51
59,35
63,23
61,30
58,60
Ciencias Sociales
60,49
59,14
61,77
59,74
59,10
61,82
60,51
58,76
Competencias Ciudadanas
34,21
23,33
26,44
24,16
23,40
26,38
25,13
40,85
Areas
El puntaje anotado para las pruebas de competencias ciudadanas corresponde a los puntajes factoriales obtenidos y explicados en el numeral anterior, y estandarizados en una escala de 0 a 100.
5
25
2. El caso en sus contextos
cual la institución alcanza más de 81 puntos en promedio superando, no sólo el promedio nacional del área (59 puntos), y el de la ciudad de Bogotá (69 puntos), sino incluso el de las instituciones bogotanas del sector privado (71 puntos) y de jornada única (71 puntos). Los resultados obtenidos en las otras pruebas de competencias básicas, aunque podrían considerarse buenos, no alcanzan a mostrar las enormes diferencias presentadas en las pruebas de matemáticas. En la prueba de lenguaje, la institución supera el promedio nacional en más de 7 puntos, pero se sitúa en niveles comparables al promedio de las instituciones de la ciudad de Bogotá. En el caso de las ciencias naturales los promedios superan la media nacional en 6 puntos, y la media de las instituciones de Bogotá en 3 puntos. En el caso de las ciencias sociales las diferencias son mucho menos notorias: apenas se supera el promedio nacional por 2 puntos. La prueba de competencias ciudadanas muestra resultados que vale la pena comentar por separado. Tal y como se observa, la institución muestra un promedio en esta prueba de 34 puntos, que, aunque resulta muy inferior al promedio nacional (40 puntos), supera en casi 9 puntos los promedios obtenidos por la totalidad de las instituciones educativas de la ciudad de Bogotá (25 pts.)6. En estas pruebas, las instituciones del sector oficial de la ciudad muestran promedios inferiores que las del sector privado, y las instituciones de la jornada de la mañana y de la tarde muestran promedios inferiores que las de jornada única, lo cual que acentúa la superioridad de los resultados de la institución frente a los obtenidos por las instituciones similares de la ciudad (esto es, del sector oficial y la jornada de la mañana).
Análisis de las subpruebas de competencias ciudadanas Los curiosos resultados obtenidos respecto del indicador general de competencias ciudadanas ameritan que, en este contexto, se examinen los resultados detallados en las subpruebas que componen este instrumento. Las gráficas 2.2 y 2.3 (pág. 63) muestran los resultados de la institución en estas subpruebas frente a sus homólogas de la ciudad de Bogotá y del país, para grado 9º y 5º, respectivamente. Tal y como se observa de la gráfica correspondiente al grado 9º, el Instituto Ismael Perdomo supera de forma notable en casi todas las dimensiones a las instituciones de la ciudad de Bogotá y del país. Las diferencias más claras apa La inferioridad de los resultados de la ciudad de Bogotá frente a los promedios nacionales en la prueba de competencias ciudadanas de 9º grado es un resultado muy interesante, que no recordamos que se haya comentado previamente, y que no podemos explicar en este contexto. Valdría la pena una búsqueda juiciosa de explicaciones al fenómeno.
6
26
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
recen en el ambiente del colegio y en las dimensiones de empatía y toma de perspectiva, que representan capacidades cognitivas con relación directa con habilidades sociales avanzadas. En las dimensiones de actitudes, confianza, acciones, manejo de la rabia e interpretación de intenciones, la institución muestra promedios, superiores a los de la ciudad de Bogotá, pero iguales o inferiores a los nacionales. En las dimensiones de ambiente familiar y ambiente del barrio, la institución muestra promedios sensiblemente más bajos que las de Bogotá y el país. Este último resultado confirma y acentúa el notable carácter de la institución que, en una situación verdaderamente adversa, consigue obtener los más altos logros en sus estudiantes. Para el caso de los resultados obtenidos en 5º grado en las subpruebas de competencias ciudadanas las diferencias entre la ciudad y los promedios nacionales no resultan tan tajantes como observábamos en el caso de 9º grado. Aún así, es notable el hecho de que los promedios observados en el Instituto Perdomo igualan o superan los obtenidos por la generalidad de las instituciones, especialmente en las dimensiones de actitudes, confianza, acciones, empatía y manejo de la rabia. El ambiente familiar, por su parte muestra también un promedio alto, a diferencia de lo encontrado en 9º grado. Estos resultados indican que, como se esperaba de la ubicación de la institución en el grupo de altos logros con énfasis en competencias básicas, los resultados del logro de competencias básicas y ciudadanas son excepcionalmente altos para esta institución, y particularmente en el caso de las competencias del área de matemáticas y ciudadanía.
Resultados del estudio de Victimización, violencia y delincuencia p Presentación Con el propósito de identificar los problemas de convivencia y seguridad en ámbitos educativos y sus entornos de influencia en Bogotá, la Secretaría de Gobierno Distrital, con la asesoría de Enrique Chaux y Ana María Velásquez de la Universidad de Los Andes de Bogotá, contrató con la Dirección de Regulación Planeación, Estandarización y Normalización Estadística del DANE el diseño y aplicación de una encuesta para describir y medir distintas manifestaciones de agresión, violencia y delincuencia entre los estudiantes de establecimientos educativos oficiales y no oficiales en el Distrito Capital y los municipios aledaños de Cota, Chía, Funza, Mosquera, Soacha y Sibaté. 27
2. El caso en sus contextos
La información obtenida por este estudio incluyó la aplicación de encuestas a 896 coordinadores de jornadas y sedes de una muestra de colegios oficiales y no oficiales, para recoger información que permitiera caracterizar la estructura institucional de la sede y jornada, el clima de convivencia y los riesgos del entorno físico y social en la cual están ubicadas sus instalaciones. Sobre esta base se aplicó una entrevista a todos y cada uno de los estudiantes de las instituciones seleccionadas. El total de encuestas realizadas alcanzó a cobijar 87.750 estudiantes de grados 5º a 11º. Además de lo anterior, las condiciones de la infraestructura física fueron registradas en las instalaciones de cada sede por medio de un formulario de observación. En esta parte examinaremos el clima de convivencia y los riesgos del entorno físico y social en la cual están ubicadas las instalaciones del Instituto Ismael Perdomo. Dado que el instituto Perdomo no fue parte de la muestra seleccionada en el estudio de victimización procedimos, como parte del presente trabajo, a aplicar la encuesta de coordinadores utilizada en ese estudio para el caso de la institución seleccionada. Hecho esto, examinamos las relaciones y tipologías que se desprenden de los resultados totales de esta encuesta. En lo que sigue, se examinarán estos resultados.
p Método Se realizó una análisis de correspondencias múltiples sobre la encuesta aplicada a los coordinadores manteniendo como variables activas, aquellas que reflejan las temáticas principales de la encuesta, esto es, las relacionadas con agresión, violencia y delincuencia de diferentes tipos (atentados contra la propiedad, delitos sexuales,...), características del entorno, y restricciones establecidas en la institución para la presentación personal. Como variables ilustrativas se definieron todas aquellas características de la institución de reflejaran las condiciones sociodemográficas de la población asistente (estrato predominante, número de alumnos por curso,...). Concluido este análisis se utilizaron los puntajes factoriales obtenidos para la realización de una tipología de instituciones.
p Resultados Los resultados del análisis de correspondencias múltiples mostraron la presencia de dos factores subyacentes a las variables activas. En el primero de ellos, que se representa de forma horizontal en la gráfica, quedan incluidas todas las variables relacionadas con agresión, violencia y delincuencia. En el segundo, que se representa de forma vertical en la gráfica, quedan aisladas todas las variables relacionadas con el establecimiento de restricciones a la presentación personal.
28
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
La gráfica 2.4 (pág. 64) muestra la presencia de las variables que caracterizan el primer factor. En el extremo izquierdo quedan ubicadas las modalidades que indican bajos niveles de violencia y delincuencia; en el extremo derecho aparecen sus opuestas. Aparece trazado en la gráfica el número de alumnos por curso. Tal y como se observa, esta variable muestra una relación directa con la presencia de agresión: a mayor número de alumnos por curso, mayores niveles de violencia registra la institución. Los resultados de este análisis permiten extraer dos grandes conclusiones. Primero, el hecho de que todas las variables que indican agresión, violencia, delincuencia y ambiente del barrio aparecen estrechamente asociadas conformando un primer factor. Segundo, el resultado de que las reglas institucionales que restringen la presentación personal de los estudiantes aparecen asociadas entre sí, en el segundo factor, y sin relación con el primero. Así, encontraremos escuelas con altos y bajos niveles de agresión y altas y bajas restricciones a la presentación sin que se muestre una relación entre estos dos grupos de variables. Hecho lo anterior, se examinó un análisis de clasificación de las instituciones. Los resultados de este proceso mostraron la pertinencia de diferenciar hasta 5 tipos de instituciones, cuya ubicación en el plano factorial se ilustra en la gráfica 2.5 (pág. 64) . Para la comprensión de esta gráfica, debe entenderse que el extremo izquierdo de la gráfica representa bajos índices de violencia y delincuencia, mientras que el extremo derecho representa lo contrario: altos índices de agresión, violencia y delincuencia. En la otra dimensión, la dirección superior representa la presencia de fuertes restricciones a la presentación personal, mientras que la dirección inferior representa la tendencia a cierta laxitud o permisividad en lo relacionado con este aspecto. Queda ilustrada en esta gráfica la ubicación del Instituto Ismael Perdomo, jornada de la mañana. El grupo 1 (puntos azules en la gráfica) incluye al 35% del total de instituciones, y está caracterizado por los bajos niveles de violencia y delincuencia y altas restricciones a la presentación personal. El entorno en el que está ubicada la institución no es demasiado seguro, ni demasiado riesgoso. Los estratos predominantes son medio bajos (2 y 3), la institución se ubica en un sector más bien residencial y el promedio de alumnos por curso aparece en niveles medios (32 alumnos/grupo). El grupo 2 (puntos verdes en la gráfica), en el cual se ubica el Instituto Perdomo, incluye al 19% del total de las instituciones. Muestra muy bajos niveles de violencia y delincuencia y altas restricciones a la presentación personal. El entorno en el que se ubica es predominantemente residencial, y muy sano y seguro. El estrato socioeconómico de los alumnos muestra niveles altos (4, 5 y 6) y el nú29
2. El caso en sus contextos
mero de alumnos por grupo es el más bajo de todos los tipos extraídos en este análisis (23 alumnos /grupo). El grupo 3 (puntos cafés en la gráfica) incluye apenas el 14% de la muestra y, como los dos anteriores, muestra muy bajos niveles de violencia y delincuencia, si bien, a diferencia de estos, parece mostrarse bastante más permisivo en lo relacionado con la presentación personal de sus estudiantes. Las pertenecientes a este grupo se ubican también en sectores residenciales y libres de peligros potenciales. El número de alumnos por grupo se ubica en niveles medios (28 a/g), al igual que los estratos socioeconómicos predominantes (2, 3 y 4). Los grupos 4 y 5 (puntos rosados y rojos, respectivamente, en la gráfica) incluyen a las instituciones con mayores problemas de agresión violencia y delincuencia, siendo estos más extremos en el grupo 5. Su participación en el total de las instituciones es mayor en el grupo 4 (27%), mientras que el grupo 5 contiene apenas el 5% del total. Las instituciones ubicadas en estos grupos comparten la condición de ubicarse en sectores no residenciales (comerciales, industriales) y potencialmente peligrosas, de atender a poblaciones de estratos bajos (1 y 2) y de mostrar cursos con una gran cantidad de alumnos por grupo (39 a/g). Estos dos tipos de institución se diferencian, además de sus niveles relativos de violencia (menos extremos en el grupo 4), en el hecho de que en este último las restricciones a la presentación personal son más bien bajas, mientras que ésta no es una variable que caracterice al grupo 5. El hecho de que el Instituto Perdomo se ubique en el grupo 2 es perfectamente consistente con los bajos niveles de violencia, delincuencia y agresión que muestra esa institución, así como con la alta presencia de restricciones a la presentación personal de sus estudiantes. En efecto, en lo relacionado con violencia y delincuencia, el coordinador de la institución reporta la ausencia total de incidentes relacionados con drogas, armas o delitos sexuales, si bien acepta tácitamente la presencia de robos menores sin violencia, y de un caso aislado en que un estudiante amenazó verbalmente a un profesor. En lo relacionado con las restricciones a la presentación, en el Instituto se mantiene una clara prohibición al pelo largo y el uso de aretes en los hombres, así como al uso de faldas cortas, maquillaje de cualquier tipo, piercings, escotes, tatuajes, tinturas y peinados no convencionales. Sin embargo, en las variables ilustrativas el Instituto Perdomo contrasta de forma notable con sus homólogos de grupo 2, especialmente en lo relacionado con las características de entorno, los estratos socioeconómicos predominantes en las familias de sus estudiantes y el número de alumnos por grupo. En lo relacionado con el entorno, el Perdomo se ubica en la localidad de Ciudad Bolívar, a pocos metros de discotecas, salas de juego, locales de video-juegos y 30
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
lugares frecuentados por pandillas, lo cual no ocurre en las otras instituciones de este grupo. Por otro lado, el grupo dos se caracteriza por una estratificación predominantemente alta, mientras que en el Perdomo predominan estudiantes de estrato 1 y, en menor medida de estrato 2. En lo relacionado con la densidad de alumnos por curso las diferencias entre el Instituto Perdomo y el grupo que lo contiene son aún más drásticas: mientras en este grupo la densidad de alumnos apenas supera los 22 estudiantes por curso, en el Perdomo tal densidad llega hasta la insólita cantidad de 45 estudiantes por grupo. Así, estamos en presencia de una institución verdaderamente notable. Por un lado, la institución muestra los índices más bajos de victimización, violencia y delincuencia. Por el otro, las condiciones de su entorno, de la estratificación de su población de estudiantes y de la densidad de alumnos por grupo predirían la situación exactamente opuesta. Esto, además de confirmar los hallazgos que ya habíamos expuesto sobre las competencias ciudadanas en sus estudiantes, realza aún más la magnitud de este logro si se tienen en cuenta las difíciles condiciones de su entorno local y barrial. ¿Qué explica este logro tan notable? Avanzaremos en la búsqueda de respuestas en el siguiente capítulo.
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La mirada interior:
A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
Descripción general de la población La institución educativa distrital Ismael Perdomo está ubicada en la localidad de Ciudad Bolívar. Alberga estudiantes de ambos sexos pertenecientes en su gran mayoría a estrato 1 (60%) y 2 (35%). El 32% de ellos provienen del Barrio Perdomo, que constituye el entorno de la institución. En total tiene 1227 estudiantes, 622 de los cuales están en los grados 6º a 11º. Tiene dentro de su cuerpo docente, en total, 36 profesores y un orientador. En promedio, cada aula tiene 45 estudiantes7. Según la evaluación diagnóstica para la reformulación del PEI, la mayoría de los alumnos de la jornada de la mañana provienen de hogares en los cuales prima la jefatura femenina (54%); 37% viven con el papá y la mamá en hogares con tres (3) o más hijos (hasta 8) y el 9% viven con la madre y un padrastro. Las viviendas en las cuales residen son mayoritariamente arrendadas (68%) y 30% de ellas no tienen alguno de los servicios básicos. El 47% de la población que accede a esta institución no está cubierto por el SISBEN. En su mayoría son personas que viven del rebusque (vendedores ambulantes, recicladores) y empleadas por días. Además de la jornada de la mañana, que constituye nuestro objeto de estudio, en las instalaciones de la institución se ofrecen también la jornada de la tarde y la de la noche. En esta última, la institución gradúa este año setenta bachilleres, los cuales son gente del sector o pertenecientes a la comunidad educativa; esto es, padres o parientes de los estudiantes. Esto es considerado como muy importante para la comunidad, en la medida en que muchos de los asistentes a esta jornada son familiares de los estudiantes, incluyendo madres y padres, que no sabían leer y escribir.
Datos obtenidos a través de una encuesta respondida por la coordinadora académica.
7
33
3. La mirada interior: A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
El momento actual: una institución en acelerado proceso de transformación Sin lugar a dudas el elemento más notorio del estado actual de la institución es un acelerado proceso de expansión que se inició en últimos cinco años. Durante la mayor parte de su historia (1954-2003), el Perdomo fue una institución que ofreció exclusivamente enseñanza primaria. Durante ese período, muchos de sus egresados fueron los mejores bachilleres en diversas instituciones distritales, tanto oficiales como privadas, y algunos de estos ex alumnos son, en la actualidad, profesores del colegio8. Hoy la situación en diferente, en la medida en que la institución se encuentra en el proceso para convertirse en colegio de bachillerato. Para hacerlo, cada año se ha incrementado un grado. En el momento actual existen dos grupos de décimo, con un número mayoritario de alumnos que han cursado toda su escolaridad en el colegio. Se espera graduar estos dos grupos, como sus primeros bachilleres, en el 2008. Los estudiantes pertenecientes a estos dos grupos fueron quienes respondieron las pruebas que llamaron nuestra atención por sus altos logros. Podríamos decir que son el resultado de toda la historia del Perdomo; aquellos que provenían del nicho original y que hoy son los pioneros. Del cuerpo de maestros, un amplio grupo ha estado laborando en la institución desde hace ya tiempo y se precian de esa experiencia manifestando que les generó una fuerte identidad de grupo, los cualificó en lo pedagógico y les reportó un gran reconocimiento por sus logros9. Más recientemente se han vinculado profesores por concurso, los cuales llevan en promedio dos años y medio trabajando en la institución. El actual rector dirige el colegio desde el 2003. Este proceso de cambio también se ha hecho evidente en lo relacionado con la selección de los alumnos. Inicialmente los profesores realizaban una selección estricta de sus alumnos, privilegiando los residentes en el barrio o aquellos hijos de obreros vinculados a las fábricas del sector (PAVCO–TAPISOL–FAMACOL, etc.). Hoy, por la expansión de la institución y por las modalidades de asignación de cupos que implementó la Secretaría de Educación (inscripción por Internet), no es posible una selección del alumnado, lo que ha llevado a que en el Perdomo hagan presencia problemas comunes de las instituciones educativas bogotanas (drogadicción, por ejemplo) que antes eran desconocidas allí. También, que asistan niños al cuidado de sus abuelos ante el abandono de sus padres10.
Dos los profesores asistentes al grupo focal habían cursado la enseñanza primaria en la antigua escuela. En el grupo focal enfatizaron su formación como Normalistas superiores, egresados principalmente de la Normal Montessori y de la Normal de Nuestra señora de la Paz. 10 Testimonio maestra primaria. 8 9
34
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Otro de los elementos que se encuentran en radical proceso de transformación desde hace tres años es la planta física de la institución. Este año están estrenando aulas y cambiando de salones oscuros y estrechos a otros amplios e iluminados. El mismo cambio se observa con respecto a los pasillos y los baños. En el momento presente, el colegio está en construcción expandiendo su infraestructura. Por esta razón en el momento actual se perciben niveles altos de ruido y polvo, y el área de trabajo y esparcimiento es reducida para la cantidad de estudiantes, pero nueva; presenta pasillos amplios, baños bien dotados, y salones grandes e iluminados. A raíz de estos cambios han tenido que adecuar la manera de impartir las clases, puesto que han tenido que implementar turnos para rotarse los salones disponibles haciendo que los estudiantes adopten una manera más autónoma de aprender. Los estudiantes asisten a clase cuatro días a la semana. En el día que no asisten al colegio complementan el conocimiento con la resolución de guías y la elaboración de cuadros sinópticos y mapas conceptuales. También realizan en estos días los proyectos de las salidas pedagógicas. Otras áreas de apoyo a la educación tales como biblioteca, laboratorios o salas de sistema no se encuentran disponibles. Estas carencias son sin embargo suplidas a partir de los recursos presentes en la localidad: se observó un grupo de alumnos de primaría que salía del colegio para dirigirse a una biblioteca situada fuera de la institución. A este proceso de transformación no ha escapado, como cabe esperarse, la formulación del Proyecto educativo Institucional. Tradicionalmente, el Colegio había venido funcionando con un PEI basado en la formación artística y los valores. Actualmente este proyecto se encuentra en reformulación, con apoyo de la Cámara de Comercio de Bogotá, para orientarlo hacia la formación en competencias laborales (contabilidad e informática). Este cambio es muy valorado por los estudiantes11.
Aspectos administrativos y de gestión De acuerdo con lo estipulado en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en el colegio existen el Consejo directivo, el Consejo Académico y el Consejo estudiantil. Estos consejos no sesionaron durante el período de trabajo de campo en la institución (octubre 16 al 31 de 2007), por lo que no pudimos recabar mayor información sobre los mismos.
Testimonio obtenido en el grupo focal de estudiantes.
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35
3. La mirada interior: A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
Además de los anteriores, existen los Centros de Conciliación Escolar y el Comité de asesoría y seguimiento escolar -CASE-, proyectos que se agencian a nivel de la localidad, pero de los cuales no se obtuvo mayor información.
Los documentos institucionales Las estrategias de análisis documental que conformaron un primer momento del Estudio de Caso, llevaron a una lectura del Proyecto Educativo Institucional, hoy en proceso de ajuste, y del Manual de Convivencia, titulado –Nuestro colegio: un sueño hecho realidad–, de reciente formulación (2007). Otros de los documentos examinados se refieren a los proyectos pedagógicos que se adelantan en la institución. Describiremos brevemente estos documentos institucionales.
p El PEI Como ya se mencionó en PEI de la institución se encuentra actualmente en proceso de reformulación de manera que el énfasis está cambiando, de una intensificación en el arte y los valores, a una intensificación de la formación en competencias laborales (contabilidad e informática). El proceso de formulación del nuevo PEI no ha concluido, por lo que no fue posible su análisis. A pesar de ello se han definido algunos elementos que se desean conservar del PEI aún vigente, entre los cuales destacamos tres: el énfasis en el liderazgo, la convivencia y la planeación. El liderazgo es expresado como un valor que se promueve en todos los procesos formativos, entendiéndose en estrecha relación con la autonomía y el espíritu crítico12. El liderazgo también es una actitud claramente identificable en el comportamiento del rector que busca alianzas (asesoría de la Cámara de Comercio de Bogotá para la formación de competencias laborales en los estudiantes), en su deseo de mostrar los avances de la institución (disponibilidad y facilidad para concertar las observaciones para el trabajo de campo) y en su afirmación de la propuesta del diálogo de saberes como alternativa pedagógica para la jornada nocturna (Programa Volver a la Escuela). La convivencia, por su parte, expresada dentro del manual del mismo nombre, esta evidenciada en la práctica cotidiana de la institución a través de la existencia
La autonomía se evidenció en las observaciones de aula. El espíritu crítico, no. En el grupo focal con estudiantes, fue difícil la conversación por marcada timidez.
12
36
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
del cargo de coordinador de convivencia y de los comités de convivencia, en los cuales participan los estudiantes, entre ellos, el personero escolar. El coordinador de convivencia, asimilable con lo que en algunas instituciones educativas puede denominarse –coordinador de disciplina–, está atento a garantizar una rápida y efectiva comunicación entre padres o acudientes y maestros. Igualmente, asigna tareas de apoyo a los alumnos, entre ellas la participación en el Comité de Asistencia Social, encargado de la repartición de los refrigerios escolares. También asigna la responsabilidad por la limpieza de pasillos y patios mediante el cuidado de recipientes en sitios estratégicos del colegio. Los padres valoran la efectiva y rápida comunicación con el colegio y la disponibilidad del coordinador de convivencia para atender cualquier imprevisto (enfermedad de algún alumno; asistencia al colegio los días correspondientes al Plan de contingencia, entre otros)13. No existen castigos y las carteleras expresan las posibilidades constructivas del conflicto. Por último, la planeación, es uno de los elementos más claros en la institución, si bien solo puede ser correctamente dimensionada cuando se comprenden las enormes dificultades presentes para el funcionamiento cotidiano que resultan ser connaturales al intenso proceso de transformación que vive la institución. La impresión que da la institución es un fluir natural, lo que implica un proceso de planificación de contingencias (carencias de aulas, inasistencia o retraso de un profesor) y una estandarización de procesos (multicopiado de talleres; ubicación de materiales educativos: libros al viento para todo un grupo de español). Igualmente existe una malla curricular para todas y cada una de las asignaturas por grados.
p El Manual de Convivencia La lectura y análisis del manual de convivencia, titulado –Nuestro colegio: un sueño hecho realidad– (2007), muestra un documento que no se distingue de sus homólogos en la generalidad de la instituciones. En efecto, los manuales de convivencia, en términos generales, tienden a ser documentos de excesiva extensión en los que usualmente se mencionan todos los diferentes temas que atañen a cualquiera de las dimensiones de la realidad y de la utopía escolar. Sólo muy pocas instituciones han superado esta mezcolanza de buenas intenciones para dar paso a manuales verdaderamente sintéticos y centrados en las En el colegio se atiende permanentemente a los padres de familia. El coordinador de convivencia reporta a las familias cualquier inconveniente (inasistencia). Hay que tener presente que el colegio está en reestructuración y a veces los niños asisten equivocadamente los días que deben quedarse en casa o asistir a alguna actividad extra-escolar. Este quedarse en casa es la manifestación más clara de la contingencia. Es necesario conciliar salones disponibles y número de alumnos por curso.
13
37
3. La mirada interior: A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
dificultades de la convivencia. No es este el caso del manual de convivencia de nuestra institución que se estructura alrededor de cuatro ejes, a saber: Curricular, que incluye la formulación de proyectos que potencien la articu-
lación entre las áreas y la creación de ambientes de aprendizaje. Conviencial, que incluye el diagnóstico de los conflictos; la formulación de
principios para la convivencia; la concertación de reglas; la definición de instancias para la conciliación y la formación de la cultura de los derechos humanos. Investigación y participación comunitaria, que busca la articulación con la
comunidad educativa a través de proyectos y programas de acción participativa. Componente de gestión administrativa, que diseña y desarrolla procesos ins-
titucionales de calidad, proactivos, eficientes y eficaces, con alto impacto en el clima y trabajo institucional y contexto comunitario (Manual de convivencia, 2007). Entre estos cuatro ejes tal vez sea el segundo, el que trata propiamente los temas de la convivencia. Sin embargo, es la cotidianidad de la institución la que revelará el verdadero estado de los elementos de convivencia en la institución, sin que la definición del documento institucional haga justicia al elevado logro que se observa.
p Los proyectos pedagógicos Los proyectos encontrados en los documentos son los siguientes: El proyecto que cobija el –Comité de prevención de desastres– tiene en cuenta
la amenaza local de inundación y demás riesgos existentes en la ciudad; se realiza una amplia difusión entre todos los grupos al interior de la instalación donde cada persona es gestor y responsable por la seguridad de sí mismo, de todos y por los cuidados en las instalaciones. Crean a través de análisis de riesgos, planes de acción y simulacros, conciencia de conservación, sentido de pertenencia y sensibilización ante los posibles peligros, y cuidado y respeto hacia si mismo y los demás. Realizan capacitación a profesores donde aprenden como actuar y se auto-evalúan para reorientar procesos. En el proyecto –La comunicación como medio didáctico y pedagógico– se
utilizan los medios de comunicación para unir la escuela al mundo compartiendo lo que ofrecen los medios para integrar, revalorizar y resignificar la cultura cotidiana de los alumnos. Presentan 3 veces al año el periódico escolar, cuentan con emisora escolar, murales e Internet. En el momento actual, en este proyecto se han mantenido los murales y el periódico escolar 38
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
para el proyecto de comunicación, aunque en el momento no cuenten con sala de informática. Con el proyecto expediciones pedagógicas que considera a Bogotá –Un
aula con alas para volar con imaginación–, exploran, describen y analizan diferentes situaciones en el barrio, localidad y ciudad. Realizan visitas de –Buen vecino– a microempresas, polideportivos, parques, bibliotecas, teatros, talleres artísticos, y demás instituciones de arte y cultura y deportes esparcidos por la ciudad. Para este proyecto se nombran –tribus– que son grupos que deben desarrollar tareas durante las expediciones para aplicar conocimientos en ciencias sociales, matemáticas, ingles, tecnologías, lengua castellana según el lugar visitado. Luego a través de exposiciones con carteleras deben explicar a los compañeros el trabajo realizado. Según su propio decir –Así se aprende más rico–. En el proyecto –Uso adecuado del tiempo libre– está orientado a los deportes,
especialmente el fútbol, donde cada curso debe representar un departamento de Colombia: su folclor, su bandera, su escudo y tradiciones para ambientar las competencias. Para las mujeres están complementando con danzas y baloncesto. En el proyecto –Actividades alternativas pre-vocacionales para niños y jóvenes
de educación especial– buscan plantear alternativas mejorando destrezas, produciendo y comercializando elementos en fomi para estos niños y jóvenes que no alcancen objetivos de las materias instituidas en los programas básicos. En el proyecto –Alternativas educativas en tiempo extraescolar– se han pro-
puesto hacer énfasis en áreas como ciencia y tecnología, manualidades y oficios, arte, refuerzo académico, lengua extranjera, recreación y deporte e inteligencia emocional. El proyecto –Educación sexual– determina que se debe orientar hacia unas
actitudes de sexualidad responsable y aumentar la comunicación familiar; también sugiere la contratación de un psicólogo. En este proyecto algunas estudiantes interrogadas mencionan que son sus profesores quienes les han explicado todo lo que saben del tema14. Las jóvenes que han resultado en embarazo son apoyadas para que terminen sus estudios15. En el proyecto Ambiental Escolar PRAE ha generado el –Heco– que quiere
decir –Hagámoslo en conjunto– con premisas de protección a la vida y al medio ambiente, aprovechamiento y uso racional de los recursos del entorno como estrategia para aumentar la calidad de vida y fortaleza social. Testimonio de los estudiantes en el grupo focal. Hecho validado por las expresiones de las estudiantes en el grupo focal.
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39
3. La mirada interior: A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
Además de los proyectos mencionados, el colegio cuenta con banda estudiantil, la cual tiene instrumentos y uniforme. Según el coordinador los uniformes han sido financiados por los mismos padres Todos estos proyectos se encontraron bien desarrollados y planeados en el papel, pero al confrontar la información se encontró que sólo algunos de ellos se están realizando, y no de manera completa. Según una de las coordinadoras académicas, la construcción ha afectado los proyectos pues no cuentan con todos los espacios necesarios y demás instalaciones que están remodelando; pero tratan de realizar al máximo los proyectos o buscar alternativas. Un punto que puede ser de importancia al respecto de los proyectos pedagógicos es un cierto malestar, evidenciado en las entrevistas informales a los docentes, acerca de la imposición que perciben por parte del CADEL de proyectos no propiamente emanados de los profesores de la institución. Así, es visible la queja de que no pueden dedicar el tiempo que requerirían los proyectos propios por las necesidades de atención que tienen los proyectos que se consideran –externos– a la institución.
La descripción de lo cotidiano p Inicio de la jornada El horario de entrada es a la 6:30 a.m. pero la puerta se cierra a las 6:45 a.m. Los jóvenes y los profesores entonces se dirigen a los salones, no con mucha prisa, y poco a poco comienzan las clases. A las siete de la mañana se abren las puertas y se deja entrar a los retrasados. Según algunos profesores en estos casos se les anota el retardo, sin embargo, en los momentos observados esto no sucedió; únicamente eran amonestados verbalmente: –qué vamos a hacer con ustedes, siempre llegando tarde–. El inicio de la jornada no difiere del de muchas instituciones similares. Se inicia con una oración seguida de una actividad que podríamos asimilar a una meditación, o reflexión guiada, acerca de una frase, o máxima inspiradora. Las frases que pudimos observar tiene siempre el tono de un agradecimiento por aquello que tenemos. Hecho esto se da inicio a las clases. Los pasillos del colegio se observan limpios, aunque existe personal de aseo, los mismos estudiantes tienen diferentes equipos que, por turnos, se encargan de colocar una caneca a la entrada de las escaleras para que los estudiantes que suben a sus salones después del recreo boten allí sus papeles. Los muros también están limpios libres de grafitis y con carteleras. En los baños tampoco se ven letreros ni rayones, ni en muros, ni en las puertas de los servicios. 40
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Existe un único descanso durante la jornada, cuya duración alcanza 30 minutos, y que es supervisado por 5 profesores. Los estudiantes no deben estar en los pasillos a la hora del recreo, son advertidos de bajar al patio de forma tranquila y afectuosa. Además, tienen otro grupo de estudiantes, llamados Brigada Escolar, quienes revisan que ningún estudiante se quede en los pasillos o salones.
p Ambiente y clima de aula En el Ismael Perdomo se ha establecido como estrategia organizativa la rotación de salones por áreas, de forma similar al uso común en escuelas norteamericanas. Cada área tiene un salón y los estudiantes llegan a éste en el horario destinado al área. En la primera sesión de la mañana, usualmente los alumnos llegan antes que el maestro. Se observa en estos momentos un ambiente de orden, limpieza y tranquilidad. Hay papeleras disponibles y los alumnos las utilizan efectivamente, evitando lanzar los desperdicios al piso. Los pupitres de trabajo son sillas con mesa individual, que pueden ser movidos a voluntad. El mobiliario es de adquisición reciente y en buen estado. Los puestos no son fijos dentro del salón, y los alumnos van ubicándose dependiendo de su orden de llegada. A la llegada del maestro, éste inicia con un examen y regulación de las filas que se establecen entre las mesas, hecho que también es verificado por el coordinador de convivencia en sus rondas habituales.
p La explicación del logro al interior del aula Se hicieron en total nueve observaciones de aula, seleccionadas por muestreo aleatorio simple en cada una de las áreas16. A partir de estas observaciones fue posible caracterizar el logro académico de la institución como la resultante de los siguientes factores: Una pedagogía basada en el afecto Sin lugar a dudas, una de las características más distintivas de la institución fue la presencia permanente y constante de un trato afectuoso entre maestros y alumnos/as, expresado en muchos indicadores cotidianos, entre los cuales pueden mencionarse: 1] el conocimiento, por parte de maestros y directivas, del nombre de pila de los y las estudiantes y su uso constante en la comunicación; 2] el uso de expresiones cariñosas para el trato cotidiano; 3] la ausencia de castigo, en el sentido tradicional del término, esto es, suspensión de clases y aislamiento; y 4] la consideración de diferencias individuales y casos especiales. Cf. Anexo 1. Cuadro de horarios
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3. La mirada interior: A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
Los casos que ilustran estos puntos son muchos: Existe el caso de un joven que lleva el cabello largo, a pesar de que está expresamente prohibido por el manual de convivencia; la negociación con este joven le implicó comprometerse a llevar el cabello agarrado17. En otro caso se observa que, frente a una falta, se inicia con la reflexión sobre el comportamiento indebido y se procede a la constitución de acuerdos sobre una estrategia de reparación (borrar el pupitre rayado, por ejemplo18) y, sólo en último caso, se acude a una reunión conjunta con los padres o acudientes. En otro caso, el coordinador de convivencia encuentra a una niña con las uñas pintadas, aspecto que está igualmente prohibido en el manual; en este caso se le envía, de una manera tranquila y e incluso afectuosa, a la coordinación y se le brinda algodón y quitaesmalte. Pudiera en consecuencia afirmarse que en el Ismael Perdomo existe una afectividad sin condescendencia. Esto recuerda que, desde hace casi treinta años, Rodrigo Parra había hablado de la necesidad de trabajar propuestas curriculares que involucren la pedagogía del afecto, y muy particularmente en los sectores menos favorecidos desde lo social y lo económico. Es posible que en esta institución estemos encontrando una buena expresión concreta de esta propuesta. El uso del aprendizaje cooperativo En las aulas de clase, los y las docentes se ven enfrentados a la decisión de con quién trabajar; a quien privilegiar. ¿Se busca apoyar a los más lentos? ¿Se explica para los más avanzados? En la institución seleccionada, los maestros reconocen que los grupos no son homogéneos y saben que los más avanzados, o aquellos que –aprenden más rápido–, pueden ser un acicate para los rezagados. Sólo es buscar la estrategia didáctica, por ejemplo, el taller o la cartelera o el trabajo en grupo. –Medio grupo, hala al otro medio–19. Estas estrategias son ampliamente documentadas en el llamado aprendizaje cooperativo. Este tipo de propuesta pedagógica, que puede ser derivada indistintamente, tanto de los planteamientos del constructivismo social de Vigotsky, como de los planteamientos de la cognición social de Bandura, reconocen el papel fundamental que representa el otro como apoyo o –andamiaje– para el logro del aprendizaje. La explicación del par recoge elementos que a veces el docente no tiene presentes. Además, la cercanía en términos de vocabulario, es un elemento que facilita de forma notable el proceso de aprendizaje.
Entrevista con el coordinador de convivencia. Correctivo aplicado por el coordinador de convivencia a una niña de cuarto grado durante uno de sus recorridos por la institución (observación directa). 19 Testimonio de un docente en el grupo focal. 17
18
42
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Así, asistimos a una institución que, sin mayores pretensiones de formalidad, ha acogido las propuestas del aprendizaje cooperativo como una de las estrategias pedagógicas de mayor uso al interior del aula. Una concepción de aprendizaje que implica hacer algo más para lograr avanzar La tarea, el taller, el ejercicio, son analizados y evaluados en función del aprendizaje y de aquello que debe lograr el alumno, así: –...ésta definición está bien; pero si buscas en el libro de texto, puedes encontrar algunos ejemplos que te van a mostrar otras posibilidades para ampliar la definición...– o –en este ejercicio podrías haber tenido en cuenta lo que vimos en clase...–. En ese sentido se orienta el llamado Comité de evaluación. Este comité es un espacio formal, conformado por los coordinadores de área (matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y ciencias sociales), además de un representante de los profesores y uno de los estudiantes. El comité se reúne para sesionar al final de cada período académico, con el objetivo de discutir los logros y las dificultades de los alumnos para buscar soluciones alternativas a los problemas observados. La pregunta que guía el comité es ¿cómo lograr que el estudiante avance en el conocimiento? ¿Cómo lograr algo más? En este sentido, se observa una permanente búsqueda de soluciones innovadoras y alternativas para las dificultades. Esto fue observado en repetidas ocasiones en las que el maestro presentaba el conocimiento que era objeto de su clase de diferentes formas, permitiéndole a cada cual adoptar el enfoque que le resultara más accesible entre varios posibles, desde la representación simbólica en una ecuación, hasta una tabla de valores que representara la expresión20. Desde este punto de vista, siempre existe una nueva estrategia y un recurso didáctico para la recuperación: –siempre contamos con oportunidades para aprender–21. El énfasis temprano en la autonomía Otra de las características más notorias del comportamiento de los alumnos al interior del aula es el alto nivel de autonomía alcanzado por cada uno que hace innecesaria la supervisión permanente por parte del docente. En la institución seleccionada se ha llevado a cabo un proceso de larga data, mediante el cual se ha tratado que, desde los primeros niveles de la escolaridad, el niño y la niña sean responsables por sus cosas. Este proceso parece estar dando sus frutos, y así lo atestigua lo observado en numerosas ocasiones al Observación de clase de matemáticas, noveno grado. Testimonio de estudiante en el grupo focal.
20 21
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3. La mirada interior: A la búsqueda de las explicaciones -Del nicho, los pioneros-
interior del aula. Los ejemplos son muchos: en un caso, mientras el maestro llega al aula, los niños y niñas repasan, sin supervisión alguna, los contenidos para una posible evaluación22; en otro caso, ante la ausencia de la maestra, los alumnos resuelven polinomios que están escritos en la pizarra23; un tercer ejemplo: los niños y niñas que quedan en las últimas filas, en aulas con una cincuentena de alumnos siguen, paso a paso, la explicación de la maestra y ejecutan las tareas asignadas24. Este énfasis en la autonomía se fundamenta en una concepción de aprendizaje como una responsabilidad personal y un compromiso de cada quien. En este sentido, no se considera válida la excusa de –porque mi papá o mi mamá no me lo empaca–: –...es que tu papá no es el que viene al colegio–, se responde en esa ocasión25. La importancia de los proyectos pedagógicos Quizás en una institución educativa es difícil prever el impacto de un proyecto pedagógico y se requiere de un análisis detallado, hecho por un observador externo, para encontrar los rastros de su influencia. Nuestras observaciones mostraron que, de forma verdaderamente notable, los cuadernos de los alumnos de las clases observadas, llaman la atención por el manejo del espacio, la buena caligrafía y el uso cuidadoso de los signos de puntuación. Igualmente, se observa un buen nivel de lectura, silenciosa y en grupo. Indagados los maestros y maestras participantes en el grupo focal al respecto, traen a colación que el colegio ha tenido, como eje, proyectos de lectura y escritura a partir de propuestas innovadoras para la enseñanza derivadas de instituciones universitarias (Universidad Distrital) y que se tiene la biblioteca, tanto de la institución, como de la localidad, como un recurso de uso continuo. Otro de los elementos que puede estar influyendo en este uso de los cuadernos es el proyecto de formación artística direccionado en el Proyecto Educativo Institucional -PEI-, y que también se ve plasmado en la clase de tareas que se les asigna a los estudiantes: en una de las observaciones se encontró que, para representar gráficamente la recta en el plano, se solicitaba a los estudiantes la elaboración de –frisos– (formas de papel plegado, similares a un acordeón)26; así como en la calidad estética de las carteleras elaboradas en clase27 y en el Observación de clase de matemáticas, noveno grado. Observación de clase de matemáticas, séptimo grado. 24 Observación de clase de español, quinto grado. 25 Testimonio de maestra de primaria en conversación informal. 26 Observación de clase de matemáticas, noveno grado. 27 Observación de clase de ciencias naturales, quinto grado. 22 23
44
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
manejo de la escritura a mano alzada28. Esto también fue evidenciado en el importante papel que juegan la danza, la dramatización y el canto en las actividades cotidianas de la institución29.
Prospectiva: ¿mariposa o polilla? El caso de la institución que analizamos no es un caso aislado, sino el ejemplo demostrativo de muchas de las tensiones que viven nuestras instituciones educativas. Tal vez la tensión que mejor describe la situación es la presentada por las necesidades de ampliación del servicio público de la educación, que necesariamente rompe el pequeño nicho, tan cuidadosa y celosamente protegido, en aras de la expansión necesaria de la oferta educativa. ¿Es criticable este objetivo? No lo creemos así, aunque sin duda deben considerarse formas de hacerlo que logren la deseada ampliación de la oferta, conservando los elementos de la propuesta que mejor logran explicar los altos logros obtenidos. En efecto, creemos que dentro del discurso de la calidad educativa se han privilegiado, a veces de forma un tanto acrítica, la presencia de acciones innovadoras; entendiéndose la innovación como un valor en sí mismo. En contrapeso de esta perspectiva quisiéramos en este contexto subrayar un discurso en el que, a partir de una clara y fuerte identidad institucional –como la que encontramos en el caso presente–, se conserven los valores positivos, fortaleciéndolos y extendiéndolos a ámbitos más amplios. Creemos firmemente que la institución estudiada tiene, en su convivencia cotidiana –caracterizada por una armónica y afectuosa relación-, uno de sus puntos más fuertes y distintivos. Este marco pedagógico, que hemos denominado de –afectividad sin condescendencia–, es el que permite los altos niveles de flexibilidad y de adaptabilidad didáctica que se observaron. Pero para que este modelo pedagógico sea posible, dos elementos resultan son condición necesaria: primero, un sentido de corresponsabilidad: cada cual se siente responsable del logro de los demás, y segundo, un énfasis temprano y permanente en la autonomía y la responsabilidad individual. Estas son las dos condiciones que posibilitan el aprendizaje cooperativo. ¿Qué podrá resultar del intenso proceso de transformación que vive el Ismael Perdomo en la actualidad? ¿Se convertirá la crisálida en mariposa, o en polilla? Desde nuestro punto de vista, esto dependerá del celo con que se preserve la armónica convivencia que se ha logrado después de tantos años de compartir juntos. 28
Observaciones de clase de ciencias naturales en quinto grado, y de lenguaje en séptimo grado. Observación de la Izada de bandera.
29
45
Conclusiones
y recomendaciones
Conclusiones El examen de las características de la institución y del trabajo al interior de las aulas de clase permite extraer las siguientes conclusiones: La calidad no se improvisa. Buena parte de los altos logros presentes en la
institución examinada encuentran explicación en su historia. Esta experiencia acumulada permite que estudiantes y maestros desarrollen un fuerte sentido de pertenencia a la institución. El afecto y el buen trato son condición necesaria para el aprendizaje. Sobre
la base de esa historia compartida y acumulada, directivas, profesores y estudiantes han logrado crear y mantener magníficas condiciones de convivencia al interior de la institución escolar basadas en el afecto y el reconocimiento mutuos. Es a estas condiciones de relación a las que atribuimos, en primera instancia, los excelentes logros de la institución. Estas condiciones de socialización han afirmado y dado seguridad a los estudiantes y se han constituido en una base sólida para los aprendizajes académicos. Afecto no implica condescendencia sino alta exigencia y elevadas ex-
pectativas. Sobre la base de un buen trato, cariñoso y afectuoso puede, y debe, establecerse una alta exigencia en lo tocante a aspectos académicos. Hablamos aquí de pedagogía afectiva no condescendiente. La consideración de las dificultades no puede ser excusa que justifique bajos rendimientos. El énfasis temprano en la autonomía da frutos. Una de las características
más distintivas del comportamiento de los estudiantes en la institución examinada fue su alto nivel de apropiación de las labores académicas y un alto sentido de su responsabilidad personal al respecto. Esta condición facilita en gran medida el trabajo del docente y libera su tiempo de las tareas de control disciplinario permitiéndole mayor dedicación a actividades de aprendizaje. Un buen proyecto pedagógico de lectura y escritura da bases para la
totalidad de los aprendizajes. La presencia de este proyecto parece haber conseguido ampliar el acceso de niños y niñas a los libros, a su uso y a su cuidado, e involucrarlos activamente en una cultura de lo escrito. 47
4. Conclusiones y recomendaciones
El uso de estrategias pedagógicas cooperativas muestra alta efectividad.
En un contexto como el descrito, caracterizado por un trato afectuoso, altas exigencias académicas y valoración de la autonomía y la responsabilidad personal, el uso de estrategias pedagógicas basadas en el aprendizaje social, tales como el llamado –aprendizaje cooperativo–, se constituye en una excelente opción en tanto saca provecho de los estudiantes más adelantados, elevando el nivel general del grupo. El énfasis en la artes tiene importantes repercusiones. Las artes, aunque
han tenido una presencia histórica en los programas curriculares, parecen, en la generalidad de las instituciones, tener menor importancia que las otras áreas. Esta minusvaloración constituye un grave error y la institución analizada es una buena muestra de cómo una perspectiva estética puede involucrarse, no sólo en los aprendizajes tradicionalmente considerados más –duros–, sino en la convivencia cotidiana favoreciendo un clima general de armonía.
Recomendaciones De lo observado, se sugieren como recomendaciones de política:
p A nivel de la institución Insistir en actividades que realcen el sentido de pertenencia a la institución. Favorecer, por encima de cualquier otro objetivo, la creación y el manteni-
miento de un clima escolar armónico y ordenado, con reglas claras. Dar importancia a la experiencia de los maestros al interior de la institución.
Favorecer su permanencia y capitalizar su conocimiento. Favorecer, de forma prioritaria, la asistencia de los estudiantes y sus familias
del barrio y la localidad a la institución. Priorizar los proyectos pedagógicos surgidos de los docentes de la institu-
ción, por encima de las ofertas externas. Es importante que los proyectos pedagógicos tengan autonomía; esto es, que respondan a los intereses de los docentes y no, a los de la administración local o a los de los CADEL. Que exista un sólido proyecto de lectura y escritura que sea el eje de los
saberes que se enseñan en los primeros cursos de la educación básica.
p A nivel de las didácticas Llevar a cabo estrategias didácticas que involucren los aprendizajes cooperativos. Estructurar cuidadosamente cada lección. Preparar contingencias para el
caso de imprevistos o retrasos. 48
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Buscar el desarrollo de procesos mentales, no procedimentales; pasar de la
identificación del fenómeno y a la comprensión del proceso. Velar porque existan tiempos efectivos de aprendizaje; que haya clase; que
se cumplan los planes de estudio.
p A nivel de prácticas de aula Tratar bien a los niños y niñas: saber sus nombres; orientarlos con dulzura. Darles seguridad para el aprendizaje. Motivarlos para aprender más: –...esto va bien, pero si se haces esto
otro...– Crear responsabilidad en los alumnos por los aprendizajes. Iniciar desde los primeros años de escolaridad, la formación de la autonomía
y la responsabilidad. Darles seguridad y afecto; esto es, privilegiar pedagogías afectivas.
49
A manera de cierre
La lectura del presente texto ha permitido evidenciar que la Institución Educativa Distrital Ismael Perdomo es atípica. Con todas las condiciones que pronosticarían bajos logros, se sitúa en niveles altos no sólo con respecto a otras instituciones con características similares sino con relación a los promedios distritales. Pero esto no es sólo en competencias básicas, sino también en competencias ciudadanas. El Ismael Perdomo es un claro ejemplo de que las condiciones externas adversas no siempre presagian el fracaso. Es posible, según lo hallado en el estudio de caso, que la institución educativa pueda construir su propio entorno como una expresión de algo que pudiéramos llamar resiliencia. No obstante, el Ismael Perdomo también ha contado con ciertos privilegios. La institución se amplía; no se anexa. Cada año incorpora nuevos cursos para completar la oferta de educación media pero permanece en sus predios. Y allí puede encontrarse una explicación de su identidad institucional. Con respecto a los altos logros en competencias ciudadanas, es conveniente poner de presente que no todo es color de rosa. Quiere esto decir que no todos los factores que se evalúan se ubican en los niveles óptimos. Por ejemplo, hay restricciones fuertes en el uso de cabello largo en los jóvenes varones. No obstante, existe la posibilidad de negociación y el manejo del conflicto. También, la implicación de las familias para garantizar un propósito común cual es la formación para convivir. Con respecto a los altos logros en competencias básicas, la institución ha logrado mantener un equipo de profesores que comparten sus proyectos, que discuten sus metodologías de enseñanza y que acreditan con orgullo su formación normalista. El riesgo es el rechazo que pueden generar frente al cambio y frente a la ampliación de la institución con nuevos docentes. Tal como se decía en la introducción, la institución vive una situación que la puede llevar a potenciar lo construido hasta el presente, con sus pioneros, o
51
A manera de cierre
bien puede echar por la borda la historia institucional. De allí la fragilidad de la calidad de la educación que amerita el pensar y repensar de la institución educativa desde su interior. Y es allí donde pareciera encontrarse la explicación frente a las competencias ciudadanas. Nuevamente aquí aparece la resiliencia institucional.
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Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
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55
anexos
Anexo 1. Análisis factorial de los grupos de preguntas en competencias ciudadanas (10 grupos) Communalities Initial
Extraction
PROM _ GR1 _ cc Promedio Actitudes
1,000
,631
PROM _ GR2 _ cc Promedio Confianza
1,000
,565
PROM _ GR3 _ cc Promedio Acciones
1,000
,414
PROM _ GR4 _ cc Promedio Ambiente familiar
1,000
,358
PROM _ GR5 _ cc Promedio Ambiente colegio
1,000
,539
PROM _ GR6 _ cc Promedio Ambiente barrio vereda
1,000
,377
PROM _ GR7 _ cc Promedio Empatía
1,000
,628
PROM _ GR8 _ cc Promedio Manejo de la rabia
1,000
,478
PROM _ GR9 _ cc Promedio Toma de perspectiva
1,000
,136
PROM _ GR10 _ cc Promedio interpretación de intenciones
1,000
,427
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Total Variance Explained Component
Initial Eigenvalues Total
Extraction Sums of Squared Loadings
% of Variance Cumulative %
1
4,552
2
,986
9,859
55,375
3
,862
8,623
63,998
45,515
45,515
4
,726
7,260
71,258
5
,632
6,323
77,581
6
,610
6,098
83,679
7
,516
5,158
88,837
8
,425
4,254
93,090
9
,362
3,620
96,710
10
,329
3,290
100,000
Total 4,552
% of Variance Cumulative % 45,515
45,515
Extraction Method: Principal Component Analysis.
57
anexos
Component Matrix(a) Component 1 PROM _ GR1 _ cc Promedio Actitudes
,794
PROM _ GR2 _ cc Promedio Confianza
,751
PROM _ GR3 _ cc Promedio Acciones
,643
PROM _ GR4 _ cc Promedio Ambiente familiar
,598
PROM _ GR5 _ cc Promedio Ambiente colegio
,734
PROM _ GR6 _ cc Promedio Ambiente barrio vereda
,614
PROM _ GR7 _ cc Promedio Empatía
,792
PROM _ GR8 _ cc Promedio Manejo de la rabia
,691
PROM _ GR9 _ cc Promedio Toma de perspectiva
,369
PROM _ GR10 _ cc Promedio interpretación de intenciones
,653
Extraction Method: Principal Component Analysis. a 1 components extracted.
Rotated Component Matrix(a) Component 1
2
PROM _ GR1 _ cc Promedio Actitudes
,681
,441
PROM _ GR2 _ cc Promedio Confianza
,679
,333
PROM _ GR3 _ cc Promedio Acciones
,654
,086
PROM _ GR4 _ cc Promedio Ambiente familiar
,691
-,135
PROM _ GR5 _ cc Promedio Ambiente colegio
,626
,425
PROM _ GR6 _ cc Promedio Ambiente barrio vereda
,700
-,120
PROM _ GR7 _ cc Promedio Empatía
,705
,361
PROM _ GR8 _ cc Promedio Manejo de la rabia
,677
,157
PROM _ GR9 _ cc Promedio Toma de perspectiva
,379
,015
PROM _ GR10 _ cc Promedio interpretación de intenciones
,587
,281
PROM _ GR11 _ cc Promedio Piratería
-,083
,620
,171
,675
PROM _ GR12 _ cc Promedio Copia Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a Rotation converged in 3 iterations.
58
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Anexo 2. Análisis factorial de las pruebas de competencias básicas
Communalities Initial
Extraction
PROMEDIO _ cn Promedio Global Ciencias Naturales
1,000
PROMEDIO _ cs Promedio global ciencias sociales
1,000
,882 ,831
PROMEDIO _ Lg Promedio global ciencias lenguaje
1,000
,825
PROMEDIO _ mt Promedio global ciencias matematica
1,000
,708
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Total Variance Explained Component
Initial Eigenvalues Total
Extraction Sums of Squared Loadings
% of Variance Cumulative %
1
3,245
81,131
2
,392
9,806
90,937
3
,201
5,018
95,955
4
,162
4,045
100,000
81,131
Total 3,245
% of Variance Cumulative % 81,131
81,131
Extraction Method: Principal Component Analysis.
Component Matrix(a) Component 1 PROMEDIO _ cn Promedio Global Ciencias Naturales
,939
PROMEDIO _ cs Promedio global ciencias sociales
,912
PROMEDIO _ Lg Promedio global ciencias lenguaje
,908
PROMEDIO _ mt Promedio global ciencias matematica
,841
Extraction Method: Principal Component Analysis. a 1 components extracted.
59
anexos
Anexo 3. Dendograma de la clasificaci贸n de las instituciones educativas. Dendograma de la clasificaci贸n de instituciones utilizando como factores el indicador de competencias b谩sicas y el de competencias ciudadanas
Los resultados mostrados en el dendograma sugieren la posibilidad de obtener de 2 a 4 grupos en la clasificaci贸n.
60
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Anexo 4. Gráficas Gráfica 1.3. Clasificación de las instituciones de la ciudad de Bogotá en cuatro grupos de logro
Gráfica 1.4. Promedios de las pruebas de competencias básicas por grupo de logro
61
anexos
Gráfica 1.5 Ubicación de las variables de sector, jornada en el plano factorial del logro
Gráfica 1.6 Ubicación de las variables de número de alumnos en el plano factorial del logro
Gráfica 1.8 Mapa de las instituciones en el plano factorial
62
Aprender, enseñar, convivir La cotidianidad escolar y el logro educativo
Grafica 2.2. Promedios de las subpruebas de ciudadanía -9º grado- de la institución frente a los obtenidos en la ciudad y el país.
Grafica 2.3. Promedios de las subpruebas de ciudadanía -5º grado- de la institución frente a los obtenidos en la ciudad y el país.
63
anexos
Gráfica 2.4 Plano factorial de las variables del estudio de agresión, violencia y delincuencia de la ciudad de Bogotá
Altas restricciones a la present. personal
Alta agresión, violencia y delincuencia
Baja agresión, violencia y delincuencia
Bajas restricciones a la present. personal
Gráfica 2.5 Cinco tipos de escuela en el plano factorial de las variables del estudio de agresión, violencia y delincuencia de la ciudad de Bogotá
Altas restricciones a la present. personal
Baja agresión, violencia y delincuencia
64