SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA, MEDIA Y SUPERIOR
EN COLOMBIA SEGUNDA EDICIÓN
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA, MEDIA Y SUPERIOR
EN COLOMBIA SEGUNDA EDICIÓN
DOCUMENTO
ELABORADO POR
ISABEL FERNANDES LEONARDO VILLA LINA CASTAÑO MESA LUIS DÍAZ MATAJIRA
REVISIÓN
TÉCNICA
PATRICIA CAMACHO ÁLVAREZ BRIGITTE BRAVO OSORIO
CASA EDITORIAL EL TIEMPO · CORPORACIÓN REGIÓN · FUNDACIÓN CORONA · FUNDACIÓN ANTONIO RESTREPO BARCO · PLAN INTERNACIONAL · UNICEF
COMITÉS
COMITÉ DIRECTIVO
DEL
RAFAEL
• DIRECTOR EL
SANTOS CALDERÓN
PROYECTO TIEMPO
RUBÉN FERNÁNDEZ ANDRADE • PRESIDENTE CORPORACIÓN REGIÓN EMILIA RUIZ • DIRECTORA EJECUTIVA FUNDACIÓN CORONA MARCO ANTONIO CRUZ • DIRECTOR GENERAL FUNDACIÓN ANTONIO RESTREPO BARCO MARIO GÓMEZ • DIRECTOR SOCIAL FUNDACIÓN ANTONIO RESTREPO BARCO RONALD ANGERER • DIRECTOR
DE
PAÍS PLAN INTERNACIONAL
MANUEL MANRIQUE • REPRESENTANTE ENNIO CUFINO • OFICIAL
COMITÉ TÉCNICO
DE
PARA
COLOMBIA
DEL
PROYECTO
JAIME SALDARRIAGA • JEFE EDUCACION
CARLOS ALBERTO CASAS • JEFE ÁREA
DE
ROSARIO RICARDO • OFICIAL ASISTENTE
TRABAJO
DEL
HOY EL TIEMPO
DE
COMUNICACIONES FUNDACIÓN CORONA
EDUCACIÓN FUNDACIÓN CORONA
DE
MARGARITA MARTÍNEZ • COORDINADORA GABRIEL TORRES • ASESOR NACIONAL
DE
CULTURA CORPORACIÓN REGIÓN
Y
MARÍA DEL PILAR JARAMILLO • JEFE ÁREA
DE
VENEZUELA UNICEF
PROGRAMAS UNICEF
ÁNGELA CONSTANZA JÉREZ • SUBEDITORA VIDA
EQUIPO
Y
DE
PROYECTOS FUNDACIÓN ANTONIO RESTREPO BARCO
EDUCACION PLAN INTERNACIONAL
DE
EDUCACIÓN UNICEF
PROYECTO
PATRICIA CAMACHO ÁLVAREZ • COORDINADORA BRIGITTE BRAVO OSORIO • COMUNICADORA PAULA BOTERO CARILLO • ASISTENTE COMUNICACIONES ANA ISABEL BARBOSA • AUXILIAR ADMINISTRATIVA
© CASA EDITORIAL EL TIEMPO CORPORACIÓN REGIÓN FUNDACIÓN CORONA FUNDACIÓN ANTONIO RESTREPO BARCO PLAN INTERNACIONAL UNICEF 2006
DOCUMENTO PARA POR
ELABORADO
EDUCACIÓN, COMPROMISO CORPOEDUCACIÓN
DE TODOS
ISABEL FERNANDES LEONARDO VILLA LINA CASTAÑO MESA LUIS DÍAZ MATAJIRA
REVISIÓN
TÉCNICA
PATRICIA CAMACHO ÁLVAREZ BRIGITTE BRAVO OSORIO
DISEÑO
Y ARMADA ELECTRÓNICA
FORMATO COMUNICACIÓN/DISEÑO LTDA
IMPRESIÓN GENTE NUEVA EDITORIAL
ISBN: BOGOTÁ D.C., COLOMBIA ABRIL DE 2006
CONTENIDO
PARTE 1
PRESENTACIÓN
11
INTRODUCCIÓN
13
SITUACIÓN ANÁLISIS
DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN
15
INTRODUCCIÓN
15
PRIMERA
17
INFANCIA Y EDUCACIÓN INICIAL: IMPORTANCIA Y CARACTERÍSTICAS
MODALIDADES SITUACIÓN ALGUNAS
PARTE 2
COLOMBIA
2000 – 2004
DEL PERÍODO
INSTITUCIONALES DE EDUCACIÓN INICIAL EN
DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN
COLOMBIA
20
COLOMBIA
24
CIFRAS SOBRE LA COBERTURA Y RESULTADOS DE LOS PROGRAMAS
DE ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA
33
CONCLUSIONES
36
BIBLIOGRAFÍA
38
ANEXO ESTADÍSTICO A
39
SITUACIÓN ANÁLISIS
DE LA
EDUCACIÓN
DEL PERÍODO
BÁSICA Y MEDIA EN
COLOMBIA
49
2000 – 2004
INTRODUCCIÓN
49
RESULTADOS
51
DEL SISTEMA EDUCATIVO
DIMENSIONES
DEL SECTOR EDUCATIVO
53
COBERTURA
56
CALIDAD
78
DE LA EDUCACIÓN
PERTINENCIA GESTIÓN
DE LA EDUCACIÓN
Y FINANCIACIÓN DEL SECTOR
107 111
CONCLUSIONES
116
BIBLIOGRAFÍA
118
ANEXO ESTADÍSTICO B
119
9
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | ANÁLISIS 2000 · 2005
PARTE 3
SITUACIÓN
DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN
177
LAS
178
POLÍTICAS
COBERTURA
180
DE LA OFERTA
184
Y ACCESO
CALIDAD
192
CRITERIO: FINANCIACIÓN
201
CONCLUSIONES
204
BIBLIOGRAFÍA
205
SITUACIÓN ANÁLISIS
DEL SECTOR DE
DEL PERÍODO
CIENCIA
Y
TECNOLOGÍA
207
2000 – 2005
INTRODUCCIÓN
207
EL
208
ACCESO AL DESARROLLO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
POTENCIAL
DE INNOVACIÓN
IMPORTANCIA
10
177
INTRODUCCIÓN
CARACTERÍSTICAS
PARTE 4
COLOMBIA
DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA PARA LA SOCIEDAD COLOMBIANA
214 220
CONCLUSIONES
225
BIBLIOGRAFÍA
227
ANEXO ESTADÍSTICO C
228
ÍNDICE
DE TABLAS
229
ÍNDICE
DE GRÁFICOS
233
PRESENTACIÓN
El libro Situación de la educación básica, media y superior en Colombia publicado en 2002 por el Proyecto Educación compromiso de Todos -ECT- reunió por primera vez en un solo documento todas la cifras del sector educativo, sirvió a las campañas presidenciales del momento como insumo para la elaboración de los programas educativos y continuó siendo elemento de consulta tanto para la elaboración del Plan de Desarrollo del presidente elegido ese año como para los decisores, ejecutores y evaluadores de las políticas educativas de Colombia, y para los académicos e interesados en el tema educativo. Teniendo en cuenta la importancia de ese documento, la coyuntura electoral del país y el convencimiento de que la divulgación de información contribuye a lograr una educación equitativa y de calidad que permita el desarrollo económico y social del país, el proyecto ECT lo actualiza y pone a disposición del público el libro Situación de la educación preescolar, básica, media y superior en Colombia, segunda edición. Educación Compromiso de Todos -ECT-, proyecto de Casa Editorial El Tiempo, Unicef, Plan Internacional, Corporación Región y las fundaciones Antonio Restrepo Barco y Corona, tiene como objetivo posicionar el tema de una educación equitativa, incluyente y de calidad en la agenda pública nacional a través del seguimiento y evaluación de las políticas educativas y de la cualificación de la opinión ciudadana. En cumplimiento de sus objetivos el proyecto ECT elabora y entrega este libro para contribuir con el debate sobre educación que viene impulsando desde 1998, cuando fue creado. Se espera que las cifras y los análisis acá presentados no solo sean la radiografía del sector educativo en un momento dado sino que también contribuyan a la elaboración del proyecto colombiano de educación que permita la construcción de una sociedad equitativa e incluyente.
11
INTRODUCCIÓN
El libro Situación de la educación preescolar, básica, media y superior en Colombia, segunda edición, presenta en cifras actualizadas la situación de la educación, sus metas y sus desafíos. Para su elaboración se tomó como base el libro Situación de la educación básica, media y superior en Colombia publicado en 2002 y, con algunos cambios en su estructura, se actualizaron los indicadores desagregándolos por sector (público-privado), zona (urbana-rural), género y departamento cuando hubo información disponible. Es importante aclarar que la actualización se realizó con cifras entregadas directamente por el gobierno y que algunos indicadores se encuentran a 2003 mientras que otros están a 2004 y 2005. La investigación, que fue realizada para el proyecto -ECT- por Corpoeducación durante 2004 y 2005, contó con la revisión técnica del Proyecto y con los comentarios de: Margarita Martínez, coordinadora de proyectos de la Fundación Antonio Restrepo Barco y miembro del comité técnico de ECT. Irene Rodríguez, oficial asistente de educación de Unicef hasta el 28 de febrero de 2006 y miembro del comité técnico de ECT hasta la misma fecha. Carlos Alberto Casas, jefe área de educación de Fundación Corona y miembro del comité técnico de ECT. Jaime Saldarriaga, jefe de educación y cultura de Corporación Región y miembro del comité técnico de ECT. Ricardo Lucio, consultor independiente. José Luís Villaveces, director de investigaciones de la Universidad de los Andes. Mary Simpson, consultora independiente. Patricia Duarte, consultora independiente. Claudia Diamanti, consultora de la Dirección de Medio Ambiente de la Corporación Andina de Fomento. Bernardo Requena, director de Desarrollo Social de la Corporación Andina de Fomento. Darwin Caraballo, ejecutivo principal de Desarrollo Social de la Corporación Andina de Fomento. 13
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
El libro consta de cuatro capítulos, tres de los cuales corresponden a la situación de los diferentes niveles educativos (preescolar, básica y media, y superior) y un último correspondiente al del sector de la ciencia y la tecnología. El primer capítulo, situación de la educación inicial, está dividido en cuatro partes. En la primera se presentan los avances registrados en la literatura acerca de la importancia de la educación inicial en el desarrollo de los individuos y de la sociedad; en la segunda se hace una breve descripción de las principales modalidades de educación inicial vigentes en el país. La tercera parte se ocupa del análisis del acceso y cobertura, calidad, pertinencia y gestión, a la luz de las políticas que tienen que ver directamente con la educación. También retoma resultados de la Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación realizada a mediados de 2004 por el Proyecto Educación compromiso de todos. Y finalmente, en la cuarta parte, se encuentran las conclusiones y se señalan los principales desafíos que tiene Colombia para lograr que la cobertura y calidad de la educación inicial respondan a las necesidades del desarrollo humano y social de Colombia. La situación de la educación preescolar, básica y media se presenta en el segundo capítulo que está organizado en siete secciones que abordan los aspectos que comúnmente se tienen en cuenta para observar avances y dificultades de la educación. Luego de presentar los resultados del sector, así como las variables que permiten dar una idea de sus dimensiones, en la tercera sección se analiza lo relacionado con la cobertura. En la cuarta se analizan los principales resultados de los estudiantes en pruebas nacionales e internacionales de calidad y la quinta da elementos para establecer la pertinencia de la educación. La sexta sección aborda la gestión y financiación del sector y, finalmente, en la séptima se presentan las principales conclusiones y desafíos que se deducen del capítulo. Posteriormente, con el propósito de presentar un diagnóstico de los principales indicadores de la educación superior en el país, el tercer capítulo está conformado por dos grandes secciones: una en la que se presentan las más significativas políticas llevadas a cabo en los últimos cuatro años y otra en la que se analiza la situación de la educación superior a partir de los siguientes criterios: (i) las características de la oferta de educación superior, (ii) la cobertura y el acceso, (iii) la calidad y, finalmente, (iv) la financiación. El análisis de los principales indicadores de desarrollo científico y tecnológico del país se presenta en el último capítulo que está dividido en tres secciones: la primera, analiza el acceso al desarrollo de la ciencia y la tecnología; la segunda, evalúa el potencial de innovación de Colombia; y, por último, la tercera sección califica la importancia que la sociedad colombiana le da a la ciencia y la tecnología.
14
PARTE 1
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA ANÁLISIS
DEL PERÍODO
2000 – 2004
INTRODUCCIÓN Este capítulo tiene como propósito analizar el estado de la educación inicial en el país en el período comprendido entre 2000 y 2004 y plantear los desafíos que debemos asumir para lograr que todos los niños y niñas menores de 5 años tengan condiciones adecuadas para crecer y desarrollarse en ambientes sanos, en los cuales sus derechos sean respetados y puedan acceder a servicios de alta calidad que contribuyan a su formación como ciudadanos de derecho. Los temas relacionados con la niñez no pueden ser abordados desde una perspectiva netamente sectorial. Los niños y las niñas son sujetos de derecho y se les debe garantizar una vida sana –condiciones apropiadas de nutrición y salud–, así como la protección contra los malos tratos, la explotación y todas las formas de violencia. Tam-
bién es necesario proveerles las condiciones para el acceso a una educación de calidad. Todo lo anterior requiere, por un lado, cambios socioculturales que permitan que las familias, las comunidades y las instituciones modifiquen sus comportamientos y actitudes hacia la niñez y, por otro, una mejor coordinación entre sectores e instituciones para que todas las acciones que realicen realmente beneficien a esta población. En este sentido, el “Plan País por la Infancia”, o “Plan Decenal de Infancia 2004 – 2015 para Colombia” retoma los resultados y las lecciones aprendidas del “Plan de Acción a Favor de la Infancia (PAFI)”, que enmarcó las acciones hacia este grupo poblacional durante los años 90, y recoge el esfuerzo de muchas entidades de diversos sectores para buscar que el trabajo en 15
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | ANÁLISIS 2000 · 2005
beneficio de los niños y las niñas se enfoque en una perspectiva de derechos. Para ello, establece un conjunto muy amplio de objetivos, metas, estrategias y mecanismos de financiación que buscan que en el año 2015 se hayan cumplido los compromisos nacionales e internacionales en beneficio de toda la población infantil. El Plan País parte de un diagnóstico muy detallado de la situación de la infancia tomando, por un lado, grupos etarios – neonatos, madres gestantes y menores de un año; niños y niñas entre 1 y 5 años de edad; niños y niñas entre 6 y 11 años; y adolescentes entre 12 y 17 años – y, por otro, información relativa a condiciones de nutrición, salud, acceso a la seguridad social, discapacidad, grupos étnicos, educación, maltrato y violencia para cada uno de los grupos de edad indicados anteriormente. Asimismo, se hace un análisis de la gestión de la política pública de infancia, el cual muestra que ésta es altamente centralizada, prevaleciendo una visión sectorial y una gran debilidad en las estrategias de apoyo a las familias. El presente capítulo retoma del Plan País aquellos aspectos relacionados con el acceso a la educación de alta calidad para los niños y niñas menores de 5 años y avanza en el sentido de complementar algunos puntos que son fundamentales para la comprensión de la situación de la educación inicial en nuestro país y de las acciones que deben emprenderse para que ésta sea la base del desarrollo de nuestros ciudadanos. El documento está organizado en cuatro partes. En la primera se retoman algunos puntos esenciales de los avances registrados en la literatura acerca de la importancia de la educación inicial en el desarrollo de los individuos y de la sociedad; en la segunda se hace una breve descripción de las principales modalidades de edu-
16
cación inicial vigentes en el país. La tercera parte se ocupa del análisis de la situación de la educación inicial en los aspectos relativos a las condiciones de acceso y cobertura de las diferentes modalidades, calidad, pertinencia y gestión, a la luz de las políticas vigentes para este grupo que tienen que ver directamente con la educación. También retoma resultados de la Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación realizada a mediados de 2004 por el Proyecto Educación Compromiso de Todos. Finalmente, en la cuarta parte se señalan los principales desafíos de Colombia para lograr que la educación inicial se convierta efectivamente en la base para garantizar más y mejores posibilidades de desarrollo humano y social El análisis se sustenta en información suministrada por diversas entidades del gobierno nacional – DANE, ICBF, DABS, Ministerio de Educación Nacional y Departamento Nacional de Planeación –, como parte de su compromiso de rendición de cuentas a la ciudadanía sobre los avances en el desarrollo de políticas y programas. Igualmente, recoge los aportes realizados por un grupo de expertos en el tema de la niñez y la educación inicial, en las mesas de trabajo que realiza el Proyecto ECT cada año. Como se verá, hay diferencias en cuanto a la actualización de los datos. La mayoría de cifras, especialmente las de la Encuesta de Calidad de Vida, están disponibles para el año 2003; otras están al 2002. Esta situación es, en si misma, un desafío de nuestro país; es necesario disponer de la mejor información actualizada para tomar decisiones acordes con las necesidades y mantener a la ciudadanía informada. Se espera que este documento contribuya a la construcción de un debate cualificado sobre el tema del que se deriven propuestas factibles y mancomunadas de mejoramiento, en el cual participen activamente los representantes de los diversos sectores de la sociedad.
PRIMERA
INFANCIA Y EDUCACIÓN INICIAL: IMPORTANCIA Y CARACTERÍSTICAS
ALGUNAS
PRECISIONES SOBRE LA
TERMINOLOGÍA EMPLEADA
La literatura nacional e internacional sobre infancia, educación infantil, educación inicial y educación preescolar es muy vasta y variada en cuanto a enfoques, tendencias y alcances. Los enfoques se han enriquecido en la medida en que el conocimiento científico ha avanzado y ha logrado mayor profundidad y detalle en los aspectos relativos al desarrollo físico, cognitivo y afectivo de las personas. Cuando se hace referencia a la “educación inicial” es necesario remitirse inmediatamente a los conceptos de “infancia” y “niñez”, los cuales han tenido diferentes acepciones. Para algunos autores estos dos términos son sinónimos, mientras que para otros la niñez corresponde a la fase inicial de la infancia. De otra parte, también se presentan diferencias en cuanto a los rangos de edad que caracterizan esta etapa de la vida: algunos consideran que va desde el nacimiento hasta los 5 o 6 años de edad; otros afirman que ésta se inicia en el momento mismo de la concepción y va hasta los 10 o 12 años; otros más establecen que la infancia es el período que transcurre entre el nacimiento y la pubertad; finalmente, otros consideran que es una etapa que va desde la concepción hasta los 18 años. Para efectos del presente documento, consideraremos los términos “infancia” y “niñez” como sinónimos y asumiremos el mismo rango de edad establecido en el Plan País como “niñez”, que abarca desde el período neonatal hasta los
17 años de edad1. Asimismo, retomaremos la misma división etaria que se presenta en el citado documento: (a) etapa prenatal y el primer año de vida; (b) 1 a 5 años de edad; (c) 6 a 11 años; y (d) 12 a 17 años. Con ello, emplearemos el término “primera infancia”, también utilizado ampliamente en la literatura, el cual abarcará las dos primeras etapas, es decir, desde el periodo prenatal hasta los 5 años de edad. Por lo tanto, los análisis que aquí se presentarán se referirán a la situación de la educación de la primera infancia en Colombia. Una vez definido el rango de edad al cual haremos referencia en el documento, es necesario precisar lo que se entiende por “educación inicial” y “educación preescolar”. También en la literatura se encuentran autores que consideran que ambos términos son sinónimos, mientras que otros los distinguen de acuerdo con el propósito que cumplen y la modalidad predominante de atención. Para estos últimos, la “educación inicial” es una etapa que precede a la “educación preescolar”, y comprende una mezcla de diversas modalidades de atención a la primera infancia de carácter predominantemente asistencialista que incluye salacunas, guarderías, hogares infantiles, jardines infantiles, círculos infantiles, entre otros. En concordancia con lo anterior, el término “educación preescolar” es utilizado por esos autores para definir “programas formales llevados a cabo en ambientes escolares, a cargo de personal cualificado y orientados a los niños de edades cercanas al ingreso en la escuela primaria” (Egido, 2000). No obstante, otros especialistas consideran que
1
Definido en la “Convención de los Derechos del Niño”, Naciones Unidas 1989 y ratificado por Colombia en la Ley 12 de 1991. 17
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
el término “educación inicial” es el más apropiado para caracterizar la atención que se da a los menores de cinco años y lo utilizan para abarcar tanto las modalidades asistenciales como aquellas que tienen la intención deliberada de preparar a los niños y las niñas para su escolarización en el nivel de la básica primaria. En el presente documento se utilizará el término “educación inicial” para realizar el análisis de la atención – intersectorial o educativa – que se está dando a los niños de hasta 5 años de edad en Colombia. Esto abarca tanto las modalidades no formales, que buscan la protección y el bienestar de los infantes, como aquellas formales, que son ofrecidas básicamente en instituciones educativas oficiales y privadas, y cuya duración es de tres años, el último de ellos obligatorio.
LA
Adicionalmente, se ha demostrado que la educación inicial es una herramienta para fomentar la democratización de la educación y la igualdad de oportunidades. Ésta permite compensar ciertas carencias en los niños y las niñas de sectores más pobres y desfavorecidos, de manera que logran mejorar sustancialmente sus niveles de desarrollo. Esto, a su vez, incide favorablemente en su desempeño en la educación primaria, lo que contribuye a que permanezcan en el sistema educativo y alcancen mayores niveles de escolaridad, con lo que será posible alcanzar mejores condiciones de vida y más bienestar.
IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INICIAL
Hay muchas evidencias acerca de la contribución de la educación inicial al desarrollo individual, social y económico. Por un lado, los avances de las diferentes disciplinas de la salud, la psicología, la sociología y la antropología han demostrado que los primeros años de vida de las personas son fundamentales para la formación de la inteligencia y el desarrollo cognitivo, psicomotor, emocional y social. En los dos primeros años de vida se da la mayor parte del desarrollo de las neuronas y se estructuran las conexiones nerviosas en el cerebro. Para que este proceso ocurra de una manera apropiada es fundamental contar con buenas condiciones de nutrición y salud; sin embargo la posibilidad de interactuar con ambientes ricos en estímulos también contribuye a que este desarrollo se potencie. Por esa razón, tanto la familia como las instituciones dedicadas a la atención de los niños y las niñas deben actuar en el sentido de promover su desarrollo desde las etapas iniciales de la vida. De otro lado, y desde la función de preparación para la escolarización formal también se han encontrado resultados importantes en favor de la educación inicial: estudios longitudinales 18
comparativos realizados con niños de similares condiciones que han participado en diversos programas previos a la primaria muestran una mejor preparación, lo que da como resultado mayor progreso, mejor rendimiento y mayor permanencia en el sistema.
De igual manera, diversos estudios realizados en varios países en las décadas anteriores han demostrado que los programas de educación inicial también producen efectos sociales y económicos que trascienden las acciones directas que se llevan a cabo con los niños y las niñas. Los estudios de costo-beneficio muestran una gran rentabilidad de la inversión que los países hacen en la primera infancia. De acuerdo con Myers (1995, citado por Egido, 2000), “el ahorro de gastos derivados de una menor incidencia de la criminalidad, de los problemas de salud, la también menor necesidad de programas de recuperación escolar y el descenso en la demanda de otros programas sociales, puede hacer que la tasa de retorno de la inversión preescolar se multiplique por siete”. Además de los efectos mencionados anteriormente, también se destacan otros que tienen que ver con el hecho de que la mayoría de los programas de educación inicial promueve la orientación y formación de los padres y otros familiares, lo que empodera a la familia como agente socializador y promotor del desarrollo infantil, y mejora sustancialmente su relación con los niños y las niñas, generando un ambiente más propicio para su desarrollo.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
En conclusión, teniendo en cuenta que generalmente los padres no asumen el cuidado de los niños, algunas investigaciones destacan que los programas institucionales de educación inicial facilitan la participación de las mujeres en el mercado de trabajo, lo que contribuye a la generación de ingresos adicionales. Asimismo, liberan a hermanos y hermanas mayores del cuidado de los niños pequeños, permitiendo que éstos estudien o realicen alguna actividad laboral dependiendo de su edad. La mayoría de los aspectos mencionados anteriormente han sido retomados por organismos internacionales que periódicamente se pronuncian sobre la educación y el desarrollo. El informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI preparado para la UNESCO planteó tres razones por las cuales los países deben promover la educación inicial: “la escolarización iniciada tempranamente puede contribuir a la igualdad de oportunidades al ayudar a superar los obstáculos iniciales de la pobreza o de un entorno social y cultural desfavorecido. Puede facilitar considerablemente la integración escolar de niños procedentes de familias inmigrantes o de minorías culturales y lingüísticas. Además, la existencia de estructuras educativas que acogen a niños en edad preescolar facilita la participación de las mujeres en la vida social y económica” (citado por Egido, 2000). Es en esa misma línea que la Declaración Mundial de Educación para Todos elaborada en Jomtiem, Tailandia, en 1990 promovió la educación inicial, basada en el hecho de que: “El aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas destinadas a la familia, la comunidad o las instituciones, según convenga” (Artículo 5).
En síntesis, hay un consenso acerca de la importancia de la educación inicial en nuestros países, el cual se sustenta en los argumentos señalados en los párrafos anteriores. El desafío de cada nación reside entonces en establecer cuáles son las estrategias más apropiadas, fac-
tibles y realizables para ofrecerla, de acuerdo con su propio contexto.
PRINCIPALES
MODALIDADES
DE EDUCACIÓN INICIAL
De manera general, la atención de los niños y las niñas hasta los 5 años se da en dos ámbitos: en la familia, tanto nuclear como extensa, y en diferentes tipos de instituciones oficiales y privadas que operan bajo un marco normativo establecido en cada país. En la mayoría de casos la atención de los niños y las niñas desde su nacimiento hasta los dos o tres años de edad está a cargo de la familia y a partir de esa edad se ofrecen diversos tipos de programas, la mayoría de ellos con una orientación educativa que busca, en prácticamente la totalidad de casos, la “preparación” para la educación formal. La atención a los niños y las niñas realizada en el ámbito de una institución distinta a la familia tuvo en sus inicios (siglo XIX) un carácter de custodia, protección y cuidado, mientras los padres trabajaban. Este tipo de modalidad aún persiste en todo el mundo bajo diferentes formas de acción y a ella acuden tanto los hijos de familias pobres como los de aquellas que tienen mayor disponibilidad de recursos económicos. Con el tiempo se vio que este tipo de atención tenía un carácter potenciador del desarrollo infantil y surgieron, también en el siglo XIX, los primeros preescolares, cuyo propósito esencial era brindar dos o tres años de escolarización previa a la educación obligatoria. Los preescolares se destinaron inicialmente a los niños de las familias más pudientes, pero en la medida en que se constató su potencialidad, se fueron incorporando paulatinamente a los sistemas educativos nacionales. Asimismo, con el tiempo surgieron modalidades que combinan tanto los aspectos de protección como de preparación para la escolarización formal. En todas las modalidades consideradas se observa que el principio en el cual se sustentan es el derecho de todos los niños y las niñas de garantizar su existencia como infancia y de propiciar su desarrollo integral. Asimismo, se observa que han incorporado, en mayor o menor 19
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
grado, de acuerdo con la situación social, política y económica de los diferentes países, cambios que buscan mejorar las condiciones de la infancia. Éstos se enuncian a continuación:
Diversificación de la atención a la primera infancia, mediante un mayor número de programas y estrategias para los niños y las niñas, sus familias y la comunidad.
Concientización acerca de que los programas para la primera infancia trascienden las acciones sectoriales, puesto que deben responder a una concepción de desarrollo integral.
Creciente aceptación de estrategias no formales de atención a la primera infancia.
Introducción de leyes y políticas explícitas de atención a la primera infancia. En muchos casos, se ha establecido la obligatoriedad de al menos un año de educación preescolar.
MODALIDADES EN COLOMBIA
Avances en la descentralización y en el fortalecimiento de gobiernos locales, lo que ha permitido la incorporación de programas para la primera infancia en planes de desarrollo municipales.
INSTITUCIONALES DE EDUCACIÓN INICIAL
En Colombia coexisten las dos modalidades institucionales de educación inicial que se mencionaron en el capítulo anterior: de un lado están los programas de protección y cuidado liderados por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) y por otras instituciones tales como el Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito en Bogotá. Programas con características similares también son brindados por organizaciones privadas, cajas de compensación familiar o fundaciones que trabajan en beneficio de la niñez y la familia. De otra parte, está el preescolar propiamente dicho, regulado por el sector educativo, el cual es ofrecido por planteles oficiales y privados. A continuación se presenta una breve descripción de cada una de las dos modalidades mencionadas, con el fin de ilustrar al lector sobre sus características básicas.
PROGRAMAS
A LA PRIMERA INFANCIA
El ICBF es el principal responsable de los programas de protección y cuidado a las familias y a los niños y las niñas menores de siete años en el país. Fue creado en 1968 con el propósito de mejorar el bienestar de las familias, especialmente en lo relacionado con el cuidado de los niños y las niñas y la atención a las madres y gestantes. Sus actividades son financiadas con recursos procedentes de un impuesto parafiscal correspondiente al 3% de las nóminas de todas las empresas privadas y entidades del Estado. Los principales programas de atención del Instituto relacionados con la atención directa a la primera infancia son los siguientes2 : Materno infantil: es un programa de apoyo nutricional y de salud dirigido a mujeres
2
20
DE PROTECCIÓN
Información extractada en noviembre de 2004 de: www.icbf.gov.co.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
gestantes, madres lactantes, y niños y niñas menores de 7 años de edad, residentes en las áreas rurales, preferiblemente de los niveles 1 y 2 del SISBEN. Lactantes y preescolares: a través de esta modalidad se aportan recursos a organizaciones sin ánimo de lucro que hacen parte del Sistema Nacional de Bienestar Familiar para que brinden atención a niños y niñas entre los 3 meses y los 5 años. Los recursos se destinan a financiar parte del valor del cupo del niño, especialmente en lo relacionado con la realización de actividades nutricionales, psicopedagógicas y formación de los padres de familia. Hogares FAMI – familia, mujer e infancia: se trata de un programa que realiza actividades con mujeres gestantes, madres lactantes y niños y niñas menores de dos años de edad, preferiblemente de los niveles 1 y 2 de SISBEN, con el propósito de mejorar la función socializadora y fortalecer la participación del padre, la madre y de los hermanos en el desarrollo del niño. Éstas fomentan el desarrollo saludable y el afianzamiento de la identidad y de la autoestima de los niños. Hogares Comunitarios de Bienestar: son un conjunto de acciones del Estado y de la comunidad orientadas a propiciar el desarrollo psicosocial, moral y físico de los niños y niñas menores de seis años, pertenecientes a sectores de extrema pobreza. Allí se brinda apoyo nutricional y se estimula su proceso de socialización. También buscan fortalecer la responsabilidad de los padres en los aspectos relativos a la formación y cuidado de sus hijos. Estas acciones se concretan en cuatro modalidades, a saber: • Hogares Comunitarios de Bienestar Familiar, 0 – 6 años, medio tiempo o tiempo completo: éstos funcionan en las casas de las madres comunitarias, en las que se atienden entre 12 y 14 niños menores de 6 años, de los cuales solamente dos pueden tener edades entre los tres meses y los dos años, idealmente de los niveles 1 o 2 del SISBEN. En aquellos municipios donde no
hay disponibilidad de atención educativa en el grado de transición estos hogares atienden niños y niñas de hasta 7 años de edad. Se espera que las madres comunitarias cuenten con la educación básica. • Hogares comunitarios de bienestar grupales: funcionan en una misma planta física comunal y son administrados por entidades contratistas del Sistema Nacional de Bienestar Familiar. En este tipo de infraestructura es posible atender a niños y niñas entre los 6 meses y los 6 años de edad con alta vulnerabilidad social, procedentes de 2 a 5 Hogares de Bienestar Familiares, de acuerdo con la disponibilidad de espacios y de ciertas dotaciones básicas. Allí se ofrecen atención y protección mediante acciones de alimentación, promoción de la salud, vigilancia del estado nutricional, actividades pedagógicas de socialización y apoyo a los padres para fortalecer las relaciones con los hijos, la familia y la comunidad. La atención de los menores está a cargo de profesionales en las áreas de pedagogía, psicología, trabajadores sociales, entre otras. • Hogares comunitarios de bienestar múltiples: son hogares que funcionan en infraestructuras construidas específicamente para tal fin, las cuales son cofinanciadas por empresas, organizaciones no gubernamentales, entidades territoriales o la comunidad. Presta los mismos servicios que las modalidades anteriores para niños y niñas de hasta 5 años de edad. Cada hogar múltiple atiende entre 84 y 112 niños y puede ser administrado por asociaciones de padres de familia, organizaciones comunitarias, entidades sin ánimo de lucro, cajas de compensación familiar, y otros tipos de asociaciones. • Hogares comunitarios de bienestar empresariales: se trata de la misma modalidad de atención, que funciona en un sitio cofinanciado por una empresa, en jornadas concertadas con los padres de familia. Allí se atienden los niños y niñas menores de 6 años, hijos de los empleados de la empresa. 21
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Hogares infantiles: es un servicio administrado directamente por el ICBF en el cual se brinda protección preventiva a niños y niñas entre 6 meses y 5 años que presentan riesgos en su crecimiento, desarrollo y socialización ocasionados por privaciones afectivas o socioculturales debidas a la ausencia de sus padres o acudientes durante el día, por estar trabajando. En esta modalidad los niños reciben atención integral en alimentación, salud, saneamiento ambiental, fortalecimiento de relaciones, formación de valores y formación de padres y otros adultos para que comprendan su papel. Jardines comunitarios: es un programa dirigido a niños y niñas entre los 2 y los 5 años de edad de los sectores más vulnerables de la población. Cada jardín tiene un director, docentes y especialistas y se cuenta con la participación de padres o acudientes que tienen disponibilidad de tiempo para participar directamente en la planeación y realización de actividades nutricionales y pedagógicas con los niños y las niñas. Estas actividades son realizadas en medias jornadas durante cinco días a la semana y se espera que los padres aprendan a cumplir de la mejor manera posible su deber de atender el desarrollo integral de sus hijos. Apoyo a la socialización de niños sordos: es un programa dirigido a niños y niñas menores de 5 años, sordos de nacimiento o que han adquirido sordera en los dos primeros años de vida. Éstos deben estar afiliados al Sistema General de Seguridad Social. Su propósito es facilitar su proceso de socialización, a través de la adquisición y manejo de la lengua de señas. Desayunos infantiles: es un programa que se desarrolla entre 2003 y 2006 con el fin de contribuir a la seguridad alimentaria y nutricional de los niños y las niñas entre los 6 meses y los 5 años de edad pertenecientes a familias del nivel 1 del SISBEN. A través del mismo se ofrecen dos tipos de desayunos; además, se desarrollan actividades de 22
RECUADRO 1 El Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito Capital - DABS también desarrolla diversos proyectos de atención a los niños y las niñas en situación de vulnerabilidad. Se destacan los siguientes: • Educación inicial, para menores de 5 años, que atiende durante 8 horas diarias a más de 33.000 niños y niñas entre los 3 meses y los 5 años de edad con necesidades básicas insatisfechas, riesgo nutricional, social y afectivo, a través de las siguientes modalidades: 81 jardines infantiles, 117 casas vecinales, acciones solidarias en 15 jardines sociales y 15 entidades beneficiadas con las alianzas amigas para la niñez. • Centros Amar de Integración, en los que se atienden a niños y niñas de cero a 14 años cuyos padres trabajan en las calles, centros nocturnos, o que estén expuestos a la mendicidad, al maltrato, a la explotación sexual o el trabajo infantil. Allí pueden acceder a servicios de salud, nutrición, recreación, atención terapéutica y asesoría legal. También se busca su integración al sistema educativo formal. La permanencia máxima de los niños, niñas y sus familias en esta modalidad es de seis meses, después de los cuales pueden ser remitidos a otras entidades estatales de protección. • Protejamos la vida, a través del cual se atienden a menores de edad con medida de protección legal dictada por el Defensor de Familia del ICBF en centros de protección, y a niños y niñas con retardo mental de moderado a severo, de estratos 1 y 2. Con estos últimos se realizan actividades de estimulación para superar sus dificultades. Con los primeros se busca su reintegración a sus familias y si ello no ocurre, son entregados en adopción. • Nutrir para el futuro, busca mejorar las condiciones nutricionales de todos los usuarios del DABS, niños, niñas, jóvenes, gestantes y adultos, mediante asistencia alimentaria, actividades educativas y seguimiento al estado nutricional. Fuente: www.bienestarbogota.gov.co/proyectos/ default.asp
promoción de la salud, formación, capacitación y divulgación.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
RECUADRO 2 Las cajas de compensación familiar también realizan programas para atención a la primera infancia. Algunas cuentan con jardines infantiles propios y establecimientos educativos. Otras, como Compensar en Bogotá, desarrolla el Programa Jardines Sociales en convenio con el ICBF y el DABS, a través del cual casi 1.500 niños entre los 3 meses y los 5 años de edad son atendidos durante diez horas diarias con acciones de estimulación adecuada, educación, alimentación, recreación y nutrición. Compensar también lleva a cabo actividades lúdicas y pedagógicas con los niños y las niñas entre 2 y 5 años de edad.
RECUADRO 3 El CINDE – Fundación Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano ha diseñado una serie de programas innovadores de carácter no formal para atender a los niños y niñas menores de seis años a través de sus familias y personas de las comunidades, mejorando sus condiciones de vida, la educación, la salud y el ambiente. Estas metodologías han sido aplicadas con mucho éxito en el departamento del Chocó y en zonas urbanas de Medellín durante más de 25 años. Algunos de los programas fomentados por CINDE son los siguientes: estimulación adecuada, programa integrado escuela – hogar; programa niño a niño, preescolar en el hogar, centros familiares comunitarios y Juega y aprende a pensar. Fuente: www.cinde.org.co
PROGRAMAS
EDUCATIVOS FORMALES PARA LOS
NIÑOS Y LAS NIÑAS MENORES DE
5
AÑOS
La Constitución Política de 1991 estableció la obligatoriedad de la educación entre los 5 y los 15 años de edad, la cual abarca un grado de preescolar y nueve de básica. Posteriormente, la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación) definió la educación preescolar como aquella que se “ofrece al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de experien-
cias de socialización pedagógicas y recreativas” (artículo 15), y determinó que durante la segunda mitad de la década de los 90 el grado obligatorio de preescolar – transición – debería generalizarse a todas las instituciones educativas del Estado. Asimismo, y en la medida en que se lograra este cubrimiento, las entidades territoriales deberían iniciar, de manera gradual, la ampliación hacia los otros dos grados – pre-jardín y jardín –, para que todos los niños y niñas entre los 3 y los 5 años de edad puedan contar con al menos tres años de educación previa a la básica. Posteriormente, en 1997 se reglamentó la prestación del servicio educativo de preescolar a través del Decreto No. 2247. En esa norma se establece la organización general de ese nivel, se incluyen orientaciones curriculares y se indica que la inspección y vigilancia estarán a cargo de las secretarías de educación departamentales y municipales. Este decreto señala que el ingreso a cualquiera de los grados de preescolar no está sujeto a ningún tipo de prueba de admisión, ni examen psicológico ni de conocimientos, y mucho menos consideraciones de raza, sexo, religión, condición física o mental. Asimismo, indica que en ese nivel no se reprueban grados ni actividades, puesto que se parte del principio de que los niños y las niñas avanzarán en el proceso educativo según sus capacidades y aptitudes personales. Los principales objetivos de la educación preescolar en Colombia están orientados a que los niños y las niñas fortalezcan su identidad y autonomía; desarrollen su motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lectura y la escritura, así como para la solución de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; desarrollen su creatividad y la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; que participen en actividades lúdicas con otras personas; y que formen hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden. Esta educación está a cargo de docentes formados especialmente para este nivel: licenciados o tecnólogos en preescolar, o aún licenciados en educación infantil o normalistas superiores. 23
SITUACIÓN DE LA EN COLOMBIA
EDUCACIÓN INICIAL
META DESEABLE • Aumentar a 100% el porcentaje de los niños de 3 y 4 años que asisten a programas de educación inicial y reciben formación que favorece el aprestamiento y los prepara para la educación.
ALGUNAS
ESTADÍSTICAS BÁSICAS
La Encuesta de Calidad de Vida aplicada a mediados de 2003 a una muestra representativa de personas de todo el país incluyó una serie de preguntas acerca de la situación de los menores de 5 años de edad en cuanto a las formas de atención y la percepción que las familias tienen acerca de la calidad de los servicios que son ofrecidos para este grupo poblacional. La información recolectada permite esbozar un panorama general sobre este tema, que también es bastante útil para orientar la formulación de políticas y programas. De acuerdo con la mencionada encuesta, en 2003 había 4.226.640 niños y niñas entre 0 y 4 años de edad, lo que representa casi la décima parte de la población colombiana, que para ese año totalizaba 43.717.578 personas. Las dos terceras partes de estos niños y niñas – 2.833.040 – viven en las áreas urbanas (Tabla A1 del Anexo Estadístico). Se observan diferencias importantes en las regiones consideradas en la Encuesta: el 65% de los menores de 5 años de los departamentos de Cauca, Chocó y Nariño3 viven en las áreas rurales (casi 266 mil niños y niñas), mientras que en el Valle del Cauca sólo el 16% lo hace (poco más de 60 mil). También es alta la proporción de niños en las áreas rurales de la Región Oriental, que incluye los departamentos de Boyacá, Cundinamarca, Meta, Norte de Santander y Santander, en la que el 45% de los niños y las niñas menores de 5 años viven en el campo (355 mil).
En cuanto a la distribución de la población infantil por deciles de ingreso, se encuentra que el 14% de los niños y niñas de las ciudades – cerca de 400.000 – y el 11% en las áreas rurales – un poco más de 153.000 – viven en una situación de extrema pobreza (Gráfico 1).
CÓMO
SON ATENDIDOS LOS NIÑOS
Y LAS NIÑAS MENORES DE
5
AÑOS
De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida, un poco más de la mitad de los niños y las niñas con menos de 5 años en todo el país (aproximadamente 2.200.000) recibe la atención directa de sus padres en sus respectivos hogares y sólo el 35% (cerca de 1.500.000) va a algún tipo de institución (Gráfico 2). También tiene importancia relativa el cuidado de los menores realizado por un pariente mayor de 18 años: casi 365.000 infantes reciben este tipo de atención. Estas cifras globales ocultan diferencias muy grandes entre ricos y pobres: como se observa en el Gráfico 3, mientras que entre el 20% de las personas más pobres más del 60% de los menores está bajo el cuidado de sus padres en su casa, entre el 10% más rico sólo el 25% lo está; en este último grupo más de la mitad de los niños asiste a alguna institución, situación que se relaciona tanto con la capacidad económica de las familias para pagar por este tipo de servicio, como con un probable mayor grado de conciencia acerca de los beneficios de la educación ini-
3
24
Estos tres departamentos conforman la categoría “Región Pacífica – no incluye Valle del Cauca” de la Encuesta de Calidad de Vida 2003.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
GRÁFICO 1| DISTRIBUCIÓN
DE LA POBLACIÓN MENOR DE
POR DECILES DE INGRESO
Y POR ÁREA,
5
AÑOS
2003.
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
GRÁFICO 2| TIPO DE ATENCIÓN RECIBIDA DE 5 AÑOS, 2003
POR LOS NIÑOS MENORES
cial en el desarrollo personal, social y cognoscitivo de los niños y las niñas. También resalta que entre los más ricos el 8% de los niños queda al cuidado de una empleada o niñera, hecho que también se relaciona con las posibilidades de los padres para contratar y pagar este tipo de servicios, y el 12% permanece bajo la atención de un pariente mayor de 18 años (Tabla A2 del Anexo Estadístico). Así como se presentan diferencias entre ricos y pobres, también se observan algunos contrastes a nivel regional: en San Andrés y en la región Atlántica se encuentran las mayores proporciones de niños y niñas menores de 5 años que asisten a algún tipo de institución (Tabla 1), mientras que en las zonas Oriental y Central y en Antioquia la mayoría queda en la casa, al cuidado de los padres.
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida 2003.
También se aprecian contrastes entre el tipo de atención dada a los menores de 5 años según el área de residencia. En las ciudades, el 47% de los infantes se queda en su hogar bajo el cuidado de sus padres, mientras que en el campo esta situación se presenta en el 65% de los casos. Adicionalmente, en las primeras el 39% (cerca de 1.115.000 niños y niñas) asiste a algún tipo de institución – hogar comunitario, guardería o 25
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 3| TIPOS DE ATENCIÓN RECIBIDA POR LOS DE 5 AÑOS, DECILES 1 Y 10, 2003 FAMILIAS
MENORES
FAMILIAS
MÁS RICAS
MÁS POBRES
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida 2003.
TABLA 1| PORCENTAJE
DE NIÑOS Y NIÑAS MENORES DE
5
AÑOS,
SEGÚN EL TIPO DE ATENCIÓN RECIBIDA, NACIONAL Y POR REGIONES,
Tipo de atención
Va a una institución Con la madre o el padre en la casa Con la madre o el padre en el trabajo Al cuidado de un pariente mayor de 18 años Al cuidado de un pariente menor de 18 años Al cuidado de una empleada o niñera En casa, solo Al cuidado de vecinos y amigos
Bogotá Antioquia Valle
Central
Pacífica
Oriq - Amaz.
36,8 44,5 1,9
27,9 56,8 1,4
33,6 52,6 1,0
43,3 38,2 0,0
47,9 43,9 0,7
25,6 61,2 1,9
26,2 60,6 2,4
37,4 48,0 3,6
37,0 48,6 3,6
34,6 52,2 1,7
12,3
11,5
9,9
11,6
4,8
8,8
9,1
7,6
7,0
8,6
1,5 2,4 0,0 0,7
0,6 1,4 0,2 0,3
1,3 0,9 0,0 0,7
0,0 6,9 0,0 0,0
0,5 2,1 0,0 0,0
0,8 1,2 0,0 0,4
1,3 0,3 0,0 0,1
1,8 1,7 0,0 0,0
1,3 2,5 0,0 0,0
1,0 1, 5 0,0 0,3
Fuente: DANE, Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
26
2003. S.Andrés Atlántica
Oriental
Total
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
preescolar –, en tanto que en el área rural sólo la cuarta parte (aproximadamente 348.000 menores) lo hace, debido a la falta de instituciones cercanas al lugar de residencia, como se verá más adelante (Gráfico 4).
infantil administrado por ese mismo instituto. Solamente un poco más de la cuarta parte frecuenta jardines infantiles privados y el 15% va a preescolares ofrecidos por establecimientos educativos oficiales (Gráfico 5)4.
Cuando se analiza el tipo de institución a las que los cerca de 1.500.000 niños y niñas menores de 5 años asisten, se encuentra que 44 de cada 100 lo hacen a un hogar comunitario del ICBF y el 15% a una guardería, hogar o jardín
No obstante, cuando se analiza el comportamiento de esta asistencia según el nivel socioeconómico, las diferencias son bastante grandes: mientras que entre el 10% más pobre de la población el 63% de los niños y las niñas menores de 5 años
GRÁFICO 4| TIPO DE ATENCIÓN
RECIBIDA POR LOS MENORES DE
5
AÑOS
SEGÚN ÁREA DE RESIDENCIA
EN
ÁREAS URBANAS
EN
ÁREAS RURALES
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
4
En el caso de Bogotá se encuentra una proporción similar de niños que asisten a los jardines, casas vecinales o jardines sociales del Distrito. 27
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 5| TIPO DE INSTITUCIÓN A MENORES DE 5 AÑOS
LA QUE ASISTEN LOS NIÑOS
GRÁFICO 6| TIPO DE INSTITUCIÓN DE 5 AÑOS ENTRE
A LA QUE ASISTEN LOS MENORES
FAMILIAS RICAS Y POBRES,
2003
FAMILIAS
MÁS POBRES, DECIL
FAMILIAS
MÁS RICAS, DECIL
1
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
asiste a un Hogar Comunitario de Bienestar (aproximadamente 96 mil) y el 10% (casi 15 mil) acude a una guardería o jardín administrado por el ICBF o el DABS, en el caso de Bogotá, entre el 10% más rico el 86% (93 mil) asiste a guarderías o jardines privados. Lo anterior muestra que las acciones y recursos del ICBF se están destinando prioritariamente a los más pobres, lo que ciertamente contribuye a compensar sus desventajas sociales y económicas. Sin embargo, llama la atención que en el decil más alto el 7%, (casi 8.000 niños y niñas), asiste a una guardería, hogar o jardín administrado por el ICBF o el DABS (Gráfico 6 y Tabla A3 del Anexo Estadístico). También es importante anotar que una quinta parte de los niños y niñas de las familias más pobres (un poco más de 29 mil) y el 6% de los que pertenecen a familias ricas asisten a preescolares oficiales (cerca de 7 mil). Además de las diferencias observadas entre los niveles de ingreso, también se encuentran situaciones distintas entre las áreas rurales y urbanas. De acuerdo con el Gráfico 7, en las pri28
10
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
GRÁFICO 7| TIPO DE INSTITUCIÓN POR ÁREA
A LA QUE ASISTEN LOS MENORES DE
5
AÑOS
DE RESIDENCIA
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
meras el 70% (casi 242 mil) asiste a los hogares comunitarios de bienestar, mientras que en las ciudades la proporción de los que van a estas instituciones (37%) es similar a la de los que asisten a una guardería, preescolar o jardín privado (34%).
nes más altas de asistencia a estos últimos; y es allí también donde se concentra la oferta del servicio de atención preescolar prestado por particulares.
CALIDAD
DE LOS SERVICIOS PRESTADOS
POR LAS INSTITUCIONES QUE ATIENDEN
Cuando se compara la asistencia a cierto tipo de institución de acuerdo con la región en la que habitan, se observa que 8 de cada 10 niños de las regiones Pacífica y Atlántica que viven en áreas rurales son atendidos en hogares comunitarios, guarderías u hogares infantiles administrados por el ICBF (Tabla A4 del Anexo Estadístico). En las áreas urbanas también es relativamente alta la asistencia a las diversas instituciones de Bienestar Familiar, especialmente en Antioquia, San Andrés y en las regiones Central y Pacífica, hecho que demuestra la gran cobertura que el Instituto posee en todo el territorio nacional. Finalmente, se observa que 41 de cada 100 niños acuden a jardines infantiles; de éstos, 15 lo hacen en planteles oficiales y 26 en jardines privados. En Bogotá y en la región Atlántica es donde se presentan las proporcio-
A LOS MENORES DE
5
AÑOS
La Encuesta de Calidad de Vida indagó por la percepción que las personas tienen acerca de la calidad de los servicios prestados por las diferentes instituciones a las que los menores de 5 años asisten. Como resultado, se encontró que la gran mayoría considera que éstos son “buenos” o “muy buenos”. Aunque es baja la proporción de personas que manifiesta que la calidad es “regular”, preocupa el hecho de que esta percepción se presente con mayor frecuencia en las áreas rurales: allí el 17% de los padres o acudientes señalaron esta situación (Gráfico 8). Este fenómeno es aún más notorio en las regiones Pacífica y Atlántica, en las que también son muy altos los niveles de pobreza (Tabla A5 del Anexo Estadístico). 29
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 8| PERCEPCIÓN DE
LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS PRESTADOS POR LAS INSTITUCIONES QUE ATIENDEN A MENORES DE 5 AÑOS.
NACIONAL, 2003
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
Una vez más se encuentran algunas diferencias en la percepción sobre la calidad de los servicios que poseen las personas de acuerdo con el decil de ingresos. Entre las más pobres – decil 1 – el 20% considera que la calidad es “regular”, mientras que entre los más ricos solamente 8% señala esta situación (Tabla A6 del Anexo Estadístico). RECUADRO 4 Los resultados de la Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación realizada a mediados de 2004 por el Proyecto Educación Compromiso de Todos muestran que tanto los padres de familia como los jóvenes y el público en general de todo el país consideran que la calidad de la educación preescolar – pre-kinder, kinder y transición – es “muy buena” o “buena”. No se encontraron diferencias en estas percepciones cuando se indagó por el tipo de entidad – oficial o privada – que presta ese servicio: para ambos casos, más de las dos terceras partes de los entrevistados calificaron positivamente su calidad.
30
¿POR
QUÉ LOS MENORES DE
5
AÑOS
NO ASISTEN A UNA GUARDERÍA, HOGAR COMUNITARIO O PREESCOLAR?
En los apartados anteriores se analizó el tipo de atención que reciben los casi 1.500.000 menores de 5 años y se revisó a qué tipos de instituciones acuden y cómo se percibe la calidad de las mismas. Dados los beneficios que una buena educación inicial tiene para el desarrollo personal, social y económico, es importante que Colombia avance en el sentido de lograr que todos los niños y las niñas reciban una atención integral adecuada y oportuna. Actualmente, sólo un poco más de la tercera parte de la población menor de 5 años recibe alguna atención de tipo institucional. Por lo tanto, el país tiene el gran reto de ampliar el cubrimiento de estos programas para la primera infancia, pues, como ya se indicó, no sólo contribuyen a compensar desventajas y deficiencias de los más pobres, sino que potencian el desarrollo y generan altas tasas de retorno a este tipo de inversión.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
La Encuesta de Calidad de Vida realizada en 2003 indagó las razones por las cuales los niños y niñas menores de 5 años no asisten a una guardería, hogar comunitario, jardín o preescolar. Esta información es sumamente valiosa en el momento de definir políticas y programas para esta población. La Encuesta permitió establecer que la principal razón (66% de los casos) por la cual la población infantil no asiste a guarderías, hogares infantiles o preescolares es que sus padres o acudientes consideran que aún no están en edad de hacerlo y prefieren que no asistan (Gráfico 9). Asimismo, un 8% indicó que contaba con una persona en el hogar que podía hacerse cargo de los menores de 5 años. A su vez, se encontró que entre las personas que tendrían, en principio, la intención de que sus hijos asistieran, la GRÁFICO 9| RAZONES POR LAS CUALES LOS DE 5 AÑOS NO ASISTEN A UNA
NIÑOS MENORES INSTITUCIÓN
principal causa de no hacerlo es la inexistencia de una institución cerca de su lugar de residencia (12%), seguida del alto costo de este tipo de servicio (7%). Son muy pocas las situaciones en las que la no asistencia de la población infantil menor de 5 años se debe a la falta de cupos. Cuando se analiza la situación por regiones y zonas, también se encuentra que en todos los casos la mayoría de los padres o acudientes consideran que los niños aún no tienen edad para asistir a una institución de esa naturaleza (Tabla A7 del Anexo Estadístico). Cuando se comparan las respuestas dadas a la Encuesta de Calidad de Vida de acuerdo con el decil de ingreso al que pertenecen, se presenta nuevamente la misma situación anterior: tanto los más pobres (61%) como los más ricos (79%) señalan que o los niños y las niñas no están en edad de asistir, o prefieren que no lo hagan todavía (Tabla A8 del Anexo Estadístico). Esto muestra que las políticas que se implementen en el país para la ampliación de la cobertura deben estar soportadas en estrategias, o campañas y programas muy bien diseñados, de manera tal que muestren a los padres de familia y a la sociedad en general todos los beneficios derivados de recibir una atención oportuna y apropiada que garantice el bienestar físico y fomente el desarrollo intelectual, psicológico y RECUADRO 5 La Encuesta de Percepción Ciudadana de Educación de 2004 encontró resultados aparentemente contradictorios con respecto a lo que las personas piensan sobre la importancia de que los niños cursen el preescolar antes de ingresar a la primaria: el 85% de los padres, el 86% de los jóvenes y el 87% del público en general consideran que es “importante” o “muy importante” contar con este tipo de atención educativa. Adicionalmente, todos los grupos de entrevistados consideraron altamente prioritario que el gobierno nacional adelante acciones para aumentar el número de cupos en este nivel, mejorar la calidad del mismo, complementarlo con servicios de nutrición y salud y destinar más recursos.
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
31
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | ANÁLISIS 2000 · 2005
afectivo. Con ello también será posible generar una demanda por estos servicios mucho más calificada, con lo cual nuevamente todos los niños y niñas del país saldrán favorecidos. La falta de una institución cercana y los altos costos de los servicios de atención a la población menor de 5 años son las dos razones más
importantes de no asistencia, después de las relacionadas con la edad insuficiente para hacerlo. Éstas son particularmente relevantes para las personas más pobres. Para quienes habitan en las áreas rurales la falta de una institución en la cercanía de sus casas es lo que hace que más de la tercera parte no utilice estos servicios, como se observa en el Gráfico 10.
GRÁFICO 10| RAZONES DE NO
ASISTENCIA A PROGRAMAS DE ATENCIÓN A MENORES DE 5 AÑOS
POR ÁREAS Y DECILES DE INGRESO
EN ZONAS URBANAS
EN ZONAS RURALES
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
32
ALGUNAS
CIFRAS SOBRE LA COBERTURA Y RESULTADOS DE LOS PROGRAMAS DE ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA
Los datos que se presentan a continuación, relativos a la atención de menores de 5 años en las diversas modalidades de protección y cuidado fueron suministrados por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar y se refieren a la ejecución de sus metas sociales en el período comprendido entre 2001 y 2003. A su vez, la información relacionada con la educación preescolar formal fue provista por el Ministerio de Educación Nacional. Como se observa en el Gráfico 11, entre 2001 y 2003 el conjunto de las cuatro principales modalidades de trabajo del ICBF para la atención a la primera infancia benefició a casi 1.600.000 GRÁFICO 11| POBLACIÓN ATENDIDA
niños y niñas en todo el territorio nacional5. Los Hogares Comunitarios de Bienestar son los que tienen mayor cobertura: atienden anualmente a casi 800 mil infantes en todo el país; le siguen los Hogares Comunitarios FAMI con un promedio de 380 mil niños atendidos, y los Hogares Infantiles, con cerca de 125 mil niños. Es importante señalar que en 2003 también se entregaron 300 mil desayunos en el marco de las metas del gobierno nacional relacionadas con el mejoramiento de las condiciones de vida de la población infantil. La cobertura de todos los programas del ICBF es nacional, y está focalizada hacia los grupos
EN LAS PRINCIPALES MODALIDADES DEL
ICBF, 2001 – 2003
Fuente: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
5
La aparente inconsistencia entre esta cifra y las estadísticas que se reportan en la Encuesta de Calidad de Vida puede deberse principalmente a la existencia de registros duplicados en la información reportada por el ICBF, como resultado de que una misma familia puede ser beneficiaria de más de una modalidad de atención en el Instituto. 33
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
poblacionales más pobres. Con eso se busca compensar las desventajas que la pobreza trae, especialmente a las gestantes, madres lactantes, y niños y niñas menores de 5 años. El número de unidades de atención y de usuarios en cada uno de los departamentos ha permanecido prácticamente constante en el período considerado (Tablas A9 y A10 del Anexo Estadístico). A su vez, en lo que corresponde al sector educativo, se están haciendo esfuerzos para lograr la universalización de la cobertura de este nivel, comenzando por el grado de Transición, que es el que la Constitución y la Ley General de Educación establecieron como obligatorio. Como se observa en el Tabla 2, en 2003 había casi 1 millón ciento cincuenta mil niños y niñas matriculados en preescolar –que comprende tres grados –, de los cuales el 31% cursaba pre-jardín y jardín. Aunque este es un esfuerzo importante del país en materia de dar atención educativa a los menores, ese número es aún bajo cuando se compara con la población infantil en edad de cursar el preescolar. Cabe anotar que la mayoría de esta matrícula está ubicada en las zonas urbanas – 78%, y que la mayor oferta se presenta en las instituciones educativas oficiales, las cuales cubren el 65% del total de niños y niñas matriculados (Tabla A11 del Anexo Estadístico). Por lo tanto, al desafío de lograr que todos los niños y niñas tengan la posibilidad de cursar tres grados de preescolar se suma el de buscar estrategias más pertinentes para aquellos que habitan en el campo. TABLA 2| MATRÍCULA
EN PREESCOLAR
2000 - 2003 Grado
Matrícula 2000
Pre-jardín y jardín Transición TOTAL
2001
2002
2003
400.057 670.425
396.909 661.436
N.D. N.D.
358.447 784.844
1.070.482
1.058.345
1.069.714
1.143.291
Fuentes: Para 2000, 2001 y 2003: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600; para 2002, información suministrada por las secretarías de educación del Ministerio de Educación Nacional.
34
También es importante poner en evidencia el hecho de que a pesar de que las normas, en especial el Decreto 2247 de 1997 que reglamenta el servicio de preescolar determina que en ese nivel no se reprueban grados ni actividades, se observa que tanto en 2000 como en 2001, años para los cuales se tiene información, se presentaron reprobaciones en los tres grados (Tabla 3). Estos índices permiten establecer que anualmente cerca de 17.000 niños y niñas en todo el país “pierden” el preescolar, hecho que tiene consecuencias negativas para su autoimagen, porque desde temprana edad se les está inculcando la idea del fracaso. Esta situación es aún más preocupante en los departamentos de Guainía y Guaviare, en los que la reprobación en este nivel es superior al 7% (Tabla A12 del Anexo Estadístico). También son muy altos los índices de reprobación en Bolívar, Caquetá, Cauca, Chocó, Córdoba, Magdalena, Sucre, Valle del Cauca, Vaupés y Vichada, en los que ésta supera el 3% anual, siendo más alta en el grado de transición.
TABLA 3| ÍNDICES DE REPROBACIÓN 2000
Y
EN PREESCOLAR
2001
Grado Prejardín Jardín Transición
2000
2001
3,5% 1,4% 1,8%
1,1% 1,0% 2,0%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600.
También es elevado el número de niños y niñas que abandonan estos grados de preescolar antes de culminarlos. Como se aprecia en el Tabla 4, en 2001 6 de cada 100 no terminaron de cursar el grado correspondiente. La información reportada al Ministerio de Educación Nacional sobre este aspecto no permite establecer las causas de esta deserción, que es muy alta, a pesar de que bajó sustancialmente entre 2000 y 2001. Asimismo, se observa que la deserción es muy alta en casi todos los departamentos, especialmente en Caquetá, Arauca, Caldas, Casanare, Cauca, Guainía, Guaviare, Putumayo, Risaralda y Vichada (Tabla A13 del Anexo Estadístico).
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
TABLA 4| ÍNDICES DE DESERCIÓN 2000
Y
EN PREESCOLAR
2001
Grado Prejardín Jardín Transición
2000
2001
16,4% 13,7% 10,8%
6,2% 6,2% 6,8%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600.
En cuanto a las personas que están a cargo de la atención educativa de los niños y las niñas menores de 5 años, la información es prácticamente inexistente. La modalidad de Hogares Comunitarios de Bienestar está a cargo de madres comunitarias, cuyo nivel educativo aún es muy bajo. Para subsanar esta situación, el gobierno nacional está realizando acciones que promueven la alfabetización y la escolarización de estas personas, de manera que obtengan al menos el título de bachilleres6 .
nía un título de postgrado en el campo de la educación. Esto muestra que, en principio, los niños y las niñas de Colombia reciben atención educativa de profesionales con la formación específica requerida para el nivel de preescolar. La proporción de docentes con nivel de primaria o con un grado de bachillerato distinto al pedagógico es muy baja; no obstante, esta situación tiene variaciones cuando se mira por departamento (Tabla A14 del Anexo Estadístico). Por lo tanto existen entidades territoriales que aún tienen como desafío lograr la profesionalización de los maestros a cargo de los niños y niñas menores de 5 años, puesto que esto contribuirá sustancialmente al mejoramiento del servicio prestado.
TABLA 5| FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES DE PREESCOLAR
SEGÚN EL ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO ALCANZADO,
A su vez, en la educación preescolar formal se estableció que estas poblaciones deben ser atendidas por docentes con formación específica en preescolar (a nivel de tecnólogos o licenciados) o con el grado de normalistas. Como se observa en el Tabla 5, en 2003 el 51,3% de los docentes al servicio de este nivel educativo poseía formación como técnicos, tecnólogos o un título de educación superior en el área de la pedagogía y el 16% manifestó tener el grado de bachillerato pedagógico; adicionalmente, el 14% te-
Último nivel alcanzado
2003
Número
%
Primaria Bachillerato pedagógico Otro bachillerato Técnico o tecnólogo pedagógico Técnico o tecnólogo - otra área Profesional de la pedagogía Otro profesional Postgrado en pedagogía Otro postgrado
615 8.675 3.127 9.219 1.150 23.855 1.471 7.488 258
1,1% 15,6% 5,6% 16,5% 2,1% 42,7% 2,6% 13,4% 0,5%
TOTAL
55.858
100,0%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600.
6
El ICBF realiza diversas acciones con las madres comunitarias, para mejorar sus condiciones de vida. Además de otorgar préstamos para mejorar sus viviendas y vincularlas al Sistema General de Seguridad Social, promueve su ingreso a la educación formal, tanto para que se alfabeticen como para que cursen la educación básica y media. Información tomada de: www.icbf.gov.co. 35
CONCLUSIONES
Para que nuestro país logre que la educación inicial se convierta en la base efectiva para garantizar más y mejores posibilidades de desarrollo humano y social, es necesario asumir desafíos importantes en los próximos años. El Plan Decenal de Infancia 2004 – 2015 para Colombia estableció, de manera concertada con las diversas instancias y sectores involucrados en la atención a esta población, un conjunto de más de cien metas y estrategias para ello, las cuales tienen que ver tanto con el mejoramiento de las condiciones de salud y nutrición, como con más y mejor educación y protección contra malos tratos y la vinculación a grupos ilícitos. El primer desafío es, entonces, lograr cumplir todas las metas allí definidas, para lo que será necesario contar con un sistema de información ágil que reporte oportunamente los avances y las dificultades, con el propósito de introducir los correctivos pertinentes. En lo que se refiere específicamente a la atención educativa para los niños y las niñas menores de 5 años, se considera fundamental poner atención a los siguientes aspectos: Seguir afianzando en las familias y en la sociedad en general las ideas relacionadas con la importancia de esta etapa de la vida como un momento esencial para el desarrollo físico, afectivo, cognoscitivo y social de todos los individuos. Con ello será posible dar mayor visibilidad al tema y fortalecer el principio de que los niños y las niñas son sujetos de derecho, hacia quienes es necesario dirigir la atención para asegurar su pleno desarrollo. La Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación realizada por el Proyecto a mediados de 2004 presenta evidencias contundentes de que los padres de familia, los jóvenes y la 36
población en general reconocen la importancia de la educación inicial y preescolar como posibilitadora del desarrollo y de más y mejores aprendizajes en la vida escolar. De manera general, los planes de desarrollo abordan el tema de la primera infancia de manera fragmentada y sectorial, lo que a su vez se refleja en la segmentación de las políticas, programas y acciones de las diferentes entidades gubernamentales. Por lo tanto, y como lo señala el Plan País, es necesario facilitar la complementariedad y la integración de las diferentes entidades y niveles de la administración pública para que cada una haga lo mejor, desde su nivel de competencia o de especialidad, para dar respuestas a la necesidad de propiciar el desarrollo integral de la población menor de 5 años. En concordancia con lo anterior, es importante fomentar alianzas entre entidades oficiales y privadas. Estas últimas tienen una gran experiencia acumulada, especialmente en lo que se refiere al diseño y puesta en marcha de programas o modalidades flexibles de atención a los niños y las niñas menores de 5 años, al igual que en la gestión de los mismos. Estas alianzas podrían propiciar sinergias y mayor impacto de las acciones. Asimismo, es urgente establecer criterios que permitan integrar las diferentes modalidades de atención a los menores de 5 años, especialmente aquellas desarrolladas por las instituciones de protección como el ICBF y el DABS y las que se llevan a cabo en el sector educativo. Desde la década de los 80 los planes de desarrollo mencionan explícitamente la necesidad de que el Ministerio de Educa-
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
ción Nacional y el ICBF establezcan criterios específicos para que los programas auspiciados por este último fortalezcan su componente pedagógico, de manera que se facilite el proceso de transición de los niños y las niñas hacia la escolaridad básica. Se requiere ampliar la cobertura de los programas de educación inicial a los niños y las niñas, especialmente en las áreas rurales: además de universalizar el grado de transición, será necesario que las secretarías de educación emprendan acciones para extender la educación preescolar hacia los grados de pre-jardín y jardín, de manera que se garantice, en el mediano plazo, tres grados de preescolar para toda la población. Asimismo, es recomendable utilizar modalidades flexibles y de calidad comprobada en la atención a la población infantil que reside en el campo o en regiones aisladas o apartadas, donde será muy difícil llegar con la oferta tradicional del preescolar. Es necesario mejorar la calidad y la oportunidad de la información producida acerca de
la población atendida, la calidad de los servicios y de los resultados logrados, el talento humano a cargo de la atención de los niños y las niñas, la financiación de los diferentes programas para la primera infancia y la gestión de los mismos. Con ello se facilitará tanto el proceso de toma de decisiones de políticas como la veeduría ciudadana sobre los avances y los desafíos en este campo.
RECUADRO 6 Los desafíos planteados en este capítulo concuerdan con lo que padres de familia, jóvenes y público en general consideran son los problemas de la educación inicial que deben ser resueltos lo más pronto posible, si se quiere que todos los niños y niñas del país tengan la posibilidad de recibir una buena atención. En la Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación se pone en evidencia la necesidad de ampliar el número de cupos en preescolar, de contar con docentes bien preparados para trabajar con este grupo poblacional, y de disponer de materiales, útiles y uniformes para los niños y las niñas.
37
BIBLIOGRAFÍA
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38
5. Myers, Robert G. (2000). “Atención y desarrollo de la primera infancia en Latinoamérica y el Caribe: una revisión de los diez últimos años y una mirada hacia el futuro”. En: O.E.I. Revista Iberoamericana de Educación. Número 22, enero – abril de 2000. 6. República de Colombia (1994). Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Bogotá. En: www.mineducacion.gov.co. 7. República de Colombia (2004). Plan País. Plan Decenal de Infancia (2004 – 2015) para Colombia. Bogotá, documento borrador para la discusión nacional. 8. Vila, Ignasi (2000). “Aproximación a la educación infantil: características e implicaciones educativas”. En: O.E.I. Revista Iberoamericana de Educación. Número 22, enero – abril de 2000.
ANEXO ESTADÍSTICO
TABLA A1| DISTRIBUCIÓN
DE LA POBLACIÓN MENOR DE
POR REGIONES Y ÁREAS,
5
AÑOS
2003.
Regiones y Áreas Total Nacional
Atlántica
Oriental
Central
Pacífica (No Incluye Valle)
Bogotá D.C. Antioquia
Valle Del Cauca
San Andrés y Providencia Orinoquía - Amazonía Pacífica (Incluye Valle)
Total Cabecera Rural Total Cabecera Rural Total Cabecera Rural Total Cabecera Rural Total Cabecera Rural Cabecera Total Cabecera Rural Total Cabecera Rural Total Cabecera Total Cabecera Rural
Total de Personas 43.717.578 32.113.030 11.604.548 9.497.450 6.760.612 2.736.838 7.895.720 4.939.049 2.956.671 5.456.256 3.646.355 1.809.901 3.452.709 1.458.543 1.994.166 6.861.499 5.608.829 4.103.922 1.504.907 4.389.486 3.787.421 602.065 57.419 498.210 7.842.195 5.245.964 2.596.231
% 73,5% 26,5% 71,2% 28,8% 62,6% 37,4% 66,8% 33,2% 42,2% 57,8%
73,2% 26,8% 86,3% 13,7%
66,9% 33,1%
Niños 0-4 Años 4.226.640 2.833.040 1.393.600 980.321 670.849 309.472 791.396 436.612 354.784 565.051 331.061 233.990 409.506 143.874 265.632 557.978 491.789 322.876 168.913 375.881 315.073 60.808 4.552 50.166 785.388 458.947 326.441
% 67,0% 33,0% 68,4% 31,6% 55,2% 44,8% 58,6% 41,4% 35,1% 64,9%
65,7% 34,3% 83,8% 16,2%
58,4% 41,6%
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
39
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA A2| TIPO DE ATENCIÓN
RECIBIDA POR LOS MENORES DE
SEGÚN DECIL DE INGRESOS,
Tipo de atención
AÑOS
Decil 1
Decil 2
Decil 4
Decil 5
Decil 6
Decil 7
Decil 8
Decil 9
Decil 10
Total
25,2%
28,7%
33,3%
32,0%
31,9%
34,0%
44,4%
41,4%
45,3%
51,3%
34,6%
64,3%
60,2%
56,3%
57,8%
56,7%
51,9%
41,6%
36,9%
38,9%
25,5%
52,2%
1,2%
2,0%
1,7%
1,9%
1,2%
2,1%
0,9%
2,4%
1,8%
2,8%
1,7%
6,8%
6,6%
7,3%
6,8%
8,3%
9,4%
11,7%
13,6%
8,4%
11,9%
8,6%
1,8%
1,4%
1,0%
1,0%
1,0%
0,6%
0,4%
1,3%
0,1%
0,1%
1,0%
0,3%
0,6%
0,2%
0,4%
0,5%
1,4%
0,9%
4,1%
5,2%
8,3%
1,5%
0,2% 0,3%
0,0% 0,5%
0,0% 0,2%
0,0% 0,0%
0,0% 0,4%
0,0% 0,6%
0,0% 0,1%
0,0% 0,2%
0,0% 0,2%
0,0% 0,1%
0,0% 0,3%
100,0%
100,0%
100,0% 100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0% 100,0%
Asiste a un hogar comunitario, guardería o preescolar Con su padre o madre en la casa Con su padre o madre en el trabajo Al cuidado de un pariente de 18 años o más Al cuidado de un pariente menor de 18 años Al cuidado de una empleada o niñera En casa solo Al cuidado de vecinos o amigos Total
5
2003. Decil 3
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
TABLA A3| TIPO DE INSTITUCIÓN POR DECIL DE INGRESOS,
Tipo de atención Hogar Comunitario de Bienestar Familiar Guardería, hogar o jardín ICBF o DABS Otra guardería, preescolar o jardín oficial Guardería, preescolar o jardín privado Total
A LA QUE ASISTEN LOS MENORES DE
Decil 1
Decil 2
Decil 4
Decil 5
Decil 6
Decil 7
Decil 8
Decil 9
Decil 10
63,5%
69,2%
Decil 3 68,1%
54,0%
52,6%
43,1%
29,4%
24,3%
19,6%
1,3%
44,6%
10,3%
11,4%
12,6%
15,2%
18,4%
20,1%
14,2%
23,1%
11,3%
7,3%
14,6%
19,6%
12,6%
13,0%
22,2%
14,7%
15,5%
14,1%
13,7%
11,8%
6,4%
14,7%
6,6%
6,8%
6,3%
8,7%
14,2%
21,2%
42,4%
38,9%
57,3%
85,1%
26,2%
100,0%
100,0%
100,0% 100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003
40
5 AÑOS
2003 Total
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
TABLA A4| TIPO DE INSTITUCIÓN
A LA QUE ASISTEN LOS NIÑOS MENORES DE
5
AÑOS
POR REGIÓN Y ZONA
Regiones y Áreas
Bogotá Antioquia
Total Niños
Hogar Comunitario del ICBF
Guardería, Hogar Infantil o Jardín ICBF
Jardín, Casa Vecinal, Jardín Social del Distrito
Guardería, Preescolar o Jardín Oficial
Guardería, Preescolar o Jardín Privado
Orinoquía - Amazonía
Cabecera Cabecera Rural Cabecera Rural Total Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera
205.311 126.446 10.738 111.282 14.840 1.973 331.892 138.051 153.518 48.993 111.407 36.406 54.639 98.472 18.549
25,3 40,8 36,0 36,9 48,5 32,2 43,8 78,6 18,3 39,7 54,8 57,7 49,1 82,9 19,1
13,3 17,1 15,5 18,4 29,7 13,6 5,1 6,9 22,6 20,3 16,9 13,7 20,1 8,0 4,8
11,2 -
2,8 14,6 28,0 12,5 20,3 20,6 10,9 11,7 29,1 37,1 17,4 23,7 15,5 9,1 53,0
47,4 27,5 20,4 32,1 1,5 33,7 40,3 2,8 30,0 2,9 10,9 4,9 15,2 23,1
Total País
Cabecera
1.115.016
36,8
13,6
2,1
14,1
33,5
347.501
69,5
11,1
-
16,7
2,7
Valle Del Cauca San Andrés Atlántica Oriental Central Pacífica (*)
Rural
(*) No incluye Valle del Cauca. Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
TABLA A5| PERCEPCIÓN SOBRE LA MENORES DE 5 AÑOS,
CALIDAD DE LOS SERVICIOS PRESTADOS POR LAS INSTITUCIONES QUE ATIENDEN A NIÑOS
POR REGIÓN Y ZONA.
Regiones y Áreas Bogotá Antioquia Valle del Cauca San Andrés Atlántica Oriental Central Pacífica (*) Orinoquía - Amazonía Total País
Niños menores de 5 años que asisten
Muy bueno
Regular
Malo, muy malo o pésimo
60,1 32,6 66,0 52,3 63,8 75,0 76,1 73,1 66,3 81,8 67,3 52,9 66,0 63,1 76,8
4,5 7,8 9,5 8,6 11,1 4,7 2,3 17,1 4,6 11,6 3,4 7,3 12,3 24,7 8,5
0,6 3,2
Cabecera Cabecera Rural Cabecera Rural Total Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera
205.311 126.446 10.738 111.282 14.840 1.973 331.892 138.051 153.518 48.993 111.407 36.406 54.639 98.472 18.549
Cabecera
1.115.016
31,2
63,1
5,0
347.501
14,3
68,8
17,0
Rural
34,9 56,4 24,5 39,1 25,1 20,3 21,1 9,7 29,1 6,6 29,3 39,8 21,1 12,2 14,7
Bueno
0,5
0,5
0,6
(*) No incluye Valle del Cauca. Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
41
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA A6| PERCEPCIÓN SOBRE DE 5 AÑOS
LA CALIDAD DE LOS SERVICIOS PRESTADOS POR LAS INSTITUCIONES QUE ATIENDEN A NIÑOS MENORES
POR REGIÓN Y ZONA
Percepción
Decil 1
Decil 2
9,8% 70,2% 20,0% 0,0% 0,0%
15,9% 71,7% 12,5% 0,0% 0,0%
100,0%
100,0%
Muy Bueno Bueno Regular Malo Malo o pésimo Total
Decil 3
Decil 4
Decil 5
Decil 6
Decil 7
Decil 8
Decil 9
Decil 10
16,1% 78,1% 5,0% 0,8% 0,0%
29,6% 63,8% 5,4% 1,2% 0,0%
28,9% 63,4% 7,2% 0,5% 0,0%
35,9% 60,2% 3,9% 0,0% 0,0%
36,9% 54,9% 7,9% 0,3% 0,0%
40,6% 56,0% 3,1% 0,3% 0,0%
46,7% 52,8% 0,5% 0,0% 0,0%
100,0% 100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
22,1% 66,6% 9,6% 0,0% 1,6%
Total 27,2% 64,5% 7,8% 0,3% 0,2%
100,0% 100,0%
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
TABLA A7| RAZONES POR
LAS CUALES LOS NIÑOS MENORES DE
5
AÑOS NO ASISTEN A NINGUNA INSTITUCIÓN
POR REGIÓN Y ZONA
Regiones y Áreas
Bogotá Antioquia Valle del Cauca San Andrés y Providencia Atlántica Oriental Central Pacífica (*) Orinoquía Amazonía Total País
Niños que no asisten
No hay una institución cercana
No encontró cupo
Prefieren que no asista todavía
Tiene un familiar en la casa que lo cuida
Consideran que no está en edad de asistir
Otra
Cabecera Cabecera Rural Cabecera Rural Total
352.667 196.430 158.175 203.791 45.968 2.579
0,5 1,9 42,1 1,5 27,0
13,9 16,3 2,7 9,5 10,1 7,0
4,5 1,8 0,2 3,3 1,3 1,7
16,7 17,1 3,4 13,6 14,1 11,0
17,9 9,7 3,6 14,8 7,0 12,1
40,6 45,8 47,4 47,7 34,6 66,5
5,9 7,4 0,5 9,6 5,8 1,7
Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera Rural Cabecera Rural
338.957 171.421 283.094 305.791 219.654 197.584 89.235 167.160
1,5 11,7 0,9 34,6 1,6 37,4 0,9 14,2
3,4 1,5 7,5 2,8 7,7 5,0 7,5 4,5
3,1 4,5 1,3 3,2 1,9 0,8 2,5
10,2 20,6 9,8 8,1 25,0 9,2 17,3 10,8
0,5 2,3 11,1 6,2 5,5 5,5 8,8 4,8
78,0 54,1 64,0 45,3 49,7 38,0 54,9 54,9
3,3 5,2 5,5 3,1 7,3 3,0 9,8 8,3
Cabecera
31.617
9,9
2,0
19,2
14,9
48,7
5,3
Cabecera
1.718.024
1,2
9,3
2,8
15,1
9,9
55,4
6,3
Rural
1.046.099
28,9
3,6
1,6
10,4
4,8
46,8
4,0
(*) No incluye Valle del Cauca. Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
42
Es muy costoso
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
TABLA A8| RAZONES POR
LAS CUALES LOS MENORES DE
5
AÑOS NO ASISTEN A UNA INSTITUCIÓN,
POR DECIL DE INGRESO.
Percepción No hay una institución cercana Es muy costoso No encontró cupo Prefiere que no asista todavía Tiene un familiar en la casa que lo cuida Considera que no está en edad de asistir Otra Total
Decil 1
Decil 2
Decil 3
Decil 4
Decil 5
Decil 6
Decil 7
Decil 8
Decil 9
Decil 10
Total
17,3% 10,0% 2,4%
15,3% 12,2% 2,0%
14,4% 6,1% 2,8%
11,4% 7,0% 4,5%
12,1% 6,9% 2,2%
10,2% 5,3% 1,2%
6,9% 3,0% 2,0%
5,0% 5,8% 1,4%
2,9% 2,2% 2,2%
3,6% 1,6% 1,3%
11,7% 7,1% 2,4%
12,5%
12,4%
12,4%
13,2%
13,4%
10,0%
17,7%
14,6%
16,0%
16,4%
13,3%
4,7%
6,0%
7,8%
9,7%
8,1%
11,2%
9,5%
8,6%
9,1%
10,3%
8,0%
48,2% 4,8%
46,0% 6,0%
52,9% 3,7%
49,9% 4,3%
52,4% 4,9%
52,9% 9,2%
54,6% 6,3%
57,1% 7,4%
65,0% 2,6%
62,8% 4,1%
52,1% 5,4%
100,0%
100,0%
100,0% 100,0% 100,0%
100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
100,0% 100,0%
Fuente: DANE. Encuesta Calidad de Vida 2003
TABLA A9| UNIDADES DE
ATENCIÓN, CUPOS Y USUARIOS DE LA MODALIDAD
HOGARES COMUNITARIOS
DE
BIENESTAR
2001 - 2003
Departamento
2001 Unid.
Amazonas Antioquia Arauca Atlántico Bogotá Bolívar Boyacá Caldas Caquetá Casanare Cauca Cesar Chocó Córdoba Cundinamarca Guainía Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte de Santander Putumayo Quindío Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle del Cauca Vaupés Vichada Total
Cupos
2002 Usuarios
Unid.
Cupos
2003 Usuarios
Unid.
Cupos
Usuarios
45 7.210 182 3.355 5.739 4.101 2.116 1.535 554 211 3.116 2.240 1.117 3.625 1.841 16 56 2.019 737 3.063 692 3.945 1.824 285 778 1.059 68 2.742 2.209 1.471 4.925 17
540 93.685 2.184 43.576 74.484 53.326 28.051 18.402 7.746 2.726 37.173 26.880 14.521 47.125 23.933 224 672 28.265 8.844 36.756 8.996 47.406 21.877 3.705 9.464 14.853 884 32.924 30.452 19.385 59.647 238
540 93.685 2.184 43.576 74.484 53.326 28.051 18.402 7.746 2.726 37.173 26.880 14.521 47.125 23.933 224 672 28.265 8.844 36.756 8.996 47.406 21.877 3.705 9.464 14.853 884 32.924 30.452 19.385 59.647 238
45 7.183 184 3.331 5.761 4.102 2.097 1.533 548 211 3.099 2.240 1.116 3.623 1.824 14 56 1.993 738 3.156 697 3.889 1.796 258 782 1.005 68 2.745 2.218 1.356 4.852 17
540 93.117 2.208 43.253 74.807 53.209 27.694 18.357 6.958 2.727 36.701 26.880 14.482 47.099 21.910 179 672 27.916 8.856 37.878 9.105 46.499 21.562 3.354 9.503 14.059 884 32.809 31.052 17.240 58.196 238
540 93.117 2.208 43.253 74.807 53.209 27.694 18.357 7.041 2.727 36.701 26.880 14.482 47.099 21.910 179 672 27.913 8.856 37.878 9.105 46.499 21.562 3.354 9.503 14.059 884 32.809 31.052 17.240 58.196 238
57 7.164 182 3.322 5.753 4.105 2.075 1.634 548 211 3.399 2.258 1.146 3.627 1.843 15 61 2.006 1.151 3.156 715 3.924 1.809 299 782 1.009 68 2.746 2.287 1.374 4.902 30 26
684 92.972 2.184 43.186 74.764 53.305 27.222 19.589 7.656 2.732 40.452 27.096 14.898 47.151 22.318 210 742 28.078 13.812 37.872 9.295 47.088 21.978 3.887 9.493 14.126 884 32.821 32.018 17.431 59.484 420 364
684 92.972 2.184 43.186 74.764 53.305 27.222 19.589 7.656 2.732 40.452 27.096 14.898 47.151 22.318 210 742 28.078 13.812 37.872 9.295 47.088 21.978 3.887 9.493 14.126 884 32.821 32.018 17.431 58.824 420 364
62.893
798.944
798.944
62.537
789.944
790.024
63.684
806.212
805.552
Fuente: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
43
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA A10| UNIDADES DE ATENCIÓN,
CUPOS Y USUARIOS DE LA MODALIDAD
HOGARES COMUNITARIOS
DE
BIENESTAR
2001 - 2003
Departamento
2001 Unid.
Amazonas Antioquia Arauca Atlántico Bogotá Bolívar Boyacá Caldas Caquetá Casanare Cauca Cesar Chocó Córdoba Cundinamarca Guainía Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte de Santander Putumayo Quindío Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle del Cauca Vaupés Vichada Total
Cupos
2002 Usuarios
Cupos
2003 Usuarios
Unid.
Cupos
Usuarios
131 6 49 104 35 32 25 18 3 29 30 47 21 40 1 2 49 29 23 24 41 37 4 21 27 2 46 24 35 100 1
16.705 577 6.615 17.602 5.197 3.722 3.937 1.525 212 3.850 2.225 5.252 3.060 4.317 80 123 3.885 3.306 2.978 2.630 3.840 3.367 480 2.950 2.818 169 4.529 2.845 3.147 15.388 60
16.705 577 6.615 17.760 5.197 3.722 3.937 1.525 212 3.850 2.227 5.252 3.060 4.317 80 123 4.012 3.306 2.978 2.646 3.840 3.367 480 2.950 2.818 169 4.529 2.845 3.277 15.498 60
133 6 49 104 35 32 25 18 3 29 30 47 21 40 1 2 45 23 21 24 40 37 4 21 27 2 46 23 35 99 1
16.696 569 6.504 17.356 5.170 3.580 3.823 1.378 212 3.829 2.208 5.051 3.060 4.360 80 123 3.699 2.800 2.710 2.622 3.837 3.326 480 2.578 2.696 169 4.608 2.712 3.053 14.695 55
16.696 569 6.504 17.960 5.170 3.580 3.823 1.378 212 3.829 2.208 5.051 3.060 4.360 80 123 3.622 2.800 2.710 2.622 3.837 3.326 480 2.578 2.696 169 4.608 2.712 3.053 14.695 55
133 6 49 104 35 32 25 18 3 31 30 46 20 40 1 2 45 28 23 24 41 37 5 21 27 2 44 23 35 98 1
16.685 580 6.635 17.577 5.150 3.514 3.877 1.519 212 3.928 2.235 5.004 3.020 4.360 80 123 3.775 3.240 3.083 2.630 3.830 3.430 550 2.604 2.749 169 4.381 2.534 3.026 14.556 60
16.685 580 6.617 17.579 5.150 3.514 3.877 1.519 212 3.928 2.235 5.004 3.020 4.360 80 123 3.807 3.240 3.083 2.630 3.830 3.430 550 2.604 2.749 169 4.381 2.534 3.037 14.556 60
1.036
127.391
127.934
1.023
124.039
124.566
1.029
125.116
125.143
Fuente: Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.
44
Unid.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
TABLA A11| DISTRIBUCIÓN DE
LA MATRÍCULA EN EL NIVEL DE PREESCOLAR POR SECTOR Y ZONA
2000 - 2003
Grado
2000
2001
Urbano
Rural
Oficial
Privado
Oficial
Pre-jardín Jardín Transición
26.223 84.858 331.848
97.307 142.503 179.366
9.160 31.692 149.728
Total
442.929
419.176
190.580
Grado
Privado
Oficial
Privado
3.118 5.196 9.483
27.784 82.364 332.471
98.157 137.479 176.169
11.287 31.446 144.080
3.188 5.204 8.716
17.797
442.619
411.805
186.813
17.108
Rural
Privado
Rural
Oficial
2003
Urbano
Total
Privado
2002 Oficial
Pre-jardín Jardín Transición
Urbano
Oficial
Urbano
Privado
Rural
Oficial
Privado
Oficial
Privado
n.d. n.d. n.d.
N.d. N.d. N.d.
N.d. N.d. N.d.
N.d. N.d. N.d.
19.605 75.436 411.043
93.293 126.433 168.182
8.496 27.475 197.080
2.938 4.771 8.539
468.758
388.245
199.307
13.404
506.084
387.908
233.051
16.248
Fuentes: Para 2000, 2001 y 2003: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600; y 2002: información suministrada por las secretarías de educación del Ministerio de Educación Nacional.
45
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA A12| ÍNDICE DE REPROBACIÓN
EN PREESCOLAR
POR DEPARTAMENTOS Y DISTRITOS,
Departamento Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Barranquilla
Bogotá
Bolívar
Cartagena
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
Cesar
Córdoba
Cundinamarca
Chocó
Guainía
2000 - 2001
Grado
2000
2001
Departamento
Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición
1,1% 0,6% 8,2% 4,3% 1,1% 0,8% 4,8% 2,5% 3,1% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,4% 0,0% 0,7% 0,6% 2,0% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 2,1% 1,1% 2,1% 0,0% 0,4% 1,6% 0,9% 1,9% 3,1% 4,9% 4,0% 2,7% 1,3% 3,8% 2,7% 0,0% 0,0% 0,0% 2,1% 1,9% 2,8% 4,0% 1,4% 2,9% 5,9% 2,3% 5,0% 11,8% 11,8% 12,2%
0,6% 1,6% 3,3% 0,2% 0,3% 0,9% 0,7% 0,7% 1,5% 0,9% 0,8% 2,3% 0,2% 1,1% 2,4% 0,5% 0,5% 1,2% 3,3% 2,6% 5,6% 0,9% 0,4% 2,1% 0,3% 0,8% 2,1% 0,1% 0,2% 1,3% 1,6% 0,2% 3,9% 1,6% 0,3% 2,5% 1,5% 0,7% 3,4% 1,6% 2,2% 2,6% 0,9% 1,3% 3,2% 0,6% 0,6% 1,9% 1,8% 4,8% 4,5% 7,2% 0,0% 11,2%
Guaviare
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600.
46
Huila
La Guajira
Magdalena
Santa Marta
Meta
Nariño
Norte Santander
Putumayo
Quindío
Risaralda
San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
Grado
2000
2001
Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición
13,2% 4,2% 4,5% 0,0% 0,5% 1,5% 0,0% 0,2% 2,3% 0,0% 0,0% 0,2% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 0,8% 4,1% 1,5% 1,6% 5,0% 0,7% 1,2% 0,0% 0,0% 2,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,2% N.D. N.D. N.D. 0,0% 0,2% 0,5% 5,6% 3,3% 6,7% 18,9% 1,1% 0,0% 12,3% 2,1% 1,8% 0,0% 4,8% 10,1% 1,4% 0,0% 5,5%
6,7% 0,0% 2,3% 2,1% 1,2% 0,9% 1,9% 1,3% 3,1% 2,2% 2,8% 5,4% 0,5% 1,0% 1,3% 0,0% 0,3% 1,5% 1,2% 0,7% 1,8% 1,5% 0,7% 1,8% 1,4% 1,2% 2,8% 0,9% 0,4% 1,5% 0,2% 0,3% 0,7% 1,1% 0,5% 0,9% 0,4% 0,2% 0,6% 1,4% 1,2% 6,1% 0,0% 0,5% 1,3% 3,6% 1,2% 1,6% 0,0% 0,0% 9,0% 5,7% 0,0% 5,6%
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN COLOMBIA | PARTE 1
TABLA A13| ÍNDICE DE DESERCIÓN
EN PREESCOLAR
2000 - 2001
Departamento Amazonas
Antíoquia
Arauca
Atlántico
Barranquilla
Bogotá
Bolívar
Cartagena
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
Cesar
Córdoba
Cundinamarca
Chocó
Guainía
Grado
2000
Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición
9,2% 7,1% 10,7% 5,8% 5,7% 7,2% 14,3% 11,7% 13,9% 100,0% 100,0% 84,8% 100,0% 90,1% 89,7% 4,2% 3,4% 3,8% 100,0% 100,0% 97,0% 100,0% 47,3% 67,6% 6,2% 5,9% 6,8% 16,7% 21,6% 22,1% 22,9% 17,5% 19,0% 16,5% 12,8% 10,6% 23,7% 7,9% 9,1% 100,0% 86,7% 89,4% 9,8% 8,8% 11,5% 10,9% 11,4% 11,7% 4,1% 7,5% 9,8% 58,8% 28,4% 23,6%
2001
Departamento
5,2% 6,1% 7,2% 4,5% 4,2% 6,2% 10,9% 12,3% 13,5% 8,4% 7,6% 6,0% 6,2% 5,5% 5,5% 4,6% 4,3% 3,7% 7,5% 9,2% 7,4% 5,3% 3,9% 3,9% 1,6% 4,5% 5,7% 5,6% 7,3% 10,6% 8,6% 12,1% 19,1% 11,0% 10,6% 9,0% 4,1% 6,2% 7,8% 7,8% 8,6% 9,7% 8,2% 8,7% 9,1% 6,4% 6,8% 7,0% 3,6% 4,4% 8,6% 5,8% 15,5% 14,1%
Guaviare
Huila
La Guajira
Magdalena
Santa Marta
Meta
Nariño
Norte Santander
Putumayo
Quindío
Risaralda
San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
Grado
2000
2001
Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición Prejardín Jardín Transición
22,5% 18,7% 13,9% 2,7% 14,5% 12,3% 15,2% 16,3% 10,7% 100,0% 94,8% 96,5% 81,8% 86,5% 88,5% 20,8% 11,3% 11,7% 5,3% 6,1% 6,0% 9,4% 6,8% 6,6% 19,4% 20,8% 22,0% 100,0% 100,0% 92,6% 6,5% 46,5% 32,0% N.D. N.D. N.D. 5,7% 6,4% 6,8% 42,3% 42,9% 41,4% 60,0% 88,3% 97,8% 7,9% 6,9% 7,8% 11,8% 7,9% 12,8% 0,0% 0,8% 7,2%
16,9% 11,4% 18,0% 6,7% 5,8% 6,8% 5,0% 6,0% 6,8% 10,0% 9,1% 9,7% 5,0% 5,1% 5,4% 7,4% 7,0% 10,4% 4,8% 5,8% 5,5% 5,4% 5,1% 6,1% 13,3% 12,6% 14,6% 8,6% 6,7% 8,8% 10,4% 7,6% 10,7% 5,2% 3,4% 3,2% 5,4% 5,5% 6,0% 8,4% 7,6% 7,7% 7,1% 7,7% 8,1% 5,5% 5,5% 6,4% 0,0% 5,6% 13,2% 8,6% 8,7% 12,1%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
47
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA A14| NIVEL DE FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES DE PREESCOLAR
SEGÚN EL ÚLTIMO NIVEL EDUCATIVO POR DEPARTAMENTOS Y DISTRITOS,
Secciones del País
Total
2003.
Último nivel educativo aprobado por el docente Primaria
Bachillerato
Educación Superior Tec o Tecnólogo
Pedag. Amazonas Antioquia Arauca Atlántico Barranquilla Bogotá Bolívar Boyacá Caldas Caquetá Cartagena Casanare Cauca Cesar Chocó Córdoba Cundinamarca Guainía Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte de Santander Putumayo Quindío Risaralda San Andrés y Providencia Santa Marta Santander Sucre Tolima Valle Del Cauca Vaupés Vichada Total
Otro
Otro
Profesional Pedag.
Otro
Post-grado Pedag.
Otro
114 4.873 317 3.831 2.263 9.562 2.709 1.436 1.079 273 1.449 351 880 1.523 369 1.815 2.612 63 52 921 796 2.215 789 1.488 1.478 265 510 996
6 1 0 42 19 219 35 4 15 1 3 2 1 35 3 5 9 2 1 18 25 61 9 1 0 3 9 1
62 849 42 770 382 841 470 162 147 46 104 55 183 309 116 212 347 28 8 84 167 642 100 264 191 42 66 159
6 278 6 194 124 359 162 72 48 42 88 23 44 67 16 57 149 2 15 46 69 179 50 42 64 37 15 65
14 489 12 1.112 679 2.105 529 93 148 8 398 27 111 192 20 110 441 1 2 105 117 291 95 162 104 13 46 98
0 90 4 103 61 248 32 20 33 8 25 8 11 28 0 10 51 0 2 13 9 46 13 26 24 0 4 22
15 2.441 156 1.324 814 4.389 1.289 568 406 112 687 123 315 661 146 1.022 964 27 17 440 323 870 308 687 641 87 269 450
0 93 0 139 97 404 61 31 19 5 49 10 18 36 4 30 62 0 1 11 20 43 6 24 20 3 4 27
11 616 95 138 80 936 128 484 251 51 92 98 192 191 59 355 580 3 6 194 64 75 205 271 430 79 97 174
0 16 2 9 7 61 3 2 12 0 3 5 5 4 5 14 9 0 0 10 2 8 3 11 4 1 0 0
118 764 2.334 1.326 1.212 5.001 31 43
1 9 2 9 5 58 0 1
14 143 401 290 105 829 20 25
8 73 75 72 56 523 0 1
24 152 213 109 163 1.034 2 0
1 21 41 25 17 154 0 0
58 308 948 695 502 1.774 6 13
0 20 47 21 31 135 0 0
12 32 593 104 327 459 3 3
0 6 14 1 6 35 0 0
55.858
615
8.675
3.127
9.220
1.150
23.855
1.471
7.488
258
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
48
Pedag.
PARTE 2
SITUACIÓN
DE LA BÁSICA Y MEDIA
ANÁLISIS
EDUCACIÓN
DEL PERÍODO
PREESCOLAR,
2000 – 2004
INTRODUCCIÓN Este capítulo contiene un análisis de la evolución de la educación preescolar, básica y media en Colombia. Al momento de preparar este informe, las cifras oficiales reportadas por el MEN varían entre 2003 y 2005. El documento presenta los desafíos que nuestro país debe asumir para lograr que todos los niños, niñas y jóvenes, sin ningún tipo de discriminación, tengan oportunidad de recibir una educación de alta calidad que contribuya a su formación como ciudadanos competentes, creativos, críticos, con capacidad para tomar decisiones informadas y actuar idóneamente ante los nuevos retos que se presentan en una sociedad basada en el conocimiento.
Para realizar el análisis se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos: (a) las políticas y metas definidas por el gobierno nacional, tanto para el cuatrienio 1998 – 2002 como para el periodo 2002 – 2006 y que hacen parte del actual plan de desarrollo, “La Revolución Educativa”; (b) un conjunto de estadísticas e indicadores seleccionados cuidadosamente por el Proyecto Educación Compromiso de Todos, que aportan información sobre el país y los departamentos; (c) los resultados de la Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación realizada por el Proyecto Educación Compromiso de Todos; y (d) los aportes de un grupo de expertos que asisten a mesas de trabajo periódicas para analizar los avances y desafíos en este campo. 49
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Su propósito principal es ofrecer al lector una visión sobre cuáles han sido los progresos de la educación en nuestro país en el periodo mencionado, así como poner en evidencia las principales dificultades que aún deben superarse. Se espera con ello contribuir a la construcción de un debate informado sobre el tema, del cual se deriven propuestas factibles de mejoramiento, en el cual participen activamente los representantes de diversos sectores de la sociedad. Con el fin de avanzar hacia la solución de estas problemáticas, el plan de desarrollo sectorial del país para el período 2002 – 2006, “La Revolución Educativa”, organiza sus acciones alrededor de tres políticas fundamentales: la ampliación de la cobertura, el mejoramiento de la calidad de la educación y de la eficiencia del sector educativo. Estas acciones comprenden: (a) la reorganización del sector para crear 1.500.000 nuevos cupos, prioritariamente para los niños y jóvenes en situación de mayor vulnerabilidad; (b) la asignación de recursos adicionales para atender con modelos pedagógicos flexibles especialmente a los siguientes grupos poblacionales: desplazados por el conflicto armado, grupos étnicos, niños con discapacidades y con talentos especiales residentes de las zonas de frontera, y poblaciones rurales que viven en áreas de baja densidad; (c) definición de estándares educativos; (d) evaluación permanente de estudiantes, docentes y directivos y amplia difusión de los resultados; (e) formulación de planes institucionales de mejoramiento; (f) divulgación de experiencias educativas exitosas; (g) mejoramiento de la pertinencia de los programas educativos, fomentando el desarrollo de competencias básicas e incorporando los recursos de las nuevas tecnologías y la televisión; (h) modernización del Ministerio de Educación Nacional y de las secretarías de educación, lo que incluye la consolidación de un sistema de información sectorial.
Este capítulo está organizado en siete secciones, en las cuales se abordan los aspectos que comúnmente se tienen en cuenta para observar avances y dificultades de la educación preescolar, básica y media. Luego de presentar los resultados del sector, así como las variables que permiten dar una idea de sus dimensiones, en la tercera sección se analiza lo relacionado con la cobertura, entendida como acceso y permanencia a la educación preescolar, básica y media. En la cuarta se analizan los principales resultados de los estudiantes en pruebas nacionales e internacionales de calidad. La quinta da elementos para establecer cuán pertinente es la educación, especialmente para grupos poblacionales en situación de vulnerabilidad. La sexta aborda la gestión y financiación del sector. Finalmente, se presentan las principales conclusiones que se deducen del conjunto del documento. El análisis se sustenta en información suministrada por diversas entidades del gobierno nacional como parte de su compromiso de rendición de cuentas a la ciudadanía. Para la mayoría de las estadísticas e indicadores seleccionadas es posible establecer comparaciones entre zonas (urbana y rural), sectores (oficial y privado), género y departamentos. Algunos indicadores también permiten establecer las diferencias por deciles o quintiles de ingreso. En los casos donde no fue posible realizar una desagregación de esta naturaleza, se acudió a comparaciones con otros países. La mayoría de los datos, especialmente los que tienen que ver con matrícula y eficiencia, sólo están disponibles hasta el año 20031 , lo que representa, en sí mismo, un desafío para el sector relacionado con el mejoramiento de la oportunidad, actualidad y calidad de los datos, para poder realizar una mejor planeación y toma de decisiones, así como el fortalecimiento del ejercicio de la veeduría ciudadana acerca del cumplimiento de las metas establecidas por los diferentes gobiernos.
1
50
A mayo de 2005 las cifras disponibles estaban hasta 2003.
RESULTADOS
DEL SISTEMA EDUCATIVO
La equidad de la educación, la gran deuda y el gran reto del país
Desde hace más de treinta años las políticas del país se han orientado a lograr que todos los niños, niñas y jóvenes puedan ingresar oportunamente a una institución escolar para recibir una educación de calidad. De igual forma, se ha buscado que los menores de cinco años, especialmente los que proceden de las familias más pobres, gocen de protección y bienestar a través de programas de salud, nutrición, cuidado, estimulación y respeto a sus derechos fundamentales.
A continuación se responde a las preguntas ¿Cuál es la acumulación de capital humano en términos de años de educación? y ¿cuál es su distribución regional? mediante los indicadores años promedio de educación y tasa de analfabetismo, para la población mayor de 15 años clasificada según la zona de habitación, indicadores que nos hablan de los resultados del sistema educativo.
Estas políticas han tenido como resultados principales la disminución de las tasas de mortalidad infantil, la mejoría del estado nutricional de muchos niños y niñas y un aumento importante en el número de estudiantes matriculados en los diferentes niveles educativos. Estos resultados son loables y se requiere seguir trabajando en esta dirección para lograr la erradicación de la pobreza y propiciar el desarrollo.
Un indicador utilizado para analizar el nivel de desarrollo de los países y regiones es el número de años de educación acumulados por su población. En 2003 la población colombiana mayor de 15 años tenía en promedio 7,6 años de educación, lo que significa, tener dos años y medio de secundaria (Tabla 6). Al comparar este resultado con la situación en 1997, cuando la escolaridad de este mismo grupo poblacional era de 6,9 años, se encuentra que el avance ha sido
No obstante, aún queda mucho por hacer, pues estos logros han sido inferiores a las metas establecidas en los diferentes planes de desarrollo y en los compromisos internacionales que Colombia ha suscrito en esta materia en los últimos años: casi el 8%2 de la población mayor de 15 años no sabe leer ni escribir; los niños, niñas y jóvenes de las familias más pobres y los que residen en zonas apartadas aún tienen menores posibilidades de acceso a los servicios educativos y de bienestar. De otra parte, los resultados de los estudiantes en la evaluación de competencias básicas realizada entre 2002 y 2003 no son satisfactorios, pues tan sólo una proporción muy baja supera los niveles esperados en cada una de las materias evaluadas.
ESCOLARIDAD
DE LA POBLACIÓN
TABLA 6| AÑOS DE ESCOLARIDAD DE 15 AÑOS Y MÁS POR
REGIÓN Y ZONA,
DE LA POBLACIÓN
2003
Regiones
Total
Urbana
Rural
5,8 6,5 6,9 7,1 7,4
8,1 7,5 8,0 8,0 8,5
3,9 4,4 4,7 4,4 4,7
7,6 8,0 8,0 9,7 10,1
8,6 8,0 8,4 9,7 10,1
4,5 N.D. 5,2 N.D. N.D.
Pacífica (no incluye Valle) Central Oriental Antioquia Atlántica Total nacional Orinoquía Valle del Cauca San Andrés Bogotá
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
2
Dato de 2003. Según el Ministerio de Educación Nacional esa tasa era de 7,5 en el 2002. 51
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
muy lento y si sigue en ese ritmo se necesitará un poco más de 30 años para lograr que la población colombiana tenga 12 años de escolaridad, lo que en la actualidad se considera como lo mínimo que debe poseer una persona y un país si quiere salir de la situación de pobreza y avanzar en el desarrollo económico. Entre 1960 y 2000, la brecha en cuanto al promedio de escolaridad aumentó; en dicho periodo la tasa de crecimiento de los años promedio de educación es mayor en el grupo de países avanzados, seguidos por los de Oriente de Asia, Oriente Medio y África del Norte. Hoy en día en 18 de los países de Latinoamérica (de donde hay datos disponibles) las personas de 30 años, es decir nacidas en 1975, tienen ahora 8.9 años de escolaridad en promedio, comparado con los seis años para la población en su totalidad3. Además de la brecha con respecto a lo esperado a nivel internacional, hay también profundas diferencias al interior del país. Por zona se observa que la escolaridad de los habitantes de las áreas urbanas prácticamente duplica a los que residen en el campo y por regiones se encuentra que mientras en Bogotá la escolaridad es de 10 años, en la región Pacífica es de tan sólo 5,8 años.
ANALFABETISMO Si bien el índice de analfabetismo al bajar entre 1997 y 2003, de 9,7% a 7,9%, muestra un avance importante, es preocupante que en pleno siglo XXI todavía haya un poco más de 2 millones 300 mil personas mayores de 15 años de edad que no saben leer ni escribir. Esta situación es aún más crítica en las áreas rurales, donde esta proporción se eleva al 18,4% -cerca de un millón trescientas mil personas que no manejan las herramientas básicas de la comunicación escrita– lo que las deja en serias desventajas con respecto a los demás grupos en lo personal y social, y con menos posibilidades de lograr un mayor desarrollo económico (Tabla 7).
TABLA 7| ÍNDICE ANALFABETISMO POR REGIÓN Y
ZONA,
POBLACIÓN DE
15 AÑOS Y MÁS
2003
Regiones
Total
San Andrés Bogotá Valle del Cauca Orinoquía - amazonía Antioquia Oriental
1,5 2,3 5,4 6,5 7,5 7,8
TOTAL NACIONAL
Central Atlántica Pacífica (no incluye Valle)
Urbana
Rural
1,5 2,3 4,3 6,5 4,9 4,1
N.D. N.D. 13,3 N.D. 15,4 15,0
7,9
4,8
18,4
8,6 12,0 15,0
6,1 7,1 6,2
14,2 24,8 22,4
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
Además de las diferencias entre la ciudad y el campo, también se presentan brechas muy elevadas entre las regiones del país: en las regiones Atlántica y Pacífica (sin incluir el Valle del Cauca) el analfabetismo es de 12,0% y 15,0%, respectivamente, mientras que en San Andrés y Bogotá es inferior al 3%. Una vez más, y en todos los casos, la población de las áreas rurales está en desventaja con respecto a los residentes de las cabeceras municipales. En el caso de la región Atlántica se observa que la cuarta parte de las personas mayores de 15 años que residen en el campo son analfabetas; cifra similar se presenta en la región Pacífica. Cabe recordar que en ambas regiones se presentan elevados índices de pobreza4 ; por ello, si no se toman medidas para mejorar los niveles educativos de la población, difícilmente podrán salir de esta situación. Ahora bien, si observamos el mismo indicador pero solo para el grupo de 15 a 24 años, para el 2003 esta tasa fue de 2.37, siendo en la zona urbana de 1.1 mientras que en la zona rural es de 6.1. Colombia se ha propuesto en las metas del milenio reducir la tasa de analfabetismo de dicho grupo al 1%, es decir que está cerca de lograrlo para la zona urbana, sin embargo la zona rural aún está muy lejos.
3
4
52
BID. “Hacia la expansión del capital de conocimiento en América Latina y el Caribe: una estrategia del BID, para la educación y la capacitación”. Documento borrador de agosto de 2005. Los departamentos con mayor índice de pobreza son: Chocó, Boyacá, Córdoba, Nariño, Sucre, Huila, Cauca, Tolima, Cesar.
DIMENSIONES
DEL SECTOR EDUCATIVO
En el año 2003, la población objetivo de la educación preescolar, básica y media, es decir los niños y jóvenes entre 5 y 17 años de edad, representaban el 26.7% de la población total del país, estimada en 44,5 millones de habitantes. De acuerdo con las proyecciones del DANE, esa proporción ha disminuido levemente, en tanto que en el 2000 era de 27,3. Sin embargo, el 37.4% de la población colombiana es menor de 17 años, lo que muestra que los esfuerzos en atención integral a la niñez y en educación deben ser prioritarios en la agenda pública si se quieren lograr mayores condiciones de desarrollo y de bienestar para todos. Cerca de 5 millones de menores de cinco años necesitan recibir buena nutrición, atención psicoafectiva y protección, y casi 12 millones de personas entre los 5 y los 17 años requieren una adecuada atención educativa. Cuando se analizan los datos por departamentos, se observa que para el 2002 en veinticuatro de ellos la proporción de menores de 18 años supera el promedio nacional; estando los mayores porcentajes de menores de edad en Vaupés, Guainía, Vichada y Amazonas, (Tabla B2 del Anexo Estadístico). Estos departamentos se caracterizan por altos índices de pobreza, lo que hace suponer que la mayoría de su población infantil y juvenil se encuentra en esta situación. Otro elemento común es la presencia de dife-
rentes grupos étnicos, para los cuales se requieren estrategias educativas flexibles que se adecuen a sus características culturales. De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida realizada a mediados de 2003, el 73% de la población colombiana vive en áreas urbanas (aproximadamente 32 millones de personas), en las que también se concentra la demanda por educación. Cifras similares se observan en todas las regiones, con excepción de la Costa Pacífica (sin incluir al departamento del Valle del Cauca), en la que los habitantes de las áreas rurales superan a los de las urbanas: los primeros corresponden al 58% de la población. La Tabla 8 presenta algunas variables que permiten establecer la dimensión del sector educativo colombiano5, en lo relacionado con la educación preescolar (tres grados), la básica, que comprende cinco grados de primaria y cuatro grados de secundaria, y la media, que corresponde a los grados 10º y 11º. En el 2003, el sistema de educación preescolar, básica y media, a través de sus 72.000 instituciones y 411.000 docentes, atendía en los grados 0 a 11, a casi 10 millones de estudiantes en todo el territorio nacional con un presupuesto oficial de $9 billones6. En el 2002, las familias colombianas destinaban en conjunto, casi
5
6
Aunque el país ha realizado un enorme esfuerzo por mejorar la calidad de la información estadística que producen las entidades del gobierno, aún se observan diferencias importantes entre las diversas fuentes. Es especialmente notorio en el caso de las proyecciones de población y de los datos de matrícula, fundamentales para calcular tasas de cobertura y dimensionar otros aspectos del desarrollo educativo. El censo de población de 2005 permitirá contar con datos demográficos actualizados y más confiables. De igual manera, la implementación del sistema de información sectorial por parte del Ministerio de Educación Nacional aportará datos más precisos sobre los estudiantes matriculados, los docentes, los centros educativos, la repetición de grados y el abandono de los estudios. Ley 780, diciembre 2002. 53
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 8| DIMENSIONES
DEL SECTOR EDUCATIVO
2000 - 2003
Dimensiones del sector
2000
2003
4.765.948 1.929.791 4.582.089 5.046.749
4.767.533 1.906.131 4.698.303 5.292.334
0,03% -1,23% 2,54% 4,87%
Total de la población objetivo (5 -17 años)
11.558.629
11.896.768
2,93%
Matrícula Preescolar (tres grados) - sector oficial Básica primaria - sector oficial Básica secundaria y media - sector oficial Subtotal sector oficial Preescolar (tres grados) - sector privado Básica primaria - sector privado Básica secundaria y media - sector privado Subtotal sector privado
633.509 4.242.197 2.500.810 7.376.516 436.973 978.821 1.074.469 2.490.263
739.135 4.302.907 2.754.511 7.796.553 404.156 904.865 849.938 2.158.959
16,67% 1,43% 10,14% 5,69% -7,51% -7,56% -20,90% -13,30%
Total matrícula
9.866.779
9.955.512
0,90%
77.516 26.261
48.867 23.539
-36,96% -10,37%
Total establecimientos
103.777
72.406
-30,23%
Docentes De educación preescolar, sector oficial *** De básica primaria, sector oficial *** De básica secundaria y media, sector oficial *** Subtotal docentes sector oficial De educación preescolar, sector privado De básica primaria, sector privado De básica secundaria y media, sector privado Subtotal docentes sector privado
24.584 149.726 120.526 294.836 28.773 47.648 65.398 141.819
23.879 144.680 114.991 283.550 27.503 46.281 53.596 127.380
-2,87% -3,37% -4,59% -3,83% -4,41% -2,87% -18,05% -10,18%
Total docentes
436.655
410.930
-5,89%
Población objetivo por grupo de edad Población de 0 a 4 años Población de 5 a 6 años Población de 7 a 11 años Población de 12 a 17 años
Número de establecimientos educativos Preescolar, básica y media sector oficial * Preescolar, básica y media sector privado **
% variación
Notas:(*) A mediados de 2002 se inició el proceso de integración de instituciones educativas para garantizar la oferta completa de 0 a 11, cuyo resultado es la disminución de su cantidad. La cifra definitiva aún no se ha publicado. (**) Este valor puede estar subestimado, puesto que no todos los colegios privados reportan oportunamente la información. (***) Se refiere al número de docentes pagados con los recursos que la nación transfiere a las entidades territoriales. Estas cifras no incluyen los maestros contratados con recursos propios de los departamentos, distritos y municipios. Fuentes: (a) Datos de población: DANE. Proyecciones de población 2000 - 2004 y DANE. Encuesta de Calidad de Vida 2003; (b) matrícula preescolar, primaria, secundaria y media: MEN, Formulario C-600; (c) establecimientos de preescolar, primaria, secundaria y media: MEN, formulario C-600; (d) docentes de preescolar, primaria, secundaria y media: MEN, DANE, Estadísticas primarias.
$7.0007 millones para el pago de matrículas, pensiones, uniformes, libros de texto, útiles escolares y otros gastos asociados con la educación de sus hijos. De la Tabla 8 vale la pena también anotar que mientras la población objetivo del sistema creció en casi 3%, la matrícula, que expresa la capaci 7
54
DANE - Cuentas Nacionales, 2002.
dad del sistema, lo hizo en 0.9%, a pesar del esfuerzo importante en preescolar cuya matrícula aumentó en casi 17%. Al observar el comportamiento por sectores se concluye que el crecimiento de la matrícula oficial entre el 2000 y 2003 en un 5.7%, compensó la caída de la matrícula privada, que disminuyó 13.3%. Al relacionar estos resultados con el comportamiento del número de
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
docentes en dicho periodo, se hace evidente que el esfuerzo de crecimiento del sector oficial se ha realizado en parte con mejoras en eficiencia: el promedio de número de estudiantes por docente pasó de 25 a 27, en el sector oficial. Al considerar los niveles desde preescolar hasta la media, en el año 2003 hacían falta aproximadamente 2.300.000 cupos para lograr que todos los niños, niñas y jóvenes colombianos accedieran al sistema educativo, sino existiera extraedad8. Durante los últimos años, el sistema educativo requirió de recursos adicionales, tales como aulas, puestos de trabajo y docentes para atender a los niños en edad de cursar el grado obligatorio de preescolar. En contraposición, el número de niños que cursa la básica primaria superó en más de 509.000 a la población entre 7 y 11 años de edad. Esta situación se debe a factores relacionados con la entrada tardía a la escuela, especialmente en las áreas rurales y en regiones aisladas, y con la repetición de cursos que aún sigue siendo muy elevada. Es decir que la capacidad del sistema educativo para atender la población en edad de asistir a primaria no solo es suficiente sino, que de no existir población en extra edad, tendría excedentes. Al analizar esta situación por departamentos, se encuentran diferencias importantes con res-
pecto a la tendencia del conjunto del país (Tabla B3 del Anexo Estadístico). Para el grupo de edad de 5 y 6 años se observan entre 2000 y 2003 incrementos anuales importantes en la población de Norte de Santander, Arauca, Bolívar, Bogotá y Vichada. En contraposición, es en Chocó, Vaupés, Tolima, Córdoba y Caldas donde se han presentado las disminuciones más sustanciales en el número de niños de ese grupo. Para el grupo de edad de 7 a 11 años los mayores crecimientos poblacionales anuales entre 2000 y 2003 se dieron en Vichada (6,2%), Guainía (4,7%), Arauca (4,0%), Putumayo (3,8%) y Casanare (3,5%), mientras que en Tolima, Chocó, Córdoba y Cundinamarca ha disminuido la población de este grupo de edad. Finalmente, para el grupo de 12 a 17 años la situación es la siguiente: en Vaupés, Guainía, Arauca, Vichada, Amazonas, Putumayo, Guaviare y San Andrés el crecimiento anual fue superior al 4% para el mismo periodo, mientras que en Tolima, Boyacá, Santander y Huila no superó el 1% anual. El comportamiento de la matrícula entre 2000 y 2003 presentó incrementos superiores al 10% en los departamentos de Chocó, Guainía, Caquetá, Casanare, La Guajira, Vichada, Amazonas, Quindío y Sucre. En cambio, en Córdoba, San Andrés y Providencia, Arauca, Norte de Santander, Caldas y Vaupés se presentaron los mayores decrecimientos (Tabla B4 del Anexo Estadístico).
8
De acuerdo con el reporte de SIGOB, entre el 2003 y el 2005 se han creado 1’087.015 cupos. No es claro si todos corresponden a niños que estaban fuera del sistema o también podría haber sustitución de cupos público-privado. 55
COBERTURA
META DESEABLE9 • Cobertura total desde preescolar hasta la básica completa. • Reducir a cero la tasa de analfabetismo para personas entre 15 y 24 años. • Disminuir la tasa de deserción escolar a dos por ciento para educación preescolar, básica primaria y básica secundaria. • Disminuir la repetición a uno por ciento en educación básica y media.
La cobertura educativa está medida por la relación entre la matrícula o población que asiste y la población objetivo, es decir la que está en edad de asistir. En este capítulo se describe la evolución de la cobertura educativa mediante el análisis de los indicadores tasa de cobertura bruta y tasa de cobertura neta. Las tasas de cobertura son una medida de la capacidad del sistema educativo de integrar a la población a determinado nivel educativo. La tasa de cobertura bruta relaciona la matrícula total de un nivel con su población objetivo en tanto que la tasa neta excluye de la matrícula a quienes tienen una edad diferente a la esperada; al identificar cuántos de los que están asistiendo a un nivel no tienen la edad que les corresponde, sea por que están retrasados o adelantados, se logra un acercamiento a la eficiencia interna del sistema, es decir cuantifica la extra edad. Esta sección se desarrolla en dos partes: i) caracterización de la oferta, en términos de su capacidad, mediante el análisis de las tasas de cobertura bruta y neta; y, ii) composición de la oferta educativa, que describe la distribución de dicha capacidad entre el sector oficial y el privado, y según género.
CARACTERIZACIÓN
DE LA OFERTA EDUCATIVA
RECUADRO Según datos del Departamento Nacional de Planeación para 2005 las coberturas brutas son: • Preescolar 48,9% • Primaria 109,1% • Secundaria 95,1% • Media 77,9% Fuente: DNP- PNDH con base en ENH - DANE.
Al momento de realizar la investigación solo estaba disponible la información desagregada hasta 2003, por lo que es la que se incluye en el análisis. En el Gráfico 12 se puede analizar por niveles el cambio entre 2000 y 2003 en la capacidad del sistema educativo para integrar la población objetivo. A continuación se sintetizan las principales conclusiones10: 1. En 2003, las tasas brutas de cobertura eran: 41,2% en el grado de transición, o grado obligatorio de preescolar; 110,8% en básica primaria; 68,1% en secundaria y media, y un total de 80,7%. Es decir que el sistema educativo colombiano tenia en ese año la capacidad de integrar a casi 81 personas de cada 100 que estuvieran entre 5 y 17 años; para alcanzar la meta de que dicho grupo poblacional esté asistiendo al grado que le corresponde, aún el sistema debe aumentar su capacidad en 2,3 millones de cupos.
9 10
56
Corresponde a las metas de 2019. Fuente: Departamento Nacional de Planeación, enero 2006. Al calcular las tasas de extraedad con base en las coberturas brutas y netas se evidencian inconsistencia en los datos reportados por el DANE.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 12| TASAS BRUTAS Y POR
NIVELES
NETAS DE COBERTURA
2000 Y 2003
Fuente: DANE: proyecciones de población y MEN: datos de matrícula, Formulario C-600
2. Las tasas netas en 2003 eran de 30,4%, 83,7% y 53,9%, respectivamente, y un total de 77.6%. Es decir que casi el 78% de la población objetivo (5 a 17 años) estaba integrada ese año al sistema de educación preescolar, básica y media. Si comparamos esta cifra con la tasa bruta (80.7%) nos dice que la extra edad global11 en el año 2003 fue de 3.1%, es decir que de cada 100 estudiantes, 3.1 no pertenecen al grupo poblacional de 5 a 17 años. 3. En el año 2000 la tasa bruta total fue 81.9% y la neta 61,8%, es decir una extra edad de 20 puntos porcentuales, en términos globales, y por nivel educativo de: 4,3%, 3,2%, 16,9%, en preescolar, primaria y secundaria, respectivamente. La reducción de la extraedad en primaria y secundaria permite concluir que el esfuerzo del sistema educativo colombiano entre los años 2000 a 2003, se concentró
en mejorar la eficiencia interna, ampliando su capacidad, al permitir que cada estudiante fluya con mayor oportunidad al interior del sistema, es decir que no sólo hay menor desperdicio de recursos sino la posibilidad de liberar cupos para población nueva. 4. Al observar por niveles tenemos que mientras la cobertura bruta aumentó en preescolar 6.4 puntos porcentuales, la neta lo hizo en 2,3 puntos porcentuales, debido a un incremento de 114 mil cupos en dicho nivel. Tanto en básica primaria12, como en básica secundaria, las tasas se redujeron, aunque simultáneamente se da una reducción de la extra edad en primaria de 0.7%, y en secundaria de 2,5%13. A pesar del aumento que hubo en preescolar (grado transición), aún hace falta un esfuerzo importante para universalizar el acceso al sistema educativo de los niños y jóvenes.
11 12
13
Relación entre la tasa de cobertura bruta y la neta (TB-TN). La disminución de la cobertura bruta en la primaria puede deberse a inconsistencias en los datos de población, lo que podrá ser corregido en los próximos años con la información provista por el Censo de Población de 2005. No obstante, vale la pena recordar que el Ministerio de Educación Nacional está implementando desde el año 2000 un programa de nivelación de la básica primaria orientado a niños, niñas y jóvenes cuya edad supera la esperada para cursar la primaria. Este programa ha beneficiado a más de 30.000 estudiantes en todo el territorio nacional y se espera que sus efectos en la reducción de la extraedad se hagan más evidentes en los próximos años. En términos de cupos estas proporciones significan un poco más de 36 mil cupos para primaria, y 126 mil en secundaria. 57
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Al comparar la situación colombiana con la de otros países, se encuentra una vez más que la cobertura es inferior a la de varias naciones de nivel de desarrollo humano medio, entre las cuales se clasifica Colombia (Tabla B9 del Anexo Estadístico). Es el caso de países como Brasil, Panamá, Ecuador, y Bolivia, cuyas tasas netas de cobertura en primaria y secundaria son mayores que las colombianas. A continuación se presenta el análisis de cobertura por departamento y nivel educativo, observando en gráficas el comportamiento de las coberturas bruta y neta: 1. Cuando se estudian las coberturas brutas por departamentos, también se observan diferencias importantes: para el caso del grado obligatorio de preescolar éstas varían entre 15,8% en Vichada y 59,7% en Sucre (Gráfico 13). Asimismo, cuando se analiza la evolución de las coberturas en el período considerado, se encuentra que los mayores avances se presentaron en Valle del Cauca, Guajira, GRÁFICO 13| COBERTURA BRUTA POR
DEPARTAMENTOS
Casanare, Nariño, Guainía y Cauca, departamentos en los que el incremento fue superior a trece puntos porcentuales. En cambio, se detectan disminuciones en 4 departamentos, siendo la más elevada la de Norte de Santander (Tabla B6 del Anexo Estadístico). 2. La cobertura neta en los departamentos muestra que en preescolar (grado transición), éstas varían entre 50,7% en Sucre y 9,4% en Vichada (Gráfico 14). Entre 2000 y 2003, Sucre, Nariño, Casanare y Cauca presentaron incrementos por encima de los 8 puntos porcentuales mientras que San Andrés tuvo una caída de 7.6%. En los demás departamentos no se presentaron variaciones sustanciales. 3. En el caso de la básica primaria, se presentan diferencias entre departamentos aún más acentuadas que en preescolar: para el año 2003 las coberturas brutas variaron entre 76% en San Andrés y 159.19% en La Guajira 14 (Gráfico 15). Si no se tienen en cuenta las im-
PREESCOLAR (TRANSICIÓN)
2003
14
58
Es importante recordar que los datos de población se proyectan con base en tendencias demográficas registradas hasta el Censo de 1993, que no necesariamente se han mantenido, dado que los factores que explican el comportamiento poblacional están afectados por nuevas circunstancias económicas, políticas y sociales que modifican estas tendencias. Por lo tanto, las cifras de cobertura también están afectadas por esta situación, pues se calculan con respecto a grupos de población de ciertos rangos de edad.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 14| COBERTURA NETA POR
DEPARTAMENTO
EN PREESCOLAR
2003
Fuente: Proyecciones de población: DANE. Matrícula: MEN, Formulario C-600
GRÁFICO 15| COBERTURA BRUTA POR
DEPARTAMENTOS
BÁSICA PRIMARIA
2003
Fuente: Proyecciones de población: DANE. Matrícula: MEN, Formulario C-600.
precisiones que pueden ser causadas por las proyecciones de población, los datos indican que, en principio, en todos los departamentos, con excepción de San Andrés, Amazonas, Guainía, Guaviare, Vichada, Atlántico, Norte de Santander y Valle, habría capacidad para
atender con educación básica primaria a toda su población entre los 7 y los 11 años de edad. Cuando se analiza la evolución de las coberturas en el período considerado, en casi todos los casos se observan variaciones que no permiten establecer tendencias definidas. 59
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
4. En primaria las coberturas netas varían entre 102,3%15 en La Guajira y 50,3% en Guainía. Las coberturas más elevadas están en Tolima, Huila y Córdoba, donde superan el 90% (Gráfico 16). Son muy bajas en Guainía, Vichada, Amazonas y Guaviare donde no alcanzan el 60%. 5. En básica secundaria y media la cobertura bruta más elevada está en Bogotá, Atlántico y Cundinamarca (Gráfico 17), mientras que en Guainía y Guaviare no llega al 30%. Entre 2000 y 2003 la cobertura crece en este nivel por encima del 5% en Amazonas, Vichada, Tolima, Huila, Casanare y Quindío (Tabla B8 del Anexo Estadístico). Por otro lado, en 20 entidades territoriales se reduce
GRÁFICO 16| COBERTURA NETA POR
DEPARTAMENTOS
la tasa bruta siendo Arauca, San Andrés, Valle, Atlántico, Norte de Santander, Bogotá, Chocó, Córdoba y Bolívar las que presentan reducciones mayores al 5%. 6. También en el caso de secundaria y media se presentan diferencias importantes entre las entidades territoriales en cobertura neta (Gráfico 18 y Tabla B12 del Anexo Estadístico): Bogotá y Atlántico presentan las más elevadas coberturas netas, las cuales superan el 60%, mientras que en Guainía, Vichada y Guaviare son inferiores al 30%. Entre 2000 y 2003 sólo Meta, Casanare y Tolima presentaron un crecimiento superior al 5% mientras que San Andrés y Arauca presentaron disminuciones de 6.8% y 8.2% respectivamente.
PRIMARIA
2003
Fuente : DANE. Proyecciones de población y MEN, datos de matrícula (formulario C-600).
15
60
La tasa neta nunca puede estar por encima del 100% puesto que esta es la relación entre la matrícula en la edad correspondiente al nivel (7 a 11 en el caso de primaria) y la población total en edad de asistir al nivel analizado. Estos casos indican precisamente las dificultades del dato de población. Muy seguramente la población en edad escolar real es mayor que la proyección del DANE.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 17| COBERTURA BRUTA POR
DEPARTAMENTOS
EN SECUNDARIA Y MEDIA
2003
Fuente: Proyecciones de población: DANE. Matrícula: MEN, Formulario C-600
GRÁFICO 18| COBERTURA NETA POR
DEPARTAMENTOS
EDUCACIÓN SECUNDARIA
2003
Fuente: DANE. Proyecciones de población y MEN, datos de matrícula (formulario C-600).
61
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
7. A continuación se discrimina el análisis de extraedad, para el año 2003, por adelanto o por rezago. Una proporción importante de niños y jóvenes ingresa al sistema escolar con edades inferiores a las establecidas en la normatividad para cursar un determinado nivel, es decir presenta extraedad por adelanto; este es el caso del 16% de los niños que en el año 2003 están en la básica primaria y del 14% de los que asisten a la secundaria. De otra parte, una proporción no menos importante tiene edades que superan la esperada para estar en un determinado nivel, es decir presentan en el 2003 extraedad por rezago: el 10% de los estudiantes de primaria y el 8% de los de secundaria (Gráfico 19). La extraedad que se presenta en preescolar en el 2003 es sólo por adelanto. La extraedad por rezago se debe básicamente a: el ingreso tardío a la escuela, fenómeno muy frecuente en las zonas rurales y en regiones apartadas; la repetición de grado; y, la deserción recurrente del sistema, es decir, estudiantes que inician el año escolar y ante alguna circunstancia de tipo académico o extra-escolar
GRÁFICO 19| COMPOSICIÓN DE POR NIVEL
LA MATRICULA
SEGÚN GRUPOS DE EDAD.
2003
Fuente: MEN, Formulario C-600
62
abandonan el curso y reingresan el siguiente u otro período lectivo. Las magnitudes de los desfases entre edad y grado por departamentos muestran que en primaria el desfase varía desde el 19% en Bogotá hasta el 41% en Vichada. En Amazonas, Córdoba, Nariño, Caquetá, Putumayo, Chocó, Guaviare, La Guajira, Guainía y Vaupés la extraedad es superior al 30%. En secundaria los desfases entre edad y grado también son altos y oscilan entre 18% en Bogotá y 31% en Vaupés (Gráfico 20 y Tabla B13 del Anexo Estadístico).
COMPOSICIÓN
DE LA OFERTA EDUCATIVA
POR SECTOR
La oferta educativa para preescolar, básica y media está conformada por instituciones del sector oficial e instituciones privadas, que ofrecen acceso y permanencia a la población de 5 a 17 años, para cursar los tres niveles. El sector oficial es el que cuenta con la mayor proporción de estudiantes: 78% en 2003 (Tabla 9), la cual aumentó tres puntos porcentuales desde el 2000, como se observó en la sección 2. El incre-
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 20| EXTRA EDAD EN POR
PRIMARIA Y SECUNDARIA
DEPARTAMENTOS
2003
Fuente: DANE. Proyecciones de población y MEN, datos de matrícula (formulario C-600).
mento de dicha oferta oficial en simultánea con la reducción de la oferta privada indica el traslado de estudiantes de un sector al otro, obedeciendo muy seguramente, a la crisis económica que afectó a muchas familias. Este hecho muesTABLA 9| PORCENTAJE POR NIVEL
tra que el sector oficial tuvo la capacidad de responder como red de protección de dichas familias. El crecimiento del sector oficial para población nueva no pudo ser en todo caso mayor al 0.9% (Ver Tabla 8).
DE ESTUDIANTES MATRICULADOS
Y SECTOR, NACIONAL
Nivel
2000 - 2003
Oficial
2000 Privado
2001 Oficial Privado
2002 Oficial Privado
2003 Oficial Privado
Preescolar Primaria Secundaria y Media
59,2% 81,3% 69,9%
40,8% 18,7% 30,1%
59,5% 81,2% 72,0%
40,5% 18,8% 28,0%
62,5% 82,9% 76,0%
37,5% 17,1% 24,0%
64,6% 82,6% 76,4%
35,4% 17,4% 23,6%
Total
74,8%
25,2%
75,5%
24,5%
78,1%
21,9%
78,3%
21,7%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
63
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
La mayor participación del sector privado se presenta en el nivel de preescolar, especialmente en las áreas urbanas de los municipios capitales.
TABLA 10| PORCENTAJE DE POR GRUPOS
ASISTENCIA
DE EDAD Y ÁREA DE RESIDENCIA.
Grupos de edad Urbana
Si bien el sector oficial predomina, en las entidades territoriales se observan algunas diferencias importantes con respecto al promedio nacional, especialmente en Bogotá, Cartagena y Barranquilla. En estos distritos la matrícula total en colegios privados representa el 45%, 40% y el 38% respectivamente (Tabla B5 del Anexo Estadístico). En el resto de departamentos la matrícula oficial es mucho más alta.
EQUIDAD
EN EL ACCESO A LA EDUCACIÓN
El análisis de equidad en el acceso a la educación aborda tres aspectos, para los cuales se genera información periódica que permite analizar avances o retrocesos y que dan una idea razonable de las diferencias existentes entre diversos grupos poblacionales, como son la zona de residencia, el nivel de ingresos y el género. Con respecto a la asistencia escolar por zona de residencia, la Encuesta de Calidad de Vida realizada en 2003 muestra que, a pesar de los esfuerzos realizados durante los años anteriores, las personas que viven en el campo siguen en desventaja con respecto a las que residen en las ciudades: mientras que en estas últimas, 9 de cada 10 niños y jóvenes entre 5 y 15 años asisten a un establecimiento educativo, en las áreas rurales apenas 8 de cada 10 lo hacen (Tabla 10). Las diferencias son aún más marcadas entre la población juvenil: mientras que en las ciudades 7 de cada 10 jóvenes entre 16 y 17 años asisten a la escuela, en el campo sólo 4 tienen esa oportunidad. En todas las regiones consideradas en la encuesta también se observa que los niños y jóvenes de las áreas rurales se encuentran en desventa-
5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más
96,0 92,7 68,4 27,9 3,0
2003
Asistencia Rural Total 88,1 70,8 43,9 10,0 1,2
93,5 86,2 61,9 23,6 2,6
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
ja con respecto a los que residen en las ciudades. Preocupa la baja asistencia de los jóvenes entre 16 y 17 años de la Región Central16, tanto en las áreas urbanas como rurales17 (Tabla B14 del Anexo Estadístico). De otra parte, cuando se analiza la situación de acceso al sistema educativo por nivel de ingreso, se encuentran avances muy importantes a favor de los más pobres, especialmente en la población entre 5 y 6 años de edad, que es la que corresponde al grado obligatorio de preescolar (transición): en el 10% más pobre de la población la asistencia pasó de 48% al 75% (Gráfico 21). Se observan igualmente progresos significativos en los deciles 2 y 3, en los cuales se ubican familias pobres. La pendiente de la línea 2003 es mucho menor que la de 1997 y 1993, lo que significa que la diferencia entre la asistencia de los de menor y mayor decil se ha reducido, mejorando la equidad. Si bien aún es necesario realizar esfuerzos para que todos los niños y niñas en esa edad cursen el grado de transición, los resultados obtenidos en la última década han favorecido notoriamente a los más pobres. En contraste con el resultado anterior, en primaria los avances de cobertura neta por nivel de ingreso fueron mucho más modestos: entre 1997 y 2003 la proporción de estudiantes en edad de cursar este nivel subió tan solo un poco más de dos puntos porcentuales en los quintiles
16
17
64
La Región Central está conformada por los siguientes departamentos: Caldas, Quindío, Risaralda, Tolima, Huila y Caquetá. No se incluye información de la zona rural de Bogotá porque la Encuesta de Calidad de Vida no la tiene registrada.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 21| TASAS DE ASISTENCIA
ESCOLAR
5
A
6
AÑOS
2003
Fuente: DANE. Encuestas de Calidad de Vida, 1993, 1997 y 2003.
1 y 2, y un poco más de 3 puntos porcentuales en el quintil 4. (Gráfico 22). Sorprende la caída de la tasa neta, en el grupo del quintil 5, en casi 10 puntos porcentuales18.
GRÁFICO 22| COBERTURA NETA POR
Finalmente, en secundaria y media también se aprecian efectos muy moderados en la cobertura entre el 20% más pobre de la población. En este nivel el principal crecimiento se dio en el
PRIMARIA
QUINTILES DE INGRESO.
1997 - 2003
Fuente: DANE. Encuestas de Calidad de Vida, 1997 y 2003.
18
Podrían proponerse una serie de hipótesis para explicar este resultado, a primera vista, poco razonable: desde problemas en los datos hasta fenómenos de emigración poblacional. 65
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
tercer quintil, que corresponde a los estratos medios (Gráfico 23). También en secundaria y media los desafíos se centran en lograr la cobertura universal, con énfasis en los grupos poblacionales más pobres y vulnerables.
analiza la distribución de la matrícula por género en los departamentos se encuentran datos muy similares a los del nivel nacional.
En lo que se refiere a la composición de la matrícula por género, no se encuentran diferencias entre hombres y mujeres: en el 2000 y 2003 la participación de ambos sexos se mantuvo prácticamente igual en todos los niveles (Tabla 11). Es interesante observar que en preescolar y primaria el porcentaje de hombres es ligeramente superior al de mujeres, situación que se invierte en la secundaria y la media. Esto puede estar relacionado con una menor deserción del sistema educativo de parte de las niñas. Cuando se
Mucho se ha dicho acerca de los efectos negativos que la reprobación y repetición de cursos causan tanto sobre las personas como en el sistema educativo como un todo. Cuando un niño repite siente que no es capaz de aprender, lo que va en detrimento de su autoestima y de sus posibilidades de éxito en el ámbito escolar. También aumenta la probabilidad de que abandone sus estudios antes de culminarlos. De otra parte, la repetición de cursos tiene costos muy altos para el país, los departamentos y munici-
GRÁFICO 23| COBERTURA NETA POR
REPROBACIÓN
Y REPETICIÓN DE CURSOS
SECUNDARIA Y MEDIA
QUINTILES DE INGRESO.
1997 - 2003
Fuente: DANE. Encuestas de Calidad de Vida, 1997 y 2003.
TABLA 11| PORCENTAJE DE POR
ESTUDIANTES MATRICULADOS
GÉNERO Y NIVEL, NACIONAL,
Nivel
2000 - 2003*
2000 Hombres Mujeres
2003 Mujeres
Hombres
Mujeres
Preescolar Primaria Secundaria y media
50,6% 51,1% 48,4%
49,4% 48,9% 51,6%
50,8% 51,2% 48,4%
49,2% 48,8% 51,6%
51,1% 51,3% 48,6%
48,9% 48,7% 51,4%
Total
50,1%
49,9%
50,2%
49,8%
50,3%
49,7%
* Los datos del año 2002 no están disponibles. Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
66
2001 Hombres
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
pios, dado que se gasta mucho más en un estudiante que repite, lo que a su vez impide que se destinen recursos para ampliar el acceso a otros que no han podido estudiar, o para mejorar la calidad de la educación que reciben. Asimismo, también para las familias las repeticiones de cursos representan costos muy altos que, en la mayoría de casos, no tienen condiciones de sufragar, optando por retirar tempranamente el niño o el joven del sistema educativo. Desde los años 80 se han puesto en marcha en el país diversas medidas para erradicar la repetición a través de mecanismos como la promoción flexible y la promoción automática. Así mismo, se han establecido normas y lineamientos que pretenden cualificar los procesos de evaluación y promoción de los estudiantes, a través de comités escolares conformados por directivos, docentes, estudiantes y padres de familia. En 2003, estos esfuerzos dieron resultados, evidenciándose una tendencia a la baja; en el 2002 cerca de 526.000 niños, niñas y jóvenes de todo el país repetían cursos, mientras que en 2003 lo hicieron 336.052 (Gráfico 24 y
Tabla B15 del Anexo Estadístico). Es posible que además esto haya sido efecto del Decreto 230 de febrero de 2002, que reglamenta la evaluación y promoción, y expresa que “los establecimientos educativos tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% de los educandos que finalicen el año escolar en cada uno de sus grados”19. Este hecho, que generó gran controversia en el país, supone que las instituciones educativas deberían buscar alternativas para que sus estudiantes no se encuentren en situación de repetir un grado. La meta deseable es que el índice de repetición sea del 0%, es decir que ningún niño repita año para reducir la situación de inequidad: “mientras que deben destinarse elevados recursos financieros para atender la población repitente, que según datos de la Dirección de Planeación del MEN ascienden a 326 mil millones de pesos, se disminuye la factibilidad de acceso para los niños y niñas que aspiran ingresar al servicio público educativo, pero que no encuentran cupos porque estos son reasignados a los alumnos”20.
GRÁFICO 24| ÍNDICE DE REPETICIÓN NACIONAL,
POR NIVELES.
2000 - 2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600.
19 20
Artículo 9º. Promoción de los educandos. Ministerio de Educación Nacional “Finalidades y alcances del decreto 230 de 2002”. Bogotá, julio de 2002. 67
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
A pesar de que las políticas educativas se han orientado a la ampliación de la cobertura en preescolar para facilitar procesos de socialización y aprestamiento, para buscar la disminución del fracaso escolar en la primaria, así como para el mejoramiento de la calidad, un aspecto alarmante es el hecho de que los mayores índices de repetición siguen presentándose en primer grado, aunque hacia 2003 disminuyó dos puntos porcentuales en relación con el año inmediatamente anterior. De otro lado, aunque la proporción de disminución ha sido mayor, la repetición en grado sexto, el cual corresponde al inicio del ciclo de la secundaria, es aún elevada (Gráfico 25).
espera que esto se supere, como resultado del proceso de integración institucional en el que el país se ha embarcado a partir del año 2002 y el cual aún no culmina. El propósito es que cada institución educativa esté en capacidad de ofrecer de manera continua todo el ciclo educativo o al menos desde el grado 0 hasta el grado 9º. Situación similar se observa a nivel territorial: en todos los departamentos, con excepción de Bogotá (el porcentaje de repetición más alto está en sexto grado), la repetición más alta se presenta en primer grado; ésta varía entre menos de 3% en Bogotá hasta 30,48% en Vaupés (Gráfico 26 y Cuadros 16 y 16a del Anexo Estadístico).
Este hecho seguramente está relacionado con el paso que deben dar los estudiantes de una institución a otra al culminar un nivel. Hasta 2001 la institucionalidad del país estaba organizada así: establecimientos de preescolar21 ; establecimientos de primaria; y, establecimientos de secundaria y media, sin garantía institucional de continuidad para el estudiante al siguiente nivel. Se
Al comparar la situación entre las zonas – urbana y rural – se encuentran algunas diferencias importantes en primaria. En el 2003 el porcentaje de repetición en el área rural casi triplica el de las ciudades mientras que en los años anteriores la duplicaba. Las cifras correspondientes a los demás niveles son bastante similares para ambas zonas (Tabla 12).
GRÁFICO 25| ÍNDICE DE REPETICIÓN POR
GRADOS.
2000 - 2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600.
21
68
Primordialmente para el caso del sector privado.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 26| TASAS DE REPETICIÓN POR
DEPARTAMENTO
EN PRIMER GRADO
2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
TABLA 12| ÍNDICES DE REPETICIÓN POR NIVEL
Y ZONA.
Zona Urbana
Rural
DE CURSOS
NACIONAL, 2000 - 2003
Nivel Preescolar Primaria Básica Secundaria Media Preescolar Primaria Básica Secundaria Media
2000
2001
2002
2003
0,6% 4,0% 4,7% 2,3% 2,1% 7,9% 3,9% 1,9%
0,0% 4,8% 5,2% 2,6% 0,0% 10,1% 4,6% 2,1%
0,3% 4,9% 6,0% 2,9% 0,6% 9,9% 5,3% 2,6%
0,1% 3,2% 2,7% 1,3% 0,1% 8,1% 3,0% 1,4%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
69
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Situación similar se presenta en los departamentos: los altos porcentajes de repetición en primaria son un fenómeno más pronunciado en las zonas rurales, con excepción de San Andrés y Chocó, departamentos en los que la proporción entre ambas zonas es similar (Gráfico 27 y Tabla B17 del Anexo Estadístico). Cuando se analizan las tasas de repetición entre hombres y mujeres se observa que son menores para las mujeres en todos los niveles y para los cuatro años bajo análisis (Tabla 13). En primaria también es menor la tasa de repitencia de las mujeres en todos los departamentos, excepto en Guainía (Gráfico 28 y Tabla B18 del Anexo Estadístico).
La repetición es mayor en colegios oficiales que en privados, en todos los niveles, salvo preescolar, en donde la diferencia entre los sectores es mínima (Tabla 14). Sin embargo, entre 2000 y 2003 la repetición disminuyó principalmente en los colegios oficiales. La disminución más representativa fue en secundaria; bajó dos puntos porcentuales en este sector y un punto porcentual en el privado. La repetición de primaria en todos los departamentos en 2003, con excepción de Chocó y Putumayo, es superior en los planteles oficiales (Gráfico 29 y Tabla B19 del Anexo Estadístico). Algo parecido sucede en básica secundaria, en donde sólo es superior la repetición del sector privado en San Andrés entre el 2000 y 2002, en
GRÁFICO 27| REPETICIÓN PRIMARIA POR
70
ZONAS.
2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, Formulario C-600.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA 13| ÍNDICES DE REPETICIÓN
DE CURSOS
POR NIVEL Y GÉNERO, NACIONAL, 2000 - 2003
Género
Nivel Preescolar Primaria Básica Secundaria Media Preescolar Primaria Básica Secundaria Media
Hombres
Mujeres
2000
2001
2002
2003
1,0% 5,9% 5,4% 2,7% 0,8% 4,7% 4,7% 1,8%
0,0% 7,3% 6,0% 3,2% 0,0% 5,9% 4,3% 2,0%
0,4% 7,1% 6,8% 3,5% 0,3% 5,7% 5,0% 2,3%
0,1% 5,3% 3,3% 1,7% 0,1% 4,2% 2,2% 1,0%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
GRÁFICO 28| REPETICIÓN PRIMARIA POR
GÉNERO Y POR DEPARTAMENTOS.
2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
TABLA 14| ÍNDICE DE REPETICIÓN POR NIVEL
Y SECTOR.
Nivel Preescolar Primaria Secundaria Media
DE CURSOS
2000 - 2003
Oficial
2000 Privado
1,1% 6,2% 5,3% 2,7%
2001 Oficial Privado
0,5% 1,7% 2,9% 1,4%
0,0% 7,7% 5,9% 3,1%
0,0% 2,0% 2,9% 1,5%
2002 Oficial Privado 0,4% 7,6% 6,7% 3,3%
0,3% 1,9% 3,2% 1,7%
2003 Oficial Privado 0,1% 5,5% 2,9% 1,4%
0,2% 1,5% 2,0% 1,0%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
71
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 29| REPETICIÓN PRIMARIA POR
SECTOR Y DEPARTAMENTOS.
2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, Formulario C-600.
Vichada entre el 2001 y 2003, en Nariño en el 2001 y en Putumayo en el año 2002. En media, la repetición es mayor en el sector privado en Nariño con excepción del año 2002; en San Andrés con excepción del año 2003; y, en Putumayo, Vichada y Guaviare sólo es superior en el sector privado en el año 2001.
DESERCIÓN La deserción se entiende como el abandono de los estudios antes de concluir un grado o un nivel22. De acuerdo con las cifras del Ministerio de Educación Nacional, en 2002 cerca de 606.00023 niños, niñas y jóvenes desertaron del sistema. Esta situación se deriva de varios factores, algunos relacionados con aspectos sociales y económicos de las familias tales como no contar con recursos para sufragar los costos de mantener a los hijos estudiando (compra de útiles, libros de texto, uniformes, transporte, alimentación), y el desplazamiento provocado por la violencia que entre 1995 y mayo de 2004 había afectado a casi un millón cuatrocientas mil per-
sonas en todo el país, de acuerdo con las estadísticas de la Red de Solidaridad Social. La deserción también es consecuencia del fracaso escolar vivido por los estudiantes, especialmente en aquellos casos en que repiten cursos en más de una oportunidad. No menos importante es el sentimiento que muchos niños y jóvenes tienen acerca de la escuela, pues consideran que ésta no les está aportando para su vida, como lo muestran Rivera y Díaz en su informe “Equidad, jóvenes y deserción”, en el cual recogen historias de vida de jóvenes desertores de Bogotá24. Los datos más recientes sobre deserción corresponden a los años del 2000 a 2002, entre los que se observa una leve disminución en preescolar, mientras que en básica primaria, básica secundaria y media ésta ha permanecido prácticamente igual. La deserción es más elevada en primaria. Es importante analizar con detenimiento esta situación y sus causas, pues los esfuerzos del gobierno nacional para ampliar la cobertura en preescolar, son inefectivos si en los siguientes grados, se ven contrarrestados con
22
23 24
72
Se entiende por deserción intra anual, aquella que sucede durante el año escolar, es decir es la diferencia entre la matrícula inicial y final del año escolar. Deserción interanual es aquella que sucede entre un año y otro. MEN, Formulario C-600. Información 2003, eficiencia 2002. Rivera, Dora y Díaz, Claudia (sin fecha). Equidad, jóvenes y deserción. Informe final. Bogotá, documento inédito.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
el elevado número de niños y niñas que abandonan el colegio. Le siguen en importancia preescolar y la secundaria. Asimismo, el abandono de los estudios ocurre con más frecuencia en los colegios oficiales, donde la mayoría de la población que acude pertenece a los estratos más pobres (Tabla 15). Cuando se analiza la situación de la deserción por grados, se observa que tanto en el nivel rural como en el urbano, al igual que la repetición de cursos, es muy elevada en primer y sexto grados (Gráfico 30). En los departamentos se observa un patrón similar al nacional: en prácticamente todos, la deserción es superior en el sector oficial con excepción
de Chocó donde solo en preescolar y en primaria de 2003 presenta este comportamiento. En el resto de los departamentos cuando la deserción privada es superior a la oficial la diferencia es pequeña con algunas excepciones como la media de Vichada en 2001 y el preescolar de Tolima y Risaralda en 2000 que presentan una diferencia superior al 15%. En 2002 se presentan diferencias significativas entre niveles: en preescolar la deserción en el sector oficial es superior al 15% en Guainía, Putumayo, y Caquetá. En primaria, la deserción es la más alta en estos dos últimos departamentos, incluyendo Guaviare. En secundaria y media los índices más elevados están en Vaupés, mientras que los más bajos se observan en Bogotá, Atlántico, Chocó y Bolívar (Gráfico 31 y Tabla B20 del Anexo Estadístico).
TABLA 15| ÍNDICES DE DESERCIÓN POR NIVEL
Y SECTOR,
2000 - 2002
2000
Nivel Preescolar Primaria Básica Secundaria Media
2001
Oficial
Privado
13,6% 8,4% 6,8% 4,2%
6,7% 4,0% 5,0% 2,8%
Oficial 8,6% 8,4% 7,4% 4,5%
2002 Privado 4,9% 3,8% 4,9% 3,4%
Oficial
Privado
7,9% 8,4% 6,7% 3,8%
4,5% 3,7% 4,3% 2,9%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
GRÁFICO 30| DESERCIÓN POR
GRADO Y SECTOR.
2002
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
73
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 31| DESERCIÓN PRIMARIA POR
DEPARTAMENTOS Y SECTOR.
2002
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
Al comparar el comportamiento la deserción entre las zonas, es mucho más elevada en las áreas rurales. Cuando se revisa la tendencia que ha tenido en estos tres años, ha disminuido en todos los niveles en la zona urbana y sólo en preescolar en la zona rural (Tabla 16). Asimismo, cuando se observan las diferencias de la deserción por grados entre ambas zonas, se tiene que, con excepción de doce y trece, a los cuales acceden muy pocos estudiantes y cuya oferta es predominantemente urbana, ésta es mucho más alta en las áreas rurales, especialmente en preescolar y primaria, en los que prácticamente duplica la que se presenta en las zonas urbanas. Preocupa nuevamente la situación de los grados de transición, primero y sexto, cuyos índices en el área rural son de 11,3%, 14,4%
y 11,3%, respectivamente (Gráfico 32). No menos preocupantes son los índices de deserción en las zonas urbanas, principalmente en los grados primero y sexto (8% y 6,8%, en su orden). En lo que se refiere a la deserción entre las áreas urbanas y rurales de los departamentos, se encuentra en 2002 un comportamiento similar al nacional: la deserción en las áreas rurales supera ampliamente la que se presenta en las áreas urbanas en todos los niveles con excepción del nivel de media en Vaupés, Vichada y Guaviare, y el nivel de secundaria básica en Vaupés. En algunos otros departamentos la deserción urbana es mayor a la rural pero la diferencia no supera el 1.5%; llama la atención el comportamiento de San Andrés donde solo la deserción rural en media es mayor a la urbana. Son parti-
TABLA 16| DESERCIÓN POR
NIVELES Y ZONAS,
Nivel Preescolar Primaria Básica Secundaria Media
2000 - 2002
2000
2001 Rural
Urbana
Rural
Urbana
Rural
8,2% 5,9% 6,0% 3,9%
18,1% 11,1% 8,8% 4,0%
6,0% 6,0% 6,4% 4,2%
10,5% 10,7% 9,2% 3,9%
5,6% 5,8% 5,8% 3,5%
10,7% 11,3% 9,1% 4,6%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
74
2002
Urbana
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 32| ÍNDICES DE DESERCIÓN POR
GRADOS Y ZONA.
2002
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formularios C-600.
cularmente preocupantes las elevadas deserciones en el departamento de Caquetá en la zona rural, cuya tasa es la más alta tanto en el nivel de preescolar, como en el de básica primaria rural con 23,48% y 21,7% respectivamente, y en básica secundaria y media, se ubica entre los mayores porcentajes, en su orden, 22,04% y 16.78%. También se destacan por sus altos índices de deserción rural en preescolar Putumayo
(21,96%) y Guaviare (21,93%), en básica primaria nuevamente Guaviare (21,90%) y Meta (19,34%), en básica secundaria Putumayo (18,70%) y en media Guainía (40%). Los departamentos más preocupantes son Arauca, Caquetá, Guainía, Guaviare y Putumayo que presentan niveles de deserción rural muy altos en todos los niveles. (Gráfico 33 y Tabla B21 del Anexo Estadístico).
GRÁFICO 33| ÍNDICE DE DESERCIÓN POR
DEPARTAMENTOS Y ZONA.
2002
75
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Finalmente, se encuentra que la deserción sigue afectando más a los hombres que a las mujeres, principalmente en primaria y secundaria, aunque en todos los casos la proporción de deserción disminuyó entre 2000 y 2002 (Tabla 17). Cuando se compara la deserción por género en cada uno de los grados, se encuentra que los hombres siempre superan a las mujeres en aproximadamente dos puntos porcentuales. Igualmente, se observa que el patrón de esta deserción es bastante similar en ambos sexos: los porcentajes más elevados se presentan en
los grados primero y sexto y el más bajo en el grado decimoprimero (Gráfico 34). La deserción por departamentos es superior para las mujeres solo en Amazonas y San Andrés. En la media, en Amazonas y Putumayo la deserción de mujeres está levemente por encima que la masculina. Asimismo, sucede para preescolar en Guainía y Vichada; en primaria, en San Andrés y nuevamente en Amazonas y en secundaria, repite éste último además de Putumayo (Tabla B22 del Anexo Estadístico). En primaria la deserción masculina varía entre 21,22% en Guaviare y 2,73% en Bogotá (Gráfico 35).
TABLA 17| DESERCIÓN POR NIVELES
Y GÉNERO,
2000 - 2002
Nivel
2000 Hombres Mujeres
Preescolar Primaria Básica Secundaria Media
9,9% 8,1% 7,1% 4,2%
9,0% 7,0% 5,6% 3,7%
2001 Hombres 7,1% 8,1% 7,6% 4,7%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
GRÁFICO 34| ÍNDICES DE DESERCIÓN POR GRADOS Y
GÉNERO.
2002
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formulario C-600.
76
2002 Mujeres 6,4% 7,0% 6,1% 3,7%
Hombres 6,9% 8,1% 6,8% 3,9%
Mujeres 6,3% 6,9% 5,5% 3,2%
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 35| DESERCIÓN PRIMARIA POR DEPARTAMENTOS
Y GÉNERO.
2002
Fuente: Ministerio de Educación Nacional, formularios C-600.
¿POR
QUÉ LOS NIÑOS Y JÓVENES
NO ASISTEN A LA ESCUELA?
La Encuesta de Calidad de Vida realizada a mediados de 2003 indagó por las razones por las cuales las personas no estudian. Se encontró que la principal razón para no hacerlo se refiere a los elevados costos de la educación o la falta TABLA 18| RAZONES DE NO POR
ZONA,
ASISTENCIA A LA ESCUELA,
5
A
17
de dinero para cubrir los gastos relacionados con el estudio. Cuando se analiza la situación por grupos de edad se encuentran diferencias entre los niños de 5 años, cuya causa principal es “no estar en edad para hacerlo”, mientras que para los niños, niñas y jóvenes de 6 a 17 años el principal motivo sigue siendo los altos costos (Tabla 18).
AÑOS
2003
Razón No está en edad o ya terminó Costos elevados o falta de dinero Falta de tiempo Responsabilidades familiares Problemas de inseguridad Falta de cupos No hay centro educativo cercano Necesidad de trabajar No le gusta o no le interesa el estudio Abandono del lugar de residencia Enfermedad Necesidad de educación especial Otra
5 años
Total 6 a 10 años
50,44% 6,97% 19,43% 38,39% 0,00% 0,04% 0,00% 1,82% 0,00% 0,00% 8,30% 5,00% 4,70% 8,30% 0,00% 0,00% 0,00% 4,57% 1,99% 4,03% 1,06% 4,30% 2,79% 4,38% 11,29% 22,22%
11 a 17 5 años años 0,96% 42,85% 1,48% 6,39% 0,26% 1,69% 2,57% 6,96% 23,03% 1,28% 1,92% 2,03% 8,57%
Urbana 6 a 10 11 a 17 años años
47,18% 3,18% 24,66% 44,39% 0,0% 0,09% 0,00% 3,54% 0,00% 0,00% 12,34% 7,02% 0,00% 1,47% 0,00% 0,00% 0,00% 3,02% 0,72% 5,03% 1,20% 6,67% 3,84% 6,69% 10,07% 18,90%
1,33% 46,94% 2,08% 4,77% 0,22% 2,26% 0,44% 6,89% 18,25% 1,70% 2,62% 2,95% 9,54%
5 años
Rural 6 a 10 años
11 a 17 años
52,57% 16,00% 0,00% 0,00% 0,00% 5,65% 7,78% 0,00% 0,00% 2,82% 0,98% 2,10% 12,09%
10,31% 33,09% 0,00% 0,30% 0,00% 3,21% 14,32% 0,00% 5,94% 3,15% 2,21% 2,33% 25,14%
0,60% 38,84% 0,89% 7,97% 0,31% 1,13% 4,65% 7,03% 27,71% 0,87% 1,24% 1,13% 7,62%
Fuente: Dane. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
77
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Una situación muy preocupante se refiere al hecho de que cerca de la cuarta parte de los jóvenes entre los 11 y 17 años no asiste porque “no le gusta o no le interesa el estudio”, cifra un poco inferior a la encontrada en 1997 en la que el 29% mencionaba esta misma razón. En las áreas rurales es más alto el porcentaje de jóvenes que aducen esta razón que en las cabeceras
CALIDAD
municipales. Esta situación debe representar un llamado de atención al sector, puesto que parece ser que la formación en secundaria sigue siendo incapaz de motivar y mantener los estudiantes en la escuela. También llama la atención que el 8% de jóvenes residentes en el campo no estudian debido a las “responsabilidades familiares” que poseen.
DE LA EDUCACIÓN
METAS DESEABLES • Todos los estudiantes colombianos alcanzan los niveles de competencia esperados en las pruebas nacionales e internacionales. • Todos los directivos y docentes tienen un alto nivel de idoneidad profesional que les permite realizar su labor pedagógica con altos niveles de calidad.
Si bien hay varias definiciones sobre lo que significa una educación de calidad, los últimos planes de desarrollo han asumido una noción que va más allá de la disponibilidad de insumos y recursos, sin desconocer que estos son importantes para lograr más y mejores aprendizajes. El concepto de calidad tiene que ver con la necesidad de asegurar que todos los estudiantes, independientemente de sus características individuales y socioeconómicas, desarrollen las competencias y valores necesarios para participar en la vida social y productiva en igualdad de condiciones. Colombia tiene una tradición importante en el contexto latinoamericano en lo relacionado con la evaluación de los estudiantes. Además del examen de Estado en el que participan los egresados del bachillerato y que se ha venido aplicando desde hace más de 30 años, a partir de la década pasada se han realizado pruebas para evaluar los logros, aprendizajes y compe78
tencias de los alumnos de la educación básica. Aunque hay dificultades técnicas para comparar estos resultados, debido a diferencias en las muestras y en las escalas de evaluación, ha sido posible identificar fortalezas y debilidades en la formación de los niños, niñas y jóvenes colombianos. Es de resaltar el hecho que entre 1998 y 2001 algunas entidades territoriales como Bogotá, Antioquia, Bucaramanga, Manizales y Pasto realizaron pruebas censales a los estudiantes de los grados, tercero, quinto, séptimo y noveno, lo que les permitió disponer de información valiosa para apoyar principalmente a las instituciones educativas con más bajos resultados. Esta experiencia dio las bases para que en 2001 se reglamentara la evaluación censal a nivel nacional de los estudiantes de quinto y noveno grados en las áreas básicas del conocimiento – lenguaje, matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas - . Entre 2002 y 2003 así como en 2005 se aplicaron pruebas en estas áreas a todos los estudiantes de los grados men-
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
cionados. Los resultados de las primeras pruebas censales a todo el país han sido divulgados ampliamente y se espera que ellos sean la base para que cada colegio formule su plan de mejoramiento25. Así mismo, Colombia ha participado en evaluaciones internacionales que le permiten la comparación de la situación de aprendizajes y desarrollo de competencias de nuestros niños y jóvenes con respecto a los de otras naciones de diferentes continentes y niveles de desarrollo. En la década anterior el país participó en el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias, TIMSS por su sigla en inglés, en el Estudio Internacional de Cívica y en el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación – LLECE. En 2001 participó en el Estudio Internacional de Progreso en Lectura, PIRLS, cuyos resultados se publicaron en 2003 y se prevé que el país participe en las evaluaciones del PISA en 2006 y en las nuevas fases de TIMSS y de LLECE. En las pruebas de PIRLS Colombia obtuvo un puntaje de 422, cerca de Argentina, Irán, Kuwait, Marruecos y Belice, mientras que países como Suecia o Estados Unidos, obtuvieron un puntaje de 561 y 542, respectivamente. De otra parte, en 2003, aplicando la Ley 715 de 2001, se realizó la primera evaluación de desempeño de directivos (rectores, directores, coordinadores y orientadores) y docentes de los colegios oficiales de todo el país26. Esta evaluación permite el diseño de planes de formación y mejoramiento de los docentes con base en las fortalezas y debilidades que se identifican. Así mismo, desde el 2004 y durante el año 2005 se diseñaron y pusieron en marcha los procesos de evaluación para el ingreso de los docentes a la nueva carrera. En el primer concurso 20042005 se presentaron a las pruebas ICFES
140.725 y pasaron 60.145, el 43%; en el segundo concurso 2005-2006 se presentaron 134.090 y pasaron 32.720, el 33%27. Este conjunto de estrategias ha venido generando incentivos e insumos para el mejoramiento de la calidad de la educación. No obstante, los resultados aún no son los deseados; en la evaluación de competencias básicas sólo una proporción muy baja de los estudiantes supera los niveles esperados en cada una de las materias evaluadas. El mejoramiento de los resultados educativos de los estudiantes supone la capacidad de cuestionarse de manera permanente, de mejorar y usar apropiadamente la información, y de incentivar la innovación; así el país podrá romper la tendencia y superar los resultados insatisfactorios. De esta manera, las evaluaciones de desempeño y de ingreso a la carrera de los docentes son un insumo clave para promover el círculo de mejoramiento de la calidad. A continuación se presentan los principales resultados de los estudiantes colombianos en estas evaluaciones nacionales e internacionales realizadas después del año 2000, con énfasis en aquellos aspectos en los cuales se detectan las principales fortalezas y debilidades. De igual manera, se presentan los resultados generales de las evaluaciones realizadas a los directivos y docentes.
RESULTADOS
DE LA EVALUACIÓN DE
COMPETENCIAS
– SABER
Las pruebas SABER evalúan lo que los estudiantes de educación básica saben y saben hacer con lo que saben. Entre 2002 y 2003 fueron evaluados 2.075.000 estudiantes de quinto y noveno grados, de 62 mil colegios oficiales y privados de todo el país. Se aplicaron pruebas en lenguaje, matemáticas, ciencias naturales y competencias ciudadanas. De cada prueba se produjeron
25
26 27
En 2004 se aplicaron la pruebas SABER CONTRASTE para validar los resultados de SABER 2002-2003. Si bien los resultados de las pruebas de 2005 y su análisis salieron a finales de febrero de 2006, no fue posible incluirlos dentro de este documento, debido al tiempo necesario para el cierre de la edición. Ver parte D de esta sección. Estos son los resultados de las pruebas; aún no se tienen los definitivos del concurso; faltan las demás etapas de entrevista, análisis de antecedentes y periodo de prueba 79
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
varios tipos de resultados; el primero se refiere a puntajes promedio en las mismas que, acompañados de las respectivas desviaciones estándar, permiten conocer cómo se distribuyen los estudiantes en una escala cuantitativa que va desde 0 hasta 100 puntos. Un segundo tipo de resultado tiene que ver con el porcentaje de estudiantes que supera cada uno de los niveles de competencia establecidos en las áreas. Finalmente, un tercer tipo de resultado permite conocer cómo están los alumnos en cada uno de los tópicos evaluados en cada área. Con eso, las instituciones educativas pueden poner en marcha planes de mejoramiento orientados a fortalecer aquellos aspectos en los cuales los estudiantes tienen más dificultades.
Resultados en lenguaje Las pruebas de lenguaje evalúan la competencia lectora de los estudiantes, es decir, su capacidad para leer, comprender e interpretar diferentes tipos de textos, teniendo en cuenta tanto las reglas gramaticales como el contexto y las relaciones entre varios textos. El promedio nacional en quinto grado fue de 58,2 y de 60,6 en noveno, sobre un puntaje máximo de 100 puntos. Bogotá fue la entidad territorial GRÁFICO 36| PUNTAJES EN LENGUAJE POR DEPARTAMENTO, QUINTO
Fuente: ICFES.
80
Y NOVENO.
2003
que obtuvo los mejores resultados en ambos grados, junto con Boyacá y Caldas, mientras que Chocó fue el departamento con los puntajes más bajos, junto con Amazonas y Guainía. En todas las entidades territoriales los resultados fueron mejores en noveno grado (Gráfico 36). Los resultados por zona indican que no hay una diferencia significativa entre lo urbano y lo rural; la brecha más grande se presenta en Guainía, primordialmente en grado noveno, con 8.5 puntos por encima la zona urbana, mientras que en primaria la zona urbana esta por encima en 2.7 puntos. Al observar los resultados por sector, generalmente el sector privado presenta rangos superiores con excepción de Chocó y San Andrés, en ambos grados, y Putumayo en quinto grado. Los promedios anteriores ocultan algunas leves diferencias entre zonas. Aunque en realidad no hay diferencias sustanciales entre la zona urbana y rural, como se observa en el Gráfico 37 y Gráfico 38, los alumnos de quinto grado de las zonas rurales de Arauca, Caldas, Atlántico y Tolima, obtienen puntajes superiores a los de sus compañeros de las áreas urbanas, en más de 1 punto; mientras que en noveno grado, son Atlántico y Caquetá los departamentos con resultados en la zona rural, superiores entre 1.2
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 37| PUNTAJES EN LENGUAJE POR
QUINTO GRADO
ZONAS.
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 38| PUNTAJES EN LENGUAJE. NOVENO POR
GRADO
ZONAS.
Fuente: ICFES.
y 1.5 puntos. Por el contrario en Guanía, Vichada, Bolívar, Amazonas, La Guajira y Boyacá la zona urbana presenta un desempeño superior a un punto, en quinto grado; en noveno grado, se agrega a este grupo Casanare, San Andrés y Santander.
También se encuentran diferencias en los resultados de los colegios oficiales y privados, a favor de estos últimos, tanto en quinto como en noveno grados (Gráfico 39, Gráfico 40 y Tabla B24 del Anexo Estadístico). En quinto grado, solamente en Chocó, y en noveno grado, en San Andrés y Chocó, los resultados son mejores en 81
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 39| PUNTAJES EN LENGUAJE POR
SECTOR.
QUINTO GRADO
2003
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 40| PUNTAJES EN LENGUAJE, POR
SECTOR.
2003
Fuente: ICFES.
82
NOVENO GRADO
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
los colegios oficiales. Debe resaltarse el empate con alto puntaje de colegios públicos y privados en Bogotá en quinto.
GRÁFICO 41| RESULTADOS EN SEGÚN
LENGUAJE, QUINTO GRADO
NIVELES DE COMPETENCIA.
2003
De otra parte, cuando se analizan los resultados de los estudiantes de quinto grado con respecto a los niveles de competencia28 se encuentra que éstos son muy similares a los esperados; sin embargo, preocupa que el 8% de ellos no alcanza las competencias mínimas esperadas (nivel A) para este grado: esto significa que no logran siquiera una comprensión parcial de los textos (Gráfico 41)29. Fuente: ICFES.
Los resultados obtenidos en noveno grado indican que nuestros estudiantes al finalizar la educación básica son capaces de realizar lecturas literales de los diferentes tipos de textos, pero no establecen relaciones entre ellos, ni logran una comprensión crítica de las intenciones de los mismos, por ello se presenta una amplia diferencia entre lo logrado y lo esperado para los niveles E y F (Gráfico 42). Cuando se comparan los resultados por departamentos, se encuentran diferencias importantes: de una parte, es muy elevada la proporción de estudiantes de quinto grado en Putumayo y Guainía que ni siquiera alcanzan las competencias mínimas esperadas para este grado (Tabla B25 del Anexo Estadístico). De otro lado, sólo 5% alcanzó lo esperado en el nivel D; sobresalen los resultados de Bogotá, Caldas, Boyacá, Santander y Quindío, donde más del 55% de los
GRÁFICO 42| RESULTADOS EN SEGÚN
LENGUAJE, NOVENO GRADO
NIVELES DE COMPETENCIA.
2003
Fuente: ICFES.
28
29
Para quinto grado se establecieron tres niveles de competencia, a saber: (a) Nivel B, en el que se ubican aquellos estudiantes que logran una comprensión parcial o fragmentada del texto; (b) Nivel C, en el que se encuentran los estudiantes que pueden expresar lo leído con otras palabras y que pueden realizar síntesis y selección de la información; y (c) Nivel D, donde están los alumnos que hacen deducciones y supuestos; que son capaces de leer las entrelíneas. Igualmente, algunos estudiantes quedaron ubicados en el Nivel A, que son aquellos que no alcanzan las competencias mínimas esperadas para un determinado grado. En noveno grado los niveles de competencia son 4: (a) Nivel C, cuyo significado es el mismo que el establecido para quinto grado; (b) Nivel D, también con el mismo significado definido para quinto grado; (c) Nivel E, en el cual se ubican los estudiantes que utilizan su propio marco de conceptos y relacionan los textos; y (d) Nivel F, en el que se encuentran los estudiantes que realizan una reflexión crítica sobre lo que leen, puesto que evalúan intenciones e ideologías de los textos. La meta esperada en el nivel A es superior a cero, lo cual refleja el criterio con el cual se fijan los resultados esperados. Si bien no parece razonable que pueda tenerse como meta que un porcentaje determinado de estudiantes estén por debajo del mínimo; la política se fija metas de reducción de la brecha entre la meta pedagógica, normativa, expresada en los niveles mínimos y el desempeño histórico real de los estudiantes: la política educativa pretende un mejoramiento gradual a partir de los resultados alcanzados. 83
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
estudiantes alcanzó el máximo nivel esperado en la prueba para quinto grado (Gráfico 43). En oposición, en Amazonas, Chocó y Vaupés se presentaron los más bajos porcentajes de estudiantes en el nivel (D). A su vez, en noveno grado también se encuentran grandes diferencias entre los departamentos: en San Andrés y Chocó, 10 de cada 100 estudiantes de noveno grado no alcanzan los niveles mínimos de competencias en lenguaje para este grado, lo que significa que ni siquiera pueden realizar lecturas literales de los textos. También preocupa la situación de Bolívar, Amazonas Guainía y La Guajira, en donde un poco más de 8 niños entre 100 de noveno grado tampoco alcanzan los niveles mínimos de compendias en lenguaje (Tabla B26 del Anexo Estadístico). Asimismo, inquieta el hecho de que es muy baja la proporción de alumnos que llega al nivel máximo en esa prueba en todo el territorio nacional: se esperaba que al menos el 35% llegara al nivel F, pero en Bogotá, la entidad territorial con mejores resultados, solamente el 11% lo hizo. Una vez más Caldas y Boyacá también obtuvieron buenos resultados con respecto al resto del país. En el otro extremo se encuentran Chocó y Amazonas, donde ningún estudiante GRÁFICO 43| PUNTAJES SABER- PORCENTAJE
ESTUDIANTES CON NIVEL ESPERADO DE LENGUAJE
Fuente: ICFES.
84
5º
llegó al máximo nivel (Gráfico 44). Es preocupante que en cuanto a los porcentajes del nivel E, en el cual se esperaba el 55% sólo Bogotá lo logra con 89.8% (ver anexo estadístico) Los resultados presentan diferencias de acuerdo con la zona de residencia: en 23 departamentos -incluyendo Bogotá- es mayor la proporción de estudiantes de quinto grado de las zonas rurales que no alcanzan el nivel mínimo de competencias en lenguaje. Son muy preocupantes los resultados de Guainía y Putumayo, donde más de la cuarta parte de los estudiantes está en esa situación (Tabla B27 del Anexo Estadístico). De igual manera, se presentan diferencias entre las zonas urbanas y rurales de los departamentos con respecto a la proporción de alumnos que llega al nivel D: los resultados son un poco mejores en estas últimas en Atlántico, Caldas, Norte de Santander, Valle del Cauca, Meta, Caquetá, Cesar, Bogotá, Arauca, San Andrés, Sucre, Tolima, Magdalena, Guaviare, Chocó, Risaralda y Vaupés. No obstante, vale la pena indicar que solamente en Caldas, Bogotá, Santander y Boyacá (y Quindío en la zona urbana) este porcentaje es superior al esperado 55% (Gráfico 45).
GRADO
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 44| SABER. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES CON NIVEL ESPERADO EN LENGUAJE
9º
GRADO
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 45| PORCENTAJE ESTUDIANTES 5º QUINTO AL NIVEL ESPERADO (D) EN LENGUAJE
GRADO QUE LLEGAN
Fuente: ICFES.
85
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
En noveno grado, en las zonas rurales de Guainía, San Andrés, Chocó, Bolívar y La Guajira, más del 10% no alcanza los niveles mínimos de competencia para ese grado. Situación similar ocurre en las áreas urbanas de Chocó (Tabla B28 del Anexo Estadístico). Con respecto a los que alcanzan el nivel máximo en la prueba, se aprecian diferencias a favor de las áreas rurales en Nariño, Cundinamarca, Huila, La Guajira, Meta, Caquetá, Córdoba, Norte de Santander, Putumayo, Cauca y Magdalena (Gráfico 46). Los resultados según la naturaleza del colegio muestran que en quinto grado en catorce departamentos más del 10% de los estudiantes de colegios oficiales no poseen las competencias mínimas de lectura para este grado (Tabla B29 del Anexo Estadístico). La situación también es alarmante en los planteles privados de Chocó y Putumayo, donde la cuarta parte de los alumnos tampoco posee las competencias mínimas para ese grado. De otra parte, se encuentra que únicamente en cuatro entidades territoriales (Bogotá, Caldas, Boyacá y Santander) los resultados de los estudiantes de quinto grado de los colegios oficiales GRÁFICO 46| PORCENTAJE ESTUDIANTES 9º POR
ZONAS
Fuente: ICFES.
86
fueron superiores al esperado en lo relacionado con el porcentaje que superó el último nivel de la prueba, y solamente en Putumayo, San Andrés, Chocó y Cauca este porcentaje fue mayor en los colegios oficiales con respecto a los privados (Gráfico 47). Destaca el caso de los colegios privados de Santander, en los que 96 de cada 100 alumnos de quinto grado llegaron al nivel esperado en lenguaje. Finalmente, en noveno grado se encuentra que en los colegios oficiales de Chocó y San Andrés el 10% de los estudiantes no alcanzan las competencias mínimas para ese grado. La situación también es preocupante en Bolívar, Guajira, Magdalena, Amazonas, Córdoba, Guanía y Valle del Cauca donde 8 de cada 100 estudiantes oficiales también se encuentran en esa situación (Tabla B30 del Anexo Estadístico). Aunque los resultados de noveno grado dejan mucho que desear en lo referente al porcentaje de estudiantes que llegó al nivel máximo establecido en la prueba (F), los estudiantes de los colegios privados salieron mejor librados que los de los oficiales, excepto en Cauca (Gráfico 48). Destaca el caso de Caquetá, en el que más del 30% de los alumnos llegó a este nivel.
GRADO PARA NIVEL ESPERADO
(F)
EN LENGUAJE
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 47| PORCENTAJE ESTUDIANTES 5º POR
GRADO CON NIVEL ESPERADO
(D)
EN LENGUAJE
SECTOR
Fuente: ICFES.
Resultados en matemáticas Las pruebas de matemáticas evalúan las competencias de los estudiantes de educación básica para plantear y resolver problemas. Estos problemas involucran procesos cognitivos como GRÁFICO 48| PORCENTAJE DE POR
la visualización, la asociación, la comprensión, la abstracción, la manipulación, el razonamiento, el análisis, la síntesis y la generalización30 . Igualmente, abarcan los siguientes tópicos de la matemática escolar: aritmética, álgebra, geometría y manejo de información estadística, los
ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO QUE LLEGAN AL NIVEL ESPERADO
(F)
EN LENGUAJE
SECTOR
Fuente: ICFES.
30
ICFES (2003). Programa de evaluación de la educación básica. Pruebas SABER. Lenguaje y matemáticas. Grados 3, 5, 7 y 9. Bogotá, ICFES. En: www.icfes.gov.co. 87
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
cuales son presentados en las preguntas de manera individual o combinada, de acuerdo con el nivel de dificultad medido.
Caquetá, Cauca, Chocó, Guaviare, Meta y San Andrés, en quinto, mientras en noveno están solo Cauca, Chocó y San Andrés.
El promedio nacional en quinto grado fue de 52,8 y de 57,2 en noveno, también sobre un valor máximo de 100 puntos. Al igual que en lenguaje, Bogotá fue la entidad territorial que obtuvo los mejores resultados en ambos grados, mientras que Vaupés fue el departamento con los puntajes más bajos en quinto grado, y Chocó en noveno grado. En todas las entidades territoriales los resultados fueron mejores en noveno grado (Gráfico 49).
Los promedios anteriores ocultan diferencias entre zonas. Como se observa en el Gráfico 50, los alumnos de quinto grado de las zonas rurales tienen puntajes un poco superiores a los de sus compañeros de las áreas urbanas, con excepción del departamento de Bolívar donde estos últimos superan levemente a los primeros. Lo mismo sucede con los resultados de lenguaje.
Los resultados por zona indican que la brecha más grande entre urbano y rural se presenta en Guainía, igual que sucedió con lenguaje, primordialmente en grado noveno, con 3.7 puntos por encima la zona urbana, mientras que en primaria la zona urbana esta por debajo en 1.2 puntos. Al observar los resultados por sector, generalmente el sector privado presenta rangos superiores con excepción de Bogotá, Bolívar,
GRÁFICO 49| PUNTAJES EN MATEMÁTICAS 2003
Fuente: ICFES.
88
En noveno grado se observa una situación un poco distinta ya que los resultados de los estudiantes de ambas zonas son similares; no obstante, en 16 departamentos los resultados de las áreas rurales son levemente mejores; cabe destacar los resultados rurales de Caquetá, Guaviare, Risaralda, Sucre, Norte de Santander y Chocó cuyos resultados en la zona rural son superiores en 1 punto a los de su zona urbana (Gráfico 51 y Tabla B31 del Anexo Estadístico).
POR DEPARTAMENTOS, QUINTO Y NOVENO GRADOS
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 50| PUNTAJES EN MATEMÁTICAS, POR
QUINTO GRADO
ZONAS Y DEPARTAMENTOS
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 51| PUNTAJES EN MATEMÁTICAS, POR
NOVENO GRADO
ZONAS Y DEPARTAMENTOS
Fuente: ICFES.
89
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Cabe destacar los resultados de los colegios privados en quinto en Amazonas, Santander, Quindío, Huila, Risaralda, Casanare, Putumayo, Amazonas y Antioquia que obtienen puntajes superiores a los oficiales en 3 puntos (Gráfico 52 y Tabla B32 del Anexo Estadístico). En general, en 21 departamentos los planteles privados lograron mejores puntajes; sólo en Cauca, San Andrés y Chocó, en noveno grado, los resultados son mejores en los colegios oficiales (Gráfico 53). En noveno grado, la diferencia es menos significativa a favor del sector privado para la ma-
GRÁFICO 52| PUNTAJES EN MATEMÁTICAS, POR
SECTOR.
yoría de los departamentos, excepto para Caquetá, Huila, Quindío y Risaralda (Gráfico 53), en donde la diferencia es superior a 3 puntos. De otra parte, cuando se analizan los resultados de los estudiantes de quinto grado con respecto a los niveles de competencia31 se encuentra que éstos son inferiores a lo esperado en todos los casos; preocupa además que el 10% de ellos no alcanza las competencias mínimas esperadas para este grado; es decir, que no logran solucionar problemas sencillos que requieren de la realización de una sola operación (Gráfico 54).
QUINTO GRADO
2003
Fuente: ICFES.
31
90
Para quinto grado se establecieron tres niveles de competencia: (a) Nivel B, donde se ubican los estudiantes que logran resolver problemas cotidianos, en cuyo enunciado se presenta toda la información requerida para solucionarlos; (b) Nivel C, donde se encuentran los estudiantes que pueden solucionar problemas cotidianos en los cuales toda la información está dada, pero es necesario reorganizarla; y (c) Nivel D, donde están los capaces de solucionar problemas complejos, en los que los datos no están en el orden en el que se debe operar con ellos y donde se plantean situaciones hipotéticas. Igualmente, algunos estudiantes quedaron ubicados en el Nivel A, aquellos que no alcanzan las competencias mínimas esperadas para un determinado grado. En noveno grado los niveles de competencia son cuatro: (a) Nivel C, donde están los estudiantes que logran solucionar problemas simples, cuya estrategia de solución está implícita en el enunciado; (b) Nivel D, se encuentran estudiantes capaces de solucionar problemas mediante la reorganización de la información para establecer un camino de solución, generalmente a través de la relación entre dos variables; (c) Nivel E, se ubican los estudiantes que descubren en los enunciados relaciones no explícitas que permiten establecer la estrategia para la solución de los problemas; y (d) Nivel F, se encuentran los estudiantes que logran descubrir en el enunciado de los problemas relaciones no explícitas que permiten establecer una estrategia para encontrar la solución. Por lo general estos problemas abarcan diferentes tópicos del conocimiento matemático.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 53| PUNTAJES MATEMÁTICAS, POR
SECTOR.
NOVENO GRADO
2003
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 54| MATEMÁTICAS QUINTO SEGÚN
GRADO
NIVELES DE COMPETENCIA.
2003
Fuente: ICFES.
En noveno grado los resultados son inferiores con respecto a los niveles esperados de competencia (Gráfico 55). Una vez más muestran que nuestros estudiantes al finalizar la educación básica solamente son capaces de solucionar problemas simples; aquellos que requieren mayor nivel de abstracción son resueltos por muy pocos alumnos32 .
El análisis de los resultados por departamentos muestra diferencias importantes en los niveles; de una parte, entre 22 y 28 niños de cada 100 estudiantes de quinto en Vaupés, San Andrés y Chocó no alcanzan las competencias mínimas esperadas para este grado (Tabla B33 del Anexo Estadístico). De otra parte, y una vez más, so-
32
Hay que resaltar que lo logrado es bajo con respecto a lo esperado. Lo cual plantea una pregunta técnica sobre los criterios de definición de lo esperado y si la diferencia obedece sólo a la baja calidad del proceso educativo o tiene que ver con el nivel y el contenido del parámetro de lo esperado. 91
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 55| MATEMÁTICAS NOVENO POR
GRADO
NIVELES DE COMPETENCIA.
2003
Fuente: ICFES.
bresalen los resultados de Bogotá donde el 47% de los estudiantes alcanzó el máximo nivel esperado en la prueba para quinto grado, cifra que de todas maneras es inferior al porcentaje esperado (55%). En contraste, en Chocó, Vaupés, San Andrés, Guaviare y Amazonas se presentaron los más bajos porcentajes de estudiantes en el último nivel esperado, los cuales fueron, en todos los casos, inferiores al 10% (Gráfico 56). En noveno grado los resultados son más preocupantes, pues en todos los departamentos, excepto GRÁFICO 56| PORCENTAJE ESTUDIANTES
Fuente: ICFES.
92
DE
5º
Bogotá, más del 17% de los estudiantes no alcanza los niveles mínimos de competencias en matemáticas para este grado. En nueve departamentos (Putumayo, Chocó, Bolívar, Valle del Cauca, Magdalena, Córdoba, Sucre, Guaviare y San Andrés) más del 30% está en esa situación, lo que significa que ni siquiera pueden solucionar problemas sencillos (Tabla B34 del Anexo Estadístico). Adicionalmente, debe alarmar la baja proporción de alumnos que llega al nivel máximo en esa prueba en todo el territorio nacional: se esperaba que al menos el 35% llegara al nivel F, pero
GRADO CON NIVEL ESPERADO
(D)
EN MATEMÁTICAS:
SABER
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
en Bogotá, la entidad territorial con mejores resultados, solamente el 21% lo hizo seguido por Santander con menos del 3%. En el otro extremo se encuentran Chocó, Guainía, Guaviare, San Andrés, Amazonas, Vaupés, Vichada, San Andrés y Amazonas, donde ningún estudiante llegó al máximo nivel (Gráfico 57).
al nivel D. Si bien ningún departamento obtuvo el porcentaje mínimo esperado (55%), son notorios los resultados de los estudiantes de las áreas rurales de Bogotá, Norte de Santander y Caldas; por el contrario son muy bajos resultados de San Andrés, Guaviare, Amazonas, Chocó y Vaupés (Gráfico 58).
En el caso de matemáticas en quinto grado, las diferencias en los resultados de acuerdo con el área de residencia se presentan a favor de las zonas rurales. En prácticamente todos los departamentos es más elevada la proporción de estudiantes de quinto grado de las zonas urbanas que no alcanza el nivel mínimo de competencias. En Vaupés, San Andrés y Chocó más de la quinta parte de los estudiantes, tanto del campo como de las ciudades, está en esa situación (Tabla B35 del Anexo Estadístico).
En noveno grado, los resultados de los estudiantes de las áreas rurales de Bolívar, Putumayo, San Andrés, Valle del Cauca, Magdalena, Amazonas, Chocó y Córdoba, son deficientes: más del 30% ni siquiera alcanza los niveles mínimos de competencia para ese grado. Situación similar ocurre en las áreas urbanas de Putumayo, Chocó, Bolívar, Valle del Cauca, Córdoba, Magdalena, Sucre y Guaviare (Tabla B36 del Anexo Estadístico). El porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel máximo de la prueba es mínimo con respecto al esperado para ese nivel (35%). Nuevamente se aprecian diferencias a favor de las áreas rurales en la mayoría de departamentos, siendo éstas más notorias en Caquetá, Norte de Santander, Risaralda y Meta (Gráfico 59).
De igual manera, se presentan diferencias más notorias entre las zonas urbanas y rurales que las que se observaron en lenguaje: una mayor proporción de estudiantes de la zona rural llega
GRÁFICO 57| PORCENTAJE DE
ESTUDIANTES
9º
QUE ALCANZAN NIVEL ESPERADO
(F)
EN MATEMÁTICAS:
SABER
Fuente: ICFES.
93
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 58| PORCENTAJE DE POR
ESTUDIANTES DE
5º
GRADO QUE ALCANZA NIVEL ESPERADO
(D)
ZONAS
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 59| PORCENTAJE ESTUDIANTES 9º POR
GRADO NIVEL ESPERADO
ZONAS
* La información para Bogotá no está disponible. Fuente: ICFES.
94
(F)
EN MATEMÁTICAS*
EN MATEMÁTICAS
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
Los resultados según la naturaleza del colegio son inquietantes: en quinto grado se observa que en San Andrés, Vaupés y Chocó más del 20% de los estudiantes de colegios oficiales no posee las competencias mínimas de matemáticas para este grado (Tabla B37 del Anexo Estadístico). La situación es alarmante en los planteles privados de Chocó, donde casi la mitad de los alumnos no posee las competencias mínimas para este grado. De otra parte, en 10 departamentos el porcentaje de estudiantes de quinto que superó el último nivel de la prueba (Nivel D) fue mayor en los colegios oficiales que en los privados, presentando las diferencias más altas Bogotá, Meta y San Andrés; sin embargo, ninguno obtuvo el porcentaje mínimo esperado para ese nivel (55%). Se destacan los resultados de los colegios oficiales de Bogotá y de los planteles privados de Santander (Gráfico 60). En noveno grado se encuentra que tanto los colegios oficiales como los privados tienen una alta proporción de estudiantes que ni siquiera posee las competencias básicas esperadas para ese grado. La situación es alarmante en PutuGRÁFICO 60| PORCENTAJE ESTUDIANTES 5º POR
mayo, Bolívar, Valle del Cauca, Chocó, Magdalena y Córdoba: más del 35% de estudiantes oficiales está en esa situación (Tabla B38 del Anexo Estadístico). Al igual que en lenguaje, los resultados de noveno grado en matemáticas son muy deficientes en lo que se refiere al porcentaje de estudiantes que llegó al nivel máximo establecido en la prueba (F); los estudiantes de los colegios privados salieron mejor librados que los de los oficiales, especialmente en Caquetá, Putumayo y Meta, entidad territorial con el mayor porcentaje en esa situación (Gráfico 61).
Resultados en ciencias naturales La evaluación en esta área es reciente en el país. En 2003 se realizaron las primeras aplicaciones censales a casi 993 mil estudiantes de los grados quinto y noveno. Las pruebas de ciencias naturales pretenden determinar si los estudiantes han apropiado ciertas nociones, conceptos y procedimientos básicos de las ciencias y si pueden utilizarlos para resolver situaciones cotidianas y/o novedosas 33 . Las principales acciones que se
GRADO NIVEL ESPERADO
(D)
EN MATEMÁTICAS
SECTOR
Fuente: ICFES.
33
ICFES (2003). Evaluación en ciencias naturales. Informe institucional. Aplicación censal grados quinto y noveno. Bogotá, ICFES. 95
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 61| PORCENTAJE ESTUDIANTES 9º POR
GRADO NIVEL ESPERADO
(F)
EN MATEMÁTICAS
SECTOR
Fuente: ICFES.
evalúan son: (a) la interpretación de situaciones, mediante la lectura y comprensión de gráficas, esquemas o cuadros en los que se muestran el estado, las interacciones o la dinámica de una situación; (b) el establecimiento de condiciones, que es un procedimiento fundamental de las ciencias, consistente en comprender y delimitar problemas para su solución posterior; y (c) planteamiento de hipótesis, que implica la formulación de problemas, la argumentación sobre la relación entre variables para que un evento pueda ocurrir, así como de regularidades válidas para un conjunto de eventos o situaciones. Los resultados en esta área se presentan en puntajes, en niveles de competencia y en categorías de desempeño en los diferentes compo-
nentes de la prueba34. A diferencia de lenguaje y matemáticas, para esta área no se obtuvo información desagregada por zonas y sectores, lo que limita las posibilidades de plantear comparaciones. Con respecto al primer tipo de resultado, el puntaje promedio a nivel nacional en quinto grado fue de 49,3 y en noveno fue de 56,2, sobre un máximo de 100 puntos (Tabla B39 del Anexo Estadístico). Cuando se analizan los resultados por departamentos se encuentra que en todos los casos los puntajes son más altos en noveno grado. No se observan diferencias sustanciales entre las entidades territoriales. Bogotá sigue siendo la que presenta los puntajes más altos, mientras que los más bajos se encuentran en Vaupés (quinto grado) y Amazonas (noveno grado) (Gráfico 62).
34
96
Para quinto grado se definieron tres componentes, a saber: (a) ¿cómo son y cómo funcionan los seres vivos?; (b) ¿cómo son y cómo se transforman los materiales de nuestro entorno?; y (c) ¿qué son y cómo se producen el sonido, la luz y el movimiento? A su vez, para noveno grado los componentes considerados fueron los siguientes: (a) ¿cómo surgieron y cómo se mantienen los seres vivos en el tiempo?; (b) ¿qué son y cómo se forman las mezclas y sustancias?; y (c) ¿qué es y cómo se manifiesta la energía?
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 62| PROMEDIO EN CIENCIAS
NATURALES
5º
Y
9º
GRADO
2003
Fuente: ICFES.
Con respecto a los resultados por niveles de competencia35 se encuentra que tanto en quinto como en noveno grado son inferiores a lo esperado. En quinto, el 10% de los estudiantes no logra las competencias mínimas para este grado, mientras que en noveno esta situación se presenta en 9% de los casos (ver la nota 26). En los niveles superiores de competencia se presentan las menores proporciones de estudiantes con respecto a lo que se esperaba. Esto significa que nuestros estudiantes tienen dificultades para diferenciar transformaciones e interacciones, y jerarquizar procesos físicos, químicos y biológicos (Gráfico 63 y Gráfico 64). Los resultados obtenidos muestran diferencias importantes entre departamentos: de un lado,
más del 25% de los alumnos de quinto grado en San Andrés, Amazonas, Guaviare, Vaupés y Valle del Cauca no poseen las competencias mínimas esperadas para este grado. De otra parte, ningún departamento logró que al menos el 55% de sus estudiantes se ubicara en el máximo nivel esperado (D). Los mejores desempeños se obtuvieron en Nariño, Magdalena y Caquetá, mientras que los más bajos se presentaron en San Andrés, Amazonas y Guaviare (Gráfico 65 y Tabla B40 del Anexo Estadístico). En noveno grado, el contraste entre las entidades territoriales es similar: en Amazonas, Chocó, San Andrés y Córdoba se presentan los más altos porcentajes de estudiantes que no logran las competencias mínimas para este grado (Ta-
35
Al igual que en las pruebas de lenguaje y matemáticas, se definieron para el área de ciencias tres niveles de competencias en quinto grado y cuatro en noveno. En quinto los niveles son: (a) Nivel B, reconociendo el mundo que nos rodea; (b) Nivel C, identificando procesos y eventos del mundo que nos rodea; y (c) Nivel D, diferenciando transformaciones e interacciones en el mundo que nos rodea. A su vez, los niveles en noveno grado son los siguientes: (a) Nivel C, identificando procesos y eventos del mundo que nos rodea; (b) Nivel D, diferenciando transformaciones e interacciones en el mundo que nos rodea; (c) Nivel E, relacionando procesos biológicos, químicos y físicos; y (d) Nivel F, jerarquizando procesos biológicos, químicos y físicos. 97
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 63| PORCENTAJE ESTUDIANTES 5º
POR NIVELES DE COMPETENCIA
EN CIENCIAS NATURALES
2003
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 64| PORCENTAJE DE
ESTUDIANTES DE EN CIENCIAS NATURALES
9º
POR NIVELES DE COMPETENCIA
2003
Fuente: ICFES.
bla B41 del Anexo Estadístico). De otra parte, es muy baja la proporción de alumnos que llega al máximo nivel esperado (F) en esa área: se esperaba que al menos el 35% lo lograría, pero en el departamento al que mejor le fue, Bolívar, solamente 9,6% lo hizo. Los casos más críticos se presentan en Amazonas, San Andrés y Vichada, donde menos del 1.1% de los alumnos llega a este nivel (Gráfico 66). 98
Los resultados anteriores muestran que los estudiantes de educación básica de todo el país son capaces de reconocer el mundo que los rodea e identificar procesos y eventos; no obstante, tienen dificultades para establecer relaciones entre los diferentes procesos – biológicos, físicos y químicos – así como para formular y contrastar hipótesis e integrar conceptos.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 65| PORCENTAJE ESTUDIANTE 5º
GRADO CON NIVEL ESPERADO
(D)
EN CIENCIAS NATURALES
(F)
EN CIENCIAS NATURALES
2003
Fuente: ICFES.
GRÁFICO 66| PORCENTAJE ESTUDIANTES 9º
GRADO CON NIVEL ESPERADO
2003
Fuente: ICFES.
99
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Resultados en competencias ciudadanas Dada la relevancia para el país de temas como la convivencia pacífica, la gestión negociada de conflictos, el respeto a los derechos humanos, la participación democrática en las diferentes instancias de la vida social, la pluralidad y la valoración de las diferencias, el Ministerio de Educación Nacional elaboró un conjunto de estándares de competencias ciudadanas, en los que se indican qué conocimientos, competencias y actitudes hacia la ciudadanía es necesario formar en la educación básica y media. En 2003 se aplicaron las primeras pruebas de competencias ciudadanas a estudiantes de quinto y noveno grados, cuyos resultados son considerados como la línea de base a partir de la cual cada institución educativa deberá formular planes y estrategias concretas de mejoramiento en este campo. La prueba evaluó siete aspectos: (a) conocimiento en ciudadanía, en los ámbitos de derechos humanos, convivencia pacífica, participación y responsabilidad democrática, y pluralidad y valoración de las diferencias; (b) actitudes hacia la ciudadanía; (c) acciones ciudadanas; (d) ambienGRÁFICO 67| RESULTADOS COMPETENCIAS
CIUDADANAS
5º
Y
tes democráticos, en los cuales se evalúan las percepciones de los estudiantes sobre los ambientes y contextos en los que se desenvuelven en su día a día; (e) procesos cognitivos, específicamente los relacionados con la toma de perspectiva y la interpretación de las intenciones; (f) manejo de emociones; y (g) empatía, que se refiere a la capacidad de experimentar sentimientos iguales o parecidos a los de otra persona36. Una vez más los resultados generan preocupación: en una escala de 10 puntos el puntaje más alto fue 6,9, obtenido por los estudiantes de noveno grado en procesos cognitivos (Gráfico 67). En contraste, los resultados más bajos se observan en conocimientos en ciudadanía, en ambos grados, lo que muestra que nuestros estudiantes no manejan suficiente información relacionada con aspectos como la convivencia pacífica, la participación, la responsabilidad ciudadana y la pluralidad. De acuerdo con estos resultados, el sistema educativo tiene el desafío de fortalecer la capacidad de las instituciones escolares para promover el desarrollo de estos conocimientos y competencias en todos los niños, niñas y jóvenes.
9º
GRADO
Fuente: ICFES.
36
100
ICFES (2003). Evaluación en competencias ciudadanas. Aplicación censal grados quinto y noveno. Bogotá. En: www.icfes.gov.co.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
Con respecto a los resultados por departamentos, se encuentra que en quinto grado los estudiantes de Bogotá fueron quienes obtuvieron los puntajes más altos en cinco de los siete componentes evaluados – conocimientos en ciudadanía, actitudes hacia la ciudadanía, acciones ciudadanas, procesos cognitivos y manejo de emociones. En noveno grado el puntaje más alto fue obtenido por los estudiantes de Atlántico en procesos cognitivos (7,0) y de Magdalena en empatía (6,64) (Tabla B42 y Tabla B43 del Anexo Estadístico). Otra forma de analizar los resultados de las pruebas de competencias ciudadanas es a partir de los porcentajes de estudiantes ubicados en cada una de las categorías de desempeño en los componentes evaluados. En quinto grado, con excepción de “procesos cognitivos”, “actitudes hacia la ciudadanía” y “acciones ciudadanas”, la mayoría de estudiantes se ubicó en desempeño bajo (Tabla 19). Más de las dos terceras partes de los alumnos que tienen bajos niveles de desempeño en los conocimientos en ciudadanía demuestran bajo nivel de dominio de los conocimientos relacionados con la pluralidad, la valoración de las diferencias y la participación democrática. Apenas el 1% tiene una buena percepción sobre contextos y ambientes en los que se desenvuelven en la cotidianidad. Eso muestra que hay mucho por hacer para que tanto en las escuelas como en las familias y en otros ámbitos de la vida social se promuevan la convivencia, la participación, el respeto y la valoración de las diferencias. Los resultados obtenidos en noveno grado muestran un incremento de los porcentajes de estudiantes ubicados en la categoría de alto desempeño, especialmente en “procesos cognitivos” y “convivencia pacífica” (Tabla 20). No obstante, siguen siendo muy altas las proporciones de estudiantes con bajo desempeño en “conocimientos en ciudadanía”, “acciones ciudadanas” y “manejo de emociones”.
RESULTADOS
EN LOS EXÁMENES DE
ESTADO
En el examen de Estado participan todas aquellas personas que terminan el grado 11 y las que
TABLA 19| PORCENTAJE DE POR
No.
1
2 3 4 5 6 7
ESTUDIANTES
5º
GRADO
CATEGORÍA DE DESEMPEÑO EN COMPETENCIAS CIUDADANAS
Componente
% Alto % Medio % Bajo
Conocimientos en ciudadanía Derechos humanos Convivencia pacífica Participación democrática Pluralidad, valoración diferencias Actitudes hacia la ciudadanía Acciones ciudadanas Ambientes democráticos Procesos cognitivos Manejo de emociones Empatía
17,8 29,3 28,1 16,3 14,3 34,2 33,5 1,2 29,0 38,5 21,1
23,5 27,7 26,4 18,4 16,6 34,9 33,4 44,2 45,7 0,6 37,6
58,8 43,0 45,5 65,3 69,1 30,9 33,1 54,6 25,4 61,0 41,3
Fuente: Icfes.
TABLA 20| PORCENTAJE DE SEGÚN
No.
1
2 3 4 5 6 7
ESTUDIANTES
9º
GRADO
CATEGORÍA DE DESEMPEÑO EN COMPETENCIAS CIUDADANAS
Componente Conocimientos en ciudadanía Derechos humanos Convivencia pacífica Participación democrática Pluralidad, valoración diferencias Actitudes hacia la ciudadanía Acciones ciudadanas Ambientes democráticos Procesos cognitivos Manejo de emociones Empatía
% Alto % Medio % Bajo 19,1 34,1 43,5 17,5 14,6 13,4 7,0 7,9 66,3 18,5 38,6
25,0 37,7 34,7 25,4 34,1 51,8 41,1 47,8 26,1 39,1 38,8
56,0 28,2 21,9 57,1 51,3 34,9 51,9 44,3 7,7 42,5 22,6
Fuente: Icfes.
están interesadas en realizar estudios superiores en los diferentes campos del conocimiento. Allí se evalúan las competencias de los estudiantes en aspectos básicos en las áreas de lenguaje, matemática, geografía, historia, filosofía, idioma extranjero, biología, química y física. Además se evalúa un componente flexible en tres de de estas áreas según los intereses de los estudiantes y en los temas interdisciplinarios (violencia y sociedad, medios de comunicación y cultura, y medio ambiente). Los resultados, que son entregados a cada persona, contienen los puntajes obtenidos en cada una de las áreas y sus respectivos componentes, y los niveles de competencia alcanzados en cada una. Finalmente, señalan el puesto ocupado por la persona de acuerdo con sus resultados generales. Adicionalmente, el ICFES produce unos reportes generales que dan 101
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
cuenta de las categorías de rendimiento de los colegios de todo el país según su naturaleza – oficial o privada – y los avances de los jóvenes en cada una de las áreas. A continuación se presentan estos resultados generales para el periodo comprendido entre 2000 y 2004. En el grupo de años considerado se observa que el mayor porcentaje de colegios está en categoría baja seguido por los de categoría media. En el 2004 se invierte el orden y los de nivel medio pasan a ser los de mayor peso. Para el año 2004, se eleva el porcentaje de colegios en las categorías alta, superior y muy superior y disminuyen los de inferior. (Gráfico 68 y Tabla B44 del Anexo Estadístico). En 2005 el 46,5% de los colegios se encuentra en la categoria baja, el 29,3% en media y el 24.1% en alta. De acuerdo con la naturaleza del plantel, hay diferencias en los resultados: en el periodo 20002003, entre los privados se encuentran aquellas instituciones que obtienen un rendimiento GRÁFICO 68| CLASIFICACIÓN COLEGIOS POR
Fuente: ICFES.
102
EXAMEN DEL
CATEGORÍA DE RENDIMIENTO,
“muy superior” y “superior” mientras que son más los oficiales los que tiene resultado bajo. (Gráfico 69 y Tabla 21). En el 2004 el predominio de los colegios privados en las categorías superior y muy superior se mantiene pero en la categoría alta el porcentaje de oficiales es superior. Con respecto a los resultados por departamentos y distritos, en el período considerado, Bogotá ha tenido la mayor proporción de colegios en las tres categorías altas de resultados, con más del 40% de ellos en esta situación (excepto en 2001). En contraste, En el 2003, en Amazonas, La Guajira y Chocó prácticamente todos los colegios están en las categorías inferiores en el 2000; situación que también se presenta en Vichada, Vaupés, Bolívar, Chocó y Cundinamarca. En el 2004, únicamente Bogotá tenía más del 60% de los colegios en las tres categorías altas, por el contrario Amazonas, La Guajira, Magdalena, San Andrés y Chocó tenían más del 60% de sus colegios en las 3 categorías inferiores. (Tabla B45 del Anexo Estadístico).
ESTADO
2000 - 2004
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
GRÁFICO 69| PORCENTAJE COLEGIOS SEGÚN
OFICIALES Y PRIVADOS
CATEGORÍA RENDIMIENTO EN EXAMEN DEL
COLEGIOS
OFICIALES
COLEGIOS
PRIVADOS
ESTADO. 2000- 2003
Fuente: ICFES.
TABLA 21| PORCENTAJE COLEGIOS SEGÚN
RESULTADOS OFICIALES Y PRIVADOS
CATEGORÍA DE RENDIMIENTO EN EXAMEN DEL
Categorías
Oficial
Total
Muy inferior Inferior Bajo Medio Alto Superior Muy superior
0,2% 1,6% 8,7% 12,0% 8,1% 6,7% 2,6%
0,2% 3,4% 17,9% 26,0% 10,8% 1,7% 0,1%
0,4% 5,0% 26,6% 38,0% 18,9% 8,4% 2,7%
Total
40,0%
60,0%
100,0%
Fuente: ICFES 2004
No oficial
ESTADO. 2004
EN LA EVALUACIÓN
INTERNACIONAL
– PIRLS
El Estudio Internacional de Progreso en Lectura, PIRLS, por sus siglas en inglés, fue realizado en 2001 y en él fueron evaluados estudiantes de cuarto grado de 35 países, de los cuales Argentina y Colombia participaron por Suramérica. Las pruebas evaluaron la comprensión de lectura en dos tipos de textos: literarios e informativos. Las preguntas realizadas se centraron en las siguientes competencias: (a) identificación y recuperación de información presentada 103
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
explícitamente en los textos; (b) realización de inferencias; (c) interpretación e integración de ideas y de información; y (d) revisión y evaluación de contenido, lenguaje y elementos textuales. Además de las pruebas, el estudio recogió gran cantidad de información sobre el hogar y las escuelas para poder establecer cómo estas instancias inciden en la competencia lectora de los estudiantes. Los estudiantes colombianos se ubicaron en el grupo de países con puntaje inferior al promedio internacional, que fue de 500 puntos. Los alumnos de nuestro país lograron un promedio de 422 puntos y superaron a los de Argentina, Irán, Kuwait, Marruecos y Belice. El puntaje promedio obtenido está distante del de Suecia, país con los mejores resultados, que obtuvo un promedio de 561 puntos (Gráfico 70). En todos los países las niñas obtuvieron mejores resultados que los niños (Tabla B46 del Anexo Estadístico).
Debe notarse que solamente el 1% de los estudiantes colombianos alcanzó los estándares internacionales establecidos para estas pruebas, mientras que en Inglaterra, Bulgaria y Suecia ese porcentaje fue superior al 20%37.
EVALUACIÓN
DEL DESEMPEÑO DE DIRECTIVOS
Y DOCENTES OFICIALES
Dando cumplimiento al decreto 2582 de septiembre de 2003, que estableció las reglas y mecanismos para la evaluación del desempeño de los docentes oficiales, se realizó en todo el país la primera evaluación del desempeño de los docentes, rectores, coordinadores y orientadores. Los resultados de esta evaluación permiten establecer planes de formación y mejoramiento de los docentes para superar las debilidades y potenciar las fortalezas identificadas en las pruebas. Para cada uno de estos funcionarios se evaluaron entre 14 y 15 aspectos relacionados con
GRÁFICO 70| RESULTADOS GENERALES PIRLS 2001
Fuente: IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
37
104
Mullis, Ina V.S. et al. (2003). PIRLS 2001 International Report. IEA’s study of reading literacy achievement in primary school in 35 countries. International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) & International Study Center.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
el conocimiento y cumplimiento de las normas y del respectivo proyecto educativo institucional, la planeación, la gestión académica, de personal y de recursos, la innovación, el trabajo en equipo, la mediación de conflictos, el liderazgo, el compromiso institucional, las estrategias pedagógicas, la evaluación y las relaciones interpersonales. La evaluación de los docentes38 fue aplicada por los directivos de cada institución y por funcionarios de las secretarías de educación en el caso de los directivos. Cada uno de los aspectos evaluados fue calificado en una escala que iba de 1 hasta 6 puntos. A mediados de 2004 el Ministerio de Educación Nacional divulgó unos resultados parciales de la información que ya estaba consolidada, que corresponde a 19 departamentos y 18 municipios. En todos los casos los puntajes otorgados a los docentes y directivos fueron muy altos; sin embargo, es posible estaGRÁFICO 71| RESULTADO PARCIAL
blecer diferencias en las valoraciones dadas a los diferentes aspectos. Para los directivos los aspectos mejor calificados fueron el compromiso institucional y la representación ante las diferentes instancias, mientras que los más bajos se refieren a la innovación, la evaluación institucional y la gestión académica (Gráfico 71). Estos resultados evidencian la necesidad de fortalecer la capacidad directiva de los colegios oficiales para que se den los espacios para la realización de innovaciones y para que la evaluación institucional se convierta en una verdadera herramienta de mejoramiento. A su vez, los resultados obtenidos por los docentes muestran que sus principales fortalezas están relacionadas con el compromiso institucional y las relaciones interpersonales. Por otro lado, el aspecto que recibió la peor calificación fue el de la innovación, lo que puede estar evidenciando que el trabajo de los docentes se está
DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE DIRECTIVOS
2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional.
38
Este proceso de evaluación se adelantó con aproximadamente 96.000 directivos y docentes, cerca del 36% de los que se encontraban nombrados en propiedad para la época. 105
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
realizando de una manera rutinaria. Esto puede tener como consecuencia la desmotivación de los estudiantes y un bajo interés por aprender cosas nuevas. Como se recordará, una de las principales causas de no asistir a la escuela es aquella relacionada con el hecho de “no gustar” de estudiar. También recibieron una baja calificación los aspectos relativos al conocimiento del PEI y la fundamentación pedagógica (Gráfico 72). Los resultados de los docentes son más bajos que los de los directivos.
PARA MEJORAR CALIDAD
Se han establecido estándares curriculares para las siguientes áreas: lenguaje, matemáticas, ciencias y competencias ciudadanas. Éstos han sido divulgados a través de publicaciones impresas y de Internet y en seminarios en todo el país. No obstante, aún queda mucho por hacer en cuanto a la apropiación de los mismos por parte de las instituciones educativas.
Con el fin de dar más condiciones para que la educación que se imparte en todos y cada uno de los colegios oficiales del país tenga una alta calidad, se han realizado una serie de reformas y se han puesto en marcha varias acciones que buscan fortalecer la autonomía escolar, mejorar las condiciones de trabajo de los docentes y directivos, así como brindar mejores ambientes de aprendizaje para los estudiantes. A continuación se enuncian las principales medidas y acciones implementadas a partir del año 2000. Es esencial realizar un seguimiento detallado y sistemático
Se estabilizó el sistema nacional de evaluación de la calidad de la educación – SABER, que ahora debe realizar evaluaciones censales cada tres años a los estudiantes de quinto y noveno grados en las áreas básicas. Además de estas evaluaciones periódicas, es esencial realizar un seguimiento a los resultados, de manera que sean utilizados por las instituciones educativas para definir y ejecutar sus planes de mejoramiento educativo. Asimismo, es necesario que los resultados sean difundidos ampliamente a la sociedad en general.
SÍNTESIS
DE LAS MEDIDAS
GRÁFICO 72| RESULTADO PARCIAL
DE LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE DOCENTES
2003
Fuente: Ministerio de Educación Nacional.
106
a los resultados de las mismas, pues solamente de esta manera será posible establecer su verdadero impacto en el mejoramiento de la calidad y de la pertinencia de la educación en Colombia.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
Se definió un nuevo mecanismo regulador del ejercicio de la profesión docente, mediante un nuevo estatuto para quienes ingresen a esta carrera. Este estatuto plantea criterios más técnicos para el ingreso y permanencia en la carrera, a través de concursos y evaluaciones periódicas, con lo cual se busca garantizar la idoneidad profesional de este personal. Se requiere la realización de un acompañamiento a la aplicación de esta medida, para que efectivamente el ingreso a la carrera se dé por los méritos profesionales de los candidatos y su permanencia en la misma esté supeditada a su buen desempeño. Se establecieron los lineamientos para la inserción de las competencias laborales generales en la educación media. Con ello se pretende que los bachilleres desarrollen habilidades que les permitan realizar actividades que son comunes a todos los campos de las actividades de trabajo, atendiendo a las nuevas exigencias del mundo productivo.
PERTINENCIA
Igualmente, se están realizando convenios entre el SENA, las empresas y los colegios técnicos para fortalecer la formación en competencias laborales específicas. Se está fomentando el uso de las tecnologías de información y comunicación en las actividades escolares. Para ello se han entregado computadores a las instituciones educativas y se está fomentando la conectividad a Internet. El gran reto en este sentido es lograr que estos recursos tecnológicos se empleen efectivamente como recursos para la enseñanza y el aprendizaje en las diferentes áreas del conocimiento, y que además fomenten en trabajo colaborativo entre estudiantes y docentes. Se puso al aire el portal educativo Colombia Aprende (www.colombiaaprende.edu.co) que contiene una gran cantidad de recursos en línea para docentes, directivos, estudiantes, padres de familia e investigadores.
DE LA EDUCACIÓN
METAS DESEABLES • Los grupos poblacionales en situación de vulnerabilidad deben recibir una atención educativa que compense sus desventajas. • Todas las instituciones educativas deben contar con metodologías, materiales y recursos para que impartan una educación acorde a las necesidades o intereses de todos los estudiantes.
Tradicionalmente las preocupaciones de los países en cuanto a la educación se han centrado en la universalización de la cobertura, de manera que toda la población en edad de estudiar pueda hacerlo. Esto es muy importante, puesto que se trata de dar cumplimiento a un derecho de todos los ciudadanos a recibir al menos la educación básica necesaria para que se desen-
vuelvan en los diferentes ámbitos de la vida personal, social, política, laboral y cultural. Sin embargo, esto no es suficiente. Se requiere que además esa educación sea de alta calidad y pertinente con respecto a las necesidades de las personas, las regiones y los países, teniendo en cuenta tanto el contexto cercano como los ámbitos más generales en los que se enmarcan las diversas sociedades. Valorar si la educación que están recibiendo nuestros niños, niñas y jóvenes es pertinente en el sentido más amplio de la palabra no es 107
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
una tarea fácil, puesto que es necesario tener en cuenta diferentes aspectos relacionados tanto con la disponibilidad, la oportunidad y la cantidad de ciertos insumos y recursos, así como las estrategias pedagógicas, las formas de relacionarse con los demás y las maneras como se conjugan todos estos elementos. Colombia ha realizado esfuerzos interesantes en el sentido de analizar aquellos factores que están más directamente asociados con una educación pertinente y de alta calidad. Las conclusiones de estas investigaciones, que también se han llevado a cabo en varios países, han aportado elementos interesantes para entender más y mejor cuáles son aquellos elementos definitivos que permiten afirmar que se está logrando una educación con altos niveles de calidad. Sin embargo, aún queda mucho por hacer en este sentido, incluyendo la construcción de nuevos indicadores que puedan dar cuenta de estos aspectos, los cuales deben ser monitoreados de manera continua, de la misma manera que aquellos relacionados con la cobertura, la eficiencia interna, la cantidad y el uso de los recursos, y los resultados de los estudiantes en las evaluaciones de la calidad. El Proyecto Educación Compromiso de Todos considera muy relevante el tema de la pertinencia de la educación y está interesado en hacer el seguimiento a algunos aspectos que contribuyen a que así sea. Para ello, ha recopilado una serie de elementos que tienen la pretensión de iniciar la configuración de una especie de mapa sobre este asunto. Como se indicó, es necesario seguir avanzando en la conformación de un sistema de seguimiento y evaluación a las acciones que se emprendan en tal sentido. Para analizar la pertinencia, se propone la realización de una mirada hacia ciertos grupos poblacionales que por diferentes circunstancias, se encuentran en situación de vulnerabilidad y en desventaja con respecto al resto de niños,
niñas y jóvenes. De igual manera, se revisarán las medidas y acciones que se están poniendo en marcha por parte del gobierno nacional para lograr que la educación básica realmente permita que cada persona desarrolle sus conocimientos y competencias.
ACCIONES
PARA LA EDUCACIÓN
DE LOS GRUPOS POBLACIONALES VULNERABLES
Como su nombre lo indica, los grupos vulnerables son aquellos que presentan algún tipo de desventaja con respecto al resto de la población, ya sea debido a condiciones físicas, cognitivas o psicológicas o por circunstancias derivadas de la pertenencia a un grupo étnico, a la residencia en determinadas regiones del país, o por ser víctimas de conflictos armados. Estas circunstancias pueden tanto impedir su acceso al sistema educativo regular como demandar atención especializada. Los principales grupos poblacionales en situación de vulnerabilidad que han sido identificados por el Ministerio de Educación para darles atención especializada a través de diversas estrategias y programas son los siguientes: (a) personas pertenecientes a los diferentes grupos étnicos – indígenas, afrocolombianos, raizales y rom; (b) personas con necesidades educativas especiales, tanto por sus talentos excepcionales como por diferentes tipos de retardo en su desarrollo; (c) residentes en las áreas rurales; (d) habitantes de las zonas de frontera; (e) desplazados por la violencia; (f) menores desvinculados del conflicto armado; y (g) analfabetas. Para algunos de estos grupos la información disponible es escasa y poco confiable. Se espera que con la adecuada aplicación de los criterios y parámetros establecidos en la Resolución 166 de 200339 se mejore sustancialmente la información sobre los mismos. Por ahora, se presentan los datos suministrados por el Ministerio de
39
108
Resolución que define las variables que las instituciones educativas y entidades territoriales certificadas deben reportar anualmente al nivel nacional, en relación con características de la matrícula oficial y no oficial, y del servicio prestado. Pretende que el sector cuente con la información necesaria para apoyar la toma de decisiones, en especial la relacionada con la asignación de recursos.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
Educación Nacional en el marco del balance de las actividades realizadas a la culminación del segundo año del gobierno.
Tres mesas nacionales de trabajo con población afrocolombiana, comunidades indígenas y pueblo rom.
Grupos étnicos
Catorce mesas regionales con pueblos indígenas.
De acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo, en 2002 había cerca de 785 mil indígenas distribuidos en 82 grupos que hablan 64 idiomas diferentes. En conjunto estos grupos representan el 1,8% de la población total del país, y no se dispone de información sobre su distribución según grupos de edad. El único dato que se encontró fue el total de personas de los diversos grupos indígenas matriculadas en el sistema educativo regular, que en 2002 totalizaban 132.626 estudiantes, de acuerdo con las cifras arrojadas por el formulario C-600. A su vez, la población afrocolombiana reside principalmente en la costa pacífica, en los departamentos de Chocó, Valle del Cauca, Cauca y Nariño. No se dispone de información sobre el número de personas de este grupo étnico. Las estadísticas tampoco reportan datos sobre la situación de asistencia de los niños, niñas y jóvenes al sistema educativo, ni sobre otros aspectos tales como la aprobación, reprobación, deserción, etc.
Una mesa de trabajo regional con afrocolombianos. Asistencia técnica para la organización de la prestación del servicio educativo a las comunidades indígenas de Arauca, Cauca, Chocó, Guainía, Nariño, Putumayo y Valle del Cauca. Capacitación de docentes de doce departamentos para la implementación de la cátedra afrocolombiana. Publicación de cuatro documentos sobre lineamientos de política etnoeducativa.
POBLACIONES
CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES
Finalmente, la población rom o gitana es nómada, aunque se concentra en algunas ciudades capitales, especialmente en el oriente del país. De acuerdo con el Plan Nacional de Desarrollo, en 2002 este grupo tenía entre 5.000 y 8.000 personas y no se tiene más información sobre ellas.
Como se indicó anteriormente, en este grupo se encuentran tanto las personas que poseen alguna limitación motora, sensorial o psicológica que afecta su normal desarrollo, como aquellas que poseen capacidades excepcionales o talentos especiales. Para ellas las políticas educativas proponen acciones adecuadas a sus necesidades y requerimientos, en un marco que permita su integración tanto al sistema educativo como a la sociedad en general. De acuerdo con cifras del Ministerio de Protección Social, en 1999 el 12% de la población – cerca de 4,5 millones de personas, de las cuales el 60% eran menores de edad (cerca de 2,7 millones)40 poseía algún tipo de discapacidad física, mental o sensorial. No se obtuvieron cifras sobre las personas con capacidades excepcionales. Para este grupo poblacional el Ministerio de Educación ha realizado las siguientes acciones entre 2002 y 2004:
Las acciones que el Ministerio de Educación ha realizado durante los últimos dos años (2003 y 2004) para mejorar la calidad y la pertinencia de la educación de estos grupos son las siguientes:
Eventos con 400 personas – funcionarios de secretarías de educación y docentes de 35 entidades territoriales para la difusión de metodologías para la integración de estudiantes.
Por su parte, de la población raizal que reside en el archipiélago de San Andrés, Providencia y Santa Catalina tampoco se dispone de información que dé cuenta de aspectos básicos de la educación de este grupo étnico.
40
Este dato está presentado en el documento borrador del Plan País – Plan Decenal de Infancia (2004 – 2015) para Colombia, disponible en: www.icbf.gov.co. 109
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Asistencia técnica para la organización de la oferta educativa en 21 entidades territoriales. Aplicación del registro de personas con discapacidad en 129 municipios de siete departamentos, en convenio con el DANE. Asignación de 13 canastas educativas para talentos musicales y excepcionales y 130 para personas con discapacidad en 32 departamentos.
POBLACIONES
RESIDENTES
EN LAS ÁREAS RURALES
Para los niños, niñas y jóvenes que residen en las áreas rurales el Ministerio de Educación Nacional tiene recursos de un crédito externo cuyo propósito es ampliar la cobertura del servicio educativo en estas áreas, principalmente a través de la implementación de modelos pedagógicos flexibles, tales como Escuela Nueva, Postprimaria, Telesecundaria, Sistema de Aprendizaje Tutorial – SAT, SER, y Aceleración del Aprendizaje. Estos modelos se sustentan en metodologías pedagógicas activas, sustentadas en materiales y estrategias específicas de formación de docentes y de asistencia técnica que buscan que la formación básica de los niños, niñas y jóvenes sea mucho más relevante y considere formas más autónomas de estudio y trabajo que se apoyan en guías impresas, materiales audiovisuales, tutores, y un manejo flexible y a la vez responsable de los tiempos y los espacios. En los últimos dos años el Ministerio de Educación ha implementado más de 6.700 experiencias de estos modelos flexibles en 239 municipios de doce departamentos. Con ello, se han beneficiado casi 195 mil estudiantes, de los cuales 85 mil (43%) corresponden a nuevos alumnos.
RESIDENTES
EN ZONAS DE FRONTERA
Se refiere a la población que habita en los departamentos y municipios que tienen fronteras
con otros países. Se busca que en estas entidades territoriales se desarrollen programas y proyectos educativos que busquen la integración binacional, fortaleciendo a la vez la cultura y valores locales. Para estos niños, niñas y jóvenes residentes en estas áreas el Ministerio de Educación Nacional ha apoyado el desarrollo de 86 experiencias de modelos flexibles con las que se han atendido cerca de 2.500 estudiantes de Guainía, La Guajira, Norte de Santander y Putumayo. Asimismo, la publicación de la Gramática CAFAM41 ha beneficiado a 3.000 estudiantes.
POBLACIÓN
VÍCTIMA DEL CONFLICTO ARMADO
De acuerdo con las cifras de la Red de Solidaridad Social, entre 2000 y 2003 cerca de 300 mil personas se desplazaron anualmente hacia otras regiones del país. Aunque se ha hecho un gran esfuerzo para recoger la información necesaria para dar la mejor atención posible a estas personas, no se dispone de datos precisos acerca de su situación; sin embargo se estima que el 40% de estas personas – cerca de 500 mil – que abandonaron sus lugares de residencia son menores de edad que requieren atención educativa. El gobierno nacional ha establecido políticas concretas para la atención a la población desplazada, las cuales están registradas en el documento CONPES 3278 de marzo 2004. Igualmente, hay medidas que garantizan el acceso preferencial de estudiantes víctimas del desplazamiento a las instituciones educativas, de manera que puedan iniciar o continuar sus estudios. En lo que corresponde al Ministerio de Educación, en los últimos dos años (2003 y 2004) ha apoyado la implementación de 795 experiencias en las que se aplican modelos educativos flexibles en 139 municipios de 29 departamentos. Con ello se han atendido aproximadamente 19.000 estudiantes. Asimismo, se asignaron 3.358 subsidios
41
110
La Gramática CAFAM es una metodología basada en una serie de guías que permite alfabetizar adultos y adquirir los conocimientos y las competencias básicas de lecto-escritura y matemáticas de la educación primaria.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
del Fondo MEN – ICETEX para estudiantes de básica secundaria. Para dar a los docentes herramientas de atención psicosocial para los alumnos que han sido víctimas de la violencia y el desplazamiento, el Ministerio, a través de varias organizaciones no gubernamentales, realiza el taller Escuela y Desplazamiento.
POBLACIÓN
ANALFABETA
Los altos índices de analfabetismo que aún se observan en el país (6.7% en el 2005) han generado la necesidad de adelantar programas de alfabetización de jóvenes mayores de 15 años y adultos. Con ellos se han atendido entre 2002 y 2004 a 104 mil estudiantes de 25 departamentos. Esta es una cifra significativa; sin embargo, aún queda mucho por hacer en este aspecto, porque, como se recordará, aún hay más de tres millones de analfabetas en todo el territorio nacional, especialmente en las áreas rurales. Asimismo, es necesario realizar un seguimiento y evaluación de la efectividad de estos
GESTIÓN
programas en lo relacionado con los aprendizajes de los estudiantes y el afianzamiento de las competencias de lectura y escritura. Finalmente, es importante mencionar que durante 2004 el Ministerio de Educación Nacional realizó una convocatoria en todo el país para identificar experiencias significativas adelantadas por instituciones educativas para atender a las poblaciones vulnerables – grupos étnicos, necesidades educativas especiales, víctimas del conflicto armado y residentes en zonas de frontera –. Como resultado se presentaron 190 experiencias, de las cuales, luego de un detallado proceso de evaluación, se premiaron nueve de ellas. Este tipo de iniciativa busca reconocer aquellos esfuerzos realizados por grupos de docentes y directivos para dar mejor educación a estos niños, niñas y jóvenes. También permite aprender de la experiencia de otros, de manera que se cualifique la atención a estos grupos. Por ello, es importante seguir apoyando este tipo de actividades que incentiven las acciones en este campo.
Y FINANCIACIÓN DEL SECTOR
METAS DESEABLES • Todas las instituciones educativas hacen un uso responsable de su autonomía para dar educación de calidad a todos sus estudiantes. • La educación recibe los recursos necesarios para garantizar la atención oportuna de toda la población en edad escolar con una educación de alta calidad, bajo el principio de una administración eficiente de los mismos.
El sector educativo colombiano opera en el marco de un Estado descentralizado, consagrado en la Constitución de 1991. En desarrollo de la misma, en 1993 se promulgó la Ley 60, que estableció las competencias, los recursos y su forma de asignación a la educación, salud y otros servicios sociales. Esta Ley definió los roles de
las diversas instancias a cargo de la educación, desde el nivel nacional hasta la institución educativa, y se diseñaron fórmulas para la distribución de recursos, de acuerdo con criterios sustentados principalmente en los índices de necesidades básicas insatisfechas y en la densidad de población. Estas medidas tuvieron como resultado un importante incremento de las transferencias de los recursos para la educación, al pasar de menos del 1,5% del PIB en 1990 a 3,2% en 2001 (Gráfico 73). A pesar de este aumento tan importante, los progresos en la cobertura no fueron propor111
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 73| TRANSFERENCIAS COMO
PARA EDUCACIÓN
PROPORCIÓN DEL
PIB. 1991 - 2002
Fuente: Departamento Nacional de Planeación, Dirección de Desarrollo Territorial.
cionales. La implementación de la Ley 60 no alcanzó a introducir incentivos claros a la cobertura y, por el contrario, mantuvo el reconocimiento inercial de costos históricos a través de mecanismos como el Fondo Educativo de Compensación. Esta debilidad del marco legal unido a problemas de ineficiencia en la utilización de los recursos y a la crisis fiscal de mediados de la década pasada, motivó una serie de esfuerzos de racionalización y reorganización de la educación en su organización territorial que desembocaron en la reforma a la Ley 60 de 1993. En el periodo de 1999 a 2002 se adelantó una reorganización del sector educativo, mediante la definición de parámetros tales como la relación alumno docente, la fusión e integración de instituciones educativas para incrementar cobertura y garantizar la continuidad de la educación de los niños, niñas y jóvenes entre niveles educativos, y la reubicación de los docentes oficiales según las necesidades del servicio. Con ello, entre 1999 y 2001 se logró un incremento importante en el número de alumnos matriculados – 700 mil –, reduciéndose la brecha en lo relacionado con la población por fuera del sistema educativo.
La reforma a la Ley 60 se formalizó mediante la Ley 715 de diciembre de 2001. Con esta nueva norma se avanzó en tres aspectos fundamentales: aceleró el traspaso de las competencias y recursos a los municipios mayores de 100 mil habitantes mediante la certificación42 ; la introducción de la asignación de recursos por alumno atendido (que existía en el papel en la ley 60 pero no era eficaz), y la aparición de la institución educativa, en particular de la figura del rector, como una instancia en la cadena de competencias de administración de los recursos del sector, con lo cual se clarifican sus funciones, se le otorga un mayor liderazgo y se crean condiciones para avanzar de manera eficaz en los procesos de mejoramiento. Además se unificó en una sola bolsa el conjunto de recursos del sector43, llamada Sistema General de Participaciones – SGP. Se estableció como principal criterio de distribución de los recursos a los departamentos, distritos y municipios certificados el número de alumnos matriculados, al cual se agrega, de acuerdo con fórmulas establecidas para el efecto, una proporción destinada al incremento de
42
43
112
Una entidad territorial certificada tiene autonomía para la administración de los recursos que le son transferidos para la educación. Situado fiscal, participaciones municipales y Fondo Educativo de Compensación - FEC.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
cobertura44. Se busca así orientar los recursos hacia donde están los niños y jóvenes, especialmente los de las zonas más pobres. Aunque aún es prematuro evaluar el impacto de las nuevas medidas introducidas por la Ley 715, en términos de mayor cobertura, más equidad y eficiencia en la distribución y uso de los recursos, algunos datos de los últimos ya dan evidencias interesantes que vale la pena destacar. Las transferencias a departamentos y municipios se incrementaron entre 2001 y 2005, al pasar de representar el 2,6% del PIB al 3.08% en el 2005 (Tabla 21A). Este crecimiento tiene que ver con el criterio de crecimiento de la transferencia definido por el Acto Legislativo45 y por la incorporación a la bolsa del Sistema General de Participaciones46 tanto del antiguo Fondo Educativo de Compensación - FEC 47
TABLA 21A| MONTO DE LAS (EN
TRANSFERENCIAS PARA LA EDUCACIÓN,
MILLONES DE PESOS DE
Año
Concepto Funcionamiento Funcionamiento Funcionamiento Calidad Total Funcionamiento Calidad Total
2005
La participación de los municipios en las transferencias aumentó significativamente al pasar de representar el 30% del valor total de las mismas en 2001 a 46,2% en 2005 (Gráfico 74). De acuerdo con análisis del Departamento Nacional de Planeación, la asignación de los recursos a los municipios ha contribuido a mejorar la equidad; eso significa que los dineros entregados a estas entidades territoriales se han destinado prioritariamente a los grupos de población más pobres. Por el contrario la asignación departamental tiende a ser regresiva “lo que se explica por las diferencias en los costos educativos entre entidades territoriales por la distribución del escalafón del personal docente que se dio en el proceso de transición de la distribución”48.
2000 - 2005
2003)
2001 2002 2003
2004
como de los recursos propios que destinaban las entidades territoriales a la educación.
Funcionamiento Calidad Total
Departamentos 3.801.987 5.580.468 5.063.085 5.063.085 5.478.300 5.478.300 5.864.259 5.864.259
Municipios 1.628.243 1.169.870 1.929.490 364.619 2.294.109 2.118.712 384.807 2.503.519 2.316.050 400.147 2.716.197
TOTAL 5.430.231 6.750.338 6.992.575 364.619 7.357.194 7.597.012 384.807 7.981.819 8.180.308 400.147 8.580.456
% Participación 2,56% 3,30% 3,20%
3,12%
3,08%
Fuente: DDS-Departamento Nacional de Planeación. Nota: Estos números no incluyen los aforos de años anteriores que están incluidos en el Gráfico 73.
44 45
46
47 48
Los criterios son: población atendida, población por atender y equidad. "Para asegurar el crecimiento del monto de los recursos del SGP y evitar que dependan de las fluctuaciones de los Ingresos Corrientes de la Nación - ICN, como pasaba con las transferencias anteriores, la reforma estableció que este debe tener anualmente un crecimiento real del 2% de 2002 a 2005, y de 2.5% de 2006 a 2008" Boletín "La financiación de la educación preescolar, básica y media", Educación Compromiso de Todos, mayo de 2005. El Sistema General de Participaciones está constituido por los recursos que la Nación transfiere por mandato de los artículos 356 y 357 de la Constitución Política a las entidades territoriales, para la financiación de los servicios cuya competencia se les asigna en la ley 715 de 2001. Fondo creado para compensar los faltantes del Situado Fiscal para cubrir los gastos de personal en los departamentos. DNP-DDT, Evaluación del sistema General de Participaciones 2003, Bogotá: Diciembre, 2004. P. 10-12. Esta cifra incluye distritos. Si se consideran sólo las transferencias a los municipios, estas se mantuvieron estables entre el 31% y el 32% entre 2002 y 2005. 113
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 74| TRANSFERENCIAS
SECTOR EDUCACIÓN
2001- 2005
El aumento de las transferencias ha liberado recursos que algunos municipios antes destinaban a educación para pago de personal, y en lugar de mantenerse en el sector orientados a programas de calidad, se han orientado a otros sectores: la inversión para educación con recursos municipales pasó de 16% a 9% de 2002 a 200349. Según los CONPES Sociales al comparar el total de recursos asignados por departamento (incluidos todos los municipios) y distrito, durante el año 2001 con los de 2003, se encuentra que el 72% de éstos recibieron mayores recursos en términos reales y al restante 28% le correspondió un monto menor50 . También se aumentó el gasto por estudiante entre 2001 y 2003, pero siguen presentándose disparidades entre las entidades territoriales. Para este último año el gasto promedio por alumno a nivel nacional, considerando todas las fuentes de financiación, fue de $902 mil pesos; no obstante, en Vaupés este valor fue cercano a los
$2,3 millones de pesos, mientras que en Bolívar, Magdalena, La Guajira, Córdoba y Sucre no llegó a los $700 mil pesos (Gráfico 74A). Esto se debe a que a cada entidad territorial se le asigna de acuerdo con alguna de las ocho tipologías que el MEN definió, las cuales consideran las tendencias históricas de costos de plantas de personal viabilizadas por el MEN, alumnos atendidos y necesidad de servicios administrativos adicionales, y dispersión de la población. Respecto al gasto público en educación como porcentaje del PIB, según datos del Programa Nacional de Desarrollo Humano, entre 1997 y 2003 el gasto se incrementó en un punto al pasar de 4,5% a 5,4%, logrando con esto alcanzar niveles similares a los que mostraban algunos países de alto desarrollo humano en el año 2000, según el Informe de Desarrollo Humano de 200351. Como se mencionó en el análisis realizado en 200252, la tendencia positiva del gasto se presenta a partir de la década de los 90 como resultado de los cambios originados en la Consti-
49
50 51
52
114
Boletín "La financiación de la Educación preescolar, básica y media", de Educación Compromiso de Todos, mayo de 2005 (Pág. 4). Idem. Pág. 5. Existen diferencias en la información. De acuerdo con la fuente de la Dirección de Estudios Económicos del DNP a 2004 el gasto público en educación como porcentaje del PIB era de 5,1% y en el 2003 y 2002 4,9%. Situación de la Educación básica, media y superior en Colombia, 2002.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
Año
Participación
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
4.5% 4.8% 5,2% 4,7% 5,6% 5,5% 5,4% 5,4%
Fuente: DNP - Programa Nacional de Desarrollo Humano.
tución Política de 1991. No obstante, los datos indican que desde el año 2001, si bien se mantiene un nivel alto de gasto, la tendencia creciente se detiene. En síntesis, efectivamente han aumentado los recursos destinados a la educación, y específicamente los procedentes de las transferencias de la nación hacia las entidades territoriales para financiar la prestación del servicio educativo.
GRÁFICO 74A| GASTO TOTAL POR POR
DEPARTAMENTO.
Pese al avance en la forma de asignación de recursos, que premia la cobertura con equidad, hay acuerdo en que aún se mantiene el vínculo con inequidades producto de los costos históricos, y hace falta tener en cuenta aspectos como el nivel de desarrollo de las regiones del país, su capacidad fiscal, las metodologías pedagógicas, los resultados en calidad y el número de población con condiciones especiales para su atención. Así mismo debe evaluarse en qué medida el esquema actual de asignación limita los recursos para calidad; de hecho, el monto de los recursos asignados a calidad disminuyó en términos reales entre 2002 y 200453. Por lo tanto, es necesario mantener un sistema de evaluación que permita verificar tanto que los recursos que se están enviando son los suficientes para cumplir los objetivos de ampliar la cobertura y mejorar la calidad, como que el esquema de distribución y los resultados de la educación sean equitativos. Según el análisis del informe de 2002 la equidad es la gran deuda y por lo tanto el gran reto del país.
ESTUDIANTES
2003
Fuente: Departamento Nacional de Planeación.
53
Fuente: Departamento Nacional de Planeación. Documentos Conpes Social. Citado por Boletín No. 6 Educación Compromiso de todos. 115
CONCLUSIONES
Como se desprende de los análisis realizados en este capítulo, aún queda un gran camino por recorrer para lograr que todos los niños, niñas y jóvenes colombianos accedan oportunamente a una educación básica y media de alta calidad. A continuación señalamos los principales desafíos que se deben asumir para que esta meta se cumpla en los próximos años. Es necesario generar cupos para atender a los niños, niñas y jóvenes en edad escolar de todo el territorio nacional que no han accedido al sistema educativo. Si bien el actual gobierno se ha comprometido con la creación de 1,5 millones de nuevos cupos, de los cuales ya creó 734 mil entre 2003 y 2004, aún hay muchas personas que no tienen la posibilidad de estudiar, especialmente las más pobres y vulnerables. En concordancia con lo anterior, se requiere que los nuevos cupos que se creen sean asignados prioritariamente a los más pobres y vulnerables. Asimismo, se ha visto que es más pertinente que estos grupos reciban educación a través de modelos flexibles que dan respuestas más apropiadas a sus características y necesidades. El incremento de la cobertura debe ir acompañado de acciones que faciliten la permanencia de los estudiantes en el sistema, especialmente los más pobres, quienes tienen más alta probabilidad de abandonarlo por no contar con los recursos suficientes para cubrir costos asociados tales como transporte, alimentación, compra de libros, útiles y uniformes. Ya hay en el país muchas iniciativas lideradas principalmente por los municipios para apoyar a los estudiantes más pobres con refrigerios, subsidios de transporte, dotación 116
de útiles, textos y otros materiales pedagógicos, con lo que se dan mayores condiciones de asistencia y permanencia en la escuela. Es urgente también generar incentivos para que las entidades territoriales inviertan en educación con sus recursos propios, de manera proporcional a sus ingresos. Es urgente mejorar la calidad de la educación. Las instituciones educativas deben orientar sus planes y programas de mejoramiento de manera que los estudiantes comprendan lo que lean y puedan asumir una posición crítica frente a los diferentes tipos de textos. Igualmente, nuestros niños y jóvenes deben desarrollar competencias que permitan solucionar problemas complejos de manera creativa y sistemática, así como la formulación y comprobación de hipótesis acerca de los diferentes fenómenos naturales. También es necesario trabajar en la formación y en la consolidación de conocimientos y valores para lograr la convivencia pacífica, en un marco de respeto a los derechos humanos y a la valoración de las diferencias. El mejoramiento de la calidad de la educación debe tener como una de sus consecuencias la erradicación del fenómeno de la reprobación y repetición de cursos que aún es muy alta, especialmente en primer grado y en las áreas rurales. Es necesario consolidar una cultura del éxito escolar, sustentada en la confianza en las capacidades de aprendizaje continuo de todas las personas. Una educación de calidad tiene altos niveles de pertinencia. Por ello, es necesario incentivar las innovaciones que produzcan buenos resultados, especialmente aquellas dirigidas a los grupos más vulnerables de la población, como son aquellos con necesidades educati-
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
vas especiales, los grupos étnicos, las víctimas del conflicto armado, y los habitantes de las áreas rurales y de las zonas de frontera. Igualmente, es importante estimular la incorporación de las tecnologías de información y comunicación en las prácticas escolares, de manera que se produzcan nuevos aprendizajes basados en la búsqueda y análisis de información y en el trabajo en colaboración con otros. Es necesario hacer seguimiento a las acciones del nivel central orientadas a apoyar el mejoramiento de la calidad de la educación. Entre ellas se encuentran la apropiación y uso de los estándares curriculares como marco de referencia para la elaboración y ejecución de planes de estudio, la dotación de aulas de informática y de conexión a Internet para el uso de las nuevas tecnologías y la incorporación de competencias laborales generales a la formación básica y media. Es fundamental realizar evaluaciones periódicas y comparables de la calidad de la educación y participar en evaluaciones internacionales que permiten establecer puntos de comparación y referencia con otros países. Debe incentivarse el uso de esos resultados por parte de la institución educativa a través de planes de mejoramiento. Igualmente, es importante divulgar ampliamente estos resultados, de manera que los diferentes sectores de la sociedad los comprendan y se comprometan con el mejoramiento de la educación. Deben mejorarse las condiciones profesionales de los docentes. Además de atraer maestros de alta calidad, se requiere que su ingreso y permanencia en el sistema se base en méritos y resultados verificables de manera periódica. A lo anterior debe agregarse un sistema de incentivos para aquellos que muestren buenos resultados, como estrategia para valorizar la profesión. Si bien la autonomía escolar fue establecida desde comienzos de la década pasada, aún es un proceso que está por consolidarse. Por
ello, la política de fortalecimiento institucional a través de la formulación y ejecución de planes de mejoramiento debe recibir mucha atención y acompañamiento, para que los directivos y docentes reconozcan en esta estrategia un camino preciso para lograr buenos resultados. Aunque se han aumentado los recursos para el sector educativo, la universalización de la cobertura requiere de esfuerzos adicionales, especialmente fortalecer las ofertas focalizadas para atender aquellos grupos vulnerables a quienes se debe llegar de manera especializada; el compromiso de los gobiernos territoriales es fundamental en esta labor, lo cual requiere mejorar su capacidad técnica y ejecutora de políticas. Es necesario monitorear la asignación y uso de estos recursos, de manera que sean empleados de manera correcta, transparente y eficiente, para lograr un sistema educativo equitativo, incluyente y de calidad. Es necesario seguir mejorando las estadísticas e indicadores de la educación, puesto que aún se presentan rezagos de por lo menos dos años, especialmente la relacionada con cobertura y eficiencia. Esta situación dificulta la definición de programas y la asignación transparente y eficiente de los recursos. Igualmente, impide la realización oportuna y precisa de rendición de cuentas a la sociedad sobre los avances y retos que tenemos que asumir en los próximos años. Este aspecto tendría que ser un tema central de la modernización del sector, y que está relacionado con que la información que cada nivel produce sea útil para sus decisiones, que por supuesto tienen que ver con sus competencias o responsabilidades en el conjunto del sistema. Sólo con información oportuna y confiable, al acceso de los distintos actores del sistema educativo y la sociedad, será posible organizar sistemas de control social efectivos, identificar oportunamente el avance o retroceso del sector para actuar en consecuencia. 117
BIBLIOGRAFÍA
DNP-DDT, Evaluación del sistema General de Participaciones 2003, Bogotá: Diciembre, 2004. EDUCACIÓN COMPROMISO DE TODOS. La financiación de la educación preescolar, básica y media. Número 7, mayo de 2005. ICBF, Plan País – Plan Decenal de Infancia (2004 – 2015) para Colombia, disponible en: www.icbf.gov.co
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Rivera, Dora y Díaz, Claudia (sin fecha). Equidad, jóvenes y deserción. Informe final. Bogotá, documento inédito.
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118
ICFES (2003). Programa de evaluación de la educación básica. Pruebas SABER. Lenguaje y matemáticas. Grados 3, 5, 7 y 9. Bogotá, ICFES. En: www.icfes.gov.co.
ANEXO ESTADÍSTICO
TABLA B1| POBLACIÓN OBJETIVO POR
DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
GRUPOS DE EDAD. NACIONAL.
Grupos de edad 0 5 7 12 0 5
-
4 6 11 17 17 17
Años Años Años Años Años Años
Total población país % Población % Población % Población % Población % Población % Población
0 5 7 12 0 5
-
4 6 11 17 17 17
Años Años Años Años Años Años
2000 - 2004
2000
2001
2003
2003 - ECV
2004
4.765.948 1.929.791 4.582.089 5.046.749 16.324.577 11.558.629
4.768.648 1.922.098 4.623.810 5.132.989 16.447.545 11.678.897
4.768.585 1.914.200 4.660.551 5.212.580 16.555.916 11.787.331
2002
4.767.533 1.906.131 4.698.303 5.292.334 16.664.301 11.896.768
4.226.640 N.D. N.D. N.D. N.D. 12.132.978
4.765.546 1.897.248 4.735.479 5.371.673 16.769.946 12.004.400
42.299.301
43.035.393
43.775.839
44.531.434
43.717.578
45.294.952
11,27% 4,56% 10,83% 11,93% 38,59% 27,33%
11,08% 4,47% 10,74% 11,93% 38,22% 27,14%
10,89% 4,37% 10,65% 11,91% 37,82% 26,93%
10,71% 4,28% 10,55% 11,88% 37,42% 26,72%
9,67% 27,75%
10,52% 4,19% 10,45% 11,86% 37,02% 26,50%
Fuentes: DANE. Proyecciones de población 2000 - 2004 y DANE. Encuesta de Calidad de Vida 2003.
119
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B2| PROPORCIÓN POR
DE POBLACIÓN ENTRE
DEPARTAMENTO,
0
Departamento
17
AÑOS
% 0 - 4 Años
% 5 - 6 Años
% 7 - 11 Años % 12 - 17 Años % 0 - 17 Años
% 5- 17 Años
BOGOTÁ VALLE DEL CAUCA RISARALDA SAN ANDRÉS CALDAS QUINDÍO CUNDINAMARCA ANTIOQUIA ATLÁNTICO TOLIMA SANTANDER BOYACÁ NARIÑO CÓRDOBA BOLÍVAR HUILA MAGDALENA META NORTE DE SANTANDER CAUCA SUCRE CASANARE ARAUCA CESAR LA GUAJIRA GUAVIARE CAQUETÁ CHOCÓ PUTUMAYO VAUPÉS GUAINÍA VICHADA AMAZONAS
9,64% 9,52% 9,72% 9,83% 9,55% 9,41% 9,23% 10,27% 10,80% 9,90% 10,89% 11,11% 11,61% 10,91% 11,94% 11,40% 11,79% 12,16% 12,25% 12,03% 11,93% 12,92% 13,08% 12,54% 12,29% 13,60% 13,98% 11,45% 14,42% 14,58% 15,42% 16,27% 15,57%
3,72% 3,89% 3,90% 4,07% 3,91% 3,85% 3,80% 4,11% 4,28% 4,12% 4,35% 4,51% 4,64% 4,53% 4,69% 4,59% 4,71% 4,79% 4,81% 4,74% 4,73% 5,11% 5,28% 5,02% 4,88% 5,30% 5,42% 5,11% 5,66% 6,08% 6,18% 6,50% 6,10%
9,02% 9,72% 9,69% 10,05% 9,88% 9,86% 10,11% 10,17% 10,47% 10,88% 10,73% 11,23% 11,13% 11,57% 11,28% 11,39% 11,48% 11,46% 11,49% 11,51% 11,63% 11,96% 12,32% 12,25% 12,16% 12,35% 12,58% 13,70% 12,94% 14,50% 14,06% 14,14% 14,42%
10,55% 11,12% 11,23% 10,71% 11,40% 11,72% 12,17% 11,60% 11,68% 12,89% 12,15% 12,49% 12,05% 13,12% 12,28% 12,98% 12,61% 12,32% 12,35% 12,73% 13,02% 12,24% 12,05% 13,14% 13,71% 12,35% 12,85% 15,05% 12,37% 13,54% 13,07% 12,39% 14,35%
32,93% 34,26% 34,54% 34,66% 34,74% 34,84% 35,32% 36,15% 37,23% 37,79% 38,12% 39,34% 39,43% 40,13% 40,20% 40,37% 40,58% 40,74% 40,91% 41,00% 41,31% 42,24% 42,73% 42,95% 43,03% 43,60% 44,83% 45,31% 45,39% 48,70% 48,74% 49,30% 50,45%
23,29% 24,73% 24,82% 24,83% 25,19% 25,43% 26,09% 25,88% 26,43% 27,89% 27,23% 28,23% 27,82% 29,22% 28,26% 28,96% 28,79% 28,58% 28,66% 28,98% 29,38% 29,32% 29,65% 30,41% 30,75% 30,00% 30,85% 33,87% 30,97% 34,12% 33,31% 33,03% 34,87%
TOTAL PAÍS
10,71%
4,28%
10,55%
11,88%
37,42%
26,72%
Fuente: DANE. Proyecciones de población.
120
Y
2003
10.304 563.079 28.927 228.917 595.514 228.869 156.233 113.105 52.138 33.349 147.847 120.566 59.020 159.629 231.522 4.979 14.340 108.702 61.546 150.485 81.063 181.732 155.545 41.550 57.514 94.680 7.621 215.723 95.384 150.079 417.132 4.258 10.737
5-6 Años
2001 7 - 11 Años
12 - 17 Años
9.494 4.677 10.542 9.973 629.135 231.975 565.595 636.394 27.321 13.830 30.148 28.816 243.701 98.835 231.895 250.784 685.374 250.455 605.487 702.730 247.078 98.985 232.995 252.228 172.649 64.502 156.400 173.195 126.394 46.469 113.182 127.843 53.369 24.054 53.428 54.662 34.408 15.766 34.555 35.552 162.607 62.677 149.276 164.469 125.497 51.947 121.863 128.137 58.706 23.933 58.127 59.765 173.809 65.021 159.183 175.673 265.431 87.547 231.058 269.105 4.542 2.538 5.225 4.798 13.774 6.673 14.775 14.385 122.201 45.013 109.237 123.347 66.388 25.271 61.667 67.484 162.998 64.254 152.283 165.705 85.562 35.557 82.445 87.551 198.870 80.188 184.946 201.705 165.771 68.349 158.677 169.580 38.844 20.340 43.189 40.687 66.293 23.006 57.870 67.377 107.553 38.840 95.241 108.898 7.525 3.246 7.743 7.845 241.420 89.194 216.821 243.634 104.851 39.854 96.175 106.355 168.349 57.127 147.554 168.470 463.389 174.001 420.381 471.657 3.613 2.116 4.379 3.842 9.833 5.858 11.468 10.343
12 - 17 Años
AÑOS
4.674 231.314 13.920 98.080 252.583 99.690 63.731 45.692 24.116 15.803 62.672 51.483 22.494 63.478 86.901 2.533 6.699 44.732 25.061 64.104 35.589 79.997 68.747 20.363 22.945 38.782 3.241 88.967 39.812 55.530 172.532 2.029 5.906
5-6 Años
10.778 567.951 31.385 234.876 611.384 237.089 156.534 113.234 54.753 35.777 150.701 123.152 57.264 158.677 230.312 5.477 15.214 109.754 61.772 154.003 83.837 188.134 161.825 44.869 58.201 95.773 7.866 217.834 96.930 145.010 423.492 4.500 12.193
7 - 11 Años
2002
10.461 643.602 30.345 258.050 713.369 257.379 173.710 129.295 55.984 36.711 166.343 130.819 60.867 177.527 272.615 5.059 15.013 124.483 68.592 168.355 89.581 204.491 173.428 42.587 68.457 110.239 8.175 245.773 107.841 168.590 479.927 4.077 10.835
12 - 17 Años
4.663 230.539 13.988 97.223 255.721 100.329 62.934 44.881 24.169 15.820 62.644 50.977 21.056 61.888 86.131 2.522 6.718 44.428 24.834 63.907 35.604 79.741 69.098 20.363 22.863 38.699 3.233 88.697 39.746 53.922 170.918 1.938 5.937
5-6 Años
2003
11.014 570.145 32.634 237.833 619.219 241.149 156.632 113.252 56.110 37.016 152.126 124.428 56.415 158.131 229.273 5.735 15.661 110.247 61.855 155.684 85.246 191.295 164.965 46.589 58.488 96.269 7.983 218.789 97.658 142.449 426.474 4.621 12.918
7 - 11 Años
10.960 650.755 31.908 265.467 724.166 262.510 174.193 130.741 57.343 37.881 168.222 133.536 62.000 179.384 275.942 5.330 15.656 125.615 69.712 170.994 91.644 207.224 177.281 44.542 69.513 111.561 8.512 247.868 109.320 168.704 488.210 4.317 11.323
12 - 17 Años
(11) (1.988) 273 (2.283) 6.452 2.106 (2.315) (2.338) 183 110 (18) (1.394) (4.317) (4.623) (1.941) (16) 75 (844) (630) (433) 93 (575) 1.182 67 (185) (179) (13) (674) (121) (4.792) (4.402) (259) 150 116.214
710 7.066 3.707 8.916 23.705 12.280 399 147 3.972 3.667 4.279 3.862 (2.605) (1.498) (2.249) 756 1.321 1.545 309 5.199 4.183 9.563 9.420 5.039 974 1.589 362 3.066 2.274 (7.630) 9.342 363 2.181
7 - 11 Años
165.831
967 14.467 3.024 14.349 27.995 10.301 1.061 2.901 2.615 2.303 3.736 5.322 2.161 3.718 7.184 517 1.239 2.282 2.204 5.357 4.019 5.621 7.657 3.743 2.164 2.686 650 4.353 2.990 241 16.538 464 1.002
12 - 17 Años
Crecimiento 2000-2003 5-6 Años
1.929.791 4.582.089 5.046.749 1.922.098 4.623.810 5.132.989 1.914.200 4.660.551 5.212.580 1.906.131 4.698.303 5.292.334 (23.660)
4.674 232.527 13.715 99.506 249.269 98.223 65.249 47.219 23.986 15.710 62.662 52.371 25.373 66.511 88.072 2.538 6.643 45.272 25.464 64.340 35.511 80.316 67.916 20.296 23.048 38.878 3.246 89.371 39.867 58.714 175.320 2.197 5.787
2000
7 - 11 Años
Fuente: DANE. Proyecciones de población
TOTAL
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTÁ BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
5-6 Años
5 - 17
2000 - 2003
DE POBLACIÓN ENTRE
EDAD Y DEPARTAMENTO,
Departamentos
POR GRUPO DE
TABLA B3| PROYECCIONES
-0,41%
-0,08% -0,29% 0,66% -0,77% 0,85% 0,71% -1,20% -1,69% 0,25% 0,23% -0,01% -0,90% -6,22% -2,40% -0,74% -0,21% 0,37% -0,63% -0,84% -0,23% 0,09% -0,24% 0,58% 0,11% -0,27% -0,15% -0,13% -0,25% -0,10% -2,84% -0,85% -4,18% 0,85%
5-6 Años
0,83%
2,22% 0,42% 4,02% 1,27% 1,30% 1,74% 0,09% 0,04% 2,45% 3,48% 0,95% 1,05% -1,50% -0,31% -0,33% 4,71% 2,94% 0,47% 0,17% 1,13% 1,68% 1,71% 1,96% 3,82% 0,56% 0,55% 1,55% 0,47% 0,79% -1,74% 0,74% 2,73% 6,16%
7 - 11 Años
1,58%
4,79% 1,13% 5,17% 2,85% 1,84% 2,02% 0,30% 1,13% 2,39% 3,21% 1,13% 2,07% 1,82% 1,05% 1,29% 5,33% 4,27% 0,92% 1,63% 1,60% 2,29% 1,37% 2,24% 4,56% 1,58% 1,22% 4,11% 0,88% 1,39% 0,07% 1,74% 5,93% 4,70%
12 - 17 Años
Tasa crecimiento 2000-2003
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
121
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B4| MATRÍCULA TOTAL (PREESCOLAR, POR
DEPARTAMENTO,
BÁSICA PRIMARIA, BÁSICA SECUNDARIA Y MEDIA)
2000 - 2003
Departamento
2000
2001
2002
2003
% crecim.
15.035 1.271.783 62.256 496.671 1.400.542 479.553 298.300 222.811 101.163 67.949 279.873 235.839 124.406 412.918 538.056 6.009 19.079 233.590 143.863 311.866 173.745 338.490 307.881 84.397 111.763 187.253 16.216 434.556 228.175 316.488 924.247 7.999 14.007
15.641 1.180.518 58.049 488.182 1.324.140 457.050 295.227 220.145 99.002 67.454 271.634 243.263 120.442 394.697 520.497 6.454 19.290 227.053 141.650 309.676 172.425 341.793 291.679 83.343 111.581 189.990 15.412 418.543 226.964 317.917 923.105 7.874 14.485
16.818 1.292.070 59.610 486.354 1.513.327 481.022 308.136 224.320 99.480 70.049 293.825 243.005 131.963 417.889 538.941 8.126 19.264 248.278 148.369 310.220 178.278 338.501 304.300 70.606 121.244 202.057 15.206 437.510 226.589 317.909 847.709 7.882 15.547
17.213 1.263.268 56.406 499.622 1.372.753 485.153 292.959 208.674 121.876 79.234 297.194 251.943 163.684 363.024 528.185 7.566 19.569 248.339 165.831 336.694 186.336 363.925 285.146 81.302 125.133 196.486 14.321 437.710 252.600 328.228 876.310 7.442 16.085
2.178 -8.515 -5.850 2.951 -27.789 5.600 -5.341 -14.137 20.713 11.285 17.321 16.104 39.278 -49.894 -9.871 1.557 490 14.749 21.968 24.828 12.591 25.435 -22.735 -3.095 13.370 9.233 -1.895 3.154 24.425 11.740 -47.937 -557 2.078
14,5% -0,7% -9,4% 0,6% -2,0% 1,2% -1,8% -6,3% 20,5% 16,6% 6,2% 6,8% 31,6% -12,1% -1,8% 25,9% 2,6% 6,3% 15,3% 8,0% 7,2% 7,5% -7,4% -3,7% 12,0% 4,9% -11,7% 0,7% 10,7% 3,7% -5,2% -7,0% 14,8%
TOTAL PAÍS
9.866.779
9.575.175
9.994.404
9.955.012
88.233
0,9%
Fuentes:Para los años 2000, 2001 y 2003: MEN, Formulario C-600. Para año 2002: MEN, con base en información suministrada por las secretarías de educación.
122
Crecim. 2002/03
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTÁ BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE DEL CAUCA VAUPÉS VICHADA
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B5| PORCENTAJE DE POR
MATRÍCULA
SECTOR, NIVELES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Amazonas Antioquia Arauca Atlántico Barranquilla Bogotá Bolívar Cartagena Boyacá Caldas Caquetá Casanare Cauca Cesar Córdoba Cundinamarca Chocó Guainía Guaviare Huila La Guajira Magdalena Santa Marta Meta Nariño Norte Santander Putumayo Quindío Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle Vaupés Vichada
2000 - 2003
2000 2001 2002 % Oficial % Privado % Oficial % Privado % Oficial % Privado 99,0% 77,6% 91,3% 66,3% 46,3% 50,6% 90,1% 54,6% 86,3% 86,1% 94,2% 92,9% 89,6% 82,1% 88,8% 75,6% 91,7% 100,0% 96,8% 88,7% 81,1% 87,5% 66,5% 83,9% 89,5% 81,0% 93,0% 85,4% 84,2% 72,1% 80,7% 87,0% 87,8% 59,8% 100,0% 98,9%
1,0% 22,4% 8,7% 33,7% 53,7% 49,4% 9,9% 45,4% 13,7% 13,9% 5,8% 7,1% 10,4% 17,9% 11,2% 24,4% 8,3% 0,0% 3,2% 11,3% 18,9% 12,5% 33,5% 16,1% 10,5% 19,0% 7,0% 14,6% 15,8% 27,9% 19,3% 13,0% 12,2% 40,2% 0,0% 1,1%
98,7% 78,9% 91,2% 65,4% 47,7% 51,5% 91,8% 56,3% 87,5% 85,1% 96,3% 92,2% 89,4% 82,0% 89,6% 75,8% 93,1% 99,3% 96,1% 88,4% 79,9% 87,4% 67,4% 84,9% 88,8% 81,7% 94,2% 84,9% 83,7% 69,7% 81,2% 88,6% 88,0% 61,2% 100,0% 97,9%
1,3% 21,1% 8,8% 34,6% 52,3% 48,5% 8,2% 43,7% 12,5% 14,9% 3,7% 7,8% 10,6% 18,0% 10,4% 24,2% 6,9% 0,7% 3,9% 11,6% 20,1% 12,6% 32,6% 15,1% 11,2% 18,3% 5,8% 15,1% 16,3% 30,3% 18,8% 11,4% 12,0% 38,8% 0,0% 2,1%
96,7% 83,8% 93,1% 69,4% 58,4% 54,0% 91,2% 71,7% 88,1% 90,8% 97,7% 95,6% 90,3% 83,8% 90,9% 75,6% 93,7% 100,0% 95,7% 88,0% 86,7% 88,6% 70,3% 84,0% 92,7% 84,5% 98,2% 89,2% 87,7% 85,3% 82,3% 88,5% 88,9% 62,4% 100,0% 98,4%
3,3% 16,2% 6,9% 30,6% 41,6% 46,0% 8,8% 28,3% 11,9% 9,2% 2,3% 4,4% 9,7% 16,2% 9,1% 24,4% 6,3% 0,0% 4,3% 12,0% 13,3% 11,4% 29,7% 16,0% 7,3% 15,5% 1,8% 10,8% 12,3% 14,7% 17,7% 11,5% 11,1% 37,6% 0,0% 1,6%
2003 % Oficial % Privado 97,91% 86,60% 93,57% 65,22% 61,62% 55,36% 81,24% 60,16% 90,55% 89,71% 98,26% 97,27% 94,25% 86,71% 94,37% 79,11% 96,10% 99,56% 98,51% 93,24% 87,86% 86,60% 71,60% 90,34% 92,54% 89,48% 96,30% 90,08% 91,58% 65,53% 88,15% 94,64% 91,48% 69,64% 100,00% 99,09%
2,09% 13,40% 6,43% 34,78% 38,38% 44,64% 18,76% 39,84% 9,45% 10,29% 1,74% 2,73% 5,75% 13,29% 5,63% 20,89% 3,90% 0,44% 1,49% 6,76% 12,14% 13,40% 28,40% 9,66% 7,46% 10,52% 3,70% 9,92% 8,42% 34,47% 11,85% 5,36% 8,52% 30,36% 0,00% 0,91%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600 (2000, 2002 y 2003) y datos suministrados por las secretarías de educación (2002).
123
124
1.929.791
4.674 232.527 13.715 99.506 249.269 98.223 65.249 47.219 23.986 15.710 62.662 52.371 25.373 66.511 88.072 2.538 6.643 45.272 25.464 64.340 35.511 80.316 67.916 20.296 23.048 38.878 3.246 89.371 39.867 58.714 175.320 2.197 5.787
Pob. 5 - 6
670.425
1.242 77.763 4.668 32.935 105.641 36.001 22.970 14.132 4.893 4.280 13.775 15.376 7.357 27.925 39.375 730 1.052 13.263 11.111 28.452 10.773 21.520 20.222 5.738 7.106 13.236 1.150 30.354 18.713 17.550 60.047 529 546
MATR. TR.
2000
EN PREESCOLAR
34,7%
26,6% 33,4% 34,0% 33,1% 42,4% 36,7% 35,2% 29,9% 20,4% 27,2% 22,0% 29,4% 29,0% 42,0% 44,7% 28,8% 15,8% 29,3% 43,6% 44,2% 30,3% 26,8% 29,8% 28,3% 30,8% 34,0% 35,4% 34,0% 46,9% 29,9% 34,2% 24,1% 9,4%
COB. BRUT.
1.922.098
4.677 231.975 13.830 98.835 250.455 98.985 64.502 46.469 24.054 15.766 62.677 51.947 23.933 65.021 87.547 2.538 6.673 45.013 25.271 64.254 35.557 80.188 68.349 20.340 23.006 38.840 3.246 89.194 39.854 57.127 174.001 2.116 5.858
5 - 6 AÑOS
2001
661.436
1.406 76.230 4.310 32.551 105.451 34.249 23.439 14.199 4.660 4.330 13.531 14.847 6.185 27.780 37.980 924 1.069 12.998 10.844 27.420 10.980 21.741 19.108 5.267 7.053 13.592 1.221 28.877 19.239 17.362 61.481 537 575
MATR. TR.
Fuentes: Proyecciones de población: DANE. Matrícula: MEN, formulario C-600.
TOTAL
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTÁ BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
Departamentos
2000 - 2003
TABLA B6| COBERTURA BRUTA
34,4%
30,1% 32,9% 31,2% 32,9% 42,1% 34,6% 36,3% 30,6% 19,4% 27,5% 21,6% 28,6% 25,8% 42,7% 43,4% 36,4% 16,0% 28,9% 42,9% 42,7% 30,9% 27,1% 28,0% 25,9% 30,7% 35,0% 37,6% 32,4% 48,3% 30,4% 35,3% 25,4% 9,8%
COB. BRUT.
1.914.200
4.674 231.314 13.920 98.080 252.583 99.690 63.731 45.692 24.116 15.803 62.672 51.483 22.494 63.478 86.901 2.533 6.699 44.732 25.061 64.104 35.589 79.997 68.747 20.363 22.945 38.782 3.241 88.967 39.812 55.530 172.532 2.029 5.906
5 - 6 AÑOS
2002
668.542
1.563 72.966 4.675 32.247 110.710 35.953 24.192 13.850 4.975 4.858 14.266 15.156 6.267 28.798 39.501 1.108 1.047 14.340 11.845 28.425 11.658 22.600 19.721 4.514 6.968 13.743 1.111 29.779 19.406 16.620 54.216 567 705
MATR. TR.
34,9%
33,4% 31,5% 33,6% 32,9% 43,8% 36,1% 38,0% 30,3% 20,6% 30,7% 22,8% 29,4% 27,9% 45,4% 45,5% 43,7% 15,6% 32,1% 47,3% 44,3% 32,8% 28,3% 28,7% 22,2% 30,4% 35,4% 34,3% 33,5% 48,7% 29,9% 31,4% 27,9% 11,9%
COB. BRUT.
1.906.131
4.663 230.539 13.988 97.223 255.721 100.329 62.934 44.881 24.169 15.820 62.644 50.977 21.056 61.888 86.131 2.522 6.718 44.428 24.834 63.907 35.604 79.741 69.098 20.363 22.863 38.699 3.233 88.697 39.746 53.922 170.918 1.938 5.937
5 - 6 AÑOS
2003
784.844
1.728 81.800 4.586 36.817 107.307 44.401 25.662 15.204 6.701 6.630 25.958 20.650 7.682 31.850 42.237 1.207 1.291 16.562 14.192 34.871 13.000 33.628 19.490 6.252 8.535 15.124 1.116 33.553 23.720 20.295 81.372 485 938
MATR. TR.
41,2%
37,1% 35,5% 32,8% 37,9% 42,0% 44,3% 40,8% 33,9% 27,7% 41,9% 41,4% 40,5% 36,5% 51,5% 49,0% 47,9% 19,2% 37,3% 57,1% 54,6% 36,5% 42,2% 28,2% 30,7% 37,3% 39,1% 34,5% 37,8% 59,7% 37,6% 47,6% 25,0% 15,8%
COB. BRUT.
6,4%
10,5% 2,0% -1,3% 4,8% -0,4% 7,6% 5,6% 3,9% 7,3% 14,7% 19,5% 11,1% 7,5% 9,5% 4,3% 19,1% 3,4% 8,0% 13,5% 10,3% 6,2% 15,4% -1,6% 2,4% 6,5% 5,0% -0,9% 3,9% 12,7% 7,7% 13,4% 0,9% 6,4%
VAR. 2000 - 2003
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B7| COBERTURA BRUTA POR
DEPARTAMENTOS,
Departamentos
EN PRIMARIA
2000 - 2003
2000 COB. BRUT.
2001
2002
COB. BRUT. COB. BRUT.
2003 COB. BRUT.
VAR. 2000 - 2003
VAUPÉS PUTUMAYO ARAUCA SAN ANDRÉS NORTE SANTANDER CAQUETÁ VICHADA VALLE GUAVIARE CHOCÓ ANTIOQUIA BOGOTÁ ATLÁNTICO META CALDAS CUNDINAMARCA AMAZONAS BOLÍVAR CÓRDOBA SANTANDER BOYACÁ NARIÑO HUILA CASANARE GUAINÍA CAUCA RISARALDA QUINDÍO CESAR MAGDALENA TOLIMA SUCRE GUAJIRA
135,7% 140,1% 125,8% 97,0% 109,8% 133,2% 98,9% 109,4% 92,0% 138,5% 122,4% 103,4% 96,3% 124,9% 104,1% 120,9% 79,3% 108,4% 147,2% 106,6% 101,9% 114,3% 130,3% 122,7% 78,3% 121,1% 104,0% 102,8% 106,5% 107,8% 120,9% 131,4% 126,7%
122,2% 134,0% 116,3% 90,8% 103,2% 129,8% 93,5% 109,1% 91,7% 141,0% 114,8% 98,6% 93,1% 123,2% 103,9% 117,0% 80,5% 103,1% 141,4% 103,1% 102,0% 113,6% 128,1% 118,6% 75,9% 118,6% 105,8% 102,3% 112,2% 107,4% 124,1% 130,3% 127,7%
115,8% 106,1% 112,6% 83,2% 101,3% 123,5% 92,8% 100,0% 88,0% 146,5% 117,6% 107,9% 90,9% 122,3% 103,1% 118,4% 80,7% 105,6% 146,0% 104,4% 101,5% 109,5% 131,6% 120,5% 83,4% 126,2% 109,1% 106,8% 104,8% 103,4% 124,6% 125,0% 129,1%
106,06% 113,96% 102,70% 75,84% 94,42% 120,54% 86,96% 97,58% 85,87% 132,46% 116,96% 99,17% 92,39% 121,61% 101,12% 118,34% 76,72% 105,87% 144,76% 104,47% 99,97% 113,44% 129,86% 122,52% 78,62% 124,00% 108,14% 107,95% 112,12% 113,73% 127,57% 143,99% 159,19%
-29,6% -26,1% -23,1% -21,1% -15,3% -12,7% -11,9% -11,8% -6,1% -6,0% -5,5% -4,2% -4,0% -3,3% -3,0% -2,6% -2,6% -2,6% -2,4% -2,1% -2,0% -0,9% -0,4% -0,2% 0,3% 2,9% 4,2% 5,1% 5,7% 6,0% 6,7% 12,6% 32,5%
TOTAL
113,9%
111,0%
111,4%
110,84%
-3,1%
Fuente: Proyecciones de población, DANE. Matrícula para los años 2000, 2001 y 2003, MEN, Formulario C-600. Para año 2002: MEN, con base en información suministrada por las secretarías de educación.
125
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B8| COBERTURA BRUTA POR
DEPARTAMENTOS,
Departamentos
EN SECUNDARIA
2000 - 2003
2000 COB. BRUT.
2001
2002
COB. BRUT. COB. BRUT.
2003 COB. BRUT.
VAR. 2000 - 2003
ARAUCA SAN ANDRÉS VALLE ATLÁNTICO NORTE SANTANDER BOGOTÁ CHOCÓ CÓRDOBA BOLÍVAR GUAJIRA CESAR CAUCA PUTUMAYO CAQUETÁ MAGDALENA GUAVIARE NARIÑO RISARALDA SANTANDER CALDAS ANTIOQUIA VAUPÉS CUNDINAMARCA SUCRE BOYACÁ META GUAINÍA AMAZONAS VICHADA TOLIMA HUILA CASANARE QUINDÍO
66,55% 81,77% 79,55% 84,65% 63,60% 88,17% 55,77% 74,39% 68,21% 68,62% 61,02% 50,32% 50,13% 47,18% 61,09% 29,98% 52,29% 65,68% 67,16% 66,22% 74,42% 43,73% 74,76% 67,92% 63,07% 66,89% 24,86% 52,63% 26,58% 65,24% 61,41% 59,81% 65,10%
56,06% 73,21% 77,13% 80,56% 57,42% 78,60% 49,23% 67,90% 62,14% 61,80% 57,46% 46,24% 47,28% 42,63% 58,06% 27,96% 51,56% 64,50% 63,55% 63,67% 66,35% 49,12% 71,54% 64,27% 60,44% 63,59% 26,01% 51,81% 27,62% 65,13% 56,95% 56,72% 63,97%
55,59% 76,61% 69,94% 78,77% 62,73% 93,95% 63,84% 75,50% 65,12% 66,32% 61,48% 50,60% 41,38% 44,78% 58,94% 27,94% 50,72% 71,09% 68,67% 67,27% 80,77% 49,08% 75,62% 66,64% 67,49% 66,52% 40,90% 56,51% 28,74% 67,22% 68,48% 54,05% 72,86%
48,41% 70,41% 70,63% 76,25% 55,87% 81,44% 49,12% 68,73% 62,92% 63,83% 56,31% 46,13% 46,02% 45,00% 59,77% 28,69% 51,64% 65,22% 66,90% 66,04% 74,46% 44,20% 76,02% 69,24% 66,17% 70,93% 29,61% 57,89% 32,03% 71,21% 67,41% 67,11% 73,93%
-18,13% -11,36% -8,92% -8,40% -7,74% -6,74% -6,65% -5,66% -5,30% -4,79% -4,71% -4,19% -4,11% -2,18% -1,32% -1,29% -0,65% -0,45% -0,26% -0,18% 0,04% 0,47% 1,26% 1,32% 3,10% 4,05% 4,75% 5,26% 5,45% 5,97% 6,00% 7,30% 8,83%
TOTAL
70,84%
65,95%
71,59%
68,10%
-2,75%
Fuente: Proyecciones de población, DANE. Matrícula para los años 2000, 2001 y 2003, MEN, Formulario C-600. Para año 2002: MEN, con base en información suministrada por las secretarías de educación.
126
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B9| COBERTURA NETA
DE LA PRIMARIA Y LA SECUNDARIA
EN PAÍSES DE DESARROLLO HUMANO ALTO Y MEDIO,
Clasificación según IDH
Tasa neta primaria
2000-2001
Tasa neta secundaria
Desarrollo humano alto Noruega Suecia Francia Japón España Estados Unidos Dinamarca Uruguay Costa Rica Chile Cuba México
101 (*) 102 (*) 100 101 (*) 102 (*) 95 99 90 91 89 97 103 (*)
95 96 92 101 (*) 94 88 89 70 49 75 82 60
Desarrollo humano medio Panamá Brasil Colombia Paraguay Venezuela Perú República Dominicana Ecuador China Bolivia
100 97 89 92 88 104 (*) 93 99 93 97
62 71 57 47 50 61 40 48 N.D. 68
(*) Las cifras superiores a 100% reflejan discrepancias entre los datos de población y de matrícula. Fuente: PNUD. Informe de Desarrollo Humano, 2003.
127
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B10| TASAS DE COBERTURA
NETA PREESCOLAR
2000 - 2003
Departamentos
2000 COB. NETA
2001
2002
COB. NETA COB. NETA
2003 COB. NETA
39,5% 42,0% 27,4% 28,3% 42,5% 17,8% 34,0% 24,6% 32,9% 34,9% 31,1% 30,4% 15,4% 29,1% 7,7% 33,4% 30,1% 41,4% 31,1% 26,0% 30,1% 39,9% 23,5% 27,9% 28,5% 37,7% 18,4% 22,8% 34,7% 42,3% 24,8% 26,2% 21,0%
38,6% 41,4% 26,2% 27,8% 41,8% 19,5% 32,9% 22,4% 34,1% 33,4% 31,9% 30,6% 14,1% 31,1% 10,3% 32,2% 29,3% 41,1% 32,5% 27,5% 28,7% 40,6% 22,7% 28,4% 27,9% 38,5% 17,4% 24,9% 35,2% 44,4% 25,0% 24,9% 20,7%
30,8% 37,5% 24,7% 27,5% 36,1% 17,0% 31,7% 22,9% 34,6% 34,7% 30,0% 29,3% 14,2% 23,0% 10,9% 33,8% 31,1% 41,6% 33,5% 25,8% 28,2% 35,7% 23,0% 28,4% 30,1% 40,5% 17,9% 24,4% 29,3% 38,6% 25,6% 27,9% 21,8%
31,9% 38,6% 24,0% 26,4% 41,3% 17,1% 33,5% 24,3% 32,9% 35,9% 32,1% 31,7% 16,9% 30,7% 9,4% 35,3% 32,7% 44,1% 34,2% 29,4% 34,3% 44,3% 28,2% 32,8% 33,5% 42,7% 24,0% 29,3% 41,8% 50,6% 33,7% 36,2% 35,7%
-7,6% -3,4% -3,3% -2,0% -1,2% -0,7% -0,5% -0,3% 0,0% 1,0% 1,0% 1,2% 1,5% 1,6% 1,8% 1,9% 2,7% 2,7% 3,1% 3,4% 4,2% 4,5% 4,6% 4,9% 4,9% 5,0% 5,6% 6,5% 7,1% 8,2% 9,0% 10,1% 14,7%
TOTAL
33,4%
33,2%
31,7%
35,7%
2,3%
Fuente: DANE. Proyecciones de población; MEN: Formulario C-600.
128
VAR. 2000 - 2003
SAN ANDRÉS BOGOTÁ NORTE SANTANDER ARAUCA MAGDALENA VAUPÉS ANTIOQUIA PUTUMAYO RISARALDA BOLÍVAR ATLÁNTICO CALDAS GUAVIARE CESAR VICHADA SANTANDER META CUNDINAMARCA BOYACÁ GUAINÍA QUINDÍO GUAJIRA CHOCÓ TOLIMA HUILA CÓRDOBA CAQUETÁ AMAZONAS VALLE SUCRE NARIÑO CASANARE CAUCA
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B11| TASAS DE COBERTURA POR
NETA EN PRIMARIA
DEPARTAMENTO Y NIVELES,
Departamentos
2000 - 2003
2000 COB. NETA
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTÁ BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA TOTAL
2001
2002
COB. NETA COB. NETA
2003 COB. NETA
VAR. 2000 - 2003
56,1% 91,6% 87,9% 73,2% 80,8% 77,6% 74,9% 77,7% 92,2% 85,7% 86,4% 75,7% 92,0% 100,3% 88,6% 51,3% 61,1% 96,1% 86,3% 75,7% 91,2% 83,8% 78,9% 96,6% 75,6% 78,7% 74,5% 80,4% 91,0% 87,4% 82,2% 78,4% 63,2%
57,0% 86,5% 82,0% 70,8% 77,0% 74,9% 74,6% 76,9% 88,9% 82,9% 84,3% 79,1% 94,9% 97,2% 86,0% 50,3% 61,7% 94,7% 87,9% 76,0% 88,8% 82,9% 74,4% 91,1% 75,9% 79,2% 70,7% 77,6% 90,7% 89,3% 81,2% 74,1% 59,9%
56,1% 87,4% 83,3% 72,4% 76,6% 83,9% 74,6% 77,6% 86,4% 86,4% 86,9% 80,4% 102,1% 87,4% 93,2% 52,7% 61,6% 96,5% 92,2% 81,2% 88,7% 82,6% 73,5% 93,1% 73,5% 79,7% 64,5% 79,5% 91,9% 88,9% 76,3% 74,1% 63,0%
53,1% 87,5% 72,9% 69,5% 79,9% 76,6% 73,5% 74,5% 82,2% 85,5% 86,4% 78,5% 88,3% 99,8% 88,1% 50,3% 56,4% 95,1% 102,8% 80,4% 87,1% 77,7% 68,2% 76,3% 77,8% 79,9% 59,8% 79,2% 101,0% 91,7% 73,3% 65,3% 51,6%
-3,0% -4,1% -15,0% -3,6% -0,9% -1,0% -1,4% -3,2% -10,0% -0,2% 0,1% 2,8% -3,7% -0,5% -0,5% -0,9% -4,7% -1,0% 16,5% 4,7% -4,0% -6,1% -10,7% -20,3% 2,2% 1,2% -14,7% -1,3% 10,0% 4,3% -8,9% -13,1% -11,5%
83,7%
81,5%
82,3%
81,3%
-2,4%
Fuente: DANE. Proyecciones de población; MEN: Formulario C-600.
129
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B12| TASAS DE COBERTURA POR
DEPARTAMENTO,
NETA EN SECUNDARIA
2000 - 2003
Departamentos
2000 COB. NETA
2001
2002
COB. NETA COB. NETA
2003 COB. NETA
45,1% 62,7% 59,4% 65,7% 48,1% 36,6% 51,5% 68,6% 53,9% 23,2% 51,2% 37,4% 38,7% 35,0% 41,4% 57,5% 49,7% 37,2% 45,0% 46,5% 57,8% 51,7% 20,2% 27,7% 50,0% 50,8% 50,9% 47,7% 47,0% 19,0% 51,2% 45,0% 49,4%
40,9% 54,8% 57,9% 63,3% 44,5% 35,6% 48,5% 63,5% 51,8% 23,1% 50,5% 35,4% 38,3% 33,9% 41,2% 53,9% 47,6% 37,2% 44,0% 44,8% 55,9% 49,6% 20,0% 31,9% 50,0% 50,6% 49,2% 46,3% 44,8% 20,4% 50,2% 43,7% 49,1%
N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D. N.D.
36,9% 55,8% 54,6% 61,0% 44,5% 34,7% 49,6% 67,1% 52,7% 22,3% 51,1% 37,3% 38,7% 35,1% 41,6% 57,7% 50,0% 37,6% 45,5% 47,2% 59,5% 53,7% 22,3% 30,4% 52,8% 54,4% 54,6% 51,4% 51,8% 24,0% 56,4% 50,8% 55,2%
-8,2% -6,8% -4,8% -4,7% -3,6% -1,9% -1,8% -1,6% -1,3% -0,9% -0,1% -0,1% 0,0% 0,1% 0,1% 0,3% 0,3% 0,4% 0,5% 0,8% 1,7% 2,0% 2,1% 2,7% 2,8% 3,6% 3,6% 3,7% 4,8% 5,0% 5,2% 5,8% 5,8%
TOTAL
53,9%
51,5%
N.D.
53,7%
-0,2%
Fuente: DANE. Proyecciones de población; MEN: Formulario C-600.
130
VAR. 2000 - 2003
ARAUCA SAN ANDRÉS VALLE ATLÁNTICO NORTE SANTANDER PUTUMAYO BOLÍVAR BOGOTÁ CÓRDOBA GUAVIARE CALDAS CAUCA NARIÑO CAQUETÁ AMAZONAS ANTIOQUIA GUAJIRA CHOCÓ CESAR MAGDALENA CUNDINAMARCA SANTANDER GUAINÍA VAUPÉS RISARALDA QUINDÍO SUCRE BOYACÁ HUILA VICHADA META CASANARE TOLIMA
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B13| EXTRAEDAD EN POR
CADA NIVEL
DEPATAMENTOS
2003
Departamentos
Preescolar Primaria (Transición) Extraedad
Extraedad
Secundaria Extraedad
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTÁ BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAJIRA GUAVIARE HUILA MAGDALENA META NARIÑO NORTE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
20% 5% 18% 15% 8% 18% 16% 6% 12% 12% 13% 24% 23% 17% 11% 37% 22% 11% 10% 24% 10% 19% 14% 19% 8% 16% 7% 6% 15% 13% 12% 31% 38%
31% 25% 29% 25% 19% 28% 26% 26% 32% 30% 30% 30% 33% 31% 26% 36% 35% 34% 27% 29% 28% 32% 28% 33% 28% 26% 21% 24% 30% 28% 25% 38% 41%
28% 22% 24% 20% 18% 21% 22% 23% 22% 24% 19% 19% 24% 23% 22% 25% 22% 22% 23% 21% 20% 25% 20% 25% 26% 19% 21% 20% 21% 22% 23% 31% 25%
TOTAL
13%
27%
21%
Fuente: C-600.
131
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B14| ASISTENCIA ESCOLAR POR GRUPOS
DE EDAD, REGIONES Y ÁREA DE RESIDENCIA,
Región Atlántica
Oriental
Central
Pacífica (*)
Bogotá
Antioquia
Valle del Cauca
San Andrés y Providencia
Orinoquia - Amazonía
2003.
Grupos de edad 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más 5 a 11 años 12 a 15 años 16 a 17 años 18 a 25 años 26 años y más
Fuente: DANE. Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
132
Asistencia Urbana
Rural
Total
97,7 94,2 72,3 27,9 2,3 98,7 93,9 68,5 26,3 2,2 96,3 92,3 56,5 19,2 1,5 94,9 89,7 73,3 24,5 3,7 95,3 94,2 75,9 38,0 3,9 95,6 92,5 64,1 23,2 3,7 90,2 88,0 64,4 26,6 3,5 99,5 100,0 76,9 20,1 2,8 97,3 89,7 65,8 21,5 5,0
93,1 87,5 57,6 14,1 1,5 92,6 64,8 36,9 10,8 0,6 81,0 57,9 35,8 5,7 0,6 79,6 70,6 43,6 7,9 2,3 90,2 68,7 42,2 8,4 1,0 87,0 68,5 45,5 13,2 1,4 -
96,3 92,2 68,1 24,6 2,0 96,0 81,6 56,5 20,9 1,7 90,7 80,4 50,5 15,1 1,3 85,3 78,0 56,7 15,6 2,9 93,8 86,3 58,0 19,5 3,0 89,7 84,7 61,8 25,1 3,2 -
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B15| INDICES DE REPETICIÓN POR
NIVELES,
Año 2000 2001 2002 2003
NACIONAL, 2000-2003
Transicion Preescolar Primaria Secundaria Media 1,08% 0,00% 0,46% 0,13%
0,90% 0,00% 0,37% 0,13%
TABLA B16| ÍNDICES DE REPETICIÓN POR
DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTÁ BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE DEL CAUCA VAUPÉS VICHADA TOTAL NACIONAL
5,35% 6,62% 6,58% 4,78%
4,64% 5,11% 5,86% 2,71%
2,23% 2,57% 2,85% 1,33%
EN PRIMER GRADO
2000 - 2003 2000
2001
19,9% 13,3% 8,4% 4,8% 4,7% 9,2% 14,2% 16,1% 8,5% 10,9% 10,3% 5,9% 15,0% 10,1% 10,4% 25,2% 17,6% 11,6% 6,3% 5,7% 9,0% 8,7% 11,8% 11,1% 8,0% 10,4% 10,1% 5,7% 12,4% 10,6% 5,4% 25,8% 11,9%
16,9% 15,0% 12,4% 6,0% 4,9% 11,2% 16,6% 18,1% 12,1% 12,9% 16,7% 5,8% 19,6% 13,0% 13,6% 27,6% 24,0% 14,0% 7,3% 7,6% 12,6% 13,3% 15,9% 16,7% 9,2% 12,4% 8,9% 7,4% 14,7% 12,8% 7,0% 16,0% 20,8%
2002 18,3% 15,0% 12,2% 6,0% 4,9% 10,5% 16,5% 17,5% 11,0% 11,5% 17,3% 5,5% 16,7% 13,7% 12,9% 20,5% 19,4% 15,1% 5,2% 6,4% 12,0% 14,6% 16,1% 16,0% 8,2% 12,1% 6,5% 7,3% 12,6% 13,6% 7,7% 36,4% 20,3%
16,95% 12,93% 12,50% 3,57% 2,54% 6,15% 12,06% 14,63% 8,73% 10,83% 17,30% 5,10% 15,16% 11,13% 9,28% 24,42% 19,84% 13,67% 4,79% 4,86% 10,18% 13,14% 13,31% 16,98% 5,82% 10,41% 5,83% 5,18% 9,46% 10,73% 5,74% 30,48% 22,40%
2003
9,4%
11,7%
11,4%
3,4%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
133
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B16A| REPITENCIA POR
GRADO Y DEPARTAMENTO
2003
Departamento
Prejardín
Amazonas Antioquia Arauca Atlántico Bogotá Bolívar Boyacá Caldas Caquetá Casanare Cauca Cesar Chocó Córdoba Cundinamarca Guainía Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte de Santander Putumayo Quindio Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle Vaúpes Vichada
0,00% 0,01% 0,00% 0,02% 0,73% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,02% 0,00% 0,00% 0,00% 0,04% 0,01% 0,00% 0,00% 0,08% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,02% 0,00% 0,00%
Jardín 0,00% 0,02% 0,00% 0,01% 0,63% 0,01% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,02% 0,01% 0,00% 0,00% 0,04% 0,03% 0,01% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,01% 0,00% 0,00%
Transición
Grado
Tasa repitencia
Grado
1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1° 1°
16,95% 12,93% 12,50% 3,57% 2,54% 6,15% 12,06% 14,63% 8,73% 10,83% 17,30% 5,10% 15,16% 11,13% 9,28% 24,42% 19,84% 13,67% 4,79% 4,86% 10,18% 13,14% 13,31% 16,98% 5,82% 10,41% 5,83% 5,18% 9,46% 10,73% 5,74% 30,48% 22,40%
2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2° 2°
0,00% 0,01% 0,02% 0,06% 0,63% 0,18% 0,00% 0,00% 0,06% 0,02% 0,11% 0,00% 0,00% 0,02% 0,03% 0,00% 0,00% 0,02% 0,12% 0,03% 0,00% 0,06% 0,03% 0,00% 0,00% 0,04% 0,00% 0,00% 0,14% 0,00% 0,08% 0,21% 0,00%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
134
Tasa repitencia 9,86% 6,06% 5,13% 2,61% 1,89% 4,69% 5,39% 6,55% 2,84% 4,60% 7,00% 2,97% 8,90% 5,74% 4,15% 20,58% 13,35% 5,23% 4,27% 3,54% 5,39% 6,67% 5,55% 6,97% 2,25% 4,67% 3,29% 2,26% 5,35% 3,82% 3,25% 14,86% 11,56%
Grado
Tasa repitencia
3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3° 3°
7,93% 4,53% 3,77% 2,32% 1,90% 3,84% 3,66% 4,92% 2,06% 3,35% 4,81% 2,33% 7,09% 4,11% 3,31% 14,37% 9,24% 3,86% 3,34% 2,45% 3,61% 5,05% 4,42% 4,25% 1,67% 3,30% 2,15% 1,68% 4,49% 2,57% 2,57% 11,83% 7,99%
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SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B16A| CONTINUACIÓN REPITENCIA POR
GRADO Y DEPARTAMENTO
Departamento Amazonas Antioquia Arauca Atlántico Bogotá Bolívar Boyacá Caldas Caquetá Casanare Cauca Cesar Chocó Córdoba Cundinamarca Guainía Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte de Santander Putumayo Quindio Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle Vaúpes Vichada
2003
Grado 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4° 4°
Tasa Grado Tasa Grado Tasa Grado Tasa Grado Tasa repitencia repitencia repitencia repitencia repitencia 4,89% 3,39% 2,93% 1,88% 1,85% 3,10% 2,79% 3,59% 1,22% 2,98% 3,50% 1,88% 5,90% 3,19% 2,50% 11,32% 7,92% 2,72% 2,81% 1,88% 3,02% 3,56% 3,07% 3,81% 1,56% 2,61% 2,80% 1,16% 3,18% 1,78% 2,11% 7,91% 5,87%
5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5° 5°
5,48% 2,47% 1,86% 1,29% 1,61% 2,03% 2,91% 2,17% 1,04% 2,50% 2,32% 0,99% 3,50% 2,27% 1,95% 5,81% 6,25% 1,58% 1,43% 1,34% 2,01% 2,53% 2,10% 2,83% 1,20% 2,24% 0,59% 1,08% 1,98% 1,17% 1,48% 6,98% 3,31%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6° 6°
4,19% 4,96% 2,40% 2,32% 3,61% 3,03% 3,58% 5,08% 1,46% 4,20% 3,11% 2,68% 4,68% 3,46% 4,27% 9,59% 4,93% 3,27% 4,07% 2,30% 3,33% 4,15% 3,41% 3,16% 3,65% 3,85% 3,55% 2,77% 3,79% 2,89% 2,70% 9,01% 2,96%
7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7° 7°
3,45% 3,34% 2,15% 1,83% 2,84% 2,34% 2,27% 3,37% 1,24% 3,08% 2,34% 1,57% 3,07% 2,90% 2,74% 6,91% 3,23% 2,51% 2,39% 1,69% 2,30% 3,66% 2,34% 2,14% 2,72% 2,62% 1,51% 1,73% 2,61% 2,08% 2,21% 4,88% 1,38%
8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8° 8°
2,77% 3,41% 1,81% 1,59% 2,43% 2,03% 2,05% 3,10% 0,93% 2,39% 2,00% 1,52% 2,64% 2,70% 2,26% 5,30% 2,67% 2,15% 2,18% 1,41% 2,12% 3,16% 1,64% 1,84% 2,93% 2,31% 1,65% 1,83% 2,02% 1,84% 1,93% 6,19% 1,75%
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135
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B16A| CONTINUACIÓN REPITENCIA POR
GRADO Y DEPARTAMENTO
2003
Departamento
Grado
Tasa repitencia
Grado
Tasa repitencia
Grado
Tasa repitencia
Grado
Tasa repitencia
Amazonas Antioquia Arauca Atlántico Bogotá Bolívar Boyacá Caldas Caquetá Casanare Cauca Cesar Chocó Córdoba Cundinamarca Guainía Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte de Santander Putumayo Quindio Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle Vaúpes Vichada
9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9° 9°
5,12% 2,85% 1,79% 1,49% 2,15% 1,70% 2,53% 3,50% 1,06% 2,04% 2,03% 1,32% 1,36% 2,26% 2,10% 8,21% 1,86% 2,27% 1,58% 1,02% 1,26% 2,94% 1,55% 1,75% 2,14% 2,42% 1,47% 1,52% 1,83% 1,83% 2,11% 1,95% 2,66%
10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10° 10°
5,44% 2,36% 3,01% 1,23% 1,91% 1,78% 2,24% 2,52% 1,03% 2,78% 2,29% 0,97% 1,96% 2,09% 1,81% 3,82% 2,48% 1,83% 2,06% 1,00% 1,73% 2,43% 1,31% 1,64% 1,89% 1,61% 1,18% 1,28% 2,95% 1,52% 2,05% 12,64% 1,30%
11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11° 11°
2,82% 0,82% 1,39% 0,28% 0,73% 0,52% 0,96% 1,15% 0,43% 0,59% 0,58% 0,29% 0,19% 1,41% 0,58% 0,90% 0,30% 0,78% 0,84% 0,35% 0,64% 0,69% 0,25% 0,52% 1,10% 0,66% 0,16% 0,25% 0,58% 0,67% 0,58% 3,33% 0,70%
12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13° 12° y 13°
0,00% 0,24% 0,00% 0,13% 0,00% 0,32% 0,71% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,20% ND ND 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% ND 0,00% 0,00% 0,99% 0,00% 0,00% 0,00%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
136
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B17| ÍNDICES DE REPETICIÓN POR
ZONA, NIVELES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Bogotá
Bolívar
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
Cesar
Córdoba
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 - 2003
2000
2001
2002
Urbana
Rural
Urbana
Rural
Urbana
0,3% 8,8% 4,6% 1,6% 0,5% 4,8% 5,7% 2,0% 0,3% 4,1% 1,9% 1,0% 0,6% 2,8% 2,2% 1,4% 1,0% 3,3% 7,6% 3,9% 0,9% 5,3% 4,6% 2,8% 0,6% 5,1% 6,3% 3,3% 0,4% 7,0% 7,8% 3,8% 0,3% 2,4% 2,1% 1,2% 0,9% 4,6% 6,6% 3,2% 0,4% 4,8% 3,7% 1,2% 0,5% 3,3% 2,9% 1,7% 1,0% 5,9% 4,3% 2,3%
0,6% 13,2% 3,9% 2,0% 1,6% 12,1% 4,8% 2,6% 0,9% 5,8% 1,8% 0,0% 1,6% 8,4% 4,1% 2,0% 1,4% 6,9% 7,1% 2,7% 3,7% 8,8% 5,7% 3,1% 2,3% 9,8% 5,5% 3,0% 0,9% 12,1% 5,2% 2,3% 1,9% 6,0% 0,7% 0,5% 1,3% 7,8% 3,1% 1,2% 2,1% 6,6% 2,5% 1,5% 1,1% 4,0% 3,0% 2,0% 2,5% 7,3% 3,9% 2,3%
0,0% 8,5% 2,1% 0,8% 0,0% 5,5% 4,7% 1,7% 0,0% 4,5% 4,4% 1,3% 0,0% 3,4% 3,0% 1,4% 0,0% 3,7% 7,7% 4,0% 0,0% 6,7% 5,4% 3,6% 0,0% 6,3% 7,7% 4,4% 0,0% 7,4% 7,3% 3,0% 0,0% 3,6% 1,8% 0,6% 0,0% 5,7% 5,3% 2,8% 0,0% 6,0% 4,3% 1,8% 0,0% 3,6% 3,5% 1,7% 0,0% 7,5% 4,9% 3,1%
0,0% 11,5% 1,2% 0,0% 0,0% 13,3% 5,4% 2,7% 0,0% 9,1% 1,0% 1,3% 0,0% 8,0% 3,1% 1,1% 0,0% 10,4% 15,6% 4,6% 0,0% 10,2% 6,6% 4,2% 0,0% 11,9% 5,2% 3,4% 0,0% 13,8% 5,0% 1,9% 0,0% 8,2% 2,6% 1,5% 0,0% 9,8% 5,8% 3,6% 0,0% 10,8% 2,8% 1,6% 0,0% 4,4% 3,1% 0,8% 0,0% 9,8% 4,8% 3,5%
0,0% 9,6% 8,2% 4,2% 0,0% 5,7% 6,6% 2,3% 0,1% 4,4% 4,0% 2,9% 0,7% 3,5% 3,1% 1,3% 0,8% 3,6% 8,2% 4,1% 0,5% 6,2% 6,0% 3,8% 0,1% 6,3% 7,9% 4,6% 0,3% 7,5% 7,5% 4,4% 0,1% 3,7% 1,8% 1,3% 0,1% 5,8% 8,0% 3,6% 0,3% 6,7% 5,0% 2,4% 0,0% 3,6% 3,9% 2,6% 0,0% 7,1% 6,3% 4,0%
2003 Rural
Urbana
Rural
0,0% 10,9% 4,8% 1,8% 0,1% 13,4% 6,9% 2,8% 1,2% 8,7% 1,9% 0,5% 1,5% 8,6% 3,4% 1,8% 3,6% 10,0% 16,4% 3,9% 2,1% 10,0% 7,3% 3,4% 0,1% 11,4% 6,0% 4,0% 1,9% 12,8% 6,3% 2,4% 0,1% 7,1% 1,9% 0,7% 0,0% 8,4% 4,4% 5,3% 0,4% 11,3% 3,9% 1,5% 0,1% 3,6% 2,9% 0,7% 0,2% 10,4% 6,1% 5,2%
0,00% 7,59% 3,78% 4,11% 0,01% 3,75% 3,59% 1,59% 0,00% 3,47% 2,05% 2,30% 0,04% 2,15% 1,83% 0,76% 0,65% 1,95% 2,80% 1,36% 0,03% 3,34% 2,10% 1,13% 0,00% 3,20% 2,71% 1,66% 0,00% 5,01% 3,84% 1,87% 0,00% 1,67% 1,37% 0,79% 0,01% 4,54% 3,13% 1,89% 0,00% 5,10% 2,64% 1,59% 0,00% 2,57% 1,77% 0,67% 0,03% 4,45% 3,09% 1,85%
0,00% 11,70% 4,40% 3,60% 0,03% 11,83% 4,71% 2,31% 0,04% 8,78% 2,35% 2,16% 0,00% 6,07% 2,23% 0,97% 0,46% 3,50% 4,07% 1,85% 0,35% 6,08% 3,53% 1,53% 0,00% 8,52% 2,43% 1,35% 0,00% 10,71% 3,91% 1,67% 0,12% 6,10% 0,63% 0,64% 0,00% 7,44% 3,15% 1,09% 0,22% 10,38% 2,07% 1,18% 0,00% 3,79% 2,50% 0,45% 0,01% 7,22% 2,40% 1,33%
Continúa en la siguiente página
137
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B17| CONTINUACIÓN ÍNDICES DE REPETICIÓN POR
ZONA, NIVELES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Cundinamarca
Chocó
Guainía
Guaviare
Huila
La Guajira
Magdalena
Meta
Nariño
Norte Santander
Putumayo
Quindío
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 - 2003
2000 Urbana 0,3% 4,3% 5,8% 2,5% 1,8% 9,0% 5,2% 2,6% 1,0% 15,9% 3,8% 0,0% 0,5% 6,1% 1,5% 0,3% 0,3% 4,2% 3,2% 1,5% 0,7% 3,5% 4,2% 2,5% 0,9% 2,9% 2,0% 0,7% 0,1% 3,5% 3,3% 1,6% 0,5% 4,2% 4,3% 1,8% 0,3% 4,3% 4,4% 1,9% 0,1% 3,3% 1,8% 0,8% 0,2% 3,6% 4,5% 2,2%
2001 Rural 1,4% 7,2% 5,3% 2,5% 2,9% 10,4% 1,1% 0,4% 15,4% 17,1% 1,0% 0,0% 3,5% 13,6% 1,7% 0,0% 0,6% 7,7% 2,0% 1,9% 2,0% 5,9% 4,4% 1,3% 2,5% 4,9% 3,7% 0,7% 1,1% 8,3% 2,8% 0,1% 1,0% 5,4% 2,3% 1,8% 1,8% 9,4% 2,9% 0,9% 2,1% 7,4% 3,1% 0,9% 0,4% 4,5% 4,3% 2,7%
Urbana 0,0% 5,6% 7,4% 3,8% 0,0% 11,7% 3,9% 2,1% 0,0% 14,8% 7,4% 1,6% 0,0% 8,8% 8,8% 6,3% 0,0% 4,9% 4,2% 1,7% 0,0% 4,8% 3,9% 2,2% 0,0% 4,2% 2,6% 1,3% 0,0% 5,0% 4,4% 2,0% 0,0% 5,1% 5,2% 2,8% 0,0% 5,2% 5,3% 2,2% 0,0% 4,4% 2,9% 0,8% 0,0% 4,3% 4,8% 3,2%
2002 Rural 0,0% 9,8% 6,9% 2,2% 0,0% 13,4% 2,9% 0,3% 0,0% 21,2% 2,4% 0,0% 0,0% 18,3% 7,0% 0,0% 0,0% 9,0% 2,7% 1,9% 0,0% 6,1% 3,4% 1,0% 0,0% 6,0% 3,8% 0,7% 0,0% 11,5% 3,6% 1,5% 0,0% 9,1% 3,3% 1,8% 0,0% 14,5% 4,7% 1,4% 0,0% 10,7% 2,4% 1,3% 0,0% 6,8% 4,2% 1,4%
Urbana 0,0% 5,6% 8,0% 4,4% 0,2% 10,3% 5,8% 2,9% 0,0% 9,7% 10,8% 9,5% 0,0% 6,3% 6,2% 2,2% 0,0% 5,8% 5,2% 2,4% 0,4% 4,8% 4,3% 2,1% 0,2% 3,7% 3,2% 1,3% 0,0% 4,6% 4,6% 1,5% 0,1% 5,3% 5,4% 2,2% 0,2% 5,6% 5,2% 2,1% 0,3% 5,2% 4,2% 2,1% 0,0% 4,3% 6,7% 3,8%
Rural 0,1% 9,6% 7,2% 3,8% 0,2% 11,6% 3,1% 0,4% 0,0% 18,7% 7,0% 0,0% 0,0% 16,1% 10,6% 0,0% 0,0% 9,4% 4,3% 1,6% 1,7% 4,0% 4,8% 2,1% 0,4% 5,1% 3,8% 1,6% 0,0% 11,4% 4,8% 1,2% 0,2% 10,1% 3,6% 2,5% 1,7% 13,3% 4,1% 1,8% 0,0% 10,2% 3,4% 2,1% 0,2% 4,2% 5,0% 2,2%
2003 Urbana 0,01% 3,29% 2,88% 1,21% 0,00% 9,78% 3,31% 1,13% 0,00% 4,62% 4,90% 2,21% 0,00% 7,11% 3,34% 1,59% 0,03% 4,59% 2,73% 1,41% 0,06% 3,50% 2,22% 1,41% 0,03% 2,27% 1,56% 0,70% 0,00% 3,16% 2,46% 1,30% 0,06% 5,11% 3,69% 1,67% 0,01% 3,89% 2,23% 0,77% 0,00% 3,84% 2,52% 1,08% 0,00% 2,63% 3,05% 1,56%
Rural 0,07% 6,42% 3,28% 1,42% 0,00% 9,75% 2,41% 0,77% 0,00% 26,72% 16,62% 6,25% 0,00% 18,37% 4,73% 0,00% 0,00% 8,54% 2,20% 0,95% 0,13% 4,20% 5,84% 2,42% 0,01% 4,16% 2,12% 0,67% 0,00% 10,64% 1,85% 0,11% 0,02% 9,63% 3,15% 1,25% 0,06% 10,62% 2,98% 1,18% 0,00% 11,15% 1,96% 1,62% 0,00% 3,15% 1,82% 1,39%
Continúa en la siguiente página
138
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B17| CONTINUACIÓN ÍNDICES DE REPETICIÓN POR
ZONA, NIVELES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Risaralda
San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
Total país
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 - 2003
2000 Urbana 0,3% 4,4% 3,3% 1,8% 0,6% 5,4% 8,0% 5,0% 0,2% 2,5% 4,0% 1,9% 0,7% 6,5% 6,5% 2,7% 0,3% 3,2% 2,7% 1,0% 0,4% 2,8% 1,7% 0,8% 3,5% 9,0% 5,4% 8,7% 0,0% 5,5% 8,3% 1,0% 0,6% 4,0% 4,7% 2,3%
2001 Rural 0,6% 7,2% 3,9% 2,3% 0,0% 10,7% 0,0% 0,0% 0,7% 4,1% 3,3% 1,2% 4,5% 9,8% 6,1% 4,3% 1,0% 8,2% 3,2% 1,3% 0,8% 4,4% 1,6% 0,8% 7,3% 20,0% 4,5% 0,0% 7,5% 9,6% 5,7% 1,3% 2,1% 7,9% 3,9% 1,9%
Urbana 0,0% 4,8% 5,2% 2,0% 0,0% 6,1% 8,8% 5,9% 0,0% 3,3% 5,2% 2,7% 0,0% 8,4% 5,6% 2,2% 0,0% 4,6% 5,0% 3,5% 0,0% 3,4% 2,6% 1,4% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10,9% 11,2% 4,6% 0,0% 4,8% 5,2% 2,6%
Rural 0,0% 10,4% 4,3% 1,0% 0,0% 13,6% 0,0% 0,0% 0,0% 5,4% 4,3% 1,7% 0,0% 11,4% 6,2% 4,5% 0,0% 9,2% 5,0% 2,4% 0,2% 6,2% 3,0% 1,2% 0,0% 11,2% 0,0% 0,0% 0,0% 15,2% 6,6% 4,1% 0,0% 10,1% 4,6% 2,1%
2002 Urbana 0,1% 4,6% 5,0% 1,4% 0,4% 4,5% 9,9% 7,1% 0,1% 3,1% 5,2% 2,1% 0,1% 7,7% 7,1% 3,7% 0,2% 4,5% 5,0% 2,1% 0,1% 3,7% 3,7% 2,0% 0,0% 9,4% 10,6% 12,4% 0,0% 7,4% 3,8% 2,3% 0,3% 4,9% 6,0% 2,9%
Rural 0,2% 9,3% 4,5% 1,2% 0,2% 4,8% 9,0% 5,2% 0,4% 5,3% 3,9% 2,5% 0,4% 9,0% 6,4% 3,9% 1,6% 10,2% 4,6% 1,7% 0,1% 6,8% 2,5% 1,2% 0,0% 26,5% 13,0% 9,9% 0,7% 14,8% 10,2% 1,7% 0,6% 9,9% 5,3% 2,6%
2003 Urbana 0,03% 3,85% 2,86% 1,25% 0,00% 3,09% 1,76% 0,99% 0,00% 1,78% 1,72% 0,65% 0,00% 3,92% 2,63% 1,82% 0,00% 2,55% 2,22% 1,14% 0,07% 2,93% 2,28% 1,39% 0,32% 6,83% 6,97% 8,74% 0,00% 6,28% 1,27% 1,32% 0,14% 3,15% 2,62% 1,31%
Rural 0,02% 7,80% 3,16% 0,73% 0,00% 2,52% 3,35% 0,00% 0,00% 3,18% 2,74% 1,27% 0,25% 7,74% 2,99% 1,72% 0,00% 7,52% 2,24% 1,09% 0,00% 4,70% 2,19% 1,18% 0,00% 20,08% 4,30% 5,17% 0,00% 16,42% 3,40% 0,00% 0,07% 8,09% 2,99% 1,38%
Fuente: MEN. Formularios C-600.
139
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B18| ÍNDICES DE REPETICIÓN POR
Departamento Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Bogotá
Bolívar
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
Cesar
Córdoba
140
DE CURSOS
DEPARTAMENTO Y GÉNERO,
2000 - 2003.
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000
2001
Hombres
Mujeres
Hombres
0,4% 10,8% 4,7% 2,0% 0,7% 8,2% 6,4% 2,6% 0,6% 5,5% 2,1% 1,0% 0,7% 3,5% 2,9% 1,9% 1,1% 3,8% 8,6% 4,7% 1,9% 7,5% 5,3% 3,2% 1,5% 8,2% 7,3% 4,4% 0,5% 9,8% 8,4% 4,5% 0,7% 4,9% 1,9% 1,3% 1,0% 6,5% 6,5% 3,5% 1,2% 6,2% 4,1% 1,6% 0,7% 4,0% 3,6% 2,0% 1,7% 7,4% 4,9% 2,7%
0,3% 10,6% 4,1% 1,1% 0,6% 6,4% 4,7% 1,7% 0,0% 4,3% 1,6% 0,9% 0,6% 2,7% 1,7% 0,9% 0,9% 3,0% 6,6% 3,1% 1,5% 5,8% 4,3% 2,5% 1,0% 6,6% 5,1% 2,4% 0,4% 7,8% 6,3% 2,8% 0,8% 4,0% 1,7% 1,0% 0,9% 5,7% 5,7% 2,7% 0,9% 5,7% 2,7% 1,0% 0,5% 3,1% 2,3% 1,4% 1,4% 5,9% 3,5% 1,8%
0,0% 10,0% 2,3% 1,0% 0,0% 9,1% 5,7% 2,2% 0,0% 3,3% 4,4% 1,6% 0,0% 4,2% 3,5% 1,7% 0,0% 4,3% 9,0% 4,9% 0,0% 9,2% 6,5% 4,5% 0,0% 10,0% 8,8% 5,3% 0,0% 10,9% 8,2% 3,6% 0,0% 6,8% 2,4% 0,9% 0,0% 8,2% 6,0% 3,2% 0,0% 9,9% 4,7% 2,2% 0,0% 4,3% 4,3% 2,0% 0,0% 9,6% 5,7% 3,9%
2002
2003
Mujeres Hombres
Mujeres
0,0% 10,0% 1,4% 0,3% 0,0% 7,2% 3,9% 1,4% 0,0% 3,2% 2,8% 1,1% 0,0% 3,2% 2,6% 1,1% 0,0% 3,2% 6,4% 3,2% 0,0% 6,7% 4,7% 2,9% 0,0% 8,0% 5,7% 3,3% 0,0% 8,6% 5,6% 2,2% 0,0% 5,4% 1,6% 0,5% 0,0% 6,9% 4,8% 2,5% 0,0% 8,6% 2,9% 1,4% 0,0% 3,5% 2,7% 1,2% 0,0% 7,8% 4,1% 2,4%
0,0% 10,3% 5,1% 0,7% 0,0% 7,4% 5,6% 1,8% 0,5% 5,7% 3,3% 2,5% 0,7% 3,4% 2,6% 1,0% 0,7% 3,1% 6,8% 3,2% 1,0% 6,4% 5,2% 3,1% 0,1% 7,8% 6,3% 4,0% 0,5% 8,4% 5,9% 3,1% 0,0% 5,3% 1,5% 0,7% 0,0% 6,1% 6,9% 3,3% 0,4% 8,8% 4,1% 1,8% 0,0% 3,2% 3,0% 1,8% 0,1% 8,1% 5,2% 3,4%
0,0% 10,3% 6,3% 3,3% 0,1% 9,2% 7,6% 3,0% 0,4% 7,0% 4,0% 2,8% 0,8% 4,2% 3,6% 1,7% 1,0% 4,2% 9,7% 5,1% 1,0% 8,7% 7,4% 4,6% 0,1% 9,8% 8,8% 5,1% 0,6% 10,4% 8,8% 5,4% 0,2% 5,8% 2,3% 1,8% 0,1% 7,7% 7,9% 4,3% 0,3% 10,5% 5,3% 2,7% 0,0% 3,9% 4,6% 3,2% 0,1% 9,8% 7,3% 4,9%
Hombres 0,0% 9,8% 3,8% 2,7% 0,0% 7,2% 4,6% 2,2% 0,0% 6,5% 2,3% 2,6% 0,0% 2,7% 1,9% 0,7% 0,7% 2,3% 3,4% 1,8% 0,1% 4,9% 3,0% 1,7% 0,0% 6,3% 3,2% 2,3% 0,0% 7,7% 4,8% 2,4% 0,0% 4,6% 1,4% 0,8% 0,0% 6,0% 3,8% 2,2% 0,1% 9,1% 3,0% 1,9% 0,0% 3,3% 2,4% 0,9% 0,0% 6,7% 3,5% 2,1%
Mujeres 0,0% 9,4% 4,0% 5,7% 0,0% 5,6% 3,0% 1,2% 0,1% 5,5% 1,9% 2,0% 0,0% 2,0% 1,8% 0,8% 0,6% 1,6% 2,2% 1,0% 0,1% 3,4% 1,7% 0,7% 0,0% 4,9% 2,1% 1,0% 0,0% 6,1% 2,9% 1,4% 0,0% 3,8% 0,9% 0,8% 0,0% 4,6% 2,5% 1,5% 0,1% 7,7% 2,0% 1,2% 0,0% 2,6% 1,4% 0,4% 0,0% 5,2% 2,3% 1,4%
Continúa en la siguiente página
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B18|CONTINUACIÓN ÍNDICES DE REPETICIÓN DE CURSOS POR DEPARTAMENTO
Departamento Cundinamarca
Chocó
Guainía
Guaviare
Huila
La Guajira
Magdalena
Meta
Nariño
Norte Santander
Putumayo
Quindío
Risaralda
Y GÉNERO,
2000 - 2003.
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 Hombres 0,7% 6,3% 6,9% 3,2% 2,2% 10,4% 4,3% 1,3% 9,7% 16,9% 3,0% 0,0% 1,5% 11,4% 2,1% 0,3% 0,3% 6,3% 3,5% 1,7% 1,2% 4,9% 5,3% 2,6% 1,7% 4,2% 2,7% 0,9% 0,3% 5,5% 3,5% 1,7% 0,6% 5,3% 4,6% 2,3% 0,5% 6,9% 5,1% 2,3% 0,9% 6,3% 2,2% 1,0% 0,3% 4,1% 5,4% 3,0% 0,4% 5,9% 4,1% 2,3%
Mujeres 0,5% 4,7% 4,6% 1,8% 2,3% 9,3% 4,5% 3,2% 8,7% 16,4% 2,9% 0,0% 1,2% 9,1% 0,9% 0,3% 0,4% 5,1% 2,5% 1,3% 1,0% 4,1% 3,3% 2,1% 1,5% 3,3% 2,2% 0,5% 0,2% 4,6% 3,0% 1,3% 0,7% 4,5% 3,3% 1,3% 0,5% 5,4% 3,6% 1,5% 1,0% 5,6% 1,9% 0,6% 0,3% 3,5% 3,7% 1,7% 0,4% 4,6% 2,8% 1,5%
2001 Hombres 0,0% 8,2% 9,0% 4,9% 0,0% 13,6% 4,4% 1,7% 0,0% 19,0% 6,4% 2,4% 0,0% 15,2% 9,6% 9,5% 0,0% 7,4% 4,5% 2,1% 0,0% 5,7% 4,6% 2,2% 0,0% 5,6% 3,1% 1,3% 0,0% 7,9% 4,9% 2,3% 0,0% 7,9% 5,8% 3,2% 0,0% 9,1% 6,0% 2,4% 0,0% 9,3% 3,2% 1,1% 0,0% 5,1% 5,1% 4,1% 0,0% 7,2% 5,5% 2,0%
2002
Mujeres Hombres 0,0% 0,0% 6,4% 8,1% 5,7% 9,2% 2,5% 5,3% 0,0% 0,2% 12,0% 11,7% 3,0% 5,8% 1,8% 2,5% 0,0% 0,0% 18,6% 14,9% 5,3% 10,0% 0,0% 11,3% 0,0% 0,0% 12,8% 13,0% 7,7% 7,4% 2,9% 2,9% 0,0% 0,0% 6,2% 8,2% 3,4% 5,6% 1,4% 2,2% 0,0% 0,9% 4,9% 5,0% 3,2% 5,1% 2,0% 2,4% 0,0% 0,3% 4,4% 4,7% 2,7% 3,5% 1,0% 1,5% 0,0% 0,0% 6,5% 7,5% 3,8% 5,4% 1,7% 1,7% 0,0% 0,2% 6,9% 8,5% 3,9% 5,9% 2,2% 2,7% 0,0% 0,4% 7,5% 9,0% 4,6% 5,7% 2,0% 2,6% 0,0% 0,2% 7,9% 9,2% 2,3% 4,7% 0,7% 2,1% 0,0% 0,0% 4,3% 4,8% 4,4% 6,9% 2,2% 4,4% 0,0% 0,2% 5,7% 6,6% 4,6% 5,9% 1,8% 1,8%
2003
Mujeres 0,1% 6,2% 6,5% 3,4% 0,2% 10,3% 4,6% 2,4% 0,0% 15,7% 9,3% 4,7% 0,0% 11,1% 6,0% 1,6% 0,1% 6,7% 4,4% 2,4% 0,6% 3,9% 3,6% 1,9% 0,2% 3,8% 3,3% 1,1% 0,0% 6,1% 3,9% 1,2% 0,2% 7,5% 4,1% 1,9% 0,4% 7,2% 4,6% 1,6% 0,2% 7,8% 3,2% 2,0% 0,1% 3,8% 6,2% 2,9% 0,1% 5,5% 4,0% 1,1%
Hombres 0,0% 5,1% 3,7% 1,7% 0,0% 10,4% 3,3% 0,8% 0,0% 16,0% 9,3% 1,9% 0,0% 14,1% 4,8% 2,9% 0,0% 6,9% 3,2% 2,0% 0,1% 4,2% 3,2% 1,9% 0,0% 3,4% 1,9% 0,8% 0,0% 6,0% 2,9% 1,7% 0,2% 7,7% 4,4% 2,1% 0,1% 7,2% 2,7% 1,0% 0,0% 8,9% 3,0% 1,5% 0,0% 3,1% 3,3% 1,8% 0,0% 5,72% 3,54% 1,38%
Mujeres 0,0% 3,8% 2,2% 0,8% 0,0% 9,0% 2,9% 1,4% 0,0% 19,5% 5,9% 3,7% 0,0% 11,8% 2,5% 0,5% 0,0% 5,3% 2,1% 0,9% 0,1% 3,4% 2,3% 1,2% 0,0% 2,6% 1,5% 0,6% 0,0% 4,7% 1,9% 0,8% 0,0% 6,7% 2,8% 1,2% 0,0% 5,8% 2,0% 0,6% 0,0% 7,9% 1,8% 0,8% 0,0% 2,3% 2,6% 1,3% 0,0% 4,38% 2,28% 1,01%
Continúa en la siguiente página
141
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B18|CONTINUACIÓN ÍNDICES DE REPETICIÓN DE CURSOS POR
DEPARTAMENTO Y GÉNERO,
Departamento San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
Total Nacional
2000 - 2003.
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 Hombres 0,5% 7,7% 7,5% 7,2% 0,3% 3,5% 4,4% 2,2% 2,4% 8,8% 7,1% 3,2% 0,4% 5,8% 3,1% 1,4% 0,5% 3,3% 2,1% 1,1% 5,7% 17,9% 5,8% 8,9% 2,7% 8,6% 8,3% 1,6% 1,0% 5,9% 5,4% 2,7%
Mujeres 0,5% 3,5% 8,4% 3,2% 0,2% 2,6% 3,5% 1,6% 2,0% 7,4% 5,6% 2,6% 0,4% 4,8% 2,5% 0,8% 0,4% 2,8% 1,4% 0,6% 5,2% 18,0% 4,0% 3,8% 1,3% 8,6% 6,4% 0,4% 0,8% 4,7% 3,9% 1,8%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formularios C-600.
142
2001 Hombres 0,0% 8,6% 8,7% 7,0% 0,0% 4,5% 6,1% 3,5% 0,0% 10,8% 6,4% 2,8% 0,0% 7,2% 5,7% 4,4% 0,0% 4,2% 3,1% 1,8% 0,0% 9,2% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 9,9% 5,9% 0,0% 7,3% 6,0% 3,2%
2002
Mujeres Hombres 0,0% 0,2% 4,1% 5,0% 8,8% 11,5% 4,7% 9,1% 0,0% 0,2% 3,5% 4,4% 4,1% 6,0% 1,9% 2,6% 0,0% 0,3% 8,8% 9,1% 5,1% 8,0% 2,3% 4,6% 0,0% 0,4% 5,9% 7,5% 4,4% 5,7% 2,5% 2,5% 0,0% 0,2% 3,6% 4,7% 2,2% 4,0% 1,0% 2,4% 0,0% 0,0% 8,1% 21,9% 0,0% 13,2% 0,0% 11,9% 0,0% 0,0% 14,0% 12,2% 9,2% 6,6% 2,6% 3,3% 0,0% 0,4% 5,9% 7,1% 4,3% 6,8% 2,0% 3,5%
Mujeres 0,5% 4,3% 7,2% 3,2% 0,2% 3,4% 4,1% 1,9% 0,2% 7,5% 5,9% 2,8% 0,4% 6,2% 4,3% 1,7% 0,1% 3,9% 3,2% 1,5% 0,0% 22,9% 9,8% 10,2% 0,6% 13,8% 6,3% 0,8% 0,3% 5,7% 5,0% 2,3%
2003 Hombres 0,00% 4,14% 3,27% 0,32% 0,00% 2,72% 2,54% 1,12% 0,10% 5,93% 3,33% 2,17% 0,00% 5,24% 2,65% 1,53% 0,01% 3,57% 2,68% 1,75% 0,00% 17,50% 6,23% 10,80% 0,00% 14,39% 2,97% 0,79% 0,13% 5,33% 3,28% 1,72%
Mujeres 0,00% 1,63% 1,00% 1,07% 0,00% 2,06% 1,53% 0,54% 0,07% 4,78% 2,07% 1,46% 0,00% 3,95% 1,80% 0,77% 0,02% 2,80% 1,88% 1,04% 0,00% 16,07% 6,00% 3,82% 0,00% 13,06% 1,14% 1,32% 0,10% 4,19% 2,16% 0,99%
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B19| ÍNDICE DE REPETICIÓN POR NIVELES ,
SECTOR Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Bogotá
Bolívar
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
Cesar
Córdoba
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 - 2003
2000 Oficial 0,4% 10,7% 4,5% 1,6% 0,9% 8,1% 6,1% 2,3% 0,5% 5,1% 1,9% 1,2% 1,0% 4,4% 3,2% 2,2% 1,2% 5,1% 10,5% 5,8% 2,3% 7,6% 5,6% 3,4% 1,4% 8,1% 6,4% 3,6% 0,6% 9,4% 7,7% 3,9% 0,7% 4,5% 2,0% 1,3% 0,6% 6,3% 6,3% 3,3% 1,3% 6,2% 3,8% 1,5% 0,8% 4,0% 3,1% 1,8% 1,8% 7,1% 4,5% 2,4%
2001 Privado 0,0% 12,3% 0,0% 0,0% 0,4% 2,7% 4,0% 1,6% 0,7% 2,2% 1,4% 0,1% 0,4% 1,1% 1,2% 0,5% 0,9% 1,4% 4,0% 2,2% 0,5% 2,3% 3,2% 2,1% 0,7% 1,3% 4,8% 2,2% 0,1% 2,4% 5,8% 2,1% 1,2% 0,9% 0,7% 0,3% 2,1% 2,0% 3,7% 0,5% 0,3% 2,7% 1,6% 0,5% 0,1% 1,2% 2,4% 1,2% 0,4% 2,1% 2,8% 1,7%
Oficial 0,0% 10,0% 1,9% 0,7% 0,0% 9,1% 5,2% 1,8% 0,0% 6,9% 4,2% 1,6% 0,0% 5,4% 4,2% 2,0% 0,0% 5,6% 10,7% 6,5% 0,0% 9,2% 6,5% 4,7% 0,0% 9,8% 7,5% 4,5% 0,0% 10,5% 7,3% 3,2% 0,0% 6,3% 2,0% 0,7% 0,0% 7,9% 5,5% 2,9% 0,0% 9,6% 3,9% 1,9% 0,0% 4,4% 3,7% 1,6% 0,0% 9,3% 5,1% 3,2%
Privado 0,0% 11,4% 3,7% 0,0% 0,0% 2,7% 3,4% 1,7% 0,0% 2,4% 1,0% 0,0% 0,0% 1,4% 1,5% 0,7% 0,0% 1,5% 3,6% 1,7% 0,0% 2,6% 3,2% 2,0% 0,0% 1,9% 5,1% 2,8% 0,0% 2,4% 4,7% 1,3% 0,0% 0,3% 1,4% 0,3% 0,0% 2,0% 4,4% 2,4% 0,0% 4,5% 3,3% 1,3% 0,0% 1,2% 2,5% 1,7% 0,0% 2,6% 3,1% 3,0%
2002 Oficial 0,0% 10,3% 7,5% 4,1% 0,1% 9,2% 7,4% 2,5% 0,5% 6,7% 3,7% 3,0% 1,2% 5,3% 4,0% 1,7% 1,3% 5,4% 11,3% 6,3% 1,3% 8,6% 7,1% 4,2% 0,1% 9,6% 7,8% 4,6% 0,8% 10,0% 7,7% 4,4% 0,1% 5,7% 1,9% 1,2% 0,1% 7,2% 7,6% 3,8% 0,4% 10,1% 5,3% 2,2% 0,0% 4,1% 4,0% 2,5% 0,1% 9,4% 6,5% 4,2%
2003 Privado 0,0% 7,2% 0,0% 0,0% 0,0% 2,6% 4,0% 2,1% 0,0% 1,5% 2,2% 0,0% 0,4% 1,5% 1,6% 0,8% 0,7% 1,4% 3,7% 1,8% 0,2% 3,0% 3,8% 2,9% 0,1% 1,4% 5,5% 4,0% 0,1% 2,6% 5,4% 2,7% 0,0% 0,8% 1,0% 0,0% 0,0% 2,2% 2,8% 2,4% 0,0% 4,0% 1,5% 2,2% 0,0% 0,8% 2,8% 2,4% 0,0% 2,7% 4,1% 3,7%
Oficial 0,00% 9,83% 3,95% 4,14% 0,01% 7,08% 4,05% 1,72% 0,01% 6,30% 2,20% 2,48% 0,06% 3,13% 2,28% 0,96% 0,70% 2,56% 3,20% 1,58% 0,18% 4,71% 2,59% 1,25% 0,00% 6,09% 2,63% 1,70% 0,00% 7,46% 3,89% 1,84% 0,06% 4,26% 1,23% 0,74% 0,00% 5,50% 3,20% 1,86% 0,11% 8,72% 2,68% 1,67% 0,00% 3,35% 1,92% 0,65% 0,02% 6,22% 3,04% 1,90%
Privado 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,01% 1,97% 2,66% 1,48% 0,00% 2,37% 1,10% 0,95% 0,01% 0,96% 0,95% 0,45% 0,62% 1,21% 2,23% 1,10% 0,01% 1,81% 1,64% 1,05% 0,00% 0,97% 2,91% 1,17% 0,00% 2,16% 3,59% 1,91% 0,00% 1,27% 0,68% 3,39% 0,07% 0,40% 0,00% 0,88% 0,00% 3,70% 0,81% 0,65% 0,00% 0,52% 1,50% 0,64% 0,00% 1,65% 1,60% 0,98%
Continúa en la siguiente página
143
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B19| CONTINUACIÓN ÍNDICE DE REPETICIÓN POR
NIVELES
,
SECTOR Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Cundinamarca
Chocó
Guainía
Guaviare
Huila
La Guajira
Magdalena
Meta
Nariño
Norte Santander
Putumayo
Quindío
Risaralda
144
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 - 2003
2000 Oficial 0,8% 6,5% 6,3% 2,7% 2,3% 9,7% 5,2% 3,0% 9,2% 16,7% 3,0% 0,0% 0,8% 10,2% 1,5% 0,3% 0,4% 6,1% 3,1% 1,8% 1,5% 5,0% 5,0% 2,9% 1,8% 4,3% 2,8% 1,0% 0,2% 5,3% 3,6% 1,8% 0,7% 5,1% 3,9% 1,6% 0,5% 6,7% 4,6% 2,1% 1,0% 6,2% 2,1% 0,8% 0,3% 4,1% 4,9% 2,4% 0,3% 5,7% 3,6% 2,0%
2001 Privado 0,4% 1,5% 4,1% 2,0% 1,3% 14,3% 0,7% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 8,3% 14,0% 1,0% 0,0% 0,2% 1,2% 2,4% 0,5% 0,2% 1,8% 1,3% 0,7% 0,8% 1,4% 0,8% 0,4% 0,5% 3,0% 2,0% 1,0% 0,3% 2,7% 3,7% 2,6% 0,6% 2,3% 3,2% 1,2% 0,5% 3,8% 0,8% 0,0% 0,2% 1,3% 2,3% 1,6% 0,5% 2,5% 2,5% 1,3%
Oficial 0,0% 8,8% 8,0% 4,3% 0,0% 12,8% 3,9% 1,9% 0,0% 18,8% 5,9% 1,5% 0,0% 14,3% 8,4% 5,2% 0,0% 7,3% 4,2% 1,9% 0,0% 5,8% 4,5% 2,6% 0,0% 5,7% 3,2% 1,3% 0,0% 7,8% 5,0% 2,4% 0,0% 7,8% 4,6% 2,3% 0,0% 9,2% 6,0% 2,8% 0,0% 8,5% 2,7% 0,8% 0,0% 5,2% 4,8% 3,3% 0,0% 7,0% 5,6% 2,2%
Privado 0,0% 1,8% 5,1% 1,8% 0,0% 12,0% 2,0% 0,8% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 6,0% 14,7% 18,9% 0,0% 1,4% 2,2% 0,8% 0,0% 3,1% 1,5% 0,7% 0,0% 1,4% 1,3% 0,7% 0,0% 2,3% 1,2% 0,7% 0,0% 2,9% 6,0% 3,9% 0,0% 2,6% 2,8% 0,7% 0,0% 10,9% 2,6% 4,3% 0,0% 1,3% 4,3% 2,2% 0,0% 2,2% 2,5% 0,7%
2002 Oficial 0,1% 8,7% 8,7% 5,0% 0,2% 10,9% 5,5% 2,6% 0,0% 15,3% 9,7% 8,7% 0,0% 12,3% 6,8% 2,4% 0,0% 8,0% 5,3% 2,7% 0,9% 5,0% 5,0% 2,4% 0,3% 4,9% 3,7% 1,5% 0,0% 7,3% 5,3% 1,6% 0,2% 8,4% 5,2% 2,4% 0,5% 8,9% 5,5% 2,3% 0,2% 8,5% 3,9% 2,4% 0,0% 4,7% 6,9% 3,9% 0,2% 6,5% 5,2% 1,4%
2003
Privado 0,0% 1,6% 4,8% 2,1% 0,0% 13,9% 3,4% 1,6% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 3,6% 5,6% 0,0% 0,0% 1,3% 3,0% 0,6% 0,3% 1,7% 1,0% 1,3% 0,0% 0,8% 1,4% 0,9% 0,0% 3,3% 0,9% 0,8% 0,1% 3,3% 3,7% 1,7% 0,2% 2,6% 3,7% 1,5% 0,0% 8,8% 4,1% 0,0% 0,0% 1,3% 3,8% 2,2% 0,0% 1,9% 2,5% 1,2%
Oficial 0,04% 5,34% 2,95% 1,26% 0,00% 9,54% 3,27% 1,12% 0,00% 17,78% 7,86% 2,48% 0,00% 13,15% 3,57% 1,54% 0,01% 6,54% 2,72% 1,45% 0,11% 4,14% 3,00% 1,64% 0,02% 3,39% 1,79% 0,64% 0,00% 5,83% 2,53% 1,32% 0,06% 7,61% 3,66% 1,57% 0,03% 7,11% 2,36% 0,75% 0,00% 8,34% 2,42% 1,15% 0,00% 2,90% 3,10% 1,64% 0,04% 5,44% 3,07% 1,23%
Privado 0,01% 1,05% 2,98% 1,19% 0,00% 15,35% 1,40% 0,72% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 2,50% 0,00% 0,00% 0,08% 1,05% 1,63% 0,80% 0,00% 1,67% 1,21% 1,07% 0,04% 0,72% 1,13% 0,91% 0,00% 1,00% 1,14% 0,70% 0,00% 2,42% 2,91% 1,74% 0,00% 1,49% 2,26% 0,93% 0,00% 9,73% 0,39% 0,00% 0,00% 0,67% 1,64% 0,84% 0,00% 1,15% 1,52% 0,95%
Continúa en la siguiente página
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B19|CONTINUACIÓN ÍNDICE DE REPETICIÓN POR NIVELES ,
SECTOR Y DEPARTAMENTOS,
Departamento San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
Total Nacional
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA SECUNDARIA MEDIA
2000 - 2003
2000 Hombres 0,8% 6,0% 5,6% 4,1% 0,3% 3,4% 4,7% 2,3% 2,6% 8,7% 7,3% 3,5% 0,4% 5,8% 3,0% 1,2% 0,5% 3,8% 2,1% 1,2% 5,5% 18,0% 5,1% 7,2% 2,0% 8,7% 7,7% 1,0% 1,1% 6,2% 5,3% 2,7%
Mujeres 0,0% 4,3% 13,9% 7,1% 0,1% 1,1% 1,4% 0,7% 0,1% 1,7% 2,3% 1,5% 0,5% 0,6% 1,4% 0,6% 0,3% 1,6% 1,2% 0,5% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,5% 1,7% 2,9% 1,4%
2001 Hombres 0,0% 7,2% 8,4% 4,0% 0,0% 4,4% 6,0% 3,3% 0,0% 10,5% 6,2% 2,8% 0,0% 7,2% 5,3% 3,6% 0,0% 4,8% 3,3% 1,8% 0,0% 8,6% 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 9,4% 4,1% 0,0% 7,7% 5,9% 3,1%
2002
Mujeres Hombres 0,0% 0,5% 4,1% 5,0% 9,5% 8,8% 9,8% 5,3% 0,0% 0,2% 0,9% 4,3% 1,7% 5,8% 0,7% 2,6% 0,0% 0,3% 2,4% 8,9% 2,9% 7,7% 1,4% 4,2% 0,0% 0,5% 0,9% 7,5% 2,4% 5,2% 2,3% 2,1% 0,0% 0,1% 2,0% 5,4% 1,7% 4,6% 0,9% 2,5% 0,0% 0,0% 0,0% 22,4% 0,0% 11,8% 0,0% 11,2% 0,0% 0,3% 3,6% 13,0% 15,3% 6,3% 8,6% 2,3% 0,0% 0,4% 2,0% 7,6% 2,9% 6,7% 1,5% 3,3%
Mujeres 0,0% 3,5% 10,6% 7,0% 0,0% 0,7% 2,0% 0,9% 0,1% 1,5% 1,9% 1,5% 0,2% 0,9% 2,7% 1,7% 0,1% 1,9% 2,1% 1,3% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 11,5% 8,1% 0,0% 0,3% 1,9% 3,2% 1,7%
2003 Hombres 0,00% 3,48% 2,75% 0,84% 0,00% 2,66% 2,20% 0,93% 0,10% 5,66% 2,82% 1,96% 0,00% 4,98% 2,33% 1,20% 0,08% 3,80% 2,57% 1,67% 0,16% 16,79% 6,14% 8,14% 0,00% 13,79% 1,81% 1,05% 0,09% 5,48% 2,92% 1,44%
Mujeres 0,00% 1,87% 0,49% 0,47% 0,00% 0,51% 1,15% 0,37% 0,00% 0,84% 1,55% 0,96% 0,00% 0,79% 0,92% 0,61% 0,03% 1,84% 1,75% 0,99% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 10,78% 8,02% 0,00% 0,19% 1,45% 2,00% 1,04%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
145
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B20| ÍNDICES DE DESERCIÓN POR
NIVELES, SECTORES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Barranquilla
Bogotá
Bolívar
Cartagena
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
146
2000 - 2002.
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SSECUNDARIA MEDIA
2000 Oficial 9,0% 6,9% 5,1% 5,1% 6,2% 9,1% 7,1% 3,9% 13,3% 11,9% 9,9% 3,3% 94,9% 6,9% 5,3% 5,7% 93,3% 6,4% 4,7% 1,7% 3,8% 3,3% 6,3% 3,9% 99,0% 8,9% 6,2% 4,5% 71,6% 3,9% 4,0% 1,8% 6,3% 5,7% 4,9% 3,6% 20,1% 12,7% 10,2% 5,5% 19,8% 17,1% 11,0% 6,8% 13,3% 10,3% 9,7% 7,6% 13,6% 8,4% 6,9% 4,4%
2001 Privado 1,5% 0,0% 0,0% 4,8% 5,2% 5,3% 2,6% 5,3% 5,3% 4,7% 2,4% 100,0% 5,2% 6,5% 2,3% 97,1% 3,9% 4,3% 1,9% 5,4% 3,3% 4,1% 3,1% 68,5% 6,1% 7,2% 2,9% 90,5% 3,6% 5,6% 2,7% 2,6% 2,3% 4,2% 2,2% 10,7% 4,1% 4,5% 2,8% 8,0% 7,3% 5,9% 6,2% 7,5% 7,5% 5,6% 5,4% 5,4% 4,5% 4,2% 4,2%
Oficial 7,4% 6,2% 6,0% 6,9% 5,8% 9,2% 8,7% 4,6% 14,3% 13,5% 13,4% 5,3% 8,5% 5,7% 4,5% 2,6% 6,6% 5,0% 4,3% 3,7% 2,6% 3,3% 6,1% 3,5% 8,7% 7,8% 6,0% 2,6% 4,0% 4,0% 6,3% 2,9% 7,5% 5,9% 5,9% 3,2% 8,5% 12,8% 10,7% 6,7% 21,8% 19,2% 13,5% 8,4% 10,0% 10,6% 9,6% 8,8% 7,6% 9,0% 9,9% 5,5%
2002 Privado 0,6% 2,7% 0,0% 0,0% 4,5% 5,0% 5,7% 3,5% 6,7% 5,9% 3,3% 2,0% 8,1% 5,6% 6,4% 3,3% 5,6% 5,5% 4,1% 1,9% 4,4% 2,8% 3,6% 4,1% 6,3% 5,4% 5,5% 4,3% 4,7% 3,2% 4,4% 3,4% 2,3% 2,2% 4,2% 3,1% 6,6% 4,7% 4,2% 1,8% 4,4% 10,3% 14,6% 8,5% 9,5% 4,9% 6,8% 4,4% 3,7% 4,0% 5,2% 3,4%
Oficial 7,87% 8,84% 11,11% 10,17% 6,74% 8,89% 8,16% 4,48% 13,62% 14,25% 10,93% 7,29% 6,38% 4,76% 4,58% 2,42% 2,80% 2,58% 4,40% 2,77% 6,17% 5,92% 4,99% 2,87% 7,78% 6,20% 5,10% 2,94% 11,04% 13,69% 10,69% 5,61% 19,73% 19,70% 15,72% 10,87% 6,65% 8,82% 8,20% 4,85% 7,84% 7,73% 6,15% 3,51%
Privado 10,36% 3,39% 3,45% 0,00% 4,04% 4,72% 5,68% 3,74% 7,90% 7,56% 3,46% 2,60% 6,38% 4,82% 4,55% 2,64% 3,73% 2,55% 2,96% 2,24% 4,17% 3,20% 3,49% 2,46% 2,93% 2,86% 4,95% 3,56% 6,72% 4,85% 4,59% 2,90% 2,69% 7,11% 13,00% 9,84% 5,75% 5,34% 7,90% 5,71% 4,04% 5,26% 4,27% 3,01%
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SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B20| CONTINUACIÓN ÍNDICES DE DESERCIÓN POR
NIVELES, SECTORES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Cesar
Córdoba
Cundinamarca
Chocó
Guainía
Guaviare
Huila
La Guajira
Magdalena
Santa Marta
Meta
Nariño
Norte Santander
2000 - 2002.
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
2000 Oficial 92,0% 9,4% 7,6% 5,1% 10,0% 9,5% 7,7% 3,7% 11,3% 8,5% 6,4% 3,7% 7,1% 8,2% 4,3% 1,7% 36,9% 16,4% 13,4% 7,2% 18,4% 14,1% 12,9% 4,8% 9,9% 8,6% 7,1% 5,2% 14,1% 6,3% 5,9% 3,9% 97,1% 10,5% 6,9% 2,8% 85,6% 5,0% 5,6% 2,7% 14,6% 11,1% 7,8% 4,1% 5,8% 5,7% 6,8% 4,1% 7,6% 7,6% 6,9% 2,7%
2001 Privado 88,8% 4,1% 5,8% 4,5% 3,7% 3,0% 2,5% 3,0% 5,8% 2,8% 4,2% 1,5% 4,7% 8,8% 4,4% 4,3% 0,0% 7,0% 11,7% 5,1% 11,5% 6,4% 2,9% 4,6% 2,5% 4,5% 3,9% 5,0% 5,3% 100,0% 3,5% 6,8% 6,9% 78,3% 4,4% 4,2% 1,5% 9,9% 7,7% 7,1% 3,2% 3,9% 2,5% 6,4% 4,7% 6,2% 5,3% 6,0% 2,3%
Oficial 10,6% 9,9% 7,6% 3,2% 10,3% 8,7% 8,3% 3,5% 9,6% 8,2% 7,1% 3,7% 6,0% 8,3% 4,3% 1,5% 10,1% 13,6% 12,1% 8,1% 18,9% 16,0% 16,1% 10,2% 6,2% 8,7% 8,7% 3,5% 6,8% 5,9% 6,9% 2,7% 11,0% 8,8% 5,7% 3,5% 6,1% 5,8% 7,7% 3,2% 10,6% 12,5% 9,4% 7,6% 6,4% 5,9% 6,8% 6,0% 8,1% 7,4% 6,6% 3,0%
2002 Privado 4,7% 3,5% 4,2% 3,2% 4,4% 3,3% 2,6% 3,4% 4,7% 3,1% 4,9% 2,3% 5,0% 10,4% 10,2% 4,2% 11,2% 4,7% 10,5% 13,4% 0,0% 5,7% 3,5% 5,5% 3,9% 5,2% 4,6% 5,4% 5,9% 5,3% 3,6% 6,4% 3,5% 3,9% 3,4% 4,4% 3,7% 6,2% 6,7% 6,5% 11,2% 3,4% 2,8% 5,4% 3,9% 3,9% 5,1% 5,2% 2,3%
Oficial 10,02% 9,95% 6,19% 3,59% 9,30% 8,69% 7,67% 5,02% 8,84% 8,21% 6,35% 3,92% 8,07% 10,61% 4,35% 1,54% 16,58% 13,78% 12,17% 9,61% 12,73% 20,12% 18,07% 9,18% 8,05% 8,62% 8,18% 4,63% 7,03% 7,10% 6,45% 3,34% 8,33% 7,15% 5,54% 3,13% 11,36% 13,24% 8,75% 5,68% 7,69% 6,99% 7,66% 3,99% 6,52% 7,33% 5,44% 2,74%
Privado 4,04% 4,61% 3,92% 3,30% 4,20% 3,32% 2,35% 1,77% 4,47% 3,33% 3,98% 2,96% 4,44% 8,00% 7,64% 5,03% 4,08% 0,00% 0,00% 0,00% 3,62% 6,30% 0,00% 0,00% 5,19% 3,21% 4,34% 3,07% 4,20% 2,66% 6,27% 4,20% 3,55% 3,25% 3,81% 2,57% 6,99% 7,81% 6,89% 4,64% 3,02% 3,18% 6,70% 3,08% 4,76% 5,38% 5,41% 3,57%
Continúa en la siguiente página
147
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B20| CONTINUACIÓN ÍNDICES DE DESERCIÓN POR
NIVELES, SECTORES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Putumayo
Quindío
Risaralda
San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
2000 - 2002.
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
2000 Oficial 20,8% 13,2% 10,2% 5,1% 97,5% 11,6% 10,0% 3,4% 28,3% 11,1% 9,1% 5,3% N.D. 3,0% 8,7% 4,7% 6,3% 8,3% 5,3% 4,2% 42,2% 8,9% 7,0% 5,3% 82,0% 10,3% 7,7% 3,7% 22,6% 7,2% 5,6% 4,3% 10,8% 12,8% 12,3% 17,1% 2,7% 13,2% 11,9% 8,2%
2001 Privado 23,0% 12,8% 0,0% 0,0% 76,3% 6,8% 6,7% 4,8% 80,2% 5,7% 7,0% 3,9% N.D. 2,2% 2,9% 3,1% 4,5% 2,8% 4,3% 2,2% 5,8% 2,4% 8,1% 4,3% 97,6% 2,8% 5,6% 3,9% 6,0% 4,8% 6,2% 2,9% 1,4% 9,3% 7,8% -
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
148
Oficial 15,9% 14,7% 12,6% 10,7% 14,4% 11,1% 10,2% 5,7% 12,0% 12,1% 9,3% 6,3% 4,8% 3,3% 7,7% 5,2% 7,6% 8,2% 6,1% 4,1% 9,5% 8,4% 7,8% 5,3% 11,1% 10,0% 8,3% 3,7% 8,3% 7,1% 5,7% 4,0% 6,6% 10,0% 15,2% 21,0% 9,2% 13,1% 11,4% 10,6%
2002 Privado 12,6% 10,5% 14,7% 6,3% 5,8% 5,6% 6,2% 5,0% 7,6% 7,1% 6,4% 4,1% 2,8% 2,1% 2,8% 1,2% 4,6% 2,9% 4,1% 3,0% 2,9% 2,9% 6,9% 4,4% 5,0% 3,0% 4,5% 4,2% 5,6% 4,6% 5,8% 2,7% 4,2% 17,9% 7,3% 26,5%
Oficial 16,50% 15,95% 13,46% 7,89% 11,66% 11,20% 10,15% 5,96% 14,46% 13,10% 9,98% 4,43% 2,18% 3,20% 6,48% 2,95% 7,60% 8,05% 5,01% 2,90% 8,01% 8,01% 5,57% 3,25% 9,28% 10,83% 7,17% 3,46% 7,14% 7,06% 6,05% 3,75% 10,48% 13,53% 16,42% 19,89% 13,97% 14,65% 11,09% 5,97%
Privado 15,35% 15,44% 24,38% 12,44% 5,72% 5,03% 3,64% 2,09% 7,66% 6,61% 6,81% 3,32% 0,99% 2,50% 2,31% 0,84% 4,60% 2,92% 3,62% 2,48% 3,60% 2,51% 7,05% 3,72% 5,34% 3,44% 4,33% 3,65% 4,65% 4,39% 5,24% 3,39% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 20,00% 0,00% 0,00%
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B21| DESERCIÓN POR
NIVELES, ÁREAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Barranquilla
Bogotá
Bolívar
Cartagena
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
2000 - 2001
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
2000 Urbana 9,8% 6,0% 3,6% 4,8% 5,2% 6,7% 6,3% 3,6% 10,7% 8,6% 9,1% 3,1% 95,8% 6,1% 5,7% 5,0% 94,4% 5,3% 4,5% 1,8% 5,2% 3,3% 5,3% 3,4% 94,9% 7,4% 5,5% 4,3% 78,6% 3,6% 4,6% 2,3% 3,3% 3,7% 4,4% 3,5% 14,0% 9,0% 8,7% 5,4% 13,5% 15,2% 9,3% 6,8% 10,8% 7,8% 9,0% 6,5% 7,3% 5,8% 5,0% 4,2%
2001 Rural 7,8% 7,8% 12,2% 8,3% 8,9% 12,0% 9,1% 4,5% 15,5% 15,4% 10,9% 5,2% 100,0% 8,4% 4,8% 3,6% 6,4% 11,8% 11,9% 13,1% 7,3% 11,0% 5,0% 98,4% 10,1% 8,2% 4,4% 100,0% 4,7% 7,5% 3,4% 9,1% 7,0% 6,5% 6,3% 66,9% 17,0% 12,1% 3,6% 22,6% 18,9% 16,3% 10,7% 13,7% 13,0% 11,2% 7,2% 13,2% 9,4% 9,8% 5,3%
Urbana 6,6% 5,4% 3,5% 5,9% 4,9% 7,1% 7,6% 4,3% 11,3% 9,7% 11,8% 4,7% 8,1% 5,3% 4,9% 2,8% 5,9% 4,5% 4,2% 3,2% 4,3% 3,0% 5,1% 4,4% 7,0% 6,6% 5,2% 2,6% 4,5% 3,7% 5,6% 2,9% 3,4% 4,1% 5,5% 3,3% 7,7% 9,3% 9,3% 6,4% 11,0% 14,6% 12,8% 8,3% 9,2% 8,2% 8,5% 8,8% 5,7% 7,5% 7,9% 4,9%
2002 Rural 5,2% 7,1% 14,4% 14,6% 7,8% 11,6% 10,5% 4,7% 19,3% 17,1% 17,5% 9,4% 9,2% 8,1% 7,1% 2,3% 16,1% 7,3% 5,3% 5,1% 7,7% 7,2% 8,5% 4,7% 10,2% 8,8% 8,0% 4,1% 5,5% 4,0% 5,3% 3,1% 9,4% 7,0% 6,7% 2,2% 8,2% 16,9% 12,3% 3,2% 26,8% 23,2% 16,3% 9,7% 18,5% 13,0% 14,5% 6,2% 7,3% 9,4% 12,1% 6,9%
Urbana 8,0% 9,2% 10,7% 9,8% 5,1% 6,8% 7,3% 4,2% 11,3% 10,3% 9,2% 5,3% 6,4% 4,6% 4,6% 2,5%
Rural 8,4% 8,2% 12,7% 13,3% 8,5% 11,3% 9,7% 5,1% 17,3% 17,8% 16,6% 16,0% 6,7% 7,4% 4,9% 3,3%
3,4% 2,6% 3,8% 2,5% 4,7% 4,6% 4,1% 2,5%
5,1% 3,8% 5,1% 3,8% 7,9% 7,6% 7,3% 4,4%
4,1% 4,4% 4,7% 3,1% 8,9% 9,7% 8,9% 4,8% 15,8% 16,7% 14,0% 10,1% 5,6% 7,7% 7,2% 4,8% 5,1% 6,0% 4,6% 3,0%
11,2% 7,5% 7,2% 2,5% 15,1% 18,6% 14,3% 7,7% 23,5% 21,7% 22,0% 16,8% 10,7% 11,2% 13,3% 5,4% 10,0% 8,5% 8,7% 4,9%
Continúa en la siguiente página
149
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B21| CONTINUACIÓN DESERCIÓN POR NIVELES,
ÁREAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Cesar
Córdoba
Cundinamarca
Chocó
Guainía
Guaviare
Huila
La Guajira
Magdalena
Santa Marta
Meta
Nariño
Norte Santander
150
2000 - 2001
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
2000 Urbana 88,5% 7,5% 6,9% 4,9% 6,9% 6,5% 6,1% 3,6% 7,3% 5,1% 5,6% 3,4% 5,9% 7,0% 3,9% 2,2% 27,8% 13,1% 12,3% 7,4% 14,1% 11,8% 12,4% 5,6% 8,6% 7,1% 11,4% 4,9% 11,3% 4,9% 5,5% 4,2% 98,4% 9,8% 6,5% 3,4% 86,3% 4,7% 4,9% 2,3% 11,2% 9,0% 7,5% 2,8% 4,5% 4,5% 6,6% 4,2% 6,3% 5,7% 6,2% 2,8%
2001 Rural 97,8% 10,9% 10,3% 6,0% 12,5% 11,0% 9,4% 4,9% 12,2% 10,7% 7,0% 2,3% 9,2% 9,4% 6,2% 1,1% 31,4% 18,7% 15,3% 4,2% 26,9% 15,8% 16,2% 10,1% 9,5% 9,1% 4,3% 17,5% 7,7% 7,1% 3,5% 96,0% 9,9% 8,1% 3,3% 68,7% 5,1% 7,4% 3,6% 15,9% 14,7% 9,7% 5,1% 6,8% 6,2% 7,3% 4,4% 8,6% 11,0% 11,2% 2,6%
Urbana 8,4% 7,9% 6,8% 3,0% 6,9% 6,3% 7,2% 3,3% 5,9% 5,2% 6,2% 3,4% 5,0% 7,7% 4,9% 2,0% 8,0% 9,5% 8,1% 8,8% 14,1% 14,7% 16,0% 9,4% 6,3% 7,2% 7,9% 3,4% 5,7% 4,6% 6,6% 2,9% 10,1% 8,1% 5,6% 3,5% 4,8% 5,0% 6,1% 3,4% 7,9% 9,8% 8,4% 8,9% 4,8% 4,7% 6,4% 6,0% 5,2% 5,6% 5,9% 2,8%
2002 Rural 11,0% 11,2% 8,4% 4,0% 13,3% 10,1% 9,0% 5,2% 10,7% 9,9% 7,9% 3,9% 8,1% 9,1% 6,6% 2,0% 14,1% 16,3% 23,1% 0,0% 12,5% 16,6% 13,1% 11,5% 9,6% 9,8% 3,3% 8,1% 8,0% 7,0% 5,1% 9,9% 8,4% 6,3% 3,4% 7,0% 5,5% 11,7% 5,1% 14,1% 16,6% 12,8% 5,9% 7,2% 6,3% 7,4% 4,0% 13,5% 10,6% 10,4% 4,2%
Urbana 8,1% 8,1% 5,5% 3,4% 6,5% 6,1% 7,0% 4,6% 5,5% 5,4% 5,5% 3,7% 5,8% 8,9% 4,0% 1,6% 16,4% 12,4% 10,1% 6,7% 7,9% 17,7% 18,1% 9,3% 6,4% 7,2% 7,3% 4,3% 6,2% 5,4% 6,0% 3,4% 6,7% 5,8% 5,1% 2,9%
Rural 10,8% 11,5% 8,3% 5,2% 11,8% 10,2% 7,6% 4,3% 11,0% 10,1% 7,2% 3,5% 10,2% 11,9% 7,3% 4,3% 16,0% 14,6% 18,0% 40,0% 21,9% 21,9% 18,3% 0,0% 11,8% 9,8% 10,2% 5,2% 7,3% 8,6% 8,9% 4,6% 7,9% 7,6% 5,9% 3,8%
8,9% 10,1% 8,0% 5,5% 5,7% 5,8% 7,0% 3,7% 5,2% 5,4% 5,1% 2,8%
17,0% 19,3% 12,1% 4,9% 9,3% 7,8% 9,4% 4,6% 11,8% 11,0% 9,4% 6,7%
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SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B21| CONTINUACIÓN DESERCIÓN POR
NIVELES, ÁREAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Putumayo
Quindío
Risaralda
San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
2000 - 2001
Nivel PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
2000 Urbana 22,0% 9,6% 10,1% 4,8% 83,8% 9,0% 9,4% 3,4% 54,3% 7,8% 8,1% 5,0% N.D. 2,6% 6,7% 4,2% 4,9% 5,1% 4,8% 4,2% 22,6% 6,5% 6,8% 5,2% 96,7% 7,1% 7,2% 3,6% 6,3% 5,5% 5,6% 3,4% 8,7% 7,0% 12,9% 17,6% 2,2% 12,4% 12,1% 7,2%
2001 Rural 22,6% 15,2% 10,2% 7,8% 100,0% 20,2% 11,5% 4,9% 91,9% 16,6% 11,9% 6,2% N.D. 6,1% 11,8% 12,3% 6,9% 2,3% 44,6% 10,5% 8,4% 5,3% 70,9% 12,9% 9,5% 3,7% 8,5% 10,8% 8,1% 3,8% 19,7% 14,4% 11,6% 11,0% 20,4% 13,8% 11,4% 14,6%
Urbana 13,4% 10,9% 11,7% 10,6% 7,3% 10,1% 9,5% 5,6% 9,3% 9,7% 8,7% 6,2% 4,4% 2,4% 5,1% 0,8% 5,6% 5,5% 5,4% 4,0% 6,2% 6,4% 7,3% 5,1% 7,3% 7,1% 7,6% 3,5% 6,2% 5,4% 5,6% 3,4% 6,0% 6,4% 14,4% 22,3% 8,6% 11,6% 6,9% 8,7%
2002 Rural 14,6% 16,6% 16,1% 7,9% 11,6% 14,4% 13,3% 6,7% 10,4% 15,7% 10,1% 4,4% 3,7% 4,3% 6,8% 5,3% 9,9% 11,5% 7,9% 4,2% 11,9% 9,8% 9,7% 6,8% 13,3% 12,3% 9,7% 4,5% 6,9% 10,3% 7,3% 2,4% 12,8% 11,5% 15,9% 6,5% 7,9% 14,1% 17,9% 23,2%
Urbana 11,8% 10,5% 11,7% 7,7% 9,7% 10,2% 9,1% 5,5% 9,8% 9,6% 8,9% 4,1% 2,2% 3,3% 5,8% 2,3% 5,3% 5,5% 4,3% 2,8% 5,6% 5,7% 5,5% 3,3% 7,2% 7,2% 6,3% 3,4% 5,5% 5,5% 5,6% 3,6% 7,7% 11,2% 19,4% 21,9% 11,9% 11,0% 10,1% 8,1%
Rural 22,0% 18,8% 18,7% 10,2% 11,4% 13,7% 12,7% 5,8% 20,2% 18,7% 13,2% 5,0% 0,6% 2,1% 4,5% 2,4% 13,1% 11,9% 8,8% 3,1% 10,0% 9,9% 6,8% 3,6% 13,2% 14,1% 10,2% 4,5% 8,4% 10,3% 7,3% 3,6% 13,8% 14,3% 10,2% 7,7% 15,9% 16,0% 12,9% 1,0%
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
151
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B22| ÍNDICES DE DESERCIÓN POR
NIVELES, GÉNERO Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Amazonas
Antioquia
Arauca
Atlántico
Barranquilla
Bogotá
Bolívar
Cartagena
Boyacá
Caldas
Caquetá
Casanare
Cauca
152
2000 – 2001
Grado PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
2000 Hombres 9,8% 6,6% 5,9% 5,4% 5,9% 9,1% 7,3% 3,5% 13,0% 12,1% 10,5% 3,3% 95,8% 6,9% 6,2% 4,9% 93,7% 5,8% 4,8% 1,9% 5,4% 3,5% 6,1% 4,7% 96,5% 9,6% 6,9% 4,0% 81,2% 4,2% 5,4% 2,6% 4,6% 5,7% 5,7% 5,5% 16,3% 12,5% 10,5% 4,2% 16,2% 17,6% 10,6% 4,6% 12,3% 10,8% 10,1% 6,4% 9,2% 8,6% 7,2% 4,6%
2001 Mujeres 8,3% 7,2% 4,0% 4,5% 5,2% 7,9% 6,1% 3,6% 11,2% 10,8% 8,3% 3,0% 97,8% 5,8% 5,1% 5,0% 95,2% 4,9% 4,3% 1,8% 4,9% 3,1% 4,6% 2,7% 95,9% 7,7% 5,7% 4,6% 76,7% 3,3% 4,1% 2,1% 4,5% 4,9% 3,9% 3,0% 15,0% 11,4% 8,1% 5,4% 13,9% 16,3% 10,7% 7,4% 10,1% 9,5% 8,7% 7,1% 7,8% 7,7% 5,7% 4,2%
Hombres 6,8% 5,7% 5,8% 6,6% 5,5% 9,3% 8,9% 5,2% 13,8% 14,2% 13,1% 3,4% 9,2% 6,2% 5,7% 2,4% 6,2% 4,9% 4,6% 4,8% 4,3% 3,3% 5,7% 3,6% 8,9% 8,6% 6,6% 2,6% 4,7% 4,2% 6,4% 2,5% 5,3% 6,1% 6,6% 2,6% 8,3% 12,7% 10,8% 7,8% 14,1% 19,7% 9,5% 9,9% 10,8% 10,4% 7,2% 6,8% 9,1% 9,5% 6,4%
Mujeres 6,2% 6,7% 6,0% 6,6% 5,0% 7,9% 7,1% 3,9% 12,2% 11,9% 11,9% 5,5% 7,3% 5,1% 4,3% 2,8% 5,7% 4,2% 3,9% 2,4% 4,2% 2,9% 4,5% 4,4% 8,0% 6,7% 5,2% 2,6% 4,4% 3,3% 4,8% 2,7% 3,9% 4,9% 4,8% 3,2% 7,8% 11,4% 8,9% 5,5% 13,3% 18,3% 7,5% 10,2% 9,8% 8,6% 9,8% 6,0% 8,2% 8,8% 4,5%
Continúa en la siguiente página
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B22| CONTINUACIÓN ÍNDICES DE DESERCIÓN POR
NIVELES, GÉNERO Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Cesar
Córdoba
Cundinamarca
Chocó
Guainía
Guaviare
Huila
La Guajira
Magdalena
Santa Marta
Meta
Nariño
Norte Santander
2000 – 2001
Grado PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
2000 Hombres 92,2% 9,1% 8,2% 5,3% 9,5% 9,7% 7,8% 3,7% 9,2% 7,9% 6,9% 3,8% 7,9% 8,8% 4,7% 2,3% 27,1% 17,4% 13,0% 7,6% 16,4% 15,0% 14,2% 4,3% 8,6% 8,8% 7,4% 8,4% 10,7% 6,3% 6,8% 3,3% 97,5% 10,7% 7,5% 3,5% 83,9% 5,0% 5,8% 2,8% 12,4% 11,7% 8,7% 3,3% 4,9% 5,7% 7,7% 5,2% 7,0% 7,9% 7,7% 3,2%
2001 Mujeres 89,9% 7,9% 6,4% 5,1% 8,3% 8,2% 6,2% 3,8% 8,8% 6,9% 5,0% 3,0% 6,1% 7,6% 3,9% 1,7% 35,3% 15,1% 14,3% 6,6% 16,6% 13,0% 11,0% 7,0% 8,6% 7,6% 6,1% 3,3% 9,2% 5,4% 4,7% 3,7% 97,1% 8,9% 6,3% 3,4% 82,6% 4,6% 4,6% 1,9% 11,2% 9,8% 6,8% 2,5% 5,2% 5,2% 5,9% 3,7% 6,5% 6,6% 5,8% 2,5%
Hombres 9,3% 9,4% 7,8% 3,2% 9,7% 9,0% 8,6% 3,7% 7,7% 7,7% 7,7% 4,0% 6,3% 9,2% 5,7% 2,4% 11,0% 13,4% 10,3% 9,2% 14,2% 17,1% 15,8% 9,0% 6,9% 9,0% 9,1% 3,7% 7,0% 6,3% 7,7% 3,5% 10,3% 8,8% 6,4% 3,6% 5,2% 5,4% 7,9% 4,2% 8,8% 12,8% 9,7% 15,0% 5,4% 6,0% 7,5% 8,4% 6,6% 7,6% 7,0% 2,7%
Mujeres 8,7% 8,3% 6,2% 2,7% 8,7% 7,7% 6,6% 3,0% 6,7% 6,6% 5,5% 3,1% 5,6% 7,5% 4,7% 1,6% 11,8% 13,9% 14,8% 6,2% 15,4% 14,5% 16,1% 9,8% 6,4% 7,6% 7,6% 3,1% 6,0% 5,2% 5,7% 2,5% 9,6% 7,7% 5,2% 3,4% 5,2% 4,9% 5,7% 2,6% 8,3% 11,0% 8,3% 6,3% 5,4% 5,2% 5,8% 4,7% 5,6% 6,6% 5,7% 2,8%
Continúa en la siguiente página
153
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B22| CONTINUACIÓN ÍNDICES DE DESERCIÓN POR
NIVELES, GÉNERO Y DEPARTAMENTOS,
Departamento Putumayo
Quindío
Risaralda
San Andrés
Santander
Sucre
Tolima
Valle
Vaupés
Vichada
2000 – 2001
Grado PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA PREESCOLAR PRIMARIA B. SECUNDARIA MEDIA
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Formulario C-600.
154
2000 Hombres 23,7% 13,4% 11,3% 4,0% 85,7% 12,1% 10,3% 3,7% 59,1% 10,9% 9,7% 6,9% 3,4% 6,9% 4,1% 6,0% 8,2% 5,6% 4,5% 33,0% 9,4% 8,1% 3,3% 89,8% 10,2% 8,5% 4,2% 6,8% 6,8% 6,3% 3,5% 4,9% 13,3% 12,7% 21,4% 2,2% 13,9% 12,7% 7,1%
2001 Mujeres 22,0% 12,9% 9,0% 5,3% 88,0% 10,0% 8,8% 3,1% 65,8% 10,1% 7,9% 4,0% 2,1% 6,4% 4,3% 5,2% 7,0% 4,5% 3,9% 28,3% 7,4% 6,2% 6,2% 89,4% 8,9% 6,6% 3,2% 6,4% 6,2% 5,5% 3,3% 16,2% 12,1% 12,0% 8,1% 3,6% 12,4% 10,4% 7,0%
Hombres 16,4% 14,7% 12,5% 5,4% 7,4% 11,1% 10,5% 6,3% 9,6% 12,0% 10,0% 6,2% 4,2% 3,4% 7,3% 3,8% 6,5% 8,1% 6,3% 4,4% 8,3% 8,6% 8,6% 3,5% 8,6% 10,1% 8,7% 4,0% 6,9% 6,8% 6,3% 3,1% 6,8% 10,5% 15,7% 24,0% 8,1% 13,8% 10,2% 12,5%
Mujeres 13,5% 14,3% 12,9% 10,4% 8,0% 10,0% 9,1% 4,9% 9,6% 11,1% 7,9% 5,9% 3,9% 2,6% 5,1% 3,4% 5,7% 7,0% 5,1% 3,8% 7,9% 7,2% 6,9% 5,6% 7,6% 8,5% 7,2% 3,4% 5,8% 6,0% 5,2% 3,7% 6,2% 9,6% 14,2% 14,4% 9,8% 12,3% 12,2% 11,0%
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B23| PRUEBAS SABER. PUNTAJE
PROMEDIO EN LENGUAJE,
TABLA B24| PRUEBAS SABER PUNTAJE
PROMEDIO EN LENGUAJE,
QUINTO Y NOVENO GRADOS
QUINTO Y NOVENO GRADOS
POR
POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES.
2003
Quinto
Noveno
Urbana
Rural
Urbana
Rural
54,6 58,5 55,9 55,7 63,8 55,5 59,3 58,5 56,8 55,7 57,5 55,9 53,2 55,7 58,1 55,5 55 57,1 56,6 55,8 58 57,4 57 57,9 58,4 58,1 55,6 59,1 55,6 56,5 56,9 54,2 57,5
52,7 57,5 57 57,2 63,6 53,9 58,1 60,3 57,8 55,7 56,5 55,8 53,5 55,4 57,8 52,8 55,4 57,1 55,5 56,7 58,5 56,8 57,6 57,6 58,7 58,5 55,3 58,3 55,9 57,6 57,4 54,2 55,3
57,1 61,3 60 60 71,2 58 62,9 62,5 60,7 61,7 59,8 60,5 57,1 59,4 62,3 60,9 59,4 61,4 59,1 58,2 60,9 61,8 60,7 60,7 61,4 59,5 60,1 61,3 59,4 60,7 59,7 58,8 60,4
56,1 60,6 59,4 61,5 N.D. 56,3 61,7 63,2 61,9 60,2 59 59,7 56,6 59,7 62,6 52,4 60,3 61,7 57,8 58,8 61,1 61,9 60,5 61,2 62,5 60,5 57,1 59 59,8 59,7 58,9 59,7 59,3
SECTORES Y DEPARTAMENTOS,
2003.
Departamento
Quinto
Noveno
Oficial Privado AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
54,1 57,8 56,1 54,9 63,8 54,9 58,5 58,8 57,1 55,6 57,1 55,7 53,4 55,4 57,6 54,7 55,1 56,9 56,1 55,9 58,1 57 56,8 57,7 57,9 57,7 55,6 58,3 55,5 56,6 56,7 54,2 56,7
57,7 60,9 58,4 56,4 64 56 61,5 60,9 58,3 58,3 57,2 56,8 51,2 57,3 59,7 57,4 59,7 57,1 57,3 58,3 57,7 58,6 57,1 60,3 61,7 55,3 63,6 57,1 58,7 57,7 -
Oficial Privado 56,9 60,7 59,5 59,2 57,4 62,6 62,6 60,5 61,2 59,5 60,2 57,2 59 61,9 59,5 59 61 58,4 58 60,9 61,3 60,5 60,8 60,6 59,4 59,5 60,9 59,3 60,4 59 59,2 60,2
61,2 62,8 63,2 60,6 71,2 58,5 63,7 64 68,6 64,2 60,2 61,6 55,8 62,8 64,1 64,4 64,1 60,9 59,4 61,4 64,5 61,3 65,2 60,6 58,4 62,2 60,2 61,5 60,5 -
Fuente: ICFES
155
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B25| PRUEBAS SABER. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA UNO DE LOS NIVELES DE LOGRO EN LENGUAJE, QUINTO GRADO
POR
DEPARTAMENTOS.
2003.
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES.
156
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D 8,4 5,8 8,5 10,3 1,1 13,5 8,4 5 11,3 7,8 10 10,1 14,9 10,3 11 19,6 9,7 8,2 10 9,1 9,5 9,5 7,6 21,8 7,6 8,2 12,6 9,2 12,3 9,3 10,4 14,5 8
91,6 94,2 91,5 89,7 98,9 86,5 91,6 95 88,7 92,2 90 89,9 85,1 89,7 89 80,4 90,3 91,8 90 90,9 90,5 90,5 92,4 78,2 92,4 91,8 87,4 90,8 87,7 90,7 89,6 85,5 92
77,8 81,1 85,6 80,5 95,6 77,2 87,4 90,5 77,2 86,5 85,6 79,5 72,6 83,8 78,1 74,9 82,4 85,7 79,6 81 78,3 82,2 84,4 70 87,2 86,2 71,7 90,8 80,8 84,8 84,3 77,1 85,5
25,8 48,7 47,6 44,7 75,1 41,7 61,8 64 47,8 40,3 47,8 46,5 29,1 38,7 49,5 45 36,8 46,9 46,1 43,5 48,5 51,1 50,4 50,5 56,5 53,3 39 59,9 42,7 46,8 49,1 29,6 46,5
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B26| PRUEBAS SABER. PORCENTAJE EN LENGUAJE, NOVENO GRADO POR
DEPARTAMENTOS.
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA UNO DE LOS NIVELES DE LOGRO
2003.
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
Nivel A
Nivel B
Nivel C
Nivel D
Nivel E
8,3 6,1 5,9 7,3 0,6 8,7 4,3 5 5 5,7 6,9 7,6 10,2 7,4 4,6 8,1 5,7 4,4 8 7,9 6,9 5,8 5,9 4,7 5,4 5,2 10,3 6,2 5,6 6,1 7,3 5,8 4,4
91,7 93,9 94,1 92,7 99,4 91,3 95,7 95 95 94,3 93,1 92,4 89,8 92,6 95,4 91,9 94,3 95,6 92 92,1 93,1 94,2 94,1 95,3 94,6 94,8 89,7 93,8 94,4 93,9 92,7 94,2 95,6
54,5 72,1 69,9 71,9 97,8 61,5 80,1 81,2 74,5 79,6 74,2 73,7 62,3 68,7 82,7 65,5 69,3 75,3 69,8 63,9 76,2 77,7 74,8 76,8 82,6 73,8 58,9 75,5 72,2 73,9 70,5 69,1 67,3
54,5 72,1 69,9 71,6 97,8 61,5 80,1 81,2 74,5 79,6 74,2 73,7 62,3 68,7 82,7 65,5 69,3 75,3 69,8 63,9 76,2 77,7 74,8 76,8 82,6 73,8 58,9 75,5 72,2 73,9 70,5 69,1 67,3
14,4 36,8 35,3 32,9 89,8 23 46,5 47,9 37,3 46,7 28,2 37,3 18,4 32,7 45 31,1 33 41,3 29,1 25,6 39,8 43,6 38,1 37,3 41,5 33,6 26,2 37,7 31,8 34,8 32,1 28,1 31
Nivel F 0 5 2 2,2 11,3 1 8,1 8,5 4,5 4,3 1,5 3,5 0,0, 4,1 6,4 4,1 2,3 5,1 0,9 1,3 4,3 6,7 3,4 3,9 4,7 1,1 1,3 3,7 2,5 2,5 3,1 1,4 3,7
Fuente: ICFES.
157
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B27| PRUEBAS SABER. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA NIVEL DE LOGRO EN LENGUAJE,
QUINTO GRADO
POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
2003.
Departamento Nivel A AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES.
158
7,93 5,08 8,86 10,29 1,14 12,73 7,2 5,64 11,48 7,36 7,21 10,44 13,96 10,07 10,42 15,83 8,79 8,26 9,61 9,91 9,52 9,06 7,51 19,51 7,59 8,13 11,7 9,02 12,45 9,82 10,45 8,33 6,03
Urbana Nivel B Nivel C 92,02 94,92 91,14 89,71 98,86 87,27 92,8 94,36 88,52 92,64 92,79 89,56 86,04 89,93 80,58 84,17 91,21 91,74 90,39 90,09 90,48 90,94 92,49 80,49 92,41 91,87 88,3 90,98 87,55 90,18 89,55 91,67 93,97
80,69 82,47 85,06 80,49 95,63 78,57 89,28 89,64 75,8 87,55 89,48 79,24 72,77 84,15 79,25 80,83 83 85,35 80,19 80,03 78,45 82,84 84,39 72,07 87,26 86,36 73,58 90,98 80,01 83,89 84,24 85 88,49
Nivel D
Nivel A
29,39 50,03 45,55 44,41 75,1 43,69 64,27 61,83 46,21 40,57 50,25 46,14 28,63 39,84 49,92 50,83 35,88 47,6 47,68 41,59 47,72 51,1 49,84 51,02 56,85 53,14 38,93 60,5 42,78 44,85 48,5 27,5 52,6
9,58 7,72 7,87 9,86 0,81 16,57 9,94 3,64 11,12 8,43 12,48 9,31 16,97 10,49 12,28 28,43 11,48 7,95 12,26 7,78 9,41 10,3 7,5 24,08 7,42 8,35 16,43 10,06 11,77 8,31 9,8 17,65 11,11
Rural Nivel B Nivel C 90,42 92,28 92,13 90,14 99,19 83,43 90,06 96,36 88,88 91,57 87,52 90,69 83,03 89,51 87,72 71,57 88,52 92,05 87,74 92,22 90,59 89,7 92,5 75,92 92,58 91,65 83,57 89,94 88,23 91,69 90,2 82,35 88,89
70,11 77,24 86,73 81,01 96,61 72,13 84,96 92,66 79,65 84,69 82,65 80,51 72,95 83,39 75,93 60,78 81,15 86,5 76,1 82,45 77,94 81,02 84,8 67,64 87,14 85,76 63,85 89,94 82,4 86,83 84,79 73,11 80,09
Nivel D 16,09 44,69 52,25 52,61 75,75 34,88 58,45 69,17 50,66 39,87 46,34 48,32 30,93 37,41 48,25 31,37 38,52 46,3 41,18 45,83 50,54 49,91 53,4 49,07 53,77 53,91 39,44 57,27 43,05 50,96 52,24 30,67 37,04
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B28| PRUEBAS SABER. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA NIVEL DE LOGRO EN LENGUAJE,
NOVENO GRADO
POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
2003.
Urbana Nivel A Nivel C Nivel D Nivel E 8,6 6,1 6 7,5 0,6 8,3 4,1 5,6 5 5,3 7,2 7,4 9,9 7,5 4,8 4,9 5,8 4,2 7,5 8,5 6,8 5,7 5,9 4,7 5,7 5,3 7 6 5,7 6 7,1 6,3 6,5
91,4 93,9 94 92,5 99,4 91,7 95,9 94,4 95 94,7 92,8 92,6 90,1 92,5 95,2 95,1 94,2 95,8 92,5 91,5 93,2 94,3 94,1 95,3 94,3 94,7 93 94 94,3 94 92,9 93,8 93,5
55 72,4 70,3 71,7 97,8 62,3 80,6 80,1 73,9 80,6 76,4 74,1 62,8 68,9 82,6 74,8 69,2 75,3 71,1 63,5 76,4 78,1 74,9 76,9 82 73,1 63,9 76 71,9 74,8 71 62,5 68,8
14,9 37,4 35,5 32,8 89,8 24,1 47,4 46,7 36,4 47,5 30,1 37,5 19,5 33,3 45 37,4 33,1 41,4 29,7 25,4 39,7 43,6 38,5 36,7 41,1 32,7 29,7 38,6 30,8 35,5 32,3 25 33,8
Nivel F 0 4,9 2 2,2 11,3 1,1 8,5 8,9 4,2 4,5 1,3 3,3 0 3,7 6,2 4,9 2,3 4,9 0,8 0,8 4,3 6,5 3,4 2,3 4,8 1,1 1,4 3,9 2,4 2,6 3,2 2,5 3,9
Rural Nivel A Nivel C Nivel D 4,9 6,3 5,7 2,6 N.D. 11,2 5,3 3,1 4,7 8,2 7,4 9,6 12 6,9 4,2 24 0 5,3 10,6 6,7 8 6,5 6,3 5,4 3,1 4,4 21,8 8,2 5,2 7 9 5,1 2
95,1 93,7 94,3 97,4 N.D. 88,8 94,7 96,9 95,3 91,8 92,6 90,4 88 93,1 95,8 76 100 94,7 89,4 93,3 92 93,5 93,7 94,6 96,9 95,6 78,2 91,8 94,8 93 91 94,4 98
46,3 70,1 66,5 80,3 N.D. 55,4 7,1 85,1 78,8 72,9 69 70,9 60,8 68,2 82,1 20 75 75,5 62,5 63,9 75,6 75,6 73,7 74,4 87,8 78,4 41,5 70,6 73,4 68,9 66,2 78 60,8
Nivel E
Nivel F
7,3 31,6 33 40,4 N.D. 15 41,6 52,7 42,4 41,8 26,3 33,3 13,3 31,3 44,4 0 25 41,8 26,9 25,9 39,9 45,5 34,7 36,7 44,8 39,6 14,1 28,8 35,5 31,2 29,8 32,2 31,4
0 4 1,9 1,8 N.D. 0,1 5,8 7,3 6,5 2,9 2,4 2,8 0 5,6 6,7 0 0 6,4 1,5 3 4,6 7,5 4 6,5 3,8 0,8 0,7 0,8 2,3 1,4 2,4 0 2
Fuente: ICFES.
159
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B29| PRUEBAS SABER. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA NIVEL DE LOGRO EN LENGUAJE,
QUINTO GRADO
POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
2003.
Departamento Nivel A AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES.
160
8,4 6,2 8,8 11,9 1,1 14,1 8,8 5,3 11,5 8 9,6 10,6 14,5 10,8 12,1 19,6 9,8 8,4 10,7 9,4 9,7 9,9 7,6 21,9 8,2 8,4 12,3 9,9 12,8 9,8 11,1 14,5 7,9
Oficial Nivel B Nivel C 91,6 93,8 91,2 88,1 98,9 85,9 91,2 94,7 88,5 92 90,4 89,4 85,5 89,2 87,9 80,4 90,2 91,6 89,3 90,6 90,3 90,1 92,4 78,1 91,8 91,6 87,7 90,1 87,2 90,2 88,9 85,5 92,1
77,6 79,7 85,2 77,6 95,6 76,1 86,7 90,1 77 86,2 86,6 78,5 73,6 83,1 76,2 74,9 82,2 85,4 77,9 80 77,9 81,3 83,9 69,8 86,4 85,7 69,6 90,1 80,3 84,2 83,2 77,1 85,4
Nivel D
Nivel A
25,4 46,1 46,8 40 74,4 40,7 60,5 62,8 47,4 39 49,1 45,6 29,9 37,5 47 45 36,4 45,3 44,6 41,3 48,2 50,1 48,8 50 54 51,3 39,6 57,5 41,8 45,3 47,2 29,6 46,8
0 3,2 5,7 8,8 1,1 11,5 4,2 2,3 6,6 4 5,9 8,3 24,9 5,5 6,9 N.D. 7,7 4,5 7,8 8,5 7,5 7,5 7 25,3 4,8 6 14,1 4,1 7 5,5 8,6 N.D. N.D.
Privado Nivel B Nivel C 100 96,8 94,3 91,2 98,9 88,5 95,8 97,7 93,4 96 94,1 91,7 75,1 94,5 93,1 N.D. 92,3 95,5 92,2 91,5 92,5 92,5 93 74,7 95,2 94 85,9 95,9 93 94,5 91,4 N.D. N.D.
100 88,6 90,9 83 95,7 81,2 94,2 94,8 84,3 92,5 89,6 84,4 56,8 90,3 85,9 N.D. 88,5 91,1 85,6 84,2 82,6 87,1 87,6 66,2 91,2 91,2 81,9 95,9 86,6 90,5 86,7 N.D. N.D.
Nivel D 71,4 62,5 59,2 48,7 75,9 46 73,1 75,3 60,3 61,3 47 50,6 20,2 51 59,2 N.D. 53,8 66,1 53,1 50,6 50,4 54,2 60,5 42,9 67,9 70,3 36,2 95,9 52,3 59,5 52,9 N.D. N.D.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B30| PRUEBAS SABER. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA NIVEL DE LOGRO EN LENGUAJE,
NOVENO GRADO
POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
2003.
Urbana Nivel A Nivel C Nivel D Nivel E 8,3 6,8 6,2 7,9 N.D. 9 4,4 5,1 5,1 5,9 7,3 7,6 10,1 8 4,8 8,1 5,8 4,7 8,6 8,4 6,9 6,4 5,9 4,9 6,3 5,2 10,5 6,5 5,5 6 8,1 5,8 5,4
91,7 93,2 93,8 92,1 N.D. 91 95,6 94,9 94,9 94,1 92,7 92,4 89,9 92 95,2 91,9 94,2 95,3 91,4 91,6 93,1 93,6 94,1 95,1 93,7 94,8 89,5 93,5 94,5 94 91,9 94,2 94,6
54,2 70 68,1 68,8 N.D. 59,1 79,7 81,1 73,8 78,7 74,3 73,3 63,4 66,5 81,3 65,5 68,3 73,8 68,1 61,9 75,8 75,4 74,6 76,3 79,8 72,8 58,6 74,8 71,8 73,3 67,9 69,1 66,8
13,6 33,1 32,8 26,8 N.D. 20,2 45,8 47,5 35,9 45,4 28,6 36,1 19,3 29,7 41,7 31,1 30,5 39,2 26,7 23,6 39,1 41,4 36,7 36,7 36,2 32,2 26,1 36,3 31 34 28,3 28,1 33,2
Nivel F 0 3,8 1,6 1,4 N.D. 1 7,5 8,4 3,5 3,7 1,6 3,2 0 3,6 4,7 4,1 2,2 4,1 0,5 1,2 4,3 5,5 2,8 3,3 3,2 0,9 1,5 3,5 2,3 2,2 2,3 1,4 3,4
Rural Nivel A Nivel C Nivel D 7,7 4,3 3,8 7,1 0,6 8 3,2 3,3 1 3,2 8,2 7,4 11,2 3,1 4 N.D. 4,3 2,6 5,3 6,8 6,9 3,1 6,2 N.D. 1,6 4,8 9,2 4,8 6,6 7 6,1 N.D. 2,2
92,3 95,7 96,2 92,9 99,4 92 96,8 96,7 99 96,8 91,8 92,6 88,8 96,9 96 N.D. 95,7 97,4 94,7 93,2 93,1 96,9 93,8 N.D. 98,4 95,2 90,8 95,2 93,4 93 93,9 N.D. 97,8
69,2 78,1 83,8 73,8 97,8 65,8 82,4 83 94,3 90 77,5 77,3 57 83,1 86,5 N.D. 82,6 85,7 77,5 69,7 78,7 88,6 75,4 N.D. 94,1 78,2 60,2 79,1 74 78,4 74,1 N.D. 68,5
Nivel E
Nivel F
53,8 46,6 54,5 36,6 89,8 28 51,4 56,7 72,4 62,1 35 43,7 13,1 52,7 55,5 N.D. 69,6 56,2 41,1 32,3 42,3 56,9 42,5 N.D. 63,9 40 26,5 46 35,2 41,5 37,2 N.D. 26,1
0 7,7 5,5 2,7 11,3 1 12 10,8 32,4 11,4 1,4 3,8 0 8 11,6 N.D. 4,3 12 2,9 1,4 4,5 12,6 5,4 N.D. 10,8 2 0 4,5 2,9 4,9 4,2 N.D. 4,3
Fuente: ICFES.
161
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B31| PRUEBAS SABER. PUNTAJES PROMEDIO EN MATEMATICAS, QUINTO Y NOVENO GRADOS
TABLA B32| PRUEBAS SABER. PUNTAJES PROMEDIO EN MATEMATICAS, QUINTO Y NOVENO GRADOS
POR
POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES
162
2003
Quinto Noveno Urbana Rural Urbana Rural 47,8 49,6 50,9 50,6 59,4 50,6 55,3 52,5 50,2 49,8 51 51,2 47,7 49,5 54 49,8 47,9 52,3 50,3 51,4 53,3 52,7 53,1 49,2 53,4 51,4 46,2 54,7 51,3 50,5 49,6 43,1 51,6
48,8 51,1 55 52,8 60,3 49,5 56,1 56,3 52,9 53,6 51,9 52,6 47,8 50,5 55,3 51 52,4 53,7 50,8 54,5 55,3 54,1 57,7 52,8 53,8 51,9 46,7 54,3 53,3 53,7 50,8 46 54,5
55,5 58,3 57,1 56,2 67,5 54,8 59,1 58,2 57,1 57,7 57,1 56,8 54,4 55,7 58,3 57,1 55,1 57,5 55,6 55,6 57,5 57,4 57,5 54,6 57,4 57,3 56,8 59,4 55,7 57,1 55,4 57,3 55,9
55,8 58,1 56 56,7 N.D. 54,2 59,2 58,8 60,6 57,4 57,1 55,5 55,6 56,4 59,2 53,4 56,8 57,4 55,6 55,8 58,3 58 58,8 55,3 57,1 59,4 54,8 57,9 57,1 57,2 55,2 56,3 56,2
SECTORES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES
2003
Quinto Noveno Oficial Privado Oficial Privado 48,1 49,5 52,2 50,2 60,2 50,5 55,5 53,4 51,2 50,9 51,6 51,4 48 49,7 54,1 50,2 49,4 52,6 50,3 52,6 53,9 53,3 53,7 50,9 52,8 51 46,5 53,9 51,8 51,2 49,6 45 52,7
53,7 52,7 52,5 51,1 58,2 50 57,3 55,4 49,5 54,8 51,3 52,1 42 52,4 55,8 N.D. 49,2 55,7 51,2 52,5 52,8 53,5 56 54,5 56,2 55,6 45,4 59,7 54,1 53,8 50,1 N.D. N.D.
55,5 57,5 56,7 56,1 N.D. 54,4 59 58,2 57,5 57,5 57,2 56,5 54,9 55,5 58 56,5 55,1 57,1 55,4 55,2 57,5 57,3 57,4 54,8 56,6 57 56,5 58,9 55,8 56,9 54,7 56,8 56
56,9 60,4 59,5 56,3 67,5 55,4 59,9 59,7 61,6 60,1 56,1 57,7 52,2 58,2 60,3 N.D. 55,5 60,3 56,5 57,4 58 58,4 58,4 N.D. 60,7 60,4 55,2 61,1 56,4 58,9 56,3 N.D. N.D.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B33| PRUEBAS SABER. PUNTAJES
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA UNO DE LOS NIVELES DE LOGRO EN MATEMÁTICAS, QUINTO GRADO
POR
DEPARTAMENTOS.
2003
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D 16,6 16,7 10,4 14,5 2,9 16,4 4,6 7,9 13,7 14,7 13,7 9,5 22,4 14,2 4,5 14 10,4 9,2 15,5 10,8 6,7 9,5 7,3 10,8 6 14,2 28,1 6,8 9,3 10,7 12 28,5 5,2
83,4 83,3 89,6 85,5 97,1 83,6 95,4 92,1 86,3 85,3 86,3 90,5 77,6 85,8 95,5 86 89,6 90,8 84,5 89,2 93,3 90,5 92,7 89,2 94 85,8 71,9 93,2 90,7 89,3 88 71,5 94,8
27,2 43,8 54,8 49 77,6 45,5 70 58,5 52,1 48,5 53 51,1 33,1 40,8 63,9 42,4 39,2 53,5 51,2 41,8 58,2 61,2 58,6 50,7 62,6 55,6 25,2 70,4 56,7 52,3 42,5 18,4 55,5
8,7 15,2 21,5 15,4 46,9 14,6 31,4 25,7 17,6 17,9 18 16,1 8,8 11,7 28,7 14,6 7,5 22,4 17,9 20,5 26,8 25,3 30,4 19,7 21,7 16 5,2 32,9 18,8 19,9 13,9 3,4 19,2
Fuente: ICFES.
163
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B34| PRUEBAS SABER. PORCENTAJE
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA UNO DE LOS NIVELES DE LOGRO EN MATEMÁTICAS, NOVENO GRADO
POR
DEPARTAMENTOS.
2003
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES
164
Nivel A 29,8 25,9 25,1 28,8 1,2 38,7 17,8 23,7 17,7 18,7 20,5 26,6 40,4 33,9 19,6 21,6 31,0 19,9 29,2 35,4 21,6 21,3 21,7 43,6 23,9 22,4 30,8 17,8 31,6 21,6 35,9 18,0 26,3
Nivel C
Nivel D
Nivel E
70,2 74,1 74,9 71,2 98,8 61,3 82,2 76,3 82,3 81,3 79,5 73,4 59,6 66,1 80,4 78,4 69,0 80,1 70,8 64,6 78,4 78,7 78,3 56,4 76,1 77,6 69,2 82,2 68,4 78,4 64,1 82,0 73,7
25,7 33,1 39,0 30,7 81,4 20,9 46,7 41,7 35,9 44,3 32,8 31,9 18,9 24,3 42,8 34,5 20,1 33,6 24,3 20,9 42,5 36,9 39,1 15,9 33,5 34,9 22,0 42,4 26,3 29,9 22,8 38,8 24,9
2,8 10,1 5,6 6,9 44,0 3,9 13,3 13,3 10,0 6,9 6,6 8,8 3,5 6,0 10,7 4,1 1,1 9,0 5,0 5,1 8,9 9,7 9,6 5,5 7,0 11,6 3,9 13,8 5,7 6,2 6,6 2,2 4,4
Nivel F 0,0 1,8 0,2 0,3 20,9 0,2 2,1 2,3 0,8 0,6 0,7 0,5 0,0 1,0 1,4 0,0 0,0 1,1 0,1 0,3 1,0 1,1 1,5 0,8 1,6 1,4 0,0 2,9 0,6 1,0 0,6 0,0 0,3
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B35| PRUEBAS SABER. PUNTAJES
DE ESTUDIANTES UBICADOS EN CADA NIVEL DE LOGRO EN MATEMATICAS,
QUINTO GRADO
POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
2003.
Departamento Nivel A ANTIOQUIA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CAUCA CESAR CÓRDOBA CUNDINAMARCA CHOCÓ HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER QUINDÍO RISARALDA SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE ARAUCA CASANARE PUTUMAYO SAN ANDRÉS AMAZONAS GUANIA GUAVIARE VAUPES VICHADA
16,6 14,6 2,9 16,5 4,7 9,3 16,3 14,4 10,3 15,8 4,7 22,5 9,5 15,3 13,2 7 10,7 8 6,1 14,1 6,5 10,7 12 12,3 11,9 16,8 12,7 27 17 14,2 12,7 35,8 6,8
Urbana Nivel B Nivel C 83,4 85,4 97,1 83,5 95,3 90,7 83,7 85,6 89,7 84,2 95,3 77,5 90,5 84,7 86,8 93 89,3 92 93,9 85,9 93,5 89,3 88 87,7 88,1 83,2 87,3 73 83 85,8 87,3 64,2 93,2
42,5 88,6 77,3 46,8 69,5 54,1 47,5 50,3 48,9 37,4 62,3 31,9 51,8 50,9 36,3 56 56,5 55,1 62,5 55,5 71 51,1 46,6 41,5 49,8 42,9 41,1 26,8 26,5 44,2 29 10 52,1
Nivel D
Nivel A
12,9 15,1 47 15,6 29,7 20,4 15,4 17 16,2 12,2 26 9,3 20,6 17,4 17,5 23,9 22,6 26,2 21,4 15 33 17,6 15,5 13,3 15,9 12,3 12 4,4 7,5 11,7 3,5 0 12,6
16,9 10,7 5,2 16,1 4,5 4,3 8,9 12,2 6,3 12,4 4,1 22,9 8,4 17,1 6,8 5,8 8,4 4,2 5,9 14,5 7,9 6,8 7,9 10,4 6,9 10,9 8,9 32,8 15,7 13,7 6 24,8 2,8
Rural Nivel B Nivel C 83,1 89,3 94,8 83,9 95,5 95,7 91,1 87,8 93,7 87,6 95,9 71,1 91,6 82,9 93,2 94,2 91,6 95,8 94,1 85,5 92,1 93,2 92,1 89,6 93,1 89,1 91,1 67,2 84,3 86,3 94 75,2 97,2
46,9 59,4 74,8 41,7 70,8 68,9 60,6 57,1 59,8 44,7 66,8 35,4 56,9 51,4 51,3 64,2 65,7 63,8 63,4 56 67,6 66,5 64,5 48,6 65,7 58,9 58,6 18,3 29,1 38,2 58,7 22,7 60,2
Nivel D 21,5 24,9 49,9 10,9 33,8 38,3 21,8 19,7 16,3 12,2 34 8 25,7 20,2 26,3 35,2 28,2 48,1 24,2 19,4 32,4 21 29,3 17,6 33,3 28,3 25,4 8,6 11,9 21,6 15,3 5 29,6
Fuente: ICFES.
165
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B36| PRUEBAS SABER. PUNTAJES POR
ZONAS Y DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES
166
DE ESTUDIANTES EN CADA NIVEL DE LOGRO EN MATEMATICAS, NOVENO GRADO
2003.
Oficial Nivel A Nivel C Nivel D Nivel E 29,7 25,7 25 28,8 N.D. 38,4 17,5 24 19,2 18,5 20,6 26,4 41,8 34,8 20 20,3 31,1 19,1 29,1 34,7 21,8 21,5 22,1 44,5 24,2 23,1 28 17,2 32,6 21,3 35,7 15 27,3
70,3 74,3 75 71,2 N.D. 61,6 82,5 76 80,8 81,5 79,4 73,6 58,2 65,2 80 79,7 68,9 80,9 70,9 65,3 78,2 78,5 77,9 55,5 75,8 76,9 72 82,8 67,4 78,7 64,3 85 72,7
25,3 33,1 40 30,6 N.D. 21,1 46,8 40,9 33,3 44,4 34,2 32,7 18,1 23,4 41,8 37,4 19,8 34 24,4 21,2 42 35,6 38,5 14,7 33,7 33,2 25,4 43,1 24,7 29,9 23 43,8 26
2,7 10 5,8 6,9 N.D. 4,3 13 12,5 7,7 7,1 6,8 9,5 2,5 5,7 9,7 4,1 1,2 8,8 4,9 5,7 8,4 9 9,2 4,8 7,4 10,4 4,9 14,2 4,5 6,3 6,6 2,5 3,9
Nivel F 0 1,6 0,3 0,3 N.D. 0,2 1,9 2,3 0 0,6 0,4 0,6 0 1 1 0 0 1 0,1 0,1 0,7 1,1 1,3 0,2 1,8 1 0 2,9 0,5 0,9 0,7 0 0
Privado Nivel A Nivel C Nivel D 31,7 27,3 25,8 26,5 N.D. 41,6 19,4 22,2 8,5 19,5 22,3 29,9 34,4 30 18,4 28 25 23,5 27,6 35,8 20,1 21,1 16,8 40,8 20,8 17,6 39,4 23,9 27,2 23,1 37,3 22 27,5
68,3 72,7 74,2 73,5 N.D. 58,4 80,6 77,8 91,5 80,5 77,7 70,1 65,6 70 81,6 72 75 76,5 72,4 64,2 79,9 78,9 83,2 59,2 79,2 82,4 60,6 76,1 72,8 76,9 62,7 78 72,5
31,7 32,9 30,1 31,5 N.D. 18,7 46,2 45,2 52,1 43,4 34,1 23,9 23 28,5 45,7 20 50 31,9 25 22,5 46,1 41,5 47,2 17,4 32,4 46,1 11,6 35,9 32,6 29,7 21,6 32,2 25,5
Nivel E
Nivel F
4,9 10,7 4,3 7,9 N.D. 1,6 15,2 16,1 24,2 5,5 7,7 2,6 8 7,3 14,3 4 0 10,6 6,1 4 12,4 12,1 14,8 6,5 4 19,7 0,6 10,3 10,8 5,6 5,9 1,7 7,8
0 2,7 0 1,6 N.D. 0 3 2,5 5,5 0,5 2,1 0 0,2 1,1 2,5 0 0 1,3 0,2 1,2 2,7 1,2 3,7 2,8 0,2 3,6 0 2,3 1,1 1,4 0,5 0,0, 0
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B37| PRUEBAS SABER. PUNTAJES POR
SECTORES Y DEPARTAMENTOS,
DE ESTUDIANTES EN CADA NIVEL DE LOGRO EN MATEMATICAS, QUINTO GRADO
2003.
Departamento Nivel A AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
16,8 17,8 10,3 15,9 2,9 16,4 4,7 8,2 13,7 15,2 13 9,8 21,6 15 4,9 14 10,3 9,6 16,1 10,4 6,7 10,1 7,5 11,1 6,6 14,9 28,9 7,2 9,7 11,3 12,8 28,5 5,3
Oficial Nivel B Nivel C 83,2 82,2 89,7 84,1 97,1 83,6 95,3 91,8 86,3 84,8 87 90,2 78,4 85 95,1 86 89,7 90,4 83,9 89,6 93,3 89,9 92,5 88,9 93,4 85,1 71,1 92,8 90,3 88,7 87,2 71,5 94,7
27 41,3 54,9 45,9 78,7 46,1 69,4 57 52,3 47,3 54,6 50,5 34,5 39,7 62 42,4 39,3 52,1 49,7 42,1 58,2 60,4 57,3 49,1 59,7 53,6 25,8 68,6 56,1 51 41,4 18,4 55,1
Nivel D
Nivel A
8,6 13,9 21,2 14,2 51,3 15,6 30,5 25,2 17,6 17 18,9 16 9,2 10,8 27,7 14,6 7,6 21,2 18,5 21,1 27,6 25,4 29,4 18,2 19,6 14,2 6,1 30,2 17,9 19,4 14,1 3,4 18,9
0 10,5 10,9 13,1 3 16,3 3,7 4,8 16,7 6,9 10,9 8,4 43,2 7 2,9 N.D. 11,5 4,4 13,8 12,5 6,1 6,4 5,5 2,6 3,4 7,7 24,3 3,3 5,5 5,4 10,3 N.D. N.D.
Privado Nivel B Nivel C 100 89,5 89,1 86,9 97 83,7 96,3 95,2 83,3 93,1 89,1 91,6 56,8 93 97,1 N.D. 88,5 95,6 86,2 87,5 93,9 93,6 94,5 97,4 96,6 92,3 75,7 96,7 94,5 94,6 89,7 N.D. N.D.
57,1 56,6 55,9 51,6 76,1 44,6 75,8 70,4 38 66,8 52,2 53,5 2,3 49,4 71,6 N.D. 38,5 68,9 57,4 41,6 57 63,9 67,1 70,8 76,2 72,9 22,6 83,8 62,7 63,2 45,1 N.D. N.D.
Nivel D 14,3 21,8 25,7 16,5 41,2 11,5 40,2 29,3 19,4 31,5 17,9 17,1 0 19 33,6 N.D. 3,8 35,4 16,9 20,1 18,6 22,8 36,6 28,6 31,4 31,8 1,1 53,1 27,6 24,1 13,7 N.D. N.D.
Fuente: ICFES.
167
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B38| PRUEBAS SABER. PUNTAJES POR
SECTORES Y DEPARTAMENTOS,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES.
168
DE ESTUDIANTES EN CADA NIVEL DE LOGRO EN MATEMATICAS, NOVENO GRADO
2003.
Oficial Nivel A Nivel C Nivel D Nivel E 30,3 29 26,6 30,9 N.D 41,7 18 24 18 19,4 20,8 27,5 38,5 36,6 21,4 21,6 31,1 21 30,5 38,3 21,6 22,9 21,9 43,6 26,6 24,1 32,3 18,7 31,5 22,4 39,6 18 27,3
69,7 71 73,4 69,1 N.D 58,3 82 76 82 80,6 79,2 72,5 61,5 63,4 78,6 78,4 68,9 79 69,5 61,5 78,4 77,1 78,1 56,4 73,4 75,9 67,7 81,3 68,5 77,6 60,4 82 72,7
25,6 28,3 36,3 30,6 N.D 18,9 46,1 41,2 34,7 42,9 35 31 21,2 21,4 39,4 34,5 20,3 30,9 23 18,6 41,7 35,2 37,5 15,3 28,4 31,6 23,1 40,5 25,4 28 18,2 38,8 25,9
2,9 6,9 4,7 6,9 N.D 3,5 12,5 12,9 9,3 6 7,2 8,5 4 5,7 8,1 4,1 1,2 7 4,9 4,4 8,2 9,6 8,4 5,2 3,9 9 4,1 12,3 5,1 5,3 4,7 2,2 4,9
Nivel F 0 0,9 0,1 0,4 N.D 0,2 1,8 2 0,8 0,5 0,9 0,6 0 1,1 0,7 0 0 0,7 0 0,4 1 1,1 1,1 0,8 1,2 0,4 4,1 2,3 0,4 0,9 0,4 0 0
Privado Nivel A Nivel C Nivel D 7,7 17,3 13,2 27,6 1,2 33,5 16,5 21,1 8,6 10,5 26,6 21,8 56,6 15,9 14,1 N.D 30,4 11,3 21,1 22,1 21,6 14 20,9 43,5 12,2 14,1 22,4 12,9 32,4 14,6 30,7 N.D N.D
92,3 82,7 86,8 72,4 98,8 66,5 83,5 78,9 91,4 89,5 73,4 78,2 43,4 84,1 85,9 N.D 69,6 88,7 78,9 77,9 78,4 86 79,1 56,5 87,8 85,9 77,6 87,1 67,6 85,4 69,3 N.D N.D
30,8 46,6 60 30,5 81,4 24,1 50,5 49,5 67,6 60,7 25,6 37,7 0,9 44,1 52,8 N.D 17,4 52,8 31,6 33,2 45,5 44,5 44,4 21,8 55,6 50,5 16,3 52,8 29,9 45 29,3 N.D N.D
Nivel E
Nivel F
0 19 13,2 6,8 44 4,8 19,2 18,7 30,5 17,4 5,8 11 0 8,1 18,9 N.D 0 21,4 6,1 8,8 11,5 9,3 13,6 8,8 20,9 23,9 3,1 22,2 8,4 13 9,1 N.D N.D
0 4,1 1,7 0,3 20,9 0,2 3,8 7,4 1,9 2,3 0 0,4 0 0,6 3,2 N.D 0 3,8 0,3 0,1 0,8 0,9 3 1 3,4 5,9 0 6,1 2,1 1,1 1 N.D N.D
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B39| PUNTAJE PROMEDIO
EN CIENCIAS NATURALES, QUINTO Y NOVENO GRADOS
NACIONAL
TABLA B40| PORCENTAJE DE SEGÚN
ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO
NOVELES DE COMPETENCIA EN CIENCIAS NATURALES
2003
Y POR DEPARTAMENTOS
Quinto
Noveno
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
Departamento
46,32 48,41 47,84 50,57 51,32 48,83 49,62 49,36 51,32 48,43 50,18 49,31 47,54 49,35 49,37 47,27 46,21 48,86 47,53 50,73 49,43 50,87 48,75 51,06 48,22 47,8 45,7 49,13 49,38 49,42 47,79 45,69 48,83
50,9 55,29 55,09 57,57 58,08 55,49 56,79 55,78 55,37 55,63 56,41 54,94 53,1 54,33 56,29 54,8 54,7 56,27 54,48 56,55 56,3 56,15 56,01 56,96 55,5 55,85 52,66 56,4 56,28 55,6 55,5 54,23 53,45
TOTAL PAIS
49,34
56,21
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
Nivel A Nivel B Nivel C Nivel D 27,5 24 23,7 18,8 19,2 23,7 22,2 22 16,7 21,8 18,5 21,7 24,5 19,7 21,7 24,8 27,5 22,6 24,3 17,8 20,6 19,9 23,5 21,4 24,2 24,8 31,4 21,5 20,7 20,6 25,4 25,7 24,2
72,5 76 76,3 81,2 80,8 76,3 77,8 78 83,3 78,2 81,5 78,3 75,5 80,3 78,3 75,2 72,5 77,4 75,7 82,2 79,4 80,1 76,5 78,6 75,8 75,2 68,6 78,5 79,3 79,4 74,6 74,3 75,8
47,6 63,4 59,9 76,3 78,4 64,8 68,8 68,8 75,3 65,3 75,5 68 66,7 71 68,7 61,1 55,4 65 64,4 77,4 69,4 74,2 65 69 63,6 60,3 43,7 67,2 68,6 69,7 60,2 46,2 60,1
13,7 24,7 22 38 33,9 32,1 29,6 28,7 41,6 21,1 38,4 32,2 29,6 36,6 27,6 18,2 14,3 27,6 28,3 43,6 28,1 45,4 26,8 33 23,1 22 11,5 24,5 35,4 31,5 24,1 18,3 24,2
Fuente: ICFES.
Fuente: ICFES.
169
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B41| PORCENTAJE DE SEGÚN
ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO
NOVELES DE COMPETENCIA EN CIENCIAS NATURALES,
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA Fuente: ICFES
170
Nivel A 21,22 11,08 9,93 7,91 5,21 12,75 6,28 9,42 9,05 8,62 8,87 11,49 18,24 14,69 7,38 9,38 9,76 7,87 13,66 9,21 7,82 10,19 8,2 8,91 10,89 9,92 15,38 7,39 9,39 9,29 10,15 11,88 13,68
2003
Nivel C 78,78 88,92 90,07 92,09 94,79 87,25 93,72 90,58 90,95 91,38 91,13 88,51 81,76 85,31 92,62 90,63 90,24 92,13 86,34 90,79 92,18 89,81 91,8 91,09 89,11 90,08 84,62 92,61 90,61 90,71 89,85 88,12 86,32
Nivel D
Nivel E
42,26 61,87 59,25 72,72 77,26 60,04 70,39 63,67 65,11 65,32 64,65 61,01 48,22 55,29 67,84 54,38 62,43 66,74 57,64 67,55 69,32 60,83 66,75 65,95 64,05 62,7 53,17 67,65 65,25 64,61 60,24 60,4 50,53
10,52 25,33 21,16 36,94 36,63 29,68 28,88 26,44 23,06 23,49 27,46 22,19 22,3 21,85 27,53 15 18,34 26,98 21,99 32,21 27,92 27,78 26,82 30,57 25,02 24,69 15,84 28,05 29,76 25,96 24,51 19,8 12,63
Nivel F 0,19 3,62 1,99 7,96 6,32 9,59 4,53 3,73 2,39 2,95 6,11 3,96 4,74 4,27 3,79 1,88 2,37 4,5 3,3 8,67 3,82 6,54 4,53 7,73 3,5 4,62 0,68 4,21 8,54 3,73 4,27 1,98 1,05
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B42| PORCENTAJE DE
ESTUDIANTES DE QUINTO GRADO EN CADA UNO DE LOS COMPONENTES DE LA PRUEBA DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
2003
Departamento AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
Conoc. Ciudad 4,32 4,94 4,46 5,28 5,66 4,77 4,82 4,98 5,25 4,62 4,97 4,77 4,95 4,87 5,09 4,44 4,44 4,66 4,82 4,92 4,68 5,17 4,83 4,8 4,96 4,69 4,35 4,77 5,1 4,88 4,69 4,24 4,28
Actit. Ciudad 5,53 6,12 5,73 6,24 6,44 5,69 6,08 6,09 5,99 5,8 5,9 5,78 5,64 5,76 6,07 5,6 5,66 5,91 5,74 5,88 5,79 6,15 5,95 6 6,17 6,14 5,84 6,12 5,89 5,86 6,04 5,52 5,53
Acc. Ciudad
Amb. Democr.
5,85 6,06 5,83 6,19 6,21 5,75 6,08 6,11 6 5,86 5,91 5,79 5,75 5,83 6,01 5,83 5,67 6 5,78 5,76 5,87 6,11 5,94 5,98 6,15 6,17 5,97 6,15 5,9 5,94 6,08 5,55 5,8
5,28 5,53 5,42 5,51 5,45 5,41 5,51 5,54 5,58 5,35 5,53 5,42 5,42 5,48 5,43 5,3 5,32 5,44 5,4 5,45 5,4 5,55 5,45 5,44 5,49 5,56 5,44 5,56 5,45 5,51 5,52 5,29 5,5
Proc. Cogn. 5,87 6,11 5,85 6,02 6,18 5,87 5,92 6,09 6,04 5,88 5,97 5,97 6,09 5,98 6,05 5,75 5,98 5,97 5,96 5,97 5,96 6,07 5,93 5,98 6,17 6,13 5,95 5,99 6,05 5,94 6,02 5,54 5,56
Man. Emoc. 5,39 5,6 5,41 5,74 5,88 5,39 5,67 5,62 5,62 5,51 5,49 5,46 5,3 5,44 5,6 5,39 5,45 5,49 5,41 5,51 5,43 5,6 5,5 5,64 5,72 5,73 5,53 5,6 5,51 5,52 5,57 5,2 5,56
Empatía 5,76 5,68 5,81 5,91 5,81 5,57 5,64 5,68 5,92 5,63 5,69 5,79 5,64 5,78 5,67 5,58 5,62 5,65 5,66 5,76 5,64 5,83 5,68 5,77 5,8 5,71 6,03 5,93 5,76 5,87 5,73 5,27 5,6
Fuente: ICFES.
171
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B43| PORCENTAJE DE
LOS ESTUDIANTES DE NOVENO GRADO EN CADA UNO DE LOS COMPONENTES DE LA PRUEBA DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
2003
Departamento
Conoc. Ciudad
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NARIÑO NORTE DE SANTANDER PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
Actit. Ciudad
4,37 5,04 4,63 5,41 5,64 4,51 5,07 5,02 5,08 4,94 5,04 4,83 4,81 4,45 5,23 4,66 4,81 5 4,78 4,72 4,95 5,14 4,91 5,14 5,37 5,07 4,36 5,15 5,07 4,85 4,87 4,76 4,27
Acc. Ciudad
Amb. Democr.
5,53 5,53 5,48 5,56 5,45 5,55 5,62 5,57 5,67 5,48 5,63 5,58 5,65 5,57 5,43 5,44 5,28 5,6 5,57 5,6 5,44 5,7 5,5 5,52 5,73 5,74 5,49 5,63 5,61 5,59 5,73 5,38 5,45
5,54 5,71 5,58 5,63 5,49 5,63 5,74 5,77 5,88 5,51 5,82 5,64 5,83 5,64 5,5 5,51 5,38 5,75 5,67 5,7 5,53 5,85 5,61 5,61 5,84 5,93 5,63 5,77 5,7 5,69 5,86 5,26 5,59
5,56 5,8 5,62 5,68 5,79 5,52 5,8 5,76 5,74 5,68 5,72 5,68 5,59 5,52 5,71 5,5 5,51 5,77 5,62 5,61 5,64 5,86 5,69 5,77 5,93 5,91 5,66 5,85 5,68 5,67 5,88 5,47 5,44
Proc. Cogn.
Man. Emoc.
6,68 6,93 6,77 7 6,86 6,77 6,82 6,86 6,82 6,82 6,78 6,89 6,84 6,78 6,83 6,58 6,83 6,84 6,88 6,95 6,8 6,81 6,8 6,89 6,92 6,91 6,85 6,86 6,95 6,76 6,83 6,61 6,32
Empatía
5,83 5,72 5,72 5,8 5,79 5,61 5,75 5,75 5,89 5,78 5,72 5,7 5,66 5,61 5,68 5,57 5,59 5,73 5,67 5,7 5,69 5,7 5,65 5,74 5,96 5,94 5,77 5,79 5,7 5,71 5,89 5,46 5,74
6,58 6,26 6,36 6,53 6,1 6,45 6,29 6,3 6,45 6,31 6,32 6,54 6,4 6,39 6,12 6,12 6,22 6,38 6,47 6,64 6,27 6,53 6,37 6,43 6,46 6,52 6,37 6,41 6,44 6,32 6,41 6,02 6,1
Fuente: ICFES.
TABLA B44| NÚMERO Y PORCENTAJE
DE COLEGIOS SEGÚN CATEGORÍA DE RENDIMIENTO EN EL EXAMEN DE ESTADO
2000 - 2004
Categoría
2000 N
172
2001 %
N
2002
2003
%
N
%
N
2004 %
N
%
Muy superior Superior Alto Medio Bajo Inferior Muy inferior
124 413 876 2.520 3.262 960 4
1,50% 5,10% 10,70% 30,90% 40,00% 11,80% 0,00%
96 353 705 2.000 3.285 1.510 13
1,20% 4,40% 8,90% 25,10% 41,30% 19,00% 0,20%
130 459 866 2.292 3.288 1.216 11
1,60% 5,60% 10,50% 27,70% 39,80% 14,70% 0,10%
134 507 898 2.263 2.931 1.781 53
1,60% 5,90% 10,50% 26,40% 34,20% 20,80% 0,60%
240 741 1675 3.363 2.356 447 37
2,71% 8,36% 18,91% 37,96% 26,59% 5,05% 0,42%
Total
8159
100,00%
7962
100,10%
8262
100,00%
8567
100,00%
8859
100,00%
1,52
TOTAL NACIONAL
Fuente: ICFES.
0,00 1,50 0,00 1,35 4,69 1,23 0,32 1,20 0,00 0,00 0,00 0,49 0,00 0,49 0,43 0,00 0,00 0,99 0,93 0,00 0,00 0,70 0,35 0,00 0,00 1,12 0,00 2,30 0,00 0,31 1,97 0,00 0,00
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NTE DE SANTANDER NARIÑO PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
5,06
0,00 5,01 1,92 3,68 11,91 3,37 3,38 4,38 1,10 0,00 4,94 1,94 0,00 2,46 4,55 0,00 0,00 3,45 0,93 1,79 3,55 2,79 4,59 2,38 2,86 2,23 0,00 4,86 4,48 2,15 5,78 0,00 0,00
Superior
10,74
0,00 10,28 1,92 4,45 23,83 5,21 9,39 12,35 3,30 5,00 5,35 3,40 1,25 2,46 13,64 0,00 0,00 8,37 5,61 3,57 10,06 11,85 8,83 9,52 10,48 9,50 16,67 14,32 5,97 9,82 7,50 0,00 0,00
Alto
EN EL EXAMEN DE
2000 – 2004
Muy superior
DE RENDIMIENTO,
Departamentos
POR CATEGORÍA
TABLA B45| RESULTADOS DEPARTAMENTALES
30,89
0,00 29,20 23,08 18,18 44,80 15,95 45,31 35,25 15,38 35,00 18,93 16,02 10,00 13,79 48,05 66,67 42,86 35,47 8,41 13,39 36,69 30,66 27,92 26,19 22,86 37,99 16,67 41,43 32,09 31,29 23,99 33,33 57,14
Medio
2000
ESTADO
39,98
85,71 47,62 50,00 44,49 14,46 49,69 37,22 37,85 59,34 51,67 45,27 46,60 36,25 44,83 30,52 33,33 57,14 44,33 52,34 50,89 44,38 47,39 43,46 52,38 56,19 45,81 58,33 32,99 47,01 48,16 48,22 33,33 42,86
Bajo
11,77
14,29 6,39 23,08 27,85 0,32 24,54 3,88 5,98 19,78 8,33 25,10 31,55 52,50 35,96 2,81 0,00 0,00 7,39 31,78 30,36 5,33 6,62 14,84 9,52 7,62 3,35 8,33 3,84 10,45 8,28 12,42 33,33 0,00
Inferior
0,05
0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,10 0,00 0,41 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,26 0,00 0,00 0,12 0,00 0,00 1,21
0,00 1,02 0,00 1,58 3,67 0,31 0,32 0,40 0,00 0,00 0,00 0,50 0,00 0,00 0,42 0,00 0,00 1,03 0,98 0,00 0,64 0,00 0,35 0,00 0,00 1,20 0,00 2,02 0,00 0,00 1,81 0,00 0,00
Muy inferior Muy superior
4,43
0,00 5,20 0,00 2,96 10,44 3,42 3,18 5,26 0,00 0,00 2,35 1,00 0,00 3,48 2,94 0,00 0,00 3,61 0,98 0,89 0,64 3,19 3,52 2,50 3,13 1,80 9,09 5,04 2,22 1,58 5,16 0,00 14,29
Superior
8,85
0,00 8,76 4,35 4,34 19,17 4,97 7,32 5,67 2,38 6,90 5,63 6,00 0,00 1,49 10,50 0,00 0,00 6,70 3,92 2,22 12,18 9,22 8,10 5,00 6,25 7,19 9,09 8,06 8,89 8,52 7,61 0,00 0,00
Alto
2001
25,12
0,00 16,75 23,91 15,38 40,86 11,18 34,39 23,48 10,71 15,52 24,41 11,50 8,33 11,44 32,98 50,00 28,57 31,96 6,86 13,33 28,85 31,91 21,13 30,00 21,88 22,16 9,09 34,10 25,19 19,56 24,90 0,00 57,14
Medio
Bajo
41,26
80,00 47,84 45,65 39,25 24,80 45,03 44,27 48,99 46,43 58,62 41,78 41,50 22,22 35,32 46,01 25,00 71,43 42,27 38,24 38,22 43,59 44,33 44,72 47,50 58,33 52,10 36,36 40,81 38,52 51,10 44,52 50,00 28,57
0,16
0,00 0,00 2,17 0,99 0,00 0,31 0,00 0,00 1,19 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 1,06 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,26 0,00 0,00
Muy inferior
Continúa en la siguiente página
18,97
20,00 20,43 23,91 35,50 1,06 34,78 10,51 16,19 39,29 18,97 25,82 39,50 69,44 48,26 7,14 25,00 0,00 14,43 49,02 45,33 14,10 11,35 21,13 15,00 10,42 15,57 36,36 10,08 25,19 19,24 15,74 50,00 0,00
Inferior
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
173
174
0,00 1,71 0,00 1,58 4,88 0,56 0,32 0,82 1,22 0,00 0,00 0,51 0,00 0,49 0,99 0,00 0,00 1,48 0,99 0,00 0,65 0,00 1,30 0,00 2,13 1,22 0,00 3,29 0,00 0,60 0,62 0,00 0,00
1,57
AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NTE DE SANTANDER NARIÑO PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA
TOTAL NACIONAL
5,56
0,00 6,94 4,55 3,35 13,50 5,37 4,79 7,38 0,00 1,69 2,02 3,05 0,00 2,45 5,52 0,00 0,00 4,43 1,98 1,72 3,25 1,00 2,99 2,04 4,26 4,88 14,29 5,88 4,08 2,72 3,73 0,00 0,00
Superior
10,48
0,00 8,89 4,55 5,52 24,18 4,52 10,22 7,38 3,66 11,86 5,65 8,63 0,00 3,92 14,40 0,00 12,50 9,85 5,94 4,31 10,39 6,02 9,30 10,20 15,96 10,98 0,00 12,47 6,80 5,74 6,71 0,00 0,00
Alto
EL EXAMEN DE
2000 – 2004
Muy superior
DE RENDIMIENTO,
Departamentos
POR CATEGORÍA
TABLA B45| CONTINUACIÓN RESULTADOS DEPARTAMENTALES EN
27,74
12,50 23,26 18,18 16,37 39,39 12,71 38,98 36,48 14,63 35,59 21,37 16,24 8,75 12,25 41,03 25,00 50,00 37,44 5,94 15,09 35,06 25,75 28,24 26,53 31,91 26,22 14,29 33,41 29,93 32,02 22,24 50,00 37,50
Medio
2002
ESTADO
39,80
75,00 46,16 54,55 41,62 17,61 44,92 41,21 41,80 53,66 38,98 47,58 43,15 18,75 45,10 33,33 50,00 37,50 39,41 40,59 37,50 41,56 49,16 44,85 44,90 39,36 52,44 21,43 39,53 41,50 46,83 51,55 16,67 62,50
Bajo
14,72
12,50 12,79 18,18 31,36 0,40 31,64 4,47 6,15 26,83 11,86 23,39 28,43 66,25 35,78 4,73 25,00 0,00 7,39 44,55 41,38 9,09 18,06 13,29 16,33 6,38 4,27 50,00 5,41 17,69 12,08 14,91 33,33 0,00
Inferior
0,13
0,00 0,24 0,00 0,20 0,00 0,28 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 6,25 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,00 0,25 0,00 0,00 1,56
0,00 0,93 0,00 1,35 4,95 0,79 0,63 2,16 0,00 0,00 0,00 1,04 0,45 1,10 0,00 0,00 0,00 0,46 1,02 0,00 0,58 0,00 1,36 0,00 1,06 1,21 0,00 2,97 0,00 0,31 1,38 0,00 0,00,
Muy inferior Muy superior
5,92
0,00 6,88 0,00 3,87 13,29 4,49 6,27 4,33 2,41 3,45 3,10 4,66 1,81 6,25 0,00 0,00 0,00 5,05 2,04 1,59 1,75 3,57 3,40 4,08 7,45 4,85 8,33 7,32 2,67 3,40 5,06 0,00 0,00
Superior
10,48
0,00 9,44 10,64 4,84 24,03 4,75 10,66 8,66 1,20 10,34 8,14 3,11 3,17 11,95 0,00 0,00 0,00 8,72 4,08 3,57 15,20 4,55 8,16 12,24 11,70 12,73 8,33 12,36 6,00 8,95 8,17 0,00 0,00
Alto
2003
26,42
25,00 21,45 25,53 16,44 37,02 8,97 35,42 32,90 19,28 36,21 19,77 17,62 14,48 39,52 3,37 75,00 25,00 36,70 15,31 9,52 28,07 27,92 26,53 28,57 30,85 26,67 0,00 33,87 24,00 29,32 23,25 14,29 12,50
Medio
Bajo
34,21
37,50 39,74 36,17 32,30 19,55 32,72 39,18 37,66 39,76 34,48 37,98 36,79 35,29 32,54 14,61 0,00 50,00 29,82 29,59 34,13 31,58 45,13 42,18 30,61 38,30 42,42 50,00 33,18 41,33 39,51 40,39 57,14 75,00
0,62
0,00 0,00 0,00 0,97 0,00 1,58 0,00 0,00 1,20 0,00 1,55 0,52 0,45 0,18 15,73 0,00 0,00 0,00 2,04 0,79 1,17 0,32 0,00 0,00 1,06 0,00 0,00 0,23 0,67 0,31 1,04 0,00 0,00
Muy inferior
Continúa en la siguiente página
20,79
37,50 21,56 27,66 40,23 1,16 46,70 7,84 14,29 36,14 15,52 29,46 36,27 44,64 8,46 66,29 25,00 25,00 19,27 45,92 50,40 21,64 18,51 18,37 24,49 9,57 12,12 33,33 10,07 25,33 18,21 20,71 28,57 12,50
Inferior
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA | PARTE 2
TABLA B45| CONTINUACIÓN RESULTADOS DEPARTAMENTALES EN POR CATEGORÍA
DE RENDIMIENTO,
EL EXAMEN DE
ESTADO
2000 – 2004 2004
Departamentos AMAZONAS ANTIOQUIA ARAUCA ATLÁNTICO BOGOTA BOLÍVAR BOYACÁ CALDAS CAQUETÁ CASANARE CAUCA CESAR CHOCÓ CÓRDOBA CUNDINAMARCA GUAINÍA GUAVIARE HUILA LA GUAJIRA MAGDALENA META NTE DE SANTANDER NARIÑO PUTUMAYO QUINDÍO RISARALDA SAN ANDRÉS SANTANDER SUCRE TOLIMA VALLE VAUPÉS VICHADA TOTAL NACIONAL
Muy superior
Superior
Alto
19
4 3
68 2 30 245 20 24 21 2 3 16 12
3 16
8 51
4 2
15 1 2 27
14 4 8 6 25 15 2 12 8 1 41 9 18 76
136 6 66 491 37 75 36 5 13 34 21 4 22 130 2 2 40 11 16 42 48 52 13 27 33 1 107 18 56 130
239
741
13 97 8 3 5 1
1 6 3 2 4
Medio
Bajo
1
4 389 17 163 439 92 159 106 33 26 95 75 11 65 268 2 4 95 25 58 75 131 129 20 54 93 3 186 65 155 320 3 3
6 285 18 191 60 186 56 55 35 22 91 74 27 108 106 7 45 56 120 42 79 93 15 15 31 9 97 53 80 286 3 5
1675
3363
2356
Inferior
1 40 3 52 5 50 3 7 6 2 24 10 48 21 3
10 14 40 5 6 24 2 1 1 3 5 13 47 1 447
Muy inferior
Total 2004
# de los # de los colegios en colegios en categorias categorias altas bajas
1
11 939 46 518 1339 396 320 231 83 66 268 196 91 228 575 4 13 208 114 243 174 295 318 52 111 173 14 449 151 327 888 7 10
0% 24% 17% 21% 62% 16% 32% 27% 10% 24% 20% 18% 4% 14% 34% 50% 15% 28% 15% 10% 28% 27% 22% 29% 37% 26% 14% 36% 19% 23% 26% 0% 10%
64% 35% 46% 47% 5% 60% 18% 27% 51% 36% 44% 43% 84% 57% 19% 0% 54% 26% 63% 66% 29% 29% 37% 33% 14% 20% 64% 22% 38% 29% 38% 57% 60%
37
8858
30%
32%
2 3 2 3 1 1 4 1 1 1 1
2 1 3 2
3
3 2
Fuente: ICFES.
175
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA B46| RESULTADOS EN PIRLS
DE LOS ESTUDIANTES
DE CUARTO GRADO
TOTAL Y POR GÉNERO
País Suecia Holanda Inglaterra Bulgaria Latvia Canadá Lituania Hungría Estados Unidos Italia Alemania República Checa Nueva Zelanda Escocia Singapur Federación Rusa Hong Kong Francia Grecia República Eslovaca Islandia Rumania Israel Eslovenia Noruega Chipre Moldavia Turquía Macedonia Colombia Argentina Irán Kuwait Marruecos Belice
Total 561 554 553 550 545 544 543 543 542 541 539 537 529 528 528 528 528 525 524 518 512 512 509 502 499 494 492 449 442 422 420 414 396 350 327
Mujeres 572 562 564 562 556 553 552 550 551 545 545 543 542 537 540 534 538 531 535 526 522 519 520 512 510 506 504 459 452 428 428 426 422 361 341
Hombres 550 547 541 538 534 536 535 536 533 537 533 531 516 519 516 522 519 520 514 510 503 504 498 491 489 482 479 440 431 416 410 399 373 341 314
Fuente: IEA - International Association for the Evaluation of Educational Achievement.
176
PARTE 3
SITUACIÓN DE EN COLOMBIA
LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
INTRODUCCIÓN El sistema de educación superior en Colombia ha tenido importantes cambios desde finales de la década del noventa como consecuencia de procesos iniciados con la expedición de la Ley 30 de 1992, que han venido siendo profundizados y puestos en marcha tanto en el Plan de Gobierno de la administración Pastrana (19982002), así como en la Revolución Educativa del gobierno Uribe. Como consecuencia de estos procesos la organización institucional del sistema se ha modificado, se han fortalecido las políticas dirigidas a ampliar la cobertura, así como las estrategias orientadas a incrementar la eficiencia del sector y las acciones para mejorar y
asegurar la calidad del servicio prestado por la educación superior en el país. Con el propósito de presentar este nuevo panorama, así como un diagnóstico de los principales indicadores de la educación superior en el país, este capítulo está conformado por dos grandes secciones: en la primera se presentan las más significativas políticas llevadas a cabo en los últimos cuatro años y la segunda en la que se analiza la situación de este nivel a partir de los siguientes criterios: (i) las características de la oferta de educación superior, (ii) la cobertura y el acceso, (iii) la calidad y, finalmente, (iv) la financiación.
177
LAS
POLÍTICAS
La política actual con respecto al sistema de educación superior se encuentra enmarcada en el plan de desarrollo del gobierno Uribe, específicamente en La Revolución Educativa. Esta estrategia cuenta con tres grandes objetivos de política1: mejorar la eficiencia del sector educativo, ampliar la cobertura y mejorar su calidad. En el marco de mejorar la eficiencia del sector se ha llevado a cabo una reforma a la organización institucional del sistema de educación superior, proceso iniciado en la administración Pastrana (1998 – 2002). Estos cambios han tenido como objetivo fortalecer el Ministerio de Educación Nacional –MEN- como la entidad responsable de dirigir, coordinar y evaluar en su conjunto el sistema de educación superior. El decreto 2230 de agosto de 2003 reformó principalmente las funciones y la estructura del MEN y el Instituto de Fomento a la Educación Superior (ICFES). Ahora el MEN cuenta con un Viceministerio de Educación Superior, que es el responsable de la definición de políticas, planeación y asistencia técnica, evaluación y seguimiento de los programas y proyectos nacionales, así como de funciones que correspondían anteriormente al ICFES, como son la inspección, la vigilancia y el fomento (en conjunto con Colciencias) de la educación superior en el país2. De esa manera, el ICFES se concentra, a partir de ahora, únicamente en el desarrollo del Sistema Nacional de Pruebas. Adicionalmente, se ha venido trabajando en la modernización del ICETEX, con el objetivo de mejorar su eficiencia y focalizar y ampliar la cobertura de sus programas hacia estudiantes con menores recursos.
La estrategia de ampliación de cobertura comprende el proyecto “Acceso con Equidad a la Educación Superior” - ACCES, la racionalización de recursos, la modernización de la gestión de las instituciones de educación superior –IES- y la promoción de la educación técnica y tecnológica. El programa ACCES es financiado primordialmente con recursos de un crédito externo con el Banco Mundial, que empezó a ser gestionado durante el gobierno anterior, y cuenta con tres componentes: el primero, busca promover la equidad en el acceso, mediante la provisión de créditos educativos focalizados principalmente en estudiantes de bajos recursos e incentivar la formación técnica y tecnológica; el segundo está orientado a fortalecer el programa de formación doctoral y el tercero tiene como objetivo elevar la capacidad institucional de las entidades sectoriales3. Con el propósito de racionalizar los recursos y modernizar la gestión de las IES, se proponen planes de gestión y desempeño con las instituciones públicas, así como la promoción de programas para reducir la deserción y la repetición de los alumnos. Adicionalmente, el artículo 84 de la Ley 812 de 2003 o Ley del Plan estableció una nueva metodología de asignación de los recursos del presupuesto general de la nación a las IES oficiales, según la cual hasta el 12% de dicho presupuesto sería redistribuido con base en indicadores de gestión. El porcentaje restante se distribuiría conservando el esquema establecido en la Ley 30 de 1992. En el año 2004 se asignó el 4% de los recursos de funcionamiento de acuer-
1
2
3
178
Las políticas del Plan de Desarrollo 2002 - 2006 presentadas en este capítulo tienen la siguiente fuente: Ministerio de Educación Nacional. Plan sectorial 2002 - 2006. Decreto 2230 de agosto 8 de 2003, por el cual se modifica el Ministerio de Educación Nacional y se dictan otras disposiciones. World Bank: Project Appraisal Document on a proposed loan in the amount of US$200 million to the Republic of Colombia for a higher education- improving access Project. November 2002.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
do con los siguientes indicadores: (i) metas de cobertura y calidad para 2004, y (ii) desempeño, de acuerdo con la información de 2003. Para el 2005 se tenía previsto distribuir el 8% de los recursos con base en una evaluación de las metas de cobertura y calidad establecidas en 2004 además de los indicadores que se definieran con las instituciones educativas4. Sin embargo, la sentencia C-926 de 2005 de la Corte Constitucional declaró inexequible dicho artículo y por lo tanto los recursos se deberán distribuir con base en los criterios establecidos en la Ley 30 de 1992. No obstante el fracaso legal de este nuevo esquema de asignación de recursos, el reporte de información oportuna y la construcción de indicadores de evaluación de la gestión de las IES son instrumentos que pueden servir tanto a las instituciones educativas como al gobierno y la sociedad en general. Para contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación superior se ha conformado un sistema de aseguramiento de la calidad, en el cual están el MEN, el Consejo Nacional de Educación Superior –CESU-, el Consejo Nacional de Acreditación –CNA-, el ICFES, la Comisión Nacional Intersectorial para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior5 –CONACES- y las IES. Como se observa en el Gráfico 74, el sistema busca no sólo mejorar la calidad, sino también generar un sistema que “se autorregule, se autoevalúe y ponga en
marcha permanentemente procesos de mejoramiento” 6. Entre las acciones llevadas a cabo para el aseguramiento de la calidad y dando continuidad a los procesos iniciados durante la administración anterior, se encuentran el establecimiento de los estándares mínimos de calidad que los programas deben cumplir para obtener el Registro Calificado (Decreto 2566 de 2003). Se ha continuado con el proceso de acreditación de alta calidad, tanto de programas como de instituciones, con los exámenes de calidad de la edu-
GRÁFICO 74| INTERRELACIONES
ENTRE LOS DIFERENTES ACTORES DEL SISTEMA DE ASEGURAMIENTO DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Fuente: MEN: Educación Superior. Boletín Informativo No. 2. Mayo – Junio 2004
4 5
6
Fuente: Ministerio de Educación Nacional-Viceministerio de educación superior. El CONACES fue creado mediante el decreto 2230 de agosto de 2003. Sus funciones son la coordinación y orientación del aseguramiento de la calidad de la educación superior, la evaluación del cumplimiento de los requisitos para la creación de instituciones de educación superior, su transformación y redefinición y sus programas académicos (Art. 37). Fuente: MEN: Educación Superior. Boletín Informativo No. 2. Mayo – Junio 2004. 179
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
cación superior –ECAES- y el fortalecimiento del sistema nacional de información de educación superior –SNIES-. El programa de mejoramiento de la calidad se apoya entonces en la información del SNIES y la del Observatorio del Mercado Laboral -OML-, el cual brinda actualmente información sobre el desempeño laboral de los egresados y en un futuro también sobre las necesidades del mercado. El fortalecimiento del SNIES y el OML son proyectos que hacen parte del programa ACCES y por consiguiente han recibido apoyo del crédito del Banco Mundial. Finalmente, en el componente de apoyo a doctorados del programa ACCES se buscará financiar estudios de doctorado y se dotará a las IES con infraestructura y tecnologías adecuadas para el desarrollo de estos programas. El objetivo es
CARACTERÍSTICAS
fomentar la investigación en las IES y su articulación con el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología. En general las políticas actuales de educación superior y las reformas llevadas a cabo en este marco tienen como objetivo organizar el sistema reconociendo no sólo la importancia de definir claramente las funciones de las entidades involucradas para hacer más eficiente y dinámico el sector, sino también la necesidad de realizar un seguimiento a los resultados y la gestión de las IES. Asimismo, las estrategias se orientan a ampliar el acceso con equidad y a mejorar la calidad mediante una estrategia sistemática que implica el fortalecimiento del sistema de aseguramiento de la calidad.
DE LA OFERTA
META DESEABLE Contar con una oferta de educación superior suficiente y pertinente para atender las demandas del país.
INSTITUCIONES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
En el año 2004 los estudiantes de educación superior en Colombia eran atendidos por 326 instituciones de cuatro tipos7: (i) técnicas profesionales, 51 (ii) Tecnológicas, 64, (iii) Universitarias, 99 y (iv) universidades, 112. Como se observa en la Tabla 22, entre 1999 y 2004 el número de IES se incrementó en 46 instituciones, es decir entre 9 y 10 en promedio por año.
Esto significa que ha continuado la expansión del sector con el mismo dinamismo observado durante la década del 90, como producto de los incentivos generados por la Ley 30 de 19928. Este comportamiento se explica por el crecimiento que se dio en las instituciones Universitarias privadas y en menor medida al incremento de las universidades.
7
8
180
De acuerdo con la Información del SNIES del Ministerio de Educación Nacional adicional a estas 326 Instituciones existen dos (2) Escuelas Tecnológicas privadas. Sarmiento, Alfredo y otros (2002). Situación de la educación básica, media y superior en Colombia. Bogotá, Casa Editorial El Tiempo, Fundación Corona y Fundación Antonio Restrepo Barco. Marzo.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
TABLA 22| INSTITUCIONES 1999 - 2004
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
9
Número de instituciones Año Total
1999 2000 2001 2002 2004 1999 2000 2001 2002 2004 1999 2000 2001 2002 2004
Oficiales
Privadas
Total 280 290 310 319 326 88 94 101 103 107 192 196 209 216 219
Universidades
Instituciones Universitarias
Instituciones Tecnológicas
Instituciones Técnicas Profesionales
95 95 102 105 112 40 40 45 46 49 55 55 57 59 63
70 78 88 97 99 17 21 23 24 24 53 57 65 73 75
62 64 67 65 64 20 22 22 22 23 42 42 45 43 41
53 53 53 52 51 11 11 11 11 11 42 42 42 41 40
Instituciones Tecnológicas
Instituciones Técnicas Profesionales
32% 34% 33% 34% 36% 68% 66% 67% 66% 64%
21% 21% 21% 21% 22% 79% 79% 79% 79% 78%
Instituciones Tecnológicas
Instituciones Técnicas Profesionales
Participación porcentual Año Oficiales
1999 2000 2001 2002 2004 1999 2000 2001 2002 2004
Privadas
Total 31% 32% 33% 32% 33% 69% 68% 67% 68% 67%
Universidades 42% 42% 44% 44% 44% 58% 58% 56% 56% 56%
Instituciones Universitarias 24% 27% 26% 25% 24% 76% 73% 74% 75% 25%
Crecimiento anual (%)
Total Oficiales Privadas
Año
Total
1999-04 1999-04 1999-04
16,0% 21,6% 13,5%
Universidades 17,9% 22,5% 14,5%
Instituciones Universitarias 41,4% 41,2% 41,5%
3,2% 15,0% -2,4%
-3,8% 0,0% -4,8%
Fuente: ICFES, Estadísticas de educación superior, resúmenes anuales respectivos para los años 1999-2002 y el año 2004 MEN-SNIES. Nota: Las Instituciones de Educación Superior incluyen principales y seccionales.
9
No fue posible encontrar los datos para el año 2003. 181
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
NÚMERO
DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN
SUPERIOR
El número total de programas de educación superior ofrecidos en 200210 era de 6.430, de los cuales el 74% correspondía a programas diurnos, el 24% a programas nocturnos y el resto a distancia (véase Tabla 23). Las instituciones oficiales ofrecen el 34% de los programas y las privadas el 66% restante. En el período 1999-2002 el número total de programas se incrementó en un 60%, lo cual refleja la autonomía universitaria para crear programas establecida en la Ley 30 de 199211. Este aumento ocurrió en mayor proporción en el sector privado, principalmente en programas nocturnos y a distancia, lo cual genera retos muy grandes en términos de lograr la alta calidad de los programas ofrecidos.
MATRÍCULA
POR MODALIDADES Y NIVELES
Con respecto a los incrementos por modalidad y áreas del conocimiento la información existe consolidada hasta el año 2002. Como se obserTABLA 23| EDUCACIÓN SUPERIOR,
va en la Tabla 24 el mayor crecimiento ocurrió en los programas de doctorado, cuyo número de matriculados prácticamente se duplicó en el período en mención. El mayor número de personas matriculadas en doctorado en el primer semestre de 2000 se debió a la creación de 10 programas nuevos en el país, 6 en instituciones oficiales y 4 en privadas. Por áreas del conocimiento los nuevos programas de doctorado se distribuyen de la siguiente manera: cuatro en matemáticas y ciencias naturales, tres en humanidades y ciencias religiosas, uno en ciencias de la educación y uno en ingeniería, arquitectura y afines. Así mismo, en el período en mención se dio un incremento del 47% en el número de alumnos en la modalidad técnica profesional, mientras que la cantidad de programas de esa modalidad creció en un 45,6%. El crecimiento fue superior en el sector privado (55,6%) y en los programas nocturnos (95,7%). En términos generales los estudiantes en Colombia continúan prefiriendo cursar programas universitarios y en menor pro-
NÚMERO DE PROGRAMAS
SEGÚN SECTOR Y JORNADA
Total Nacional
Oficiales
Privados
Año
Total
1999 2000 2002 1999 2000 2002 1999 2000 2002
4.015 5.330 6.430 1.519 1.798 2.216 2.496 3.532 4.214
Período Total Nacional Oficiales Privados
1999-02 1999-02 1999-02
Número de programas Diurno 2.982 3.644 4.618 1.211 1.410 1.766 1.771 2.234 2.852
Crecimiento % anual Total Diurno 60% 46% 69%
55% 46% 61%
Nocturno
A Distancia
928 1.517 1.559 248 300 337 680 1.217 1.222
105 169 253 60 88 113 45 81 140
Nocturno
A Distancia
68% 36% 80%
141% 88% 211%
Fuente: ICFES, Estadísticas de educación superior, resúmenes anuales respectivos.
10 11
182
A pesar de los esfuerzos realizados no fue posible actualizar el número de programas a 2004. Véase al respecto a Sarmiento, Alfredo y otros (2002). Situación de la educación básica, media y superior en Colombia. Bogotá, Casa Editorial El Tiempo, Fundación Corona y Fundación Antonio Restrepo Barco, marzo.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
TABLA 24| EDUCACIÓN SUPERIOR,
NÚMERO TOTAL DE MATRICULADOS POR MODALIDAD DE FORMACIÓN
PRIMER PERÍODO ACADÉMICO,
1999-2002
Modalidad
Total matriculados
Distribución porcentual
1999
2000
2001
2002
1999
2000
2001
2002
Crecimiento anual 99-00
00-01
01-02
5%
5%
1%
21% 14% 2% 4% 4% 5% 0%
7% 0% 0% -2% -3% 11% -7%
5%
0%
Pregrado Técnica profesional Tecnológica Universitaria Posgrado Especialización Maestría Doctorado
832.548
878.174
919.068
924.181
34.982 113.299 684.267 45.396 40.885 4.331 180
41.639 112.269 724.266 55.911 49.773 5.793 345
50.447 128.394 740.227 58.175 51.761 6.069 345
53.926 127.928 742.327 57.277 50.224 6.732 321
4% 14% 82%
5% 13% 82%
5% 14% 81%
6% 14% 80%
90% 10% 0%
89% 10% 1%
89% 10% 1%
88% 12% 1%
19% -1% 6% 23% 22% 34% 92%
Total
877.944
934.085
977.243
981.458
100%
100%
100%
100%
6%
Fuente: ICFES, Estadísticas de educación superior, resúmenes anuales respectivos.
porción programas técnicos profesionales. En relación con estudios de postgrado, las especializaciones son las que atraen el mayor número de estudiantes, teniendo casi ocho veces más matriculados que las maestrías. Esto se puede deber a que las especializaciones no solo son más cortas que las maestrías sino que también son más baratas.
MATRÍCULA
POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO
Como se observa en la Tabla 25, durante el período 1999 - 2002 el número de alumnos se ha
TABLA 25| EDUCACIÓN SUPERIOR,
incrementado en más de un 20% en todas las áreas con excepción de economía, administración y contaduría en las que se presentó una reducción del 7%, y ciencias de la educación, cuyo aumento fue inferior al 1%. No obstante lo anterior, en 2002 la matrícula por área del conocimiento seguía concentrada en economía, administración y afines, con un 26% del total, y en ingeniería, arquitectura y afines, con el 29%. Otro aspecto que se destaca es el hecho de que la distribución de los estudiantes en las diferentes áreas se ha mantenido relativamente estable en el período analizado.
TOTAL MATRICULADOS EN PRIMER PERÍODO ACADÉMICO
POR ÁREA DEL CONOCIMIENTO,
1999-2002
Área del conocimiento
Matrícula
Crecimiento
1999
2000
2001
2002
99-00
00-01
Agronomía, veterinaria y afines Bellas artes Ciencias de la educación Ciencias de la salud Ciencias sociales, derecho y políticas Economía, administración y contaduría Humanidades y ciencias religiosas Ingenierías, arquitectura y afines Matemáticas y ciencias naturales
14.296 20.799 113.714 73.892 116.418 280.708 4.693 234.890 18.534
15.706 22.477 118.057 82.973 123.176 279.473 5.881 264.377 21.965
18.088 23.808 110.828 87.870 139.535 281.649 6.518 283.661 25.286
01-02
99-02
19.038 26.851 114.221 90.457 148.570 260.014 6.563 286.817 28.927
10% 8% 4% 12% 6% 0% 25% 13% 19%
15% 6% -6% 6% 13% 1% 11% 7% 15%
5% 13% 3% 3% 6% -8% 1% 1% 14%
33% 29% 0,4% 22% 28% -7% 40% 22% 56%
Total
877.944
934.085
977.243
981.458
6%
5%
0,4%
12%
Fuente: ICFES, Estadísticas de educación superior, resúmenes anuales respectivos.
183
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
NÚMERO PROMEDIO DE ESTUDIANTES POR INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR Con el propósito de analizar el tamaño institucional en educación superior en el país se presenta el número promedio de alumnos atendidos por IES. De acuerdo con la información existente mientras que en el año 2002 una institución de educación superior en Colombia tenía en promedio 2014 estudiantes, en el año 2004 este número se incrementó a 3387 estudiantes (ver Tabla 26). Aunque el promedio creció en los últimos años, el tamaño es reducido comparado con los estándares internacionales. Por ejemplo Argentina en 1993 contaba con una matrícula total de 1.028.000 estudiantes, muy similar a la colombiana para el año 2002, sin embargo para esa época en Argentina sólo existían 69 instituciones (32 públicas y 37 privadas), con lo que el promedio de estudiantes por institución era de 14.898. En el caso de España el tamaño promedio era de 22.755 estudiantes en 2000, con una matrícula total de 1´547.331 estudiantes y 69 instituciones, 5 de ellas privadas12.
TABLA 26| NÚMERO DE ALUMNOS PROMEDIO POR IES 1999-2004
Año 1992 1999 2000 2001 2002 2004
Año 1992 1999 2000 2001 2002 2004
Año 1992 1999 2000 2001 2002 2004
Instituciones Total Oficial 247 281 291 311 321 326
74 88 94 101 103 107
Alumnos Total Oficial 519.729 877.944 934.085 977.243 1.000.148 1.104.051
186.355 294.398 336.391 368.108 416.722 490.781
Privada 173 193 196 209 217 219
Privada 333.374 583.546 597.694 609.135 583.426 613.271
Tamaño Promedio de Estudiantes por IES Total Oficial Privada 2.104 3.124 3.210 3.142 3.116 3.387
2.518 3.345 3.579 3.645 4.046 4.587
1.927 3.024 3.049 2.915 2.689 2.800
Fuente: ICFES 1999-2002 y MEN-SNIES 2004. Cálculos Propios.
COBERTURA
Y ACCESO
METAS DESEABLES • Toda la población colombiana entre 18 y 24 años tiene la posibilidad de acceder a la educación superior. • Para el año 2019 habrá una cobertura bruta de 50% de la cual el 30% será en educación técnica y tecnológica y 20% en universidades13.
TASA
BRUTA DE COBERTURA
Como se observa en el Gráfico 75, durante el período 2000-2004 la tasa de cobertura bruta pasó de 19,9% a 22,6%. Cuando se compara esta
cifra con las de algunos países, la cobertura en nuestro país es inferior a la de Argentina (56%) y Bolivia (39%) en América Latina, y está muy por debajo de países como Bélgica, Dinamarca, Corea, Suiza, Gran Bretaña, cuyas tasas son superiores al 60%14. Según la Encuesta Nacional de Hogares, para 2004 la tasa de cobertura era 26.5% y para 2005 de 28.9%.
12 13 14
184
Ver al respecto DNP(2003) documento de diagnostico de la Educación Superior. Fuente: Departamento Nacional de Planeación. Metas 2019. Noviembre 2005. Fuente: Estadísticas de la UNESCO 2001-2002. Portal de Internet www.unesco.org.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
GRÁFICO 75| TASA DE COBERTURA
BRUTA
PERSONAS ENTRE 18 Y 24 AÑOS, 2000 – 2004
Fuente: ICFES, MEN-SNIES y DANE.
Al analizar la cobertura bruta en el país por departamento se encuentra que si bien las tasas más altas se presentan donde se encuentra concentrada la matrícula, también existen EntidaTABLA 27| TASA DE COBERTURA BRUTA POBLACIÓN
ENTRE
18 Y 24 AÑOS,
Departamento
Amazonas Antioquia Arauca Atlantico Bogota D.C. Bolivar Boyaca Caldas Caqueta Casanare Cauca Cesar Choco Cordoba Cundinamarca Guainia
des Territoriales con coberturas importantes como son: Santander (28,6%), Norte de Santander (22,9%), Caldas (20,9%), Boyacá (19,2%) y Bolívar (15,3%) (Tabla 27).
(1)
POR
DEPARTAMENTO
Tasa de Cobertura 2002
Tasa de Cobertura 2003
1,2% 22,3% 1,5% 28,3% 48,3% 10,8% 17,5% 19,4% 6,3% 2,2% 10,7% 9,1% 15,8% 9,7% 9,6% -
5,2% 22,9% 2,0% 26,9% 48,5% 12,7% 17,8% 19,2% 6,8% 2,7% 11,0% 9,5% 15,1% 10,8% 10,4% -
Tasa de Cobertura 2004 2,7% 24,7% 2,5% 26,7% 51,2% 15,3% 19,2% 20,9% 7,1% 3,7% 12,0% 10,1% 15,7% 10,1% 10,9% -
Continua en la siguiente columna
Departamento
Tasa de Cobertura 2002
Tasa de Cobertura 2003
Tasa de Cobertura 2004
Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte Santander Putumayo Quindio Risaralda San Andres Santander Sucre Tolima Valle Vaupés Vichada
9,8% 10,5% 5,6% 11,1% 9,1% 18,8% 2,3% 18,9% 15,2% 14,5% 26,5% 7,7% 15,0% 20,0% -
-. 9,6% 11,7% 6,8% 11,0% 9,3% 21,9% 2,8% 17,9% 16,4% 12,7% 26,5% 8,3% 18,7% 19,9% -
11,5% 10,8% 7,6% 11,9% 8,8% 22,9% 3,2% 20,0% 19,5% 4,6% 28,6% 7,2% 21,4% 19,7% -
Total Nacional
21,0%
21,4%
22,6%
(1) La información de matrícula de educación superior correspondiente a los años 2001 y 2002 proviene de las series estadísticas consolidadas por el ICFES. A partir de 2003, el Ministerio de Educación Nacional asumió la recolección, consolidación y validación de la información del sector. Se han detectado problemas de sobrestimación y subestimación de las estadísticas en algunas instituciones de educación superior, las cuales están en revisión para consolidar una fuente confiable de cifras para el sector.
185
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
MATRÍCULA
En el período 1999-200215 la matrícula en primer curso incrementó en aproximadamente 90 mil estudiantes (véase Gráfico 76). El crecimiento anual fue de 17% entre 1999 y 2000, se desaceleró entre 2000 y 2001 y se recuperó con un crecimiento del 13% entre 2001 y 2002. A pesar de este crecimiento, aún es muy baja la asistencia en este nivel.
cación Compromiso de Todos, se encuentra que la mayoría de los entrevistados considera que los mayores problemas de la educación superior en Colombia son sus altos costos, la insuficiencia de becas, la falta de expectativa de conseguir un buen trabajo después de terminados los estudios y la insuficiencia de cupos en las IES oficiales (véase Gráfico 77). Ello confirma que las dificultades económicas son una de las más relevantes barreras al acceso a este nivel educativo.
De acuerdo con la Encuesta de Calidad de Vida realizada en 2003, y como se aprecia en la Tabla 28, la principal razón de inasistencia escolar para la población de 18 a 24 años, tanto hombres como mujeres, está relacionada con los costos educativos elevados o la falta de dinero. Sin embargo, al pasar al segundo principal motivo, se encuentra que en el caso de las mujeres está asociado a las responsabilidades familiares y en el de los hombres a la necesidad de trabajar o porque no le gusta o no le interesa el estudio. Al comparar estos resultados con los de la Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación de 2005 realizada por Napoleón Franco para el Proyecto Edu-
Con el objetivo de reducir la barrera al ingreso causada por los altos costos educativos, el gobierno se encuentra implementando el programa ACCES, así como una estrategia de ampliación de cupos en las instituciones oficiales. En el caso del crédito educativo, el programa ACCES amplía los recursos del ICETEX, mejora las condiciones financieras de los créditos, otorga subsidios a los estratos más bajos y prioriza la asignación de éstos en los grupos más pobres. De acuerdo con el Sistema de Metas Presidenciales (SIGOB), en 2004 se legalizaron16 20.307 de 26.289 créditos aprobados y en 2005 16.463 de 22.261. La aprobación de créditos por estra-
EN PRIMER CURSO
GRÁFICO 76| MATRÍCULA EN PRIMER
CURSO
1999 - 2002
Fuente: ICFES, Estadísticas de educación superior, resúmenes anuales respectivos.
15 16
186
No se contó con esta información desagregada para los años 2003 y 2004. Se define como un crédito legalizado aquel que fue aprobado y cumplió los requisitos de codeudores para firmar el contrato de crédito y por consiguiente se procedió a su desembolso.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
TABLA 28| DISTRIBUCIÓN
PORCENTUAL DE LAS RAZONES DE NO ASISTENCIA
PARA PERSONAS ENTRE
18 Y 24 AÑOS, 2003
Razones de no asistencia
Hombres
Considera que no está en edad escolar o que ya terminó Costos educativos elevados o falta de dinero Falta de tiempo Responsabilidades familiares Por problemas de inseguridad Falta de cupos No existe centro educativo cercano Necesita trabajar No le gusta o no le interesa el estudio Tuvieron que abandonar el lugar de residencia habitual Por enfermedad Necesita educación especial Otra razón
Total
Mujeres
Total
2,3% 46,5% 5,9% 5,1% 0,0% 1,2% 0,7% 17,4% 15,7% 0,1% 0,9% 0,9% 3,4%
3,8% 46,0% 5,0% 23,2% 0,1% 0,5% 1,4% 7,1% 7,4% 0,2% 0,7% 0,5% 4,0%
3,1% 46,2% 5,4% 14,9% 0,1% 0,8% 1,1% 11,9% 11,2% 0,2% 0,8% 0,7% 3,7%
100,0%
100,0%
100,0%
Fuente: DANE, Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
GRÁFICO 77| PRINCIPALES PROBLEMAS EXPRESADO
DE LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
EN
COLOMBIA
EN PORCENTAJE DE INDIVIDUOS
ND: Opción no disponible para la encuesta de 2004. Fuente: Educación Compromiso de Todos: Encuesta de Percepción Ciudadana sobre Educación, 2005.
187
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
to socioeconómico muestra que los estudiantes que se han beneficiado en mayor proporción son los de bajos ingresos. Según el SIGOB, aproximadamente el 92% en 2004 y el 93% en 2005 de los nuevos créditos se asignaron a estudiantes de estratos 1,2 y 3, es decir 24.223 y 20.592 respectivamente. La asignación de créditos por estrato muestra que el proyecto ACCES es una estrategia que podría tener un impacto sobre la equidad en el acceso a la educación superior. Sin embargo, el efecto de largo plazo de esta estrategia dependerá principalmente de su sostenibilidad financiera, la cual está relacionada con la capacidad futura de pago de los estudiantes y la capacidad administrativa del Icetex.
GRÁFICO 78| CUPOS NO CUBIERTOS
EN
EDUCACIÓN
UTILIZACIÓN
DE LOS CUPOS17
La expansión del sistema de educación superior en los últimos años no parece ser el resultado de una estrategia de largo plazo coordinada y planificada, sino de iniciativas individuales de las instituciones. Esto se evidencia en que la oferta de cupos supera de manera significativa la demanda efectiva18 (véase Gráfico 78). En el año 2002 el número total de cupos no cubiertos era de más de 300 mil, aumentando en un 61% con respecto a 1999. Este fenómeno es más dramático en el sector privado donde se pasó de cerca de 167 mil a alrededor de 276 mil de cupos sobrantes. En el caso del sector oficial esta cifra disminuyó en 2002 con respecto a 2001,
SUPERIOR
1999-2002
Fuente: ICFES, Estadísticas de educación superior, resúmenes anuales respectivos.
17
18
188
Esta sección analiza hasta 2002 debido a que al finalizar el primer semestre de 2005, fecha en que se realizó la investigación, no se encontró información reciente sobre el número de cupos de las IES. La demanda efectiva corresponde al número de estudiantes matriculados a primer curso.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
pero no en el periodo 99 – 02. Esto podría ser consecuencia de los acuerdos de gestión y desempeño realizados con las instituciones oficiales durante el gobierno Pastrana y que funcionaron durante el período 2001 a 2002 y con el esfuerzo que en este sentido vienen realizando las instituciones oficiales en los últimos años. La presencia de cupos no cubiertos puede parecer incomprensible o paradójica, dado que la cobertura de la educación superior es muy baja, es decir, hay demanda no satisfecha. Este complejo fenómeno encuentra sus causas en diferentes factores como los altos costos económicos de acceder a la educación superior así como la concentración de la demanda en un grupo reducido de programas académicos, dado que puede existir una falta de coincidencia entre las preferencias de los estudiantes, las demandas laborales y la oferta de las instituciones. Por lo anterior, uno de los mayores desafíos del país es el establecimiento de un sistema que disminuya las barreras económicas que afectan el acceso y cuente con un sistema eficiente de información que permita orientar a los estudiantes, al gobierno y al sector productivo.
GRÁFICO 79| TASAS BRUTA Y POR
ACCESO
A LA EDUCACIÓN SUPERIOR POR SEXO
Como se observa en el Gráfico 79, entre 1997 y 2003 la tasa de cobertura neta aumentó. Con respecto a la diferencia por género se observa que aunque la tasa neta es siempre mayor para las mujeres, la diferencia con los hombres no es significativa y se ha mantenido en el tiempo.
ACCESO
A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
POR NIVELES DE INGRESO
El acceso a la educación superior sigue siendo altamente inequitativo, a pesar del leve incremento de la cobertura entre la población del primer quintil de ingresos – el 20% más pobre de la población – entre 1997 y 2003. En ese último año la cobertura bruta en el primer quintil era del 7%, mientras que en el 20% más rico llegaba al 72%, es decir, diez veces más alta. Un dato que llama la atención es que en este último grupo se presenta un descenso en la cobertura con respecto a 1997 (véase Tabla 29). Con respecto a las diferencias de género, se encuentra que hay mayor nivel de asistencia de
NETA DE COBERTURA
GÉNERO POBLACIÓN
18
A
24,
PERÍODO
1997-2003.
Fuente: DANE, Encuesta Nacional de Hogares - septiembre de 1997 y 1999 y Encuesta de Calidad de Vida, 2003.
189
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 29| TASA DE COBERTURA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR DE LA POBLACIÓN DE
POR SEXO Y NIVEL DE INGRESOS,1997
Quintil
Tasa de cobertura bruta Mujer
Hombre 1 2 3 4 5
18
A
24
AÑOS,
- 2003
1997
2003
1997
3% 8% 17% 32% 92%
6% 11% 18% 33% 74%
4% 11% 19% 44% 106%
Total
Hombre
2003
1997
2003
1997
9% 9% 22% 34% 70%
4% 10% 18% 38% 99%
7% 10% 20% 33% 72%
3% 6% 9% 17% 53%
Tasa de cobertura neta Mujer
2003 4% 6% 10% 17% 42%
Total
1997
2003
1997
2003
2% 6% 11% 20% 53%
5% 6% 13% 22% 42%
2% 6% 10% 19% 53%
4% 6% 11% 20% 42%
Fuente: DANE, Encuesta de Calidad de Vida 2003.
las mujeres de todos los quintiles, excepto en el 2. En todo caso, la cobertura para hombres y mujeres se ha incrementado en el período en mención, menos en el segundo quintil para el caso de las mujeres, donde se observa un descenso en la tasa de cobertura bruta de dos puntos porcentuales en 2003 y una tasa de cobertura neta estable. En síntesis, la gran diferencia de acceso a la educación superior por nivel socioeconómico es preocupante y contribuye a que se mantengan las brechas en la distribución de ingresos en el país.
DISTRIBUCIÓN
DE LOS MATRICULADOS
POR SECTOR
Como muestra la Tabla 30, en diez años (entre 1994 y 2004) el número de estudiantes matriculados aumentó en un 91,5%, al pasar de 576 mil a un poco más de 1 millón cien. Este incremento
se presentó principalmente en la década del noventa, siendo este de cerca del 52,3%, mientras que entre el año 2000 y el 2004 el aumento fue del 18,2%. Paralelo al crecimiento de la matrícula también se han presentado cambios en la composición de acuerdo con el origen de la Institución. En el año 1994 el 35% de los estudiantes se encontraban en Instituciones de Educación Superior Oficiales, en el año 2004 se ha incrementado esta participación hasta alcanzar el 44,5% de los alumnos matriculados en el país. Así mismo, durante el período 1999-2004 se revirtieron las tendencias presentadas durante la década del noventa al darse una recuperación de los matriculados oficiales; éstos crecieron un 67%, mientras los privados sólo se incrementaron en un 5%. Este fenómeno puede estar relacionado tanto con la crisis económica y la absorción que ha realizado la oferta públi-
TABLA 30| MATRÍCULA EDUCACIÓN SUPERIOR POR ORIGEN, 1994-2004
Año
Matrícula Total
1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004
576.540 644.188 673.353 772.291 879.840 877.944 934.085 977.243 1.000.148 1.035.006 1.104.051
Matrícula Oficial 200.749 212.053 212.941 251.003 307.308 294.398 336.391 368.108 416.722 447.188 490.781
Fuente: ICFES hasta 2002. MEN - SNIES: 2003 - 2004.
190
Matrícula Privada
% Oficial
% Privada
375.791 432.135 460.412 521.288 572.532 583.546 597.694 609.135 583.426 587.818 613.271
34,8% 32,9% 31,6% 32,5% 34,9% 33,5% 36,0% 37,7% 41,7% 43,2% 44,5%
65,2% 67,1% 68,4% 67,5% 65,1% 66,5% 64,0% 62,3% 58,3% 56,8% 55,5%
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
ca de los alumnos que desertaron del sector privado, como con la estrategia del gobierno de mejorar la eficiencia en las instituciones oficiales y por consiguiente el mayor aprovechamiento de la capacidad instalada en éstas. Al analizar la distribución de la matrícula a lo largo del país, se encuentra que los estudiantes de Educación Superior (véase Tabla 31) están concentrados en las zonas más pobladas del
TABLA 31| MATRÍCULA TOTAL POR
país: en Bogotá (35,4%) y en los departamentos de Antioquia (13,45%), Valle (8,35%) y el Atlántico (6,09%). Al analizar la eficiencia en el uso de los recursos humanos, se encuentra que la relación alumno-docente aumentó durante el período 1999 2002, al pasar de 10 a 12 alumnos por profesor. Al diferenciar entre sector oficial y privado, se encuentra que el primero ha realizado un
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DEPARTAMENTO Y NACIONAL
Departamento
2001
2002
2003 (1)
2004
Participación 2001
Participación 2004
Amazonas Antioquia Arauca Atlantico Bogota D.C. Bolivar Boyaca Caldas Caqueta Casanare Cauca Cesar Choco Cordoba Cundinamarca Guainia Guaviare Huila La Guajira Magdalena Meta Nariño Norte Santander Putumayo Quindio Risaralda San Andrés Santander Sucre Tolima Valle Vaupés Vichada
116 138.020 408 67.540 345.478 32.311 24.064 24.038 2.774 821 14.697 9.168 5.929 16.132 16.836 28 9.289 4.243 8.298 10.427 17.555 26.835 979 12.897 15.042 545 58.957 7.162 22.164 84.490 -
99 131.202 408 68.365 362.304 25.637 26.508 23.709 3.175 765 16.051 10.117 7.007 14.917 20.286 10.690 5.952 8.618 9.191 17.566 30.083 885 11.440 15.760 1.042 58.377 7.379 20.613 92.002 -
444 136.173 577 66.244 367.450 30.119 26.833 23.454 3.466 948 16.732 10.801 6.927 16.647 22.425 10.634 6.813 10.548 9.132 18.187 35.344 1.097 11.033 17.190 943 58.372 8.075 25.745 92.653 -
239 148.539 716 67.256 391.227 36.802 28.652 25.635 3.657 1.292 18.443 11.658 7.421 15.717 24.049 100 159 12.898 6.485 11.814 9.921 17.250 37.181 1.265 12.621 20.707 347 63.229 7.033 29.527 92.178 29
0,01% 14,12% 0,04% 6,91% 35,35% 3,31% 2,46% 2,46% 0,28% 0,08% 1,50% 0,94% 0,61% 1,65% 1,72% 0,00% 0,00% 0,95% 0,43% 0,85% 1,07% 1,80% 2,75% 0,10% 1,32% 1,54% 0,06% 6,03% 0,73% 2,27% 8,65% -
0,02% 13,45% 0,06% 6,09% 35,44% 3,33% 2,60% 2,32% 0,33% 0,12% 1,67% 1,06% 0,67% 1,42% 2,18% 0,01% 0,01% 1,17% 0,59% 1,07% 0,90% 1,56% 3,37% 0,11% 1,14% 1,88% 0,03% 5,73% 0,64% 2,67% 8,35% -
Total Nacional
977.243
1.000.148
1.035.006
1.104.049
100,00%
100,00%
(1) La información de matrícula de educación superior correspondiente a los años 2001 y 2002 proviene de las series estadísticas consolidadas por el ICFES. A partir de 2003, el Ministerio de Educación Nacional asumió la recolección, consolidación y validación de la información del sector. Se han detectado problemas de sobrestimación y subestimación de las estadísticas en algunas instituciones de educación superior, las cuales están en revisión para consolidar una fuente confiable de cifras para el sector.
191
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
esfuerzo por incorporar un mayor número de alumnos sin un incremento del número de docentes: en 1999 la relación era de 11 y en 2002 de 14. Esto viene a demostrar, una vez más, que existe un esfuerzo en las instituciones oficiales por lograr un mayor aprovechamiento de los recursos disponibles. Como se mencionó anteriormente, es una política del actual gobierno el apoyo a las IES oficiales para mejorar su gestión y eficiencia. En contraste, el sector pri-
vado sólo incrementó su relación alumno-docente en un punto (véase Tabla 32). TABLA 32| RELACIÓN ALUMNO-DOCENTE
EN EDUCACIÓN SUPERIOR
POR ORIGEN DE LA INSTITUCIÓN,1999
- 2002
Año
Total
Oficial
Privado
1999 2002
10 12
11 14
10 11
Fuente: ICFES, Estadísticas de la educación superior, resúmenes anuales respectivos, cálculos de Corpoeducación.
CALIDAD
METAS DESEABLES • Todos los docentes de educación superior tienen altos niveles de formación. • Todos los estudiantes de educación superior presentan los Exámenes de Calidad de la Educación Superior –ECAES. • La mayoría de los estudiantes de educación superior alcanza niveles altos de desempeño en los ECAES. • Todos los programas tienen registro calificado19. • La acreditación de alta calidad es la meta de los programas y las instituciones de educación superior.
FORMACIÓN
DE LOS DOCENTES
DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DEDICACIÓN
Los docentes cumplen un papel relevante en la calidad de la educación superior. De ahí la importancia de que cuenten con altos niveles de formación, de manera que se logre transferir a las nuevas generaciones conocimientos de punta que contribuyan al desarrollo del país en los diferentes ámbitos. Los datos disponibles más recientes sobre este tema son del año 2002, en el que se observaba que la mayoría de ellos eran profesionales (39%), seguidos por los especiali-
Además de altos niveles de formación, una mayor dedicación al ejercicio de la docencia parece estar altamente asociada a mejor calidad educativa. Los profesores de tiempo completo tienen posibilidad de realizar trabajos de investigación que contribuyen a la generación de nuevos conocimientos, así como de transferirlos a los estudiantes. Como se ve en la Tabla 34, en el año 2002 solamente el 24% de los profesores era de tiempo completo, el 11% de medio
19
192
zados (33%) y los que tenían maestría (17%) (Tabla 33). Los profesores con doctorado representaban solamente el 3%, mientras que el promedio en América Latina es de 9%. Esta distribución es similar entre instituciones oficiales y privadas. En el período 1999 - 2002 se incrementó el porcentaje de profesores con especialización y maestría y se redujo el de no profesionales y profesionales, hecho que evidencia un ligero mejoramiento de los niveles de formación de los docentes.
Acreditación previa para los programas de educación.
DE LOS DOCENTES
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
TABLA 33| EDUCACIÓN SUPERIOR. DOCENTES
SEGÚN TÍTULO POR SECTOR
1999 - 2002
Título
Total
Oficial 1999 2002
Privado 1999 2002
6.851 32.212 27.420 14.414 2.445
3.075 11.019 6.429 4.992 878
3.504 10.519 9.122 5.466 1.066
5.896 29.598 16.389 6.886 1.004
3.347 21.693 18.298 8.948 1.379
83.342
26.393
29.677
59.773
53.665
1999
2002
No profesional Profesional Especialización Maestría Doctorado
8.971 40.617 22.818 11.878 1.882
Total
86.166
Distribución % columna No profesional Profesional Especialización Maestría Doctorado Total
10% 47% 26% 14% 2%
8% 39% 33% 17% 3%
12% 42% 24% 19% 3%
12% 35% 31% 18% 4%
10% 50% 27% 12% 2%
6% 40% 34% 17% 3%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fuente: ICFES, Estadísticas de la educación superior, resúmenes anuales respectivos.
tiempo y el 65% de cátedra. En instituciones privadas la proporción de docentes de cátedra es considerablemente mayor: 74% frente a 49% en el oficial. Aunque entre 1999 y 2002 ha ocurrido una ligera reducción de los docentes de cátedra en contraposición al incremento de los de tiempo completo y medio tiempo, ésta no ha sido suficiente para revertir la tendencia de la dedicación de los docentes contratados por las IES, lo cual podría tener consecuencias negativas soTABLA 34| EDUCACIÓN SUPERIOR. DOCENTES
bre la calidad de la educación. De acuerdo con el estudio “Factores Asociados a la Calidad de la Docencia Universitaria”20 los profesores de cátedra al no contar con espacios institucionales para preparar sus clases y desarrollar otro tipo de actividades relacionadas con su función docente, pueden encontrarse limitados en su capacidad de producción intelectual y académica, lo cual genera un impacto en el desempeño de las IES privadas21 .
SEGÚN DEDICACIÓN POR SECTOR
1999 - 2002
Título
Total
Oficial 1999 2002
Privado 1999 2002
19.745 9.289 54.308
10.728 2.973 12.692
11.701 3.385 14.591
7.522 5.330 46.921
8.044 5.904 39.717
83.342
26.393
29.677
59.773
53.665
1999
2002
Tiempo completo Tiempo parcial Cátedra
18.250 8.303 59.613
Total
86.166
Distribución % columna Tiempo completo Tiempo parcial Cátedra Total
21% 10% 69%
24% 11% 65%
41% 11% 48%
39% 11% 49%
13% 9% 78%
15% 11% 74%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
Fuente: ICFES, Estadísticas de la educación superior, resúmenes anuales respectivos.
20
21
Flórez, Rafael. Factores Asociados a la Calidad de la Docencia Universitaria. ICFES 2002, citado por Cárdenas, Jorge Hernán y Gutiérrez, María Lorena: Informe Final “Fortalecimiento institucional de las IES privadas del país”. Serie Calidad de la Educación Superior No. 13. ICFES y MEN. 2004. Páginas 214-217. El estudio se realizó para 1.202 profesores de 15 IES privadas. Fuente: Cárdenas y Gutiérrez (2004), pág 214. 193
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
ACREDITACIÓN
gramas registrados23, mientras que 512 se encuentran en proceso y 63 con recomendación24.
DE PROGRAMAS
UNIVERSITARIOS
Colombia ha continuado con el proceso de acreditación de alta calidad de los programas de las IES, así como de las instituciones mismas. Esta acreditación es temporal y es solicitada por voluntad propia de las instituciones. El proceso exige una rigurosa revisión y la verificación por parte de profesionales externos del cumplimiento de los requisitos de calidad22 (ver Gráfico 80). Como se observa en la Tabla 35, a septiembre de 2005, se encontraban acreditados 352 programas académicos, es decir el 5,5% de los pro-
GRÁFICO 80| PROCESO DE REGISTRO
CALIFICADO
(CONACES)
El área de conocimiento con mayor número de programas acreditados es la de ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines; en contraste, la que tiene el menor número de programas es Agronomía, veterinaria y afines. Como lo muestra la Tabla 36, la distribución de los programas acreditados y en proceso es ligeramente superior en las instituciones oficiales (55%), frente a las privadas (45%). Con respecto al porcentaje de programas acreditados del total registrados, en el caso de las instituciones oficiales corresponde al 8,7% de los programas existentes y en las privadas al 3,8%25.
Y ACREDITACIÓN DE ALTA CALIDAD
(CNA)
Fuente: MEN: Educación Superior Boletín Informativo No. 2. Mayo – Junio 2004
22 23
24
25
194
Cárdenas y Gutiérrez, op cit. Educación Superior: Boletín informativo No. 2 de 2004. El número de programas registrados que se utiliza para estimar este porcentaje es el del año 2002, por ser la cifra más reciente. Los “programas con recomendación” son aquellos que el CNA recomienda al MEN que sean acreditados. Estos programas ya han pasado la autoevaluación, la evaluación externa y la evaluación final. El número de programas registrados que se utiliza para estimar este porcentaje es el del año 2002, por ser la cifra más reciente.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
TABLA 35| PROGRAMAS EN POR ÁREA
PROCESO DE ACREDITACIÓN, CON RECOMENDACIÓN Y ACREDITADOS
DEL CONOCIMIENTO,
2005
Área del Conocimiento En proceso
Programas Con recomendación
Acreditados
Agronomía, veterinaria y afines Bellas artes Ciencias de la educación Ciencias de la salud Ciencias sociales, derecho, ciencias políticas Economía, administración, contaduría y afines Humanidades y ciencias religiosas Ingeniería, arquitectura, urbanismo y afines Matemáticas y ciencias naturales
10 11 59 54 61 104 11 183 19
1 1 0 5 8 20 0 27 1
16 7 13 57 50 57 8 118 26
Total
512
63
352
Fuente: Consejo Nacional de Acreditación, septiembre de 2005.
TABLA 36| DISTRIBUCIÓN
DE LOS PROGRAMAS EN PROCESO DE ACREDITACIÓN
CON RECOMENDACIÓN Y ACREDITADOS SEGÚN EL ORIGEN DE LA INSTITUCIÓN,
2005
Origen
Número de Instituciones En proceso
Con recomendación
Acreditados
Oficial Privada
270 242
22 41
193 159
Total
512
63
352
Fuente: Consejo Nacional de Acreditación, septiembre de 2005.
Con respecto a la acreditación de instituciones, durante 2003 se acreditaron en el país cuatro (4) IES, en 2004 una (1) y cinco (5) instituciones hasta septiembre de 2005, como se muestra en la Tabla 37. La acreditación institucional es un proceso similar a la acreditación de programas. En ambos casos se refiere a altos niveles de calidad y tiene un carácter voluntario. Igualmente, las etapas de autoevaluación, evaluación externa realizada por pares académicos, evaluación final a cargo del Consejo Nacional de Acreditación y expedición del acto formal de acreditación por parte del Ministro de Educación Nacional se llevan a cabo en estos dos procesos. Sin embargo también existen diferencias tanto en el significado como en los alcances; existen diferencias “…en cuanto a lo que se evalúa en cada caso, diferencias de énfasis en cuanto a los propósitos mismos de las dos
acreditaciones y naturalmente diferencias de procedimiento. Se advierte, por ejemplo, que en las evaluaciones tendientes a la acreditación de programas se atiende a los conocimientos y habilidades correspondientes a los paradigmas disciplinarios o profesionales, mientras que en las evaluaciones externas de las instituciones se examinan prioritariamente la claridad, la pertinencia y el cumplimiento de los objetivos expresados en las misiones y proyectos institucionales, la pertinencia social de esas misiones y proyectos y las realizaciones de la institución globalmente considerada”26. Lo anterior tiene como consecuencia que en el caso institucional se requiere que en el examen intervengan académicos reconocidos específicamente por su conocimiento de las instituciones de educación superior consideradas como un todo. Además del proceso de acreditación de alta calidad, nuestro país cuenta con estándares mínimos de calidad, que son las condiciones mínimas que los programas académicos deben cumplir para asegurar a los usuarios una oferta educativa de calidad. El cumplimiento de esas condiciones mínimas permite a las instituciones obtener el Registro Calificado por un período de siete años27 . En oposición a la acreditación, que es un proceso voluntario, el registro calificado es obligatorio para todas las instituciones y reemplaza el que anteriormente expe-
26 27
Fuente: Portal del Consejo Nacional de Acreditación: www.cna.gov.co. Decreto 2566 de 2003. 195
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 37 | INSTITUCIONES A SEPTIEMBRE DE
DE EDUCACIÓN SUPERIOR ACREDITADAS
2005
Universidad Pontificia Universidad Javeriana Universidad del Norte Universidad Escuela de Administración y Finanzas y Tecnologías -EAFITUniversidad de Antioquia Universidad Externado de Colombia Universidad Industrial de Santander Universidad del Valle Universidad Tecnológica de Pereira Universidad de Los Andes Universidad Colegio Mayor de Nuestra Señora del Rosario
Ciudad
Acto de acreditación y vigencia
Bogotá Barranquilla Medellín
Resolución 1320 de 12 junio de 2003. Vigencia: 8 años Resolución 2085 de 5 septiembre de 2003. Vigencia: 7 años Resolución 2086 de 5 de septiembre de 2003. Vigencia: 6 años
Medellín Bogotá Bucaramanga Cali Pereira Bogota Bogota
Resolución 2087 de 5 de septiembre de 2003. Vigencia: 9 años Resolución 4515 de 2 de diciembre de 2004. Vigencia: 7 Años Resolución 2019 de 3 de junio de 2005. Vigencia: 8 años Resolución 2020 de 3 de junio de 2005. Vigencia: 8 años Resolución 2550 de 30 de junio de 2005. Vigencia: 7 años Resolución 2566 de 30 de junio de 2005. Vigencia: 9 años Resolución 2567 de 30 de junio de 2005. Vigencia: 6 años
Fuente: Consejo Nacional de Acreditación, septiembre de 2005.
día el ICFES. En este sentido, actualmente se están revisando todos los programas de educación superior y será el CONACES el organismo encargado de dar al Ministerio de Educación el concepto sobre cada programa para que éste entregue o no el registro calificado. En el área de ingeniería existen actualmente 60 programas con registro calificado y en ciencias de la salud 3. Los programas en educación reciben un tratamiento especial desde la expedición del decreto 3076 de 1997, reglamentario de la Ley 30 de 1992; en el artículo 15 de dicho decreto se establece que los programas en educación necesitan de una acreditación previa que consiste en un concepto del CNA que los acredita como programas que cumplen con los requisitos mínimos de funcionamiento y calidad. A septiembre de 2005, 821 programas del área de educación habían recibido acreditación previa.
RESULTADOS
DE EGRESADOS
Los Exámenes de Estado de la Calidad de Educación Superior - ECAES mediante los cuales se evalúan las competencias profesionales y académicas de los universitarios han logrado consolidarse durante los últimos años. El Plan de Educación 2000 - 2002 incorpora estos exámenes y
el Decreto 1716 de 2001 reglamentó la primera evaluación formal y voluntaria de estudiantes de los programas de ingeniería mecánica y medicina. En el año siguiente se aplicaron nuevamente pruebas a los estudiantes de ingeniería mecánica y medicina y por primera vez se incluyo el programa de Derecho. En el año 2003, como resultado de una convocatoria nacional en la cual participaron las IES oficiales y privadas y las asociaciones de facultades y agrupaciones de profesionales, con la asesoría técnica permanente del ICFES, se propuso la elaboración de pruebas para 26 carreras y se expidió el Decreto 1781 que reglamentó los ECAES y los estableció como pruebas de carácter obligatorio28. En noviembre de 2003 se aplicaron los ECAES a 27 distintos programas de pregrado, en 41 ciudades del país, a un total de 58.901 personas, entre estudiantes de últimos semestres de carrera y egresados29. En noviembre de 2004 se evaluaron 82.878 estudiantes y 2.654 egresados de 43 programas de pregrado, los cuales corresponden a los mismos 27 evaluados en 2003 más: administración, bacteriología, contaduría, comunicación e información, educación, economía, seis licenciaturas, medicina Veterinaria, zootecnia y trabajo social (véase Tabla 38) 30.
28 29
30
196
Cárdenas y Gutiérrez, op cit., Educación Superior: Boletín informativo No. 2 de 2004. Rocha, Marta et al: “Informe nacional de resultados exámenes de calidad de la educación superior ECAES”. ICFESSubdirección académica, Grupo de divulgación de resultados. 2003. p. 5. ICFES. Subdirección Académica - Grupo de Evaluación de la Educación Superior: “Informe nacional de resultados ECAES”. ICFES, 2005. pp. 7 – 8.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
TABLA 38| NÚMERO DE ESTUDIANTES POR
PROGRAMA
Y EGRESADOS EVALUADOS Y PUNTAJE PROMEDIO
ECAES, 2003 Y 2004
Programa
Arquitectura Derecho Enfermería Fisioterapia Fonoaudiología Ingeniería agrícola Ing. Agronómica y agronomía Ingeniería ambiental Ingeniería civil Ingeniería de alimentos Ingeniería de materiales Ingeniería de minas Ingeniería de sistemas Ingeniería de telecomunicaciones Ingeniería eléctrica Ingeniería electrónica Ingeniería geológica Ingeniería industrial Ingeniería mecánica Ingeniería metalúrgica Ingeniería química Medicina Nutrición y dietética Odontología Optometría Psicología Terapia ocupacional Medicina Veterinaria Medicina Veterinaria y zootecnia Zootecnia Lic. en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales Lic. en Educación Básica con énfasis en Ciencias Sociales Lic. en Educación Básica con énfasis en Humanidades y Lengua Castellana Lic. en Educación Básica con énfasis en Matemáticas Licenciatura en Lenguas Modernas - Francés Licenciatura en Lenguas Modernas - Inglés Licenciatura en pedagogía infantil, preescolar o estimulación temprana Bacteriología Comunicación e información Trabajo Social Administración Contaduría Economía Total
Evaluados Estudiantes Egresados 2003 2004 2003 2004
2003
2004
2.619 8.903 2.508 1.577 364 222 864 2.113 3.593 777 62 208 8.332 451 793 3.906 114 6.149 1.770 122 1.073 3.480 312 1.668 247 5.075 239
2.624 9.307 2.531 1.595 417 226 928 2.157 3.626 807 63 208 8.538 452 799 3.949 114 6.214 1.778 126 1.096 3.595 312 1.677 274 5.248 240
1.872 8.981 2.445 1.279 279 141 707 1.641 2.820 508 60 63 6.979 372 614 3.115 65 4.788 1.616 64 702 3.430 254 1.425 213 4.450 150 527 891 936 220 268
57.541
1.840 8.577 2.418 1.263 273 136 692 1.546 2.667 493 60 59 6.742 369 606 2.997 56 4.640 1.577 62 694 3.329 252 1.404 201 4.331 150 514 877 907 220 267
5 404 23 18 53 4 64 44 33 30 1 206 1 6 43 65 8 4 23 115 9 27 173 1
32 404 27 16 6 5 15 95 153 15 4 237 3 8 118 9 148 39 2 8 101 2 21 12 119 13 14 29 1
Total
438 36 93 335
1 0 3 22
439 36 96 357
490 908 1.963 1.187 15.124 9.433 2.652
7 13 37 14 309 540 52
497 921 2.000 1.201 15.433 9.973 2.704
82.878
1.360
2.654
58.901
85.532
Fuente: ICFES.
197
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Los resultados de las pruebas informan sobre el desempeño de los estudiantes tanto en el examen completo como en las diferentes áreas académicas o tópicos disciplinares. El ICFES produce dos informes, uno individual y otro institucional. Este último reporta los promedios, desviaciones estándar y distribución de los puntajes obtenidos por los estudiantes de cada programa en una institución. Adicionalmente, se entregan los datos nacionales como referencia31. Con respecto a la escala de calificación, la aplicada en 2003 es diferente a la utilizada en 200432. En 2003 los puntajes se encuentran en una escala entre 0 y 100 puntos, siendo 0 el menor puntaje y 100 el más alto. En 2004, el resultado cuantitativo se obtiene a partir de la valoración de las respuestas dadas a todas las preguntas del examen. Este resultado se expresa en una escala cuyo promedio es 100 y su desviación estándar es de 10 puntos. Algunos programas como arqui-
tectura, licenciatura en educación básica con énfasis en humanidades y lengua castellana y licenciatura en lenguas modernas incluyen un proyecto o ensayo, además de la prueba escrita, el cual se pondera de acuerdo con los pesos definidos por la comunidad académica, para obtener el puntaje general33. Cuando se analizan los resultados por programa se encuentra que tanto en 2003 como en 2004 las instituciones oficiales fueron las mejor calificadas. En 2003 las IES oficiales obtuvieron en promedio resultados mejores en 23 de los 27 programas evaluados34, mientras que las IES privadas únicamente lograron mejores resultados en ingeniería ambiental35 (Tabla 39). En 2004 las IES oficiales obtuvieron mejores resultados en 34 de los 43 programas evaluados. Por su parte, las instituciones privadas obtuvieron resultados más altos en administración, licenciatura en lenguas modernas - francés y psicología36.
31
Op. cit, Educación Superior: Boletín informativo No. 2 de 2004.
32
Es importante aclarar que la “escala de cada programa es independiente de las demás, por lo cual no es recomendable establecer comparaciones directas entre los resultados de distintos programas, ni entre resultados de un año y otro”. ICFES. Subdirección Académica - Grupo de Evaluación de la Educación Superior (2005).
33
En dos programas ingeniería de materiales e ingeniería geológica sólo IES oficiales presentaron el examen.
35
El programa de optometría no es ofrecido por IES oficiales.
36
198
ICFES. Subdirección Académica - Grupo de Evaluación de la Educación Superior, op. cit. (2005).
34
En los programas de ingeniería de materiales, ingeniería de minas, ingeniería geológica, ingeniería metalúrgica y licenciatura en educación básica énfasis en matemáticas sólo se presentaron IES oficiales.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
TABLA 39| RESULTADOS ECAES* PROMEDIO
POR PROGRAMA,
2003
Programa
Oficial Promedio Desviación estándar
Privada Promedio Desviación estándar
Arquitectura Derecho Enfermería Fisioterapia Fonoaudiología Ingeniería Agrícola Ingeniería Ambiental Ingeniería Civil Ingeniería de Alimentos Ingeniería de Materiales Ingeniería de Minas Ingeniería de Sistemas Ingeniería de Telecomunicaciones Ingeniería Eléctrica Ingeniería Electrónica Ingeniería Geológica Ingeniería Industrial Ingeniería Mecánica Ingeniería Metalúrgica Ingeniería Química Ingeniería Agronómica y Agronomía Medicina Nutrición y Dietética Odontología Optometría Psicología Terapia Ocupacional
58,1 53,5 52,7 57,1 58,0 50,8 48,2 53,7 51,4 50,9 48,9 53,1 57,5 51,9 53,1 51,5 52,4 55,2 50,0 52,3 50,2 58,9 49,9 59,6 52,5 53,8
9,1 9,3 9,1 8,2 9,3 9,8 9,5 9,7 10,8 9,3 9,7 10,6 9,3 10,1 9,7 10,7 9,6 9,4 10,8 9,6 9,8 9,1 10,0 8,1 11,0 8,0
48,4 48,8 46,2 45,8 48,1 50,0 46,8 47,2 39,4 46,4 47,8 46,8 47,4 47,1 46,7 42,1 46,0 43,0 50,0 38,6 48,5 52,6 49,8 43,0
9,2 10,2 9,8 9,6 9,6 9,9 9,1 8,5 7,6 9,3 8,5 9,6 9,5 9,9 9,2 7,2 9,5 9,4 10,0 12,2 9,1 10,7 9,8 9,4
Promedio Nacional
53,3
10,1
47,9
9,8
* El puntaje corresponde a un valor entre 0 y 100. Fuentes: ICFES 2003 y Ministerio de Educación Nacional.
199
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 40| RESULTADOS ECAES PROMEDIO
POR PROGRAMA,
2004
Programa
Privada Promedio Desviación estándar
Administración Arquitectura Bacteriología Comunicación e Información Contaduría Derecho Economía Enfermería Fisioterapia Fonoaudiología Ingeniería Agrícola Ingeniería Agronómica y Agronomía Ingeniería Ambiental Ingeniería Civil Ingeniería de Alimentos Ingeniería de Materiales Ingeniería de Minas Ingeniería de Sistemas Ingeniería de Telecomunicaciones Ingeniería Eléctrica Ingeniería Electrónica Ingeniería Geológica Ingeniería Industrial Ingeniería Mecánica Ingeniería Metalúrgica Ingeniería Química Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias Naturales Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Ciencias Sociales Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Humanidades y Lengua Castellana Licenciatura en Educación Básica Énfasis en Matemáticas Licenciatura en Lenguas Modernas - Francés Licenciatura en Lenguas Modernas - Inglés Licenciatura en Pedagogía Infantil, Preescolar o Estimulación Temprana Medicina Medicina Veterinaria Medicina Veterinaria y Zootecnia Nutrición y Dietética Odontología Optometría Psicología Terapia Ocupacional Trabajo Social Zootecnia
99,7 105,3 104,3 102,3 103,1 104,3 102,5 102,9 110,0 105,8 100,1 100,9 100,6 103,2 101,2 100,0 100,0 104,3 108,3 103,0 104,4 100,0 104,0 104,7 101,2 102,9 106,1 101,5
10,0 7,6 9,1 10,8 10,5 9,1 9,6 9,3 8,0 7,1 10,0 10,0 10,8 10,1 9,9 10,0 10,0 11,3 9,1 9,5 10,3 10,0 10,2 9,3 9,9 9,6 7,1 9,7
100,2 98,7 96,1 99,5 98,9 99,2 98,7 96,9 98,2 96,4 86,2 93,8 99,8 97,2 97,5
10,0 7,7 9,1 9,7 9,5 9,9 9,9 9,7 9,2 9,8
98,3 96,6 95,2 97,9
9,4 8,3 8,9 9,2
98,6 96,9
9,6 9,2
94,9 91,6 95,2
8,6 6,9 9,4
100,6 101,0 99,1 101,1
8,8 10,0 9,2 9,9
101,3
6,6
108,7 94,5
6,8 7,1
104,2 106,2 104,2 101,8 101,6 108,8
10,0 7,9 8,0 9,4 9,7 7,8
99,0 107,1 102,1 100,5
11,0 7,8 9,9 10,2
97,2 97,0 93,1 96,7 93,0 97,6 100,0 100,3 97,3 95,1 97,9
9,0 9,5 9,0 10,1 10,0 9,1 10,0 9,7 9,4 8,4 8,6
Promedio Nacional
102,4
10,1
98,8
9,6
Fuentes: ICFES 2004 y Ministerio de Educación Nacional.
200
Oficial Promedio Desviación estándar
7,5 9,7 9,1 9,9
CRITERIO: FINANCIACIÓN
METAS DESEABLES • El sistema de educación superior es viable financieramente. • Los recursos de las IES se destinan a gastos que tienen impacto sobre la calidad y la cobertura de la educación prestada.
FINANCIACIÓN
DE UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Los ingresos de las IES oficiales aumentaron un 61% real en los últimos cinco años37. La principal fuente de financiación continúa siendo el presupuesto general de la nación, aunque su participación disminuyó levemente en los últimos tres años. Esto significa que entre 2002 y 2004 las universidades oficiales han realizado fuertes inversiones económicas con recursos adicionales a los fondos nacionales (véase Tabla 41). Con respecto a la evolución del gasto de las IES oficiales se encuentra que, aunque ha disminuido un poco su participación, el pago de persoTABLA 41| FINANZAS DE
nal equivale a cerca del 60% del presupuesto (véase Tabla 42). Al comparar el porcentaje de funcionamiento y de inversión se encuentra que en 2000 se destinaban el 87% de los recursos a funcionamiento y en 2004 este porcentaje se redujo al 83%. De otra parte, el presupuesto de inversión se incrementó del 9% en 2000 al 15% en 2004 (véase Tabla 43). Con respecto a la financiación de las IES oficiales, en 2004 se utilizó un nuevo esquema de financiación establecido en la Ley del Plan de Desarrollo de 200338 que buscaba que al menos durante tres años un porcentaje de los recursos trasferidos por la Nación para el financiamien-
LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
MILES DE PESOS CONSTANTES
1999
Años Nación 1999 2000 2001 2002 2003 2004 Variac. 1999 - 2004
Dpto
Presupuesto de Ingresos Propios Otros
Total
921.753 936.969 1.076.074 1.142.338 1.285.336 1.347.081
82.990 103.609 85.952 92.868 100.598 114.976
323.086 337.718 368.511 425.652 485.466 484.627
122.944 125.956 248.726 400.037 447.153 392.826
1.450.772 1.504.251 1.779.262 2.060.894 2.318.553 2.339.511
46%
39%
50%
220%
61%
Fuente: Ministerio de Hacienda y Crédito Público y Departamento Nacional de Planeación -Subdirección de Educación.
37 38
Fuente: Ministerio de Hacienda y Crédito Público y Departamento Nacional de Planeación -Subdirección de Educación. “Se mantendrán los aportes totales de la Nación al conjunto de Universidades Estatales de acuerdo con los artículos 86 y 87 de la Ley 30 de 1992. A partir de la vigencia de la presente ley, se concertará y acordará con los Rectores de las Universidades Públicas, Nacionales y Territoriales los criterios y el procedimiento de una redistribución, basada en indicadores de gestión, de un porcentaje del total de las transferencias. Dicho porcentaje no podrá exceder el doce por ciento (12%). El porcentaje restante se distribuirá conservando el esquema vigente”. Ley 812 de 2003, artículo 84. 201
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 42| PARTICIPACIÓN
PORCENTUAL DE LOS GASTOS DE FUNCIONAMIENTO DE LAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS
1999 - 2004
Años Personal 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Presupuesto de gastos Generales T. Corrientes
72,2% 66,0% 61,0% 59,7% 56,1% 58,1%
12,0% 11,3% 12,9% 11,5% 13,5% 13,6%
14,9% 22,0% 25,4% 28,3% 29,6% 27,0%
G.Comer. 0,9% 0,7% 0,6% 0,5% 0,8% 1,1%
Fuente: Ministerio de Hacienda y Crédito Público y Departamento Nacional de Planeación -Subdirección de Educación.
TABLA 43| PARTICIPACIÓN
PORCENTUAL DEL FUNCIONAMIENTO
Y LA INVERSIÓN
2000 - 2004
Años
Presupuesto de Gasto Funcionamiento Inversión
2000 2001 2002 2003 2004
87% 86% 87% 84% 83%
9% 12% 11% 14% 15%
Fuente: Ministerio de Hacienda y Crédito Público y Departamento Nacional de Planeación -Subdirección de Educación.
to de la oferta oficial respondiera a una serie de criterios diferentes al mantenimiento real de los recursos de 1993, generando incentivos claros para mejorar la calidad y la eficiencia de la prestación del servicio educativo. Este esquema de financiación buscaba que hasta un 12% de los recursos asignados a las IES públicas se hiciera de acuerdo con sus indicadores de desempeño, en contraste con la metodología establecida en la Ley 30 de 1992 donde la totalidad de los recursos se asigna de manera inercial39. Este proceso generaría un espacio en el cual era posible contar con una política de financiamiento que permitiera realizar seguimiento al desempeño de las instituciones oficiales y a su vez crear incentivos para una mayor calidad en la educación pública. En 2004 se acordó distribuir los recursos de inversión de manera inercial y el
4% de los recursos de funcionamiento con base en dos tipos de indicadores (i) Meta de Cobertura y Calidad de 2004 para distribuir un 2% y (ii) Indicadores de desempeño, de acuerdo con la información de 2003, para el otro 2%. No obstante, los recursos se deberán distribuir con base en los criterios establecido en la Ley 30 de 1992 dado que el artículo 84 de la Ley del Plan de Desarrollo fue declarado inexequible por la Corte Constitucional mediante la sentencia C926 de 2005.
FINANCIACIÓN
DE UNIVERSIDADES PRIVADAS
Para el caso de las universidades privadas sólo se cuenta con información para el período 1994 - 1999. Como se observa en el Gráfico 81, el principal ingreso de las universidades privadas corresponde a los recursos que captan por concepto de matrículas. Sin embargo este componente redujo ligeramente su importancia debido al incremento en las donaciones. Por su parte, el mayor porcentaje de los gastos de las universidades privadas se destina al funcionamiento, representado en los pagos de personal docente y administrativo (véase Gráfico 82). El presupuesto de inversión presenta una reducción durante el período, acompañado de un incremento en el gasto debido a pagos de deuda.
39
202
El artículo 86 de la Ley 30 de 1992 establece que con respecto a los ingresos provenientes del gobierno nacional y de las entidades territoriales, “[l]as universidades estatales u oficiales recibirán anualmente aportes de los presupuestos nacional y de las entidades territoriales, que signifiquen siempre un incremento en pesos constantes, tomando como base los presupuestos de rentas y gastos, vigentes a partir de 1993”.
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN COLOMBIA | PARTE 3
GRÁFICO 81| COMPOSICIÓN DEL
PRESUPUESTO DE INGRESOS DE LAS UNIVERSIDADES PRIVADAS
1994 - 1999
Fuente: Francisco Rodríguez, presentación en el Seminario Situación Actual de la Educación Superior. Portal de Internet de ASCUN.
GRÁFICO 82| PRESUPUESTO DE GASTOS
DE LAS
UNIVERSIDADES PRIVADAS
1994 – 1999
Fuente: Francisco Rodríguez, presentación Seminario Situación Actual de la Educación Superior. Portal de Internet de ASCUN.
203
CONCLUSIONES
En términos de oferta educativa ha aumentado el número de instituciones, programas y estudiantes. La expansión de las IES, se ha dado en el sector privado en las instituciones universitarias. El número de programas ofrecidos aumentó en cerca del 66% entre 1999 y 2000, principalmente en las IES privadas, en programas nocturnos y a distancia. Es importante aclarar que a pesar de este incremento, la mayoría de los programas ofrecidos en el país continua siendo diurnos. Con respecto a los estudiantes, estos prefieren cursar programas universitarios, en detrimento de los técnicos profesionales. En posgrado, los programas que atraen un mayor número de estudiantes son las especializaciones, en las cuales hay casi 10 veces más alumnos que en las maestrías. Las áreas de conocimiento en las cuales existe un mayor número de alumnos son economía, administración y afines y en ingeniería, arquitectura y afines. En general se encuentra entonces una expansión de la oferta educativa en Colombia, la cual se encuentra concentrada principalmente en el sector privado. Es importante resaltar que el incremento en programas diurnos y a distancia es una alerta sobre las necesidades de la población que busca acceder a educación superior, en el sentido del costo de oportunidad para cursarla y las consecuencias que esto puede tener sobre la calidad de la educación superior. A pesar de que la cobertura aumentó en los últimos años, se encuentra aún por debajo de los niveles de América Latina. El aumento en el acceso a la educación superior parece no haber sido equitativo, dado que se ha concentrado en los grupos de mayores ingresos. El principal motivo para el bajo acceso a la educación superior parece ser los elevados costos educativos o la falta de dinero. Adicionalmente, cuando se analiza la utilización de los cupos ofrecidos por las IES en el país los resultados muestran que 204
la expansión del sistema en los últimos años no parece ser el resultado de una estrategia de largo plazo coordinada y planificada, sino de iniciativas individuales de las instituciones. De esta forma, el total de cupos no cubiertos es superior a 300 mil, siendo este fenómeno más dramático en el sector privado. Esta situación parece evidenciar no sólo las barreras económicas de entrada mencionadas anteriormente, sino también que la demanda se encuentra concentrada en un grupo de programas y que no siempre coinciden las preferencias de los estudiantes, las demandas laborales y la oferta de las IES. Con respecto a la calidad de la educación superior en Colombia, se encuentra que en los últimos años ha existido un esfuerzo por mejorar el sistema de aseguramiento de la calidad, el cual se ve reflejado en los indicadores. Ha mejorado la formación de los docentes. El número de programas acreditados de alta calidad ha aumentado y se ha comenzado con la acreditación de instituciones. Adicionalmente, en los últimos años se han venido realizando Exámenes de Estado de la Calidad de la Educación Superior que permiten identificar las fortalezas y debilidades del sistema de educación superior. De acuerdo con los resultados de 2003 y 2004, los estudiantes de las instituciones oficiales presentan en promedio mejores resultados que los de las privadas. Este ejercicio genera el espacio para analizar y mejorar los procesos y la calidad prestada en las instituciones del país. Finalmente, con respecto al tema de la financiación se encuentra que las IES oficiales han hecho un esfuerzo por aumentar sus recursos y por destinar una mayor proporción a los gastos de inversión. Por su parte, la Nación ha buscado mecanismos para establecer esquemas de financiación que incentiven el mejor desempeño de las IES y la mejora en la calidad educativa.
BIBLIOGRAFÍA
Cárdenas, Jorge Hernán y Gutiérrez, María Lorena: Informe Final “Fortalecimiento institucional de las IES privadas del país”. Serie Calidad de la Educación Superior No. 13. ICFES y MEN. 2004. Consejo Nacional de Acreditación. Portal de Internet del Consejo Nacional de Acreditación: www.cna.gov.co Decreto 2230 de agosto 8 de 2003, por el cual se modifica el Ministerio de Educación Nacional y se dictan otras disposiciones. Decreto 2566 de 2003. Departamento Nacional de Planeación. Autorización para contratar empréstitos externos para financiar el proyecto de acceso con calidad a la educación superior. Documento CONPES 3203. Bogotá, noviembre 6 de 2002. ICFES. Estadísticas de la educación superior, resúmenes anuales respectivos. ICFES. Subdirección Académica - Grupo de Evaluación de la Educación Superior: “Informe nacional de resultados ECAES”. Bogotá, 2005. Ley 30 de 1992. Ley 812 de 2003.
Ministerio de Educación Nacional. Educación Superior. Boletín Informativo No. 2. Mayo – Junio 2004. Ministerio de Educación Nacional: Plan sectorial 2002 - 2006. Bogotá, 2003. Ministerio de Educación Nacional - Viceministerio de Educación Superior: Presentación sobre los indicadores del 4% de los recursos de las IES oficiales. 2004. Resolución 183 de 2004 por la cual se define la organización de la Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior –CONACES-. Rocha, Marta et al: “Informe nacional de resultados exámenes de calidad de la educación superior ECAES”. ICFES - Subdirección académica, Grupo de divulgación de resultados. 2003. p. 5. Rodríguez, Francisco. Presentación Seminario Situación Actual de la Educación Superior. Portal de Internet de ASCUN. UNESCO. Estadísticas 2001 - 2002. Portal de Internet www.unesco.org. World Bank: Project Appraisal Document on a proposed loan in the amount of US$200 million to the Republic of Colombia for a higher education- improving access Project. November 2002.
205
PARTE 4
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA ANÁLISIS
DEL PERÍODO
2000 – 2005
INTRODUCCIÓN Desde el siglo XVIII y especialmente durante el siglo XX los niveles de bienestar y las posibilidades de desarrollo se han ampliado gracias a los procesos de innovación y cambio tecnológico. El conocimiento es un bien estratégico y, por tanto, la investigación y el impulso para su generación y difusión son elementos esenciales para el desarrollo de la sociedad. En este sentido, desde la década de los 90 Colombia ha venido trabajando en la consolidación y fortalecimiento del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y, como se verá en los siguientes capítulos, se han dado avances importantes en este campo. Sin embargo, los esfuerzos todavía son insuficientes, lo que plantea al país un enorme desafío en lo relacionado con fomentar aún más las actividades científicas y tecnológicas, si quiere alcanzar altos niveles de competitividad y desarrollo.
El presente documento contiene un análisis de los principales indicadores de desarrollo científico y tecnológico del país en el período comprendido entre 2000 y 2005, en la medida en que se encontraron datos para construir la serie1 . Los indicadores considerados son prácticamente los mismos que se plantearon en el documento elaborado por Sarmiento y otros (2002), Situación de la educación básica, media y superior en Colombia, y buscan dar cuenta de los siguientes aspectos: (i) el acceso al desarrollo de la ciencia y la tecnología; (ii) el potencial de innovación; y (iii) la importancia de la ciencia y de la tecnología para la sociedad colombiana en lo que tiene que ver con los recursos que se destinan para la realización de estas actividades.
1
Como se verá, la mayoría de la información que se analiza está disponible para los años 2002 y 2003, es decir, presenta un rezago de dos años con respecto a la fecha de elaboración del documento. La consulta con expertos permitió corroborar que este es el retraso “normal” de los datos estadísticos del sector, algunos de los cuales requieren de procesamientos más complejos antes de ser puestos a disposición del público. De otra parte, fue posible obtener información para algunos de los aspectos analizados para años anteriores a 2000. Cuando esto ocurrió, se optó por incluirlos en el documento, dado que aportan elementos para un análisis más completo de las tendencias durante los últimos años. 207
EL
ACCESO AL DESARROLLO DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
META DESEABLE • Colombia debe tener el mayor número de investigadores por millón de habitantes en América Latina.
Este aspecto del desarrollo científico y tecnológico se analiza a partir de tres elementos: el recurso humano dedicado a la investigación en el país, el apoyo a la formación de investigadores y la formación de jóvenes investigadores para incrementar el potencial de Colombia en esta materia.
RECURSO
HUMANO DEDICADO A ACTIVIDADES
DE INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO
De acuerdo con el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, en 2003 había 24.492 personas asociadas a grupos de investigación registrados en Colciencias. De éstas, 47% eran investigadores y el 52% estudiantes (Tabla 44). El número de investigadores ha aumentado de manera significativa desde 1996, año en el que se registraron solamente un poco más de 3.500 personas. Esto representa un incremento de 591% en ocho años, lo que está indicando un importante avance en lo relacionado con la ampliación de la capacidad para realizar actividades de investigación y desarrollo de nuevos productos y servicios en las diversas ramas o sectores. Es igualmente relevante el crecimiento del número de estudiantes dedicados a la investigación: en el período comprendido entre 1996 y 2003 éste fue del 3.581%, al pasar de 345 en el primer año a casi 13.000 en 2003. También es importante resaltar que para el último año considerado, la cantidad de estudiantes supera la de investigadores. Esta situación da señales positivas sobre el hecho de que se está incrementando el potencial de investigación e innovación en Colombia, ya sea por el 208
TABLA 44| PERSONAS ASOCIADAS
A GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
1996 - 2003
Año Total 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 *
3.542 4.510 5.806 7.708 10.899 14.407 20.759 24.492
Personas Investigadores Estudiantes Técnicos 3.128 3.909 4.922 6.222 8.211 9.521 11.659 11.399
345 521 781 1.339 2.513 4.658 8.786 12.701
69 80 103 147 175 228 314 392
Fuente: GrupLAC y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004. * Información a noviembre 28 de 2003.
aumento del número de personas dedicadas a esta actividad como por la renovación generacional de las mismas. Asimismo, es necesario destacar que el número de técnicos vinculados a las labores de investigación y desarrollo es muy bajo con respecto al de investigadores y estudiantes – corresponde a menos del 2% de las personas asociadas a los grupos de investigación –. Sin embargo, su participación también ha aumentado sostenidamente en los ocho años analizados, tiempo en el cual se sextuplicó su cantidad. A pesar de este avance notorio, el número de investigadores por millón de habitantes, tomado como medida del potencial de innovación de los países, es todavía muy bajo en el caso de Colombia. Como se observa en la Tabla 45, en 2000, último año para el cual está reportada la información de nuestro país, contábamos con
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
TABLA 45| PERSONAS DEDICADAS
A INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO POR OCUPACIÓN EN
AMÉRICA
1996-2002
País
Canadá
Cuba
Estados Unidos México
Panamá
Argentina
Brasil Chile
Colombia
Ecuador
Peru Venezuela
Año
1996 1997 1998 1999 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1997 1996 1997 1998 1999 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2000 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1997 1998 1999 2000 1996 1997 1998 1996 1997 1999 2000 2001
Total de personas 145.300 146.190 139.570 140.440 62.684 61.052 62.935 62.512 64.074 69.778
33.920 36.880 40.520 39.736 1.104 1.214 1.614 1.369 1.400 1.332 35.974 36.852 36.939 37.515 37.444 78.565 12.976 13.409 14.040 14.957 15.415 11.173 4.436 4.978 5.504 5.925 6.262 3.695 2.735 2.907 5.785 5.610
Fuente: UNESCO - Instituto de Estadísticas, 2004.
Investigadores 91.600 93.440 90.200 90.810 5.151 5.163 5.525 5.468 5.378 5.496 1.040.900 1.114.100 19.895 21.418 22.190 21.879 313 327 461 288 286 276 22.927 24.804 25.419 26.004 26.420 25.656 55.103 5.158 5.278 5.439 5.549 5.629 6.447 3.277 3.534 3.816 4.065 4.240 983 932 1.014 5.522 5.576 4.435 4.688 4.756
Técnicos y personal asimilado
Otro personal de apoyo
34.140 33.660 31.380 31.570 18.806 18.317 18.878 23.595 24.190 26.872
19.560 19.090 17.990 18.060 38.727 37.572 38.532 33.449 34.506 37.410
14.025 15.462 18.330 17.857 535 595 733 674 678 618
256 292 420 407 436 438
5.702 6.157 5.707 5.836 6.211 21.914 5.478
4.727 1.159 1.444 1.688 1.860 2.022 1.322 885 874 220 34
5.468 5.276 5.228 5.259 5.577 1.548
1.390 918 1.019
Investigadores por millón de habitantes 3.059 3.088 2.985 2.978 468 466 497 490 480 489 3.863 4.099 215 227 232 225 117 120 167 102 100 95 651 695 704 711 713 684 323 358 361 367 369 370 419 83 88 94 98 101 84 78 83 231 229 187 194 193
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 46| INVESTIGADORES
SEGÚN ÁREA DEL CONOCIMIENTO Y MÁXIMA ESCOLARIDAD
2002
Área del conocimiento Ciencias sociales y humanas Ciencias naturales y exactas Tecnologías y ciencias de la ingeniería Tecnologías y ciencias médicas Tecnologías y ciencias agropecuarias No disponible Total
Total
Doctorado
Maestría
Especialización
Pregrado universitario
Otros
4.301 3.150 1.781 1.468 875 113
572 687 235 140 127 19
1.660 930 566 367 281 27
800 299 280 552 104 27
982 921 518 304 272 37
287 313 182 105 91 3
11.688
1.780
3.831
2.062
3.034
981
Fuentes: GrupLAC, 2003 y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
101 investigadores por cada millón de habitantes2 . Esta cifra incrementó levemente con respecto a los años anteriores, pero es muy baja con respecto a los demás países latinoamericanos considerados. En Venezuela había 194 investigadores por millón de habitantes en el año 2000, mientras que Chile y Brasil triplicaban el índice colombiano. En Canadá hay treinta veces más investigadores por millón de habitantes que en Colombia. No obstante, según los datos de la Tabla 44 en 2003 había 11.399 investigadores que implican 259 por millón de habitante; si se toma la recomendación de la UNESCO3, para ese mismo año había 24.492 personas dedicadas a la ciencia y tecnología, lo que significa 557 por millón de habitante. Lo anterior muestra que hemos tenido avances importantes pero tal vez no suficientes para posibilitar un mayor desarrollo de la capacidad de innovación en diferentes áreas del conocimiento. Preocupa además que en un contexto de globalización, en el que cada país debe destacarse por los productos y servicios que lo diferencian de los demás y sobre los cuales debe tener ventajas comparativas que se generan a través de procesos sistemáticos de investigación, Colombia se encuentra rezagada, lo que compromete seriamente sus posibilidades de desarrollo en los próximos años.
Además de la cantidad de investigadores, es importante conocer su perfil en cuanto a formación y áreas del conocimiento en las cuales se desempeñan. Las cifras más recientes para analizar este aspecto corresponden a 2002 y muestran que sólo el 15% tenía doctorado, el 33% había culminado estudios de maestría, y el 26% tenía únicamente el grado universitario (Tabla 46). Estos datos muestran que otro desafío de Colombia es el de formar gente a nivel doctoral para que sea posible liderar y realizar proyectos de relevancia para mejorar nuestras condiciones de desarrollo social y económico. Con respecto al área del conocimiento, se encuentra que en 2002 el 37% de los investigadores desarrollaba proyectos en el campo de las ciencias sociales y humanas, en tanto que el 27% se desempeñaba en ciencias naturales y exactas. Llama la atención que tan sólo el 7% trabajaba en el campo de las tecnologías y ciencias agropecuarias, que es un ámbito estratégico para el desarrollo económico de Colombia, si se tiene en cuenta que las actividades realizadas en este campo representaban, para ese mismo año, más del 12% del Producto Interno Bruto. Cuando se analiza la situación del número de investigadores por género, se encuentran datos relacionados con el sexo y el nivel máximo de
2
3
210
Es importante señalar que hay diferencias importantes entre los datos reportados por el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología y los que se presentan en el informe del Instituto de Estadísticas de la UNESCO para los años 1996 a 2001. No fue posible encontrar una explicación para tales diferencias; sin embargo, se optó por dejar la información de esta última fuente, que es la que generalmente se utiliza para efectos de comparaciones internacionales. La UNESCO sugiere tomar el número de personas dedicadas a la ciencia y tecnología (investigadores, técnicos, personal auxiliar y estudiantes) como medida de potencial de innovación de un país.
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
escolaridad de los directores de grupos de investigación. Para 2002 el 70% de los grupos eran dirigidos por hombres. De ellos, el 36% contaba con estudios de doctorado y el 34% con alguna maestría. Entre las mujeres directoras de grupo el 29% tenía doctorado y el 44% estudios de maestría (Tabla 47). Lo anterior muestra una significativa desventaja numérica de las mujeres en la dirección de grupos y una mayor proporción de directores con doctorado entre los hombres.
APOYO
A LA FORMACIÓN DE INVESTIGADORES
TABLA 47| SEXO Y MÁXIMA
ESCOLARIDAD DE LOS DIRECTORES DE GRUPO
2002
Escolaridad Doctorado Maestría Especialización Pregrado universitario Otro No disponible Total Porcentaje
La principal estrategia para formar nuevos investigadores que se ha venido implementando en el país es el otorgamiento de becas para que puedan adelantar estudios de maestría y doctorado en Colombia o en el exterior. Las becas son ofrecidas principalmente por tres instituciones: Colfuturo, para apoyar mayormente estudios de maestría en el exterior; Colciencias y el Banco de La República, para financiar doctorados. También el ICETEX entrega becas para la realización de estudios de pregrado y postgrado en diferentes países, en el marco de convenios de cooperación suscritos con los mismos. Entre 1995 y 2003, 1.497 personas se beneficiaron con becas: 799 de Colfuturo, 649 de Colciencias y 49 del Banco de La República. De ellas, el 49% se destinó a la financiación de estudios de maestría y el 51% a la realización de doctorados4. Este número de personas podría haber sido más alto en el período considerado, si se hubiera mantenido al menos constante durante todos los años el número de personas favorecidas con becas para la realización de doctorados. Como se observa, éste se redujo drásticamente entre 1998 y 2001, período en el cual solamente 88 personas recibieron becas, lo que equivale a un poco más de la mitad de las que las habían recibido en 1997. En 2002 volvió a aumentar el número anual de becarios para doctorado, pero la cantidad es inferior a la de
Total
Sexo Femenino
646 703 269 154 22 103
169 253 83 33 8 30
477 450 186 121 14 73
576
1.321
30%
70%
1.897
Masculino
Fuente: GrupLAC, 2003 y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
1997 (Gráfico 1 y Tabla C1 del Anexo Estadístico). Los principales países de destino de los becarios financiados por las distintas instituciones son Estados Unidos, Reino Unido, Colombia, España y Francia5. Por departamento de origen, y a partir de la información disponible de 1.441 becarios, 70% provienen de Bogotá, Antioquia y Valle del Cauca6, lo que evidencia una alta concentración del conocimiento. Según área de las ciencias, la mayor proporción de becas se destinó a ciencias sociales y humanas, con un 39%, seguida de tecnología y ciencia de la ingeniería con 14% (Tabla 48). Una vez más se observa la preponderancia de las ciencias sociales y humanas en la preferencia de los becarios, lo que permite concluir que al menos en los próximos años no se presentarán cambios en la composición de los grupos de investigación en Colombia. También se detecta la baja participación de becarios en estudios relacionados con las tecnologías y ciencias agropecuarias y con las ciencias médicas, naturales y exactas, lo que podría repercutir en alguna desventaja para el país en estos campos en los años venideros.
4 5
6
En este mismo período el ICETEX otorgó 5.610 becas, tanto para estudios de pregrado como para postgrado. Véase Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (2004). Indicadores de Ciencia y Tecnología, Colombia 2004. Bogotá D.C., 2004, página 46. Ibid., página 47. 211
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
GRÁFICO 83| NÚMERO DE BECAS
OTORGADAS PARA ESTUDIOS DE MAESTRÍA Y DOCTORADO
1995-2003
Fuentes: Banco de la República, Colciencias y Colfuturo. Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología.
TABLA 48| NÚMERO DE BECAS
SEGÚN ÁREAS DE LA CIENCIA
1995 - 2003
Becas
%
Ciencias sociales y humanas Tecnologías y ciencias de la ingeniería Ciencias naturales y exactas Tecnologías y ciencias médicas Tecnologías y ciencias agropecuarias No disponible
Área de la ciencia
2.772 992 598 549 333 1.863
39,0 14,0 8,4 7,7 4,7 26,2
Total
7.107
100,0
Fuentes: Colciencias, Colfuturo, ICETEX y Banco de la República. Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
FORMACIÓN
su vinculación a grupos de investigación y centros de desarrollo tecnológico de alto nivel, a través de becas – pasantía, para formarse con la metodología aprender haciendo con criterio”7. Este programa comenzó en 1995 y actualmente cuenta con tres modalidades: (i) tradicional; (ii) regional – temática; y (iii) empresarial para jóvenes innovadores. Las dos últimas fueron introducidas recientemente y su propósito es reducir las brechas entre las regiones y aumentar su vinculación con el sector privado, especialmente mediante el incentivo a las innovaciones en las empresas.
DE JÓVENES INVESTIGADORES
Otra forma de fomentar las actividades de investigación y desarrollo es a través de la formación de jóvenes para que puedan dedicarse a este tipo de actividades. Es por ello que el Programa de Jóvenes Investigadores de Colciencias busca “propiciar de manera sólida un acercamiento al quehacer científico y a la innovación tecnológica a jóvenes profesionales con talento para la investigación y la innovación, mediante
A través de este programa, entre 1996 y 2003 Colciencias ha apoyado a 1.152 jóvenes, especialmente en las áreas de ciencias agropecuarias, de la salud, básicas y sociales y humanas. En promedio son 130 jóvenes beneficiados anualmente. Sin embargo, en 1998 y 1999 fueron muy pocos los atendidos (40 y 8, respectivamente), probablemente debido a la crisis económica que afectó todas las actividades realizadas en el país. En las áreas mencionadas
7
212
Para mayor información, consúltese la página WEB de Colciencias: www.colciencias.gov.co.
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
se concentraban, en 2002, el 80% de las personas. En contraste, en 2003 esta proporción bajó al 63%, debido al incremento de la participación en el área de la biotecnología.
acuerdo con la información presentada por Colciencias en el informe de gestión de ese año. En lo que se refiere a las entidades donde los jóvenes investigadores adelantaron sus proyectos, la mayoría – 55% - lo hizo en instituciones de educación superior, seguidas por los institutos y centros de investigación con el 32%, y por otro tipo de organizaciones, con el 13% (Tabla 50). Lo anterior confirma una vez más la importancia y el liderazgo de las instituciones de educación superior en la promoción de la investigación. Adicionalmente, estos resultados muestran la apropiación del programa por parte de algunas universidades, principalmente las de Los Andes, del Norte y de Antioquia.
Es importante resaltar que entre 2000 y 2003 se ha ampliado la participación de jóvenes en otras áreas estratégicas para el desarrollo del país, como son medio ambiente y hábitat, biotecnología, y telecomunicaciones e informática (Tabla 49). El costo anual de el Programa de Jóvenes Investigadores en 2001 fue de aproximadamente $1.095 millones, lo que representa un valor por persona de un poco más de $5 millones de pesos corrientes de ese año. En 2004 este monto ascendió a $1.150 millones, de TABLA 49| PROGRAMA DE
JÓVENES INVESTIGADORES.
NÚMERO
DE PERSONAS POR PROGRAMA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA
1995-2003
Programa de C y T Ciencia y tecnologías agropecuarias Ciencia y tecnología de la salud Ciencias sociales y humanas Ciencias básicas Desarrollo tecnológico industrial y calidad Ciencias del medio ambiente y hábitat Investigadores en energía y minería Biotecnología Estudios científicos de la educación Electrónica, telecomunicaciones e informática Ciencia y tecnología del mar No disponible TOTAL
Programa de C y T Ciencia y tecnologías agropecuarias Ciencia y tecnología de la salud Ciencias sociales y humanas Ciencias básicas Desarrollo tecnológico industrial y calidad Ciencias del medio ambiente y hábitat Investigadores en energía y minería Biotecnología Estudios científicos de la educación Electrónica, telecomunicaciones e informática Ciencia y tecnología del mar No disponible TOTAL
1995
1996
1997
1998
1999
14 32 32 31 0 3 0 0 0 0 0 0
13% 29% 29% 28% 0% 3% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
40 18 14 14 14 7 4 4 5 0 0 0
33% 15% 12% 12% 12% 6% 3% 3% 4% 0% 0% 0%
51 21 40 21 2 11 0 2 0 5 1 0
33% 14% 26% 14% 1% 7% 0% 1% 0% 3% 1% 0%
24 0 0 9 5 0 2 0 0 0 0 0
60% 0% 0% 23% 13% 0% 5% 0% 0% 0% 0% 0%
0 0 0 0 8 0 0 0 0 0 0 0
0% 0% 0% 0% 100% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
112
100%
120
100%
154
100%
40
100%
8
100%
2000
2001
2002
2003
Total
18 21 28 8 16 4 6 6 3 4 0 0
16% 18% 25% 7% 14% 4% 5% 5% 3% 4% 0% 0%
30 37 29 25 24 14 21 3 16 11 5 0
14% 17% 13% 12% 11% 7% 10% 1% 7% 5% 2% 0%
31 33 22 21 21 9 9 8 3 7 9 0
18% 19% 13% 12% 12% 5% 5% 5% 2% 4% 5% 0%
10 28 25 0 18 29 16 34 11 5 4 36
5% 13% 12% 0% 8% 13% 7% 16% 5% 2% 2% 17%
218 190 190 129 108 77 58 57 38 32 19 36
19% 16% 16% 11% 9% 7% 5% 5% 3% 3% 2% 3%
114
100%
215
100%
173
100%
216
100%
1152
100%
Fuentes: COLCIENCIAS y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
213
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
Con respecto al impacto del programa, se encuentra que una vez finaliza el período como jóvenes investigadores algunos se han vinculado a centros de investigación o han iniciado programas de postgrado – especializaciones, maestrías o doctorados – con becas otorgadas por Colciencias o conseguidas por las instituciones a las cuales estuvieron vinculados. Asimismo, a 2001 se había documentado su participación en la publicación de 562 artículos y de 5 libros8. Lo anterior muestra que el programa está logrando un impacto de mediano y largo plazo sobre los jóvenes formados, lo que podrá incidir positivamente en este sector.
POTENCIAL
POR TIPO DE ENTIDAD
ORÍGEN
1995-2003
Tipo de entidad Instituciones de educación superior oficiales Institutos y centros de investigación Instituciones de educación superior privadas Centros de servicios científicos y técnicos Entidades gubernamentales Otras No disponible Total
CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
El potencial de innovación de una sociedad se inicia con la promoción de una cultura de ciencia y tecnología desde la infancia. En este sentido se han promovido distintos programas y actividades como el programa Cuclí – cuclí, Cuclí – pleyade, el programa Ondas, la fundación de Maloka y de actividades como el Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional y la realización de Expociencia Juvenil bienalmente desde 1988.
9
214
33,2% 32,5% 21,4% 4,8% 4,7% 1,5% 1,9%
1152
100%
Fuente: Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
Colciencias desarrolló con mucho éxito, a lo largo de toda la década del noventa el programa Cuclí-cuclí de ciencia para niños, que llegó a más de cuarenta mil planteles de todo el país y fue replicado exitosamente en otros países, como Venezuela, Bolivia y Panamá, con asesoría del grupo colombiano. Con el cambio de administración el programa fue interrumpido y en el año 2001 se inició un nuevo proyecto para atender el desarrollo de la cultura científica entre los niños con el Programa Ondas. Este programa busca generar, desde la educación básica y media, “semilleros para que niños, niñas y jóvenes puedan tener desde la infancia pensamientos y actitudes científicas y tecnológicas y para que desarrollen actividades desde estas perspectivas”9 . El programa Ondas se desarrolla a través del apoyo a proyectos de investigación de niños, niñas y jóvenes de instituciones educativas en
8
Jóvenes 382 374 247 56 54 17 22
DE INNOVACIÓN
METAS DESEABLES • Fomentar la ciencia y la tecnología en la educación básica y media. • Lograr que todas las universidades participen en grupos y centros de investigación de alta calidad. • Incrementar el número de publicaciones en revistas indexados al menos en proporción al aumento de investigadores.
LA
TABLA 50| JÓVENES INVESTIGADORES
Véase: http://www.colciencias.gov.co/formacion/pdfs/planest.pdf. Mayo de 2005. Para mayor información, consúltese la página WEB de Colciencias: www.colciencias.gov.co.
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
todo el país. Durante 2004 Colciencias financió 1.059 proyectos en 18 departamentos, cifra que corresponde al 40% del total de propuestas presentadas (2.635). En estos proyectos participan 11.536 niños, niñas y jóvenes, así como 1.229 docentes y 800 asesores10. Boyacá y Cundinamarca son los departamentos con el mayor número de proyectos presentados: en conjunto representan la tercera parte de los mismos. Sin embargo, las entidades territoriales que han logrado una mayor proporción de proyectos cofinanciados son Guainía, Caldas, Antioquia y Risaralda (Tabla 51).
TABLA 51| NÚMERO DE PROYECTOS COFINANCIADOS POR EL POR ENTIDAD TERRITORIAL,
Departamento
PRESENTADOS Y
PROGRAMA ONDAS
2004
Presentados
Cofinanciados % Cofinanciados
Antioquia 136 95 Atlántico 82 41 Bolívar En convocatoria En convocatoria Boyacá 453 76 Bucaramanga En convocatoria En convocatoria Caldas 110 80 Casanare 61 16 Córdoba En convocatoria En convocatoria Cundinamarca 444 90 Guainía 36 29 La Guajira 143 85 Meta 93 50 Nariño 129 90 Norte de Santander 144 70 Putumayo 29 13 Quindío 120 68 Risaralda 108 68 San Andrés y Providencia 162 12 Sucre 170 68 Tolima 115 50 Valle del Cauca 100 58 Total
2.635
1.059
70 50 17 73 26 20 81 59 54 70
CAPACIDAD
ACTIVIDADES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS
Uno de los caminos que Colombia ha trazado para fortalecer la capacidad para la realización de actividades relacionadas con el desarrollo científico y tecnológico fue la creación en 1990 del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología “con el fin de mantener e incrementar una capacidad científica y tecnológica en el país que desarrolle su práctica organizándose en centros, grupos de investigación o en diversos esquemas de sociabilidad científica para generar, apropiar y transferir conocimiento”11. A partir de ese año se inició un proceso de organización más sistemático, que se refleja en la conformación de grupos de investigación de alta calidad. En 2002 había 2.062 grupos registrados, de los cuales el 39% tenía más de cinco años de antigüedad (Tabla 52)12. En lo relacionado con las áreas del conocimiento a las que están adscritos, y con base en información de 2005, el 39% de los grupos está vinculado al área de ciencias sociales y humanas, seguido por los de ciencias naturales y exactas con el 22%, y los de ingeniería y tecnología, con el 13% (Tabla 53). Una vez más se observa el
TABLA 52| NÚMERO DE GRUPOS SEGÚN
49 45 57 63 7 40 43 58 40
Fuente: Colciencias (2005). Informe de gestión enero - diciembre 2004.
INSTALADA PARA DESARROLLAR
DE INVESTIGACIÓN
TIPO DE INSTITUCIÓN
2002
Grupos
%
Educación superior oficial Educación superior privada Centros de investigación oficiales Centros de investigación privados Centros de investigación mixtos Empresas No disponible
Tipo de institución
1.069 785 101 91 6 1 9
51,8 38,1 4,9 4,4 0,3 0,1 0,4
Total
2.062
100,0
Fuentes: Colciencias y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
10 11 12
Colciencias (2005). Informe de gestión enero – diciembre 2004. Colciencias, Bogotá, D.C. Se puede obtener información más detallada en: www.colciencias.gov.co. En 2006 se alcanzó la suma de 5.555 grupos registrados en la base ScienTi de Colciencias. Puede consultarse en: http://zulia.colciencias.gov.co/8081/xacta.war/search/Resumen/programa.do 215
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 53| NÚMERO DE GRUPOS POR
DE INVESTIGACIÓN
ÁREAS DEL CONOCIMIENTO,
2005
Grupos
%
Ciencias agropecuarias Ciencias de la salud Ciencias sociales y humanas Ciencias naturales y exactas Ingeniería y tecnología Otras
Área del conocimiento
227 434 1.445 797 486 296
6,2 11,8 39,2 21,6 13,2 8,0
Total
3.685
100,0
Fuente: Colciencias - ScienTi, 2005.
predominio de las ciencias sociales y humanas en la composición temática de los grupos de investigación, lo cual hace suponer una ventaja comparativa de Colombia en este ámbito. Además de su distribución por áreas del conocimiento, Colciencias hace una clasificación de los grupos de acuerdo con los programas de ciencia y tecnología que maneja esa entidad. Una vez más se observa la preponderancia de los de ciencias sociales y humanas, seguidos por los de ciencias y tecnologías de la salud y ciencias básicas (Tabla 54). Los programas con la menor proporción de grupos de investigación son los de ciencia y tecnología del mar, energía y minería y biotecnología. También es baja la participación de los de electrónica, telecomunicaciones e informática, así como de desarrollo tecTABLA 54| NÚMERO DE GRUPOS POR
PROGRAMAS,
DE INVESTIGACIÓN
2004
Programa de Ciencia y Tecnología
Grupos
%
Ciencias sociales y humanas Ciencia y tecnología de la salud Ciencias básicas Ciencias del medio ambiente y hábitat Estudios científicos de la educación Desarrollo tecnológico industrial y calidad Electrónica, telecomunicaciones e informática Ciencia y tecnologías agropecuarias Biotecnología Investigadores en energía y minería Ciencia y tecnología del mar No disponible - no aplica
1.167 454 453 307 270
31,7 12,3 12,3 8,3 7,3
262
7,1
255 196 94 93 54 80
6,9 5,3 2,6 2,5 1,5 2,2
Total
3.685
100,0
Fuentes: Colciencias y ScienTi, 2005.
216
nológico industrial y calidad, que son áreas estratégicas para el desarrollo económico del país y que requieren, en principio, de fortalecimiento para actuar en un contexto altamente competitivo y globalizado. Los grupos de investigación se clasifican en dos grandes categorías, de acuerdo con su estatus ante Colciencias. En primer lugar están los grupos registrados que, como su nombre lo indica, son aquellos que han efectuado su registro ante esa entidad. De otra parte, están los grupos reconocidos, que son aquellos que obtienen un reconocimiento formal de Colciencias mediante resolución, luego de una revisión detallada de la documentación presentada. En 2004 había 3.396 grupos registrados, de los cuales sólo 42% de ellos eran reconocidos. La distribución territorial de los grupos sigue mostrando una alta concentración de los mismos en Bogotá, Antioquia y Valle del Cauca, con las dos terceras partes de los reconocidos. Atlántico y Santander cuentan con el 4% de los mismos y el 29% restante se distribuye entre los otros 28 departamentos, revelando la alta disparidad regional en términos de potencial de innovación. Es importante resaltar que esta situación no ha cambiado con respecto al quinquenio anterior (Gráfico 84 y Tabla C2 del Anexo Estadístico). Con relación al tipo de institución a la que pertenecen los grupos, y con base en información del año 2002, se encuentra que el 90% se ubicaba en instituciones de educación superior y, de éstos, más de la mitad se encontraba en entidades oficiales (Tabla 55). Este liderazgo se debe en gran medida a que en el desarrollo de su función, las universidades tienen el compromiso de generar nuevos conocimientos y desarrollar actividades de docencia, investigación y extensión. A pesar de que la mayoría de los grupos está ubicada en las instituciones de educación superior, cuando se analiza la distribución de los mismos, se encuentra que actualmente un poco más de la tercera parte (36%) está concentrada en cinco universidades: Antioquia, Nacional, Andes, Valle y UIS. Adicionalmente, el número de instituciones de educación superior que tie-
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
GRÁFICO 84| DISTRIBUCIÓN DEPARTAMENTAL POR COLCIENCIAS
DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN RECONOCIDOS
2004
Fuente: Colciencias – ScienTi 2005.
TABLA 55| NÚMERO DE GRUPOS
DE INVESTIGACIÓN
SEGÚN TIPO DE INSTITUCIÓN,
2002
Grupos
%
Educación superior oficial Educación superior privada Centros de investigación oficiales Centros de investigación privados Centros de investigación mixtos Empresas No disponible
Tipo de institución
1.069 785 101 91 6 1 9
51,8 38,1 4,9 4,4 0,3 0,1 0,4
Total
2.062
100,0
Fuentes: Colciencias y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
ne grupos de investigación sigue siendo muy limitado, puesto que en 2004 sólo 54 de las 319 instituciones existentes en el país (el 17%) contaban con al menos cuatro grupos de investigación reconocidos (Tabla 56). Otro aspecto que es relevante analizar se refiere a las categorías en las cuales los grupos reconocidos están clasificados por Colciencias. En una escala que tiene tres categorías – A, B y C – en la que A corresponde a la más alta, de los 1.032 grupos de 130 instituciones que fueron evaluados y clasificados en 2004, 230 (22%) se
ubicó en la categoría A, 273 en la B (26%) y 265 en la C (26%). Los restantes 264 no fueron clasificados. Las Universidades de Antioquia, Nacional, Los Andes y Valle son las que poseen el mayor número de grupos reconocidos y clasificados en las tres categorías (Tabla 57). Estas cifras muestran que es necesario seguir trabajando para que las demás universidades del país cuenten con grupos de investigación de alta calidad, de manera que sus actividades permitan la producción de nuevos conocimientos y productos para dar respuestas a las necesidades de desarrollo regional y nacional. TABLA 56| CONCENTRACIÓN
DE GRUPOS DE INVESTIGACIÓN RECONOCIDOS POR TIPO DE INSTITUCIÓN
2004
Tipo de institución
Número de grupos Total Más de De 4 más de 4 10 a9
Instituciones de educación superior Otros centros o instituciones de investigación no dependientes de universidades Total
54
30
24
9
1
8
63
31
32
Fuente: Colciencias - ScienTi, 2004.
217
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 57| RESULTADOS DE
LA CLASIFICACIÓN DE GRUPOS RECONOCIDOS POR
COLCIENCIAS
2004
Nombre de la institución Universidad de Antioquia Universidad Nacional de Colombia Universidad de Los Andes Universidad del Valle Universidad del Cauca Pontificia U. Javeriana -Bogotá Universidad Pontificia Bolivariana Universidad Industrial de Santander Otras (122 instituciones) Total
Categoría C
SC*
Total
29 31 20 18 9 16 7 9 134
25 30 16 20 14 14 10 7 129
18 16 9 13 13 5 11 7 172
116 110 67 66 41 36 33 31 532
273
265
264
1.032
A
B
44 33 22 15 5 1 5 8 97 230
Fuente: Colciencias, 2005 * SC: sin clasificación.
LOS
RESULTADOS DE LAS ACTIVIDADES DE
INVESTIGACIÓN
Una de las formas usuales de medir los resultados de las actividades de investigación es a través del número de productos y publicaciones realizadas por los grupos. De acuerdo con la información reportada por el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, en 2002 se contabilizaron 42.253 productos, de los cuales el 64% eran obras bibliográficas, entre las cuales se cuentan artículos en revistas científicas, libros, capítulos de libros, textos publicados en revistas no científicas, trabajos en eventos y capítulos de memoria. Las tutorías de tesis también participaron con una proporción significativa – 15%. Los productos técnicos, representados en software, procesos y técnicas, reTABLA 58| PRODUCTOS DESARROLLADOS SEGÚN
ÁREA DEL CONOCIMIENTO,
Área del conocimiento Agropecuarias Médicas Sociales y humanas Naturales y exactas Ingeniería y tecnología Total
presentaron el 13% (Tabla 58). El área del conocimiento con el mayor número de productos es la de sociales y humanas, seguida muy de cerca por la de naturales y exactas, con el 30% y el 28%, respectivamente. Una vez más se encuentra que el área relacionada con agropecuarias es la que tiene la menor producción, lo que puede estar de cierta manera relacionado con el reducido número de investigadores y grupos dedicados a este campo del conocimiento. Un análisis más específico de la producción en términos de publicaciones en revistas indexadas en el Science Citation Index (SCI) por parte de los autores vinculados a instituciones colombianas permite constatar un sostenido incremento en el número de documentos publicados entre 1996 y 2003, con 715 publicaciones en el último año
POR LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN
2002
Otros trabajos
Demás
Tipo de producto Artística Bibliográfica
TOTAL Técnica*
Tutorías de tesis
163 125 900 663 500
62 188 500 263 125
38 -
1.938 4.500 8.250 8.312 3.875
313 400 1.375 813 2.500
375 500 1.725 1.975 1.875
2.851 5.713 12.788 12.026 8.875
2.351
1.138
38
26.875
5.401
6.450
42.253
Fuente: Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004. * La producción técnica incluye los procesos o técnicas, los productos tecnológicos patentados o registrados, el software y los trabajos técnicos.
218
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
considerado. Contando los materiales publicados desde 1980, los autores colombianos han aportado casi 7.000 documentos indexados (Tabla 59). Aunque ha ocurrido un avance significativo en la interacción e interrelación de las actividades de investigación en el país entre y con la comunidad científica nacional e internacional, su cantidad sigue siendo muy baja, cuando se compara con la de otros países de América Latina. De acuerdo con el Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, entre 1997 y 2002 las publicaciones de autores vinculados a instituciones colombianas en revistas indexadas en el SCI representaron solamente el 2,42% del total de publicaciones del continente, frente al 4% de Venezuela, el 8% de Chile, el 18% de Argentina y México y el 44% de Brasil13. Finalmente, y de acuerdo con la información consultada en PUBLINDEX, en 2004 el número de publicaciones indexadas por millón de habitantes en Colombia era 3.170, de las cuales más de la mitad se ubicó en las categorías más altas – A1 y A2. Por área del conocimiento la mayor proporción se presenta en las categorías de ciencias básicas y salud (Tabla 60), que son las áreas que agrupan el 27% y el 13%, respectivamente, de los investigadores colombianos. Llama la TABLA 60| NÚMERO DE PUBLICACIONES
TABLA 59| PUBLICACIONES
DE AUTORES VINCULADOS A INSTITUCIONES COLOMBIANAS EN REVISTAS INDEXADAS EN EL SCI
1996 - 2003
Año
Documentos*
Acumulados**
1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
391 447 452 500 584 620 635 715
3.017 3.464 3.916 4.416 5.000 5.620 6.255 6.970
Fuente: Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004. * Se consideran todos los documentos que se encuentran en revistas indexadas en el SCI. ** Acumulados desde 1980.
atención que el área de ciencias sociales y humanas, que albergaba el 37% de los investigadores en 2002, participe con solamente 14,5% de las publicaciones indexadas. Además, el 70% de las mismas se encuentra en la categoría “C”, la más baja, lo que muestra la necesidad de fortalecer la calidad de las investigaciones y, por ende, de los productos y resultados de las mismas, para que logren un verdadero impacto en el desarrollo de este campo.
INDEXADAS POR MILLÓN DE HABITANTES
POR TIPO DE PRODUCTO Y PROGRAMA DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA*
Programa de Ciencia y Tecnología Total
Tipo de publicación indexada % A1 A2 B
C
Ciencias básicas Ciencia y tecnología de la salud Ciencias sociales y humanas Ciencias del medio ambiente y hábitat Desarrollo tecnológico industrial y calidad Ciencia y tecnologías agropecuarias Ciencia y tecnología del mar Investigadores en energía y minería Biotecnología Electrónica, telecomunicaciones e informática Estudios científicos de la educación
1.089 716 461 219 138 127 114 106 92 83 25
34,4 22,6 14,5 6,9 4,4 4,0 3,6 3,3 2,9 2,6 0,8
489 279 22 73 30 15 38 41 16 14 1
318 221 88 48 16 24 45 26 11 12 0
107 85 28 23 5 3 9 0 27 0 7
175 131 323 75 87 85 22 39 38 57 17
Total
3.170
100,0
1.018
809
294
1.049
Fuente: Publindex, 2004. * Información objeto de cambio por actualizaciones de la base de referencia.
13
Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (2004), op. cit., página 89. 219
IMPORTANCIA
DE LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA PARA LA SOCIEDAD COLOMBIANA
META DESEABLE • Invertir anualmente por lo menos el 0,6% del PIB en ciencia y tecnología.
PARTICIPACIÓN
DEL GASTO EN CIENCIA
Y TECNOLOGÍA EN EL
PIB
Uno de los compromisos del país que está reflejado en el Plan Nacional de Desarrollo 2002 – 2006, “Hacia un Estado comunitario”, es el de incrementar la inversión en actividades de ciencia y tecnología hasta alcanzar el 0,6% del Producto Interno Bruto en 2006. Este es un desafío enorme, puesto que en el período 1995 – 2003 se observa un descenso en este porcentaje, al pasar del 0,4% al 0,31% (Gráfico 85 y Tabla C3 del Anexo Estadístico). Esto significa que en 2003 se invirtieron $77.977 millones menos en GRÁFICO 85| GASTO PÚBLICO
términos reales que en 1995. La inversión privada ha descendido de manera significativa a partir de 1998, de tal suerte que en 2003 representaba tan sólo la cuarta parte de la pública, que también es baja. Esto parece reflejar un desestímulo de la inversión privada en investigación y desarrollo que compromete la posibilidad de alcanzar la meta establecida para el 2006. A su vez, la inversión del gobierno central como proporción del presupuesto general de inversión pasó del 3,64% en 1995 al 5,26% en 200114, cifra importante pero insuficiente para atender las necesidades de investigación científica en los diferentes campos del conocimiento.
Y PRIVADO EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA COMO PORCENTAJE DEL
PIB
1995 - 2003
Fuentes: Departamento Nacional de Planeación y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología
14
220
Véase: http://www.dnp.gov.co/01_cont7indicado/CIE_TECN.htm.
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
Adicionalmente, este nivel de inversión en ciencia y tecnología es muy bajo cuando se compara con la que realizan los países con altos índices de desarrollo humano (IDH), los cuales destinan entre el 2% y el 3% del PIB en investigación y desarrollo. También es bajo con respecto al mismo índice en países en desarrollo, que invierten en promedio el 0,6% de su PIB en este tipo de actividades15.
aproximadamente 73%. En 2001 se presentó una recuperación significativa, pues el presupuesto de inversión se incrementó en un 121%. Sin embargo, a pesar de este aumento, la apropiación final siguió siendo baja, e inferior a la de 1997. Preocupa el hecho de que entre 2002 y 2003 los recursos hayan disminuido en un 17%, lo que compromete el cumplimiento de la meta fijada en el actual plan de gobierno.
RECURSOS
Cuando se analiza la inversión de Colciencias entre 1995 y 2003 en proyectos de investigación se encuentra que los recursos se han incrementado en términos reales en casi $23.000 millones, es decir, cerca del 28%. La participación de las contrapartidas es del 62%. Para el 2003 hubo recursos por $104,3 millones, para financiar 371 proyectos. En promedio, cada proyecto tuvo un valor de $281 millones, de los cuales $101 millones fueron aportados por Colciencias (Tabla 61).
DE INVERSIÓN DE
COLCIENCIAS
La entidad que promueve el desarrollo científico y tecnológico en Colombia es Colciencias. Cuando se analizan los recursos de inversión asignados a esta institución, se observa que entre 1995 y 2003 éstos se han reducido en términos reales en un 37%, pasando de $105.813 millones a $67.145 millones (Gráfico 86). El período en el que se presentaron las mayores reducciones fue el comprendido entre 1996 y 2000, cuando los recursos disminuyeron en
GRÁFICO 86| PRESUPUESTO DE
INVERSIÓN DE
1996 – 2003 (MILLONES
DE PESOS DE
COLCIENCIAS 2003)
Fuentes: Colciencias y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
15
Banco Interamericano de Desarrollo (2000). La ciencia y la tecnología para el desarrollo: una estrategia del BID. Serie de informes de políticas y estrategias sociales del Departamento de Desarrollo Sostenible. Washington D.C. 221
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 61| INVERSIÓN DE COLCIENCIAS
Y CONTRAPARTIDAS MOVILIZADAS EN PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
SEGÚN TIPO DE ENTIDAD,1995-2003,
MILES
DE PESOS DE
2003
Inversión según tipo de entidad* Año
1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001* 2002 2003 Total
Número de proyectos
Centros de Instituciones investigación públicas privados y similares
Financiación %
Valor Total
Instituciones de educación superior
Empresas
Colciencias
Contrapartidas
184 261 253 204 179 230 233 360 371
81.563,77 137.490,88 112.399,57 82.587,76 40.767,09 39.056,55 64.909,66 101.103,32 104.302,60
33.051,82 48.629,76 50.898,66 30.420,57 19.879,59 24.769,09 33.184,15 47.425,02 52.403,53
29.021,81 42.731,61 8.679,31 32.114,49 8.515,30 5.037,34 12.644,57 21.949,12 24.908,98
15.122,69 39.092,32 40.395,41 15.693,93 10.034,83 7.285,54 15.298,84 27.798,76 22.664,26
4.367,44 7.037,20 12.426,20 4.358,76 2.337,38 1.964,58 3.623,86 3.930,42 4.325,83
47,99 43,11 40,54 31,67 29,76 30,72 30,63 35,02 35,95
52,01 56,89 59,46 68,33 70,24 69,28 69,37 64,98 64,05
2.275
764.181,20
340.662,18
185.602,54
193.386,57
44.371,67
37,56
62,44
Fuente: COLCIENCIAS. Cálculos: Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004. *Hay dos proyectos que no tienen información suficiente, en inversión según tipos de entidad.
La mayor parte de los recursos para investigación se destina a instituciones de educación superior, seguida por empresas y centros de investigación privados. Vale anotar que la participación de estos últimos ha aumentado de 18.5% en 1995 a 21.72% en 2003 mientras que la de las empresas ha descendido 35.58% a 23.88% en el mismo periodo.
GASTO
NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
La inversión nacional para financiar actividades de investigación ascendió a $423 mil millones en 2003, lo que representa un incremento del 44% con respecto a 1998 (Tabla 62). Se ha dado un TABLA 62| GASTO NACIONAL POR
aumento en los recursos de las empresas luego de que éstos disminuyeron sustancialmente en 1999 y 2000 debido a la crisis económica de ese entonces. Por su parte, los centros de investigación y las instituciones públicas han mantenido un flujo irregular de recursos entre 1998 y 2003, y las instituciones de educación superior han incrementado constantemente los recursos desde ese año. Sin embargo, son las instituciones públicas las que presentan el mayor crecimiento de recursos entre 1998 y 2003 (77%) seguidas por las instituciones de educación superior (42%). A lo largo del periodo estas dos han financiado el 81% de la inversión convirtiéndose en las promotoras de la ciencia y la tecnología del país.
EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
TIPO DE INSTITUCIÓN,
1998 - 2003, MILES
Año
Total
1998 1999 2000 2001 2002 2003
294.154,43 276.344,95 381.916,85 405.826,96 402.738,37 422.924,81
Instituciones públicas* 102.604,46 90.150,58 207.518,59 207.933,47 150.843,59 181.652,26
DE PESOS DE
2003
Tipo de institución Educación Empresas superior 116.418,53 123.078,98 131.577,48 141.264,16 152.500,34 165.403,22
27.775,08 7.673,65 6.798,06 15.667,23 27.195,42 32.960,74
Centros de investigación privados y similares 47.356,36 55.441,74 36.022,72 40.962,10 72.199,02 42.908,59
Fuente: Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004. * Las instituciones públicas corresponden a las del Gobierno Central. Información con base en el Banco de Proyectos de Inversión Nacional -BPIN-. No incluye empresas ni instituciones de educación superior públicas.
222
SITUACIÓN DEL SECTOR DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA | PARTE 4
Cuando se compara la situación de Colombia con otros países de América Latina, el gasto interno bruto orientado a actividades de investigación y desarrollo muestra que para el año 2001, y en términos de paridad de poder adquisitivo, los gastos de Colombia eran inferiores a los de Venezuela, menos de la tercera parte de los de Argentina, siete veces menores que los de México, y 26 veces más bajos que los de Brasil (Tabla 63). En la mayor parte de los países la principal fuente de recursos es el gobierno, en contraste con el caso colombiano, donde dichos recursos representan apenas el 13%, mientras que las emTABLA 63| GASTO INTERNO
presas y las instituciones de educación superior tienen una mayor participación (46,9% y 38,3%, respectivamente). Estas cifras permiten ver que Colombia se encuentra por debajo de los niveles internacionales de inversión en ciencia y tecnología. Dada la importancia estratégica de este sector para el desarrollo del país, son necesarias acciones para movilizar un mayor monto de recursos a esta área. El papel del gobierno es fundamental pues no solo debe generar incentivos para la movilización de recursos sino que además debe invertir directamente en el sector.
BRUTO EN INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO POR ORIGEN DE LOS FONDOS.
AMÉRICA LATINA
1996-2002 País
Costa Rica
Cuba
México
Panamá
Argentina
Brasil
Chile
Año
1996 1997 1998 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1997 1998 1999 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1999 2000 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Total gasto interno bruto en investigación y desarrollo Moneda
00 Moneda local
000 000 PPA$*
Colon
5.179.014 6.395.015 7.252.308 86.900 101.900 129.000 130.000 146.300 179.100 7.828.800 10.944.400 14.524.600 19.746.100 30.608 31.937 31.164 33.000 44.647 45.100 1.136.200 1.228.800 1.229.600 1.285.400 1.247.200 1.140.900 6.035.000 8.395.900 11.455.200 164.816.460 170.853.070 182.493.540 188.605.370 213.076.965 228.800.000
57 61 62 … … … … … … 2.038 2.388 2.725 3.271 51 52 49 55 74 74 1.619 1.756 1.781 1.941 1.930 1.802 8.247 9.976 13.004 662 657 672 634 717 768
Peso
Peso
Balboa
Peso
Real
Peso
Origen de los fondos (%) Empresas
Gobierno
... ... ... 47,2 48,3 45,8 38,8 40,1 36,2 19,4 16,9 23,6 23,6 2,2 0,7 ... 0,9 0,5 10,2 28,0 27,3 27,4 26,0 23,4 21,9 40,0 ... 38,2 ... ... ... ... 23,0 24,9
... ... ... 52,8 51,7 49,8 57,1 53,1 57,6 66,8 71,1 60,8 61,3 42,2 44,6 40,2 46,5 34,3 32,8 46,3 41,0 42,8 40,4 41,9 46,4 57,2 ... 60,2 ... ... ... ... 70,3 68,8
Educación superior ... ... ... ... ... ... ... ... ... 10,3 9,5 8,1 9,8 1,0 1,0 2,5 6,1 0,4 0,6 20,3 26,3 24,5 29,1 30,8 28,8 2,8 ... 1,6 ... ... ... ... ... ...
Instituciones sin ánimo de lucro ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... 1,8 1,3 1,3 0,9 0,6 1,2 1,7 1,8 2,2 1,9 1,9 1,7 ... ... ... ... ... ... ... 1,9 2,1
Fondos del extranjero ... ... ... ... ... 4,4 4,1 6,8 6,2 3,5 2,5 7,5 5,3 52,8 52,4 56,1 45,6 64,1 55,1 3,7 3,6 3,0 2,6 1,8 1,2 ... ... ... ... ... ... ... 4,7 4,1
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223
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
TABLA 63| CONTINUACIÓN GASTO INTERNO BRUTO EN INVESTIGACIÓN
Y DESARROLLO POR ORIGEN DE LOS FONDOS.
AMÉRICA LATINA
1996-2002 País
Año
Total gasto interno bruto en investigación y desarrollo Moneda
Colombia
Ecuador
Perú
Venezuela
1996 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1997 1998 1997 1998 1999 2000 2001 1996 1997 1998 1999 2000 2001
Peso
Dólar
Sol
Bolívar
00 Moneda local
000 000 PPA$*
301.356.260 333.062.250 299.482.950 302.038.500 306.385.210 313.720.990 15.910 15.840 15.000 129.500 163.760 167.290 203.450 202.540 85.214.500 143.085.500 185.467.027 206.299.200 275.279.510 399.900.000
Fuente: UNESCO - Instituto de Estadísticas, 2004. *PPA$ = Dólares de paridad de poder adquisitivo.
224
Origen de los fondos (%)
833 771 594 563 523 501 31 30 29 90 107 108 131 129 366 444 469 418 450 617
Empresas
Gobierno
Educación superior
Instituciones sin ánimo de lucro
Fondos del extranjero
41,5 44,8 49,5 44,7 48,4 46,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
40,1 33,1 22,2 23,9 16,6 13,2 79,7 80,1 90,6 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
12,0 17,7 25,1 29,2 33,6 38,3 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
6,4 4,2 2,9 2,2 1,4 1,7 0,4 0,4 0,5 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
... ... ... ... ... ... 19,9 19,5 8,9 ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
...
...
...
...
...
CONCLUSIONES
La información analizada en los capítulos anteriores muestra un incremento favorable en el fomento y desarrollo de la actividad científica en el país durante los últimos años. Desde la educación básica y media con el funcionamiento de Cuclí-cuclí primero, la creación y puesta en marcha del programa Ondas, la fundación de Maloka y de actividades como el Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional y la realización de Expociencia juvenil bienalmente desde 1988, hasta el sistema de información, registro y clasificación de grupos, se observa un número creciente de grupos y personas dedicadas a las actividades de investigación. Este proceso ha sido resultado del fortalecimiento del Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología y del liderazgo de Colciencias y de las instituciones de educación superior. Estos aumentos importantes en el número de investigadores, actividades y publicaciones también han sido acompañados de un volumen creciente de recursos que, sin embargo, no son suficientes para garantizar el desarrollo sostenido de este sector. Por esta razón, nuestro país se encuentra por debajo de gran parte de las naciones con similar nivel de desarrollo en América Latina16. Hay tres elementos importantes que merecen mayor análisis y trabajo: Es importante fortalecer el proceso de formación y promoción de la ciencia y la tecnología en los niveles de básica y media, y comenzar la construcción de indicadores para evaluar los avances en este aspecto. Es de resaltar que ya se cuenta con resultados de
los estudiantes de básica primaria y secundaria en pruebas estandarizadas para el área de ciencias naturales, los cuales evidencian muchas dificultades para formular hipótesis, relacionar eventos, plantear formas y métodos para responder a planteamientos científicos, y sacar conclusiones, que son elementos básicos para desarrollar el pensamiento científico. Esta situación revela que los desafíos en este campo son muy altos, y que se requerirá tanto de la revisión de los procesos de formación de docentes de las áreas de ciencias, como de cambios importantes en sus prácticas pedagógicas. De igual manera, la formación en tecnología e informática es todavía incipiente, a pesar de ser un área obligatoria del currículo de la educación básica y media. A pesar de los esfuerzos significativos del Ministerio de Educación Nacional, del Programa Computadores para Educar, de la Agenda de Conectividad y de las iniciativas empresariales, aún es baja la proporción de instituciones educativas que cuentan con computadores y conectividad a Internet, como también lo es el uso pedagógico de los mismos para el diseño y realización de procesos colaborativos de investigación y desarrollo con estudiantes y docentes de otras regiones y países. Todavía predomina la concentración de la investigación en ciertas regiones, en algunas universidades y en ciertas áreas del conocimiento. Por esta razón, los desafíos en este campo son grandes y muy complejos. Es ne-
16
Colombia ocupa el sexto lugar en producción científica en América Latina. Los tres primeros lugares son ocupados por Brasil, México y Argentina, que tienen una tradición mucho mayor que nosotros en estos temas. El cuarto lugar es ocupado por Chile y el quinto por Venezuela. 225
SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA | SEGUNDA EDICIÓN
cesario fomentar la constitución de grupos de investigación de alta calidad en todas las universidades, de manera que se logre mayor articulación entre la producción científica y académica, el ámbito productivo y la sociedad. Asimismo, se requiere extender las actividades científicas y tecnológicas a otras regiones del país y aumentar la diversificación de los grupos según áreas del conocimiento, para que el país desarrolle sus ventajas competitivas en los diversos campos. Finalmente, es necesario mejorar la calidad de las investigaciones realizadas en Colombia, especialmente en el campo de las ciencias sociales y humanas, que es donde se concentra actualmente el mayor número de grupos, así como de productos desarrollados.
226
El monto de recursos que el país destina a las actividades científicas y de innovación tecnológica es aún insuficiente y, si sigue la misma tendencia de los años anteriores, será muy difícil cumplir la meta de destinar el 0,6 del PIB para ciencia y tecnología, proporción que de todas maneras es insuficiente e inferior a la que destinan otras naciones con iguales niveles de desarrollo. Por ello, el reto en este tema es incrementar de manera sostenida el gasto en esta área, garantizando a la vez que produzca resultados oportunos y pertinentes para dar respuestas a las necesidades del país en un contexto de cambios permanentes, de globalización y de niveles crecientes de competitividad.
BIBLIOGRAFÍA
1. Banco Interamericano de Desarrollo (2000). La ciencia y la tecnología para el desarrollo: una estrategia del BID. Serie de informes de políticas y estrategias sectoriales del Departamento de Desarrollo Sostenible. Washington D.C. 2. Colciencias (2005). Informe de gestión enero – diciembre 2004. Bogotá, D.C., enero. 3. Sitio Web de Colciencias: www.colciencias.gov.co, http://www.colciencias.gov.co/formacion/jovenes.html http://www.colciencias.gov.co/formacion/pdfs/planest.pdf 4. Sitio Web del Departamento Nacional de Planeación: http://www.dnp.gov.co/01_cont/indicado/CIE_TECN.HTM. 5. Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología (2004). Indicadores de Ciencia y Tecnología, Colombia 2004. Bogotá, D.C. 6. PNUD (2001). Informe sobre desarrollo humano 2001. Poner el adelanto tecnológico al servicio del desarrollo humano. Edición electrónica del sitio web: www.undp.org. 7. Sarmiento, Alfredo, Luz Perla Tovar y Carmen Alam – Corpoeducación (2002). Situación de la educación básica, media y superior en Colombia. Programa Educación, Compromiso de Todos de la Casa Editorial El Tiempo – Fundación Corona – Fundación Antonio Restrepo Barco, Bogotá, D.C. 8. Portal de Internet de UNESCO: www.unesco.org.
227
ANEXO ESTADÍSTICO
TABLA C1| BECAS SEGÚN
TIPO DE FORMACIÓN
1995 - 2003
Nivel
Total
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
Maestría Doctorado
733 764
25 135
70 124
130 161
83 19
65 20
50 20
77 29
111 151
122 105
1.497
160
194
291
102
85
70
106
262
227
Total
Fuentes: Banco de la República, Colciencias y Colfuturo. Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología, 2004.
TABLA C2| NÚMERO DE GRUPOS
DE INVESTIGACIÓN
SEGÚN DEPARTAMENTO SEDE,
Departamento/ Región
2004
Registrados
Reconocidos 554 279 133 57 67 21 57
% de los reconocidos
Bogotá D.C. Antioquia Valle Santander Atlántico Boyacá Caldas Otros departamentos
1.450 454 290 151 144 143 104
38,4 19,3 9,2 3,9 4,6 1,5 3,9
660
277
19,2
Total
3.396
1.445
100,0
Fuente: Colciencias, 2004.
TABLA C3| INVERSIÓN PÚBLICA
Y PRIVADA EN ACTIVIDADES CIENTÍFICAS Y TECNOLÓGICAS Y PORCENTAJE DEL
1995 - 2003, (MILLONES
Año 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003
DE PESOS DE
PIB 133.640.192,82 136.387.640,27 141.066.138,49 141.740.502,10 134.369.995,99 138.401.095,87 144.353.582,55 141.883.957,93 148.563.403,87
Total
Sector Gobierno
Privado
Total
537.189,75 591.851,94 565.894,17 432.810,25 460.165,43 349.268,24 430.454,57 480.778,74 459.212,78
265.208,52 357.364,72 331.830,79 246.524,84 328.638,62 214.349,16 296.159,81 358.143,74 342.854,78
271.981,24 234.487,22 234.063,38 186.285,41 131.526,81 134.919,09 134.294,76 122.635,00 116.358,00
0,40 0,43 0,40 0,31 0,34 0,25 0,30 0,34 0,31
Fuente: Departamento Nacional de Planeación y Observatorio Colombiano de Ciencia y Tecnología.
228
PIB,
1998)
% del PIB Gobierno Privado 0,20 0,26 0,24 0,17 0,24 0,15 0,21 0,25 0,23
0,20 0,17 0,17 0,13 0,10 0,10 0,09 0,09 0,08