Educación de Adultos y Procesos Formativos by Educación de Jóvenes y Adultos

ISSN 0719-6997

Y PROCESOS FORMATIVOS

DICIEMBRE 2015 F A C U L T A D

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E D U C A C I ร N

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Dirección:

Violeta Acuña Collado

Coordinación editorial: Jorge Osorio Vargas

Consejo editorial:

Pep Aparicio (Valencia, España) - Carlos Calvo ( La Serena, Chile) Graciela Rubio (Valparaíso, Chile) - Marcela Ballara ( Santiago, Chile) - Oscar Jara ( San José, Costa Rica) - Cecilia Fernández (Montevideo, Uruguay) - Alfredo Ghiso ( Medellín, Colombia) - César Picón (Lima, Perú) - Luis Weinstein (Santiago, Chile) - Alfonso Torres (Santa Fe de Bogotá, Colombia) - Sergio Haddad (San Pablo, Brasil) - José Rivero QEPD (Lima, Perú) - Lola Cendales (Santa Fe de Bogotá, Colombia) Jorge Jeria ( Chicago, USA) - Miriam Camilo (Santo Domingo, República Dominicana) - Rolando Pinto ( Santiago, Chile) - Raúl Valdez (Hamburgo, Alemania) - Nélida Céspedes (Lima, Perú) - Juan Trímboli (Santiago, Chile) - Guillermo Williamson (Temuco, Chile) - Silvia López de Maturana (La Serena, Chile) - Celita Eccher ( Montevideo, Uruguay) - Emilio LucioVillegas (Sevilla, España) - Marco Raúl Mejía (Santa Fe de Bogotá, Colombia) - Edgardo Álvarez (Santiago, Chile). ISSN: 0719-6997 Valparaíso Diciembre, 2015

Diseño y diagramación: Alejandro Vega Inostroza

Difusión y producción digital: Yessica Garay Alvarado Myriam Carmen Pinto

Contacto:

educaciondejovenesyadultos@upla.cl www.educaciondeadultosprocesosformativos.cl Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Playa ancha Programa de Desarrollo Disciplinario en Educación de Jóvenes y Adultos.

Portada:

Autor: Carlos Hermosilla Título: Monte y torrente III Técnica: Xilografía Dimensiones: 16,7 x 10,6 cms. Año: c.1960 © Fondo de las Artes, Universidad de Playa Ancha

EDITORIAL

8 SITUACIÓN Y DESAFÍOS POST 2015 DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN CHILE EN EL MARCO DE LAS METAS DEL PROGRAMA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS. 20 HACIA CENTROS EDUCACIONALES RENOVADOS DE EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: ENSAYO CRÍTICO. 36 LA RECUPERACIÓN DEL SENTIDO DE LA ACCIÓN EDUCATIVA DESDE LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS Y LA PEDAGOGÍA DE LA AUTONOMÍA DE PAULO FREIRE. 44 LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: INVITACIÓN A REALIZAR UN EJERCICIO PARA SU “DESNATURALIZACIÓN” PROYECTADO A LA EDUCACIÓN DE ADULTOS. 58 La gestión pedagógica en los tiempos de la globalización y de las reformas educativas: la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia. 66 El impulso a la educación de personas jóvenes y adultas desde la educación no formal. La experiencia uruguaya (2005 – 2015). 76 La educación de personas jóvenes y adultas: re-fundamentación política y su necesario fortalecimiento ciudadano. 94 Estudio de relatos de docentes de establecimientos de educación de adultos sobre sus prácticas pedagógicas. 106 IX ASAMBLEA MUNDIAL DEL ICAE Declaración Montreal, 14 de junio de 2015.

Equipo editorial / EDITORIAL

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Edici贸n

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EDITORIAL

tecnológicos , como para el pleno ejercicio de la ciudadanía política, social y económica. Es indudable que tales propósitos exigen algo más que una alfabetización restringida y meramente compensatoria.

La Asamblea General de Naciones Unidas aprobó durante este año los Objetivos de Desarrollo Sustentable l 2030. Tal declaración ratifica importantes metas educacionales globales luego de la Cumbre de la Educación para Todos realizada en Imcheon también en 2015. Las ideas de justicia educativa y de la educación como un derecho social, contenidas en ambos documentos, vienen a consolidar un giro en los discursos de las política educativas globales luego de décadas de sesgo neoliberal. No se nos escapa, sin embargo, la distancia que existe en tales declaraciones al momento de concretar la retórica progresista en metas. Por ejemplo, no podemos concordar con el predicamento de reducir la “justicia educativa” a una “efectiva “ alfabetización lecto-escritural y matemática básica pues ello no se condice con las exigencias de contar con sistemas educacionales que permitan efectivamente el acceso de todas la poblaciones , y en particular de los colectivos vulnerados, a una educación que los habilite tanto para acceder y beneficiarse de todos los bienes del conocimiento y de los saberes

En tal contexto, el reciente documento de la UNESCO “Replanteando la educación del siglo XXI “nos sitúa en un horizonte más significativo para quienes trabajamos por una sociedad justa e igualitaria: en efecto, en la línea del histórico Informe Delors (“La Educación Encierra un Tesoro”), el mencionado documento de la UNESCO reivindica la educación durante toda la vida como un derecho humano y un bien público que los estados deben garantizar. De este modo, será un gran desafío para muchos países repensar la concepción y el funcionamiento de sus sistemas educativos para llegar a brindar oportunidades efectivas para que todas las personas accedan y participen en procesos formativos integrales de manera permanente. Este será el test

Equipo editorial / EDITORIAL

entusiasmo, pues pareciera que resulta irrefutable que lo que llamamos la “educación durante toda la vida” , en cuanto derecho humano se configura como una dimensión que identificará las sociedades justas, que aspiran a que sus ciudadanosas accedan a una ” vida con sentido” , que puedan desarrollar “proyectos propios” en la diversidad y la interculturalidad , acceder a los bienes públicos del conocimiento y del desarrollo tecnológico y llegar a ser actores protagónicos de democracias inclusivas.

fundamental para medir la consistencia de las políticas educativas de los países a medida que avance este siglo. Se trata del desafío de asegurar que el “derecho a aprender durante toda la vida” se transforme en la “cultura educacional” que identifique las sociedades sustentables, democráticas e inclusivas. Implicará, de igual modo, el reto de abrir el campo educativo a nuevas modalidades, contenidos, actores, metodologías e instituciones, de tal manera que los procesos educativos ya no podrán concebirse sólo en la lógica escolar sino en la dimensión de una educación expandida, social, comunitaria. La “educación durante la vida” será entonces la condición de calidad de la convivencia democrática y de economías inclusivas. También exigirá contar con nuevos modos de “enseñar” y “aprender”, pertinentes a las realidades y necesidades vitales de las personas, comunidades y territorios, así como diseñar e implementar nuevos y efectivos dispositivos pedagógico, públicos y ciudadanos, que animen profesionalmente las dinámicas educacionales de los distintos grupos etarios, a través de modelos de “trayectorias de aprendizajes” creativos , dada la diversidad de medios , requerimientos y contenidos que seguirá ofreciendo la llamada “sociedad del conocimiento”. Esta será la ruta de la innovación que requerirá transitar la educación de adultos, sus actores e instituciones .

Dicho esto, se trata de evaluar cuánto estamos haciendo en nuestro país para avanzar en estas direcciones. De partida es evidente que requerimos un cambio de paradigma para diseñar e implementar la política de educación de adultos. Más allá de la necesidad de responder en el corto plazo tanto a los requerimientos educativos de una población que aún no completa sus estudios básicos y secundarios, como los desafíos de implica el acceso masivo de jóvenes, que abandonando la escuela continúan sus estudios en los centros de educación de adultos en vista de “segundas oportunidades” o buscando modalidades de estudios más flexibles, se hace necesaria un mirada sistémica y construir una visión de mediano y largo plazo. Requerimos para ello fortalecer redes, crear movimientos innovadores y liderazgo público y ciudadano.

Para quienes trabajamos en la educación En este segundo número de nuestra revista de adultos esta coyuntura se observa con buscamos contribuir en esta tarea mayor

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sometiendo a discusión asuntos claves tales como los desafíos de la educación de adultos en la condición actual del “capitalismo cognitivo”, la necesidad de adoptar una mirada crítica hacia los enfoques educativos actuales, la siempre oportuna reflexión sobre la inspiración freireana en la educación de adultos y una completa revisión de las características constituyentes de un “centro de educación de adultos” si pretende contribuir al mencionado y deseado cambio de paradigma. Destacamos, además, un estudio diagnóstico de la situación “realmente existente” de la modalidad de la educación de jóvenes y adultos en Chile , cuyos datos son necesarios analizar e interpretar para avanzar en cambios en la dirección que venimos proponiendo en esta editorial, un artículo que presenta una síntesis de los resultados de una investigación mayor acerca de las condiciones docentes y de vida de los educadores de adultos en el país y un estudio descriptivo del desarrollo del sistema de la educación de adultos de Uruguay para abrir nuestra mirada a enfoques comparados de investigación. Agradecemos a todos –as los-as autores-as El Editor.

Violeta Acuña-Collado / SITUACIÓN Y DESAFÍOS POST 2015 DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN CHILE EN EL MARCO DE LAS METAS DEL PROGRAMA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS.

Situación y Desafíos post 2015 de la Educación de Jóvenes y Adultos en Chile en el marco de las metas del programa mundial de la Educación para Todos Violeta Acuña Collado Resumen: En el Foro Mundial de Educación para Todos (EPT), realizado en durante el año 2000, 164 gobiernos se comprometieron a hacer realidad la EPT, definieron seis objetivos de los cuales dos, se relacionan directamente con la Educación de Jóvenes y adultos: Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y programas de preparación para la vida activa y aumentar en 50% de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente .El presente artículo revisa la situación de la educación de jóvenes y adultos en Chile , en cuanto modalidad educativa reconocida por la Ley General de Educación, teniendo como marco las metas del programa mundial de EPT Palabras clave: Educación de jóvenes y adultos - educación para todos - educación permanente.

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adultos (EDJA), pasando de uno tradicional que la concibe como una respuesta a las carencias en educación básica y media, a uno que la concibe como parte de una educación permanente.

Antecedentes Describir y analizar la actual educación de jóvenes y adultos (EDJA) en Chile exige contextualizarla en el marco del proceso de Reforma Educacional que se ha venido implementando desde inicios de la década de los 90 y que da cuenta de una visión respecto de la sociedad (Egaña, 2005).

De acuerdo a lo descrito por el MINEDUC para el año 2011 el “29% de la población chilena entre 25 y 64 años poseía título de Educación Superior, 44% había completado su Educación Media, mientras que el 28% restante no lo había hecho” (MINEDUC, 2013, p.5). En cuanto a la población mayor de 15 años, se indica que posee una escolaridad promedio de 10,5 años (CASEN, 2011). Siguiendo a esta última fuente, cerca de 400.000 personas de 15 años y más afirman que nunca asistieron a la escuela y de ellas el 56,7% son mujeres.

La Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (CNME)1 fijó en 1995 las líneas orientadoras de la política educativa. Sus postulados principales asumen la estrecha relación que existe entre crecimiento económico y educación de la población. Se afirma que Chile debe competir en los mercados mundiales, con países cuyas economías funcionan recientemente en torno a la creación y aplicación de conocimientos y que cuentan con una población bien educada Ahora bien, el 48,2% de las personas mayores de 15 años que son analfabetas se y altamente motivada. concentrarían en el tramo de edad de 65 años A partir del 2000 se manifestó un esfuerzo o más (CASEN, 2011). Sin embargo, habría un mayor que buscó transformar la Educación de 15,8% de la población analfabeta entre 15 y Jóvenes y Adultos, de acuerdo a las lógicas 44 años, lo que plantea exigencias concretas de la Reforma. De ahí que el 2000 supone al sistema educativo. En Chile, la tasa de un año de quiebre, de inicio de una nueva analfabetismo en la zona rural para personas etapa, porque si bien no hay un “Programa mayores de 15 años alcanzaría un 8,7% y para de mejoramiento de la Calidad y Equidad la zona urbana llega a un 2,5%. En cuanto a la (MECE) Adultos” propiamente establecido, diferencia entre hombres y mujeres en zonas sí se empezó a hablar de un proceso de urbanas, las mujeres (2,7%) alcanzan a 0,5 reforma que genere una nueva propuesta puntos porcentuales más que los hombres educativa, la que va a consistir en reemplazar (2,2%). En zonas rurales, esta diferencia el enfoque de la Educación de Jóvenes y desciende a sólo 0,3 puntos más para mujeres (8,6%) que para hombres (8,9%), lo que indica 1 Los desafíos de la Educación Chilena frente al siglo XXI. Informe de la Comisión Nacional para la modernización de la Educación, que el analfabetismo en la población rural es 1995, Editorial Universitaria, Chile

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más homogéneo en términos de distribución los aprendizajes, aumentar la cobertura y disminuir los altos índices de deserción. Para el por género. logro de estos objetivos se ha implementado La Encuesta de Caracterización Socio un nuevo modelo de gestión pedagógica y Económica Nacional CASEN (2011) muestra administrativa basado en la descentralización cómo el bajo nivel de escolaridad está educativa. Este nuevo modelo transfiere relacionado con el bajo nivel de ingreso. un conjunto de decisiones pedagógicas y Sin embargo, hasta terminados 12 años curriculares desde los organismos del nivel de escolaridad la situación no cambia central a los establecimientos educacionales sustantivamente y se hace mucho más y a los profesores. Se trata de entregar evidente a partir de los 16 años de estudio, autonomía a los establecimientos para que lo que significa que el mínimo básico para generen soluciones pedagógicas adecuadas a empezar a mejorar el ingreso, se alcanza la realidad y los intereses de sus estudiantes terminada la Educación Media (12 años (MINEDUC, 2004). de escolaridad) y con estudios superiores Uno de los principios de la Educación de (MINEDUC, 2012). Adultos es la diferenciación de su oferta de El año 2011, 5.429.552 personas mayores de acuerdo a las necesidades y características 15 años no habrían completado sus estudios de los distintos públicos que atiende. obligatorios ni se encontraban asistiendo Es así como existe una modalidad regular a un establecimiento educacional (CASEN, para jóvenes desertores que necesitan un 2011). Según el UNESCO-MINEDUC (2012) la espacio de socialización y que pueden asistir matrícula de educación de adultos para el año diariamente a un establecimiento y una 2011 correspondía a 138.987 estudiantes en modalidad flexible, destinada a personas la modalidad regular, 30.000 personas asistían que, por diversas causas, relacionadas con a la modalidad flexible, 13.600 estudiaban su trabajo y quehacer cotidiano, no pueden privados de libertad y 6.500 personas asistir regularmente (MINEDUC, 2008). participaron de la campaña de alfabetización 2011. De acuerdo a estas cifras, la cobertura La modalidad regular que se ofrece en Centros de la educación de adultos corresponde a un de Educación Integrada de Adultos y en 3.48% con respecto al total de personas que jornadas vespertinas de liceos y escuelas es no han completado sus estudios obligatorios. regida por la ley de subvenciones (Decreto con Fuerza de Ley N°2/1998 ), pagándosele Antecedentes de la Reforma de EPJA a los establecimientos municipales y La reforma de la EPJA se propuso como particulares subvencionados por asistencia objetivos centrales mejorar la calidad de media de los estudiante.

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La modalidad flexible, regulada por el Decreto Supremo Nº 131/2003, se paga por resultados de los estudiantes los que son evaluados a través del Sistema Nacional de Evaluación, que depende del Ministerio de Educación, Esta modalidad flexible se ha ampliado desde el año 2002, con recursos del Programa Chile Califica, y se imparte en diferentes locales, como centros comunitarios, iglesias, escuelas, sindicatos, empresas, etc. y es ofrecida por diversas instituciones: corporaciones, ONGS, academias, universidades, etc. La reforma de Educación de Adultos recibió dos impulsos de diferente orden: el nuevo marco curricular y el Programa Chile Califica. A este escenario se agrega un factor importante: una nueva legislación, dictada en el año 2006 (Ley N° 19.876/2006) hace obligatorios 12 años de escolaridad hasta los 21 años. Con ella, el Estado se obliga a ofrecer las condiciones para su cumplimiento. Ley General de Educación (abril de 2009) En la nueva ley, de reciente promulgación, se establece en el artículo 24: “La Educación de Adultos es la modalidad educativa dirigida a los jóvenes y adultos que deseen iniciar o completar estudios, de acuerdo a las bases curriculares específicas que se determinen en conformidad a esta ley. Esta modalidad tiene por propósito garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la Constitución y brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida.”(MINEDUC,

2009). En su artículo Nº 2 destaca: “La educación es el proceso de aprendizaje permanente que abarca las distintas etapas de la vida de las personas y que tiene como finalidad alcanzar su desarrollo espiritual, ético, moral, afectivo, intelectual, artístico y físico, mediante la transmisión y el cultivo de valores, conocimientos y destrezas. Se enmarca en el respeto y valoración de los derechos humanos y de las libertades fundamentales, de la diversidad multicultural y de la paz, y de nuestra identidad nacional, capacitando a las personas para conducir su vida en forma plena, para convivir y participar en forma responsable, tolerante, solidaria, democrática y activa en la comunidad, y para trabajar y contribuir al desarrollo del país.”La educación se manifiesta a través de la enseñanza formal o regular, de la enseñanza no formal y de la educación informal. Nuevo Marco Curricular El nuevo marco curricular (Decreto Supremo 239, del año 2004), modificado al Decreto Nº 257/2009, el cual estructuralmente está organizado: - La Educación Básica está dividida en tres Niveles (1°nivel desde 1° hasta 4° básico; el 2°nivel incluye 5° y 6° básico y el 3°nivel , 7° y 8° básico). - La Educación Media HumanísticoCientífica (HC) dividida en dos Niveles, que

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corresponden a 1° y 2° año de Enseñanza Media y 3° y 4° año de Educación Media, respectivamente. - Profundiza la Formación General en Educación Básica y Media, alineándola con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos de la reforma educacional de niños y jóvenes comenzada en el año 1990. - Incorpora nuevos sectores de aprendizaje en Educación Media, especiales para adultos: Formación Instrumental (Inserción laboral, Convivencia social, Consumo y calidad de vida, Informática). - Aumenta las horas de clase en Educación Básica, a partir del segundo Nivel y en Educación Media Humanístico – Científica. - Incluye formación en oficios a partir del Segundo Nivel Básico - Introduce Formación Diferenciada en HC, que comprende: Artes (visuales y musicales), inglés, profundización en lenguaje y matemáticas, filosofía, educación física.

El Programa Chile Califica2 Su objetivo general era establecer las bases de un sistema articulado de capacitación y educación permanente y sus objetivos específicos estaban relacionados con el fortalecimiento de la demanda del sistema: “Mejorar la formación general y las competencias de empleabilidad de la población activa del país de más bajos niveles de alfabetismo, ofreciendo oportunidades para la nivelación de estudios básicos y medios y la capacitación”. Relacionado con el fortalecimiento de la oferta del sistema: “Mejorar la calidad, la pertinencia y la articulación de la formación técnica en todos sus niveles y ampliar la cobertura de la formación de técnicos de nivel superior”. Relacionado con las bases del nuevo arreglo institucional del sistema: “Desarrollar un sistema articulado de educación y capacitación permanente que permita a las personas disponer de oportunidades a lo largo de la vida para adquirir las competencias laborales, desarrollar itinerarios de formación técnica e informarse, para mantener vigente su empleabilidad, incorporando nuevos aprendizajes y recibiendo el reconocimiento social y profesional por los mismos” (Santiago Consultores, 2009).

- Introduce Formación Diferenciada en TP (corresponde a los módulos de De este modo, bajo el marco de la formación Formación Técnico- Profesional de Educación permanente, la Educación de Adultos Media). se vincula estrechamente con el ámbito productivo y laboral. Temas como igualdad de 2 El Programa Chile Califica comenzó en el año 2002 y terminó Aportes del Programa Chile el año 2010. Fue un programa triministerial, en el que participaron Califica los Ministerios de Educación, de Trabajo y Economía. Fue financiado en un 50% con créditos del Banco Mundial y 50% con aporte estatal.

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género, ciudadanía activa y diversidad cultural se incluyen en el enfoque del marco curricular (MINEDUC, 2008) La modalidad regular de Educación Tabla 2: Cantidad de estudiantes por nivel de Adultos en cifras educativo de la modalidad regular de adultos año 2013 Tabla 1: Cantidad de establecimientos según dependencia administrativa modalidad Nivel Educativo N° de Estudiantes % regular de adultos, para el año 2014 Educación Básica 17.813 13,17% Dependencia Administrativa

N° de Establecimientos %

Municipal

395

48,77%

Particular Subvencionado

379

46,79%

Particular Pagado

4,44%

TOTAL

810

100,00%

E d u c a c i ó n 106.396 Media Científico Humanista

78,64%

Educación Media 11.094 Técnico Profesional

8,20%

TOTAL

100,00%

135.303

Fuente: Centro de Estudios, División de Planificación y Presupuesto MINEDUC 2014

Tabla 3: Matrícula total por nivel educativo según dependencia año 2013 para la modalidad regular Nivel Educativo

Dependencia Municipal

Part. Subv.

Part.Pag

Educación Básica

11.551

64,85%

6.172

34,65%

0,51%

Educación Media Científico Humanista

45.096

42,39%

55.979

52,61%

5.321

5,00%

Educación Media Técnico Profesional

6.966

62,79%

4.121

37,15%

0,06%

TOTAL

63.613

47,02%

66.272

48,98%

5.418

4,00%

Fuente: Centro de Estudios, División de Planificación y Presupuesto MINEDUC 2014.

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Media 57,12% de logro año 2003 (MINEDUC, Grafico 1: Matrícula Inicial por año 2003). en la Modalidad Regular - Mejorar los niveles de retención, se pretende frenar la deserción que en el año 2003 alcanzó al 31% en educación básica y al 25% en educación media. El Programa Especial de Nivelación Básica y Media para Adultos (PNBM) tiene un sistema de financiamiento por resultados, que se calcula sobre la base del número de módulos desarrollados y aprobados por cada participante. Pueden incorporarse a Matrícula Educación Media de este programa todos los jóvenes y adultos Adultos HC y TP que deseen completar su Educación Básica y/o Media, que no estén participando en Modalidad Flexible otro programa financiado por el Estado para Esta modalidad requiere atención terminar su escolaridad. especial, ya que se ha venido desarrollando y creciendo estos últimos años, Tanto para el nivel de educación básica como con características diferentes a la modalidad media, el proceso educativo está a cargo de tradicional de Educación de Adultos, esta Entidades Ejecutoras. Dichas entidades pueden ha girado en torno a dos ejes centrales, el ser planteles educacionales reconocidos aumento de la calidad y retención de los por el Estado tales como: escuelas y liceos estudiantes. municipales, particulares subvencionados o particulares pagados. También pueden Para atender la calidad se propone el logro ser otras entidades con personería jurídica de los siguientes objetivos: que desarrollen actividades educativas, de - Promover alternativas educativas capacitación o de formación profesional pertinentes, acordes con los requerimientos y cuenten con el personal docente idóneo de desarrollo de las competencias básicas tales como: centros de formación técnica, necesarias para desempeñarse en el mundo institutos profesionales, universidades, actual. organizaciones no gubernamentales y organismos técnicos de capacitación. - Mejorar resultados alcanzados, Educación Básica 59.48% de logro; Educación 14

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Su marco normativo está constituido por los Decretos Supremos de Educación N° 131 del año 2003 y N° 330 del año 2001, y el Decreto Supremo del Ministerio del Trabajo N° 265 del año 2002, en aquellos artículos que correspondan (MINEDUC, 2001). La evaluación de los aprendizajes es de responsabilidad del Ministerio de Educación y la realizan establecimientos educacionales reconocidos por el Estado y designados como Entidades Examinadoras por las Secretarías Regionales Ministeriales de Educación (SECREDUC). Estas entidades examinadoras se encargan de aplicar pruebas de diagnóstico y exámenes finales (MINEDUC, 2001).

Año

N° de Est. de Educación Básica

N° de Est. de Educación Media

N° Total % EB de Est.

% EM

2009

4.400

25.585

29.985

14,67%

85,33%

2010

6.093

32.767

38.860

15,68%

84,32%

2011

3.687

25.490

29.177

12,64%

87,36%

2012

3.901

16.806

20.707

18,84%

81,16%

2013

3.834

26.832

30.666

12,50%

87,50%

100.648

118.729 15,23%

84,77%

TOTAL 18.081

Fuente: Sistema de Información, NEByM Grafico 2: Modalidad Flexible: Matrícula de estudiantes. Años 2009 a 2013

Los exámenes finales evalúan los aprendizajes Matrícula Inicial por año en la logrados por alumnas y alumnos en cada área Modalidad Flexible de Educación Básica y de Educación Media. Estos exámenes se realizan simultáneamente en todas las regiones del país, de acuerdo a un calendario fijado por el Nivel Central del Ministerio de Educación y la única nota válida para aprobar es la que se logra en el examen final aplicado por la entidad evaluadora correspondiente (MINEDUC, 2001). La modalidad flexible de Educación de Adultos en cifras

CONCLUSIONES

Tabla 4: Cantidad de estudiantes por nivel Situación actual de la EPJA educativo de la modalidad flexible de adultos La Reforma de la EPJA impulsada desde el para los años 2009 al 2013: año 2000, de lenta y difícil implementación, fue interrumpida durante en el gobierno del Presidente Piñera, lo que provocó un 15

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gran atraso en los compromisos asumidos, al extremo de cambiar el nombre de la Educación de Jóvenes y adultos a “Normalización de estudios”, concepto restringido y discriminador. Actualmente la reforma en curso, no logra incluso, eliminar el nombre que en la página web informativa del MINEDUC aparece con ambos nombres; normalización de estudios y Educación de Jóvenes y Adultos. Por otra parte las cifras indican que la EPJA sigue postergada y disminuida. En la actual reforma no se ve con claridad si hay aumento de recursos significativos y si el centro está en la calidad o bien lo que hay, son iniciativas aisladas que no logran cubrir la gran demanda de la población sin estudios. La invisibilidad de los centros de Educación de Adultos la falta de perfeccionamiento de los docentes y la ausencia de profesionalización especializada, falta e inadecuada infraestructura, y baja subvención escolar. En los últimos años se aprecia una disminución de la población que participa en la Educación de Adultos, tanto en la modalidad regular como en la flexible. Por esto, es necesario estudiar las causas para buscar las soluciones que permitan satisfacer las necesidades de estudio de los 5,2 millones de personas que no han completado sus estudios (González, 2014).

aun cuando la mayoría de los alumnos son jóvenes, el riesgo permanente del abandono por segunda vez, la alta deserción escolar de la educación regular provoca en un tiempo muy breve la migración de estos jóvenes a la educación de adultos, dada la necesidad de muchos de ellos de obtener una certificación que los habilite a la vida laboral, les permita el acceso a la educación superior, o bien, por las exigencias del lugar de trabajo o de la justicia, en los casos de aquellos que han infringido la ley. Por otro lado, la composición de la población de adultos en Chile obedece a múltiples factores: la necesidad de buscar una segunda alternativa en educación que comprenda más la situación a la que se enfrentan los jóvenes actualmente, las problemáticas sociales y económicas que hay en el país, la desmotivación hacia la educación regular de los jóvenes que asisten a las escuelas que reciben subvenciones estatales o la problemática educacional actual en el sistema público (Acuña, 2013). La diversidad de la EPJA en Chile, no logra ser dimensionada y atendida; alumnos provenientes del SENAME, alumnos en contextos de encierro, alumnos con necesidades educativas especiales, trabajadores, cesantes, mujeres jóvenes adolescentes con hijos, etc.

En 2014, la Red de Universidades chilenas que apoyan la EDJA, en una declaración pública La EPJA no tiene opción de postular a la entregada a las autoridades, propone una ley Subvención Escolar Preferencial (SEP), agenda de trabajo. “la ejecución de medidas

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y acciones que establezcan las condiciones participativas para crear una nueva política pública de la educación para toda la vida en nuestro país, con un sentido de justicia educativa y pleno reconocimiento de que el Estado debe responder a los desafíos culturales y sociales que exigen el pleno ejercicio de la ciudadanía democrática en la sociedad. Prioritariamente esta “agenda corta” debe asegurar: • Definir la educación de jóvenes y adultos como un ámbito estratégico en el proceso de transformaciones educacionales que lidera el actual Gobierno

situaciones críticas según las demandas de los participantes de la educación de jóvenes y adultos especialmente las referidas a: a. El establecimiento de medidas y “acciones afirmativas” que respondan a situaciones críticas documentadas por los participantes de la educación de jóvenes y adultos especialmente las referidas a la dotación de recursos financieros y de infraestructura, para hacer posible el mejoramiento del trabajo pedagógico con su estudiantado mayoritariamente en condiciones vulnerables y de exclusión, la formación profesional de los-as docentes y directivos-as , la vinculación de los establecimientos públicos con la comunidad y su articulación con “salidas” de educación post-secundaria que sean promisorias para los –as estudiantes.

• Convocar desde la autoridad educacional del país a todos los actores de la educación de jóvenes y adultos para trabajar en el diseño e implementación de una nueva estrategia nacional de educación para todas b. La generación de procesos coherentes y pertinentes de evaluación, calificación y la vida. certificación de los aprendizajes, pues es • Desarrollar un diagnóstico participativo urgente superar las enormes dificultades , junto a organizaciones docentes, e inconsistencias en este ámbito que hoy impotencia, universidades y entidades de la sociedad civil generan malas prácticas, que trabajan en la educación de jóvenes y confusión y desesperanza, lo que afecta adultos , de las modalidades ofertadas por negativamente, una vez más, la experiencia los establecimientos del país , con especial educativa de sus estudiantes: es necesario atención a la calidad educativa y a las enfrentar y resolver el desfase que existe entre capacidades profesionales de sus docentes las instancias que realizan los procesos de para diseñar políticas institucionales y enseñanza-aprendizaje y aquellas encargadas de evaluar y certificar dichos aprendizajes. pedagógicas nuevas y consecuentes • Establecer medidas gubernamentales, El documento de trabajo de la Región de de corto y mediano plazo, que respondan a Valparaíso formulado por instituciones de

Violeta Acuña-Collado / SITUACIÓN Y DESAFÍOS POST 2015 DE LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS EN CHILE EN EL MARCO DE LAS METAS DEL PROGRAMA MUNDIAL DE LA EDUCACIÓN PARA TODOS.

Educación de Adultos representativas de la Región, representadas por el Diputado Rodrigo González, demandaron ante la sub comisión mixta de Educación y Hacienda en el mes de Octubre una análisis de la EPJA en el país, respecto al Financiamiento señala “La situación actual de financiamiento no permite dar una adecuada respuesta a los requerimientos de la población atendida, fundamentalmente porque los niveles de deserción o la baja asistencia, afectan la sustentabilidad de este nivel del sistema escolar. Para esto, se hace necesario: • Considerar una subvención basal más el cálculo por asistencia. • Creación de un sistema de subvención complementaria que permita atender las necesidades psicosociales de la población de jóvenes y adultos”

el desarrollo, responder a una sociedad igualitaria, no segregadora y democrática. La pertenencia social y territorial, el acceso a todas las personas a la Educación, la participación de todos y todas en nuevas propuestas pedagógicas institucionales que apoyen y cubran la gran demanda del país por educación, con estas condicionantes se podría avisorar un mejor futuro para los millones de adultos que en nuestro territorio no tienen su educación básica y media completa y los miles que aún están en el analfabetismo. Las diversas agrupaciones, organizaciones han planteado sus demandas, han aportado con propuestas para iniciar un camino que releve la Educación de Jóvenes y Adultos, hoy el seguimiento a las políticas y la atención a los compromisos que se deben cumplir es una responsabilidad de las organizaciones sociales, no gubernamentales para exigir la incorporación de una política de estado de la EPJA.

Con los antecedentes de que se disponen se puede sintetizar que se ha avanzado, pero lentamente, estamos lejos de cumplir con los objetivos del EPT, como tampoco se cumple Bibliografía con los acuerdos de BELEM en al CONFINTEA Acuña (2013), Abandono de la Educación Regular de Adultos. VI, (2009) respecto a todos los compromisos Revista Interamericana de Educación de Adultos. Año 35. asumidos por el gobierno de Chile, la falta de Número 1 una política de Estado, una política pública División de Educación General (2000-2001,) Programa de clara y contundente, respecto a la Educación Mejoramiento de la Educación de Adultos (2002). Educación de Adultos – Memoria. Santiago de Chile. de Jóvenes y Adultos. Es necesario en forma urgente cumplir con la ley general de Educación respecto a esta modalidad, posicionar la EPJA en las políticas públicas, es definitivamente avanzar hacia

División de Educación General (2001) Programa mejoramiento de la Educación de Adultos (2001). Hacia una nueva educación de adultos: Informe de la Consulta Nacional de Docentes, Santiago de Chile. Egaña, María L. (2005): La EPJA en Chile, en La Educación de Jóvenes y Adultos en América Latina y el Caribe. Hacia un Estado del Arte. Informe Regional de América Latina y el Caribe. Oficina

Educ. adultos proceso form. / Edición Nº 2 / 2015 / paginas 8 - 19 / ISSN 0719-6997

Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. OREALC/UNESCO. Santiago de Chile. González, Rodrigo (2014), Informe Diagnóstico de la Situación de la Educación de Jóvenes y Adultos para ser presentado ante la Comisión Mixta de la Cámara de Diputados y Senada de la República, Santiago de Chile. MINEDUC (2004). Nuevo Marco Curricular. Decreto 239 del año 2004, Santiago de Chile. MINEDUC (2008), Memoria de la Educación de Adultos. Coordinación Nacional de Educación de Adultos. Santiago de Chile. MINEDUC, (2009), Ley General de Educación. Santiago de Chile. Ministerio de Desarrollo Social (2011) CASEN 2011, Encuesta de Caracterización Socio Económica Nacional. Santiago de Chile. Red de Universidades de Chile por la Educación de Adultos (2014) Nuevas Políticas para la Educación de Jóvenes y adultos. Santiago Consultores (2009), Evaluación Programa Chile Califica. Santiago de Chile. UNESCO (2009). Aprovechar el poder y el potencial de aprendizaje y la educación de adultos para el futuro viable., CONFINTEA VI, Belem. _______________ Violeta Acuña Collado. Doctora en Persona, Desarrollo y Aprendizaje de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán, Magíster en Evaluación Educacional de la Universidad de Playa Ancha (Valparaíso, Chile), Investigadora del Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Universidad de Playa Ancha y Directora del Programa Disciplinario y de Investigación de Educación de Jóvenes y Adultos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha.

César Picón Espinoza / HACIA CENTROS EDUCACIONALES RENOVADOS DE EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: ENSAYO CRÍTICO.

Hacia centros educacionales renovados de educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe: ensayo crítico. César Picón Espinoza Resumen: El artículo desarrolla un análisis crítico de la situación presente de la educación de jóvenes y adultos de América Latina y El Caribe proyectando desde sus debilidades y fortalezas las características de deben tener los centros educacionales para personas adultas para responder a los desafíos culturales, sociales, políticos y demográficos que suponen las políticas de educación durante toda la vida Palabras Clave: Educación de jóvenes y adultos – políticas educativas – educación durante toda la vida. 20

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Fui uno de los animadores del cambio de denominación de la expresión educación de adultos por la de educación de personas jóvenes y adultas (EDJA) . Ahora, no estoy muy seguro de que tal cambio esté contribuyendo a la afirmación de la identidad y al fortalecimiento de la histórica Educación de Adultos. El supuesto básico, en quienes apostamos por tal cambio, fue que un porcentaje significativo de las y los adolescentes y jóvenes de los países de nuestra región participaban en las ofertas educativas publicas que ofrecían nuestros países a la población adulta, particularmente de las áreas urbanas. El supuesto sigue siendo válido, pero la estructura, las formas organizativas y los mecanismos que se han establecido o se vienen estableciendo vienen distorsionando el sentido fundamental del enfoque original. Cambiar de educación de adultos –opción que viene desde los pasados años cincuenta– a educación de personas jóvenes y adultas no ha contribuido al fortalecimiento de las acciones de esta modalidad educativa en la mayoría de los países de la región. Esta misma situación viene aconteciendo con el cambio de la “educación de adultos” por la “educación básica alternativa”, que, por lo menos en el caso del Perú, ha contribuido a la perdida de la identidad y la visibilidad que la educación de adultos tuvo, por ejemplo, en la década de los setenta. El hecho es que en algunas situaciones nacionales los simples cambios de denominación no han contribuido al fortalecimiento de la educación de personas

jóvenes y adultas. La realidad es que la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) sigue siendo en nuestros países una modalidad educativa que no es plenamente reconocida por los estados nacionales ni por las sociedades civiles de nuestros países como una prioridad educativa nacional. Hay un reconocimiento histórico de carácter retorico, pero que dista mucho de traducirse en una genuina voluntad política, uno de cuyos indicadores concretos es contar desde el Estado con una razonable asignación de recursos financieros. Los presupuestos públicos nacionales en América Latina, destinados a la EPJA, no han sobrepasado la media del 1% de los presupuestos globales de la educación pública. En las sociedades civiles de la región el panorama, en general, tampoco es muy alentador. Si bien hay acciones que articulan la educación al desarrollo local sostenible, al desarrollo socio productivo, a la conservación y preservación del medio ambiente, a la construcción de ciudadanía y a otros temas relevantes de nuestro tiempo, no es menos cierto que tales acciones son insuficientes en cantidad y en calidad. Es un desafío de la educación latinoamericana brindar una debida atención a definir y poner en marcha, de conformidad con las particularidades nacionales, estrategias principales e intermedias de fortalecimiento y consolidación del movimiento pedagógico, cultural, político y social de la educación de

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jóvenes y adultos en los escenarios del Estado fisuras originadas por las desigualdades y de la sociedad civil. sociales al interior de sus países, pero que tienen su derecho de ser niñas y niños y no Es el momento de actualizar los proyectos de ser vulnerados en su derecho humano de vivir la EPJA, así como sus respectivas propuestas su infancia y recibir las atenciones, cuidados y pedagógicas y sus estrategias metodológicas, protecciones que las sociedades y los estados dentro del marco de un sistema nacional nacionales deben a su población infantil. de educación abierto a la articulación de los distintos espacios de aprendizaje, a Es interesante subrayar que una EPJA las diferentes pedagogías y modalidades genuina tiene una particular sensibilidad por educativas que provienen de tales espacios; la educación de los otros grupos de edad. así como abierto a las articulaciones de Es natural que esto sea así, porque son las esta modalidad a la economía, a la política, personas adultas que, en su condición de a las ciencias y tecnologías, a las artes, a la ciudadanos y ciudadanos artífices del bien lucha contra la pobreza y la exclusión, y a las común, de padres y madres de familia, de reformas y transformaciones que se dan al hermanas y hermanos mayores, se preocupan interior de las sociedades nacionales. por la educación de las niñas, niños y adolescentes. Las personas jóvenes y adultas tienen algunas situaciones comunes; pedagógicamente Tal situación explica por qué desde la pueden compartir algunos aprendizajes, educación para los jóvenes y adultos es pero es un hecho que el aprendizaje posible hacer una mirada articulada y global contextualizado de cada categoría de jóvenes al desarrollo educativo nacional, que no agota y adultos tiene sus especificidades que deben sus opciones con las ofertas provenientes de ser adecuadamente atendidas. los correspondientes sistemas educativos nacionales. De otro lado, las niñas y niños y las y los adolescentes tienen sus propios universos de Esta mirada global a la educación, desde la intereses estratégicos y de motivaciones y, por EPJA, llevó a algunos países a establecer la tanto, sus formas de aprendizaje tienen que denominada Educación Alternativa. No tengo ser necesariamente diferenciadas. Incluso en datos actualizados de la situación de Bolivia el caso de las niñas y niños trabajadores, desde que ha institucionalizado un vice ministerio el punto de vista pedagógico, no pueden ser de educación alternativa para atender el tratados como adultos sociales, sino como desarrollo educativo de todos los grupos de niñas y niños que están en una situación edad. Estoy más familiarizado con la situación irregular de vida en razón de las agudas de la denominada Educación

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Básica Alternativa en el Perú, que está destinada a las personas adolescentes, jóvenes y adultas, así como a las niñas y niños que no pudieron seguir estudios regulares. Hasta la fecha, los resultados no son nada significativos. Hay carencias, distorsiones y falsas generalizaciones, en materia de estrategias de aprendizaje con los diversos grupos de edad. El hecho concreto es que no está funcionando bien. Requiere una reorientación sustantiva. En general, el perfil actual de la educación de adultos en América Latina y el Caribe es bajo. La región tuvo momentos históricos favorables. En los sesenta, en Cuba se estableció el Vice Ministerio de Educación de Adultos que tuvo realizaciones significativas, una de las cuales fue brindar una buena educación básica a los padres y madres, situación que fue la columna vertebral de un desarrollo educativo permanente de las generaciones siguientes En los setenta, funcionaron exitosos programas nacionales de educación de adultos en Argentina, Perú y Panamá, países dentro de los cuales se produjeron reformas sociales. También hacia fines de los setenta se estableció el Vice Ministerio de Educación de Adultos en Nicaragua que realizo en la denominada primera fase de la revolución sandinista algunas acciones innovadoras en beneficio de las personas jóvenes y adultas. En los ochenta emergió con mucha fuerza el Instituto Nacional de Educación de Adultos (INEA), en México, que viene desarrollando ofertas educativas diversificadas para las

poblaciones de jóvenes y adultos de las áreas urbanas y de las áreas rurales. Se extinguieron los vice ministerios de educación de adultos que venían funcionando, por varias razones, pero debido en gran parte a la presencia hegemónica de la educación básica infantil que fue particularmente impulsada por los organismos multilaterales de financiamiento, liderados por el Banco Mundial. Tales organismos interpretaron en forma sesgada las prioridades educativas sugeridas por el movimiento internacional de Educación para Todos (EPT) y establecieron en la práctica que la prioridad educativa era la educación básica de las niñas y niños. Bajo un poco la presencia del INEA y la mayoría de los países de la región realizan actualmente programas de educación de adultos de baja intensidad. El panorama regional de la educación de adultos es poco alentador, más allá de los discursos oficiales, tecnocráticos y burocráticos y de las buenas intenciones. El problema no es la falta de ideas. Por el contrario, hay una profusa masa crítica de ideas y planteamientos que se recogen en las recomendaciones regionales e internacionales para el relanzamiento de la EPJA en América Latina y el Caribe. El problema esencial es la falta de visión y de voluntad política de los gobiernos, la carencia de liderazgo democrático de las autoridades nacionales de educación, la no participación de cuadros calificados de personal que existen en nuestros países y que muchas

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veces no actúan en los escenarios del Estado por su distanciamiento y rechazo a la forma como se interpreta en la practica la política en los distintos ámbitos de la vida nacional. Habría que agregar la carencia de rutas estratégicas adecuadas a las particularidades nacionales, que permitan concretar la riqueza del marco conceptual y de las posibilidades metodológicas innovadoras en el vasto campo de la educación de jóvenes y adultos. Con miras a incentivar el dialogo sobre el relanzamiento de esta modalidad educativa en nuestra Región, en lo que sigue, deseamos presentar una forma de concebir y hacer una renovada escuela de la EPJA para América Latina y el Caribe. Rasgos característicos de unos renovados centros de educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe El termino escuela tiene simplemente un carácter histórico y simbólico y, por tanto, no se postula como única opción a los centros educativos destinados a la población adulta por los ministerios de educación; tales centros, reorientados, pueden ser una de las formas de hacer escuela para jóvenes y adultos. En sentido más amplio, tal escuela es todo espacio de aprendizaje en el que las personas jóvenes y adultas pueden adquirir un conjunto de elementos que les van a servir en apoyo a los propósitos de sus respectivos proyectos de vida: informaciones, conocimientos, habilidades, capacidades, así

como también la afirmación de las actitudes positivas y los valores. En la vida real no todos los elementos señalados se adquieren en un solo espacio de aprendizaje, sino en más de uno y en diversos momentos, de conformidad con las necesidades y demandas de nuestros correspondientes proyectos de vida. Ello significa que una persona, o un grupo de personas jóvenes y adultas con intereses educativos compartidos, pueden adquirir uno o más elementos en un determinado espacio de aprendizaje y otro u otros en distintos momentos y espacios de aprendizaje. Tal situación nos plantea el desafío individual y colectivo de definir nuestros proyectos de vida y uno de sus componentes esenciales: nuestros proyectos educativos personales y colectivos. En la lógica anteriormente señalada se pueden combinar los aprendizajes que se adquieren en las instituciones educativas en los requeridos niveles educativos con los aprendizajes que se logran en las instituciones de formación profesional, en las entidades de capacitación para el ejercicio de profesiones u ocupaciones, aprendizajes en los propios centros laborales, auto aprendizajes con el apoyo de los medios y de las tecnologías de información y comunicación; aprendizajes familiares, comunitarios y sociales; interaprendizaje con las personas de la misma generación y de otras generaciones. Esta gama de aprendizajes se sustenta en enfoques

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educativos y pedagógicos que tienen sus propios fundamentos, aunque no siempre sus correspondientes propuestas pedagógicas y sus estrategias metodológicas, desde una perspectiva crítica y transformadores.

relevantes y significativas.

Es el caso de los territorios de las áreas rurales que tienen sectores de población joven y adulta, indígena y campesina, que no han tenido oportunidad de beneficiarse El gran desafío que se plantea es cómo con las ofertas de una EPJA de calidad. Es el articular los aprendizajes de las instituciones caso también de temas emergentes como las educativas con los que corresponden a la ofertas educativas con enfoque gerontológico, educación social y a las pedagogías sociales. la educación intercultural dentro del horizonte de la interculturalidad y otros. Proceso de construcción de centros educacionales de EDJA inclusivos La inclusión, por tanto, implica que los jóvenes y adultos tengan la oportunidad de Una renovada escuela de EPJA tiene que beneficiarse con los diferentes espacios de trabajar con los diversos espacios de aprendizaje; que se generen oportunidades aprendizaje y encontrar los más adecuados educativas en los territorios y sectores mecanismos de articulación entre los mismos, poblacionales que históricamente no han teniendo en cuéntalas raíces históricas y sido debidamente atendidos, así como en los culturales de la pedagogía escolar y de la territorios temáticos y espacios emergentes pedagogía social de una sociedad nacional vinculados con los proyectos de vida de las concreta. Es un primer rasgo característico de personas y de las colectividades locales, una escuela que hace de la inclusión uno de nacionales, regionales e internacionales. sus principios rectores y una de sus buenas prácticas. Otro rasgo característico de una escuela sustentada en la inclusión debe ser su La renovada escuela, por otro lado, debe atención a las y los jóvenes y personas adultas incorporar a todos los sectores de la población con necesidades educativas especiales que joven y adulta, con claridad de su prioridad no están necesariamente en la situación institucional: servir preferencialmente, de discapacidad y de aquellos que tienen pero no exclusivamente, a los sectores distintos tipos de discapacidad, así como la poblacionales en situación de marginación atención a las personas talentosas de los y de pobreza. Esta escuela debe extenderse territorios no históricamente atendidos en especialmente en territorios geográficos y materia educativa, con el fin de abrirles las temáticos en los que históricamente no se han oportunidades que les permitan el despliegue desarrollado ofertas educativas pertinentes, de sus potencialidades imaginativas y creativas

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que no pudieron florecer en las fases previas una educación de calidad. Ello implica que de su desarrollo humano. sus ofertas educativas no tienen un carácter pedagogicista, burocrático ni mercantil. Una escuela inclusiva de EPJA requiere de un Son ofertas educativas que se sustentan sistema nacional abierto de educación que en las realidades y se orientan a propósitos tenga la capacidad de reconocer la existencia concretos dentro de las mismas, es decir, de la diversidad de espacios de aprendizaje son pertinentes. Son ofertas de la mayor y, por tanto, reconocer que existen en importancia para los efectos del logro del forma desarticulada algunas educaciones proyecto de vida de las personas, sea en y pedagogías sin los requeridos diálogos el plano personal o colectivo, es decir, son e interacciones. Frente a tal situación una relevantes. Son también ofertas eficientes, decisión fundamental que debe considerarse es decir, tienen incidencia en los procesos es generar una gestión educativa con y resultados de los proyectos de vida de las nuevas lógicas de inclusión, de articulación personas y de las colectividades humanas en y de búsqueda de formas organizativas que términos de crecimiento y de desarrollo en acerquen cada vez más la educación a las relación con los distintos ámbitos de la vida realidades diversas que viven sus sujetos humana individual y colectiva. Son ofertas educativos protagonistas, sus organizaciones educativas eficaces, porque cuentan con y movimientos. una rica gestión en las que se puede percibir coherencia y consistencia entre los medios Una escuela inclusiva de EPJA respeta y practica que se utilizan y los fines que se persiguen. el derecho a la educación, teniendo en cuenta Son ofertas educativas significativas, porque la situación diferenciada de los sectores contribuyen a dar los sentidos esenciales a los poblacionales, de los grupos humanos y componentes sustantivos de los proyectos de de las personas, dentro de sus contextos vida de carácter personal y colectivo, y a estos específicos. No existen fórmulas únicas para en su conjunto. tan distintas situaciones, pero en todas ellas lo prevaleciente es el reconocimiento humano, Cuando las ofertas educativas cumplen con legal y social del derecho a la educación los criterios anteriormente señalados no, en inclusiva y de calidad que tiene, en el caso una simple forma sumatoria, sino en forma que nos ocupa, la población joven y adulta. orgánica, los procesos y resultados son de calidad. Una educación de calidad, por su Centros de EDJA con ofertas naturaleza y características, es inclusiva, por educativas de calidad tanto, no solo aspira a la equidad sino a la igualdad de oportunidades educativas de Una escuela renovada de EPJA proporciona todas las personas jóvenes y adultas de las

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distintas situaciones y condiciones. Las ofertas de calidad de la EPJA tienen que ser debidamente contextualizadas. No caben recetas, esquemas, formulas únicas, “transferencias” de otras realidades. Los enfoques, principios, propuestas pedagógicas y las estrategias metodológicas constituyen la masa crítica que orienta y guía las practicas, pero ellas se construyen finalmente en consonancia con las realidades dentro de las cuales se interviene y los propósitos a los cuales se orientan dicha educación. Una buena educación de jóvenes y adultos, es decir, una EPJA de calidad, sirve a los sujetos educativos haciendo un útil acompañamiento a cada uno de los componentes del proyecto de vida personal y colectiva; es duradera, porque genera las condiciones favorables de carácter subjetivo y objetivo para lograr su sostenibilidad; es de garantía, porque cumple con los criterios e indicadores de calidad dentro del marco de una articulación orgánica y de la correspondiente contextualización; es un referente para seguir construyendo otras buenas prácticas en beneficio de la población joven y adulta; es política, en el mejor de los sentidos, porque tiene una vocación histórica y un compromiso de contribuir a la transformación social al interior de cada país, así como contribuir al crecimiento de las capacidades humanas e institucionales para que los sujetos educativos puedan ejercer una ciudadanía moderna critica, propositiva y vigilante de sus derechos y deberes.

Centros de EDJA practicantes de la democracia y de la cultura de paz Una escuela renovada de EPJA es una célula viviente de la concepción y practica de la democracia, mediante su activa participación en el proceso de construcción de una democracia afincada en las raíces históricas y culturales de una sociedad nacional concreta. Como todos sabemos no hay un modelo único de democracia en el mundo. Los países pueden compartir planteamientos filosóficos, principios y valores relacionados con la democracia, pero su estructura, formas organizativas, modelos y estilos de funcionamiento tienen que ver con la ruta histórica y cultural de nuestros países, nutrida por las vivencias compartidas en momentos históricos concretos por las familias, comunidades, organizaciones y movimientos sociales, la sociedad nacional en su conjunto. Dentro del marco referido, la EPJA es un escenario privilegiado para contribuir al crecimiento y fortalecimiento de las democracias locales que se vivencian y cultivan al interior de los programas educativos y de la vida orgánica de los municipios democráticos. Los valores democráticos no se aprehenden con discursos y memorización de textos sobre la democracia. La interiorización de los mismos depende de cuánto haya calado en la vida de las personas jóvenes y adultas en su condición de ciudadanas y ciudadanos, de madres y padres de familia, de trabajadores profesionales y no profesionales. De ahí que la educación para la democracia y en la

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democracia es una tarea fundamental que debe ser practicada en la escuela y en los otros ámbitos de la vida de las personas jóvenes y adultas, incluyendo a todos los otros espacios de aprendizaje humano. La educación ciudadana es una herramienta fundamental para enraizar y cultivar en las personas jóvenes y adultas los valores democráticos. Por ella no estamos entendiendo la incorporación de una asignatura en el currículo de los sujetos educativos. Se trata de un núcleo básico de formación humana en el que están comprendidos varios elementos que trascienden a una asignatura y a la vida de una institución educativa o de un programa de EPJA. La educación ciudadana se va formando en los distintos espacios de aprendizaje humano y logra pertinencia, relevancia y significado cuando una escuela de EPJA con visión de totalidad, articula el conjunto de aprendizajes conjugando armoniosamente la teoría con la práctica, la democracia local con la democracia nacional; la democracia con los derechos humanos, la justicia social, el desarrollo humano integral con modelos que respondan al proyecto-país, la seguridad humana, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Una escuela renovada es también aquella en la que se cultiva la cultura de paz. Ello implica la práctica del dialogo para conocer las visiones y planteamientos no solamente distintos, sino a veces contradictorios y hasta opuestos de dos o más interlocutores. Se

aprende a respetar las diferencias, a valorar las posiciones y opiniones de otras personas, a identificar los puntos de posible consenso, a identificar los asuntos de disenso y de difícil acuerdo colectivo. Las y los participantes de la escuela, a partir de sus experiencias de vida, conocen y vivencian cotidianamente las contradicciones, tensiones y conflictos. No siempre conocen ni practican los mecanismos eficaces para prevenir y superar los conflictos por medios no violentos. Esta es una de las practicas concretas de la cultura de paz: dialogo y negociación para superar los conflictos y fortalecer la cultura de dialogo. Una escuela renovada de EPJA estudia y analiza los problemas coyunturales y estructurales de nuestras sociedades nacionales; identifica las contradicciones, tensiones y conflictos; pone a disposición de sus sujetos educativos mecanismos para la negociación pacifica y democrática de los conflictos. Una de sus herramientas básicas de apoyo es el análisis científico de los contextos y los análisis coyunturales. La cultura de paz tiene relaciones vinculantes con la justicia social, el desarrollo humano sostenible, los derechos humanos, la cultura democrática, la seguridad humana, la conservación y preservación del medio ambiente, el aprendizaje a lo largo de toda la vida. Se hace la paz, se teje en red la paz en todos los escenarios de la vida humana. De ahí la relevancia de la educación para la paz y en la paz, que no manipula la verdad sobre la situación real de nuestras sociedades

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nacionales y, más bien, desde ella, trata de encontrar vías de dialogo, de negociación, de construcción de consensos y propuestas para la solución no violenta de los conflictos.

de los países de nuestra región, pero con un énfasis en la dimensión ética y descartando la dimensión política, social y cultural. Es fundamental la reconquista de tal dimensión.

Centros de EDJA en y para los Es relevante debatir y definir cuál es el derechos humanos rumbo fundamental de la educación en y para los derechos humanos: cuáles son sus La escuela renovada de EPJA es un espacio en dimensiones fundamentales; como construir el que se practican y vivencian los derechos el proyecto político y pedagógico de la humanos, en lo posible, de todas las educación en y para los derechos humanos; generaciones: derechos políticos, derechos cual es la propuesta pedagógica y su estrategia económicos y sociales y los derechos de los metodológica. pueblos. Un estudio promovido por el Instituto Si se generan las condiciones pueden también Interamericano de Derechos Humanos llego plantearse o reforzarse iniciativas acerca de al consenso de que hay tres dimensiones la cuarta generación de derechos humanos, fundamentales que deben tenerse en cuenta en como pueden ser los casos, por ejemplo, del la educación en y para los derechos humanos: libre acceso a las tecnologías de información formar sujetos de derechos, favorecer e y comunicación para usos educativos, la impulsar procesos de “empoderamiento”, y gerontología y su horizonte educativo, la formar para la construcción de sociedades educación intercultural dentro de sociedades verdaderamente democráticas y humanas democráticas multiculturales. que tengan como practica el “nunca más” del atropello y degradación de los derechos Como sabemos, la primera generación es humanos. de los derechos políticos, la segunda de los derechos económicos y sociales y la Una escuela renovada de EPJA genera tercera generación es de los derechos de los oportunidades para que los sujetos educativos pueblos. Vivimos en el contexto de políticas practiquen y vivencien los derechos neoliberales que dan fuerza a los derechos humanos no exclusivamente por medio de civiles y políticos, pero se olvidan de los una asignatura o una unidad temática, sino derechos económicos, sociales, culturales y aprovechando todos los espacios e instancias de los derechos solidarios o de los pueblos; de su vida orgánica para que sus participantes la educación en y para los derechos humanos, cultiven y crezcan en su percepción de que son está presente en casi todas las legislaciones sujetos de derechos y artífices de la cultura de

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derechos humanos de su respectiva sociedad combinatorias de formas de aprendizaje de nacional. sus sujetos educativos. Centros de EDJA en que se combinan Centros de EDJA de formación para procesos educativos formales, no la ciudadanía formales e informales Una escuela con las características que A lo largo del siglo XX ha sido hegemónica venimos señalando tiene que cuidar en forma la presencia de los procesos educativos especial su misión de formar a ciudadanas formales, fundamentalmente en los espacios y ciudadanos conscientes de sus derechos y educativo-institucionales de los estados deberes; participantes críticos y proactivos nacionales, pero también en menor escala en en la construcción del bien común y del algunas prácticas educativas de la sociedad bienestar general de la población nacional; civil. La cultura escolar de carácter formal impulsores del proceso de búsqueda de genero practicas educativas autoritarias y acortar drásticamente las brechas de las acríticas. En las primeras décadas del siglo XXI, agudas desigualdades existentes al interior de en lo sustantivo, sigue la señalada practica nuestras sociedades nacionales; promotores hegemónica, aunque debe reconocerse nacionales de las grandes propuestas que los procesos educativos no formales humanísticas de la comunidad internacional están logrando reconocimiento y se están que hemos señalado anteriormente; artífices visibilizando en forma creciente en algunos de la democracia local y de la democracia al espacios de aprendizaje escolar. interior de las instituciones educativas y de los programas educativos para todos los grupos Una escuela renovada de EPJA, dentro del de edad. contexto de su propuesta pedagógica y de su estrategia metodológica, combina en La ciudadanía, como todos sabemos, no forma armoniosa los procesos educativos se reduce al simple ejercicio del derecho formales con los procesos educativos no al voto ciudadano. Es, en uno de sus formales, enriquecidos ambos por los sentidos fundamentales, una construcción procesos educativos informales que son solidariamente compartida del proyecto-país una fuente rica de saberes populares. Para o proyecto-nación, o a falta de estos, de un el logro de este propósito la escuela tiene desarrollo nacional que tenga como puntos que ser necesariamente abierta, flexible, focales la democracia con un modelo afincado diversificada, con vocación de generar vasos en las raíces históricas, culturales y sociales comunicantes entre los procesos señalados de nuestros pueblos en cada particularidad para fortalecer y enriquecer las posibilidades nacional. Es también ciudadanía el ejercicio

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de los derechos humanos, la justicia social, el desarrollo humano sostenible, la cultura de paz, los aprendizajes a lo largo de la vida en los diferentes espacios de la vida nacional. Se trata de una ciudadanía con visión de presente y de futuro, con un sentido ético, un compromiso solidario con las grandes tareas históricas del país, una capacidad de participación consciente y responsable en la elaboración, discusión y puesta en marcha de las políticas públicas en educación y en otros campos de la vida nacional.

tanto, no se dan las interacciones que pueden contribuir al enriquecimiento reciproco de las culturas, abriéndose a otras culturas y afirmando su identidad.

La interculturalidad tiene sentido cuando se encaran las formas más odiosas de exclusión, de discriminación, de opresión a partir de políticas macro que van mas allá de su campo de competencias. Ella debe plantearse a partir de la lucha contra la pobreza y, en algunos países, por lo menos, de la descentralizacion. Es un hecho que, a mayor discriminación, Centros de EDJA basados en la mayor exclusión social. interculturalidad A partir de lo que se viene refiriendo, la Una escuela renovada de EPJA es aquella escuela renovada de EPJA puede generar una que toma debida nota de las informaciones propuesta de educación intercultural, algunos científicas sobre los contextos educativos de cuyos propósitos generales pueden ser los con un enfoque de totalidad, uno de cuyos siguientes: formación humana con una visión componentes es el contexto cultural. Dicho de totalidad, desarrollo humano sostenible contexto muestra que nuestras sociedades local, intermedio y regional dentro del país; nacionales, independientemente de sus formación para la ciudadanía intercultural; tamaños geográficos, son sociedades fomento de la unidad nacional, componente multiculturales, en las que se viene avanzando básico de las grandes tareas nacionales. en la aceptación de las diferencias que existen entre las culturas que comparten Teniendo en cuenta los propósitos indicativos los mismos territorios geográficos, pero arriba señalados, algunos de los principales no necesariamente los mismos territorios rasgos característicos de la educación temáticos y sus enfoques correspondientes. intercultural en América Latina pueden ser: La multiculturalidad de nuestras sociedades parte del reconocimiento, respeto y valoración nacionales democráticas favorece la de las diferencias culturales; la interculturalidad coexistencia, no siempre pacifica, de dos tiene presencia en la institución educativa y o más culturas que comparten territorios en todos los espacios de la vida nacional; la geográficos comunes, pero no necesariamente educación intercultural no es la misma para existe entre ellas diálogos horizontales y, por todos los miembros de la sociedad nacional;

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es heterogénea, diversificada, abierta a las diferencias y flexible a las circunstancias; se da en todas las etapas, niveles y modalidades de la educación nacional; uno de sus desafíos mas complejos es “interculturalizar” el currículo y diversificarlo; la educación intercultural bilingüe, que viene funcionando en algunos países —particularmente en los que tienen un alto componente de población indígena— de ser reorientada, puede ser uno de los componentes fundamentales de la educación intercultural; la descentralización de la educación es uno de los soportes fundamentales para la aplicación de la educación intercultural; fomenta y logra articulaciones múltiples dentro del contexto de la interculturalidad.

de la sociedad nacional, considerando a los escenarios estatales, como los ministerios de educación y otros organismos del aparato del Estado, y a la vasta gama de organizaciones y movimientos de la sociedad civil. Hay una pedagogía escolar, una pedagogía universitaria y variadas expresiones de la denominada pedagogía social. Lo que acontece frecuentemente es que tales pedagogías, que se sustentan en sus modelos educativos al interior de un país, no siempre tienen espacios de encuentro, de diálogos reflexivos y críticos, de posibles intercambios y mejor todavía de articulaciones que contribuyan a generar un mayor impacto de las acciones educativas en el proceso de formación de todas las personas de todos los grupos de edad.

La educación intercultural sirve también para afirmar la autoestima, la identidad cultural y la identidad nacional; así como la auto comprensión y la comprensión con personas de otras culturas de su sociedad nacional y de las demás sociedades nacionales de la región y de otras regiones del mundo, tanto de la civilización occidental como de las civilizaciones actualmente vigentes en el mundo en que vivimos.

La EPJA tiene un valioso patrimonio inmaterial, en el campo cognitivo y de las buenas prácticas, que debe aprovechar y optimizar para fomentar una cooperación critica y propositiva en beneficio de los sujetos históricos y emergentes de la educación de personas jóvenes y adultas. No se trata de promover ni de lograr concesiones en favor de una u otra opción que pretenda ser hegemónica. Se trata de conocer las racionalidades teóricas, pedagógicas, metodológicas y estratégicas de todas las opciones vigentes y, mediante un dialogo inteligente y transparente tratar de lograr puentes de encuentro, de convergencia, de articulación e, idealmente, de integración. Las dos últimas fases señaladas –articulación e integración– tienen relaciones vinculantes con la creación del pensamiento educativo de

Centros de EDJA que utilizan articuladamente la pedagogía escolar con la pedagogía social La escuela renovada de EPJA es consciente de que hay más de un paradigma educativo que tiene presencia en las acciones educativas

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una sociedad nacional con visión de futuro. Un Centro renovado autónomo

de EPJA es

Una escuela renovada de EPJA es una escuela autónoma y, por tanto, no sujeta a un ordenamiento burocrático, que congela y generaliza falsamente los tiempos culturales, políticos, económicos, sociales e institucionales en su relación con el tiempo educativo; un ordenamiento que, en lugar de incentivar, fomentar y apoyar mata la creatividad, el espíritu innovador y de emprendimiento de los sujetos educativos y del personal docente, así como de sus respectivas organizaciones y movimientos; la sujeción a un ordenamiento que no se orienta a la afirmación de la autonomía de las instituciones de EPJA y de sus programas en los ámbitos del Estado y de la sociedad civil, considera normal su continua dependencia de las correspondientes instancias burocráticas. La autonomía de la renovada escuela de EPJA posibilitara que esta pueda definir sus ofertas educativas, sus currículos interculturalizados y diversificados, sus recursos para el aprendizaje e inter aprendizaje, las rutas principales de su desarrollo metodológico, sus estrategias para construir una educación inclusiva y de calidad, todo ello dentro del marco de su propuesta político pedagógica que debe ajustarse al respectivo proyecto educativo nacional o su equivalente, a las políticas nacionales de desarrollo curricular y a las políticas nacionales de desarrollo metodológico que tenemos la

esperanza se establezcan con claridad. Tal autonomía servirá a distintos propósitos: definir los currículos operativos, métodos, técnicas y procedimientos de trabajo educativo en sintonía con las realidades con las que trabaja; capacitar a su personal directivo y docente, mediante estrategias convencionales y no convencionales de formación docente continua, aprovechando el patrimonio inmaterial de su propio personal y de la correspondiente comunidad educativa, así como de las redes de centros educativos y de programas y proyectos educativos en los ámbitos del Estado y de la sociedad civil; administrar sus recursos, incluyendo sus recursos propios, con un sentido ético-social y con mecanismos eficaces de rendición de cuentas y de aplicación efectiva de las sanciones que correspondan vía administrativa o judicial en los casos requeridos. La des valoración y la desconfianza en el personal directivo y docente de las escuelas de los distintos niveles y modalidades de la educación general han sido y siguen siendo los elementos subjetivos que han retardado y siguen retardando históricamente el proceso de construcción de la autonomía de las escuelas de EPJA en el espacio educativo-institucional. Es un desafío que debe ser encarado mediante estrategias que respondan en la forma más adecuada a las particularidades nacionales. Es fundamental considerar que una escuela renovada de EPJA es una escuela reconocida y legitimada por las comunidades educativas locales, intermedias y nacionales; por los

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sujetos de la educación de adultos, sus Bibliografía consultada: organizaciones y movimientos; por la clase política del país; por los gobernantes de turno; Adiego, V., S. Asensio y M.A. Serrano (2004), Transformando espacios: el aprendizaje de estudiantes no tradicionales en por la Sociedad y el Estado. la educación superior, VIII Congreso Español de Sociología organizado por la Federación Española de Sociología, Alicante.

Es importante subrayar que la autonomía de las escuelas de educación de jóvenes y adultos, célula primaria del subsistema nacional de la señalada modalidad educativa, será el más potente indicador de la voluntad política real, y no meramente retórica, de descentralizar la educación y acercar, así, las realidades del “país real” a las lógicas de gestión del “país oficial”; acercar las necesidades y demandas específicas de los diversos sectores de la población joven y adulta a las ofertas educativas de la renovada escuela de EPJA en las áreas rurales, urbano-marginales y urbanas. Señalamiento final Hacer una escuela renovada de EPJA en América Latina y el Caribe, en la connotación que se plantea en este tema, implica — además de todo lo anteriormente señalado— la capacidad de generar utopías, la toma de conciencia de su misión en los nuevos tiempos en que vivimos, el compromiso con la educación de las personas jóvenes y adultas, que plantea el desafío de trabajar a contracorriente en no pocas situaciones nacionales; y la pasión de servir a una causa tan postergada en la agenda educativa nacional, pero tan vital para el destino histórico de nuestras sociedades nacionales.

CEPAL (2004), La juventud en Iberoamérica. Tendencias y urgencias, Santiago, Organización Iberoamericana de Juventud. Gadotti, Moacir y José Romao (2001), Educaçao de jovens e adultos: teoría, prática e proposta, Sao Paulo, Instituto Paulo Freire. Mejia , Marco Raúl (2011), Educaciones y pedagogías críticas desde el Sur, Cartografía de la Educación Popular, Lima, CEAAL . Mejía Zúñiga, Raúl (1985),La escuela que surge de la revolución, en Fernando Solana (coord.), Historia de la educación pública en México, México, Secretaria de Educación Publica - FCE. Morín, Edgar (1999), Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Paris, UNESCO. OREALC-UNESCO (2000), Experiencias educativas de segunda oportunidad. Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina. Consultado el 15 de julio de 2015 en : htpp://unesdoc. unesco.org/images/001864/186472s.pdf Picón, Cesar (1990), Hacer escuela para todos en una visión latinoamericana, San Salvador, PNUD/UNESCO, Proyecto Movilizador de Alfabetización y Educación Básica para Todos en El Salvador. Ramírez, Liberio Victoriano y Ana Cecilia Víctor Ramírez (2010), Educación para adultos en el siglo XXI: análisis del Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo en México: ¿Avances o retrocesos?”, Tiempo de Educar, vol. 1, num.21, enero-junio, Toluca, Universidad Autónoma del Estado de México, pp. 59-78. Schmelkes, S. (1994), Campesinos e indígenas en América Latina: sus exigencias educativas, en UNESCO- UNICEF, La educación de adultos en América Latina ante el próximo siglo, Santiago, UNESCO-UNICEF. UNESCO (2010), Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos, Hamburgo, Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida.

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La recuperación del sentido de la acción educativa desde las pedagogías críticas y la pedagogía de la autonomía de Paulo Freire Graciela Rubio

El siguiente artículo reflexiona sobre los procesos interpretativos y relacionales pragmáticos de la acción pedagógica presentes en los postulados humanistas de Paulo Freire. La acción pedagógica es entendida como una acción intersubjetiva, que reviste un alcance ético político y para lograr propósitos de transformación social, se requiere de un compromiso entre los sujetos sustentados en un re-conocimiento del otro y un estar en el mundo. ¨Palabras clave: práctica educativa – pedagogía crítica- Paulo Freire.

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Hemos cómo en los contextos de globalización y de las reformas neoliberales conservadoras desarrolladas desde fines de los 90 hasta la actualidad la acción pedagógica ha sido intervenida y silenciada en los diversos escenarios por los cuales transita el aprendizaje. El carácter gerencial (Verger, 2012) y estandarizado asumido para las reformas como globales ha incorporado un conjunto de dispositivos conceptuales economicistas y aproximaciones cognitivistas del aprendizaje .Como estrategia de regulación social se ha coptado el lenguaje posible de la acción pedagógica invisibilizando la autonomía y la capacidad de decisión de los sujetos participantes, bloqueando las referencias de lo público y común . En este contexto de crisis conviene recuperar las aproximaciones humanistas que orientan la acción pedagógica como un modo de potenciar la acción transformativa que reviste la practica pedagógica en todo escenario social de aprendizaje. Los postulados de Freire en” Pedagogía de la Autonomía” recuperados nuevamente, en tiempos complejos, con nuevas formas de desigualdad apuestan por recuperar la experiencia desde el reconocimiento como un modo de estar en el mundo para generar su transformación.

mundo. Hecho que se acompaña de lo que él designa como conciencia de inacabamiento que nos vuelve responsables, seres éticos. “La invención de la existencia implica, hay que repetirlo, necesariamente le lenguaje, la cultura, la comunicación en niveles más profundos y complejos que lo que ocurría y ocurre en el dominio de la vida, la espiritualización del mundo, la posibilidad de embellecer o afear el mundo y todo eso definiría a mujeres y hombres como seres éticos. Capaces de intervenir en el mundo, de comparar, de juzgar, de decidir, de romper, de escoger, capaces de grandes acciones, de testimonios dignificantes, pero capaces también de impensables ejemplos de bajeza e indignidad.”(Freire, 1998: 51) La responsabilización resultante es la que origina la búsqueda, es decir, la acción histórica. Dicha reflexión también se encuentra presente en E. Fromm quien define la esperanza como “estar presto en todo momento para lo que todavía no nace”1

La reflexión crítica de la contingencia, exige entonces, el desarrollo de acciones de transformación orientadas desde el presente y el recuerdo del pasado como ejes constitutivos de los actos humanos. 1. La recuperación de la experiencia Esto supone asumir una perspectiva del y el re-conocimiento 1 Fromm E. (1992) La revolución de la esperanza. FCE. Argentina. Para Freire recuperar al experiencia implica reconocer la eticidad del acto humano que surge de la conciencia de ser y estar en el

p21 La esperanza según Fromm, es paradójica, pues no es ni espera pasiva, ni un violentamiento ajeno a la realidad de circunstancias que no se presentarán. Constituye en cierta medida una actitud dialógica que media entre la contingencia de la subjetividad (entendida como ética, es decir no subjetividad ontológica, sino reconocida por el diálogo con otros), con una utopía deseo (Melich) que impulsa la acción de transformación en sentido humano.

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conocimiento práctico vivencial histórico que participa de la experiencia que integra el reconocimiento del otro, (su propio trayecto social, sus lenguajes, opciones y referencias heredadas y a la vez la potencialidad de su futuro. El re-conocimiento, no es solo un gesto ético, sino una forma de conocer que imprime un nuevo valor a la acción, a lo pensado y lo posible pensable .Pensar futuro como acto político2. 2 La afirmación de re-conocimiento es propuesta por Pérez Tapias, José Jornadas Doctorado. U. de Granada. Marzo (2006) se inscribe en las corrientes del pensamiento que proponen repensar el modelo cartesiano del conocimiento. El Re-conocimiento, exige una vuelta hacia el otro, un reconocerse en y desde la diferencia del Otro. Dicha apuesta es convergente con una perspectiva hermenéutica de la comprensión del acto humano que orienta la acción pedagógica hacia su propósito de formación y transformación desde una referencia publica. Paul Ricoeur, ha desarrollado líneas reflexivas desde una hermenéutica vinculada a la acción en las que reconoce la subjetividad a partir de una configuración dialógica, (con otro) en la que es posible observar la presencia de una unidad funcional en todas las modalidades y géneros narrativos (plano en que se enuncia y configura la relación);”Mi hipótesis es la siguiente; la cualidad común de la experiencia humana marcada, articulada y clarificada por el acto de relatar en todas sus formas, es su carácter temporal. Todo lo que relatamos ocurre ene le tiempo, lleva tiempo, se desarrolla temporalmente y a su vez, todo lo que se desarrolla en el tiempo puede ser relatado.” Ricoeur Paul (2001) “Del texto a la acción” FCE. P16. El relato vuelve la acción inteligible, proceso que es común para la construcción de la investigación histórica, la creación de la novela y la descripción,, comprensión y explicación de los fenómenos humanos. La narración de la experiencia que ya no es (el pasado) vuelve el discurso de la Historia una forma indirecta de acercamiento, es allí cuando deviene la interpretación. Dicho proceso nos acompaña social e históricamente. En dicha interpretación es posible que emerja “lo nuevo, lo inédito, lo aún no dicho”.Cuando eso sucede, Ricoeur afirma que emerge la metáfora viva; una nueva pertinencia de la predicación. Emerge la comprensión; “Comprender, pues es hacer o rehacer la operación discursiva encargada de la innovación semántica”.p25 Luego deviene la explicación. La interpretación es parte de las relaciones intersubjetivas mediadas por la conversación”la conversación es decir la relación dialogal, en ultima instancia está contenida en los límites de una relación directa, de un cara a cara. La conexión histórica que la engloba es singularmente más compleja. La relación intersubjetiva corta se encuentra coordinada en, el interior de una conexión histórica, con diversas relaciones intersubjetivas largas, mediatizadas por instituciones diversas, por roles sociales e instancias colectivas (grupos, clases, naciones, tradiciones culturales, etc) Lo que sostiene esas relaciones intersubjetivas largas es una transmisión, una tradición histórica, de la que el dialogo

2. La problematización del tiempo Freire sitúa el acto humano y su eticidad, en un eje de problematización temporal del cual emana toda posibilidad de acción. “Sólo hay constituye un segmento.”(op cit. p.47, parafraseando a Gadamer). Esta consideración de la comprensión se vincula también con la memoria, en tanto que memoria viva,-acto volitivo (anamnesis) de recordar para comprender que pueden emprender los sujetos. Ricoeur nuevamente valida la relación intersubjetiva presente en el acto “subjetivo “del que recuerda. Pues, para recordar hay que transitar la memoria de otros. Ver Ricoeur Paul (2004) “La historia la memoria y el olvido”FCE.Desde una dimensión pragmática de la memoria, el uso implica posibilidad de abuso, es que Ricoeur reconoce que en toda sociedad existe una violencia fundadora que se articula con una ideología sustentada en el olvido de ciertos acontecimientos. Desde la comprensión de los actos de hombres hacia hombres, la justicia emerge como imperativo ético de la comprensión. “Es la justicia la que, al extraer de los recuerdos traumatizantes el valor ejemplar, transforma la memoria en proyecto; y es este mismo proyecto de justicia el que da al deber de la memoria el la forma del futuro y del imperativo.”op cit p.119. “Se puede decir incluso que la justicia constituye el componente de alteridad que ella sustrae al cortocircuito entre sí mismo y sí mismo.El deber de memoria, es el deber de hacer justicia mediante el recuerdo, a otro distinto de sí” p.120 La idea de deuda es inseparable de la de Herencia. Debemos a los que nos precedieron una parte de lo que somos. Dicha propuesta centrada en la intersubjetividad y los fenómenos de comprensión, puede vincularse con el pensamiento de Freire al ver en la acción pedagógica una acción reflexiva cognitiva y ética. Esta argumentación es convergente con el acto de Asumir freiriano que es concebido como: La Asunción de nosotros por nosotros mismos; “Una de las tareas mas importantes de la practica educativo-critica es propiciar las condiciones para que los educandos en sus relaciones entre si y de todos con el profesor o profesora puedan ensayar la experiencia profunda de asumirse. Asumirse como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante transformador, realizador de sueños, capaz de sentir rabia porque es capaz de amar. Asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto. La asunción de nosotros mismos no significa la exclusión de los otros. Es la “otredad” del “no –yo” o del tu, la que me hace asumir el radicalismo de mi yo.”Freire Paulo (1998) Pedagogía de la Autonomía. Siglo XXI. Madrid. p42. En perspectiva similar ya en el ámbito de la reflexión pedagógica, Bárcena y Melich J.C. (2000) “La educación como acontecimiento ético”.Paidos. Barcelona: Entendida así, la educación no puede ser neutra. Debe ser entendida como”una suerte de pedagogía critica de nuestras sociedades modernas, las cuales necesitan olvidar lo que ha ocurrido en el pasado reciente para avanzar en sus expectativas de progreso y en su vocación democrática, que se articula sobre un pasado plagado de victimas inocentes. Una sociedad en la que educar constituye una tarea de “fabricación” del otro con el objeto de volverlo competente para la función a la que está destinado, en lugar de entenderla como el acogimiento hospitalario de los recién llegado, una práctica ética interesada en la formación de la identidad de los sujetos.”.p14-15

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historia donde hay tiempo problematizado y la búsqueda se la asunción de si por parte de no pre-dado. La inexorabilidad del futuro es los individuos y de los grupos y fuerzas que la negación de la Historia.” (Freire, 1998:71) trabajan a favor de aquella asunción.”(Freire, 1998:43) La temporalización de las acciones y experiencias humanas se acompañan de Esta es quizás una de las claves más importantes una noción de tránsito, un devenir que en la de la obra, de la cual se desprenden las modernidad se ha entendido como un orden consideraciones pedagógicas pertinentes temporal que vincula la acción individual sintetizadas en lo que el autor llama el pensar y social con un presente, un pasado y un acertado. Pensar que se proyecta como una futuro3. La problematización del tiempo práctica, una acción moral con fundamento en Freire se dirige a comprendernos como comprensivo de la acción humana. Y esto sujetos históricos inacabados y que como es, que asume la condición humana como tales cuestionamos. Es decir, desarrollamos un devenir, y su historicidad como una una indagación que desde una ingenuidad posibilidad que origina el concepto de un se vuelve curiosidad epistemológica4 para sujeto histórico no determinado. “Me gusta comprender que; el orden social existente ser hombre, ser persona porque sé que mi no es “natural”, que ha sido el resultado de paso por el mundo no es algo predeterminado, acciones humanas, que pueden ser evaluadas preestablecido. Que mi destino no es un éticamente, y que pese a la intención de ser dato sino algo que necesita ser hecho y de proyectadas como “estables” en nuestro cuya responsabilidad no puedo escapar. presente, pueden ser transformadas desde Me gusta ser persona porque la historia en la acción. “La experiencia histórica, política, que me hago con otros y de cuya hechura cultural y social de los hombres y de las participo es un tiempo de posibilidades y mujeres nunca puede darse “virgen” del no de determinismo, Eso explica que insista conflicto entre las fuerzas que obstaculizan tanto en la problematización del futuro y que rechace su inexorabilidad.”(Freire; 1998,52) 3 Kosseleck R. (1993) “Futuro pasado. Para un semántica de los tiempos históricos”. Paidos. Barcelona. La constitución de un horizonte de espera y el reconocimiento de un fondo de experiencia articularon la acción en la modernidad otorgando sentido a la experiencia intersubjetiva desde una vivencia del tiempo como aceleración y proceso social político. A la que nuestro entender Freire adhiere, pero desde una perspectiva histórica social específica para America latina. 4 El termino alude a la conciencia emergente del saber critico que se cuestiona acerca del pensamiento y de la producción el conocimiento, que re-conoce también las intenciones y los deseos humanos implícitos en esta construcción de saber y de orden social que aparece ante la condición del que aprende o se encuentra en proceso de aprender como una realidad dada como un presente determinado que la pedagogía de la autonomía de bases criticas debe romper desde la búsqueda y el pensar acertado.

Precisamente en los tiempos actuales de globalización en el que el fetichismo presentista se ha instalado desde los órdenes subjetivados del capitalismo cognitivo5 , la valorización del tiempo como orientador 5 Blandeau, Olivier. Capitalismo cognitivo, propiedad intelectual y creación colectiva. Madrid. Traficante de Sueños. 2004 en Mejia M.R. las pedagogías criticas en tiempos de capitalismo cognitivo. Cartografiando las resistencias en educación

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simbólico de la acción cobra relevancia, dado que el ensanchamiento del presente desincentiva la acción y la búsqueda, generando una desesperanza asociada a una pérdida de memoria, lo que finalmente desarticula la comprensión de la acción invisibilizando a los sujetos, unos respecto de otros, y abriendo paso entonces, a propuestas desesperanzadas o simulacros de acción mediática instalándose “naturalmente” un orden social excluyente6. En dicho contexto en que se presentan los procesos políticos de reformas educativas en marcha, es oportuno preguntarse si éstas contribuyen a desarrollar una liberación o una nueva colonización del sujeto, a propósito de los conceptos presentes en las líneas de acción referidas a la Formación del profesorado para el tiempo presente7. Reflexión que ha sido una constante en la historia de la educación en el transcurso del siglo XX, toda vez que la acción 6 Ver sobre el tema: Vidal Jiménez Rafael (2005) “Comunicación, temporalidad y dinámica cultural en el nuevo capitalismo disciplinarios de redes”: Revista TEXTOS de la CiberSociedad. ISSN 1577-3760. Número 7.www.cibersociaedad.net. Martín Barbero Jesús, (2004ª). “Dislocaciones del tiempo y nuevas topografías de la memoria en. www. cholonautas.edu.pe.Sitio web Orientado al Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú. Cultura y Sociedad htpp//www.cholonautas.edi. pe./pdf/TIEMPO-BARBERO.pdf Jelin .E (2005) “Exclusión memorias y luchas politicas.” En libro cultura, política y sociedad: Perspectivas Latinoamericanas. Daniel Mato. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina.2005.pp219-239. 7 Martínez Bonafe,(s/f) La Formación del profesorado y el discurso de las competencias. Nos habla de la necesidad de realizar una descolonización del sujeto a partir de un análisis crítico de las propuestas reinnovación educativa en marcha, las que no vendrían a enunciar una disputa entre un modelo de autonomía y sumisión en la formación docente. “Desde mi punto de vista lo que hay detrás y en el fondo del debate sobre la formación del profesorado es una teoría del sujeto y una teoría del conocimiento una teoría de la relación entre ambos. Pero esto es también decir una teoría del poder, pues como se gobierna el razonamiento sobre esa relación entre sujeto y conocimiento tiene que ver mucho con el campo de la s relaciones sociales.”p159

pedagógica al entrar en la esfera de lo públicosocial pasa a ser objeto de crítica en relación a los fines a los que se presta involucrando de paso al profesional de la educación, esto es al profesor. “Aquel que ejerce formas de practica intelectual y pedagógica que intentan insertar la enseñanza y el aprendizaje directamente en la esfera política argumentando que la escolarización representa al mismo tiempo una lucha por el significado y una lucha por el poder. Nos estamos refiriendo a aquel cuyas prácticas intelectuales están necesariamente basadas en formas de discurso moral y ético.”(Giroux y Mclaren, 1998:90) 8.

3. El pensar acertado El pensar acertado se refiere a una acción congruente con la comprensión humana y que, de acuerdo a ello orienta la acción pedagógica como acto ético político hacia una transformación, en la medida en que busca desde los propios sujetos y su propio devenir histórico construir un futuro distinto articulando los actos del conocimiento y la 8 Al respecto Giroux H.y Mc laren proponen una serie de reflexiones acerca de las reformas en curso impulsadas en la década de los 80 en estados Unidos, análisis pertinente para nuestro propio proceso, que `por lo demás enuncia que durante todo el siglo XX ha habido un movimiento critico ,una corriente alternativa a los procesos que solo entienden reforma e innovación como Gestión;”…a través de este nuevo discurso y su preocupación por los esquemas contables, pruebas, acreditación y credencialización la reforma educativa se ha convertido en sinónimo de hacer de las escuelas”tiendas empresariales”. Define ahora la vida escolar principalmente midiendo su utilidad frente a su contribución al crecimiento económico y a la uniformidad cultural. .”(p94) frente a este visión tecnicista de la educación proponen una visión humanista y critica de la pedagogía que considera al profesor como un intelectual transformador.

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acción hacia una liberación. El pensar acertado en relación al conocimiento, debe reconocer la subjetividad implícita, pero entendida como condición de apertura al otro, lo que exige nuevamente el re-conocimiento ético del conocer; “(…) quien observa lo hace desde un cierto punto de vista, lo que no sitúa al observador en un error. El error en verdad no es tener un cierto punto de vista, sino hacerlo absoluto y desconocer que aún desde el acierto de su punto de vista es posible que la razón ética no esté siempre con él.”(Freire1998:16). Este exige del profesor comunicar la belleza de estar y conocer el mundo a la vez que asumir que el conocimiento tiene su propia historicidad.” Pero histórico como nosotros, el mundo tiene historicidad. De allí que sea tan importante conocer el conocimiento existente cuanto saber que estamos abiertos y aptos para la producción del conocimiento aún no existente. Enseñar, aprender e investigar lidian con esos dos momentos del ciclo gnoseológico: aquel en el que se enseña y se aprende el conocimiento ya existente y aquel en el que se trabajan la producción del conocimiento aún no existente.”(Freire, 1998: 30) De ello se desprende que el enseñar desde el mundo junto con la valoración ética de la acción constituyen un todo experimentado que exige redimensionar la enseñanza desde una reflexión crítica de la

acción pedagógica9. ” No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sin enseñanza. Pensar acertadamente en términos críticos es una exigencia que los momentos del ciclo gnoseológico le van planteando a la curiosidad que al volverse cada vez, más metódicamente rigurosa, transita del la ingenuidad hacia lo que vengo llamando “curiosidad epistemológica”. (Freire, 1998: 31) El pensar acertado genera actos de ruptura que aluden a una demanda ética; “No podemos asumirnos como sujetos de la búsqueda, de la decisión de la ruptura, de la opción, como sujetos históricos, transformadores, a no ser que nos asumamos como sujetos éticos.”(Freire, 1998:19). Esta aproximación es entendida por Freire como una ética universal del ser humano que se ha constituido social e históricamente, no como un a priori de la historia. “Es una naturaleza en proceso de estar siendo.”(Freire,1998: 20). Su aproximación historizante a la ética se compone de la consideración de un ser y estar en el mundo con otros.” Presencia que reconociendo la presencia de un “no-yo” se reconoce como “si-propia” Presencia que se piensa a sí misma, que se sabe presencia, que interviene, que transforma, que habla de lo que hace pero también de lo que sueña, que constata, compara, evalúa, valora, que decide, que rompe. Es en el mundo de la decisión, de la evaluación, de la libertad, de la ruptura, de la opción, donde se instaura la necesidad 9 Ver vínculos con investigación acción. Elliot john. (1990)”La investigación acción en educación”.Morata. Madrid

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de la ética y se impone la responsabilidad”. problematizar su propio tiempo como una (Freire,1998:20). posibilidad de transformación abriendo esperanzas de futuros. En lo inmediato, Dichos atributos se manifiestan desde el re- nos convoca a redefinir nuestras prácticas conocimiento de una condición de finitud de pedagogías desde la historicidad y la eticidad. nuestra existencia, lo que Bárcena y Melich Ello exige: (2000) llaman la conciencia de la subjetividad por su contingencia. Es la muerte la que nos o Desarrollar procesos de comprensión otorga la condición de insustituibles a la vez del propio acto de enseñar, como acto ético que en permanente tensión entre nuestro que no admite neutralidad. presente y nuestro futuro. La contingencia en Freire es asumida como posibilidad de o Asumir que el propio acto de enseñar transformación. –aprender por su carácter procesual (inacabado), exige abrirse al diálogo de los La acción vista así, se sustenta en un participantes. dialogismo10 que configura las relaciones intersubjetivas, experiencia que, desde el o En relación con los programas que lenguaje y desde el ser/existir en el mundo articulan nuestra acción nos exige plantearnos evidencia la acción con sentido de la que como reflexivos críticos e investigadores de hablamos. Ello exige educar en los lenguajes nuestro propio saber constituido de la crítica y la posibilidad11 o Ello nos demanda comprender la Desde el pensar acertado, enseñar supone acción pedagógica como una acción ética que un respeto a los educandos. Desarrollar nos aleje de las prácticas adaptativas y nos una contextualización del sentido ético vincule a una contextualización crítica desde de la pedagogía es imposible hacerlo al el sentido construido con otros. margen del sujeto, y de la problematización de la experiencia y del tiempo. Es desde allí o La acción es la que debe modificarse que la curiosidad se vuelve crítica, cuando a la luz de esta perspectiva ética y ello es efectivamente el que aprende es capaz de posible de efectuar desde la comprensión de la historicidad involucrada en el acto 10 Torres Myriam. “Por que el dialogismo es radicalmente opuesto a la filosofía positivista: Contribuciones de Bajtin y Freire. pedagógico, y desde la consideración de las http://www.ufpr.br/bakhtin/texts/TORRES.htm. La filosofía dialogiza constituye una perspectiva alternativa al positivismo que considera el demandas sociales, que como enseñantes lenguaje. se nos enuncian como formas de futuro por 11 Basado en una subjetividad no ontológica sino, de acogida y responsable del otro. Bárcena y Melich (2000) La Educación como realizar. acontecimiento ético. Paidos. Barcelona Que en Freire se presenta como coparticipe con otros así como responsable ante el futuro.

Educ. adultos proceso form. / Edición Nº 2 / 2015 / paginas 36 - 43 / ISSN 0719-6997

La Pedagogía de la Autonomía viene a rescatar la experiencia como acción intersubjetiva potenciadora de diálogos que pueden abrir nuevos caminos de futuro. Dicho propuesta viene a validar la condición humana y de búsquedas, hoy eclipsada en los escenarios pedagógicos. Desde una comprensión crítica de la acción pedagógica que asuma el reconocimiento y la temporalización e historicidad implicadas en el aprendizaje, es posible recuperar las experiencias para pensar futuros. Propuesta, que es fundamentalmente política. Referencias bibliográficas Bárcena y Mélich J.C. (2000) La educación como acontecimiento ético, Barcelona, Editorial Paidós Elliot, John. ((1990) La investigación acción en educación, Madrid. Editorial Morata Freire, Paulo (1998) Pedagogía de la Autonomía, Madrid, Editorial Siglo XXI Fromm E. (1992) La revolución de la esperanza, Buenos Aires, Editorial Siglo XXI. Giroux H y Mclaren P. (1998) Sociedad cultura y educación, Buenos Aires, Editorial Miño y Dávila Jelin .E (2005) Exclusión memorias y luchas políticas., en Cultura, política y sociedad: Perspectivas Latinoamericanas, Buenos Aires, CLACSO

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Graciela Messina / LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: INVITACIÓN A REALIZAR UN EJERCICIO PARA SU “DESNATURALIZACIÓN” PROYECTADO A LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.

La educación por competencias: invitación a realizar un ejercicio para su “desnaturalización” proyectado a la educación de adultos

Graciela Messina

En memoria de José Rivero1

Resumen: El artículo hace un examen del proceso de introducción del enfoque de las competencias en las prácticas educativas proponiendo un ejercicio de “desnaturalización” del mismo desde posiciones de teoría crítica y señalando vías alternativas para su entendimiento y ejercicio Palabras clave: Educación por competencias – prácticas pedagógicas – teoría educativa.

José Rivero trascendió en junio de este año; fue un gran impulsor de la educación de adultos desde la UNESCO-OREALC, desde fines de los setenta hasta el 2000 en que jubiló; tuvo una participación clave en CONFINTEA V; luego siguió trabajando incansablemente desde otros espacios; fui su colaboradora y amiga en la UNESCO/ OREALC

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1. Las competencias “revisitadas”2 Revisitar se relaciona con reescribir, con comprender de nuevo. Escribí este texto como documento base para una conferencia que di en una universidad mexicana a mediados del 2008. El texto quedó sin publicar porque me bloqueaba la duda acerca de su valor. Al volver a leerlo siento lo mismo que la primera vez: que coincido con lo que se dice y que quedaron cosas por decir. Las digo ahora. En este tiempo mis lecturas han cambiado y yo soy otra. Propongo que el artículo sea leído desde dos lugares: a) desde la perspectiva del sujeto, contrastando el sujeto al cual aspiramos desde la Pedagogía del sujeto, un ser siempre en construcción, abierto, que reconoce su fragilidad, que busca los caminos laterales, que acepta las divagaciones, que gusta de detenerse y reflexionar, que valora que es con los otros, que se debe al otro, a cualquier otro, versus el “no sujeto” que construye el enfoque por competencias, en el sentido de un sujeto al cual se le niega la posibilidad de serlo, ya que se busca su homogenización; una falsa igualdad basada en el control de los desempeños estandarizados;

campo que desde los noventa se ha buscado desdibujar desde las políticas oficiales; de allí que uso el nombre con más tradición, dejando de lado referencias como EDJA o EPJA, y al mismo tiempo reconociendo una vez más la presencia mayoritaria de los jóvenes y la diversidad en su interior, desde los jóvenes indígenas a los jóvenes urbanos de grupos marginados, desde las mujeres jóvenes a las adultas. Para la Educación de Adultos es fundamental liberarse del enfoque de competencias y del enfoque de resultados para crear un ambiente de libertad que permita un tipo de educación centrada en el sujeto; un espacio donde la escritura sea plegaria, donación a los otros y a sí mismo, gozo y emancipación (Mélich, 2015) y dejando de lado toda relación instrumental con la alfabetización o las formas remediales y mínimas de la educación básica.

Llama la atención el entusiasmo en torno a las competencias, montones de literatura, programas a su servicio, espacios para su divulgación, acciones de formación. Las competencias afectan tanto a estudiantes como a docentes y padres y madres, al ir generando un clima propicio para que todo se encamine a la normalización de la vida, a que las cosas y las acciones sean vistas como b) el valor que tiene para el campo de mercancías, como convenientes para un fin; la Educación de Adultos un ejercicio de todo orientado al reclamo por la respuesta desnaturalización de las competencias; un inmediata y fácil, a la ausencia de reflexión. En este marco, la presencia del enfoque de 2 Revisitar este espacio, parafraseando al etnógrafo Marc Augé que escribió El metro revisitado: el viajero subterráneo veinte competencias ha afectado la construcción de años después (2010), Barcelona, Ed. Paidós.

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lo público. Han (2014) habla del encogimiento radical de los espacios para la acción común en la sociedad neoliberal: “los sujetos neoliberales de la economía no constituyen ningún nosotros capaz de acción común” (Han, 2014, 31). Las competencias, que se integran en una totalidad coherente con los sistemas de evaluación del desempeño y la construcción de la “economía del conocimiento”. En este sentido, las competencias contribuyen a crear sujetos reducidos en su accionar común. Aún más, si en la sociedad actual la desigualdad unida al exceso de información y comunicación lleva a un panóptico digital (Han, 2013), el enfoque por competencias hace lo propio en el espacio de la educación formal, contribuyendo a la consolidación de la estructura de control que viene funcionando como un panóptico. Las competencias con las pruebas de desempeño asociadas y con la idea dominante de que “la evaluación mejora la enseñanza”3 , son el centro en torno al cual se crea el panóptico. Al mismo tiempo, las competencias fragmentan el sujeto y el conocer, volviendo a ligarlo con las disciplinas así como producen una ilusión de totalidad. La competencia definida en términos génericos y abstractos afecta la posibilidad de que el sujeto se reconozca en su experiencia singular y desarrolle un accionar ético, sobre la base de la reflexión de su propia vida. Ante esto, la propuesta de este artículo de una educación “desordenada”, envolvente, desde y para la experiencia de los sujetos, colectivos e individuales, con el horizonte de la igualdad 3 Idea puesta en crisis por J. Gimeno Sacristán en “Diez tesis sobre la aparente utilidad de las competencias en educación”, 2009.

en la diferencia siempre presente y vigilante. Finalmente, comparto esta idea: “No es moderno aquello que es reciente o novedoso, o hacemos que lo parezca, sino lo que perdura y transforma la vida y la realidad” (Gimeno, 2009, 9). 2. El problema La educación por competencias ha sido legitimada como un “enfoque”. Aún más, ha sido consagrada como el enfoque educativo contemporáneo más eficiente, al interior del cual se diferencian posiciones conductistas versus constructivistas, visiones ampliadas o restringidas. Sin embargo, todas esas posturas son parte de la misma lógica, variantes de un modelo común, que quiere establecer un puente entre la escuela y el trabajo, definiendo las competencias como el único vínculo confiable entre estos dos mundos. De este modo, las competencias se han constituido en la voz de lo global. En este marco, el propósito de este texto es reflexionar acerca del discurso y la práctica de la educación por competencias, poniendo en crisis su naturalización, la cual es parte de la expansión del neoliberalismo. A partir del mismo supuesto que sustenta la educación por competencias, la “incompetencia” de la escuela para formar para la vida y el trabajo, se dará cuenta de que existen otros caminos para generar lazos entre la educación y el trabajo y entre teoría y práctica. En este sentido, el texto no se limita a desmontar la lógica de las competencias, sino que se constituye en

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una afirmación de otras posibilidades. La referencia principal es la pedagogía del sujeto y el acercamiento a la educación desde la experiencia, en vistas de lograr procesos de subjetivación, de recuperación de saberes y de re-significación institucional.

se inscribe en una agenda pendiente: la articulación entre educación y trabajo, sino que es definido como un nuevo paradigma, capaz de dar respuesta a las nuevas formas de organización del trabajo (Mertens, 2000). Aún más, el enfoque por competencias es concebido como condición necesaria En este esquema, las preguntas que guían el para la productividad y la competitividad texto, son: qué es esto de las competencias, internacionales, ejes del nuevo capitalismo. en qué universo social, económico y político habitan, cuál es el campo de conocimiento Perrenoud (2008) destaca que en varios países en que se inscriben y qué proyectos han del primer mundo, ha tenido lugar un fuerte permitido legitimar. debate en torno de las competencias, así como se ha asistido a una reformulación de Para desplegar estas preguntas, el texto se ha los currículos. Este proceso ha sido aún más organizado de la siguiente forma: en la primera extendido en el caso de América Latina. En parte se presentan algunas definiciones básicas efecto, desde los años noventa, las reformas acerca de las competencias, en relación con de América Latina legitimaron la noción de las cuales existe un cierto consenso acerca de competencia. En el caso de México el enfoque que esa es “la teoría de las competencias”; por competencias se ha generalizado a todos en la segunda parte, se cuestionan estos los niveles del sistema educativo, desde el conceptos; en la última parte se da cuenta de pre-escolar a la universidad, e incluso a la algunas ideas que remiten a “la otredad”. formación inicial y continua de educadores y a la educación no formal, en particular a los 3. ¿Qué es eso de las competencias? programas gubernamentales de educación El enfoque por competencias nace a partir de jóvenes y adultos y a los programas de la industria y sus necesidades, para ser de formación profesional. No sólo se han transferido a la educación, transformándola diseñado currículos basados en el enfoque en un espacio subordinado o subsidiario por competencias, sino que éste se ha del denominado “sector productivo”. En transformado en un deber ser, que regula el este sentido, está estrechamente asociado dispositivo pedagógico. con el análisis ocupacional, el análisis de tareas, la descomposición analítica de algo México además de elaborar planes y en sus partes, en vistas del cumplimiento de programas educativos en base al enfoque metas observables y medibles. El enfoque por competencias, se propuso regular el de la educación por competencias no sólo trabajo, desde el control de las competencias

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de los trabajadores. En este sentido creó una institución pública, de nivel federal (1995), encargada de la definición y evaluación de las competencias de los trabajadores, que se denomina actualmente Consejo Nacional de Certificación y Normalización de competencias laborales (CONOCER). El CONOCER permite tanto establecer criterios para la definición de competencias, como evaluarlas, articulando la capacitación a las necesidades de la empresa y del “mercado de trabajo”, así como su actualización permanente. El CONOCER además se asocia con “conocimiento, competitividad y crecimiento”, confirmando la subordinación de las competencias al modelo neoliberal. El CONOCER se inscribió en su origen en un proceso de modernización y descentralización educativa, impulsado desde el gobierno federal, que ha seguido desarrollándose hasta la fecha, generando presiones en las instituciones, los docentes y los estudiantes. En síntesis, el CONOCER emerge como una institución en la cual se cristaliza el enfoque por competencias, como el lugar de regulación de las competencias de los trabajadores, en servicio y potenciales.

Para autores como Perrenoud (2008), la noción de competencias no se limita a las prácticas cotidianas, al saber hacer, sino que implica un proceso que el autor denomina “movilización cognitiva”, que puede ser entendida como transferencia de conocimientos hacia la acción y hacia contextos diferentes. En efecto, para Perrenoud (2007: 11) la competencia es “la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones (…) la movilización sólo resulta pertinente en situación y cada situación es única, aunque se la puede tratar en analogía con otras”. Aún más, Perronoud, cuya concepción ha tenido una fuerte influencia en México, da cuenta de los siguientes rasgos de la competencia: a) son conjuntos o familias complejas de competencias, antes que competencias aisladas;

b) “la competencia permite hacer frente regular y adecuadamente a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelación a las nociones, los conocimientos, las informaciones, los procedimientos, los Al mismo tiempo, las críticas a las métodos, las técnicas y también a las otras competencias no se han detenido en América competencias más específicas” (Perrenoud, Latina, sino que se han consolidado y refinado 2008: 3); en términos teóricos. Así como el enfoque por competencias ha evolucionado hacia formas c) las competencias no están reñida con constructivistas, las críticas también se han los conocimientos, sino que los incluye; vuelto más sutiles, asociándolas con el poder sin embargo, las competencias “no son y el sujeto. en sí mismas conocimientos, actitudes o habilidades, aunque movilizan, integran,

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orquestan, tales recursos” (Perrenoud, 2007: de razonamiento (pensamiento crítico y 11) evaluación multidimensional de las acciones propias y las ajenas); para otros autores, la d) corresponde a la escuela desarrollar competencia general más relevante es el competencias, es parte de sus funciones, sin pensamiento independiente (Teichler, 2003); por eso tener el monopolio de su formación; aún más, Teichler destaca que la universidad muchas competencias se adquieren en la vida debe formar no sólo en torno a herramientas y cotidiana, en el trabajo… (Perrenoud, 2007); normas, sino en cuestionar esas herramientas e) en la competencia se unen los saberes y su y normas; esa capacidad de cuestionar es la puesta en práctica, en situaciones complejas competencia de pensamiento independiente; (Perrenoud, 2007); por su parte, las competencias específicas “son prerrequisitos cognitivos que un Otros autores que trabajan el enfoque de individuo necesita para trabajar en un área competencias (allen, 2003; andrade, 2008), sustantiva concreta” (Allen, 2003:36)y se coinciden con perronoud al destacar: basan en rutinas y habilidades especializadas; para Allen (2003) las competencias específicas a) las competencias se diferencian en permiten la inserción laboral y la productividad generales y específicas; las competencias en el corto plazo, mientras las competencias generales son definidas como aquellas que generales son garantía de empleabilidad en el “no están relacionadas a ningún contexto largo plazo; en particular” (…) pueden aplicarse a una variedad de contextos y a un variedad de b) dado que la competencia es “un contenidos” (Allen, 2003: 35-36); entre las prerrequisito para la acción eficaz” (Allen, generales se encuentran, según Allen (2003) 2003), este autor afirma que para medir la una diversidad de conceptos, tales como calidad de los estudios es mejor concentrarse la inteligencia, los modelos de procesos de “en la capacidad de los titulados para funcionar información, las meta competencias, las en la práctica, antes que los resultados de los competencias claves; para Allen (2003), las exámenes” (Allen, 2003: 41); competencias generales incluyen desde competencias básicas (matemáticas y c) para realizar una tarea se requieren lingüísticas), competencias metodológicas (la “muchas competencias”, entrecruzadas planificación para la resolución de problemas, entre sí, generales y específicas, en particular el uso de los medios de información, “grupos de competencias” (Allen, 2003). habilidades informáticas), competencias comunicativas (dominio de otras lenguas, En relación con las competencias docentes, habilidades de expresión), y competencias autores como Perrenoud (2007) definen la

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profesión docente como un movimiento pero al mismo tiempo proponen una guía o un referente en torno de competencias docentes organizadas en “familias de competencias”, las cuales se organizan desde el punto de vista del cambio y de la necesidad de un nuevo oficio docente. En este sentido, son una posibilidad, algo a construir, “representan un horizonte, más que una experiencia consolidada” (Perrenoud, 2007). Esta guía de competencias complejas y desglosables en otras, que no aspiran a ser exhaustivas ni definitivas, incluyen algunas tales como: organizar y animar situaciones de aprendizaje, gestionar los aprendizajes, elaborar y poner en práctica dispositivos diferenciados de aprendizaje, implicar a los estudiantes, trabajar en equipo, participar en la gestión de la escuela, implicar a los padres, utilizar las nuevas tecnologías, afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión y organizar la propia formación continua (Perrenoud, 2007). Estas competencias se concentran en la relación pedagógica y en menor grado en el propio docente, en su disposición a aprender y a cuestionarse. Estas competencias abren un espacio de debate en tanto son complejas e incluyen otras, tales como llevar al estudiante a su zona de desarrollo próximo, suscitar el deseo de aprender, evaluar en forma diferenciada, enseñar mediante pedagogía por proyecto, construir colectivos entre pares, otros. Para reflexionar acerca de esta propuesta de 10 “grandes” competencias y sub-competencias,

merece destacarse un punto señalado por el propio Perrenoud (20007: 7) “intentaré abordar la profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente”. Para hacer esta tarea, adopta como punto de partida un “referencial de competencias” elaborado en Ginebra por un colectivo en 1996, del cual él fue parte. En este sentido, el autor descarta otras aproximaciones, tales como una investigación etnográfica de las prácticas docentes. Asimismo, está consciente de que su opción no ha sido neutra, y que se orienta por un futuro deseable, por opciones políticas e ideológicas, asociadas con la representación de la profesión docente, necesariamente arbitraria. Finalmente, los propios autores que suscriben el enfoque por competencias, reconocen algunas de sus limitaciones, aun cuando son críticas “internas”, que no implican la creación de un modelo alternativo, tales como: a) no existe “ninguna teoría que proporcione una lista clara de las competencias relevantes, de modo que el mejor modo de seguir adelante parece ser una combinación de teoría y pragmatismo” (Allen, 2003: 42); esta estrategia es la que adopta Perrenoud para definir las competencias docentes; b) a partir de la acción, se pueden identificar dimensiones de las competencias y competencias subyacentes; el ejemplo

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que presenta Allen es que para resolver problemas se necesita desde la competencia de la disciplina propia hasta la capacidad de aplicar conocimientos, usar tecnologías de la información, reconocer problemas y oportunidades, relacionar asuntos, distinguir prioridades, actuar en forma decidida, otras; sin embargo, según Allen (2003) se corre el riesgo de que se identifiquen un alto número de competencias para la medición, que lleva a la dispersión; este argumento también es válido para la construcción curricular o para la evaluación de competencias en el mundo del trabajo; c) la definición de competencias, dimensiones, sub-competencias, familias de competencias, es siempre “arbitraria”, condicionada por las creencias políticas, ideológicas y pedagógicas del sujeto que está realizando esta tarea; en este sentido, nos encontramos con competencias definidas por Perrenoud, que incluyen el compromiso y el trabajo solidario, así como con competencias definidos por otros autores, que son “más neutras” o independientes del contexto, como ellos las definen, tales como “definir prioridades”. 4. Buscando la desnaturalización En primer lugar, el discurso acerca de las competencias se presenta como naturalizado, como “lo que hay”, “lo que es necesario”; además como un discurso pleno de posibilidades, de optimismo pedagógico, “positivo”, asociado al cambio y la articulación con la vida, para saldar la

distancia entre la escuela y el trabajo, para dejar atrás una escuela verbalista y dividida, clasificada en términos disciplinarios. Sin duda, al igual que con la globalización, emerge la idea de la inevitabilidad de las competencias. El argumento de Perrenoud (2007) es rotundo: la escuela enseña saberes disciplinares, altamente clasificados, pero no enseña la transferencia; en consecuencia, esta incapacidad de la escuela afecta la transición hacia mundo del trabajo; aún más, esta situación perjudica especialmente a los jóvenes de menores recursos. En este momento, en que todas las voces coinciden en que la escuela no cumple su función, el enfoque por competencias es esgrimido como la alternativa para lograr la transferencia de los aprendizajes, escolares y no escolares, hacia la vida y el trabajo. Aún más, surge una inquietud igualitaria, ya que esta opción beneficiaría a los niños y jóvenes con mayor exclusión social. La contrapartida de este discurso tan convincente es que los sujetos que trabajamos en educación nos sentimos de algún modo obligados tanto a “saber de competencias” como a considerarlas una opción de cambio. Aquellos que suscriben el enfoque de educación por competencias son percibidos como los que están actualizados, los eficientes, los que caminan con el cambio, los que son parte de la “modernización”. Se ha generado un discurso que excluye a los críticos del enfoque por competencias.

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Sin embargo, al realizar una lectura del que ha sucedido con las reformas educativas enfoque por competencias se observan los en su conjunto en América Latina, donde ha primeros ocultamientos: primado un centro de poder y producción de conocimiento, mientras lo local ha sido el a) una vez más, el cambio de paradigma lugar de la aplicación; se hace para adecuar la educación al trabajo, al mundo de la producción, subordinándola c) el enfoque por competencias ha llevado a los intereses del sector privado; en este a definir un conjunto o marco de competencias sentido, predomina en la práctica un enfoque de diferente nivel de generalidad, así como a productivista y economicista, que se hace más medir las competencias, mediante encuestas evidente en el caso de las competencias de y pruebas de rendimiento; el resultado ha sido la formación profesional y las competencias un intento de homogenizar lo local, anulando laborales; aún más, en algunas prácticas de la diversidad; se han definido competencias consulta, se observa que los empresarios no para la Unión Europea, competencias para el son representativos del sector; MERCOSUR, competencias para la educación primaria o secundaria, o para universidades. b) dado que el enfoque por competencias en diversos países de América Latina, incluido se han constituido como un proyecto global, México; la consecuencia ha sido que se han insertado como una cuña en los contextos locales, como d) el campo de conocimiento en el cual un imperativo que ha llevado a las instituciones se inscribe el enfoque por competencias educativas a intentar “cumplir” con las es un híbrido, donde coexisten referencias competencias, generando procesos forzados contrarias entre sí: i) el estructuralismo, de aplicación y simulación; en este sentido, las ya que la competencia es una estructura competencias se han constituido en el nuevo compleja; ii) la teoría de la inteligencia de mecanismo de control del discurso, tarea a Piaget, de donde proceden las categorías de cargo de las disciplinas en los instituciones movilización y transferencia; iii) conceptos donde éstas tenían ese papel; parafraseando del capital humano, en particular las a Foucault, el enfoque por competencias es categorías de productividad y competitividad un sistema de control en la producción de internacionales; iv) conceptos de la tecnología discurso, “fijando sus límites por medio de la educativa, en algunos autores, un regreso acción de una identidad que adopta la forma a los objetivos de comportamiento y a la de una permanente reactivación de las reglas” taxonomía clásica de Bloom; v) en algunos (Foucault, citado por Wallerstein, 1998: casos, categorías pedagógicas emergentes de 37); este proceso de “bajar” o “llevar” las la investigación educativa y de la pedagogía competencias a la escuela, ha sido similar a lo crítica, tales como profesionalismo colectivo;

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de allí que algunos educadores mexicanos se animen a decir que el enfoque por competencias “no tiene base teórica”…; por el contrario, se suscribe en este texto, que el referente teórico de las competencias es un “híbrido” débil, acorde con una postura de poner la teoría al servicio de lo que se quiere demostrar; e) las competencias se definen desde el equipo que diseña las competencias, apelando en algunos casos a consultas y en otros a referenciales existentes, tal como en el caso de Perrenoud con las competencias docentes; consecuentemente, las competencias pueden ser “tradicionales” o “innovadoras”, como lo reconoce el propio Perrenoud (2007); f) las competencias se presentan como complejas estructuras de conocimientos, actitudes, valores, otros; sin embargo este énfasis en la complejidad oculta que se ha realizado una descomposición analítica, que divide al sujeto de las competencias, que lo reduce a fragmentos; En este proceso tiene lugar una reducción, una objetivación, olvido y cosificación de los sujetos involucrados. Aún cuando los autores de avanzada o más “constructivistas” en el campo de las competencias, tales como Perrenoud (2007; 2008), hacen referencia a su carácter complejo, esta categoría deja fuera la dimensión humana de la educación, los sujetos en su condición de seres históricos y singulares; g)

las competencias se inscriben en

un mundo social y económico “finalista”, categoría de Derrida que apela a que todo está pensado finalmente para la guerra; de este modo, se desdibujan cada vez más las diferencias entre las esferas de lo civil y lo militar y tiene lugar una militarización creciente; el llamado nuevo capitalismo no es sólo un sistema económico, aunque se presente así, sino un régimen cultural, ya que implica una nueva concepción del sujeto, que vive fragmentos de vida y trabajo; un mundo regido por la racionalidad instrumental, que transforma los intereses privado en públicos y que rige los intercambios por la ley de la conveniencia y el particular; un mundo racionalizado, donde la razón instrumental se ha expandido a todos los ámbitos de la vida, “preferentemente” en la escuela; h) el enfoque por competencias hace sistema con una concepción de la educación “centrada en resultados”, con calidad como equivalente a eficiencia y eficacia, con políticas de evaluación del rendimiento escolar y evaluación del desempeño docente, con todas las medidas que reducen la educación a un procedimiento homogéneo, estandarizado y controlable; i) en América Latina, la compulsión por las competencias es parte de una orientación hacia la copia impensada del modelo original, como parte de la tendencia a estar referidos siempre al “uno”, en diferentes campos de la vida social.

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j) si bien el enfoque por competencias podría ser un ejercicio para pensar el aprendizaje y la enseñanza, el punto es que siguen estando predeterminadas, centradas en sujetos individuales antes que en colectivos y poco referidas a las situaciones sociales críticas contemporáneas (como la exclusión, la violencia, la militarización del mundo, la criminalización de los jóvenes, la contaminación ambiental).

de “movilizar” sus recursos cognitivos en el momento de la acción;

Finalmente, el punto de quiebre del discurso de las competencias radica no sólo en que se plantea como inevitable, vinculado con el cambio, “salvador” (el nuevo docente, las nuevas formas de organización del trabajo), híbrido en términos teóricos, subordinando la educación a la economía, haciendo sistema con el modelo neoliberal y sus políticas, haciendo abstracción del contexto mundial y nacional y “rompiendo al sujeto” al hacer un ejercicio de descomposición analítica, que además lo aísla de los otros. El punto de quiebre del discurso de las competencias se ubica en el esquema de legitimación que emplea, ya que alude a: a) la incapacidad de la escuela para cumplir con su misión;

Al plantear el enfoque por competencias como el puente entre los mundos enunciados, se olvida que existen otras posibilidades para integrar educación y trabajo, teoría y práctica, disciplinas, docentes, estudiantes.

b) en congruencia con lo anterior, la distancia entre la escuela y el mundo del trabajo; c) la división del trabajo en la escuela, de carácter disciplinar; d) la ruptura entre teoría y práctica, en particular la imposibilidad de los estudiantes

d) a partir de este diagnóstico, que compartimos, tiene lugar un salto de conocimiento: se plantea a las competencias como “la alternativa” para generar articulaciones entre escuela y trabajo, entre teoría y práctica, entre disciplinas al interior de la escuela.

5. Caminos alternos Reflexionar, desnaturalizar, disentir y cambiar, se presentan como grandes posibilidades de aprendizaje, tanto para los estudiantes como para los docentes. El propio Freire (1986) hablaba de “vivir en la pregunta”, como un estilo donde la respuesta no acalla eso de qué se está preguntando. En el caso particular de la formación docente, desde la pedagogía crítica se hace mención a la importancia de generar un nuevo oficio docente, un profesionalismo colectivo, una profesionalidad nueva, generada desde los propios sujetos. La comunidad de aprendizaje emerge como un espacio para ir construyendo saberes. Siguiendo a Espósito (2003), vivir en comunidad tiene que ver con donarse, con dar de sí, con una donación recíproca entre diferentes, que se unen en torno de algo

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común pero manteniendo y respetando las compromiso y la solidaridad con el otro, con los otros humanos, con la naturaleza, con las diferencias. instituciones, con las formas cristalizadas de Las competencias buscan normalizar al sujeto, la cultura. La educación aparece tensionada sujetarlo en torno a competencias de diferente por el deseo de saber, por la confianza en que nivel y dimensión. Cuando desde el CONOCER la igualdad de los diferentes es posible. se habla de recuperar competencias, el fin La teoría elaborada por De Sousa resulta es “acreditarlas”, “certificarlas”. Cuando se especialmente significativa para visualizar habla de “caminos alternos” se busca mirar caminos alternos. A partir de afirmar que la la experiencia para aprender y compartir, contracción del presente lleva a la reducción para recuperar la diversidad de la vida, el de la diversidad, De Sousa da cuenta de que “bullicio”, el bazar…En vez de perderse en se crean un conjunto de monoculturas: los particulares, encontrar lo genérico del ser a) la monocultura del saber- un único saber humano en la diversidad. científico, el del norte; Para algunos, el riesgo del nuevo capitalismo es que en nombre de la flexibilidad, el b) la monocultura del tiempo lineal, que inmediatismo y la referencia permanente a concibe al desarrollo como un proceso único, la relación costo-beneficio, se hace sentir al el que han seguido los países desarrollado; sujeto que no puede tener un proyecto propio, con una cierta continuidad, porque todo es c) la monocultura de la naturalización de fragmentación, fragmentos de trabajo, vida, las diferencias, que se constituyen como territorios. De allí la importancia de contribuir desigualdades, en particular las diferencias desde la educación a que los sujetos puedan de raza; pensar y sostener proyectos de vida en la d) la monocultura de la gran escala, que discontinuidad. establece lo propio de los países desarrollados La propuesta en este caso es construir a partir como universal, hoy globalización; De Sousa de los fragmentos, recuperando la experiencia dice algo así como: cuando se globaliza el propia y la ajena. Hacer una pedagogía de McDonals, tus comidas se hacen locales; la experiencia, que se une a una pedagogía del sujeto. Una posibilidad de aprender e) la monocultura del productivismo siendo, leyendo la propia experiencia, capitalista, que antepone la productividad a leyendo la de otros, cuestionando los marcos, todo, incluso a la preservación de la naturaleza preguntándose por si las cosas pueden ser de y del ser humano. otra manera, buscando en todo momento el

Graciela Messina / LA EDUCACIÓN POR COMPETENCIAS: INVITACIÓN A REALIZAR UN EJERCICIO PARA SU “DESNATURALIZACIÓN” PROYECTADO A LA EDUCACIÓN DE ADULTOS.

Para invertir estas monoculturas, de Sousa propone una “sociología de las ausencias”, que busca justamente hacer visibles las ausencias, que son una manera de nombrar las experiencias, el patrimonio del Sur, que ha sido dejado fuera por la lógica occidental. De Sousa propone las “ecologías” para enfrentar a las monoculturas, tales como: a) la “ecología de los saberes”, que recupera los saberes originarios; b) la ecología de las temporalidades, que reconoce la presencia de otros tiempos en los pueblos campesinos e indígenas; c) la ecología del reconocimiento de las diferencias, en un marco de igualdad y no de jerarquías; d) la ecología de la trans-escala, trabajando a través de lo local, lo nacional y lo global, sin reducirnos a un solo nivel; e) la ecología de las productividades, la recuperación y valorización de los sistemas alternativos de producción, desde el circuito de la economía solidaria, los movimientos indígenas, los movimientos por la tierra, el agua, otros. Así como propone una “sociología de las ausencias”, para dar cuenta de todas las experiencias sociales del Sur que han sido invisibilizadas, De Sousa plantea una

“sociología de las emergencias”, para visualizar “utopías realistas, suficientemente utópicas para desafiar la realidad que existe, pero realistas para no ser descartadas fácilmente” (2006:30). Finalmente, De Sousa afirma que ambas sociologías, la de las ausencias y la de las emergencias, van a generar mucha más realidad, más relatos de la realidad. Qué hacer con ella? Intentar reducirla a una gran teoría, que nuevamente ponga todo bajo un mismo paragua, genere un teoría homogénea y homogenizadora o bien crear un “procedimiento de traducción”, que encuentra lo común sin eliminar la diversidad ni establecer jerarquías; por ejemplo, encontrar lo común entre el movimiento indígena y el movimiento feminista. Para De Sousa, este ejercicio implica crear una “epistemología del Sur” o una epistemología de la diversidad, que recupera el conocimiento local. Según este autor, la “justicia cognitiva”, el reconocimiento de los saberes de los pueblos, es una condición para la justicia social. Los aportes teóricos de De Sousa reafirman la idea de que ante un discurso naturalizado acerca del enfoque por competencias, que lo ubica en el lugar de la calidad y la modernización, resulta fundamental hacer una afirmación a partir de reivindicar el reino de la diversidad, de las comunidades y los saberes locales y originarios, de la escritura fragmentaria, de la experiencia no sólo como patrimonio sino como búsqueda. De ese modo, mucha de la experiencia social invisible se puede recuperar para crear

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espacio público, para generar conocimiento Madrid, Ed. Universidad de León, Wallerstein, Emmanuel (1998) Abrir las ciencias sociales. a compartir. Nuestra tarea es ser testigos y México, Ed. FCE, 1998. escritores de esos procesos. ____________________ Referencias bibliográficas Graciela Messina. Licenciada en sociología (UBA, Argentina), Doctora Allen, Jim y otros (2003), La medición de las competencias de los titulados superiores, en Vidal García, Javier (Coord.) Métodos de análisis de la inserción laboral de los universitarios. Madrid: Ed. Universidad de León. Andrade, Rocío (2008), El enfoque por competencias en educación, en Ide@s CONCYTEG, año 3, número 39, México. Derrida, Jacques (2002) La universidad sin condición, Madrid, Ed.Trotta De Sousa Santos, Boaventura (2006), La sociología de las ausencias y la sociología de las emergencias: para una ecología de saberes, Capítulo I, en Renovar la teoría crítica y reinventar la emancipación social, CLACSO. (Disponible en www.clacso.org. ar/biblioteca) Díaz Barriga, Ángel (2006) El enfoque de competencias en la educación ¿Una alternativa o un disfraz de cambio?, en Perfiles Educativos, v.8, número 11. Esposito, Roberto (2003), Communitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires: Ed. Amorrortu. Freire, Paulo. Hacia una pedagogía de la pregunta (1986) , Buenos Aires, Ed. La Aurora. Gimeno Sacristán, José (Comp.) (2009) Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo?, Madrid, Ed. Morata. Han, Byung-Chul (2013) La sociedad de la transparencia, Barcelona, Ed. Herder. Han, Byung-Chul (2014) En el enjambre, Barcelona, Ed. Herder. Larrosa, Jorge (2007) La experiencia y sus lenguajes. Consultado en el 5 de marzo de 2007 en: http://www.me.gov.ar/curriform/ publica/oei_20031128/ponencia_larrosa.pdf Mélich, Joan Carlés (2015) La lectura como plegaria, Barcelona, Ed. Fragmenta. Mertens, Leonard (2000) Sistema de competencia laboral. Modelos analíticos, en Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Montevideo, Ed. CINTERFOR Perrenoud, Philippe (2011) Construir las competencias ¿es darle la espalda a los saberes? Consultado el 15 de marzo de 2015 en: http://www.urosario.edu.co/CGTIC/Documentos/construir_ competencias_saberes.pdf Perrenoud, Philippe (2005) Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Barcelona, Ed. GRAO Piaget, Jean (1999) La psicología de la inteligencia, Barcelona, Ed. Crítica Teichler, Ulrich (2003), Aspectos metodológicos de las encuestas a graduados universitarios, en Vidal García, Javier (Coord.). Métodos de análisis de la inserción laboral de los universitario,

en Ciencias, Mención Investigación Educativa (DIE/CINVESTAV, México), investigadora en líneas como educación de adultos, género, violencia escolar, educación y trabajo, jóvenes, pueblos y territorios; docente de postgrado y coordinadora/facilitadora de talleres de formación continua, en particular de investigación/sistematización.

Marco Raúl Mejía / LA GESTIÓN PEDAGÓGICA EN LOS TIEMPOS DE LA GLOBALIZACIÓN Y DE LAS REFORMAS EDUCATIVAS: LA EXPERIENCIA DE LA EXPEDICIÓN PEDAGÓGICA NACIONAL DE COLOMBIA.

La gestión pedagógica en los tiempos de la globalización y de las reformas educativas: la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia

Marco Raúl Mejía

Resumen: Este artículo describe y reflexiona en torno a los desafíos de la gestión pedagógica en el contexto de las actuales políticas educativas predominantes y su déficit en la consideración de los aspectos y procesos pedagógicos en tales políticas, desde la experiencia del autor como educador y asesor de la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia. Palabras clave: Políticas educativas – gestión pedagógica – geo-pedagogía

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Una de las mayores dificultades que están presentes en los procesos de globalización es la manera como asistimos a una reconfiguración general de la educación, lo que hace que la idea de gestión para estos tiempos juegue en la ambigüedad de las formas que hicieron posible el hecho educativo y pedagógico en las tendencias de la escuela expansiva como modelo que se configuró en nuestros países desde la década del 50 del siglo anterior. Igualmente, toda la urgencia del cambio educativo configurado en las tres generaciones de reformas educativas que hemos vivido en los últimos veinte años en nuestro continente, que ha llevado a que 25 países tengan nuevas leyes de educación.

educa¬ción para otra globalización, ésa que intentamos construir desde el sur y desde abajo. Plantear la gestión educativa hoy significa hacernos preguntas de fondo por los contenidos escolares, por los procesos y métodos que han favorecido esos contenidos, por el tipo de cultura del conocimiento, por las formas de la verdad. La manera como la transdisciplinariedad en marcha plantea la salida de la lógica de las disciplinas y la constitución de unas comunidades de aprendizaje, que hacen real otras formas de los procesos escolares. Los intercambios culturales que acontecen en las comunidades de acción y pensamiento que constituyen la escuela, la manera como las formas del tiempo y del espacio que constituyeron los ejes de la escuela se conformaron a lo largo del siglo XIX y XX, la transmi¬sión oral, la tiza, el tablero, los apuntes, los libros de texto, los métodos frontales derivados de esto, los instrumentos de comunicación del saber escolar, todos estos aspectos constituyeron la función docente, que da forma al sujeto de pedagogía constituido desde imaginarios de conocimiento, ciencia, enseñanza, aprendizaje, administración escolar, elementos todos que en este entrecruce de caminos comienzan a ser replanteados.

Pensar la gestión desde una mirada transformadora significa no sólo la capacidad de cuestionar el modelo vigente en los procesos de las nuevas leyes generales de educación, sino también la capacidad de impugnar la manera de la crítica que nos ha acompañado durante el siglo anterior, agregando adicionalmente la confusión generada por la modernización que el capitalismo ha hecho en la refundación de su escuela para el nuevo proyecto productivo y cultural en marcha. Es decir, asistimos no sólo a una modificación de la escuela, de su gestión, de sus contenidos, sino ante todo, a una nueva manera de plantear la crítica para que la escuela sea transformada no desde Gestión educativa y los intereses modernizadores del capitalismo despedagogización globalizado, sino desde un horizonte de quienes pretendemos otra escuela, otra La interpretación de los procesos pedagógicos

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de este tiempo tie¬ne su manifestación en una reducción que se hace del debate sobre el componente pedagógico en la contrarreforma educativa que instaura una des-pedagogización de la educación, y del otro lado de la confrontación, quienes se mueven en los enfoques, modelos y paradigmas acumulados en la modernidad y que dan forma a las diferentes visiones existentes en el campo de la pedagogía.

afectado la racionalidad del mundo del conocimiento, haciendo que prácticas, teorías, instituciones, que tie¬nen que ver con él sean reformuladas y reestructuradas en los tiempos que corren [1]. Estas transformaciones en los modos de producción del conocimiento traen consigo la emergencia de nuevas figuras de razón que consiguen replantear los paradigmas vigentes de elaboración de la ciencia, enfrentándonos a la paradoja de que no hay una sola racionalidad para pensar este Sin embargo, quiero moverme en una tercera cambio civilizatorio que vivimos. posición. Al considerar que la pedagogía hoy es un campo transformándose y por lo tanto Esas nuevas figuras del conocimiento se nos en reconfiguración, ya que ella tam¬bién hacen visibles en los desplazamientos que es afectada por los diferentes fenómenos producen en la base de procesos lógicos científicos y tecnológicos constitutivos ante¬riores. Por ejemplo, el computador, que de la globalización, pudiera decir en una tiene como materia prima las abstracciones síntesis apretada, que allí está la discusión y las simbolizaciones, plantea una nueva sobre el conocimiento y la manera como la relación cerebro-información que supera forma de la ciencia, sus métodos, enfoques, la tradicional relación hombre-naturaleza y teorías y dispositivos son reestructurados hombre-máquina. Es así como esas formas desde diferentes visiones, que han venido de conocimiento sacuden el conocimiento mostrando cómo los modos de la construcción escolar. Dice Simone[2] que el texto de lo científico y su entendimiento han sido electrónico es una revolución mayor que la de transformados. la imprenta; en cuanto ésta puso en circulación textos ya existentes, el texto electrónico, dice Aparecen cuestionamientos a la manera este autor, es más comparable al momento de ser y forma de existencia de un objeto de los cambios derivados de la invención del de conocimiento como realidad dada, alfabeto. cuestionándose la separación sujeto-objeto. Igualmente, las modificaciones en la idea Estos elementos producen una modificación de tiempo, apareciendo una simultaneidad en el saber escolar de la modernidad, fundado plural y compleja que transforma la idea de sobre su centralización institucional, con cambio rompiendo con la idea de lo nuevo dispositivos de control técnico y político muy y del progreso. Estos replanteamientos han precisos, y con unos sujetos poseedores de él,

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que tenían el atributo del rango. Esto se ha modificado por esas formas del aprendizaje de saberes existentes en múltiples lugares de la sociedad, no únicamente en la escuela (saberes mosaico), que modifican el modelo de comunicación escolar presente en los procesos pedagógicos, estableciendo por lo tanto ese paso de lo senso-motriz a lo sensosimbólico. Esa descentración de la cultura escolar[3], por los procesos en marcha en la sociedad (tecnológicos, comunicativos, corporales, cognitivos, institucionales) va a exigir una readecuación de los procesos escolares, y por lo tanto de los pedagógicos. Es curioso ver cómo la discusión del tratado de libre comercio en la perspectiva de la organización mundial del comercio, tiene un alto contenido de uso de tecnología informática para proyectos de educación a distancia, proceso que vehiculiza por este medio la conversión de la educación en un servicio.

de la contrarreforma educativa en marcha, en donde la información, el conocimiento y la tecnología han pasado a convertirse en fuerza productiva directa construyendo procesos de producción que generan condiciones planetarias de competencia, productividad y explotación. Para ello ha realizado tres generaciones de reformas educativas en los últimos 20 años: a. Las leyes de la descentralización; b. Las nuevas leyes de educación (122 en el mundo, 25 en América Latina en la segunda década del presente siglo); c. La contrarreforma educativa. Es en esta última donde toma forma la despedagogización de la formación docente, que no es sólo la adecuación de las de segunda generación a la crisis fiscal, como afirman algunos, sino el introducir los procesos de organización y de racionalización neoliberal a la escuela. La forma que toma esa despedagogización para la práctica docente es una línea de exigencias donde se reduce la pedagogía a los mínimos necesarios, de los que se pueda apropiar cualquier profesional con título universitario en un período de prueba de un año para poder ser nombrado “maestro en propiedad”.

Es en esa lógica de nuevo conocimiento y de una tecnología que no puede separarse de las lógicas del mercado neoliberal, con su profundización de la exclusión social y de la construcción de nuevos grupos de desiguales desde el acceso a esos desarrollos tecnológicos generando los infopobres. Es ahí donde el capitalismo globalizado ha intentado adecuar la escuela y refundarla para ponerla a tono con las nuevas formas del conocimiento colocado a su servicio, pero ante todo, para que cumpla Esa posición no es más que la punta del sus funciones en los nuevos requerimientos iceberg manifiesta en nuestra realidad de una

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corriente internacional del currículo de corte estadounidense y que centra a la profesión del docente en la “enseñabilidad”, en donde sólo se pue¬de enseñar a quienes están en condiciones de aprender. Para ello, la base de la acción educativa es “la disciplina que se enseña”. La fuerza del contenido está en las “competencias y estándares”, que adquieren forma curricular transversalizada. En ese sentido, la pedagogía sería sólo las técnicas que hacen posible su instrumentación, visible en la competencia de desarrollar una clase y un programa en su área del saber administrando el tiempo y el espacio educativo.

y es el camino por el que han optado los organismos multilaterales en lo internacional y han acogido los tecnócratas nacionales como parte de la inserción en los procesos de la globalización capitalista y neoliberal en marcha[4]. Allí nos encontramos frente a un currículo instrumental modelo Siglo XXI, reduciendo éste a planes de estudio, y a su vez éstos a estándares y competencias, en el marco de una cultura única: ciencia, tecnología y sociedad (los CTS) como núcleos de un currículo apalancado en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información vistas como neutras, elementos que traen consigo también una reestructuración de todos los Por ello se afirma que estamos en una procesos de gestión que se dan al interior de involución pedagógica, en cuanto es un la educación. retorno al instruccionismo instaurado en nuestro medio a finales de las décadas de Por ello, en este momento histórico, la 1960 y 1970 por muchos de los universitarios pedagogía es un nuevo espacio social y becados en la Universidad de Talahasse que profesional de lucha. La tentación es creer regresaron a nuestros países a dirigir las que la única salida es la manera como la facultades de educación y a incidir en ellas, está resolviendo el sector hegemónico, o lo que produjo en su tiempo un “currículo a sea la des-pedagogización. Por ello, la otra prueba de maestros” y que en la respuesta tentación es la defensa de las pedagogías crítica a él está uno de los orígenes del universales construidas desde los paradigmas movimiento pedagógico colombiano. de la modernidad (alemán, francés y sajón Debemos afirmar que no es un retorno sino – en otros lugares también hablan del es la configuración del campo de la enseñanza latinoamericano). desde nuevos parámetros que se mueven en el currículo conservador norteamericano. Es necesario salir de este dualismo, ponernos en camino y entrar a la discusión para comenzar Como podemos ver con la reflexión anterior, a construir esa reconfiguración desde una la mirada de la des-pedagogización es mirada crítica, que a la vez que nos permita una de las concepciones que trae hoy la reconocer la crisis de los sistemas pedagógicos reconfiguración del campo de la pedagogía y de las formas universales de la pedagogía

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sistémica, nos permita iniciar su reconstitución desde formas y procesos alternativos, lo que significa abrirse al reconocimiento de una perspectiva metodológica plural, que como dice Olga Lucía Zuluaga, sin abandonar su campo sea capaz de ir a esos otros campos configurados y en transformación para buscar y negociar sus conceptos y propuestas más allá de configuraciones paradigmáticas cerradas, y en esa disputa nos lleven a nuevas configuraciones del conocimiento y de su apropiación.[5] La construcción de un nuevo camino: la centralidad del maestro En la experiencia de la Expedición Pedagógica Nacional (de Colombia) ha ido emergiendo y ha¬ciéndose visible una reconfiguración en la cual la práctica pedagógica de los maestros se convierte en un campo reflexivo, dando paso por esta vía a la constitución de una política de la experiencia, donde emerge un maestro que se constituye en sujeto de saber desde su territorio produciendo una rete¬rritorialización de la pedagogía.

las geo-pedagogías que tienen su explicación en la localización no sólo geográfica, sino categorial, que les da un carácter y una identidad a esas formas y prácticas locales de la pedagogía[6]. Este maestro constructor de geo¬-pedagogías rompe la concep¬ción que lo colocaba como portador de saber, asumiéndose como productor que lee e incorpora la realización de sus prácticas como expe¬riencia, realizando un acto de pensamiento y de saber sobre una práctica que le es propia, en cuanto profesional de la educación, instaurando la pedagogía como un territorio propio y amplio, en donde él produce su práctica, su saber, su experiencia con su comunidad de saber, configurándose así como sujeto de poder y de saber. Esto implica también un replanteamiento de los sistemas de formación de docentes, tanto en sus métodos como en los contenidos. Hoy, por la des-pedagogización, la política de formación se convierte en un nuevo campo de lucha, ya que desde esta visión se ha venido convirtiendo en un puro adiestramiento técnico para el funciona¬miento instrumental, abandonando la reflexión de sentido y epistemológica inherente a la pedagogía como un hecho social de saber. En ese sentido, tampoco es un retorno a la pedagogía como esencia, buscada en las formas universales de ella.

Estos maestros tienen como particularidad hacer visible la emergencia de esos saberes pedagógicos propios que se han liberado del aprisionamiento que les producían los paradigmas, los enfoques y los modelos universalistas, recompo¬niendo su práctica desde pedagogías no universales, muchas de ellas híbridas, en diálogo y confrontación con esos saberes constituidos, dando forma a Inicia la rebelión de sí mismo desde esa

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práctica que lo dota de una nueva subjetividad para constituir la rebelión del aula, desde la geo-pedagogía como lugar básico y central para la confrontación del proyecto educativo, cultural, so-cial y político pedagógico en marcha, convirtiendo parte de su experiencia en una nueva forma de lo político-pedagógico en la sociedad actual e inaugurando las luchas de resistencia desde los bordes (nueva configuración de la escuela) contra la despedagogización propuesta por la organización central de las políticas educativas. También se generan iniciativas como la del Instituto Superior de Pedagogía, que en algunas de sus concepciones rompiendo los cánones académicos lo piensa como un gran acuerdo de grupos que tienen en la pedagogía un saber con el cual disputar en la sociedad de estos tiempos un sentido para ello. En las discusiones preliminares han estado involucradas algunas universidades, cooperativas del magisterio, asociaciones gremiales, intelectuales de ONGs y se plantea ampliar este espectro para construir esta propuesta como una de las centrales de oposición al proyecto de des-pedagogización. Como vemos en estas reflexiones y experiencias, el campo de la gestión bajo sus múltiples interpretaciones: administrativa, pedagógica, curricular, académica, está en reconfiguración. Trabajarlo por parte de quienes nos seguimos moviendo en un pensamiento alternativo y transformador significa la capacidad de entender la manera

como el discurso sobre la globalización en educación que intenta hacernos creer que todo el sistema educativo debe ser colocado al servicio de la manera como se realiza en el mundo del norte esa globalización, conduciéndonos a estándares y competencias universales. Esto significa una capacidad no sólo comprensiva de lo que ellos pretenden colocarnos como la nueva verdad educativa, sino el desarrollo de unas potencialidades críticas que con gran capacidad práctica es capaz de construir caminos alternativos en las distintas esferas en las cuales se produce el hecho educativo en estos tiempos y a través de ellos hacer visible la emergencia de otras globalizaciones. ____________________________________ ____ [1] Para avanzar en esta discusión, remito a autores como Evelyn Fox Keller, Illya Prigogine, Michel Serres, Boaventura de Souza, Humberto Maturana. [2] Simone, R (2000) La tercera fase, formas de saber que estamos perdiendo. Madrid. Editorial Taurus. [3] Remito a mi texto: La globalización educativa reconstruye el sujeto de la modernidad (2004). En Laverde, María Cristina (Editora) Debates sobre el sujeto. Perspectivas contemporáneas, Bogotá. Universidad Central – DIUC, Siglo del Hombre Editores. Allí desarrollo 10 descentraciones: a) Educación a lo largo de la vida; b) Una razón que no es única; c) Una educación que no garantiza empleo; d) Una organización del trabajo que se fragmenta; e) Medios masivos que construyen nuevos imaginarios de lo público; f) El libro ya no es el único vehículo cultural; g) Un profesional sobre nuevas bases de acción; h) Lo público se globaliza; i) La escuela pierde la hegemonía sobre el conocimiento; j) Replanteamiento de los paradigmas pedagógicos. [4] Pini, Mónica (2002) .Lineamientos de política educativa en los Estados Unidos: debates actuales; significados para América Latina. En: Revista Opciones Pedagógicas No.25. Bogotá. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. [5] Zuluaga, Olga Lucía (s/f) Hacia la construcción de un campo conceptual plural y abierto para la pedagogía. Aproximaciones metodológicas.

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[6] Expedición Pedagógica Bogotá: Caminantes y caminos. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional – Fundación RestrepoBarco.

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Marco Raúl Mejía. Educador colombiano. Actualmente trabaja en la Expedición Pedagógica Nacional de Colombia. Autor de libros y artículos sobre la situación de la educación y la pedagogía en América Latina

Jorge Camors / EL IMPULSO A LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS DESDE LA EDUCACIÓN NO FORMAL. LA EXPERIENCIA URUGUAYA (2005 – 2015).

El impulso a la educación de personas jóvenes y adultas desde la educación no formal. La experiencia uruguaya (2005 – 2015)

Jorge Camors

Resumen: El artículo describe y analiza el desarrollo de la educación de jóvenes y adultos en Uruguay durante las últimas décadas y la contribución de la educación no-formal en el despliegue institucional, metodológico y técnico de esta modalidad educativa en respuesta a los nuevos desafíos educacionales de la sociedad uruguaya Palabras Clave: Educación de jóvenes y adultos – políticas educativas – educación no-formal.

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1.- El compromiso político

1. Ampliar y profundizar el concepto de “educación”, más allá de la escuela o El 1 de Marzo del año 2005 asumió un gobierno educación formal. de izquierda, por primera vez en la historia del país. Se han cumplido ya dos períodos de 2. Ampliar el derecho de acceso y gobierno y se inicia en estos días un tercero. participación en las propuestas educativas En la educación, el Ministerio de Educación a las personas jóvenes y adultas, en la y Cultura (MEC) definió en el año 2005, y medida que el concepto de educación, casi mantuvo su vigencia durante estos primeros exclusivamente asimilado a escuela, no 10 años, que la política educativa debería estimulaba la educación a lo largo de la vida de estar orientada a promover “educación para todas las personas. Trascender los contenidos todos a lo largo de toda la vida, en todo el y las formas, hasta el momento pensados para país”. niños, niñas y adolescentes. En este contexto, estaba planteado el desafío de pensar sobre el significado y relevancia de dicho concepto sobre “la educación” y las políticas educativas a formular e implementar. Una de las decisiones tomadas fue ubicar a la educación no formal como parte de las políticas educativas a impulsar en el período que comenzaba para lo cual se creó una Área de Educación No Formal en el MEC. Otro aspecto del mismo desafío era abarcar a todas las personas, en las propuestas educativas. No se trataba de “inventar” algo, sino de hacer visible lo invisible, de reconocer y legitimar una modalidad de la educación que ya existía y que se desarrollaba con diferentes criterios, con fortalezas y debilidades, logrando distintos tipos de resultados, a través de diversas prácticas y proyectos en instituciones públicas y privadas. Los propósitos eran:

3. Reconocer, apoyar y mejorar la calidad de múltiples experiencias y propuestas existentes o susceptibles de promover, para ampliar el campo de la educación y fortalecer las políticas educativas públicas y universales. Trascender los “muros de la escuela” para vincularse con los diversos intereses, necesidades y problemas de toda la población y la sociedad. En su momento resultó novedoso este reconocimiento y jerarquización de la educación no formal, en la medida que esta modalidad de la educación no había sido destacada por el Estado, en un país, además, altamente escolarizado a nivel de los niños y niñas, con casi el 100% cursando la educación primaria. En aquel año la cobertura de la educación formal obligatoria, desde los niños y niñas de 5 años más los seis años de educación primaria alcanzaba una cobertura de casi 100%, con el 90% de acceso a la educación

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media básica obligatoria. El problema más acuciante se encontraba en el abandono de la educación media, donde a medida que se avanza en edad, se van produciendo las desvinculaciones. En aquel año culminan la educación media de seis años, un 33% de los estudiantes, siendo aún menor el porcentaje de quienes culminan a los 18 años y el máximo nivel educativo alcanzado por la población de 25 años o más por tramos de edad, en todo el país, en educación primaria completa era del 40.6%1. En este sentido, desde el MEC, a lo largo de los primeros seis meses de la gestión, se convocaron tres grupos de trabajo para abordar la implementación de esta política: - En primer lugar se convocó al grupo de trabajo en educación no formal, invitando a las instituciones públicas encargadas legalmente de la educación pública. Se invitó a integrar este grupo a la Oficina de UNESCO en Uruguay en base al reconocimiento explícito de su especialidad en educación y de sus competencias en brindar asistencia técnica. - En segundo lugar se convocó al grupo de trabajo en educación y trabajo invitando a las instituciones públicas encargadas de los temas de juventud y de empleo, así como a representantes de empresarios y trabajadores, y de las entidades privadas de capacitación laboral. 1 deo

MEC (2006) Anuario Estadístico de Educación 2005, Montevi-

- En tercer lugar, se convocó al grupo de trabajo en educación de adultos, a instancias del Consejo Internacional de Educación de Adultos (ICAE), invitando a las instituciones públicas de la educación formal y de las políticas sociales, así como a ICAE, REPEM y CEAAL. Los grupos de trabajo que se conformaron fueron interinstitucionales e intersectoriales, con organizaciones públicas y privadas, que prestaron su colaboración y participaron en la formulación de la política de educación no formal, como parte de las políticas educativas para el período que comenzaba. Los tres grupos participación en el Debate Educativo del año 2006 y en el Congreso Nacional de Educación realizado en diciembre de ese año, presentando propuestas y recomendaciones. A lo largo de estos años, diversos académicos y especialistas, e instituciones como el Instituto de Hamburgo de UNESCO y CREFAL, fueron invitados a participar y colaborar con ese proceso de reflexión, elaboración de políticas y de formulación y revisión de programas2. Un resultado no buscado, fue la “interpelación” a la educación formal, tal como venía desarrollándose, hasta ese momento. Se puso en discusión el rol de la educación y del educador, su perfil, los métodos y técnicas 2 Colaboraron y trabajaron con nosotros en el período: Violeta Núñez, Jaume Trilla, María Teresa Sirvent, Rosa María Torres, José García Molina, Olga Niremberg, Bettina Bochynek, Ulrike Hanemann, Timothy Ireland, Paul Belanger, Sergio Haddad, Evelcy Monteiro, Roberto Da Silva, Lidia Rodríguez, Sylvia Schmelkes, Mercedes Ruiz, Ernesto Rodríguez, Graciela Riquelme, Alberto Biondi y Ariel Zysman.

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que se requieren en la educación actual, la centralidad de los sujetos y los cambios que esto genera en la educación, las nociones de proyecto, equipo y dirección. El papel y características del “centro educativo”; las reglas de juego y de participación en el centro y en el sistema. En síntesis, una concepción y una política educativa clara, que expresaba una voluntad de cambios en la educación en general, de ampliación del campo educativo reconociendo a la educación no formal, y en esa perspectiva, facilitar el surgimiento y desarrollo de la educación de personas jóvenes y adultas, a nivel formal y no formal, como expresión real de una educación para todos a lo largo de toda la vida. 2.- Avances en el proceso reconocimiento legal

del

Los conceptos más importantes corresponde destacar son:

que

• El derecho a la educación, para todos los habitantes y a lo largo de toda la vida: art. 1; además de los derechos y deberes de los educandos y de la familia (art. 72 a 75) • La participación es un principio fundamental de la educación; se asignan cometidos, se mencionan actores y se crean diversos ámbitos. • Las metodologías que se apliquen deben favorecer la formación ciudadana y la autonomía de las personas (art. 9) • El educando es y debe ser el sujeto de la educación (art. 5) • La política educativa nacional tendrá como objetivo fundamental, que todos los habitantes del país logren aprendizajes de calidad, a lo largo de toda la vida y en todo el país, así como el Estado articulará las políticas educativas con las políticas de desarrollo humano, cultural, social, tecnológico, técnico, científico y económico (art. 12)

El proceso del año 2006, aportó elementos significativos y relevantes entre los que se cuentan dos Resoluciones Presidenciales, en el año 2007 a cargo del Presidente Tabaré Vázquez y en el año 2010 a cargo del Presidente José Mujica, que crean dos Comités Nacionales interinstitucionales, bajo la coordinación del MEC, para la preparación • Se crea el Consejo Nacional de de CONFINTEA VI y el otro para el seguimiento Educación No Formal CONENFOR (art. 92) y e implementación de sus resoluciones. entre sus cometidos se establece “promover y coordinar acciones educativas dirigidas a Todos los aportes se plasman en la Ley General personas jóvenes y adultas” (art. 94 inc. D) de Educación (Nº 18.437) que se aprueba en Diciembre del año 2008. • La educación formal de personas jóvenes y adultas está prevista expresamente

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(art. 59 inc. P) 3.- Avances y dificultades, de la teoría y de la política: a) Aún hay diferencias entre la teoría y la práctica Se menciona la educación de adultos en los documentos de política y programas educativos, y se reconoce la importancia de promover el aprendizaje a lo largo de toda la vida. La alfabetización aparece mencionada en el texto legal, se reconoce su importancia y se implementan acciones, si bien desde el punto de vista conceptual debemos continuar evolucionando. Pero, aún falta mucho por avanzar; se mantiene aún una visión tradicional sobre la alfabetización y la educación de personas jóvenes y adultas b) Tensiones y preocupaciones: Los avances en el discurso, no se acompañan de avances conceptuales: - La alfabetización no es un problema importante en el país actualmente; sus dimensiones han disminuido en el período, si bien las actuales acciones se encuentran subordinadas al nivel de la educación primaria. - A nivel de la educación formal de personas jóvenes y adultas, es donde se

aprecian mayores avances en estos 10 años. Se han creado varios programas especiales e innovadores promoviendo la reinserción y continuidad educativa de las personas jóvenes y adultas. Se ha creado una institucionalidad específica dentro de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP). Cabe reconocer que aún falta mayor coordinación intrainstitucional en la ANEP. Se gestiona por subsistema (primaria, secundaria, técnico-profesional) y no se reconoce un marco teórico – metodológico específico para la EPJA como tal. Los avances en objetivos, contenidos, metodología y perfil docente, así como en política educativa: descentralización territorial, articulaciones e innovaciones, se ubican casi exclusivamente a nivel de la educación primaria. - A nivel de la educación no formal de personas jóvenes y adultas, su reconocimiento es reciente, desde el año 2005 y aparece en la Ley General de Educación en el año 2008. Se considera muy importante la creación de CONENFOR que empieza a funcionar en 2009, resultando una estrategia interinstitucional, intersectorial, de articulación, coordinación y promoción de una educación no formal de calidad. El desarrollo de la educación en sentido amplio y profundo (que incluye la EPJA) y su articulación con las políticas públicas, la vida humana de todas las personas y la convivencia social, depende de incidir en el bloque conceptual hegemónico, social y cultural de

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nuestro país. c) Educación: ¿Economía vs. Ciudadanía? Antes del año 2005, podemos decir que la educación era considerada mayoritariamente como “la preparación para tener empleo” (y en la hipótesis más optimista, era para lograrlo y mantenerlo), lo que de alguna forma ubica a la educación en relación directa con la mera obtención de ingresos. Predominaban aún conceptos del neoliberalismo de décadas pasadas. El desarrollo productivo y tecnológico actual pone al descubierto las carencias de políticas educativas anteriores y muestra las necesidades actuales y las perspectivas del desarrollo económico. La oferta educativa es demasiado limitada para satisfacer la demanda de la producción actual. También hay carencias en el mundo productivo, tanto de gobernantes, empresarios y trabajadores, en la búsqueda de diálogo y comunicación con la educación.

cambiar en función de “comunicarnos” mejor con ellos; hay algo de la “identidad y naturaleza” de la EPJA que debemos analizar y repensar. Entonces, estamos ante una encrucijada; la gran preocupación que existe actualmente en impulsar más y mejor educación, ¿se explica en el interés por la economía o por la ciudadanía? ¿cuál es el papel de la producción en la vida social? ¿cuál es el papel de la educación para la vida y convivencia social de los sujetos? d) Sin créditos ni reconocimiento (aún) La demanda de acreditación del aprendizaje no formal e informal ha aumentado significativamente entre la población adulta interesada en continuar su educación o buscar el reconocimiento de sus competencias para el empleo y continuar con sus aprendizajes.

La validación de conocimientos para habilitar la reinserción y continuidad educativa ha sido expresamente reconocida en la Ley General de Educación de 2008 (art. 39) pero si bien Por otra parte, también se pone en discusión el tema se encuentra en la agenda y se ha el perfil del participante en la EPJA, el sujeto aprobado una reglamentación, aún no ha sido de la educación y sus intereses en seguir implementado. estudiando, en continuar aprendiendo. Sus necesidades, intereses y problemas, para De todas formas constituye un avance la vida, más allá del empleo y los aspectos significativo el reconocimiento a los económicos, manifestados de múltiples “conocimientos, habilidades y alcanzados por formas, nos están mostrando señales que una persona fuera de la educación formal”, debemos analizar. Seguramente hay algo en lo que contribuye a la consolidación de una nuestras propuestas educativas que debamos concepción de aprendizaje a lo largo de toda

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la vida y una política de educación, formal y esta forma, las políticas. no formal, para personas jóvenes y adultas. • Intersectorial: superando el esquema tradicional de la fragmentación de las políticas e) La gestión: ¿un problema técnico o político? públicas en sectores diferentes y separados, para convocar a todas las perspectivas que La gestión requiere destreza técnica, pero tienen incidencia en la educación. fundamentalmente una concepción política y una fundamentación teórica, con disposición La tarea nos debe involucrar a todos, por lo real a la participación, en todos los niveles. tanto la articulación y coordinación, además de constituir un medio, pasan a tener La gestión se debe sustentar en una política contenido y ser también objetivos específicos. de participación que contemple a todos los actores: autoridades del gobierno, La gestión requiere trabajar con profesionales del Estado, la academia, los profesionalidad, desarrollando una sindicatos, los empresarios y el resto de la metodología rigurosa diseñando e sociedad civil. implementando mecanismos de: planificación y evaluación de la política y los programas; Uno de los resultados a buscar, es crear monitoreo y seguimiento; incidencia en las una institucionalidad efectiva, eficiente y prácticas educativas y acumulación de los permanente, como el medio idóneo para aprendizajes. garantizar la continuidad de las políticas y el logro de los impactos pensados. En La información es un elemento clave. Por esto debemos tener en cuenta diferentes lo tanto hay que prever dispositivos para dimensiones: generarla, disponerla e intercambiarla. La misma debe ser: pertinente y relevante; debe • Intrainstitucional: al interior de cada estar en forma oportuna. Debemos difundir y institución que participa; comunicar, informar, rendir cuentas y educar, por medio de la información. • Interinstitucional: con la participación de las diferentes instituciones que La Cooperación Regional e Internacional corresponda; puede jugar un papel muy importante, en la medida que la convoquemos y se participe, • Intragubernamental: porque se contribuyendo a la articulación, coordinación, requiere mucha comunicación y coordinación legitimación, para “ayudar a pensar” las al interior del gobierno, para llevar a cabo, de políticas, los programas y las prácticas.

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4.- Reflexiones finales Para impulsar la «educación de personas jóvenes y adultas» y el «aprendizaje a lo largo de toda la vida», es imprescindible haber construido una determinada visión del modelo de vida en sociedad que queremos tener en nuestra sociedad, una cierta visión del ser humano y de la vida individual y social.

directamente en las dificultades de articulación y coordinación; persisten aún la competencia, la duplicación de esfuerzos y el mal uso de los recursos; resulta difícil movilizar, e incluso identificar, la gran variedad de actores de la educación, para lograr una acción concertada y efectiva, que produzca los cambios a los que aspiramos. Es imperioso reconocer que la “educación” es un vasto campo de posibilidades, que va mucho más allá de los límites tradicionales de la educación escolar y de la infancia.

En este sentido, los conceptos de educación y de cultura, pasan a tener una determinada dimensión que nutre y orienta todas las acciones: las políticas, los programas y las Es necesario crear relaciones más sólidas prácticas educativas. entre “esa” educación, incluyendo la EPJA, y otros sectores, tales como el trabajo, la Tenemos ideas y voluntad política para producción, la salud, la cultura, los diferentes implementar un cambio social para que programas sociales, la educación escolar, la todas las personas vivan mejor, pero física, la recreación y los deportes, el medio también tenemos tradiciones y concepciones ambiente. instaladas, difíciles de modificar. Aún no son totalmente claras y comprendidas, las Es fundamental continuar el proceso de ideas de «educación de personas jóvenes y construcción de los marcos teóricos y adultas» y «aprendizaje a lo largo de toda la metodológicos que la educación de personas vida». En general, la educación de personas jóvenes y adultas, sus necesidades y jóvenes y adultas en Uruguay sigue teniendo posibilidades de aprendizajes, requiere. un carácter “difuso y vulnerable”. Es muy importante dotar de una Este problema quizás no sea exclusivo de institucionalidad nueva y efectiva para nuestro país, sino que hay algo que la EPJA implementar las políticas y los programas con debe revisar en torno a sus propuestas y a la la debida profesionalidad, resignificando el pertinencia de las mismas para los sujetos de concepto de “gestión educativa”, incluyendo la educación. La “identidad y naturaleza” de la contenidos de la política y de la pedagogía. EPJA debe estar en discusión. A diez años apenas de haber emprendido estos cambios, nos sentimos con una rara sensación Los problemas conceptuales inciden de satisfacción e inconformismo a la vez,

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porque si bien se ha hecho mucho, todavía queda mucho por hacer. Muchas personas esperan aún respuestas y propuestas. Hemos instalado la reflexión y el debate sobre estos temas y hemos realizado acciones concretas con avances evidentes y dificultades a superar. Debemos seguir trabajando para profundizar las políticas emprendidas. Hemos demostrado que los cambios son necesarios y también son posibles. ___________ Jorge Camors. Educador, Licenciado en Ciencias de la Educación, Profesr. Adjunto, el Instituto de Educación , Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad de la República, Montevideo, Uruguay.

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La educación de personas jóvenes y adultas: re-fundamentación política y su necesario fortalecimiento ciudadano

Jorge Osorio V.

Resumen: Este artículo presenta los desafíos que enfrentan los –as educadores-as de jóvenes y adultos frente las nuevas dinámicas culturales, sociales y pedagógicas de la llamada sociedad del conocimiento y los requerimientos que son necesario considerar para avanzar en nuevas política que reconozcan el derecho de las personas y sus comunidades a “educarse durante toda la vida” Palabras clave: Educación de adultos – aprendizaje durante toda la vida – políticas educativas.

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1. Movilizándonos para un cambio paradigmático en la educación La crisis global es una oportunidad para la configuración de nuevas formas de acciones colectivas en todo el planeta. El discurso que cruza transversalmente estas movilizaciones es la democratización del poder, de la economía, de la educación. Los educadoresas no son actores ausente, a la inversa: junto a los estudiantes conforman una poderosa expresión ciudadana de carácter global. La educación y sus instituciones convencionales están en discusión de manera sustantiva. No sólo por un asunto de acceso y calidad a los servicios escolares, sino por su incapacidad para entregar nuevas respuestas a los cambios globales, y para orientar a las personas y sus comunidades hacia una sociedad justa y sustentable. Las movilizaciones globales asocian diversos tipos de sujetos: jóvenes indignados; activistas ciudadanos de base ; excluidos de los beneficios de la globalización; endeudados e hipotecados; consumidores abusados; mujeres temporeras explotadas laboralmente; universitarios sin empleo; cesantes crónicos víctimas de procesos de des-localización productiva y degradación de las economías regionales; comunidades afectadas por la depredación de sus recursos naturales; poblaciones originarias que ven fenecer los eco-sistemas en los cuales se desarrolla su micro-economía y su cultura ancestral; emigrantes y desplazados ;

profesionales conscientes de la crisis climática del planeta, y más. Todo este mapa de sujetos y contenidos de cambio aluden a la necesidad de refundar modos de hacer política y educación. No obstante, es mucho más que una legítima indignación y resistencia: es un llamado a la acción, para trabajar juntos por una sociedad que produzca y distribuya los bienes de manera equitativa y justa, que desarrolle patrones de consumo sustentables y organice la convivencia política en base a una democracia de real participación ciudadana. En este contexto global, lo propio de la contribución del “movimiento de educación” está siendo configurado por algunas claves fundamentales, tales como: - La crisis nos lleva a plantear nuevas formas de entender el “desarrollo humano”: para ello la educación se entiende como un proceso de creación de capacidades de las personas y sus comunidades, que las habiliten para organizarse, expresarse, asociarse, actuar en redes, entender las coordenadas de la actual crisis y participar en la generación de una “opinión pública global y local” crítica y deliberante - La educación debe plantearse, como tema crucial, los contenidos de una transformación paradigmática del pensamiento social , político y económico , que imagine y cree las condiciones culturales de un nuevo modo de “configurar” el futuro - El futuro y la sustentabilidad social y

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planetaria (eco-política) son núcleos vitales de una propuesta educativa en los actuales tiempos de movilización. Esta propuesta implica desarrollar una pedagogía ciudadana que habilite a los jóvenes y a todas las personas a manifestarse como sujetos activos; para ello las instituciones escolares y comunitarias deben abrirse a descubrir nuevas modalidades de aprendizajes, de concebir las aulas y el rol de los-as docente y de la relación de las escuelas con sus comunidades y sus entornos eco-sociales - “Mover el futuro” es una consigna global que impacta en los educadores-as, en cuanto los hace responsable de los aprendizajes que las comunidades necesitan desplegar para crear un capital cívico y un poder ciudadano suficiente que llegue a ser capaz democratizar la política y distribuir socialmente el poder. - Existe una capacidad virtuosa de los educadores para hacer emerger una sociedad justa y sustentable: junto a otras profesiones sociales y a voluntarios-as y activistas, los educadores-as producen bienes simbólicos y culturales invisibilizados en una economía neo –liberal , y que son las bases para el “buen vivir” , tales como la educación de los afectos, de la solidaridad, la reciprocidad, la confianza y el diálogo, el respeto de la diversidad , la nodiscriminación y el aprendizaje de los derechos humanos. El trabajo educativo-comunitario debe ser valorado y reconocido en los parámetros económicos convencionales, y de esta manera hacer evidente la contribución

del trabajo educativo de base a la convivencia humana. Esta constatación debería potenciar la autoconciencia del poder de transformación que tienen los educadores-as y ponerlo a disposición de los movimientos sociales: promoviendo los aprendizajes necesarios para desarrollar sujetos críticos y activamente responsables con el presente y futuro de las sociedades y del planeta. - La educación es una tarea compleja por la diversidad de los contextos culturales en los que se desarrolla, por los tipos de instituciones escolares y no-escolares que la implementan, por los sujetos sociales que participan y por la multiculturalidad de sus propósitos: por ello, estamos requeridos de desarrollar de pedagogías plurales, críticas, multi-versas y acrecentar los contingentes docentes que esté dispuestos a potenciar sus prácticas profesionales , a través de comunidades y movimientos que sistematicen sus saberes y sus desafíos, a la vez que acentúen su autoconvicción acerca de su fundamental rol en la búsqueda de nuevos paradigmas biocivilizatorios, como lo hemos llamado en este Seminario virtual. - La dimensión educativa de las movilizaciones globales, en todas las regiones del planeta, está dejando, como aprendizaje, en los movimientos de educadores-as, la necesidad de conjuntar el pensamiento pedagógico y las prácticas docentes con los movimientos de cambio que se expresan en la sociedad. En este seminario se han identificado

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algunas tendencias de este verdadero “giro de los mercados, para avanzar al “otro mundo epistémico, político y pedagógico”: posible”. Creemos que vivimos no sólo una nueva crisis del capitalismo sino una crisis de a) El entendimiento de la realidad como civilización que tiene raigambres epistémicas, una trama compleja en la cual los sujetos éticas, políticas, económicas y ecológicas. se constituyen desde matrices culturales y de género diversos, para desarrollar una A nuestro entender, de lo que se trata es educación para el buen-vivir, la justicia social promover una educación que contribuya a una y ecológica re-distribución social de los conocimientos y del poder, que potencie el sentido de b) La valoración e una ética del cuidado autonomía, solidaridad y diversidad que y de reconocimiento de las demandas de expresan los nuevos movimientos sociales. los “invisibilizados” y “ausentes” por la Creemos que esta forma podremos avanzar dinámica de los poderes del neoliberalismo: hacia nuevas arquitecturas democráticas, “ciudadanía-con-ciudadanía) inclusivas y participativas. c) El fortalecimiento de instituciones y políticas educativas capaces de responder a las exigencias de una democracia participativa y de acceso a los bienes del conocimiento distribuidos y socializados a través de las instituciones educacionales y los medios de del “open learning”. Usando la imagen del teatro de Boal hemos dicho que la educación necesita “moverse” -moverse de viejos paradigmas a nuevos modos de educar- , aprender y generar capacidades que permitan a las personas y sus comunidades tener una vida buena, justa y eco-responsable. Tal afirmación la hacemos en un tiempo de significativos movimientos sociales a nivel planetario, de una nueva ola democrática, que busca poner las bases de una ( Otra) manera de salir de la crisis actual, que no sea la de los financistas y las dictaduras

¿Qué rol cumple el movimiento global de los educadores-as en este contexto? ¿Cómo potenciamos los aprendizajes que se generan en los más diversos espacios de socialización? ¿Qué tipo de capacidades docentes deberemos desarrollar para hacer posible un “giro paradigmático” en la educación local y global? ¿Cómo desarrollar los recursos culturales e institucionales para movilizarnos por lo que creemos para visibilizar y empoderar nuestros pensamientos y prácticas transformadoras? Podemos sintetizar una promisoria agenda inspiradora de programas y movilizaciones, construida desde la identidad y las propuestas de las llamadas “nuevas educaciones”, comunitarias, populares, ciudadanas, ecoreflexivas, “durante toda la vida”. De los contenidos de esta agenda valoramos de manera especial los siguientes.

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- La educación crítica y transformadora debe desarrollarse en todos los espacios humanos de socialización, y por ello se requieren crear capacidades en los educadores-as para generar procesos de aprendizajes bajo distintas modalidades, con diversos tipos de sujetos y comunidades y en consonancia con sus formas culturales.

procesos culturales y políticos de amplia participación ciudadana. Por ello es preciso fortalecer los movimientos ciudadanos de estudiantes y docentes que globalmente trabajan por la democratización de la política y el reconocimiento del derecho universal a una educación inclusiva sin exclusiones ni discriminaciones.

- Este enfoque de educación, en cuanto gestión comunitaria o social de los procesos de aprendizaje, inclusión y participación de las personas en la sociedad , tiene un justificativo estratégico en cuanto les facilita a estos sujetos :

b) La prioridad de los recursos financieros en educación debe ir dirigida a la plena inclusión de niños- niñas, jóvenes y personas adultas a los servicios educativos públicos, para asegurar de esta manera tal derecho universal a la educación y al aprendizaje. Los movimientos sociales deben exigir procesos participativos a) Entender los complejos procesos históricos de accountability y la existencia de consejos actuales desde una mirada holística, reflexiva, ciudadanos que velen por la orientación ecológica; inclusiva de las políticas educativas. b) Desarrollar sus recursos cívicos y cognitivos c) La demanda social por educación en para que participen en la vida pública y la sociedad actual no puede expresarse ejerzan-defiendan sus derechos humanos, sólo en referencia los servicios escolares: incluye el acceso a las nuevas herramientas c) Para darle sentido a la Vida y generar una y redes tecnológicas de comunicación, la conciencia de pertenencia planetaria (eco- alfabetización digital y el fortalecimiento de pertenencia) y de justicia ecológica, como los espacios comunitarios como espacios de fundamentos éticos del “desarrollo de un aprendizajes cognitivos, cívicos, ecológicos, Buen Vivir” humanitarios Debemos plantearnos el interrogante si acaso la escuela seguirá siendo ¿Cuáles serán entonces los contenidos en los próximos tiempos la única agencia de una plataforma para un cambio neo- educadora en la sociedad. paradigmático en educación? Creemos que podemos identificar los siguientes: d) Las acciones educativas deben manifestar a) Las políticas educativas de los países una opción significativa por la formación y de las regiones deben ser expresión de integral de los-as jóvenes, que les fortalezca en

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ellos el sentido (la razón de ser) de aprender y participar cívicamente, de intercambiar saberes y expresarse desde las matrices de las propias culturas, en aquellos lugares donde son sometidos-as tempranamente al trabajo abusivo, al sometimiento sexista, al desempleo o al poder de los carteles criminales y el narco tráfico. En este plano la educación comunitaria y popular y los movimientos sociales tiene un papel crucial que cumplir para generar redes de derechos humanos, de protección e inclusión social, de participación ciudadana y de entidades formativas post-escolares.

con otros-as en la diversidad y la diferencia, cuidar y planificar la propia vida con pleno apego solidario a la vida de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida.

f) Las organizaciones educativas y los movimientos globales de los educadores-as tenemos una tarea común, cual es desarrollar itinerarios pedagógico-políticos en función de los requerimientos formativos de territorios concretos, a partir de sus culturas propias, de sus economías locales y de su relación con los mercados globales , de sus propias estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas y de las necesidades e) El cambio paradigmático en educación, insatisfechas de sus poblaciones para disfrutar como condición para avanzar hacia sociedades un bien-estar eco-humano. Esto supone: justas y eco-sustentables, debe suponer unos cambios en los enfoques tecnicistas - Implementar una creatividad pedagógica a y economicistas de las políticas educativas mayor escala; vigentes. Propiamente podemos decir que se requiere una “revolución educativa”, - Desarrollar metodologías integradoras, como han sostenido los movimientos estudiantiles, sociales, alter-mundistas a - Producir conocimientos desde las buenas nivel global: es preciso reivindicar el derechos prácticas y articular la producción de saberes a aprender “de todas las personas durante sociales con las entidades formales de toda su vida”, sin embargo, esta consigna investigación y de formación de educadoresno debe entenderse como la expresión as, de un tipo de capacitación permanente, sólo para satisfacer las necesidades de los - Generar capacidades docentes polivalentes, mercados y los requerimientos de las viejas crear o recrear viejas y nuevas organizaciones y nuevas industrial. Se trata de desarrolla educativas (escolares y no-escolares), “educaciones” que desarrollen capacidades humanas que permitan el “buen vivir”, - Democratizar el “open learning” a través de incluyendo las capacidades cognitivas, de comunidades de aprendizaje que amplifiquen pertenencia y participación social, de convivir las prácticas transformadoras en educación, y

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- Conquistar la validación y el reconocimiento institucional de estas políticas, lo que implica una participación activa en la política local y la generación de un poder de incidencia suficiente para hacer los cambios que se requieren para que estas Otras educaciones sean posibles. 2. La educación en una crisis de civilización Todos estos desafíos son planteados en una época de crisis de civilización. No sólo asistimos a las consecuencias económicas, sociales y ambientales de la crisis del capitalismo financiero en su fase neoliberal, sino a una crisis de mayor magnitud que evidencia los problemas intrínsecos al sistema actual, y que afectan esferas esenciales de la vida y se expresa en diversos fenómenos locales, regionales y mundiales. Aunque las miradas de los analistas y de la opinión pública se han focalizado en Europa y Estados Unidos, la coyuntura manifiesta señales de agotamiento global y cada vez más se presentan demandas por alternativas para la humanidad y el planeta. Si bien los organismos financieros multilaterales priorizan un análisis económico de la crisis, proponiendo las mismas políticas de ajuste estructural centradas en la disminución del gasto de los Estados, las organizaciones de la sociedad civil y movimientos sociales han alertado acerca de la complejidad de crisis por las que atravesamos.

La coyuntura presenta múltiples aristas problemáticas, pero una de las más importantes corresponde a la crisis de orden político global, porque no existe un espacio democrático internacional que permita tomar decisiones a problemas que son de dimensión global y de efectos diferenciados a nivel local; lo que ha primado en los espacios tradicionales de discusión son los intereses particulares de algunos estados, corporaciones y bancos, bajo los intereses del capital. Esta situación es preocupante, toda vez que supone el debilitamiento del multilateralismo para la toma de decisiones colectivas sobre problemas globales. En medio de este contexto, se ha presenciado la emergencia de nuevos procesos de movilización y participación ciudadana, con una explosión de movimientos sociales activos frente a situaciones de violación de derechos humanos y de catástrofes medioambientales que, cada vez más, se posicionan como factor de incidencia y cambio en la política de algunos países. Estos nuevos actores internacionales están llevando el debate sobre las formas institucionales del sistema democrático, a puestos prioritarios de las agendas nacionales. Existen movimientos orientados a desarrollar procesos autoconstituyentes, iniciativas populares de ley y la refundación de los sistemas democráticos para hacerlos más inclusivos y participativos. Lo inédito de esta coyuntura es, precisamente, la fuerza movilizadora de estos movimientos ciudadanos, al punto que están disputando

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la recomposición de lo Público y de la agenda política global, dinamizando y politizando el debate acerca de las posibilidades de transitar hacia sociedades sustentables en sus dimensiones ambiental, social, económica y con responsabilidad global. Los movimientos ciudadanos se han expresado de diversas maneras, impactando de manera sustantiva el reacomodo de la política de varios países y regiones: sea por las reivindicaciones por los derechos humanos y la democratización, la indignación por el desempleo y la exclusión de sectores importantes de la población de los servicios sociales básicos, el descontento de los ciudadanos-as con los modos existentes de organizar la política democrática, la movilización estudiantil por una educación pública gratuita universal o las luchas de organizaciones ecologistas contra Estados y grandes corporaciones depredadoras del medio ambiente. Como tal, el movimiento ciudadano global enfrenta desafíos de corto y mediano plazo de gran alcance ético y político. La crisis global es también una crisis de la educación - asumida como educación a lo largo de la vida - de su contenido y su sentido, pues gradualmente ha dejado de concebírsele como un derecho humano y se le ha convertido en el medio privilegiado para satisfacer las necesidades de los mercados, demandantes de mano de obra para la producción y el consumo. No sólo se ha claudicado en la formación de personas capaces de pensar los importantes problemas

políticos, ambientales, económicos y sociales de orden global, sino que además la Educación ha sido despojada de su profundo contenido político y, particularmente, de su potencial para formar han ciudadanos y ciudadanas capaces de pensar un orden económico y social diferente en el que se pueda superar el complejo de profundas crisis que vivimos, que se manifiestan en crecientes desigualdades y discriminaciones y en la ausencia de dignidad y justicia. Resulta fundamental re-significar los fines y prácticas de la educación, en el particular contexto de disputa de sentidos, caracterizado a la vez por la subordinación mayoritaria de las políticas públicas al paradigma del capital humano, y en contravía, la emergencia desde el movimiento social, de paradigmas alternativos que buscan restituir el carácter de derecho y de proyecto ético y político a la práctica educativa. Si en el contexto actual, la finalidad de la educación es producir mano de obra para la producción y el consumo, entonces ¿quién va a formar ciudadanos-as? El capital humano reduce las capacidades humanas a la función de producir mayor riqueza en las condiciones sociales existentes, que implican grandes desigualdades. Las y los ciudadanos, por el contrario, tienen el deber de cuestionar dichas condiciones cuando producen injusticia, discriminación, envilecimiento, y ponen en riesgo la vida en el planeta. En este sentido, es urgente rescatar la noción de Educación

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como derecho humano, en sus dimensiones formal, no formal e informal, abrir su mirada a la democratización de las sociedades para formar ciudadanías críticas, capaces de vincularse a movimientos que reclamen una transformación del orden social, con miras a una mayor justicia social y ambiental, con la intención de entender y discutir soluciones a los problemas de escala planetaria. El tema del desarrollo de una “subjetividad” crítica resulta un aspecto central en la construcción de una pedagogía ciudadana en la actual coyuntura. Se trata de restablecer un sentido emancipador de los procesos de empoderamiento, entendidos como el desarrollo de recursos de la comunidad para hacer política, generar conocimientos, potenciar los saberes y aprendizajes que se producen en las luchas democráticas, y que precisan liderazgos inclusivos, organizaciones participativas, alianzas con organizaciones democráticas de la sociedad civil y la permanente y necesaria “ponderación radical-pragmática” (inédita-posible, diría Paulo Freire) en la definiciones de acuerdos, consensos y asociatividad entre la diversidad de actores que participan de la política.

no sólo deben ser mapas para moverse en los nuevos contextos, sino también hojas de contenido consecuentes con las finalidades que buscamos como movimiento ciudadano capaz de involucrar a los distintos actores del proceso educativo, como los trabajadoras y trabajadores de la enseñanza, los y las estudiantes, los padres y las madres de familia, y más ampliamente a todos y todas las ciudadanas que precisan y pugnan por un cambio profundo en la educación, para generar un cambio radical en la sociedad hacia mayor justicia social y ambiental. Todo ello es consistente con la concepción liberadora de la educación popular, que se nutre de múltiples experiencias pedagógicas para formar otra ciudadanía.

El cambio paradigmático en educación, como condición para avanzar hacia sociedades sustentables, con justicia social y ambiental, donde la economía sea un medio para ello y no un fin en sí misma, debe suponer un cambio en los enfoques tecnicistas y economicistas de las políticas educativas vigentes. Es preciso reivindicar el derecho a aprender “durante toda la vida”, consigna que no debe entenderse como la expresión de un tipo de capacitación permanente para satisfacer las necesidades Todo esto implica un giro político y cognitivo, de los mercados y los requerimientos de las un cambio paradigmático en la manera de viejas y nuevas industrias. entender la educación, una apertura a nuevos puntos de vista sobre los fines sociales, como Este planteamiento, sobre la educación los del buen-vivir, el de los bienes comunes, el que queremos, parte de construir múltiples de la ética del cuidado, entre otros. “educaciones” en sus dimensiones formal, Estos nuevos paradigmas y puntos de vista informal y no formal, para desarrollar

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capacidades humanas, incluyendo las capacidades cognitivas, de empoderamiento y participación social, de convivir con otrosas en la diversidad y la diferencia, de cuidar y planificar la propia vida, de convivir entre seres humanos en armonía con el medio ambiente. Una educación pertinente, relevante, transformadora, crítica, debe tener como fin máximo la promoción de la dignidad humana y la justicia social y ambiental. La educación, derecho humano promotor de los demás derechos, debe asumir a niños, niñas, jóvenes y personas adultas como sujetos del derecho, promover la interculturalidad, la igualdad, la equidad de género, el nexo entre ciudadanía y democracia, el cuidado y relación armónica con la naturaleza, la eliminación de toda forma de discriminación, la promoción de la justicia y la construcción de una cultura de paz y de resolución no violenta de los conflictos. La educación que queremos, requiere promover estratégicamente una educación que contribuya a una redistribución social de los conocimientos y del poder (tomando en cuenta el género, la cultura, la edad, la orientación sexual), que potencie el sentido de autonomía, solidaridad y diversidad que expresan los nuevos movimientos sociales. Se trata de promover una educación crítica y transformadora que respete los derechos humanos y los de toda la comunidad de vida a la que pertenece el ser humano, que promueva específicamente el derecho a la

participación ciudadana en los espacios de toma de decisión política. El movimiento de educadores críticos(“neoparadigmáticos”) debe expresarse de otros movimientos sociales para levantar la bandera de la justicia social y ambiental y de la dignificación del ser humano y de la vida, defendiendo la educación como un derecho humano fundamental, cuya finalidad es la transformación de los patrones de producción, consumo y distribución del actual sistema, con miras a lograr mayor justicia social y ambiental. Para ello es preciso avanzar en un sentido crítico y establecer coordenadas alternas, tales como entender los procesos sociales desde una óptica de complejidad en los cuales concurren diversas matrices de necesidades humanas, el desarrollo de capacidades tanto cognitivas, como afectivas, organizativas, con-vivenciales y de “cuidado”, y un repertorio amplio de formas de organizar las acciones colectivas. Así mismo, es necesario concebir la Política como una práctica que se expresa en acciones colectivas y democráticas, y de cuyo desarrollo surgen saberes que se diseminan entre organizaciones y movimientos ciudadanos de todo tipo, y particularmente entre sus bases, constituyendo un empoderamiento de la ciudadanía frente al orden político, y una repolitización de lo Público. Es preciso también, desarrollar una teoría política que redimensione la democracia como un espacio humano deliberativo, de proximidad,

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igualitario, en sus relaciones de géneroraza-etnia-generaciones, orientación sexual “des-patriarcalizado” y “des-colonizado”, fecundado por la práctica del reconocimiento, la reciprocidad y el respeto a las diversas formas de ser-con-otros-as, de vivir la sexualidad y de habitar el “mundo de la vida”. Desarrollar, asimismo, itinerarios políticopedagógico en función de las necesidades insatisfechas de las poblaciones y de los requerimientos de sustentabilidad de territorios concretos, a partir de las culturas propias, de las economías locales y de una relación más justa con los mercados globales, de sus estructuras propias del empleo, de las capacidades de carga de sus eco-sistemas, que permitan llegar a construir el bien-estar humano en armonía con la vida y la madre tierra. 3. Aprendizaje durante toda la vida, ciudadanía y cambios globales. El debate sobre las definiciones y el desarrollo de las políticas globales de educación post 2015 (tomando en cuenta el hito de que de la estrategia multilateral de Educación para Todos (EPT) debe definir en tal fecha su continuidad, refundación o re-orientación) , imbricado con los contenidos y aspiraciones de los movimientos ciudadanos que protagonizan la reacción de la sociedad civil global ante la crisis actual. Los gobiernos, los organismos multilaterales y las agencias de Naciones Unidas no son inmunes a los cambios que se están produciendo en la subjetividad democrática de los ciudadanos-as, que por

la vía de la generación de movimientos sociales críticos de los modelos neo-liberales de globalización están exigiendo un cambio paradigmático en los patrones de producción, consumo y bienestar eco-humanos. Un factor de potencial fortaleza para nuestro movimiento de “educación permanente” es que uno los ejes principales de las movilizaciones globales de 2011-2012 ha sido la educación y la necesidad de lograr igualdad y gratuidad en la provisión de servicios educativos de calidad. Esto ha significado una crítica a las políticas educativas economicistas y la demanda por una educación pública universal, que responda a las necesidades integrales de aprendizajes tanto de las personas como de sus comunidades. Teniendo en cuenta esta coyuntura, ¿qué podemos decir, movilizar , demandar y lograr desde nuestra identidad, tanto como educadores-as responsables de procesos formativos con personas jóvenes y adultas, así como de “activistas ciudadanos” de la EPT en todas las regiones del planeta. Al respecto proponemos inicialmente tres repertorios de argumentos: El aprendizaje permanente como dimensión transversal del desarrollo eco-humano. Siendo nuestro diagnóstico que la crisis económica actual es la manifestación de una crisis global de carácter civilizatorio, que implica un cambio de paradigma en las formas de concebir y conseguir el desarrollo

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humano (cuyos contenidos están asociados al cuidado de los eco-sistemas; a nuevas formas de gobernabilidad de la seguridad humana y planetaria (con focos en temas como alimentos, salud cambio climático y derecho humano al agua ) es un requerimiento fundamental que se operen cambios en la manera que usualmente se entiende, en las agencias internacionales, el “desarrollo” , para permitir el diseño de estrategias que integren todas la dimensiones del bien-estar humano, así como identificar las capacidades sociales y culturales que son necesarias para construir sociedad prósperas, eco-sustentables y socialmente justas. La demanda por revisar el PIB como único medidor del “desarrollo” permitiría, a su vez, darle a los procesos formativos, que según diversas modalidades metodológicas, territoriales, culturales, sociales y etarias configuran en la actualidad el “aprendizaje permanente”, una dimensión transversal y catalizadora de los procesos materiales y subjetivos que conducen al bienestar eco-humano.

y de los gobiernos nacionales. Sabemos que estos estudios arrojan luces y sombras y que lo importante ahora es comenzar a concebir las nuevas estrategias, de manera holística, que apunten a la sustentabilidad eco-humana de las sociedades: y factores claves de esa sustentabilidad son las respuestas a lo que las poblaciones valoran como ejes de su bienestar, y que no sólo se expresa en la superación de la pobreza, el acceso a los servicios de salud y a la seguridad alimentaria, sino que también se manifiesta en la satisfacción de demandas tales como el reconocimiento de la diversidad cultural y la no-discriminación, el pleno respeto y exigibilidad de los derechos humanos en todo su repertorio de generaciones, la participación ciudadana para el diseño y desarrollo de las políticas sociales , el acceso a sistemas educativos pre-escolares y escolares de cobertura universal, el goce de los beneficios de las nuevas tecnologías de la comunicación en la vida cotidiana y cultural y la generación de empleos decentes para hombres y mujeres.

Las políticas de Desarrollo y el Estado de En un lenguaje, no del todo unívoco, se Garantías para la implementación de la le ha llamado a esta manera de enfrentar educación personas adultas. la sustentabilidad del desarrollo humano “la lucha por la ciudadanía social y por un Pobreza, nutrición, salud, educación de Estado garantista de políticas de igualdad en la niñez han sido por décadas algunos educación, protección social, salud y empleo”. de los ejes de los programas globales de Más allá de todos los debates posibles, lo Desarrollo. Pensar en el post 2015 implica cierto es que este enfoque ha tenido la virtud revisar los resultados que han conseguido de poner el acento en un concepción dinámica las acciones de las agencias multilaterales, de la sociedad, identifica el carácter de las de la cooperación internacional al desarrollo estructuras de subordinación y la necesidad

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de realizar cambios sustantivos para revertir el crecimiento de la pobreza y la exclusión, reconoce el rol de los sujetos colectivos de orígenes culturales diversos ( comunidades, movimientos ciudadanos, pueblos originarios) en la generación de formas de gobernabilidad democrática participativa y el papel activo del Estado en cuanto un “actor socialmente inteligente” y que debe adoptar un rol protagónica en la implementación de políticas públicas orientadas a lograr sociedades más igualitarias y justas en sectores claves como son la salud, el empleo y la educación. Este enfoque ha permitido que se comience a entender mejor el carácter movilizador y de creación de capacidades y recursos que tiene la educación de personas adultas en todas sus modalidades. Se ha enfatizado, hasta ahora, la alfabetización, la educación básica y la capacitación para el trabajo, pero paulatinamente se va ampliando el consenso en torno al papel de los procesos formativos con jóvenes y personas adultas como una “puesta en valor” y un contribuyente al fortalecimiento de las democracias y a la generación de actores sociales empoderados y con mayor capital social y cívico. De todas maneras, este entendimiento de los “procesos formativos permanentes” como “inversión política” valorable en ciudadanía y capital social es aún invisible para muchos tomadores de decisiones y no logra cuajar estratégicamente en las reformas educativas de la mayoría de los países de nuestra región. De ahí que las tareas de investigación,

comunicación de buenas prácticas y el fortalecimiento de las organizaciones de la educación permanente como motores de un activismo global, propositivo e influyente políticamente, son de una imperiosa urgencia. Argumentos para un activismo global de los educadores –as de personas jóvenes y adultas. Una revisión del mapa global de los programas de “educación para toda la vida” en sus diversas modalidades (escolar, comunitaria, popular, presencial, a distancia, en movimientos sociales, urbana, rural, open social learning, etc.) nos permite refinar algunos argumentos en vista del post 2015: a. La crisis global actual pone en evidencia la necesidad de mejorar el déficit de “estatalidad” en el desarrollo de políticas públicas, redefiniendo el rol de Estado en la generación de mecanismos estructurales que aseguren criterios de igualdad y solidaridad en el desarrollo humano. Esta demanda presiona por acelerar los procesos de cobertura universal y de calidad de la escuela pública en todos los ámbitos de la educación de niños, niñas, jóvenes y personas adultas y en todos los territorios de los países (urbanos y rurales), respetando la diversidad cultural y lingüística. Las tareas pendientes en este nivel de trabajo, son el mejoramiento de la calidad de la provisión de servicios educativos para las personas adultas, avanzar en la profesionalidad de las instituciones dedicadas al “aprendizaje permanente”, la formación de docentes capaces de implementar estrategias formativas de gran impacto en una “sociedad

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del conocimiento” y el requerimiento de coordinar y potenciar sinérgicamente las acciones educativas que se desarrollan con los diversas poblaciones de un país o región según directrices públicas que incorporen el protagonismo de las entidades formativas ciudadanas y la educación comunitaria. b. Existen evidencias de que es posible tener positivos resultados en la erradicación de la pobreza a través de programas de protección de la niñez, asegurando su acceso a la educación pre-escolar, escolar y el mejoramiento de la salud familiar. Las evidencias muestran, además, que para superar la segmentación social en los logros de niñas, niños y jóvenes que cursan la educación escolar, y de este modo avanzar hacia sistemas educativos igualitarios, es necesario ampliar el capital cultural de las familias y comunidades de los sectores sociales empobrecidos y excluidos. A mayor capital cultural de las familias y comunidades de base de los niños y niñas los logros del aprendizaje escolar son mayores y más significativos para la vida social. Tal comprobación nos debe llevar a establecer como ámbitos de prioridad la alfabetización de las familias, la educación comunitaria, la educación sanitaria, las bibliotecas y mediotecas populares, la promoción de movimientos culturales de base y la educación para la ciudadanía, que son ámbitos en los cuales la “educación permanente de adultos” puede dar razones suficientes para avalar su trabajo y para proyectarlo a escalas sociales

mayores. c. Los sistemas escolares están produciendo una enorme cantidad de niños y jóvenes desertores, expulsados, marginados del sistema educativo formal, sancionados por el sistema penal, drogodependientes, desempleados crónicos, migrantes, desplazados, mujeres jóvenes violentadas. Las razones de tal fenómeno son diversas, y no es posible hablar de ellas en este documento. Lo cierto es que las políticas educativas no están respondiendo a las necesidades de esta población juvenil “extra sistema” y están siendo los centros de educación de personas adultas, que bajo diversas modalidades, están asumiendo la tarea de atender y potenciar a estos jóvenes provenientes de sectores empobrecidos y de familias carentes de recursos económicos y culturales. No menor son los-as jóvenes que llegan a la “educación de adultos” para buscar ser acogidos con sus propia diversidad cultural o pertenencia de tribus urbanas que no son bienvenidas en la escuela oficial. Es preciso valorar en las “cuentas nacionales “de la educación el rol que la “educación de adultos” está cumpliendo en este plano, no sólo desarrollando procesos cognitivos, sino también de contención emocional, resiliencia y de aprendizajes sociales necesarios para vivir y convivir en sociedad. En este ámbito del trabajo educativo es importante logar una mayor cooperación Sur-Sur para la incidencia en el diseño e implementación de políticas sub-regionales.

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un enfoque cultural ciudadano. La dialéctica educación - economía que primó en la reformas de los años noventa debe ser redimensionada por una mirada global de la educación , que incluya el conjunto de dimensiones de la vida humana ( el ejercicio de la ciudadanía , las competencias para la comunicación , el trabajo , la creatividad , la producción , la salud , el cuidado del medio ambiente , las relaciones interculturales, la justicia de género , etc.) . Lo que en la educación se juega hoy no es, en un sentido estricto, la economía sino las posibilidades y las oportunidades sociales de construir alternativas de Vida para las personas y las comunidades. Es preciso, entonces, promover procesos deliberativos con la ciudadanía, que deben desarrollarse en los ámbitos cotidianos del trabajo, de las empresas, de las familias, de los movimientos sociales y comunidades, de los barrios , de las comunas, y de las regiones. Esta visión requiere establecer nuevos modos de trabajo conjunto entre las ONG, universidades y otras entidades públicas y privadas, capaces de construir alianzas ciudadanas para construir una educación que otorgue alternativas para vivir de manera decente.

d. Los requerimientos de la “sociedad capitalista del conocimiento” son diferentes según el tipo de población con los cuales trabajamos. Desde la perspectiva de la educación de grupos socialmente subordinados, las demandas principales son el acceso a las nuevas tecnologías de la comunicación, la alfabetización tecnológica y el uso eficiente de las herramientas de la edad digital para generar mayor capital social y potenciar el ejercicio de la ciudadanía democrática. Así mismo, existen evidencias que la democratización medial tiene impacto en las formas y contenidos con que los sectores populares adoptan sus estrategias de seguridad, de consumo y de participación en las economías locales. A su vez, la ampliación la educación ciudadana y los procesos formativos a través de modalidades de “aprendizaje social abierto” , basados en centros comunitarios están siendo vías provechosas para combatir el analfabetismo funcional (o contextual) abriendo paso a movimientos locales de “aprendizaje permanente” ( universidad populares, escuelas para la justicia de género, programas alfabetización ecológica de jóvenes y personas adultas, formación de docentes polivalentes Esta es una forma concreta de vivir y practicar en sectores rurales y urbanos carenciados, la Ciudadanía en la educación. La EPJA debe etc.) ocupar el espacio local y regional, pero ahora con mayores capacidades de diseño ¿Cuáles son los procesos que debemos y de articular sus proyectos con la realidad impulsar para construir estas alternativas global. Esta estrategia exige pluralismo en educación? Nuestra opinión es que debe social y político y la búsqueda de un nuevo construirse un marco de actuación desde contrato ciudadano por la inclusión social

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y el aprendizaje continuo como derecho humano. El punto de atención debe estar en la participación y en el acceso de las personas a los espacios de creación y fortalecimiento de capacidades. Esto exige control ciudadano y la necesidad de contar con nuevas instituciones directivas en la educación. Deben existir consejos público-privados para implementar la EPJA.

de una sociedad que acabe con todo tipo de discriminación - La creación y articulación de itinerarios de capacitación y formación continua con los requerimientos del desarrollo sustentable de las regiones

- La inclusión de los jóvenes a los itinerarios educativos, especialmente los más vulnerables Tareas importantes de la EPJA en este tiempo y que no encuentran un sitio pertinente en las deben ser, entonces, actuales modalidades de la enseñanza regular - Trabajar para detener la dinámica de exclusión social que generan la economía - La generación de políticas que integren las predominante y contribuir a generar más dimensiones educativas de los programas equidad y justicia en territorios concretos, a sociales en vista de acrecentar el capital través de políticas que enfrenten el desafío cultural, social y cívico en el país, que exige de la continuidad educativa, el aprendizaje una nueva institucionalidad de la educación permanente y la participación de las de personas adultas, de carácter policomunidades. El sistema local o regional de ministerial y de cooperación entre el Estado la EPA debería funcionar a la manera de una y las organizaciones formativas de la sociedad red de cooperación gobierno-sociedad civil, civil valorándola como fuente de capital social para las regiones y territorios particulares Concluimos sosteniendo: - La educación de personas adultas es - El desarrollo de estrategias fundamentales una inversión social de gran impacto pues en una sociedad del conocimiento como contribuye a potenciar las capacidades son la Alfabetización tecnológica y nuevas transformadoras de las personas, su capital modalidades de constitución de sujetos a social, su participación ciudadana y sus través de redes sociales competencias globales necesarias en una sociedad del conocimiento - La demanda del aprendizaje continuo a través de formas regladas y no regladas - Los procesos regulares de escolarización (escolares y comunitarias) que fortalezca la son insuficientes para asumir estas tares, capacidad participativa de los ciudadanos y por lo cual se hace preciso fortalecer la los procesos de inclusión social, en el contexto educación social, comunitaria y el llamado

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“open learning”, con el fin de responder a las demandas y necesidades de actores emergentes en la sociedad actual, nuevos tipos de emprendimientos económicos, sociales y medio-ambientales y a los nuevos paradigmas del desarrollo sustentable - Estas realidades exigen desarrollar programas de investigación, sistematización y monitoreo de políticas y de buenas prácticas, así como la generación de marcos conceptuales y el debate académico sobre los potenciales de una nueva educación de personas adultas. Son todas estas tareas pendientes en el diseño en nuestro país. Será preciso generar los acuerdos políticos necesario para empezar a caminar en tal sentido. _________________________ Jorge Osorio V. Licenciado en Historia. Especialista en Educación de Adultos y Procesos Formativos. Docente de la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso. Editor de la Revista de Educación de Adultos y Procesos Formativos del Programa Interdisciplinario y de Investigación de Educación de Jóvenes y Adultos de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Playa Ancha.

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Javiera Navarro - Camila Rojas C. - Camila Rojas E.- Yanira Zúñiga / ESTUDIO DE RELATOS DE DOCENTES DE ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIÓN DE ADULTOS SOBRE SUS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS.

Estudio de relatos de docentes de establecimientos de educación de adultos sobre sus prácticas pedagógicas

Javiera Navarro - Camila Rojas C. - Camila Rojas E.- Yanira Zúñiga

Resumen: El artículo presenta los resultados de una investigación realizada en establecimientos de educación formal de jóvenes y adultos de la ciudad de Valparaíso, Chile, a través del estudio de relatos de docentes que fueron procesados a través de técnicas de análisis de contenidos y sometidos a discusión en el marco de la producción de conocimientos recientes en el campo profesional docente de la modalidad de la educación de jóvenes y adultos Palabras clave: Educación de Jóvenes Adultos Prácticas Docentes – Estudios de relatos docentes.

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1. Introducción Este artículo da cuenta de los resultados de la investigación acerca de los relatos de docentes sobres sus prácticas pedagógicas en establecimientos dedicados a esta modalidad. Estos establecimientos se dedican en su totalidad a ofrecer Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA), que si bien funcionan en términos formales como cualquier otro establecimiento que recibe subvención del estado y se rige por las normas establecidas, posee dinámicas distintas por la heterogeneidad de los participantes de estos espacios, quienes comparten su trayectoria escolar con otras demandas y responsabilidades en el plano de lo laboral y/o familiar; siendo precisamente las diferencias con el sistema regular lo que motiva a reflexionar acerca de estas prácticas pedagógicas específicas en tiempos actuales. El estudio posee un carácter relevante mientras se dedica a apostar por la visibilización de un gremio históricamente postergado, a través del rescate de las narrativas que encarnan su experiencia en el ejercicio docente. Rivero (2007), señala que la EPJA es un campo altamente deteriorado por las dinámicas y orientaciones de las políticas educativas de los ú{timos decenios , siendo necesaria la conformación de un ‘sentido docente’, que revitalice la profesionalización. Ciertamente estas iniciativas investigativas propician espacios formales de reflexión y sistematización respecto a los sentires del

profesorado. Es también importante percibir los giros que ha ido adoptando la EPJA. Es una realidad que actualmente son los jóvenes los que enlistan las filas de esta modalidad, lo que ha despertado nuevos dilemas y desafíos sobre el abordaje pedagógico con este grupo etario carenciado y de bajo capital cultural (Torres, 2009). En este sentido, el tejer experiencias docentes se vuelve una necesidad fundamental y para llevar a cabo esta tarea el estudio de relatos se percibe como la herramienta metodológica predilecta, abrazando la humanidad del relato, por medio del uso de la entrevista en profundidad, la observación, el diario de campo y la revisión documental. 2. Marco referencial El docente que trabaja en Educación de Adultos debe enfrentar múltiples complejidades en su cotidiano, dadas por las exigencias del contexto. Lo que interesa saber es como este docente enfrenta su práctica pedagógica, definida esta por un espacio, una organización social, relaciones interactivas, como una forma de distribuir el tiempo, uso determinado de los recursos didácticos etc. es decir como un proceso global de todos los factores involucrados en su quehacer (Zavala, 2007). Ahora, es importante considerar que las prácticas pedagógicas se ven condicionadas por fenómenos asociados

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a la liberación de la información o la nueva sociedad del conocimiento, que demarca una transformación del capital material a uno de tipo cognitivo (Galcerán, 2007). Las repercusiones en el terreno de la pedagogía, comprenden una transición desde el modelo de competencias sociales a uno de competencias individuales, facultando que las competencias técnicas, cognitivas y de gestión sean separadas con el fin de insertar raudamente al trabajador en las tareas de producción (Mejías, 2006). Las reformas escolares en este marco, tienen como denominador común planes homogeneizantes e instrumentales, que han fracasado en los objetivos que se proponen en cuanto al aumento de cobertura y calidad, lesionando las bases del sistema público y negando de cierta manera, la naturaleza política y moral de la educación (Torres, 2009). Las desigualdades en el terreno de la educación para jóvenes se hacen visibles día tras día, a través de las distintas problemáticas que asolan a esta modalidad educativa. Como el foco de la investigación ha sido el docente dedicado a la Educación Para Jóvenes y Adultos (EPJA), es prudente mencionar las reducidas (a veces, derechamente precarias) condiciones laborales en las cuales desarrollan sus trabajo, las altas presiones institucionales en pos de lograr estándares y metas, el bajo reconocimiento social de estos educadores y la falta de pertenencia e identidad con la modalidad. Todos fenómenos característicos de esta época y que hablan de una situación

crítica (Rivero, 2007; Messina, 2005). Cabe agregar que la EPJA se ha caracterizado históricamente por albergar a personas con historias de exclusión y vulneración, que en muchas ocasiones acarrean experiencias de fracaso escolar. Es común hoy en día, presenciar el aumento de jóvenes en estos contextos, lo que hace que los docentes deban acomodar sus estrategias educativas a grupos multi-etáreos y heterogéneos, en un contexto ahora gobernado por la pobreza, relacionada con el trabajo precarizado y/o la cesantía (Brusilovsky, 2012; Espinoza, Castillo y González, 2013; Rivero, 2007). En esta misma línea, podemos decir que las representaciones sociales que guardan los docentes sobre sus estudiantes se basan principalmente en el marco de sus condiciones de vida, las cuales pueden aludir a las condiciones socioeconómicas (pobres, clases bajas), laborales (situación inestable, de precariedad) o bien, responden a categorías políticas, de relaciones de clase (clases subalternas, subordinados). Brusilovsky, sostiene que estas formulaciones son significativas, por el hecho de que entregan pistas sobre las diferentes formas de pensar y sentir sobre la realidad en que las que están inmersos y a su vez, “acerca el anclaje de esa representación en un sistema ideológico más inclusivo, que es el resulta explicativo de sus propuestas de intervención pedagógica” (Brusilovsky, 2012:28).

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Ante un escenario social cambiante, es menester promover en este artículo una pedagogía dialéctica, forjada y reformulada permanentemente, por medio de la presentación de dilemas y encrucijadas polémicas e inspiradora de la acción interpretativa de los protagonistas. Desde esta vertiente, la escuela se sitúa como una esfera pública, en la que interactúan distintos actores, a su vez también permite reconocer al docente en una faceta transformadora y reflexiva, a cargo de un saber práctico, como de un sentido de la totalidad (Osorio, 2004). Un (a) docente reflexivo, examina minuciosamente los modelos de enseñanza, siguiendo críticamente su propia práctica. 3. Metodología 3.1 Participantes Tres docentes varones que trabajan en establecimientos de EPJA en la modalidad regular escolarizada de la comuna de Valparaíso, contando cada uno con un mínimo de cinco años de experiencia de labor pedagógica en el contexto dado. Para esta investigación hemos llamado Ernesto, Camilo y Diego. 3.2 Técnicas y procedimiento de investigación. Como primer acercamiento se realizó un proceso de documentación acerca del establecimiento en el que trabajan los tres docentes seleccionados. En paralelo se acompañó de Observaciones no participantes,

tanto en las dinámicas de clases como fuera de ellas en las dependencias del edificio; se registraron en un diario de campo que cada investigadora contaba, donde además se apuntaron apreciaciones acerca de la propia experiencia y acontecimientos importantes en el transcurso del estudio. Para la recopilación de datos se llevaron a cabo entrevistas en profundidad individuales con cada profesor. El procedimiento general de datos se hizo en base al análisis narrativo, bajo la interpretación de un subconjunto particular de textos, reduciendo el corpus de datos y agrupándolos en categorías emergentes básicas de análisis, que luego se relacionaron por medio del argumento de los relatos en un proceso inductivo (datos) y otro deductivo (teoría), siguiendo el tratamiento textual de Strauss (2002). Para el proceder inductivo, se agruparon categorías básicas de análisis y se ordenaron en dimensiones descriptivas y analíticas, según la profundidad de abstracción a las cuales obedecieran (Gibbs, 2012). Posteriormente, se hizo un análisis relacional de las categorías, cruzando y reduciéndolas, según su vinculación temática, permitiendo organizar los resultados de la investigación en núcleos temáticos. 4. Resultados 4.1 Primer núcleo temático: Trayectoria de vida y su influencia en el desarrollo docente.

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Los docentes que son hoy, reflejan el trayecto que cada uno ha transitado; las experiencias vitales, la familia y las personas significativas, aparecen como una fuente de influencia importante que modela la postura de las personas en relación con la enseñanza (Raymonds en Tardif, 2004).

marcaron, es que gracias yo creo a los papás que uno tiene es para donde tú vas”.Es así como este docente ha construido un sentido de educación sobre la cual, ésta serviría de plataforma para la consecución de proyectos de vida exitosos, en comunión con los cánones sociales. En sus intervenciones pedagógicas incentiva el valor por lo que los estudiantes Siguiendo esta premisa, del estudio se poseen en lo material e intangible, en especial desprende primero el relato de Camilo, cuya por la familia. infancia solitaria se ve marcada por los estigmas sociales y la violencia intrafamiliar. Este El tercer participante de la investigación, docente en un afán de escapar de su realidad Ernesto, procede de una familia numerosa inmediata se refugia en su escuela rural, de de intelectuales docentes involucrados en su natal Isla Tejas. En este cobijo recuerda a política, es por ello que la dictadura militar profesores que le motivaron a perseverar en impactó crudamente en sus subjetividad sus estudios: “de repente la profesora me juvenil “éramos familia más estudiosa, felicitaba porque escribía mis cositas o hacia íbamos al colegio que era privado, nos mis trabajos bien, entonces yo iba a hacer preocupábamos, bueno mi papá y mi mamá se mis trabajos a la casa de ellos. Yo creo que preocuparon mucho de nuestra educación… eso me marco bastante”. Estas imágenes cosas que se pegan en la familia, ideas que el que conserva de sus héroes docentes, le ha papá y la mamá te meten un poco”. servido de base para desarrollar sus propias convicciones y sentidos del educar; en la 4.1.2 Definición 2º núcleo temático: actualidad como profesor procura instalar la Experiencias y reflexiones sobre su pedagogía como recurso para la integración práctica pedagógica. social de sus estudiantes: “Es como devolver El narrar una experiencia pedagógica permite un poco o el hacer que un tipo de experiencia desglosarla en sus aspectos más formales: que tuve yo se multiplique en la gente que no los objetivos, la planificación, la didáctica, la cree”. evaluación; pero de la mano con la reflexión aparece el repensar lo vivencial, en un En otra vereda, Diego está altamente ejercicio que invita a percatarse de aquellas influenciado por la formación entregada por situaciones únicas que cuestionan el esquema sus padres; la probidad y los valores maternos cotidiano de acción pedagógica (Suárez, 2003; traspasados, se perciben en su estilo docente: Schön, 1998). De manera que este núcleo “yo creo que una de las cosas que siempre me temático pretendió albergar aquellos saberes

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que guían los distintos aspectos de la práctica en profundidad al heterogéneo grupo de cotidiana de su profesión. estudiantes, en sus realidades e intereses y en esta gimnasia apropiarse de su visión La institución educativa a la que sirven su de mundo, incluyendo este repertorio en trabajo los tres docentes entrevistados se la planificación de la clase. Esta estrategia caracteriza por el vínculo afectivo entre el posibilitaría la obtención de aprendizaje profesorado y los estudiantes como vehículo significativo condicionado a sus propios para lograr los objetivos propuestos, así marcos de comprensión. Las herramientas también como estrategia de afrontamiento prácticas de las que se valen incorporan el para superar las complejidades educativas del sentido del humor y la metáfora como ejes contexto carenciado. Un defensor acérrimo centrales para acercar un tipo de pensamiento de esta práctica es Camilo: “Sí el respeto, que requiere mayor abstracción. “Entonces a pero más que eso el acercamiento, la mayoría veces el que lea una novela o un libro, lo va ver de ellos no tiene a nadie… y pasas a ser la en su vida diaria no es que lo tenga ahí en su persona que ellos no tenían, pasas a ser el cuaderno.... Es un contenido que comprende padre, el amigo, no sé hay una relación más el diario vivir del alumno”(Camilo). allá de lo académico”. Una postura compartida mantiene Diego, quien espera que en este Las complejidades educativas de estos intercambio afectivo con sus estudiantes, centros de formación han demandado que éstos reciban retazos de su experiencia de vida los docentes se enfrenten diariamente a y creencias, beneficiándose positivamente situaciones inesperadas debiendo modificar de ellas. “Profe, sabe que mi papá nunca me en el acto cualquier planificación “Yo no ha hablado como usted, nunca mi papá me planifico en papel y todas esas cosas… yo creo puso límites. Así que terminamos como súper más en el trabajo que se da en mi cabeza, amigos, y le dije: me alegran tus cambios”. yo evalúo los estados de ánimo, yo evalúo la Ernesto, desde una mirada crítica cree que la duración… es como el director de teatro que vinculación afectiva es un medio para generar se da cuenta que esta cuestión no va por ahí aprendizaje, mas no un fin en sí mismo, pues y le cambia el ritmo, le cambia el contenido”. en este camino el docente se convertiría en una figura asistencialista contradiciendo la 4.1.3 Definición 3º núcleo temático: promoción a la autonomía del estudiante. Problematización y propuestas entorno a la Educación de Jóvenes Para estos docentes es primordial dotar de y Adultos. contexto sus clases, figurando desde acá Los docentes visualizan y describen su el concepto de clases situadas. Una clase espacio educativo en función al complejo situada tiene relación primero con conocer de relaciones humanas de todos los actores

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vinculados a la institución tanto dentro como fuera del aula. Al pensarse ellos mismos, conciben una imagen de lo que significa ejercer su profesión; sus identidades asumen las señales de su propia actividad. En este marco, como profesores que han dedicado gran parte de su vida a esta modalidad, construyen distintas perspectivas de como las políticas públicas se han hecho cargo de las problemáticas nacionales en esta materia. Los docentes dan cuenta del estado de abandono en que se encuentra este régimen educativo, por parte de los poderes estatales; denuncian déficit en la inversión de recursos para un desarrollo óptimo en estos Centros, así como también falta de movilización política respecto a quienes asisten a esta modalidad. A su vez expresan en lo particular, dificultades en la gestión operativa del centro y por otro lado, el peso del estigma que cae sobre este tipo de modalidad educativa. “Somos los parientes pobres de la educación”; “El establecimiento es una instancia de castigo, de castigados por la visión que tienen de la Educación de Adultos”. Los tres docentes evidencian intriga frente a las transformaciones, que ha sufrido la EPJA, reconociendo que esto ha involucrado un cambio asimismo en los objetivos de este sistema educacional. Principalmente alegan que esta modalidad que otrora contenía a personas adultas que no habían logrado finalizar su educación formal, ahora recibe mayoritariamente a jóvenes que bordean la

mayoría de edad, lo que inevitablemente ha decantado en una modificación cualitativa de los objetivos programáticos, pues las necesidades de estos jóvenes serían otras“ Ayer veíamos que el 81% de nuestros alumnos no son adultos, están en el rango de los 14 a los 20 años y hace 30 años atrás, el 80% era de gente que, desde los 25 a los 40, 50 años. Entonces hubo un cambio radical con el tipo de alumno, pero no en la política educacional”. Junto con el cambio en los objetivos, también han debido a adaptarse nuevas realidades. “Era una educación de adultos distinta, primero que nada, a lo que estamos haciendo ahora, segundo había asistencia, teníamos salas de 20, 30, 40 alumnos, tercero nuestros alumnos los mínimos eran jóvenes de 18 años, de 17 años no podían entrar por decreto y si había uno, era uno no más”. Este nuevo contexto exige a su vez, nuevas metodologías y en este punto los docentes poseen una mirada crítica acerca de los procesos de actualización y sistematización en pedagogía para jóvenes y adultos, de modo de generar nuevos conocimientos y formas de actuación. Tal como se vislumbra el panorama actualmente, la EPJA habría perdido en sentido para el cual fue concebida, viéndose reducida a un formato estandarizado para normalizar estudios “De las instancias o instituciones que deberían estar articuladas hacia la Educación de Adultos y no están (…) O sea una inconsistencia de estado, aparte que normalización de estudios ya deja de ser Educación de Adultos, que se llame normalización ya hay una inconsistencia”.

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Al nuevo público al que atender, se suman complejidades internas derivadas de las condiciones precarias de trabajo, altas presiones institucionales y el bajo reconocimiento social, entre otros. “Es que yo creo que esto es tema (refiriéndose a la EPJA), es para gente joven, pero que sienta motivación y que se sienta bien y gane plata, mientras no se les pague bien, mientras no se dé el espacio de reflexión, donde aparezcan otros tipos de profesionales vinculados, no, yo creo que es una pérdida de tiempo y plata esta cuestión, mejor que le den certificados a los cabros y listo”. Frente al diagnóstico realizado se proyectan propuestas de mejoramiento para la EPJA. La primera que se acoge, consiste en articular las sedes dedicadas a la modalidad, permitiendo generar actividades en común, coordinar tiempo para constituir mesas de discusión y se pueda sistematizar el conocimiento desde las experiencias pedagógicas; contribuyendo a generar un hilo conductor que permitiera dar un nuevo sentido al quehacer “Entonces me hace pensar que tengo que juntarme con los demás Quijotes, que hay acá en el colegio y salir a cambiar el mundo, salir a entregar una realidad que no sea tan fome para estos jóvenes… el sentido lo hemos descubierto, pero como te digo hay que ser más meticuloso, hay que organizar esto, escribirlo y que sea una razón de vida para docencia de EPJA”.

de vínculos con las distintas organizaciones sociales que permitieran a los estudiantes y a la población mirarse más allá de las categorías y prejuicios, enlazando formas innovadoras de educación. 5. Discusión y conclusiones En concordancia con lo que plantea Schön (1998), los docentes participantes de esta investigación guardan claridad acerca de las complejidades relacionadas con el aula, de manera que someten a examen constantemente sus planificaciones, en relación a las contingencias que vayan apareciendo en la clase. Se reconoce capacidad de apertura, que les permite visualizar distintas alternativas para ensayar su práctica en el cotidiano, forjando un repertorio de actuación dinámico y flexible ante las novedades del contexto.

El espacio educativo en que se desenvuelven se debate entre lo formal y lo informal, lo que genera tensiones, pues a pesar de todas las características que le alejan del sistema regular, deben cumplir con las normativas de igual forma. A raíz de la información recopilada, se puede sostener que estas características cercanas a la precariedad han ayudado a que los docentes sean capaces de reflexionar acerca de su práctica pedagógica desde la perspectiva de la complejidad, utilizando en el terreno de las posibilidades la También se comparte la idea de abrir la escuela incertidumbre a su favor, entregándoles a sus a la comunidad en pos de la construcción estudiantes herramientas prácticas, las cuales

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les permitan enfrentar problemáticas reales. Se demarcan estilos de afrontamiento frente a la percepción docente del estudiantado carenciado y marginal. Un estilo que se delimita en la investigación se asume como el paternal, dirigiendo los esfuerzos pedagógicos a satisfacer la ausencia de experiencias socio-afectivas de los jóvenes en principio, para luego estimular proyectos de vida socialmente deseables. Este tipo de vínculo pareciese funcionar en lo inmediato, según las impresiones posteriores al análisis de los relatos. El clima afectivo aseguraría una audiencia estable, evitando la deserción y las ausencias prolongadas, sin embargo, se plantea que el estilo paternal podría comprometer la reproducción del sentido común en las aulas, estableciendo parámetros de conformidad frente a una realidad en esencia plástica. Desde el material analizado se vislumbra un estilo docente promotor del pensamiento auténtico (Dewey, 1993). Este estilo asegura que los contenidos que transmite el profesor en sus clases sean representaciones de situaciones experimentadas por ellos. En este estilo el docente es un facilitador de las condiciones para que el aprendizaje sea significativo y para ello consigue adaptar los temas curriculares a elementos reconocidos en el cotidiano; a través del uso de analogías, el humor y reflexiones coloquiales. Por último, se visualiza en tipo de estilo de

afrontamiento crítico, de modo que el profesor reconoce en sus estudiantes a intelectuales potenciales y con ello, la organización de la clase considera estrategias desde la inclusión para democratizar el acceso al conocimiento. En este estilo la práctica pedagógica se enmarca en la experiencia de los estudiantes en los procesos culturales en función a la dinámica de producción y transformación social. Tal como entiende Domínguez (2011), el docente se encuentra en interacción con una compleja red de fenómenos en lo social, económico, político y religioso, entre algunos, por lo que el ejercicio de su profesión se convierte en un dispositivo para transmitir los valores y creencias que han acumulado a lo largo de su experiencia. Desde el análisis delas entrevistas se traduce la influencia de la clase social en el estilo de la práctica pedagógica. Por una parte la procedencia de una clase postergada, se vio reflejada en una forma de entrega ligada al apoyo asistencial para la movilidad social y por otro, también se percibió la manera en que una clase media letrada condicionó dos tipos de docencia; un tipo más confrontacional crítico y otro más relacionado con un discurso meritocrático. En relación a la profesión docente, se da cuenta del grado de marginalidad en la formación de educadores dedicados a este campo (Messina, 2003). Esta realidad se corresponde con los relatos entregados, que exponen una carrera docente que se reduce

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casi en exclusiva a la educación tradicional, Referencias bibliográficas lo que genera que los profesores que se Brusilovsky, S (2012) Pedagogías de la Educación escolar de adultos: Una realidad heterogénea, Pátzcuaro: Centro de inician en este rubro deban hacer uso de la Cooperación Regional Para la Educación de adultos en América improvisación, hasta conseguir aprehender Latina y el Caribe. Corvalán, J. (2008) Situación presente de la educación de los códigos del contexto. Lo que preocupa, es jóvenes y adultos en Chile, Pátzcuaro, CREFAL. la falta de énfasis que se le ha dado tanto a Dewey, J. (1993). Cómo pensamos, Barcelona, Ed.Paidós los docentes, como a la modalidad educativa Domínguez C. (2011). El maestro como persona y sus historias de docencia. Conocer y comprender al maestro. Revista en general, que como bien se ha dicho, se Interamericana de Educación de Adultos Año 33 número 2. encuentra postergada aún. En definitiva, Galcerán, M (2007) “Reflexiones sobre la reforma de la Universidad en el capitalismo cognitivo”. Revista Nómada N° 27. Disponible la formación de los educadores de jóvenes en: http://www.redalyc.org/pdf/1051/105116595008.pdf y adultos, si bien, es uno de los campos (Consultado el 20 de agosto de 2013). más olvidados por las políticas públicas, Gibbs, G. (2012). El análisis de datos cualitativos en investigación cualitativa. Madrid. Editorial Morata constituyéndose como un lugar promisorio, permite pensar la educación de otra manera, Mejías, R (2006). “Cambio curricular y despedagogización en la globalización”. Docencia N° 28. Disponible en: http://www. más liberada de los modelos escolarizados y revistadocencia.cl/pdf/20100731204923.pdf. (Consultado el 9 de los criterios economicistas enfocados en la de octubre del 2013). inmediatez Por último, y en cuanto a las problemáticas ya mencionadas, los docentes se conciben como mediadores, productores de propuestas y prácticas sociales, que permitan dar salidas alternativas y un cambio dentro de las posibilidades que le entrega el sistema educativo. Es por ello que, destacan la importancia de generar actividades en común, coordinar tiempos para constituir espacios de discusión y reflexión, donde se sistematicen los conocimientos provenientes de las experiencias pedagógicas. Todo esto contribuiría a generar un hilo conductor que les permita dar sentido a su quehacer en torno a un proyecto común y visiones compartidas sobre la Educación de Jóvenes y Adultos.

Messina, G. ,Henriquez, G. Ríos, H. (2003). La educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe. Hacia un Estado del arte. Formación docente. UNESCO. Santiago. Disponible en: http://prejal.oit.org.pe/prejal/docs/bib/200803130039_4_2_0. pdf#page=45 Messina, G. (2005). Formación y políticas de la memoria: Educadores de adultos. Serna Impresos. México D.F. Ministerio de Educación (2012) Construyendo un perfil del docente de Educación para personas jóvenes y adultas. Santiago. Disponible en:http://www.salgadoanoni.cl/wordpressjs/wpcontent/uploads/2013/06/PERFILDOCENTEDEFINITIVO-1.doc

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Suárez, D. (2003). Manual de capacitación sobre registro y sistematización de experiencias pedagógicas: Módulo 2, la documentación narrativa de experiencias escolares. Organización de los Estados Americanos Agencia Interamericana para la Cooperación y el Desarrollo (AICD). Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid Editorial Narcea Torres, R. (2009). De la alfabetización al aprendizaje a lo largo de toda la vida: Tendencias, temas y desafíos de la educación de personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe. UNESCO. Zavala, A. (2007). La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelona, Ed.Graó Javiera Navarro, Camila Rojas C., Camila Rojas E., Yanira Zúñiga. Las autoras de este artículo son Psicólogas tituladas en la Escuela de Psicología de la Universidad de Valparaíso con orientación en Psicología Educacional. Actualmente trabajan en diversos programas psicoeducativos.

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Nosotros/as educadores/as y estudiantes adultos y adultas del mundo y miembros del Consejo Internacional para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, junto con el Foro Mundial de Educación 2015, reafirmamos que la educación durante toda la vida es un bien público, un derecho humano fundamental y una base para garantizar la consecución de todos los demás derechos humanos. Reafirmamos nuestros compromisos globales y locales y nuestra pasión por la plena realización del derecho a la educación para la paz. Este derecho es necesario para construir el mundo que queremos para todos y todas,

jóvenes y personas adultas con independencia de la edad, del género y de las capacidades. Este derecho es la base de un mundo basado en la participación democrática, la justicia, la igualdad, el respeto, el cuidado y la solidaridad entre nuestros pueblos diversos. El mundo vive una crisis ambiental, sociocultural y económica muy compleja. Necesitamos nuevos paradigmas para desarrollar políticas y prácticas que permitan a las personas sustentarse y tener una vida digna en un planeta saludable. Necesitamos examinar y enfrentar de manera crítica las acciones y acuerdos sobre el cambio climático

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de los estados y de las organizaciones económicas. Así mismo, es necesario apoyar a los y las educadoras y a la sociedad civil para sensibilizar a la ciudadanía para que juegue un papel activo para impactar el cambio climático de forma positiva.

jóvenes como para las personas adultas y las fuerzas del mercado son dominantes. Para que se pueda cumplir el derecho a la educación a lo largo de la vida, los gobiernos nacionales deben implementar políticas que reconozcan la diversidad de la educación de personas adultas (formal, no formal e informal). En el mundo multicultural en el que Estas políticas deben tomar en cuenta estos vivimos actualmente, la intolerancia y la objetivos y destinar recursos suficientes para discriminación debe combatirse a través de conseguirlos. políticas y prácticas basadas en objetivos de inclusión, igualdad, equidad y diversidad. Es fundamental darle un nuevo significado a los propósitos y las prácticas de la educación La crisis económica mundial ha exacerbado con enfoques humanos y críticos, incluida la pobreza, reestructurado las relaciones la educación popular. Debemos abordar el laborales y el mundo del trabajo, y el impacto derecho a la educación desde una perspectiva sobre las mujeres y los grupos desfavorecidos ética, política, social y cultural. Es importante ha sido desastroso. Aunque el sector informal reconocer el rol multidimensional de la se ha expandido, la mayor parte de las educación como necesidad para ejercer el políticas y programas de educación en el lugar derecho al trabajo y como un medio para el de trabajo y de desarrollo de capacidades compromiso activo en el seno de la familia, siguen centrados en el sector formal, en las de la comunidad y de la vida cultural y policía/ capacidades de nivel superior y en los empleos cívica. Por tanto, es de crucial importancia que fijos, negando oportunidades de aprendizaje, un amplio rango de los procesos y pedagogías especialmente a las mujeres y a otros grupos del siglo XXI, incluyendo la formación marginados. Nosotros/as, los/as educadores/ apropiada, los recursos suficientes y el apoyo as de personas adultas, seguiremos luchando necesario para los/as educadores/as, para para promover una visión en la cual el derecho implicar a un abanico diverso de estudiantes, al trabajo decente sea reconocido como un especialmente aquellas personas marginadas, derecho fundamental y donde el derecho sin olvidar a las personas mayores y a las a aprender durante toda la vida adulta sea personas en prisión. ahora un derecho habilitante esencial para todos y todas. El derecho de todas las mujeres y de todos los hombres a aprender incluye, pero va mucho Esta crisis mundial es, de hecho, también más allá del derecho a “leer y escribir”. Significa una crisis de la educación, tanto para los/las el derecho a cuestionar y analizar, a imaginar

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y crear, leer el propio mundo y a escribir la historia, y el derecho a utilizar las nuevas tecnologías. Debe ofrecer la posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de nuestra vida con el fin de desarrollar habilidades individuales y colectivas, reconociendo y valorando la educación informal, lo cual contribuye al desarrollo de políticas. La educación para el desarrollo sostenible es por tanto esencial para el futuro. Apoyamos el Objetivo de Desarrollo Sostenible sobe educación (ODS4) propuesto, sus metas y sus medios de implementación. Instamos a la Tercera Conferencia Internacional para la Financiación del Desarrollo (Julio 2015, Addis Abeba) y la Cumbre de NNUU sobre la Agenda de Desarrollo Post-2015 (Septiembre 2015, Nueva York) a afirmar el apoyo a esta agenda de educación en su totalidad y que se de la prioridad necesaria al derecho universal a la alfabetización y la educación de personas adultas. Para llevar a cabo esta agenda de educación, la responsabilidad fundamental es la de los gobiernos y que exista una ciudadanía que tenga el derecho a participar activamente en los procesos de toma de decisión. Vamos a monitorear y seguir los marcos jurídicos y políticos, ampliando la visión restringida actual de la educación de personas jóvenes y adultas, y exigiremos la rendición de cuentas y la transparencia.

todos los hombres pueden vivir con dignidad. “Un mundo en el que valga la pena vivir” es un planeta consciente de su fragilidad, consciente de la necesidad de cambiar sus formas de vida, y que esté listo para actuar. Es un mundo en el que la Declaración Universal de los Derechos Humanos es válida para todos los hombres y todas las mujeres con independencia de sus circunstancias. Un “mundo en el que valga la pena vivir” es en un mundo multicultural cuya riqueza reside en su diversidad. Es un mundo en el que el acceso universal a la educación inclusiva de calidad es un derecho básico y una dimensión esencial de la educación durante toda la vida para todos y todas.

Para conseguir un mundo de aprendizaje necesitamos una sociedad civil activa con participación creativa. La tarea que el ICAE y sus redes tienen por delante es garantizar que estos objetivos se traduzcan en políticas y prácticas regionales y locales, trabajando en colaboración con las organizaciones regionales y nacionales de la sociedad civil y los socios aliados en el gobierno, los organismos intergubernamentales y los sectores sociales y privados. Estas tareas requieren la capacitación con las organizaciones de la sociedad civil y dentro de ellas para que estas organizaciones puedan garantizar la contextualización, la implementación, el monitoreo y el logro de estos objetivos. Al mismo tiempo, el ICAE Creemos en “un mundo en el que valga la pena deberá mejorar su propia capacidad para vivir”, y un mundo en el que valga la pena vivir contribuir a la voz global que se nutre de las es un mundo en el que todas las mujeres y ricas experiencias y los diversos desafíos de

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contexto de sus miembros y redes. ICAE tiene el desafío de convertirse en un movimiento educativo con una visión clara y que trabaja para garantizar que el derecho humano fundamental a la educación para personas jóvenes y adultas se haga realidad. ICAE trabajará de forma estratégica junto a otros movimientos sociales cuyos fines se dirigen a asegurar el cumplimiento de los derechos humanos. Nosotros/as, en el Consejo Internacional para la Educación de Personas Jóvenes y Adultas, reafirmamos nuestra determinación colectiva de actuar y garantizar que el derecho a la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, a lo ancho de la vida y en lo profundo de la vida, sea reconocido públicamente y se convierta en una herramienta permanente para el empoderamiento de todas las mujeres y de todos los hombres en todo el planeta.

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Equipo editorial / EDITORIAL

Y PROCESOS FORMATIVOS