Didactica general

MATERIAL DE ESTUDIO

2ﾂｺ cuatrimestre Curso 2007-2008

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DIDﾃ，TICA GENERAL Diplomatura de Educaciﾃｳn Social Universidad Nacional de Educaciﾃｳn a Distancia

Didáctica General - Diplomatura de Educación Social

Tercer bloque ........................................................................... 4 Tema 7 Organizador gráfico ......................................................................... 5 El desarrollo en la comunidad: los fundamentos ............................. 6 Los antecedentes de la innovación educativa ............................... 11 Los juegos ..................................................................................... 18 La lectura comprensiva y expresiva............................................... 24 Derecho a la instrucción, de Concepción Arenal ........................ 32

Tema 8 Organizador gráfico ....................................................................... 35 Experiencias de socialización e implicaciones prácticas ............... 36 La práctica de la innovación en Educación.................................... 42 Los juguetes (1) ............................................................................. 47 La escucha comprensiva ............................................................... 53 La elocuencia y el estilo, de Fray Benito Jerónimo Feijoo .......... 58

Tema 9 Organizador gráfico ....................................................................... 62 El espíritu de grupo........................................................................ 63 La investigación en educación....................................................... 71 Juguetes (y 2) ................................................................................ 76 El hablar comunicativo................................................................... 84 Sobre la instrucción privada y pública, de Quintiliano .............. 94

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Cuatro bloque......................................................................... 97 Tema 10 Organizador gráfico ....................................................................... 98 La práctica grupal: experiencias e implicaciones........................... 99 La investigación de la acción educativa....................................... 108 Dimensiones de la construcción en educación ............................ 113 La comunicación oral en situaciones de intercambio................... 117 Ejemplo de beneficencia asistencial en el S. XIX, de D. Benito Pérez Galdós................................................ 123

Tema 11 Organizador gráfico ..................................................................... 126 La atención a la personalidad ...................................................... 127 Elaboración de recursos educativos (1)....................................... 135 La construcción inteligente en Educación (1) .............................. 141 Los parámetros contextuales de Internet..................................... 149 Camino de la escuela y enseñanza de la lectura, de Juan Luis Vives ............................................................ 155

Tema 12 Organizador gráfico ..................................................................... 157 Diseñar la intervención ................................................................ 158 Elaboración de recursos educativos (y 2) .................................... 166 La construcción inteligente en Educación (y 2)............................ 171 La comunicación virtual en Educación......................................... 180 El libro de las madres, de Johann Heinrich Pestalozzi.............. 190

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T ER C ER ~ BLOQUE

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INNOVACIÓN Y COMUNIDAD

La del alba sería...

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Viole bajar y subir con tanta gracia...

EL DESARROLLO EN LA COMUNIDAD: LOS FUNDAMENTOS1 Per Yódico (también conocido como Perico) es un educador de calle en un barrio periférico de una capital de provincia en la que se ha incorporado un colectivo importante de inmigrantes de diversos orígenes. En la asociación de vecinos, están desarrollando un programa de acogida e integración que dinamiza y en el que participan los jóvenes del barrio. A través de talleres, crea espacios de encuentro para la convivencia, la integración y el ocio. Por las tardes hasta las 22.00 h., el centro se mantiene abierto. Mientras los más jóvenes tienen apoyo escolar con otro educador, Perico tiene un taller de lectura en el que comentan las noticias, los artículos y los anuncios del periódico. Ello le da pie a charlar sobre los hábitos que se reflejan, las costumbres, la historia, las relaciones sociales, el funcionamiento de las instituciones, los procedimientos jurídicos, etc.

La comunidad es una parte esencial de nuestra vida y de nuestro desarrollo como personas. Los barrios periféricos suelen incluir personas inmigrantes procedentes de las regiones periféricas de la provincia o del estado, esencialmente del medio rural con escasa formación y empleos de nivel medio o bajo, junto con personas procedentes de otros países, de origen más diverso pero también con empleos de nivel medio o bajo. Ambos colectivos suelen tener poco arraigo en la ciudad y suelen mantener fuertes vínculos con su población de origen a la que regresan regularmente en unos casos o pretenden regresar definitivamente en otros.

El trabajo de Perico es muy inteligente porque, utilizando un medio muy económico (incluso a veces gratuito), dispone de una fuente de información valiosa y actualizada para promover el conocimiento del entorno. A través de sus diversas secciones, los diarios proporcionan informaciones muy diversas (hechos, sucesos, deportes, cultura, costumbres, festividades, clima, ocio, contactos, anuncios, publicidad, etc.) que, por otra parte, admite diversos niveles de lectura (titulares, subtítulos, textos, ampliaciones, gráficos, fotografías, etc.) y es de acceso fácil y autónomo cuando los usuarios/as así lo deseen.

1. Definición El principio de desarrollo en la comunidad considera la importancia de la comunidad para el desarrollo e integración de las personas. La comunidad, en sus diferentes niveles, se torna una referencia importante en la vida de las personas. En consecuencia, la habilidad para desenvolverse en el medio humano o sociabilidad es un pilar básico de la formación de cualquiera de nosotros.

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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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Tradicionalmente se ha denominado Principio de Socialización (Marín Ibáñez, 1972)

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Del Real Decreto de enseñanzas mínimas para la Educación Secundaria Obligatoria en España (2006), recogemos esta descripción de la Competencia Social y Ciudadana, que es fácilmente extensible a las personas en general, independientemente de su edad: Esta competencia hace posible comprender la realidad social en que se vive, cooperar, convivir y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como comprometerse a contribuir a su mejora. En ella están integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las elecciones y decisiones adoptadas.

(REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

BOE de 5 enero 2007)

Describimos en este epígrafe los antecedentes históricos que apoyan la pertinencia de este principio. Entre los que se podrían recoger, nos han parecido especialmente relevantes la Pedagogía Social, la Sociología, los estudios relativos a los niños salvajes o ferales, el sentido gregario y el proceso de globalización.

2. La Pedagogía Social Paul Natorp (1854-1924) es un ejemplo de pedagogo que valora en gran medida el medio social y del papel del entorno social para el desarrollo humano. Su obra Pedagogía Social (1899, 1913 en español) es un ejemplo de defensa de la naturaleza social del ser humano y del papel de la educación como agente socializador porque: (…) el hombre no crece aislado ni tampoco tan sólo uno al lado del otro bajo condiciones próximamente iguales, sino cada uno bajo el múltiple influjo de los otros y en reacción constante sobre tal influjo. El hombre particular es propiamente sólo una abstracción, como el átomo del físico. El hombre, por lo que respecta a todo lo que hace de él un hombre, no se presenta al principio como individuo particular para entrar después con otras en una comunidad, sino que, sin esta comunidad, no es de ningún modo hombre. (Natorp, 1913, p. 97). (…) el reconocimiento fundado en principios de que la educación del individuo, en toda dirección esencial, está condicionada socialmente, así como, por otra parte, una confirmación humana de la vida social está Caricatura de )artop fundamentalmente condicionada por una educación por Eliots adecuada de los individuos que han de tomar parte en ella. (http://staff-www.uniConforme a esto tiene también que determinarse el marburg.de/~nail/eliot.htm) problema último y más comprensivo de la cultura para los particulares y para todos los particulares. Las condiciones sociales de la cultura, por tanto, y las condiciones culturales de la vida social: tal es el tema de esta ciencia. (op. cit., p.106)

Otorga una función muy importante a la educación de los valores (verdad, belleza, bondad, justicia, salud y utilidad) así como al papel fundamentador de la Filosofía para la Pedagogía. La educación puede desarrollarse gracias a la organización social en la familia, la escuela y la cultura de las personas adultas.

La escuela debe promover una conciencia del orden y desarrollar los fundamentos de la cultura.

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Hoy día, la Pedagogía Social se preocupa de la intervención socioeducativa con especial atención a los enfoques actuales de la formación social del individuo así como la prevención, la ayuda y la reinserción, y juega un papel fundamental en la formación de los educadores sociales, docentes en general, trabajadores sociales y demás profesionales con implicación social.

3. La Sociología Desde mediados del siglo XIX, viene consolidándose la Sociología como la ciencia que estudia de modo específico la sociedad y todos los fenómenos sociales. Auguste Comte (1798-1857) es una figura clave en el proceso de constitución de la Sociología. Como positivista, Comte plantea un nuevo enfoque en el estudio de los hechos Portada de la obra sociales, anteriormente vinculados a la política, la religión y citada. la filosofía. Esto le lleva a enunciar la ley de la evolución intelectual de la humanidad o la ley de los tres estados. De su obra Discurso sobre el espíritu positivo (1842, 1965 en español), reflejamos este fragmento de su definición: (…) todas nuestras especulaciones inevitablemente están sujetadas, tanto a título individual como de especie, a pasar de modo sucesivo por tres diferentes estados teóricos, para las que las habituales denominaciones de teológico, metafísico y positivo podrán ser suficientemente significativas, al menos para los que hayan comprendido el verdadero sentido general. Aunque indispensable en un momento inicial, el primer estado debe ser, en lo sucesivo, siempre concebido como puramente provisional y preparatorio; el segundo, que realmente sólo constituye una modificación disolvente, siempre tendrá tan sólo un simple destino transitorio con el fin de conducir gradualmente al tercero; es éste, el único plenamente normal, que da consistencia, para todos los géneros, al régimen definitivo de la razón humana. (Comte, 1842, p. 2, traducción nuestra)

En el ámbito sociológico, se estudian hechos y fenómenos de gran relevancia en la Educación como las normas sociales, la socialización, la interacción social, las relaciones sociales, el poder, la ideología, las clases sociales, el trabajo, los grupos sociales, el control Un sociólogo de social, las instituciones sociales, la estratificación social, las honda preocupación por desigualdades, el cambio social, la población, el urbanismo, la Educación fue etc. Émile Durkheim Entre las Ciencias de la Educación, se ha forjado un espacio propio la Sociología de la Educación, una ciencia que utiliza los conceptos, modelos y teorías de la Sociología para estudiar la educación y en la que participan tanto sociólogos interesados por la educación como pedagogos que quieren completar su perspectiva sobre el fenómeno educativo. La consolidación de este ámbito de investigación refleja la relevancia de lo social en lo educativo y de lo educativo en lo social.

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(1858-1917) cuyos trabajos relacionados con nuestro campo se encuentran recogidos en una obra póstuma titulada Educación y Sociología (1922).

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4. Los estudios relativos a los niños salvajes o ferales Mowgli, el protagonista de uno de los relatos del Libro de la Selva (Rudyard Kipling, 1894) y Tarzán de los monos (Edgar Rice Burroughs, 1912) son ejemplos de la ficción y la leyenda de Rómulo y Remo, fundadores de Roma y criados por una loba, un ejemplo de la mitología. Son casos de niños que han sido recogidos con cierta edad y de los que se desconocen las circunstancias de su infancia, por lo que les atribuye una existencia solitaria, en ocasiones con la colaboración de animales, en los bosques y campos.

La loba capitolina, estatua del Museo Capitolino de Roma

François Truffaut realizó en 1969 una película titulada El niño salvaje que refleja la historia real de Víctor de Aveyron (Ø-1828), un niño encontrado en los bosques de Caune (cerca de los Pirineos) en 1799 y al que Jean Marc Gaspard Itard, un joven médico encarnado en la película por el propio François Truffaut, diseño aplicó un programa de tratamiento y educación del niño, sin los resultados esperados.

Los sentidos Estos casos, algunos estudiados en profundidad, demuestran las limitaciones del desarrollo en ciertos aprendizajes, especialmente los vinculados a la socialización como el lenguaje y las rutinas diarias, y ponen de relieve el componente de influencia social que tienen algunos elementos de la personalidad difíciles de asociar como la posición corporal, la mirada o el silencio.

5. El sentido gregario

propioceptivos son los que nos proporcionan información sobre nuestro estado interno: posición, calor corporal, dolores internos, movimientos intestinales, etc.

Toda persona pasa por un proceso de socialización progresiva que lo moldea y forma de modo difuso a través del simple contacto con su familia, sus vecinos y los medios de comunicación. Este proceso conlleva la impregnación progresiva que se reflejan en aprendizajes como la lengua oral en sus formas dialécticas espontáneas asociadas a las personas La aculturación con las que se convive (incluidos modismos, expresiones, comprende aquellos acentos, incorrecciones, etc.); la conducta emocional en sus fenómenos que formas progresivamente más complejas a partir de la dos resultan cuando emociones más básicas (el a grado y el rechazo) y las grupos de respuestas frente a los hechos circundantes y individuos de propioceptivos; los valores que impregnan nuestra vida, las culturas diferentes entran en contacto personas, las instituciones, los hechos, los deseos, etc.; las continuo y directo, actitudes hacia lo que nos rodea (personas, animales, con cambios objetos, edificios, espacios, naturaleza, clima, etc.) y lo que subsecuentes en sucede en nuestro entorno; las conductas habituales y los patrones rutinarias de la vida diaria con los patrones que incluyen culturales originales de como el vestido, la comida, el ocio, el trabajo, la lectura, los cualquiera de medios de comunicación, etc.; las conductas rituales y ambos grupos. celebracionales que se organizan en general en torno al (Herskovits, 1958, calendario o a eventos relevantes de las vidas de las citado por Robins, personas (se incluyen comportamientos religiosos, políticos op. cit., pág. 14) y seglares); y cuantos elementos nos integran e identifican con una familia, una comunidad, una nación, una religión, una comunidad lingüística, una cultura, etc.

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En definitiva, incluye todos los aspectos que otros autores han denominado endoculturación o proceso de transmisión de la cultura de una generación a otra. En Antropología Educativa, se suele diferenciar de los procesos de aculturación (Robins, 2003).

6. El proceso de globalización Con el término globalización, nos referimos al proceso progresivo de expansión de componentes propios de un país o cultura a todo el Planeta. De este modo, algunas pautas culturales, conocimientos, comportamientos, procedimientos o valores propios de algunos grupos, Este uso de territorios o instituciones se extienden a otros grupos, globalización procede del inglés territorios o instituciones. El proceso de expansión centrípeta globe, que no es exclusivo de nuestra época. En todos los tiempos, se significa planeta. propagaron todo tipo de elementos culturales, ideológicos, No confundir con políticos, etc. a través de procesos muy diversos: contactos la globalización entre pueblos, migraciones, invasiones, transmisión de didáctica. conocimientos, imitación, etc.

La globalización es un proceso que actúa de forma individual sobre las personas, alterando sus hábitos y valores, y de modo global sobre las sociedades, países e instituciones, modificando sus características y soportes.

Estos procesos pueden ser más o menos agresivos o tranquilos, organizados o involuntarios, y explícitos o implícitos. Los mecanismos de globalización pueden producirse por diversos motivos: a. Las tensiones políticas, culturales y religiosas a lo Otra forma de largo de la historia; globalización muy b. La trayectoria de las relaciones políticas y culturales tradicional es la entre las diversas regiones geográficas en los países y difusión de los modos de vida entre los países del mundo; c. Las tendencias históricas que vienen marcando los urbanos en de los flujos de creación y divulgación del conocimiento en detrimento rurales. todos los niveles; d. La presión expansionista de grupos de poder, culturas dominantes o países; e. La valoración de ciertos modos de vida, tipos de conocimientos o culturas como superiores (por ser más modernas, más El conocimiento científicas, más innovadoras, etc.); f. La capacidad de divulgación de algunos países, científico no es al proceso culturas o instituciones a través de los medios de ajeno de globalización. comunicación, de la publicidad o de Internet; Todo parece girar g. La capacidad de ofrecer soluciones o innovaciones a en torno a los problemas no resueltos, o resueltos de modo parcial o centros divulgativos deficiente; h. La búsqueda de mejora de la calidad de vida y de anglosajones. superación de la pobreza; En la actualidad y debido a las posibilidades mediáticas, de los instrumentos para la comunicación y especialmente de Internet, el proceso de globalización se ha hecho mucho más llamativo y es observable en plazos muy breves pero los efectos de la globalización como la estandarización son procesos lentos que se han iniciado desde mucho tiempo atrás en detrimento de las culturas

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minoritarias, las personas desfavorecidas y los productores más locales.

Ello nos ha llevado al concepto de glocalización, es decir, a pensar globalmente y actuar localmente. La glocalización es una combinación de las palabras globalización y la localización.

Manfred Lange lo utilizó por primera vez en 1989 durante los preparativos del congreso sobre el Cambio global que se celebró en Colonia en 1991 (véase la entrada sobre glocalization en la Wikipedia en inglés: http://en.wikipedia.org).

La combinación de dos palabras como la de glocalización se denomina en inglés portmanteau.

Referencias citadas COMTE, A. (1842) Discours sur l'esprit positif. Disponible en http://classiques.uqac.ca/classiques/Comte_auguste/discours_esprit_pos itif/discours_esprit_positif.html. Versión española de 1965: Discurso sobre el espíritu positivo. Buenos Aires: Ed. Aguilar.

MARÍN IBÁÑEZ, R. (1972) Principios de la Educación Contemporánea. Madrid: Rialp.

NATORP, P. (1913) Pedagogía Social. Madrid: La lectura.

ROBINS, W. (2003) Un paseo por la Antropología Educativa. En la Revista Nueva Antropología, abril, vol. XIX, número 062, pp. 11- 28, México.

Armado caballero...

LOS ANTECEDENTES DE LA INNOVACIÓN EDUCATIVA2 De un tiempo para acá, asistimos a una proliferación de proyectos, programas, artículos, libros, portales y todo tipo de iniciativas que reflejan aspectos sobre la innovación. Desde todos los sectores, ámbitos y profesiones, aparece la innovación como una clave de cambio, adaptación, competitividad, esfuerzo, mejora e imagen. En la empresa, en las instituciones, en el comercio, en la publicidad, y dondequiera, se ofrecen propuestas, estrategias o formación de carácter innovador o promotores de la innovación. No nos corresponde tratar en este momento esta propagación del fenómeno innovador, pero está claro que no es espontánea y responde a una serie de factores circunstanciales e históricos que no se pueden obviar. No hace tanto tiempo, se marginaban a los creativos, se les consideraba lunáticos o se les relegaba a campos o tareas en las que se permitía la creatividad como las artes o la publicidad. Por su propia experiencia y al tecnificarse su trabajo, el sector productivo y los poderes económicos se han percatado de la importancia de disponer de personas creativas al servicio de sus intereses.

A ello, se suma una corriente en el mismo sentido en las Ciencias Sociales y en la Educación. Proliferan cursos, libros, conferencias y jornadas sobre el tema.

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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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Por desgracia, estas modas generan sus perversiones y deformaciones.

Cualquier aportación o novedad es más sustancial y suscita mayor interés si la acuñamos a este sello. Se integran bajo este concepto muchas aportaciones que son meras réplicas de lo existente cuando no son una mera reformulación lingüística de los esquemas dominantes.

Desde nuestro punto de vista, este contexto debe llenarnos de cautela pero, no por ello, debe inhibirnos en nuestro deseo de promover un estilo profesional innovador en los educadores sociales. A ello y a ellos/as, dedicamos este epígrafe.

1. Una aproximación conceptual Si buscamos información sobre innovación, nos daremos cuenta de la importancia que ha cobrado en la última parte del siglo XX en el campo de la economía y del desarrollo. La tercera edición del Manual de Oslo (OCDE, 2005) define las innovaciones en estos términos: La Organización Las innovaciones de productos y procesos tecnológicos (PPT) comprenden nuevos productos y procesos desarrollados tecnológicamente y mejoras tecnológicas significativas en productos y procesos. Una innovación en PPT ha sido desarrollada si ha sido lanzada al mercado (innovación de producto) o ha sido puesta en práctica en un proceso de producción (innovación de proceso). Las innovaciones de PPT llevan consigo una serie de actividades científicas, tecnológicas, organizativas, financieras y comerciales. Una firma de innovación de PPT es la que ha desarrollado tecnológicamente productos o procesos nuevos o significativamente mejorados durante un período de tiempo estudiado. (OCDE, 2005, p.

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para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE; ing.

OECD) es una organización internacional de 30 estados, cuyo objetivo es coordinar las políticas económicas y sociales.

Aunque está enfocada comercialmente, podrían aprovecharse algunos elementos como el producto y el proceso, o las diversas dimensiones de la innovación (científicas, tecnológicas, organizativas, financieras y comerciales). Este manual concibe básicamente dos tipos de innovaciones que podrían resultarnos útiles: cuando se introduce un producto nuevo y cuando se mejora uno existente.

También encontramos referencias más sociales: Innovación es la secuencia de actividades por las cuales un elemento nuevo es introducido en una unidad social con la intención de beneficiar la unidad, una parte de ella o a la sociedad en conjunto. El elemento no necesita ser enteramente nuevo o desconocido a los miembros de la unidad, pero debe implicar algún cambio discernible o reto en el status quo. (West y Farr, 1990)

Esta definición atiende esencialmente a la intención: debe promover un beneficio a los participantes en el proceso, a la entidad o al conjunto de la comunidad. La condición del beneficio social nos parece muy interesante y debe encuadrarse en un marco deontológico y ético conducente a la socialización de la innovación.

Desde una perspectiva escolar, nos parecen interesantes los planteamientos de Jaume Carbonell Sebarroja (2001, p. 206): La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito, como decíamos, es alterar la realidad vigente,

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modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada al cambio y tiene un componente – explícito u oculto – ideológico, cognitivo, ético y afectivo. Porque la innovación apela a la subjetividad del sujeto y al desarrollo de su individualidad, así como a las relaciones teoría-práctica inherentes al acto educativo.

Se percibe la definición de la innovación como un estilo de ejercicio profesional del educador/a, frente a una posición de intervenciones más puntuales, a partir de la observación de la actividad, que podría ser propia u ajena, del contexto de intervención profesional en sus diversos niveles: aula, centro, comunidad y cultura profesional. Es interesante que focalice los aspectos cognitivos (concepciones), actitudinales y procedimentales (métodos e intervenciones).

También se inclina por una finalidad meliorativa o transformadora. Admite, por otra parte, los componentes ideológico, cognitivo, ético y afectivo de la innovación aunque quizás es una tanto reduccionista al dar una visión individual de la misma.

Para situarnos en nuestra realidad profesional, sostendremos que innovar es idear, diseñar, aplicar y evaluar mejoras en nuestra praxis. Con ello, queremos resaltar que innovar: •

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no parte de la nada, sino que parte de una idea y debemos promover su génesis; debe ser un proceso organizado, aunque sea simple, para llevar a cabo una idea que hemos tenido; no es sólo cambiar, sino que tenemos la intención de mejorar nuestras praxis.

2. Nuestros antecedentes Recogemos, a modo de antecedentes, algunos eventos que han contribuido a nuestro juicio de un modo relevante a la creación de una cultura de la innovación.

2.1. La Escuela Nueva Se viene llamando Escuela Nueva al movimiento innovador que tiene sus raíces en las postrimerías finales del Siglo XIX y se prolongan a lo largo del siglo XX con diversas manifestaciones individuales y colectivas. El origen de este cambio de orientación está fundamentalmente en docentes de los primeros niveles. Sin pretender ser exhaustivos, proponemos un listado de educadores/as en el que incluimos a Manjón, Fröbel, Decroly, Pestalozzi, Montessori, Claparède, Freinet, las Hermanas Agazzi y Ferrer i Guardia, que son de épocas, contextos y orientaciones diferentes. Pero todos/as tienen en común un cambio de orientación en la forma El MCEP forma de concebir a las personas y a la educación. Los sistemas parte, a su vez, de políticos totalitarios han truncado la fuerza del movimiento en la FIMEM (Federación buena parte de Europa pero ha permanecido su eco y Internacional de repercusión hasta nuestros días, en ocasiones con inusitada Movimientos de fuerza como el Movimiento Cooperativo de Escuela Popular Escuela (MCEP) que se inspira en los principios didácticos de Célestin Moderna).

Freinet: •

Los métodos naturales, la creatividad y el respeto del patrimonio cultural de alumnos/as y educadores.

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La organización planificada del trabajo y la investigación científica.

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La expresión libre y el intercambio real entre niños de diferentes culturas.

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La organización cooperativa de la clase.

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El texto libre, la correspondencia, la imprenta, el periódico escolar, la conferencia, los medios audio-visuales y las nuevas tecnologías de comunicación.

Lo que debe hacernos reflexionar es que, en algunos casos después de un siglo, muchos de estos planteamientos siguen siendo innovadores.

Dentro de una diversidad apreciable, el movimiento de la Escuela Nueva puede caracterizarse por el desarrollo de experiencias que ponen en práctica una serie de cambio en la concepción de: -

La Educación, que debe pasar a formar personas para la vida, no para el saber libresco.

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La concepción del centro educativo, abriendo la Educación a la Comunidad y la Comunidad a la Educación.

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El papel del profesor, que debe humanizar su imagen y modos de intervención, renunciando al autoritarismo y al castigo como forma de trabajo.

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La naturaleza del niño/a, que deja de ser un adulto/a de tamaño reducido o un ser imperfecto que debemos adiestrar para la vida adulta y pasa a ser considerado como un valor en sí mismo y de forma integral.

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El espacio, flexibilizando el uso de los espacios, la disposición del mobiliario y la estructura del aula.

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El tiempo, renunciando a la eficacia si provoca el fracaso, la marginación y la infravaloración de los alumnos/as.

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Los planteamientos metodológicos, promoviendo la actividad, la comunicación, el juego, la motivación, la participación y la cooperación.

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Los contenidos formativos, que se abren al medio, al trabajo y a la ciencia.

Finalizamos esta breve reseña con algunos de los autores/as que más apreciamos y sus principales aportaciones: •

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Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827): Lo incluimos por la influencia que ejerció sobre muchos otros aquí citados, pero se observa que un tanto anterior. Es una persona muy polifacética (sociólogo, político, jurista, antropólogo, literato, pedagogo). Su planteamiento educativo, conocido como la educación muy elemental, hace énfasis en el respeto de la naturaleza humana y en su desarrollo (sensorial, intelectual y moral), al que debemos adaptarnos estimulando, antes que lo abstracto, la intuición sensible (experiencia directa).

Nuestro profesor D. José María Quintana Cabanas ha sido un gran admirador y estudioso de Pestalozzi: http://www.indicer ural.com/jmquinta na/

Andrés Manjón (1846-1923): Es el fundador de las Escuelas del AveMaría, le otorga mucha importancia a la formación de los educadores, tiene un estilo educativo muy sencillo y claro, valora tanto a los educadores como

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el uso de recursos didácticos, promueve las salidas, promueve la adaptación a la personalidad, defiende la libertad tanto de los alumnos/as como de sus padres y madres, recomienda la formación religiosa según las creencias de los padres y madres, impulsa la relación con el pueblo, concede una gran consideración a la familia y fomenta los vínculos sociales.

La primera Escuela del AveMaría nace en Granada en 1888 y se extienden por toda España.

Friedrich Fröbel (1782-1852): Es el que acuña el nombre de Kindergarten, que traducimos por Jardín de Infancia, para el que diseñó un material didáctico específico (los dones), y sus líneas de trabajo se basan en la formación de las madres, el juego al aire libre en contacto con la naturaleza, el rechazo del autoritarismo del educador, el protagonismo del niños/a y la educación integral desarrollada entre la escuela y la familia.

Los dones son objetos con formas geométricas, como por ejemplo, un cubo que se descompone en ocho cubos menores.

Ovide Decroly (1871-1932): Le debemos el método globalizado que se desarrolla a partir de centros de interés de los niños en cada edad. Acuñó el lema de “Escuela por la vida y para la vida”. La educación debe partir de las necesidades de los alumnos/as (alimentación, protección, defensa, acción, alegría, socialización y descanso. Propone actividades de Observación, Asociación y Expresión así como recursos aportados por el niño/a (los realia), juegos educativos y actividades de iniciación intelectual.

María Montessori (1870-1952): La primera médica de Italia tenía una profunda preocupación humana y social. En su trabajo con niños/as discapacitados o con problemas sociales, desarrolla recursos didácticos que favorecen la actividad y el desarrollo sensorial, basando sus conclusiones en la observación y el método científico. Da gran importancia al cariño y al ambiente. El niño/a es el centro de la acción educativa: “No me sigáis a mí; seguid al niño”. Defiende la autonomía del alumno/a para aprender.

Su lema es “Ayúdame a hacerlo por mí mismo”. También defiende la importancia de la educación desde el nacimiento. Édouard Claparède (1873-1940): Es otro de los impulsores de la actividad del niño/a. Crea en 1912 la Escuela de las Ciencias de la Educación (Institut Jean-Jacques Rousseau).

Sus trabajos se basan en la función adaptativa: cuando nos enfrentamos a una situación nueva, tanteamos las hipótesis hasta dar con una explicación a lo que percibimos. Es uno de los impulsores de la Psicología de la Infancia.

Un ejemplo de globalización podría ser el desarrollo de actividades a partir del centro de interés de Los Animales.

Además de hablar de ellos, los participantes cuentan, escriben, dibujan, imitan, cantan, etc. con/sobre animales.

El legado de Montessori lo promueve la Association Montessori Internationale o AMI, creada en 1929.

Claparède es uno de los autores que más han influido en el genial Jean Piaget (18961980).

Célestin Freinet (1896-1966): Como ya hemos indicado, quizás uno de los pilares más importantes de la Pedagogía actual. De hondas preocupaciones sociales, hace hincapié en la necesidad de plantear una escuela basada en el trabajo y en un sólido fondo moral y cívico: por ello, habla de “Educación por el Trabajo”, de una “Escuela del

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Pueblo” y de una “Pedagogía Popular y Moderna”. Funda la Cooperativa de Enseñanza Laica que se transforma posteriormente en el Instituto de la Escuela Moderna. Algunas de las técnicas que dio a conocer son la imprenta escolar, los textos libres, la correspondencia escolar y el periódico escolar, que reflejan una Didáctica activa, cooperativa y experiencial.

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•

Rosa (1866-1951) y Carolina Agazzi (1870-1945): Conocidas como las Hermanas Agazzi, hacen una firme defensa de la libertad y espontaneidad del niño/a. Recurren a actividades lúdicas, las canciones y a materiales de deshecho. Una clase con este método tendrá las mesas formando un círculo. Le debemos asimismo la promoción de la educación sensorial, la exploración del mundo, la percepción natural de los conceptos, la educación de los sentimientos, la educación física y la educación moral.

Francesc Ferrer i Guàrdia (1859-1909): De trayectoria librepensadora y anarquista, funda en 1901 en Barcelona la Escuela Moderna, un proyecto práctico de pedagogía libertaria. Crea en Bélgica la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia. Promueve la pedagogía crítica, laica, racionalista y libertaria. Se basa en la educación integral de los niños/as. El centro debe relacionarse con el mundo del trabajo y el entorno natural, realizando visitas y actividades al aire libre y utilizando método intuitivo.

También se realizaban actividades dirigidas a las familias.

2.2. Los MRPs

Los MRPs (Movimientos de Renovación Pedagógica) son los colectivos dedicados a promover la innovación en Educación. Las finalidades de los MRPs han ido cambiando a lo largo del tiempo. En el II Congreso de MRPs, celebrado en Gandía en 1989), se definen estas finalidades: • • • • •

Analizamos, debatimos y hacemos propuestas enmarcadas en la Alternativa de la Escuela Pública.

Proyectamos nuestro trabajo hacia el conjunto de la sociedad, particularmente la comunidad educativa.

Dinamizamos prácticas innovadoras coherentes con los presupuestos anteriores.

Incidimos sobre la política educativa fundamentalmente a través de una actuación en la base social.

Definimos las condiciones pedagógicas y las confrontamos con las condiciones laborales, de infraestructura, recursos... suficientes y necesarios para llevarlas a cabo y así conseguir una coherencia entre los intereses y reivindicaciones como profesionales y el modelo educativo que defendemos.

(Conclusiones del II Congreso de MRPs, 1989, p. 140).

Los MRPs tienen una larga trayectoria en España y se han apoyado tradicionalmente en los propios docentes como motores y promotores del cambio. Su estrategia básica ha consistido en desarrollar: - Vida asociativa que alberga trabajo colaborativo, interlocutores de administraciones, participación en proyectos e intercambio de información.

- Desarrollo de actividades de formación permanente, entre las que destacan las escuelas de verano, las jornadas y los cursos.

- Organización y participación en congresos y encuentros estatales.

- Elaboración de materiales didácticos.

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Están organizados en una Confederación Estatal de MRPs con el fin de ofrecer una estructura de coordinación a las diferentes federaciones autonómicas.

Llorente Cortés (2003, párrafo 3) describe de este modo las aportaciones de este movimiento social: Frente al tradicionalismo pedagógico, la renovación pedagógica ha impulsado a nivel general y llevado a la práctica en numerosas experiencias, ideas como la gestión democrática del sistema educativo, la participación democrática plural y políticamente organizada, los principios de descentralización y autonomía, la incorporación de las conclusiones científico-pedagógicas para informar y orientar los procesos de intervención didáctica, la asunción del pluralismo filosófico, ideológico y axiológico a la hora de definir la cultura escolar, la consideración del entorno sociológico, cultural y lingüístico en la acción educativa, la promoción de estrategias de aminoramiento de la selectividad social a través de las funciones del sistema educativo y el favorecimiento de la movilidad social, la potenciación de una educación integral, la consideración de los factores diversos que inciden en la realización de los aprendizajes, el protagonismo del alumnado, la búsqueda de un sistema curricular integrado y ascendente que recogiera reivindicaciones de otros movimientos sociales y otras muchas.

Se han organizado numerosos encuentros y congresos estatales y se han elaborado diversos documentos de posicionamiento sobre distintas cuestiones educativas de actualidad. A pesar del paso del tiempo y de los sinsabores del recorrido, coincidimos con Ibáñez Herrán (2003, párrafo 1) en que: Lo que los MRPs tienen de específico sigue siendo lo más valioso: su carácter de movimiento colectivo, de base, autoorganizado, horizontal,... de los propios educadores y educadoras; con una perspectiva crítico-transformadora en lo didáctico, en lo pedagógico y en lo social; con tensión creadora entre la acción y la reflexión; y con una visión crítica y una alternativa global sobre el sistema educativo, lo que los diferencia de colectivos renovadores pero limitados a temas o asignaturas específicas.

Referencias citadas CARBONELL SEBARROJA, J. (2001) El profesorado y la innovación educativa.

En JOSÉ JIMENO SACRISTÁN (Coord., 2001) Los retos de la Enseñanza Pública. Madrid: Akal. Pp. 2005-220.

ORGANIZACIÓN PARA LA COOPERACIÓN Y EL DESARROLLO ECONÓMICO (2005, 1ª ed. 1997) Oslo Manual: Proposed Guidelines for collecting and interpreting technological innovation data. Oslo: OCDE. IBÁÑEZ HERRÁN, J. E. (2003) Presentación. En la Revista Tabanque, nº 17, 2003. Monografía sobre Los Movimientos de Renovación Pedagógica y la transformación socioeducativa. Valladollid: Universidad de Valladolid.

LLORENTE CORTÉS, M. A. (2003) Los movimientos de renovación pedagógica y la lucha contra la mundialización neoliberal. Los Movimientos de Renovación Pedagógica y la transformación socioeducativa. Monografía de la revista Tabanque, nº 17, 2003.

Valladollid: Universidad de Valladolid.

Disponible en http://www.pangea.org/jei/edu/tab/ MESA ESTATAL DE LOS MRPS (1989) Conclusiones del II Congreso de MRPs. Gandía (Valencia): Mesa Estatal de los MRPs. WEST, M. A. y FARR, J. L. (1990) Innovation and Creativity at Work: Psychological and Organizational Strategies. Chichester: Wiley.

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Los gigantes...

LOS JUEGOS3 Preámbulo: La vida es juego.

Aunque estudiemos por separado el mundo del juego y el de los juguetes, debemos considerarlos tan relacionados ente sí, que no se puede considerar completo el uno sin el otro. Si Calderón concluyó que la vida es sueño, podemos decir que la vida es juego, un juego prodigioso, maravillosamente diseñado y que habremos cumplido todas las expectativas vitales si vivir nos divierte, o si al final podemos afirmar que sin haber pretendido ganar a nadie, nos hemos divertido.

No hay pretensión filosófica ni polémica, pero esa postura ni es frívola: todo lo contrario: excluyendo momentos dramáticos, cuando mayor esfuerzo realiza el hombre (y por extensión el niño) es en el juego… ni acomodaticia. Por el contrario, parece frivolidad el ver en nuestra existencia mayor trascendencia que la de haber intentado cumplir bien con las apasionantes reglas de juego que nos ha marcado la sociedad y las que nosotros nos hemos impuesto o propuesto4. Mayores pretensiones pueden conducir a depresiones infinitas, mientras que una visión lúdica de la existencia nos resitúa en un relativismo higiénico y cómodo pero en extremo estimulante.

Schiller (en su “tercera tendencia”) afirma "Una vez por todas el hombre no juega nada mas que ahí donde él es hombre, en el pleno significado de la palabra, él no es hombre completo nada más que cuando juega”. Imma Martín5 dice que “El juego es uno de los instintos básicos del hombre, como hablar, escuchar, asociar o cooperar y pensar” Completa su pensamiento afirmando que el juego es una herramienta extraordinariamente eficaz para comunicar, incluso los videojuegos.

1. El juego.

El diccionario define jugar como “hacer algo con el sólo fin de entretenerse o divertirse”, y juego como “Ejercicio recreativo sometido a determinadas reglas y convenciones que se practica con el sólo animo de divertirse”.

3

Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.

Incluidas ahí nuestras opiniones trascendentes.

5 El País Semanal nº 1608 4

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1.1 Definición Actividad inobligatoria y superflua, percibida como solaz, que incluye algún reto, en la que el sujeto se implica empleando su habilidad para lograr llevarla a cabo con éxito 1.2 Características del juego •

Percepción placentera. -¿Qué hora es? -No lo sé, pero ¿jugamos a ver quién se acerca más? Quien pierda trae el agua. –Vale. -Yo digo que las 9 y 20…

Quien preguntó la hora acepta el juego propuesto y sabe que los treinta segundos que va a durar el juego van a ser amenos

•

Derroche de energía. Vamos andando “a la carretilla”: se tarda mucho más en llegar, pero hay risas, esfuerzo…

•

Se valora ocupar tiempo (o al menos no se ve de forma negativa el paso del tiempo). ¿Jugamos a hablar con la Ti?... –matiñatinati vatimosti alti cirticoti... La conversación será eterna, pero gusta.

•

Sometimiento a normas convenidas.

•

Regido por cierto código de honor (visto según la edad y las circunstancias con mayor o menor nivel de exigencia).

•

Libremente elegido y aceptado. Esta característica a veces se incumple: se insta quien no lo desea a que juegue para formar equipo. Los pequeños en el aula o en la ludoteca tienen que jugar a lo que les "indica"... Tengamos en cuenta que si se pierde la libre dedicación se pierde el juego. Por eso es bueno que haya rincones y, aunque sea la hora de jugar, queden posibilidades de libre elección. El juego bajo obligatoriedad se considera trabajo. La motivación resta sensación de obligatoriedad y permite “dar el salto” entrando en el mundo lúdico a pesar de la imposición de los horarios

1.3 Importancia del juego.

Atreviéndonos a realizar una gran simplificación podríamos tratarlo en dos aspectos: En la infancia: El juego (adaptándose milagrosamente a cada edad) se convierte en un micromundo que reconvierte (reproduce) la vida adulta en pequeños concentrados que el niño puede vivir plenamente y promueve desarrollos de sus capacidades en todos los aspectos importantes para sobrevivir y vivir posteriormente de forma plena. En el mundo animal se aprecia cómo los cachorros se preparan jugando para relacionarse, cazar, resolver situaciones... En el mundo humano, el niño podrá conocer jugando la importancia del factor suerte en el éxito, la importancia del tesón, la malicia de los demás, el honor, las trampas, la maravilla de la amistad, las estrategias, sabrá cuándo hay que pensar antes de actuar, y cuando se ha de actuar con urgencia sin pensarlo en exceso... valor del ingenio... El juego es capaz de convertir en destrezas y competencias (adquiridas en la infancia) todas las dimensiones de la vida adulta.

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En la edad adulta. Todo adulto debe ser capaz de poner ingredientes lúdicos en su existencia, incluso en el trabajo y en los momentos difíciles. De su capacidad de lograrlo depende su felicidad. Tú seguramente ahora estás en años de estudio. Si buscas un método de divertirte estudiando (ejemplos: fichas de preguntas... mapas conceptuales... nos llamamos a tal hora y nos lanzamos tres preguntas...) adaptado a tu personalidad, tu percepción de cansancio cambiará.

Nadie es capaz de trabajar sin recursos lúdicos asociados a su trabajo.

El chiste adjunto6 (un descubrimiento casual al que se le fue encontrando enjundia una vez superada la primera impresión) lleva al extremo el deseo de añadir elementos lúdicos a momentos difíciles. Sin llegar a tanto, la diferencia entre el libre y el sometido (aunque ambos tengan la misma tarea) la marca su capacidad de jugar.

1.4 Clasificación de los juegos.

Realizada siguiendo al grupo OskusAdarra.

Podemos clasificar los juegos en: a) Juegos funcionales. Se dan entre los 0 y 3 años. Lo podríamos identificar con el juego animal. En los tres primeros meses juega con sus manos, sus pies, el ruido que hacen sus golpes, su garganta, lo que le rodea, especialmente las personas que le rodena y de forma destacada el cuerpo de su madre.

Insistimos más tarde.

Inicialmente son descubrimientos fisiológicos casuales. Más tarde aparecen los movimientos intencionados y el agarrar objetos. Está tomando conciencia de sí y del mundo exterior y aprendiendo a diferenciarlos.

Pronto aparecen operaciones lúdicas: empujar, dejar caer, llenar, transportar, hacer sonar...

Aparece el juego funcional cuando la movilidad involuntaria se convierte en “movilidad voluntaria significativa”, es decir, realizada expresamente (de forma consciente) a fin de experimentar en ello algún placer.

Volveremos sobre este tema (la madre) al tratar del juego doméstico.

Los juegos funcionales duran toda la vida b) Juego simbólico. Aparece hacia el tercer año. Se caracteriza por que, frente a las reacciones habituales de obrar siendo inducido por la situación (ve una piedra y le da una patada, o ve un espejo y se quiere mirar en él)..., aparece la magia de entrar en situaciones de ficción: la alfombra es un avión en el que vuela y desde el que saluda a los de abajo, o bien: juegan a que sus zapatos son coches que han tenido un accidente, las cucharas son los accidentados y él es el médico de la ambulancia...

En definitiva, se trata de superar el juego basado en que cualquier percepción 6

Orbegozo. Almanaque Agromán 1959.

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es un estímulo para la acción, pasando a la toma de conciencia de la situación ficticia.

Vigotski entendía que lo anterior al juego simbólico no es juego: para él sólo aparece el juego cuando se entra en el paraíso del “como si”. c) Juego de reglas.

En la segunda infancia (3 a 7 años) el niño empieza a relacionarse. Los amigos son un elemento fundamental. Se necesitan compañeros de juego. Es el momento de establecer relaciones sociales. En esta etapa las reglas son impuestas, y por tanto aceptadas. Más tarde y dependiendo de su maduración social, crítica y creativa intervendrá en la interpretación y creación de reglas.

Los juegos de reglas tienen vigencia toda la vida.

1.5 Catalogación de juegos.

El mismo grupo Oskus Adarra (obra citada) clasifica, ejemplifica y rescata (del posible olvido) juegos: La porrita (Llevando la mano del niño para que se dé en la cabeza): Date, date, en la cabecita.

Date, date con esta porrita.

Dábase mi niño con este cantito, daba, daba, daba no se lastimaba.

Pero tanto se dio, que se lastimó.

a) Juegos Verbales, imitativos y mágicos: a.1) J. ejecutados por los mayores para los pequeños. Ejs.: "La porrita", “Cinco lobitos”... a.2) J. rituales y mágicos. Ejs.: "Matarile": Además de cantar lo de “¿Dónde están las llaves?...”, se van nombrado a todos los miembros del corro y se le van asignando oficios. O bien: “Sana, sana, sana, culito de rana...”, “Las prendas”...

a.3) J. de suerte (en designación o eliminación) y azar. Ejs.: “La pirindola” (o perinola).

“Una mosca en un cristal...”: según se dice la retahíla se designa una persona por orden; la última designada “se la lleva”. Pares o nones... a.4) J. de simulacro. Ejs.: Jugar a películas: hacer lo que se recuerda que ocurrió en las películas. A oficios: Médicos, cocineros, tenderos, maestros...lo que más les gusta es poner inyecciones. b) De fuerza y habilidad b.1) J. de habilidad y reflejos. Ejs.: La alpargata vieja, el aro, el diábolo... b.2) J. de habilidad con apuesta. Ejs.: Tabas, cromos, botones, trompa, hinque...

Coro y corro de animales La farsa en ambos es parecida: se dice a todos al oído qué animal van a representar. En el corro, el animal que luego se nombre se debe tirar al suelo para atrás y todos correrán a poner los brazos y retenerle. La broma consiste en decir a todos el mismo animal, así al escenificarlo se produce la “gran culada” (mejor realizarlo en play o césped).

En el coro de animales, al decir al oído a cada un animal, se le advierte que al escenificarlo no digan nada y así sólo el burro rebuznará. Se hacen ensayos de cómo suena cada animal, con normalidad, pero al escenificarlo, cuando todos deberían gritar el sonido de su animal simultáneamente, todos callan, menos el burro. La broma se podría repetir varias veces hasta que el burro caiga en la cuenta de la farsa.

b.3) J. Gimnásticos acrobáticos y rítmicos. Ejs.: Comba, andar sobre botes, la goma, botar la pelota, botarla sobre el pie o la cabeza...

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b.4) J. de fuerza. Ejs.: Echar un pulso, la cuerda... b.5) J. de fuerza y habilidad simultáneas. . Ejs.: El pañuelo, cuatro esquinitas, gallina ciega, “churro va”... rayuela (avión)... marro, a cortar, policías y ladrones, c) J. Intelectuales c.1) J. de picaresca y farsa. Ejs.: El corro de animales, el coro de animales. c.2) J. de memoria perspicacia, reflexión rápida, adivinación. Ejs.: Gallina ciega, veo-veo, las mentiras (o despropósitos), ni sí - ni no – ni blanco - ni negro - ni bien - ni mal, adivinanzas... c.2) J. de esconder algo. Ejs.: Escondite, pistas... c.4) J. geométricos. Ejs.: Cunas (cordel entre los dedos), aviones, barcos (papiroflexia), c.5) J. de combinación. Ejs.: Barcos, tres en raya...

1.6 La profesión de la infancia.

Una de las diferencias que marca al niño “trabajado” frente al "abandonado" es su capacidad de saber jugar “para su edad”. Demasiado frecuentemente, todas las habilidades lúdicas de algún niño consisten en arrebatar y tirar objetos, o romperlos. Casi lo mismo que sabe hacer un simio. La profesión del niño es el juego, y una de las labores del educador, consiste en profesionalizarle en ese sentido. Michelet (1977) llama a los juguetes los “útiles de la infancia”. Muchos padres desearían que la labor de los responsables de su educación consistiera en realizar un aprendizaje prematuro de los programas académicos de la enseñanza formal. Ellos mismos, con excesiva frecuencia, cuando disponen de algún tiempo ejercen de profesores e intentan que sus hijos “aprendan”. En esos intentos se suelen cometer al menos los siguientes errores (los tratamos levemente para acabar proclamando después que lo ideal es jugar con el niño): a) Inoportunidad temática.

Una gran forma de acertar con los contenidos de las enseñanzas domésticas consiste en “sólo responder”. El niño se formula muchos interrogantes todos ellos para él tienen mucho sentido y forman parte de su mundo de intereses.

Pronto aprecia el niño que en algunas dimensiones carecemos de respuestas, y que en otras ocasiones no sabemos simplificar los conocimientos para adaptarlos a su capacidad de entender. Conversar con los niños satisfaciendo con naturalidad y esfuerzo su curiosidad les ayuda a percibir la grandeza del conocimiento y el deseo de alcanzarlo. b) Torpeza metodológica.

No es fácil para los padres conocer ni las estrategias didácticas, ni las pautas de estilo de aprendizaje, ni métodos diferentes de los que formaron parte de su propia educación en una infancia. Puede ser buen momento para buscar más adelante y leer el Relato 1.

Nadie puede negar a los padres el enorme deseo de acertar, pero no basta.

Pregunta: Puesto que no somos capaces de encontrar metodologías tan valiosas, ¿cómo acertar?

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Respuesta: Jugando. Jugando con él se acierta siempre. ¿Por qué no dedicarse a lo que: a) están preparados, b) es su obligación, c) sería lo más acertado para la formación intelectual de sus hijos, d) en el sociosistema familiar rige un currículo de obligaciones culturales entre las que no figura – para los padres – el ejercer de docentes, y, por el contrario, se olvidan e incumplen las actividades que sirven de nexo intergeneracional entre las que figura el juego? Relato 2. c) Hurto de iniciativa.

El relato anterior sitúa bastante. La iniciativa es un grado. Quien la lleva es el más dinamizado. Usurpar la iniciativa con el pretexto de ayudar es un hurto. Y el que la ha robado (bajo esa misma droga) cree que “ya” todo marcha bien: todo se entiende mejor, todo va más rápido... El dinamizado (el adulto) hace planes (proyecta nuevas tareas interesantes...) pensando que la (víctima) la compartirá... ¿Imaginas lo interesante que sería que esos planes los hiciera el niño? d) Estilo de aprender sustituido.

Cada individuo aprende de forma diferente. Existen muchos estilos. La persona "verbomotora" (p. e.) no aprenderá igual que la "memoicónica". El enseñante "francotirador" lo hará de acuerdo a su propio estilo. Nueva torpeza. ¡Con lo bien que estarían jugando juntos! e) Tiempos abreviados.

En aprendizaje tiene gran vigencia lo de “vísteme despacio...”. Aquí (también) perder es ganar. Un minuto de sobra no es un derroche. Un minuto de menos es perderlo todo. ¡Con lo importante que era que jugaran juntos!

1.7 Las reglas en el juego.

La habilidad lúdica está íntimamente asociada a la relación del sujeto con las reglas de los juegos. Podemos imaginar el uso de las reglas en el juego como una escalera de tres peldaños: a) Conocimiento, respeto y uso. Es la relación habitual. Desgraciadamente muchos niños no llegan a este estadio. Puede deberse en algunos ambientes al trabajo infantil, en otros al abandono, en otros, aunque conozcan las reglas de algunos juegos su cultura (en el ambiente) del engaño afecta también a sus juegos. b) Creación de reglas. Si aun juego tradicional se le modifican las reglas, lo normal es que empeore, pero si el niño interviene en esta creación (por ejemplo: en el juego de la oca, no se avanza siempre: si la oca está en número par, se salta a la siguiente y se vuelve a tirar, pero si está en número impar se retrocede la oca anterior y se vuelve a tirar... Está forma de jugar sólo tendrá una ventaja: el niño está aprendiendo a crear juegos, y, además está aprendiendo a crear. c) Capacidad de crear juegos añadiendo reglas a acciones o a objetos neutros.

Estamos paseando y a alguien lleva una bolsa; inventamos un juego: quien lleva la bolsa debe contar un chiste, canción o adivinanza basada en algo que va en la bolsa. Si lo hace pasa la bolsa al siguiente y le dice el nombre de otro objeto que podría ir en una bolsa; si no, el anterior le

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dice otro nombre... Las canciones, adivinanzas y chistes pueden ser inventados... etc. El llevar la bolsa ha pasado a ser juego, l bolsa está adquiriendo la categoría de juguete... Y lo más importante: los niños (y mayores) intervinientes están adquiriendo en si grado más avanzado la competencia lúdica.

Referencias citadas GRUPO OSKUS (1980) En busca del juego perdido. Bilbao: Cuadernos de Adara.

MICHELET, A. (1977) Los útiles de la Infancia. Barcelona: Herder.

Has de saber amigo Sancho...

LA LECTURA COMPRENSIVA Y EXPRESIVA7 1. Justificación y situación del tema en el conjunto de las habilidades comunicativas Estas consideraciones no van dirigidas directamente a ti, alumno universitario, porque pensemos que las necesitas para tu uso personal. Si has llegado hasta aquí, tras un largo camino de años y de exámenes, es que tienes adquirida una suficiente competencia como lector. Pretendemos más bien, en este punto, que tengas unas ideas claras sobre qué es leer (leer comprensivamente) con el fin de que puedas orientar a otros en una materia tan importante y de tal trascendencia académica y vital como la lectura.

Para entrar en materia, nos pueden servir las distintas acepciones que la palabra leer tiene en el Diccionario de la Real Academia Española. Dado que la lectura la define como la “acción de leer”, no remitimos a los sentidos que da a la palabra “leer”. No todas las acepciones que la Academia ofrece para este término nos interesan en este caso. ¿Cuáles de las ocho acepciones te parecen más adecuadas en nuestro contexto?

LEER (Del lat. legĕre).

1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados.

2. tr. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representación gráfica. Leer la hora, una partitura, un plano.

3. tr. Entender o interpretar un texto de determinado modo.

4. tr. En las oposiciones y otros ejercicios literarios, decir en público el discurso llamado lección.

5. tr. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la tristeza en su rostro. Me has leído el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes.

7

Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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6. tr. Adivinar algo oculto mediante prácticas esotéricas. Leer el futuro en las cartas, en las líneas de la mano, en una bola de cristal.

7. tr. Descifrar un código de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las líneas de la mano, las cartas, el tarot.

8. tr. p. us. Dicho de un profesor: Enseñar o explicar a sus oyentes alguna materia sobre un texto.

Después de este primer acercamiento a la noción del leer, y con el fin de situarnos en el esquema de las cuatro habilidades comunicativas básicas, señalamos la zona sombreada que nos ocupa en este tema.

PRODUCCIÓN

RECEPCIÓN

LENGUA ORAL

HABLAR

ESCUCHAR

LENGUA ESCRITA

ESCRIBIR

LEER

Como se ve claramente, nos situamos en el terreno de la recepción de los mensajes que nos vienen a través de la lengua escrita.

2. Lo que es necesario, pero no suficiente Nadie va a negar a estas alturas que para leer hay que reconocer las letras del alfabeto y dominar la correspondencia entre grafías y sonidos de la lengua.

Naturalmente que no. Sin ello no se puede leer, pero… con eso solo tampoco se lee.

Nadie discute a estas alturas que sea necesario conocer el significado de las palabras aisladas para leer. Naturalmente que nadie. Pero con eso solo tampoco podemos decir que sabemos leer. ¿Quién va a poner en duda que para leer hay que saber unir las palabras en unas unidades mayores, que son las oraciones, y reconocer el significado que adquieren dentro de la oración? Seguro que nadie. Pero eso tampoco es suficiente para leer.

3. Leer es comprender textos (o discursos) Desde el momento en que para comunicarnos con los demás (y la escritura es comunicación) no nos valemos de palabras aisladas, ni siquiera de oraciones sueltas, sino de unidades mayores en las que esas palabras y esas oraciones cobran todo su sentido, leer será comprender esas unidades mayores a las que llamamos texto o discurso (para nuestro propósito, discurso y texto pueden considerarse como sinónimos).

Pero resulta que no todos los textos son iguales. Hay textos narrativos, expositivos y argumentativos (y aun dentro de estos grandes géneros se

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pueden distinguir otros subtipos), que presentan una estructura diferente. Leer y entender un discurso será, pues, leerlo y entenderlo como tal tipo de discurso: la narración como un texto en el que se cuentan las acciones y los motivos de unos personajes en un tiempo y en un espacio; la exposición, como un texto portador de información, en el que habrá que distinguir lo importante de lo secundario y el orden en que tal información viene presentada; el texto argumentativo, como un intento de apoyar con argumentos una tesis, o dar razones para convencer al lector.

En definitiva, entender un texto es ser consciente de la estructura textual, de lo que distingue a un texto de otro que pertenezca a otra clase de textos. Esta conciencia de la tipología textual hace que el lector se “sitúe” ante cada tipo de texto con una actitud diferente. Si en el inicio de un texto se lee “érase una vez”, el conocimiento previo que de los cuentos y de su estructura tiene el lector hace que se prepare para interpretarlo como un tipo de texto que ha oído o leído antes muchas veces. Pero si al leer se tropieza con la expresión “son varias las razones que avalan esta afirmación”, sabe el lector, echando mano de su experiencia, que lo que sigue es un texto argumentativo y, así, se dispondrá a interpretarlo como tal.

Aunque se sigue investigando y escribiendo sobre comprensión y producción en los niveles del léxico y de la oración, es el nivel del texto (de su comprensión y producción) donde se están desarrollando los estudios más prometedores en cuanto a su aplicación a la enseñanza de la competencia comunicativa que, como acabamos de decir, se reduce al final a la competencia para entender y producir discursos variados en las situaciones más variadas. Sobre comprensión y producción de discursos, puedes profundizar leyendo a Teun A van Dijk (1977, 1978, 1980, 1997a, 1997b). Pero antes puedes introducirte con facilidad leyendo a Calsamiglia y Tusón (1999).

4. La lectura es interacción comunicativa Si escribir es comunicarse con un lector conocido o imaginado, leer será, a su vez, ponerse en contacto con el escritor que lo conoció o imaginó. El texto es un lugar de encuentro entre escritor y lector. Cuando un texto cae en manos del lector, aunque haya sido escrito en un lugar o en un tiempo muy lejano a él, se produce un acto de comunicación.

En este encuentro, escritor y lector ponen cada uno su parte. El resultado de la lectura, la comprensión del texto, es la suma de lo que el escritor aporta en el texto y de lo que el lector sabe previamente sobre el tema. Pero una suma muy especial: uno de los sumandos (el texto escrito por el escritor) es siempre el mismo; el otro sumando (la aportación del lector) es distinta en cada persona que lee. Esto explica que de un mismo texto cada lector haga, como ahora se dice, una “lectura” distinta; incluso que un mismo lector, en dos momentos distintos, haga dos “lecturas” diferentes del mismo texto. También se explica así que una misma obra, con el paso de los tiempos, vaya recibiendo distintas interpretaciones.

5. Leer es “construcción activa” de sentido.

Leer, lo venimos diciendo, es interaccionar con el texto para construir significado. Se puede afirmar que, en definitiva, leer es pensar a partir de un texto escrito. En esa interacción se ponen en relación la información que aporta

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el escritor con la que ya tiene el lector. Y de la interacción de ambas nace la comprensión del texto. La lectura no es, pues, una habilidad pasiva, como muchas veces se ha pensado, sino plenamente activa, tan activa como la de escribir. Así entendida, la recepción es tan activa como la emisión.

6. La inevitable ambigüedad de los textos Los textos (al menos los textos habituales con que nos enfrentamos en la vida diaria) nunca son totalmente explícitos. El escritor cuenta con que su lector sabe muchas cosas que no hace falta que se le den. Una frase tan simple como “estuvimos tomando unas cañas” no ofrece ninguna dificultad de entendimiento para un lector de nuestra cultura, pero sí la ofrecería para lectores ajenos a ella; y el escritor que pretenda que estos lectores le entiendan, deberá aclarar de algún modo que eso significa ‘beber unos vasos de cerveza”. El escritor da por supuesto que el lector tiene unos conocimientos que le ahorran a él el darle toda clase de explicaciones y le permiten dar muchas cosas por sabidas. Le supone, además, un conocimiento suficiente de su lengua, sobre el tipo de texto empleado, sobre el mundo y, muy particularmente, sobre el tema del texto. Contando con ello, el escritor se limita a dar las “pistas” necesarias (y no más que las necesarias) que el lector va a necesitar para “construir el sentido” del texto apoyándose en lo que ya sabe.

El que los textos no sean unívocos y totalmente explícitos no es sólo una evidencia, es una necesidad. No podría ser de otro modo. Las palabras de la lengua no tienen sólo un significado denotativo, el que de ellas da el diccionario; también tienen (y en mayor medida) un significado connotativo: las palabras “evocan” no sólo ideas, sino también sentimientos, experiencias anteriores, emociones, sueños…

No es posible medir, ni siquiera aproximadamente, esa carga de significado que las palabras van adquiriendo en su rodar por la experiencia de cada hablante. Aprendemos el significado de las palabras de nuestro contacto con ellas en el devenir de los días y de los años. ¿Quién puede saber lo que para cada hablante significan exactamente las palabras árbol o casa o camino? ¿Qué representación mental (sentido) se formarán diez lectores distintos cuando lean una frase como “a la vera del camino que conduce a la casa se yerguen tres árboles”?

Y si esto es así con palabras que designan seres concretos individualizables e individualizados, ¿qué no ocurrirá con palabras como padre o madre o, más aún, con bondad o belleza o amor? Es imposible saber las repercusiones que tales palabras provocan en el interior de cada lector cuando las encuentra en un texto. Son un misterio los ecos profundos que una palabra crea y despierta en el interior de cada lector. Pretender que un texto “signifique exactamente lo mismo” para todos los lectores es una utopía inalcanzable. Yo diría más, ni siquiera es deseable: es mucho más rica la variedad insondable de la evocación interior que la exactitud de la fotografía. Las palabras no son fotografías de las cosas, sino su eco, su recuerdo: las palabras no “muestran” las cosas, sino que estimulan y activan la imagen mental que de ellas tenemos.

7. Y, sin embargo, la comprensión se da Los humanos nos entendemos así, pese a esa intrínseca falta de precisión. Los significados “condensados” por el escritor en su texto y los “recreados” por el

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lector en su acción de leer son suficientemente concordantes como para que, en la vida corriente, nos entendamos y nos podamos comunicar.

8. Factores que influyen en la comprensión de un texto Para que la lectura tenga éxito y se dé la comprensión, han de confluir tres factores. Las cualidades del texto, las capacidades del lector y la concepción de la propia tarea de leer. Examinemos cada una de ellas y lo que puede aportar al éxito o fracaso del acto de leer.

El texto tiene la “obligación” de dejarse leer. Baste de momento con esta idea general y básica. Volveremos sobre ello con mucho más detenimiento cuando, en el apartado de la escritura, hablemos de las cualidades del escrito. Como ilustración provisional de este punto nos quedamos con el testimonio de Bartolomé Jiménez Patón, gramático del siglo XVII, en su Epítome de la ortografía latina y castellana: “Porque una de las propiedades que ha de tener lo que se habla o escribe ha de ser la claridad y facilidad en dejarse entender […] Y es cosa llana que de no entender una cosa con facilidad se causa enfado y se deja así.

Como dicen de un santo que llegando a un lugar oscuro de un poeta antiguo dijo: “no quieres dejarte entender, ni yo quiero entenderte”.

Conviene insistir en ello, porque con demasiada frecuencia, ante un fallo de comprensión lectora, tendemos a culpar inmediatamente al lector. Y no siempre es suya la culpa (o, al menos, no toda); en bastantes casos, es el propio texto el que no reúne las condiciones suficientes de inteligibilidad.

El otro factor en la comprensión textual es el lector, lo que éste sabe. Los conocimientos previos que necesita el lector son de muy variada índole: un dominio suficiente del léxico, de las estructuras sintácticas de su lengua y de los tipos de textos usuales en su entorno cultural; además de unos conocimientos suficientes sobre el mundo y, muy en particular, sobre el tema que aborda el texto. Cualquier fallo o deficiencia en cualquiera de estos saberes básicos tendrá una influencia negativa en la comprensión del texto.

Pero hay algo aún más importante: se necesita que haya una correspondencia entre el nivel de dificultad del texto y el nivel de conocimientos del lector. Un texto bien construido puede no ser adecuado al nivel de preparación de un lector que, por otra parte, sea un buen lector en propio nivel. Si el nivel de dificultad del texto excede las posibilidades lectoras del sujeto, la comprensión fallará. Y, en tal caso, la culpa no es ni del texto ni del lector. Lo que ahí ha fallado es el diseño de la propia tarea de lectura. Lo que aquí falla es la adecuación del texto al lector.

Acabamos este punto con un aviso para profesores y educadores: no olvidéis que en la comprensión influye también el diseño de la tarea de lectura: cuando se programe la enseñanza de la comprensión lectora, una de las labores más importantes (quizás la más importante y previa a las demás) es la selección y secuenciación de los textos de lectura de modo que se ajusten en todo momento a las posibilidades reales de los lectores que estamos formando.

En esta delicada tarea acechan dos peligros: si el texto excede las posibilidades del lector, éste no entenderá el texto y, lo que peor, acabará aborreciendo una tarea tan ingrata; pero si el texto se queda muy por debajo de sus posibilidades, el lector entiende, pero no aprende nada nuevo, no progresa.

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El texto debe permitir también que el lector aprenda: la tensión entre lo conocido y lo nuevo debe ser tal, que apoyándose en lo que ya sabe, sea capaz de progresar.

9. La lectura como proceso: las estrategias del buen lector Hoy la lectura se concibe como un proceso que consta, esencialmente, de tres fases o momentos: uno previo a la lectura (el antes), la lectura (el durante) y otro tras la lectura (el después). Y cada uno de ellos reclama del lector el conocimiento y uso de unas estrategias lectoras diferentes.

9.1 Antes del leer La función de las estrategias que preceden a la lectura es la de activar (avivar) los conocimientos previos del lector: lo que sabe acerca del tema y sobre las características del tipo de texto que va a leer. Estrategias muy útiles en esta fase pueden ser: dar vistazo rápido al título y subtítulos, a los gráficos o ilustraciones, si los hubiera; esto puede predisponer al lector a la tarea de leer.

Se han diseñado técnicas para activar esos conocimientos previos. Como no tenemos espacio para tratarlas aquí, solamente te vamos a sugerir una que, si no la has empleado nunca, podrás comprobar que es muy útil. (Para más información sobre este tipo de técnicas te remitimos a los libros que te recomiendo en la bibliografía sobre la enseñanza de la comprensión lectora).

La que te sugerimos es la denominada K – W – L, por las iniciales de las palabras inglesas Know – Want to Know – Learn (Saber – Querer saber – Aprender). Para ello se dibuja en un papel una tabla con tres columnas: SABER

QUERER SABER

APRENDER

Antes de leer el texto, y tras una inspección rápida del título, de los subtítulos y de las ilustraciones (si las hay), se rellena la primera columna con las ideas que ya se tienen sobre el tema del texto; y la segunda, con las expectativas que uno se plantea sobre lo que espera encontrar en el texto. La tercera columna se rellena una vez finalizada la lectura: con ella se comparan las expectativas despertadas con lo realmente aprendido y, si no se hubieran visto satisfechas, el lector queda “preparado” para buscar en otras fuentes la información no encontrada en el texto.

9.2. Durante la lectura Mientras dura la lectura, un buen lector está atento a la marcha de la comprensión. Los conocimientos previos, a los que se suma lo que va leyendo del texto, le permiten anticiparse a lo que vendrá más tarde en el texto. El lector competente está continuamente haciendo predicciones que, conforme avanza en la lectura, va confirmando o desechando. Y si, en un momento dado, advierte que algo "no marcha como debiera", que se ha perdido, que no está entendiendo, pone en marcha una serie de posibles estrategias, como pueden ser: parar la lectura y volver sobre lo andado para ver si allí está la solución; o seguir leyendo con la esperanza de que la clave esté más adelante. Si se

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encuentra con vocablos desconocidos, intenta averiguar su significado por el contexto y, si no lo logra, recurre a libros de consulta, como diccionarios o enciclopedias. Una estrategia muy eficaz es la de pararse de vez en cuando para resumir mentalmente lo ya leído y hacer inferencias sobre lo por venir.

Como se ve, se trata de controlar constantemente el flujo de la comprensión, sin dejar nunca lagunas o vacíos que impidan, más tarde, la comprensión global del texto.

9.3. Después de la lectura Después de leer, se trata de comprobar si se ha entendido todo el texto: de comparar las previsiones iniciales con los resultados obtenidos con la lectura.

Un buen ejercicio, tras la lectura, es el de resumir con palabras propias el contenido del texto y hacer una valoración crítica de lo leído.

La bibliografía sobre comprensión lectora y su enseñanza es prácticamente inabarcable. Para profundizar en el tema te sugiero el libro de Katherine Maria (1990), J. L. Luceño (2000) y, desde el punto de vista psicolingüístico, una visión muy actualizada se puede ver en M. R. Elosúa (2000). Con una muy directa aplicación a la enseñanza, el The Pennsylvania Assesment System ha puesto en Internet el Reading Instructional Handbook, en: http://www.nbsd.k12.pa.us/HTML/Reading/rihand.htm.

En la bibliografía encontrarás algunos títulos más, bien seleccionados, con los que podrás profundizar en este tema.

10. Tipos de lectura Los tipos de lectura se pueden clasificar atendiendo fundamentalmente a dos criterios: a la finalidad de la lectura (esto está unido a lo que ya apuntamos al hablar del establecimiento de un propósito para leer) y al modo de realizarla.

Por la finalidad, tendremos fundamentalmente tres tipos de lectura: la lectura que tiene finalidad la búsqueda de información (lectura de prensa, de textos explicativos del de manejo de aparatos…); lectura de estudio (por ejemplo, la que el estudiante hace en las distintas áreas del currículo…); y, por último, la lectura de entretenimiento o por placer. Es muy importante que, antes de la lectura, nos planteemos conscientemente qué tipo de lectura vamos a realizar y qué tipo de texto vamos a leer, porque así nos preparamos para realizarla.

Cada tipo de lectura exige del lector unas habilidades diferentes y, sobre todo, una disposición interior apropiada.

Por el modo de realizarla, podemos distinguir entre lectura silenciosa y lectura oral expresiva.

Todo lo que hasta aquí hemos dicho se refiere fundamentalmente a la lectura silenciosa que es, normalmente, la más utilizada. Pero hay ocasiones (en unas profesiones más que en otras) en que nos vemos precisados a leer ente otros unos textos propios o ajenos. Y leer en público, en voz alta, es una oficio (y, sobre todo, un arte) difícil, al que en la educación española se ha dedicado poca atención. Y, sin embargo, es de una importancia capital. Un buen lector oral hace que un texto quede “revalorizado”, lo mismo que un lector desmañado puede “arruinar” el mejor texto.

Como no hay espacio para tratar con más detenimiento la relación entre lectura

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silenciosa y lectura oral expresiva, si tienes interés en la lectura oral expresiva, porque tu trabajo te exige con frecuencia leer en público, te remito a un manual de lectura expresiva que hace años se publicó en la UNED: Sepúlveda, F (1995, 2ª edic.) La lectura expresiva a partir de la comprensión lectora, Madrid, UNED, y que puedes aprovechar tanto para enseñar a otros a leer como para el autoaprendizaje. Lo tienes reseñado en la bibliografía.

Referencias citadas CAIRNEY, T. (1992) Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid: Morata.

CAMACHO, S. y SÁENZ, O. (2000) Técnicas de comunicación eficaz para profesores y formadores. Alcoy: Marfil.

CALSAMIGLIA, H, y TUSÓN, A. (1999) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Barcelona: Ariel.

COOPER, J. D. (1990) Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: MECVisor.

DIJK, T. Van (1977, cast. 1980) Texto y contexto. Semántica y Pragmática del discurso. Madrid: Cátedra.

DIJK, T. Van (1978, cast. 1983) La ciencia del texto. Barcelona: Paidós.

ELOSÚA DE JUAN, M. R. (2000) Procesos de la comprensión de textos.

Madrid: Sanz y Torres.

LUCEÑO CAMPOS, J. L. (2000) La comprensión lectora. Madrid: Universitas.

MARIA, K. (1990) Reading Comprehension Instruction. Maryland York: Press/Parkton.

SEPÚLVEDA, F. (1996, 2ª ed.) La lectura expresiva a partir de la comprensión lectora. Madrid: UNED. SMITH, F. (1988) Comprensión de la lectura. México: Trillas.

SOLÉ, I. (1992) Estrategias de lectura. Barcelona: Graó.

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Llenósele la fantasía...

DERECHO A LA INSTRUCCIÓN8 Concepción Arenal El siguiente texto está tomado del Capítulo III de La instrucción del pueblo: memoria premiada por la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas en el concurso de 1878. Las ideas que en él vierte Concepción Arenal (1820-1893), modernísimas para su tiempo, son merecedoras de recordarse en la actualidad.

Más datos sobre la vida y la obra de Concepción Arenal se pueden encontrar en: http://es.wikipedia.org/wiki/Concepci%C3%B3n_Arenal Si es necesario que el hombre se eduque; si para educarse es preciso instruirse; si nadie puede aprender sin que se le enseñe, el deber de cultivar la inteligencia lleva consigo el derecho a la instrucción, porque no hay deberes imposibles.

El deber negativo, que consiste en abstenerse, el hombre puede cumplirle con su firme voluntad y sin exterior cooperación; pero no pertenece a esta clase el de instruirse, que no sólo es positivo y necesita se pongan en actividad las facultades del que ha de llenarle, sino que ellas solas no bastan y ha menester recibir ajeno auxilio. Aun en los casos excepcionales en que se dice que alguno aprendió solo tal cosa, es una manera inexacta de hablar; para adquirir solo algunos conocimientos es necesario tener otros que no pudieron adquirirse por el aislado esfuerzo individual, y además, métodos, medios materiales e intelectuales que nadie tiene si no los recibe. ¿Qué sería un ignorante confinado en una isla desierta? Un ser que no tendría de hombre más que la apariencia, si acaso la conservaba. ¿Por qué es tan difícil y tan incompleta la educación de los sordo-mudos? Porque están solos, porque su enfermedad los aísla, porque reciben tarde e incompleto el auxilio exterior, sin el cual la educación es imposible. Todo el mundo ha aprendido y enseña, más o menos, mejor o peor; el niño más abandonado adquiere conocimientos que alguno le da; el hombre más rudo sabe algo que comunica; pero se aprende y se enseña como se respira, sin notarlo: tan natural es y tan necesario.

Las necesidades materiales, aun con ser de naturaleza más fija, varían; las de un hombre civilizado no son las mismas que tiene un salvaje, y las del espíritu tienen una escala de variaciones infinitamente más extensa. Entendemos por necesidad, lo mismo del cuerpo que del alma, lo que es indispensable para la salud.

Un salvaje vive sin vestido, sin cama, sin casa sin alimentos condimentados; un hombre civilizado sucumbe o enferma en estas condiciones. De la misma manera el que sabe lo suficiente en un pueblo bárbaro, podrá ignorar lo indispensable para vivir bien en un país culto.

Lo que se ha llamado los salvajes de la civilización son su oprobio, su peligro y un cargo de conciencia; también una insensatez.

Como hay un necesario fisiológico, podría decirse que existe un necesario psicológico, que es aquello indispensable para la salud del alma, dado el medio moral e intelectual en que se vive.

El padre debe al cuerpo de su hijo sustento, vestido y albergue; ¿y a su alma no le deberá nada? Verdad, justicia, belleza, ¿todo lo ignorará para que lo pise todo? El alma del hombre, tan sublime en sus grandezas, tan degradada en sus culpas, llena de divinos resplandores y de tinieblas misteriosas, espejo en que se refleja el error y la verdad, fuente de dolores o de alegrías; el alma del hombre, que es su esencia, la que le constituye criatura racional, la que puede hacer de él un ser execrable o bendecido; el alma del hombre, ¿no tendrá derechos, derechos sagrados? ¿Se arrojará a todos los peligros sin apoyo, a todos los dolores sin 8

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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consuelo? Si el alma no tiene derecho a saber, a conocer, a la luz intelectual, que es su vida, se pervertirá su naturaleza. ¡Cuánta verdad y cuánta filosofía hay en concebir el mal como el ángel de las tinieblas! ¡Quién sabe cuántos gérmenes de bien se esterilizan en el hombre con cada rayo de luz de que se le priva! ¡Quién sabe los grados de oscuridad que bastan para que se extravíe o caiga!

Esos pobres cuerpos que tienen hambre y que tienen frío son bien penosos de ver; pero todavía impresiona más tristemente la miseria de las almas, de aquellos espíritus que no se manifiestan sino para el error o para la culpa, como el enfermo que no da señales de vida más que por el apetito de los alimentos que le dañan o por las convulsiones con que se golpea. Si la falta de alimentos deja a veces en el organismo señales indelebles, la falta de educación las deja siempre en el alma; y aunque el pobre llegue a ganar la vida material, habrá perdido irremisiblemente una parte de la moral; porque su espíritu se aletargó en la ignorancia, si no se extravió en el error.

Hay que insistir en que las necesidades del espíritu del hombre, como las de su cuerpo, tienen relación con el medio en que vive. En una tribu salvaje sabe poco, pero no necesita saber mucho; todos ignoran, y la vida, que es una lucha material, alternativa de fatiga y reposo, de hambre y hartura, de frío y de calor, poca ciencia necesita y pocos resortes morales tiene. Ni riquezas que tienten, ni ricos que seduzcan, poderosos que opriman, ni hábiles que engañen, ni relaciones frecuentes y múltiples que muevan a defraudar ni expongan a ser defraudados.

Una esfera moral limitadísima para el mal lo mismo que para el bien; pocas culpas y pocos méritos, y noción imperfecta de vicio y de virtud.

A medida que un pueblo se civiliza, esta situación varía hasta constituir un estado totalmente distinto. Se multiplican con las relaciones de los hombres los casos en que pueden hacerse mal o bien; con sus diferencias, las superioridades de que pueden abusar; y con los desniveles económicos, morales e intelectuales, aumenta la dificultad para sostener el equilibrio. La vida no es ya un problema sencillo, sino muy complicado; la esfera moral se dilata; se puede hacer mal o bien de infinitos modos; es inmensa la escala desde el más abominable de los crímenes a la más santa de las virtudes; la urdimbre social está hecha con tal arte, que produce efectos maravillosos; pero es al mismo tiempo tan delicada, que para no hacer daño o recibirle se necesita conocerla y moverse muy acompasadamente, a fin de no atropellar o ser atropellado.

Se habla mucho del contraste que en los pueblos muy cultos ofrece el refinamiento del lujo y las privaciones de la miseria. Este contraste no es poco doloroso ni poco deplorable, pero hay otro que no lo es menos: el de la riqueza y la penuria intelectual; el de esos hombres de un saber inmenso, y esos otros que nada saben o, lo que es peor, que están llenos de errores.

Cuanto son más vivos los resplandores de la ciencia, más negras son las sombras de la ignorancia y más caídas resultan; en unos porque los deslumbra la luz, en otros porque, viniendo de ella, nada ven en las tinieblas. ¡Qué de teorías se forman en las regiones iluminadas, sin contar con lo que puede practicarse en la oscuridad, y ésta qué de monstruos y fantasmas engendra, que no parecen tales por falta de un rayo de sol que los ilumine!

El contraste de la miseria y de la riqueza intelectual es un peligro constante para la virtud de los miserables y de los ricos; éstos tienen ventajas de que es harto difícil que no abusen, superioridades que fácilmente engendran el demonio de la soberbia; aquéllos viven en una humillación constante que degrada, con sufrimientos que irritan; y para enfrenar las pasiones, el error que las aguijonea en lugar de la verdad que las calma. La ignorancia general embrutece, la parcial deprava; el salvaje de los bosques es un hombre rudo; el salvaje de la civilización es un hombre degradado, si acaso no es un monstruo. Y ese monstruo, ¿cómo se forma? En las tinieblas. […] ¿De qué le sirven a la sociedad sus Academias, sus Museos, sus cátedras, sus Observatorios, la ciencia de sus sabios, si no se difunde por la multitud que ignora y necesita saber? Sí, necesita saber porque quiere; necesita entendimiento porque tiene voluntad; la tiene ya, y prescindiendo de si es o no conveniente que la tenga, es imposible quitársela; lo que hay que hacer es procurar que no se tuerza.

De este hecho, que los hombres todos tienen ya voluntad, o van a tenerla, se deduce que es indispensable cultivar su entendimiento y que ha llegado la hora en que la obra de misericordia de enseñar al que no sabe es carga de justicia, y se falta a ella dejando sin defensa al hombre en medio de tantos peligros como habrá de correr su virtud. Más que nunca, hoy la vida es

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combate, es lucha; más que nunca, vivir es atravesar nubes tempestuosas: no hay poder humano capaz de sustraernos a ellas; lo único que puede hacerse es proporcionar brújula, timón, aparatos de salvamento, y esto la sociedad debe hacerlo; si tiene botes salvavidas, que disponga medios de instrucción, salvaalmas, porque hoy la ignorancia tiene más escollos para la virtud que el mar para los barcos. […]

La iniciativa para difundir la instrucción debe venir de arriba, pues no puede partir de abajo, porque en la miseria intelectual y material no hay posibilidad de querer instruirse ni medios de conseguirlo; y por la misma razón que la enseñanza es obligatoria para los que no la desean, ha de ser gratuita para los que no pueden pagarla.

Cuando se dice enseñanza gratuita, se entiende generalmente la primaria, y convendría fijarse en cuáles enseñanzas son gratuitas y hasta qué punto lo son para el que se dice recibirlas gratis.

La enseñanza superior y la segunda enseñanza son en parte gratuitas, y algunas absolutamente. En las escuelas especiales no se paga nada; en las militares facultativas se enseña y se da dinero encima.

Las Universidades y los Institutos no pueden, ni con mucho, sostenerse con la matrícula; si se cita alguna excepción, no se podrá probablemente citar como buen ejemplo, porque difícil será que la enseñanza sea lo que debe ser en esas clases bastante numerosas para que la matrícula cubra todos los gastos; de cualquier modo, por lo común, la segunda enseñanza y la superior son o del todo o en gran parte gratuitas.

Y la enseñanza primaria que se dice gratuita, ¿lo es verdaderamente para el que la recibe?

Cuando la escuela está sostenida por alguna asociación benéfica, sí; cuando depende del Estado, de la provincia, o del Municipio, no, por que se paga con los productos del impuesto a que contribuyen todos más o menos; no hay para qué encarecer la injusticia de que un pobre que no puede pagar maestro para sus hijos, ni halla quien se lo pague, contribuya para que se sostengan profesores de lenguas muertas y se compren telescopios. Útil es saber hebreo, pero no tan preciso como saber leer español; bueno es observar las manchas del sol, pero más indispensable procurar que no las haya en la conciencia.

En resumen: Al deber de instruirse corresponde el derecho a la instrucción.

La instrucción es de necesidad pública, porque hay necesidades morales, como legales y administrativas y físicas.

A la necesidad de la instrucción puede proveer la sociedad cumpliendo sus individuos espontáneamente el deber moral de enseñar, que es lo mejor, y si esto no hiciere, establecer el deber legal.

Como no existen deberes imposibles, hay que hacer posible a todos el de instruirse, apartando los obstáculos materiales a los que estén imposibilitados de apartarlos por sí mismos. La justicia debe ser gratuita para el que no puede pagarla: un hombre ha de poder instruirse por pobre, como pleitea pobre.

Si la enseñanza es un mal, debe suprimirse absolutamente; si es un bien, darse, cueste lo que cueste, porque este bien es de un orden tan superior que ningún hombre honrado que le comprenda puede ponerle precio.

Arenal, Concepción, La instrucción del pueblo: memoria premiada por la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas en el concurso de 1878, Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999 (Edición original en la Biblioteca de la Universidad de Alicante; Edición digital basada en la edición de Madrid, Sucesores de Ribadeneyra, 1896). http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12472848763470517165679/p0000001.htm#I_1_

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SOCIALIZACIÓN E INNOVACIÓN

La del alba sería...

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Viole bajar y subir con tanta gracia...

EXPERIENCIAS DE SOCIALIZACIÓN E IMPLICACIONES PRÁCTICAS9 1. Experiencias de referencia Hemos recogido algunas experiencias que nos parecen ilustrar el principio de desarrollo en la comunidad.

1.1. La interculturalidad Los movimientos migratorios se han vuelto muy complejos y variados. Ello genera comunidades cada vez más plurales y diversas frente a la unidad de las comunidades tradicionales. La interculturalidad es la perspectiva desde la que nos acercamos en Educación. Siguiendo a María Teresa Aguado Ondina (1995, citado en la Guía INTER, op. cit., p. 3), podemos sostener que la Interculturalidad es un: Enfoque educativo basado en el respeto y apreciación de la diversidad cultural. Se dirige a todos y cada uno de los miembros de la sociedad en su conjunto, propone un modelo integrado de actuación que afecta a todas las dimensiones del proceso educativo. Se aspira a lograr una auténtica igualdad de oportunidades/resultados para todos; así como la superación del racismo en sus diversas manifestaciones y el desarrollo de competencia intercultural en profesores y estudiantes.

Añadiremos a estos aspectos que las discriminaciones se producen no sólo por racismo sino por toda una serie de acciones minusvalorativas, en ocasiones implícitas y no conscientes, de otros grupos o personas como la discriminación social, política, cultural, lingüística, patriótica (la xenofobia), étnica, religiosa, sexual, de género, anatómica (aspecto corporal), por enfermedad, laboral, profesional, académica, etaria (por edad) o geográfica. Como nos recuerda la Declaración Universal de los Derechos Humanos: Toda persona tiene los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición.

Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, jurídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo administración fiduciaria, no autónomo o sometido a cualquier otra limitación de soberanía.

(Declaración Universal de los Derechos Humanos, artículo 2)

Las diferencias culturales que se manifiestan de forma muy evidente en los contextos de altas tasas de inmigración se 9

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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En la década de los noventa, fue especialmente importante la lucha contra la discriminación por la infección de VIH (Virus de Inmunodeficiencia Humana), el causante del SIDA. La Declaración Universal de los Derechos Humanos fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su Resolución 217 A (III) el 10 de diciembre de 1948.

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han producido tradicionalmente dentro de los propios estados de forma muy diversa y a través de expresiones muy variadas. La Unión Europea es un prototipo claro de aculturación en su propio seno, por ejemplo, desde las regiones más desarrolladas sobre las menos, de los centros de poder políticocultural sobre el resto del territorio, de lo urbano sobre lo rural y de las clases sociales más pudientes sobre las más desfavorecidas.

En los países democráticos, las formas de discriminación se disuelven, haciéndose más implícitas e invisibles, pero se mantienen activas a través de los comportamientos cotidianos que también reproducimos en las instituciones educativas o en los programas de intervención educativa. Y el equilibrio es muy difícil. En ocasiones, el ignorar la diversidad provoca fenómenos discriminatorios. Al tratar de agrupar a personas de distintas culturas en grupos heterogéneos sin considerar las diferencias y promover estrategias activas de integración, podemos estar manteniendo los mecanismos de discriminación imperantes en el contexto en el que nos movemos. Cuando realizamos agrupamientos específicos de personas de ciertas características, estamos corriendo el riesgo de sesgar la realidad y de promover, aunque sea por omisión o con la mejor de las intenciones, la reproducción de mecanismos de segregación como el etiquetado, las minusvaloraciones, la formación de grupos replegados (bandas o guetos), la aplicación de soluciones segregadoras, etc. La interculturalidad sólo tiene su pleno alcance si la enmarcamos en una estrategia global de atención a la diversidad.

El lenguaje es un espejo de la tradición discriminatoria en nuestra sociedad: la Real Academia Española han mantenido como definición de médica y ministra la de mujer del médico o del ministro respectivamente.

(Ahora, se definen como profesionales e indica que son acepciones coloquiales en desuso o poco usadas).

1.2. La Educación para la ciudadanía Tiene sus raíces en un concepto más tradicional de la educación cívica. La formación en este ámbito se refiere al conocimiento de las instituciones sociales y a los aprendizajes necesarios para la convivencia, el respeto por el medio y la participación social activa. La educación para la ciudadanía ofrece las dificultades de la combinación del respeto por la comunidad y sus formas de participación con la dinamización, el desarrollo y la transformación tanto personales como comunitarias.

El Informe Crick (2000) sobre Educación para la Ciudadanía establece las siguientes recomendaciones: • Reconocimiento de la ciudadanía como una destreza llave para la vida con un lugar propio entre las demás destreza identificadas.

• Introducción del desarrollo para la ciudadanía – en la cual, la participación debe ser un componente importante –para todos los estudiantes en la primera fase de la educación y formación post-obligatoria.

• Ofrecimiento para todos los jóvenes adultos de oportunidades

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En España, el Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre regula la asignatura de Educación para la Ciudadanía.

El Informe Crick se denomina Ciudadanía en la educación y formación de 16 a 19 años. Informe del grupo consultivo para el Secretario de Estado para la educación y el empleo (UK).

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para participar en actividades relevantes para el desarrollo de sus destreza de ciudadanía, obteniendo el reconocimiento apropiado.

Intermón Oxfam (2005) ha realizado una propuesta interesante de Ciudadanía Global, con la intención de promover el respeto y la valoración de: • • • • • •

la diversidad como fuente de enriquecimiento humano; el medio ambiente; el consumo responsable; los derechos humanos individuales y sociales; el diálogo como herramienta para la resolución pacífica de los conflictos; y la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria.

La propuesta afronta tres frentes: La Ciudadanía Global se plantea como una corriente educativa orientada a promover: - una corriente de opinión favorable a la concepción de Ciudadanía Global entre los diferentes agentes implicados en el ámbito educativo, - una revisión del currículum que integre esta perspectiva global de la ciudadanía de forma transversal, - una acción educativa en el aula que integre esta concepción en sus objetivos, contenidos y metodologías. (Intermón Oxfam, 2005, p. 5)

Intermón Oxfam ofrece numerosos materiales didácticos para la Ciudadanía Global y otros proyectos: www.intermonoxfam .org

1.3. Las Escuelas de Padres y Madres Las Escuelas de Padres y Madres responden a estrategias de intervención formativas en el campo de la Educación para Personas Adultas y que podemos ubicar dentro de la educación no formal socio-participativa. La podemos definir como: Procesos formativos organizados que suelen ir dirigido a un colectivo determinado y preferente de padres y madres, así como las personas que tengan proyectado serlo y agentes sociales que aborden temáticas relacionadas con este campo. Con un desarrollo preferentemente y continuado durante un periodo determinado de tiempo, para incidir sobre la reorganización y construcción de conocimientos, valores, creencias, actitudes, conductas de un grupo o colectivo específico en torno a la familia abordando situaciones y problemáticas de la infancia, adolescencia, juventud, etc. (Ricoy y Feliz, 2003, p. 97)

Las acciones prioritarias que se suelen realizar en las escuelas de padres y madres son: • • • •

•

•

Ofrecer un espacio de debate.

Favorecer el diálogo en el seno de la familia.

Recibir y analizar una información básica.

Compartir y reflexionar sobre nuestras conductas y reacciones frente situaciones, problemas o conflictos cotidianos que se dan en la familia.

Analizar los valores y normas que sustentan nuestras conductas de relación y protección familiar.

Establecer de forma socio-participativa estrategias de prevención y de promoción de la infancia, adolescencia, juventud, etc.

La Constitución Española (1978) recoge en su capítulo III sobre los principios rectores de la política y economía un artículo referente a la familia (Art. 39):

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- Los poderes públicos aseguran la protección social, económica y jurídica de la familia.

- Los poderes públicos aseguran, asimismo, la protección integral de los hijos, iguales éstos ante la ley con independencia de su filiación, y de las madres, cualquiera que sea su estado civil. La ley posibilitará la investigación de la paternidad.

- Los padres deben prestar asistencia de todo orden a los hijos dentro o fuera del matrimonio, durante su minoría de edad y en los demás casos en que legalmente proceda.

- Los niños gozarán de la protección prevista en los acuerdos internacionales que velan por sus derechos.

Atendiendo al nivel de implicación de los padres y madres Loscertales y Velázquez (1987) distinguen 3 tipos de escuelas de padres y madres: -

Informativas: enfatizan prioritariamente la transmisión de contenidos de carácter conceptual.

-

Instructivas: transmiten información y ofrecen entrenamiento a los padres y madres incidiendo y repercutiendo previsiblemente en las futuras conductas educativas de sus hijos e hijas.

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Sociales: buscan a mejorar las relaciones interpersonales, favoreciendo y potenciando el establecimiento de lazos y conductas bidireccionales en el seno del grupo de formación y en el núcleo familiar.

Atendiendo a la concepción psicológica que fundamentan las escuelas de padres y madres, Rodríguez Espinar (1993) recoge tres tipos: conductista (moldeado y ensayo de conducta), humanista (diálogo interpersonal y resolución de problemas) y alderiana (comunicación y creación de ambientes democráticos).

En la práctica estos modelos no se presentan en su estado puro ni de forma unificada, más bien se da una entremezcla de varios de los mismos marcándose claramente la tendencia por alguno de ellos, como veremos en los casos prácticos que recogemos en este trabajo.

Alfred Adler (18701937) es el creador de la Psicología Individual, que postula una visión holística de la personalidad que se define como estilo vital.

2. Implicaciones prácticas De modo orientativo, planteamos viarias estrategias para promover el desarrollo en la comunidad, la participación y la socialización: •

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Promover el conocimiento de entorno social: El conocimiento del entorno es una finalidad que se desarrolla en dos planos. Por una parte, el medio social es un conocimiento valioso por sí mismo; por otra, los demás conocimientos deben ambientarse en su entorno, por ejemplo, utilizando recursos y contenidos contextualizados como los ejemplos, los casos, los contenidos, los materiales, los textos, los mass media, los lugares, los eventos, etc.

Facilitar la reflexión crítica sobre las costumbres y rutinas: Conviene someter a revisión y análisis el conocimiento que adquirimos de forma espontánea y difusa en nuestro entorno. De ese modo, podemos mejorar nuestros hábitos e introducir mejoras apoyadas en la experiencia ajena o en conocimientos científicos, por ejemplo, en los hábitos de trabajo, en el sueño, el ocio, la nutrición, etc.

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Profundizar en el conocimiento sociológico del entorno: El entorno sociológico es una fuente de conocimiento también un objeto de estudio.

Para ello, la Sociología nos brinda teoría, modos y estrategias que nos serán útiles para mejorar nuestra forma de entender el medio social, nuestras posibilidades de adaptación y nuestra capacidad de participación y transformación.

Contrastar la realidad social propia con las de otras épocas, comunidades, grupos o lugares: El método comparativo siempre es una estrategia muy potente. La comparación de culturas, hábitos, problemas y soluciones, normas sociales, formas de celebración, etc., en un marco de respeto y convivencia, puede ser un mecanismo de fomento de la comprensión de los demás (empatía) y una fuente de maduración y crecimiento personal y comunitario.

Favorecer el desarrollo de estrategias vitales valiosas en un mundo globalizado: La globalización es a la vez un fenómeno consecuencia del devenir histórico y de los medios actuales de difusión y para la comunicación, y una estrategia de expansión de los grupos de poder. Es necesario desarrollar competencias para desenvolverse en un medio globalizado y sacarle partido, y, al tiempo, se requiere desarrollar habilidades para detectar y enfrentarse a los mecanismos estratégicos de expansión y aculturación promovidos por intereses manipulativos individuales o colectivos.

Establecer mecanismos de decisión democrática en los grupos, programas e instituciones: Los grupos en sus diferentes niveles son, además de espacios de formación, comunidades organizadas donde se establecen normas de convivencia, se toman decisiones, se deciden los deberes y los derechos, etc. El establecimiento de mecanismos explícitos y su práctica son un excelente aprendizaje vivencial para desarrollar la competencia social y ciudadana.

Abrir el aula al entorno: Esta apertura es de doble sentido. Por un lado, podemos traer al aula todo tipo de recursos reales del medio (los realia); entre ellos, encontramos muchos de carga social como los medios de comunicación, la publicidad, las leyes, los folletos informativos, etc.

También es muy interesante la visita de personas significativas de la comunidad; su relevancia puede ser institucional, social, laboral, etc. y aportan la experiencia viva (los abuelos/as son excelentes candidatos). Por otro lado, los usuarios/as deben salir a conocer el medio. Hay infinitas posibilidades de conocimiento tanto natural como social. Además del propio paisaje que es fruto de la acción humana, podemos desplazarnos a conocer in situ la ciudad o el pueblo, los transportes, las instituciones, los puntos de seguridad, los comercios, las comunicaciones, los lugares de trabajo, los espacios de ocio, las bibliotecas, los museos, los jardines, las ruinas, los monumentos, los centros cívicos, las asociaciones, los centros educativos, etc.

Impregnar nuestras estrategias formativas de interculturalidad: El conocimiento, el respeto y la convivencia deben pasar por la comprensión de las diferencias culturales, sociales, políticas, lingüísticas, patrióticas, étnicas, religiosas, sexuales, de géneros, anatómicas, por enfermedades,

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laborales, profesionales, académicas, etarias o geográficas (VV. AA., 2006).

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Promover la formación para la ciudadanía: La ciudadanía no es sólo una competencia básica susceptible de una formación específica, sino una dimensión omnipresente en nuestra acción educativa. Debemos impregnar nuestra intervención con concepciones innovadoras como la diversidad como fuente de enriquecimiento humano, el respeto del medio ambiente, la práctica del consumo responsable, la promoción de los derechos humanos individuales y sociales, el hábito del diálogo como herramienta para la resolución pacífica de los conflictos, y la defensa de la participación, la corresponsabilidad y el compromiso en la construcción de una sociedad justa, equitativa y solidaria (Interpón Oxfam, op. cit.).

Trabajar con las familias: Las estrategias formativas que se pueden utilizar en una Escuela de Padres y Madres han de ser seleccionadas en función de las variables de intervención: la población con la que trabajamos (tanto familias como hijos/as), las finalidades planteadas y los enfoques metodológicos más pertinentes, la forma de organización, el nivel de preparación didáctica y cultural de los padres y madres, así como las técnicas participativas basadas en el consenso, colaboración y participación (Feliz y Ricoy, 2003).

Referencias citadas CRICK, B. (2000) Citizenship For 16 -19 Year Olds In Education And Training.

Report of the Advisory Group to the Secretary of State for Education and Employment. Coventry: The Further Education Funding Council.

FELIZ, T. y RICOY, M. C. (2003) Metodología de la escuela de padres / madres. En Varios autores: Orientación y Educación Familiar. Madrid: UNED. INTERMÓN OXFAM (2005) Educar para una Ciudadanía Global. Disponible en http://www.intermonoxfam.org/UnidadesInformacion/anexos/8251/Manua l%20ciudadania_0607_CAST_ok.pdf LOSCERTALES, F. y VELÁZQUEZ, M. (1987) Escuela de padres: manual práctico. Madrid: Ediciones Alfar.

RICOY, M. C. y FELIZ, T. (2003) Sentido formativos de las escuelas de padres y madres: casos prácticos. En Varios autores (2003) Orientación y Educación Familiar. Madrid: UNED. RODRÍGUEZ ESPINAR, S. (coord.) (1993) Teoría y práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU. VARIOS AUTORES (2006) Guía INTER: Una guía práctica para aplicar la educación intercultural en la escuela.

Disponible en http://www.uned.es/centrointer/

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Armado caballero...

LA PRÁCTICA DE LA INNOVACIÓN EN EDUCACIÓN10 1. Las formas de innovación Innovar nos sugiere un proceso de cambio, que puede producirse de formas muy diversas: a. Alterar o modificar nuestra actividad. Una educadora de escuela de padres y madres puede optar por cambiar una estrategia para una finalidad determinada. Por ejemplo, cambia el tipo de técnica de dinámica de grupo que utilizaba para que los participantes se conozcan al inicio del curso. b. Renovar o actualizar. La educadora de un taller sobre medio ambiente en una Universidad Popular puede optar por cambiar un recurso para el mismo tipo de actividad que realiza. Por ejemplo, cambia un artículo de periódico que utilizaba para debatir el problema del agua por otro más actual. c. Reavivar y vivificar nuestra tarea. Un animador en una residencia de personas mayores podría decidir introducir un juego para ejercitar la memoria de los participantes. Algunas estrategias como la ludificación de las actividades les dan fuerzas y avivan el interés y la motivación. d. Solucionar o resolver un problema. La monitora de un campamento de verano puede plantear una solución para enmendar o corregir algún problema que ha detectado. Por ejemplo, como le resulta incómodo utilizar las hojas de su programación en los talleres, decide preparar fichas de cartulina, unidas por dos anillas, con una descripción esquemática de las actividades. e. Idear o inventar nuevas propuestas formativas. La coordinadora de una ONG dedicada a la integración de personas inmigrantes decide inventar un sistema para registrar la asistencias de los usuarios al taller de integración.

Se trata de una hoja corredera situada en la pared junto al listado de nombres de los participantes. Cada persona marca cada día su presencia con la letra que se le indica. Como se corre la hoja de marcas, no se ven más que las marcas de ese día pero ella tendrá cada semana el listado completo de asistencias. f.

Dar respuesta y atender a nuevas demandas. El director de una empresa educativa que ofrece actividades complementarias a los centros educativos ha detectado el interés formativo de los sudokus y diseña un taller de este pasatiempo con aplicaciones didácticas. g. Progresar y mejorar nuestro estilo didáctico. El educador de un centro de menores se sienta cada semana con su grupo de chavales para escuchar y discutir con ellos sus propuestas de mejora en su trabajo. Llega con ellos a acuerdos que se evalúan en el plazo acordado. Invierte los 10

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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papeles con ellos para que entiendan mejor su papel, los compromete y mejora en su acción.

Todas ellas son compatibles y pueden alternarse o complementarse a lo largo de nuestra trayectoria profesional.

2. El objeto de la innovación Esta es una pregunta de fácil repuesta. Pero contestando sólo TODO, no se da por buena la respuesta en un examen. Podemos adoptar diversas perspectivas: a. Desde la perspectiva de la organización de la entidad, podemos revisar la imagen corporativa (nombre, emblemas, acrónimos, etc.), el modelo organizativo, la estrategia colaborativa inter e intrainstitucional, los órganos de dirección, los patrones de diseño y planificación macrodidáctica, las fórmulas de participación, la toma de decisiones, el tipo y la selección de personal, las funciones de los diferentes colectivos laborales o voluntarios, el sistema de evaluación y mejora, mecanismos de promoción y captación, obtención de recursos y gestión de la entidad, etc. b. Atendiendo al programa de intervención (actividad, proyecto, programación), podemos focalizar la denominación, las fórmulas de diseño y programación microdidáctica, los objetivos, los contenidos conceptuales, los valores trabajados, los procedimientos y estrategias, el lenguaje y la comunicación, los soportes y espacios del aprendizaje (naturaleza, ubicación, flexibilización), los recursos y materiales, los tiempos (horarios, secuencias, plazos, etc.), los mecanismos de evaluación y mejora de la intervención, etc. c.

Respecto de las personas implicadas, tendremos en cuenta a los propios usuarios/as (identificación del colectivo, captación, participación, retroalimentación, etc.), a los familiares o responsables de los usuarios/as, cuando sea el caso, como las m/padres, abuelos/as, hijos/as, hermanos/as, tutores/as legales, etc. (información, implicación, colaboración, etc.), a los trabajadores y colaboradores como los profesionales contratados u ocasionales así como los voluntarios/as (funciones, selección, coordinación, participación, etc.) y las fuerzas sociales del entorno como las instituciones, asociaciones, grupos religiosos e ideológicos, etc. (divulgación, relaciones, implicación, colaboración, dotación de recursos, etc.).

Pero, en realidad, tampoco creemos que sea TODO. Veamos algunas cuestiones delicadas a considerar: a. La finalidad del cambio. No puede considerarse innovación cualquier cambio sino aquellos que contribuyen a la mejora del proceso y/o a los resultados de la intervención. b. El procedimiento de innovación. Una innovación educativa no puede faltar al respeto por las personas ni saltarse su participación o forzarla contra su voluntad. c.

El objeto del cambio. El cambio no puede alterar los principios éticos y deontológicos básicos.

3. Las razones para innovar Podríamos parafrasear una campaña de la Dirección General de Tráfico en

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España para afirmar que cada uno/a encuentre el motivo que quiera para innovar, pero que innove. Innovar es de tal trascendencia que no se puede eludir en un estilo didáctico profesional. La innovación es a la educación, lo que el agua a los delfines o la tierra a los castaños. Podríamos decir que la Educación que no es innovadora no es Educación.

Veamos algunas razones: a. Si la realidad cambia, ¿cómo no vamos a cambiar los que trabajamos para ayudar a la integración universal, al bienestar personal y a la cohesión social? b. Si la rutina y los sinsabores nos desgastan como las ruedas de los carros a las piedras del camino, ¿cómo podemos rejuvenecer nuestra ilusión y vocación profesional? c. Si envejecemos por imperativo natural, ¿cómo mantener nuestra energía vigorizante para la acción? d. Si la experiencia es la madre de la ciencia, ¿cómo dejar de amamantar la esterilidad de la inercia y hacer florecer las semillas que acumula inadvertidamente el tiempo en nuestro corazón? e. Si, por mucho que queramos evitarlos, los problemas y conflictos son parte ineludible de la vida, ¿por qué renunciar a sentirnos capaces de enfrentarlos y, quizás, resolverlos? f. Si la creatividad es como el viento que llena la vela de una dorna o el olor de las flores en una pradera en primavera, ¿por qué renunciar al entusiasmo y a la motivación? g. Si el entusiasmo de las olas es el contagio más beneficioso y la cura de las tristes apatías de los acantilados, ¿por qué no mejorar nuestro poder de seducción en favor del desarrollo personal de los participantes y social de la comunidad? h. Si nos sabemos fuente de las camelias sin agua, ¿por qué no promover modelos vivos e ilusionantes a nuestros usuarios, alumnos y participantes? i.

Si el eco de los cormoranes despierta del sueño a sus congéneres en la fresca mañana, ¿por qué no hacer ganar en imagen al programa y a la profesión para captar nuevos usuarios/as?

Pero la razón más importante será la tuya. Búscala.

Encuéntrala.

Defiéndela.

Ejércela.

Disfrútala.

4. Las dificultades para innovar Volviendo a Jaume Carbonell Sebarroja (op. cit.), sintetiza en siete puntos las resistencias al cambio, que denomina los siete pecados capitales de la innovación: • • • • • •

La inercia institucional.

El individualismo.

El corporativismo.

La formación del profesorado.

La falta de un clima de confianza y consenso.

La intensificación del trabajo docente y el control burocrático.

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•

La falta de apoyos de la Administración educativa.

Nos encontraremos con problemas similares a lo largo de nuestro ejercicio profesional. Por ello, es importante tratar de construir poco a poco una cultura de la innovación para crear un clima propicio al desarrollo de un estilo profesional colectivo (de centro) innovador. Sin embargo, pensamos que los mayores frenos a la innovación solemos ser nosotros mismos debido a nuestras creencias, actitudes, hábitos y rutinas, falta de formación, comodidad y temores.

5. Orientaciones para innovar La innovación educativa debe responder al propio reto esencial de nuestra acción. Si me permite el amable lector/a, haré referencia a mi propia experiencia personal: a. Asumir lo que somos. Somos como somos. Eso hace que debamos partir de lo que somos y, si deseamos alcanzar competencias que no tenemos, formarnos para ello. Para el que escribe, la innovación es una forma de mantener la ilusión por lo que hago. b. Observa, analizar y diagnosticar lo que sucede. Cuando era profesor en un centro de personas adultas, tenía a una joven con una lesión cerebral que tenía dificultades para contar. Cuando lo hacia, se adelantaba a los objetos que contaba. Observé que le gustaba cantar y que, contando rítmicamente, contaba mucho mejor. Ya sabéis como co/antábamos. c. Mantener un equilibrio entre el ideal y lo posible. En cierta ocasión, un compañero de profesión me dijo que lo posible es lo que está entre lo que es y lo que debería ser. Es importante mantener una posición dinámica contando con los participantes, que siempre se mueven a ritmos diferentes y, normalmente, a una velocidad menor que la del innovador/a. d. Ser positivo. El educador innovador debe creer ante todo en el poder de la Educación y en nuestra capacidad para intervenir con resultados favorables. La positivización no debe tanto centrarse en pensar que todo está bien sino en la creencia de que es posible avanzar y encontrar soluciones. Eso no quita que, a veces, nos enfademos o nos desanimemos, pero la cresta de la ola que baja debe volver a subir. e. Planificar nuestras propuestas. Cuando era profesor en Educación Permanente de Personas Adultas, observé que las personas asumían con mayor facilidad una actitud positiva hacia o que les enseñaba si era distendido y motivador, especialmente en matemáticas. Eso me llevó a preparar chistes para la clase. Recuperamos un ejemplo.

Paso 1: Se escribe la división en el encerado y se pregunta: “¿Por qué no se puede dividir 0 por 0?”

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Paso 2: Tras escuchar las sugerencias, que no aciertan. Se da la respuesta: “Porque da la risa”.

Paso 3: Se explica la razón matemática (que olvidarán). No se les olvidará que no se puede dividir por cero.

f. Plantearlas como hipótesis de trabajo. En los cursos de lengua gallega para funcionarios/s, la motivación no era mucha. Fui insertando estrategias didácticas de la enseñanza de la lengua inglesa: actividades de comunicación oral, técnicas de grupos, trabajo en parejas, ejercicios escritos sistemáticos, textos de leyendas y cuentos tradicionales, etc.

Algunas funcionaron otras menos. Pero no pasa nada. Lo que no funciona, se cambia, se mejora o se elimina, si es el caso. g. Establecer una cierta regularidad. En mi época profesional más joven, trataba de innovar constantemente y cambiaba cada año de metodología. Cada año empezaba de nuevo. Creo que el desasosiego permanente es una fuente de insatisfacción. Se puede innovar sin tirar permanentemente todo por la boda y sentir la satisfacción del trabajo bien hecho. h. Anteponer las personas al proyecto. En mis clases de inglés para personas adultas, introduje, en cierto curso lectivo, una fase inicial de discriminación auditiva en la que los alumnos/as tenían que diferenciar sonidos en orden progresivo de dificultad: primero naturales, luego artificiales, y finalmente fonéticos. Los alumnos/as se quejaban y no le veían el sentido. En realidad, creo que no veían los avances que yo esperaba que se produjesen. Pero no cambié. Arre que arre. Éste es un ejemplo en que antepuse la innovación a las personas. Creo que se debe escuchar más a los participantes. i. Anteponer el conjunto a uno mismo. Eso me ha pasado muchas veces, pero eso genera un clima mucho más interesante y potente. Eso no significa que todos se suman. Lo normal es que haya un porcentaje, por estimar, irreconciliable con el Mundo y, consecuentemente, contigo. j. Explotar los errores. Hace años, cuando utilizaba experimentos para explicar las características del clima, no siempre mis alumnos adultos me entendían y los culpaba a ellos de que mis experiencias no funcionasen. Pero aprendí a hacer más lúdica mi enseñanza y a motivar a los alumnos/as. k. Aprender de los colegas. Los colegas no son tan malos como pensamos. Algunos incluso son muy buenos. Es cierto que a cada uno de nosotros/as nos gustaría ser el o la mejor, pero quizás esa sea una creencia equivocada. Tenemos que intentar hacer las cosas lo mejor posible, pero cualquier comparación es vana e infructuosa. Salvo que consigas ser el mejor. También puede ser. Yo no quiero. l. Crear un clima innovador. El centro, la entidad y el equipo con el que trabajamos debe ser también objeto de transformación con el fin de crear una cultura innovadora propicia al desarrollo de un estilo

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profesional innovador. Reconozco que la dificultad nos desespera pero es necesario normalizar la innovación como parte de trabajo. m. Tener paciencia. Para cualquiera de las ideas anteriores, hay una en la base en la paciencia. También reconozco mis limitaciones en ello. Pero es imprescindible hasta donde podamos y, cuando podamos, plantear cambios. Tampoco hay por qué pasarse la vida aguantando a los demás. Todo tiene un límite.

Referencias citadas CARBONELL SEBARROJA, J. (2001) El profesorado y la innovación educativa.

En JOSÉ JIMENO SACRISTÁN (Coord., 2001) Los retos de la Enseñanza Pública. Madrid: Akal. Pp. 2005-220.

Los gigantes...

JUGUETES (1) 11 1. Definición

2. Características del juguete a) Fascinación.

El juguete posee un atractivo especial. En la infancia, parece que siempre está asociado a la ilusión del regalo. Mas tarde queda asociado a las connotaciones gratas que conllevan los momentos lúdicos en que se utiliza. Para los mayores, también, posiblemente por la nostalgia de los recuerdos. Si no gozase de ese poder, es posible que el objeto en cuestión no tenga carácter de juguete y sólo sea (nada menos) material didáctico. b) Provoca acción.

Puede ser acción muy simple, por ejemplo el circuito de canicas (cerrar el interruptor y observar) o compleja por haber sido aprendida: jugar con la muñeca (hacer la comidita, dársela la muñeca, vestirla, acunarla…), o muy compleja por las habilidad requerida como la carrera de barcos teledirigidos (cumplir todas las reglas, respetar a los otros barcos, medir el tiempo, sortear los obstáculos…). c) Ocupa un tiempo

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Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.

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d) Genera actitudes.

Sacar las raquetas dinamiza de forma muy diferente a poner entre las manos un rompecabezas de alambre. En el primer caso todo el cuerpo toma oxígeno y empiezas a dar saltitos para calentar a la vez que comienzas una relación social con el contrincante. En el segundo es la mente la que “hace sonar sus nudillos” (surge una especial activación mental) para intentar escudriñar los maliciosos recovecos del "quiebramentes". e) Lleva implícita una metodología.

Aunque no hubiese instrucciones, una baraja o un dominó obliga a empezar mezclando y repartiendo... Por el contrario el juego de los palillos exige "echarlos" todos juntos al centro... Los juguetes procedimentalizan la acción, mandando mucho más que cualquier "mandamás" (persona que se arroga el liderazgo). Muchos juguetes necesitan (claro está) instrucciones complementarias, pero siempre un buen porcentaje de la acción la gestiona sin palabras el propio juguete.

3. Valor educativo de los juguetes.

Renunciamos a estudiarlo. Profesamos que todo juguete si es divertido, educa.

Nos remitimos, por tanto al apartado siguiente (valor lúdico).

4. Valor lúdico de los juguetes.

Un juguete es más divertido si: •

Se juega con él más tiempo

•

Si, en lugar de jugar sólo, se juega con otros

•

Si intervienen más habilidades personales: inteligencia, movimiento, agilidad, estrategias...

•

Si tiene "tirón": atractivo basado en la posibilidad de ir logrando metas cortas, con alguna forma de reconocimiento (o premio) por parte del juguete o del juego (volver a tirar, ganar puntos, ganar vidas, adelantar casillas: de oca a oca, o niveles...).

•

Se juega con sensaciones alegres: provoca risas o aplauso de los demás

Mejora del valor lúdico. Veamos, a modo de ejemplo, tres formas de mejorar el índice de diversión de algunos juguetes. + Partirlo.

Compraste el juego de los payasos ciclistas. Es un juguete "flash": damos este nombre a juguetes cuya Más adelante ilusión dura dos minutos: lo recibe el niño, abre la comentaremos cómo "trocear" juguetes caja, le da cuerda, lo pone en el suelo. Es un triciclo con el payaso grande y el pequeñito detrás; da dos vueltas por el suelo, le vuelve a dar cuerda, otro par de vueltas y se acabó.

Estos juguetes flash no son malos: ese fogonazo de ilusión, asociado a su bajo precio es suficiente. Pero ahora imagina, que con ayuda de la sierra de marquetería, la pistola de pegamento termofusible, unos rotuladores y poca cosa más, tú o alguien que te ayude partes el juguete en cuatro secciones

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fáciles de volver a unir por el niño. Seguro que en la siguiente ocasión el tiempo de juego se multiplica por diez, a lo que se añade el volverlo a guardar cuidadosamente en la caja (que también puede convertirse en juego: reto) y, además, otros días le apetece volverlo a utilizar. + Asociar juguetes.

Imagina que lo asocias con el coche teledirigido: se pone el mando en el suelo delante de un libro gordo, y delante del gatillo (del mando) una caja. Así, hay que lograr que la bici pegue en la caja, pulse el mando, y de esa forma se mueve el coche, al que se le había puesto encima la caja del tubo de dentífrico y el coche la tira. Sabiendo que las cajas son juguetes, hemos asociado cinco elementos. Según la edad el niño es capaz de colocarlo todo cuidadosamente.

Colocar y atinar con la bici en la primera caja son nuevas formas de juego. + Añadirle reglas.

Si hay reglas, habitualmente ya se ha socializado el juego. Si funciona a la primera, tres puntos etc., como el amigo es mayor, suelta el triciclo desde más lejos... etc.

Si el juego consiste en montar las cuatro partes del triciclo, colocar todo, y ver quién llega antes a los doce puntos, un juguete de dos minutos, se ha convertido en algo de casi dos horas, socializado, con risas, y con gran esfuerzo de coordinación.

5. Juguetes por edades El primer juguete.

Se basa en la percepción de su cuerpo en relación con el de su madre. El juego es una relación de correspondencia entre los estímulos sensoriales de la madre y la respuesta del niño. Esa respuesta del bebé consiste (se centra) primero en el binomio (tránsito) lloro / tranquilidad del niño, luego en la boca, más tarde en pies y brazos. Cuando ya aparece la sonrisa y los golpes de alegría, las formas de juego con ese juguete corporal se multiplican. Caigan los padres en la cuenta de que antes de preocuparse por qué juguetes comprar, es importante explotar el gran primer juguete.

Clasificación de juguetes.

Inspirada en AIJU (cfr. Bibliografía y páginas) del Instituto tecnológico del juguete12. Se trata de una guía referida al juguete comercial, pero válida para cualquier tipo de juguetes.

12

•

0-9 meses: Descubrir su mundo: mirar, agarrar, chupar... Ejs.: mantitas, móviles, sonajeros, mordedores, juegos de estimulación sensorial (sonidos, luz, canciones...)...

•

9 a 24 meses: Explorar, desplazarse... Ejs.: juguetes que ruedan, tentetiesos, andadores, triciclos, encajes, construcciones sencillas, cubos de apilar, muñecos sin accesorios, música y cuentos...

•

2 a 6 años: Imaginar, imitar, relacionarse. Ejs.: cocinitas, oficios, casas de muñecos, pinturas (lápices, ceras, de dedos...), construcciones, bici,

Tomado de forma no literal de Guía de juegos y juguetes

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vehículos a batería o pedales, marionetas, disfraces... multimedia...

•

6 a 9 años: Curiosidad, buscar respuestas, aprender, relacionarse...

Ejs.: juegos de reglas y de memoria, electrónicos de preguntas y respuestas, mecanos, puzzles, vehículos teledirigidos, ping-pong, futbolines, deportivos (canastas, balones...) videojuegos, karaokes...

•

9 años en adelante: Magia, experimentos, construcciones complejas, teledirigidos, deportivos, de estrategia (ajedrez...), videojuegos

•

Tercera edad. Aiju en colaboración con el IMSERSO y el Instituto de Biomecánica de Valencia trabajan en el proyecto “Ludiman”, convencidos de que: el juego mejora la motivación interna, ejercita las habilidades cognitivas, potencia la percepción sensorial, facilita la adaptación al entorno...

6. Construcción de juguetes. El juguete artefacto.

En los esfuerzos por recuperar las tradiciones populares las Autonomías, Ayuntamientos, Casas de Cultura... realizan inversiones para que no se pierdan las tradiciones y con ellas muchos juegos “de calle” así como las canciones que solían acompañarlos y los instrumentos (juguetes) necesarios para el juego.

Cada zona o región contaba con algunos muy usados. Entrar en ese mundillo sería apasionante y atractivo, pero extensísimo. Se tocarían aspectos colaterales valiosos como el empleo de los recursos naturales y de los materiales de desecho. Veamos sólo un tipo concreto y poco contemplado de juguetes, así como las implicaciones didácticas que conlleva: 6.1. Definición y ejemplos Juguete artefacto es el que está compuesto por piezas que evidencian una relación causa-efecto que puede comprender el niño, y que, mediante su manipulación, puede contribuir al desarrollo de su capacidad de pensamiento estratégico-lógico.

Es más: es la lógica de ese control lo que resulta divertido. Son juguetes en los que la fascinación no radica en la belleza, el colorido, la textura (peluche), ni en las motivaciones afectivas que podría suscitar su forma o su tacto… frecuentemente son juguetes esquinosos, esquivos, no decorados, y a pesar de todo la belleza procede del placer intelectual que produce su conocimiento y control.

Vamos a construir un par de juguetes de ese tipo Barco de paletas.

1. Pegamos (con la pistola de pegamento termofusible) un rotulador (gastado) a cada lado de una botella (plana) de plástico, por ejemplo, una botella de limpiacristales o de gel de baño.

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2. Recortamos un rectángulo de madera, por ejemplo de caja de fruta, y lo vamos emplear como paletas del barco (sirve también un rectángulo de plástico, sacado de carpeta vieja o botella grande de suavizante), colocándolo entre los rotuladores con una goma.

3. Si ahora damos vueltas al de modo que la goma quede ponemos en el estanque, se desenrollan las vueltas de avanzará bastante trecho.

rectángulo de madera muy enrollada y lo sobre el agua, mientras la goma, el barco

Mejoras (prescindibles): a) la goma sujetarla con unas sobre cada rotulador.

para evitar que se salga vueltas de hilo de coser b) Para que la tablita no se salga, perforarla en el centro con dos agujeros y coser con hilo, uniendo tabla y goma. c) Si el peso de los rotuladores hundiese un poco por detrás a las botellas, convertir los rotuladores en flotadores taponando con corcho y/o pegamento de la pistola termofusible (habiendo quitado previamente la punta y la carga de ambos).

Disparador. En base de madera (imaginémosla de conglomerado de 50 + 60 cm. Y un grueso de 29 Mm.) Hemos clavado una palanca que lleva en uno de sus extremos un cáncamo (Ca) en el que se pueden enganchar dos o tres gomas (G), que a su vez se mantienen tensas porque llegan a un clavo (Cl) con ese fin.

En esas condiciones la mano ha bajado la parte derecha de la palanca, y cuando la suelte, ese lateral subirá con fuerza y golpeará en la tapa de plástico (Ta), que saldrá disparada hacia arriba. La palanca se para en horizontal porque tropieza (con ruido) el clavo que sirve de tope (To).

Si la tapa sale con excesiva fuerza, se le quita alguna goma, o se pone un segundo clavo encima de (Cl), o lo contrar1o, si queremos darle más fuerza. Podemos poner delante de la tapa una caja, a modo de portería, para intentar (moviendo la tabla base) que la tapa llegue a entrar en la caja.

Mejoras: Dibujar el sitio donde debe colocarse la tapa a fin de que siempre salga en la misma dirección, o bien poner dos clavos, el clavo (To) y otro que le hagan estar siempre en el mismo sitio.

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Vamos a complejizar un poco más el juguete: Preparamos una segunda palanca a la que le hacemos un rebaje, o bien le pegamos en el extremo otra tablita que sirva de tope. La añadimos al sistema con otro clavo que le sirva de eje.

Ahora, al empujar en la parte baja de la nueva palanca, su parte superior se moverá hacia la derecha y liberará a la palanca primera, saliendo disparada la tapa hacia la caja – portería, que estará situada a cierta distancia.

6.2. Logro de juguete para montar y desmontar.

Lo presentado hasta ahora, es un juguete que el niño puede usar y comprender.

Ganará mucho si también lo puede montar.

Para hacer un juguete montable – desmontable bastará con realizar algún cambio. Por ejemplo: Si se sustituyen los dos ejes por tornillos cuya cabeza (cónica) queda por la parte baja del tablero (embutida de modo que no raspe el suelo), al niño le corresponderá la tarea de poner cada palanca en la postura adecuada y colocar encima una tuerca ciega (el agujero no perfora del todo a la tuerca), y ubicar adecuadamente la tapa y la goma, añadiendo alguna arandela si fuese necesario.

Como vemos, lo que hemos puesto en manos del niño es un objeto compuesto por piezas físicas, con características y detalles que conlleva una actuación entretenida (juguete), y que interesa, no porque eduque su afectividad o su relación con los demás (grandes valores de otro tipo de juguetes), sino porque trabaja su capacidad de razonamiento estratégico. Son características del juguete artefacto. Por ser objeto manipulable resulta muy apropiado para el estadio de desarrollo en que se encuentra el niño (entre el sensoriomotor y el de operaciones concretas), y por atender a su capacidad intelectual, lo hace insustituible a nivel familiar o escolar.

El niño, al principio, sólo tenía que disparar una tapa: parece una tarea simple, pero eso significaba un ejercicio muy completo, puesto que, si quería que la tapa llevase una trayectoria concreta, era preciso situar (orientarlo en el espacio) el disparador con respecto a la habitación y al resto de los objetos.

Ahora, sin embargo, ha sido una actuación mucho más completa: reconocer cada pieza, buscar su postura, colocarla en el sitio adecuado, comprobar mediante el funcionamiento que lo supuesto es correcto. Pero hay más.

Referencias citadas AIJU (2004) Guía de juegos y Juguetes. Instituto tecnológico del juguete.

AIJU http://www.guiadeljuguete.com

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Has de saber amigo Sancho...

LA ESCUCHA COMPRENSIVA13 En este tema y en el siguiente nos vamos a ocupar de las destrezas del lenguaje oral en situaciones de comunicación unidireccional en las que los papeles del emisor y del receptor quedan claramente separados. En este tema nos ocuparemos de las habilidades comprensivas, las del oyente, y en el tema siguiente nos ocuparemos de las productivas, las del hablante.

1. La escucha comprensiva Para situarnos en el esquema de las cuatro habilidades comunicativas básicas, señalamos la zona sombreada que nos ocupa en este tema.

PRODUCCIÓN

RECEPCIÓN

LENGUA ORAL

HABLAR

ESCUCHAR

LENGUA ESCRITA

ESCRIBIR

LEER

Nos encontramos, ahora, en el polo del receptor, y en una situación de uso de la lengua oral. La tarea del receptor es la de escuchar el mensaje del hablante, que le llega, preferentemente, a través del oído.

2. Qué es la escucha comprensiva Escuchar es más que oír. Mientras que oír es un proceso fisiológico de percepción de estímulos sonoros a través del oído, el escuchar es un proceso psicológico que incluye atender y entender lo que oímos. Se considera que el oír es pasivo, mientras que el escuchar implica una actividad consciente del sujeto que oye: exige esfuerzo e intención.

El inglés distingue entre el hearing y el listening, que equivaldrían, más o menos, a nuestros oír y escuchar. Es posible escuchar un diálogo como éste: Ya te oigo. – Sí, pero no me escuchas. Sin embargo, dado que en español, aunque las dos palabras existen, no es usual “escuchante” ni “escuchador”, en adelante seguiremos hablando de oyente, pero entendiendo por tal el que no se limita a oír, sino que además escucha.

La escucha eficaz exige la participación del oyente: el oyente eficaz quiere entender lo que se le dice e intenta asignar significado al lenguaje verbal y no verbal del hablante.

13

Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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La escucha es en realidad “audiovisual”: además del mensaje codificado en signos orales, al oyente le llegan otros estímulos visuales (movimientos, gestos…) que acompañan el mensaje oral y lo refuerzan o matizan. Ya se ha hecho mención en otros capítulos de este libro al lenguaje no verbal y su influencia en la comunicación; esto nos exime de la obligación de detenernos más en este punto.

El oyente eficaz responde a lo que se le dice y fomenta un intercambio productivo. El sentido generado depende de la intención y de la habilidad del oyente para acoplar el pensamiento y la escucha, así como del conocimiento previo del lenguaje del hablante y del tema sobre el que versa la comunicación.

3. Importancia de la escucha La escucha es un componente esencial del proceso de la comunicación. La escucha eficaz es una habilidad importantísima tanto para los individuos como para las organizaciones. Sin una escucha eficaz, la información no es recibida como pretendía el emisor, lo que se conoce como un "corte en la comunicación".

En las organizaciones, unas pobres habilidades de escucha pueden acabar en desinformación y mal empleo de recursos. Las habilidades de escucha han sido históricamente infravaloradas por la sociedad, aunque en estos momentos se está asistiendo a una revalorización de la escucha en las organizaciones, tras comprobar que es un elemento que contribuye eficazmente al progreso.

Hoy los empleadores buscan gente con buenas dotes de comunicación, y, un buen comunicador es, antes que nada, un buen oyente, alguien que sabe escuchar. Se está comprobando que una escucha eficaz puede afectar al clima, a la productividad y a la actuación de una organización.

La escucha eficaz puede influir también en la vida de los individuos. El desarrollo de las habilidades de escucha puede ayudar a la persona a ser mejor compañero, a ser mejor estudiante, a ser un comunicador más eficiente y a tener mejores relaciones interpersonales. Merece la pena, pues, esforzarse por ser un buen oyente Unas cifras apoyan lo que venimos diciendo sobre la importancia de la escucha comprensiva. La escucha es la más básica de las cuatro áreas del desarrollo del lenguaje y ocupa la mayor parte del tiempo que en nuestras vidas empleamos en la comunicación. El porcentaje de tiempo empleado en el uso de las cuatro habilidades comunicativas es el siguiente: 1. escuchar: 42% 2. hablar: 33% 3. leer: 15% 4. escribir: 10%.

Estas cifras hablan por sí solas acerca de la trascendencia que tiene la escucha en la vida de los individuos y de las colectividades. Y avalan, por eso mismo, nuestra insistencia en reclamar para ella una atención que, hasta ahora, se le ha negado en la educación lingüística.

Parece ser que entre los americanos el porcentaje de tiempo que se emplea en escuchar, dependiendo de las ocupaciones, son éstos (piensa si coinciden con

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los de nuestra cultura): - Colegiales:

57 %

- Estudiantes de bachillerato

53 %

- Estudiantes universitarios

69 %

- Directivos

50 %

- Ejecutivos

68 %

4. Y, sin embargo, la escucha se ha infravalorado Sabemos por experiencia propia que en las escuelas la escucha no se trabaja suficientemente. Aun en los casos en que recibe alguna atención, es sin duda menor que la que se presta a otras habilidades como la lectura y la escritura.

Esto se debe posiblemente a tres razones: a) los educadores desconocen aún hoy la importancia de la escucha en el mundo actual; b) las deficiencias en la escucha no son detectadas con facilidad; c) la escucha más extendida en la actualidad (cuando los medios de comunicación saturan nuestra vida diaria) es aquella que fomenta oyentes pasivos, de los que no se espera respuesta alguna.

5. Niveles de escucha En la escucha se pueden establecer tres niveles: un nivel literal, un nivel interpretativo, y un nivel crítico.

El nivel literal incluye el oír, pero, además, la habilidad del oyente para centrar la atención sobre el hablante y sobre el lenguaje verbal o no verbal de éste, sin distraerse. Requiere motivación, deseo y esfuerzo de parte del oyente.

El nivel interpretativo incluye recordar y asignar significado a las palabras del hablante. Depende del conocimiento previo del tema y del lenguaje del hablante y del contexto situacional de la escucha. Se refiere al almacenamiento selectivo de la información en la mente del oyente para recuperarla en otro momento, cuando la vuelva a necesitar.

El nivel crítico se refiere a las actividades que realiza el oyente después de interpretar las ideas del hablante, usando las habilidades del pensamiento crítico, entre las que se incluye la evaluación y valoración de lo escuchado al hablante, así como la búsqueda de la mayor claridad en la comprensión.

6. El proceso de la escucha y las estrategias del buen oyente De modo semejante a como se concibe la lectura comprensiva, hoy la escucha se concibe como un proceso en el que se pueden distinguir también tres fases: a) antes de escuchar; b) durante la escucha; c) después de escuchar.

Antes de escuchar Antes de escuchar el oyente activa o construye su conocimiento previo

Algunos propósitos para escuchar: 1 reunir conocimientos e información 2 seguir instrucciones 3 participar en discusiones 4 interpretar y analizar información 5 formarse una opinión y hacer un juicio 6 distraerse 7 clarificar ideas, 8 compartir ideas, sentimientos e información 9 establecer la idea principal y los detalles de apoyo 10 distinguir entre hechos y opiniones.

11 descubrir prejuicios, estereotipos, propaganda 12 etc., etc.

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sobre el tema (¿qué sé ya sobre este tema?); establece un propósito para escuchar y, por otro lado, intenta averiguar el propósito del hablante. Cuando se escucha para algo, se aumenta la comprensión y la retención. Reduce al máximo las distracciones e intenta concentrarse: se prepara para reaccionar o responder a lo que dice el hablante. Intenta predecir el propósito del hablante e imaginarse el plan general de su intervención.

Durante la escucha Mientras escucha, el buen oyente presta la debida atención a la tarea de escuchar y demuestra interés por lo que escucha. Sabe si se requiere una escucha concentrada o superficial, y ajusta a ello su conducta de oyente.

Identifica las palabras y frases de transición entre las ideas y sigue la secuenciación de éstas. Constantemente chequea su comprensión del mensaje, haciendo y confirmando predicciones, evaluando y reflexionando.

Observa e interpreta las claves no verbales del hablante (sonrisas, fruncimiento de cejas, movimientos corporales…) y las usa para apoyar y realzar la comprensión del mensaje oral del hablante. Reconoce los puntos principales o ideas claves y los detalles de apoyo, distingue entre hechos y opiniones.

Reconoce la actitud, el tono, las ideas y los prejuicios del hablante. Toma notas: pocas, pero relevantes.

Después de escuchar Tras la escucha, el oyente eficaz establece conexiones entre lo que sabe previamente y la información aportada por el que habla. Chequea su comprensión y corrige, si fuera preciso, los conceptos previos que no fueran muy exactos o ajustados. Clarifica su comprensión y la extiende, más allá del nivel literal, a los niveles interpretativo y crítico. Intenta aplicar inmediatamente la información adquirida mediante la escucha a otros contextos en que ésta pueda ser relevante. Escribe un comentario personal sobre de la exposición oral que ha escuchado. Y, por último, evalúa su propia habilidad para escuchar eficazmente.

7. Problemas más comunes con la escucha Uno de los principales es la facilidad con que se olvida lo oído. Unas cifras pondrán de manifiesto esta aseveración: 1. después de 20 minutos se olvida el 42 % 2. después de 24 horas se olvida el 70 % 3. después de un mes, se recuerda solo el 21 % Otros problemas que plantea la escucha están muy bien sintetizados en dos decálogos: el de las “malas costumbres” de escuchar y el de las “técnicas de atención” que hay que oponerles, de Robertson (1994). Te los presento sintetizados en el siguiente cuadro: MALAS COSTUMBRES DE ESCUCHA Falta de interés por el tema Fijarse demasiado en el exterior y descuidar el contenido.

Interrumpir al que habla

TÉCNICAS DE ATENCIÓN Quienquiera que sea el que está hablando, escúchale para extraer algo de valor.

Juzga el contenido del mensaje, no a quien lo expresa o la manera de comunicarlo.

Utiliza el “silencio activo”. Permanece en silencio y

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escucha hasta que la persona haya terminado de hablar. Piensa en lo que se ha dicho, haz una pausa y responde después.

Concentrarse en los detalles y perder Prescinde de los detalles para captar lo principal. lo principal Adaptarlo todo a una idea Sintoniza con la comunicación verbal y no verbal del preconcebida hablante.

Mostrar una actitud corporal pasiva Adopta una actitud corporal activa: inclínate hacia la persona en una actitud corporal de alerta.

Crear o tolerar las distracciones Controla o evita las distracciones.

Prescindir de escuchar lo que resulta Concéntrate en las cuestiones que no te son familiares difícil y abre tu mente.

Permitir que las emociones bloqueen Practica el control emocional. el mensaje Ensoñaciones Aprovecha la velocidad del pensamiento: sé todo oídos (evalúa, anticipa, repasa y resume) mientras la persona está en el uso de las palabras. Escucha las palabras clave y busca los mensajes no verbales.

8. Cómo aumentar las habilidades de escucha Tras la lectura del cuadro anterior, es fácil deducir que lo primero que hay que hacer es empezar eliminando conductas que revelan una escucha deficiente, muy especialmente tres: a) la de saltar mentalmente a las conclusiones, antes de que la otra persona haya acabado de hablar; b) la de fijarse más en la persona que en lo que dice, y c) la de empezar a pensar en la respuesta antes de que el hablante acabe de hablar.

Ser conscientes de estos malos hábitos y tratar de eliminarlos mediante la incorporación y práctica de las técnicas de atención es un buen comienzo para empezar a ser un buen comunicador. Puedes comprobar que existe un acuerdo básico entre los especialistas, comparando el cuadro anterior con el Decálogo del oyente perfecto, de Conquet (1983), muy semejante a él: 1 2 3 4

Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.

Mirar al orador.

Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros.

Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas.

5 Descubrir en primer lugar la idea principal.

6 Descubrir también los objetivos y el propósito del orador.

7 Valorar el mensaje escuchado.

8 Valorar la intervención del orador.

9 Reaccionar al mensaje.

10 Hablar cuando el orador haya terminado.

Referencias citadas

ANDERSON, A. y LYNCH, T. (1988) Listening. Oxford: Oxford University Press.

CONQUET, A, (1983) Cómo aprender a escuchar. Barcelona: Hogar del Libro.

McDOWELL, J y STEVENS, S. (1982) Basic listening. London: E. Arnold.

ROBERTSON, A. K. (1993) Saber escuchar: guía para tener éxito en los negocios. Madrid: Irvin.

UR, P. (1987) Teaching listening comprehension. Cambridge: Cambridge University Press.

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Llenósele la fantasía...

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LA ELOCUENCIA Y EL ESTILO Fray Benito Jerónimo Feijoo

Fray Benito Jerónimo Feijoo y Montenegro (1676-1764) es uno de los mayores filósofos del s. XVIII. En sus “discursos” disertó sobre una gran variedad de temas, siempre con un estilo y originalidad sorprendentes. En esta carta se plantea y discute si la elocuencia y el estilo son naturales o se pueden adquirir por reglas (estudio) o por imitación. Ni que decir tiene que es un tema discutido y discutible siglos más tarde.

Más información sobre Feijoo en: http://es.wikipedia.org/wiki/Benito_Jer%C3%B3nimo_Feijoo La elocuencia es naturaleza y no arte «Muy señor mío: Pregúntame V. md. qué estudio he tenido y qué reglas he practicado para formar el estilo de que uso en mis libros, dándome a entender que le agrada y desea ajustarse a mi método de estudio para imitarle. Siendo este el motivo de la pregunta, muy mal satisfecho quedará V. md. de la respuesta, porque resueltamente le digo que ni he tenido estudio, ni seguido algunas reglas para formar el estilo. Más digo: ni le he formado ni pensado en formarle. Tal cual es, bueno o malo, de esta especie o de aquella, no le busqué yo; él se me vino; y si es bueno, como V. md. afirma, es preciso que haya sido así, como voy a probar.

Sólo por dos medios se puede pretender la formación de estilo; el de la imitación y el de la práctica de las reglas de la Retórica y el ejercicio. Aseguro, pues, que por ninguno de estos medios se logrará un estilo bueno. No por el de la imitación porque no podrá ser perfectamente natural, y sin la naturalidad no hay estilo, no sólo excelente, pero ni aun medianamente bueno. ¿Qué digo ni aun medianamente bueno? Ni aun tolerable.

Es la naturalidad una perfección, una gracia, sin la cual todo es imperfecto y desgraciado, por ser la afectación un defecto que todo lo hace despreciable y fastidioso. Todo, digo, porque entienda vuestra merced que no hablo sólo del estilo. A todas las acciones humanas da un baño de ridiculez la afectación. A todas constituye tediosas y molestas. El que anda con un aire o movimiento afectado; el que habla; el que mira; el que ríe; el que razona; el que disputa; el que coloca el cuerpo o compone el rostro con algo de afectación, todos estos son mirados como ridículos y enfadan al resto de los hombres. El que es desairado en el andar, o torpe en el hablar, algo desplacerá a los que le miran u oyen; mas al fin sólo eso se dirá de él que es desairado en lo primero y torpe en lo segundo. Pero si con la imitación de algún sujeto que es de movimiento airoso y locución despejada, afecta uno y otro, sobre no borrar la nota de aquellas imperfecciones, se hará un objeto de mofa y aún le tendrán por un pobre mentecato. […] Es preciso que cada uno se contente en todas sus acciones con aquel aire y modo que influye su orgánica y natural disposición. Si con ese desagrada mucho más desagradará si sobre ese emplasta otro postizo. Lo más que se puede pretender es corregir los defectos, que provienen, no de la naturaleza, sino o de la educación o del habitual trato con malos ejemplares. Y no logra poco quien lo logra En esto fácilmente se padece equivocación tomando uno por otro. De algunos se piensa que enmendaron la naturaleza, no habiendo hecho otra cosa que desnudar un mal hábito.

Es una imaginación muy sujeta a engaño la de la pretendida imitación del estilo de este o aquel autor. Piensan algunos que imitan y ni aun remedan. Quiere uno imitar el estilo valiente y enérgico de tal escritor y saca el suyo áspero, bronco y desabrido. Arrímase otro a un estilo 14

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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dulce, y, sin coger la dulzura, cae en la languidez. Otro al estilo sentencioso, y en vez de harmoniosas sentencias, prefiere fastidiosas vulgaridades. Otro al ingenioso, como si el ingenio pudiera aprenderse o estudiarse o no fuese un mero don del autor de la Naturaleza. Otro al sublime, que es lo mismo que querer volar quien no tiene alas, porque ve volar al pájaro que las tiene. ¿Y qué sucede a todos éstos? Lo que ya advirtió Quintiliano, que caen con su imaginada imitación en un estilo peor que aquel que tuvieran, siguiendo al propio genio, sea el que fuere; porque, al fin, éste podía ser bajo; aquél, sin dejar de ser bajo, toma la deformidad de ridículo. […] Un ejemplar que muestra cuán expuestos están los hombres a errar en el concepto de que imitan tal o tal estilo, me presenta cierto escritor moderno, por otra parte muy capaz, que está persuadido a que su pluma es fiel copista de la de D. Diego Saavedra, cuando los demás hallan de uno a otro estilo, la diferencia que hay del noble al humilde, del enérgico al flojo y del vivo al muerto. Acaso escribiría mejor si se sacudiese de esa literaria servidumbre […] En esto, como en otras muchas cosas, cada hombre tiene su carácter que le distingue y hace distinguir por los que son dotados de algún conocimiento, de los cuales disciernen muy bien lo que es copia y cuánto dista ésta de la perfección del original. El discreto conde de Erizeyra, que escribió la vida de Jorge Castrioto, se propuso, como él mismo confiesa, imitar el estilo castellano de nuestro D. Antonio de Solís, y no negaré que le imitó, pero quedando un grande intervalo entre los dos. Siguió sus pasos, pero de lejos. Digo lo mismo: que acaso deleitaría más a los lectores, aquel prócer portugués, si entregase enteramente su pluma a la dirección de su genio.

Y si aún los que son bastante hábiles, degeneran tan sensiblemente del modelo que se proponen, ¿qué sucederá a los que nacieron con un talento que aún no llega a la mediocridad?

Lo que a los grajos que pretenden remedar el gorjeo de los ruiseñores; lo que al pastor que quiere con la zampoña emular la armonía de la lira. En caso que logren alguna ruda semejanza del ejemplar que atienden, será una semejanza como la del mono con el hombre que eso mismo le hace más feo que otros brutos. ¿Y qué son realmente estos imitadores sino unos ridículos monos de otros hombres?

Si el componer el estilo por imitación sale mal, el formarle por la observancia de las reglas aún sale peor. Las reglas que hay escritas son innumerables, ¿quién puede hacérselas presentes todas al tiempo de tomar la pluma? Mientras piensa en una o dos o tres, se le escapan todas las demás. No sólo cada período, aun cada frase, y cada voz ha de proporcionar a quinientas normas diferentes. No basta que no discrepe de éste o de aquélla; es menester que de ninguna discrepe.

Lo peor es que aunque hay tanto escrito de reglas, aún es muchísimo más lo que se puede escribir, porque no hay regla que no padezca sus excepciones; y para las mismas excepciones hay otras excepciones.

El genio puede en esta materia lo que es imposible al estudio. A un espíritu que Dios hizo para ello, naturalmente se le presentan el orden y distribución que debe dar a la materia sobre que quiere escribir; la encadenación más oportuna de las cláusulas, la cadencia más airosa de los periodos; las voces más propias, las expresiones más vivas, las figuras más bellas. Es una especie de instituto lo que en esto dirige al entendimiento. Más por sentimiento que por reflexión distingue el alma estos primores. En la invención de ellos está ocioso el discurso, dejándolo todo a cuenta de la imaginación.

Nadie con razón me podrá oponer el símil de las artes factivas, donde el estudio y observancia de las reglas hace artífices peritos y sin ellas ninguno lo es. No hay paridad de uno a otro. ¿Quién no ve que si el símil fuese justo, así como sin el estudio de las reglas de la Pintura, nadie se hace ni aún Pintor mediano, así sin el estudio de las reglas de la Retórica nadie sería ni aún medianamente elocuente? Sin embargo, cada día se ve lo contrario. Auriot de la Housaye dice que Gastón, duque de Orleáns, que nada había estudiado, hablaba en el Parlamento siempre que se ofrecía tan bien como un buen orador; y Luis, príncipe de Condé, que estaba instruido en las reglas de la retórica apenas acertaba a formar dos cláusulas oportunamente.

Hay una gran diferencia en cuanto a la aplicación entre las reglas ordenadas a artificios materiales y las que dirigen en materias puramente intelectuales. En las primeras es por lo común evidente y visible la conformidad o disconformidad con las reglas, v. gr., si una línea es

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recta o torcida, si la curvatura de un arco es tanta o cuanta, la aplicación de la regla o el modelo quita toda duda. En el uso de las segundas todo va, digámoslo así, a buen ojo. No hay geometría para medir, v. gr., si una metáfora salió ajustada o no a las reglas. De aquí la frecuente oposición de opiniones entre los retóricos facultativos, cuando se trata de censurar alguna pieza de elocuencia. Y es que el acierto en esto, como en otras muchas cosas, pende puramente de una facultad animástica, que yo llamo tino mental. El que tiene esta insigne prenda, sin alguna reflexión a las reglas, acierta, y cuando con mayor perfección la posee, tanto con más seguridad se pone en el punto debido. El que carece de ella, por más que ponga los ojos en las reglas, desbarra; porque es también menester el Tino mental para discernir si el rasgo que tira es conforme o disforme a las reglas, y ese le falta; juzgará que se eleva al estilo sublime y caerá en el oscuro y violento; que forma un hipérbole magnífico y le sacará monstruoso, etc. […]

El símil más justo (aunque no absolutamente perfecto) que en cuanto al uso y utilidad hallo para el arte de la Retórica es de la Lógica o arte Sumulística. Da este reglas para razonar bien como aquel para hablar bien. Pero del mismo modo que el que no tiene bastante entendimiento para discurrir bien, discurre defectuosamente por lo común, por más que haya estudiado las reglas sumulísticas, y el que le tiene discurre con acierto, aunque las ignore; ni más, ni menos el que no tiene genio nunca es elocuente por más que haya estudiado las reglas de la retórica, y lo es el que lo tiene, aunque no haya puesto los ojos ni los oídos en los preceptos de este arte. He visto (¿y quién no los habrá visto?), muchos escolásticos que tenían en la uña todas las reglas de las Súmulas y apenas razonaban justamente en materia alguna; al contrario experimenté muchos sujetos que razonaban admirablemente, sin noticia alguna de los preceptos de la Lógica. Éstos, sin haber oído jamás hablar de apelaciones, suposiciones, ampliaciones, restricciones, conversiones equipolencias, modalidades, etc., guiados de la luz nativa de su entendimiento, prueban lo que proponen, sin incurrir en alguno de los vicios que van a precaver aquellas reglas. Y aquellos, después de quebrarse mucho la cabeza en mandarlas a la memoria, trompican contra ellas a cada paso. Lo cual consiste en que para hablar y discurrir con acierto, más vale un buen golpe de ojo del entendimiento que muchos repasos de las reglas, ya porque si no hay bastante capacidad, se yerra muchas veces el uso de ellas, ya porque mientras se pone la atención en alguna o algunas, se pasan por alto todas las demás. ¿Quién en cada cláusula, en cada proposición que ha de formar, puede tener presente tanta copia de preceptos para no discrepar de ninguno de ellos?

Lo más que yo podré permitir (y lo permitiré con alguna repugnancia), es que el estudio de las reglas sirve para evitar algunos groseros defectos. Mas nunca pasaré que pueda producir primores. La gala de las expresiones, la agudeza de los conceptos, la hermosura de las figuras, la majestad de las sentencias, se las ha de hallar cada uno en el fondo del propio talento. Si ahí no las encuentra, no las busque en otra parte: ahí están depositadas las semillas de esas flores, y ese es el terreno donde han de brotar, sin otro influjo que el que, acalorada del asunto, les da la imaginación. Quiero hacer sensible esto con la experiencia.

Propóngase a uno que tuvo estudio y carece de genio, para que discurra sobre él, no filosófica, sino retóricamente, este trivialísimo asunto: La obligación que tienen los nobles a imitar a sus ascendientes. Considéresele, desde luego, repasando con la memoria las reglas y ejemplos que leyó en las Instrucciones Oratorias de Quintiliano, en el Tratado de Elocuencia, del Padre Causino, y en el Canochiale Aristotélico, de Manuel Thesauro. ¿Qué hará con todo esto?

Aseguro que nada. Las reglas son unas luces estériles, como las sublunares, que alumbran, y no influyen. Dan un conocimiento vago y de mera teórica, sin determinación alguna para la práctica. Los ejemplos son hazañas de otros ingenios que no puede imitar sino quien tenga valentía igual a la suya. ¿Qué importa que yo vea cómo se remonta el águila a la segunda región del aire? ¿Podré por eso elevarme a la misma altura, no teniendo las mismas alas y la misma fuerza?

Mas, al fin, un retórico de estudio hará su composición, en que naturalmente habrá mucho de follaje afectado, con nada de gala o ingenio; porque yo nunca puedo esperar más de quien para la Retórica no tiene otro auxilio que el estudio del arte. […]

Acuérdome de haber leído, que queriendo un Príncipe hacer un suntuoso palacio, llamó para ello dos arquitectos famosos. El uno era un gran dogmático en su arte, del cual tenía en la uña infinitos preceptos que había aprendido en varios libros; el otro, de poco estudio teórico, pero dotado de insigne numen para la práctica. Llegando el caso de proponerles el Príncipe la obra que intentaba, habló el primero en la materia con mucha erudición, llenando de mil voces

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geométricas y arquitectónicas un largo razonamiento. Habiendo acabado le preguntó el Príncipe al segundo, qué tenía que decir sobre el caso: Señor, respondió él, yo no tengo que decir otra cosa, sino que haré todo lo que ha hablado mi compañero. Bien claro está al asunto la aplicación. […]

Sólo resta ya decir algo en orden al ejercicio. Veo éste generalmente recomendado y parece que con razón. Porque, ¿qué materia hay en que el ejercicio no habilite las potencias y les preste facilidad y despejo para ejecutar con más presteza y perfección? Sin embargo, mi experiencia me hace desconfiar algo de este medio. Diez y siete años ha que estoy ejercitando la pluma en todo género de estilos, porque de todos géneros lo pedía la variedad de los asuntos, el sublime, el mediano, el humilde, el exhortatorio, el narrativo, el increpatorio, tal vez el festivo, etc., y veo bien claro que con todo este ejercicio en nada he mejorado el estilo, ni creo que nadie le hallará poco ni mucho más perfecto en mis últimas producciones que en las primeras. […]Si alguna cosa puede aprovechar en esta materia, es, en mi dictamen, el frecuentar buenos ejemplares, así en la lectura como en la conversación. Pero esto no se haga con la mira de imitar a alguno o algunos, de que resultaría los inconvenientes que he expresado. Tampoco se ha de poner estudio en mandar a la memoria las voces o frases que se oyen o leen. Sucederá que éstas, en el contexto del que las profiere, están colocadas de modo que hacen un bello efecto, y traspuestas a otro, tendrán mal sonido. ¿Pues qué fruto se puede sacar de los buenos ejemplares sin este cuidado? No será muy mucho, pero será alguno. Insensiblemente se va adquiriendo algún hábito para hablar con orden. Sirven también las voces y frases de los buenos ejemplares que se frecuentan, no poniendo cuidado en estudiarlas ni usar de ellas. Sin eso se quedarán muchas veces en la memoria y como espontáneamente se vendrán a veces, sin llamarlas a la lengua o a la pluma. De este modo vendrán bien y caerán en su lugar, como si fuesen producciones del propio fondo. Este es, en mi sentir, el único medio que hay para ayudar en el estilo la naturaleza con el arte, porque en él toma el arte el modo de obrar de la naturaleza. Es cuanto sobre el asunto puedo decir a V. md. cuya persona guarde Dios, etc.»

Este fragmento pertenece de Cartas eruditas y curiosas, Tomo II, carta 6 “La elocuencia es naturaleza y no arte”. Se ha tomado de: Benito Jerónimo Feijoo, Cartas eruditas. Antología, Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999. Edición digital a partir de la selección de Agustín Millares Carlo, Madrid, Espasa-Calpe, 1928. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01372797533571613977802/p0000001.htm#I_6 Las obras de Feijoo, en edición digital, se pueden consultar en: http://www.fgbueno.es/edi/feijoo.htm http://www.filosofia.org/feijoo.htm

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GRUPO E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

La del alba sería...

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Viole bajar y subir con tanta gracia...

EL ESPÍRITU DE GRUPO15 Dyn Ámica es una educadora que está desarrollando una escuela de padres y madres en una escuela de ocho unidades en un ayuntamiento rural. Los padres y, sobretodo, madres se reúnen el primer miércoles de cada mes en la sala de reuniones del centro. Esta tarde, ha reunido a 12 personas. Para empezar, le ha entregado una ficha a cada una que está identificada con un animal y recoge 6 preguntas sobre ellos mismas. Les pide que encuentren a la persona que tiene el mismo animal dibujado y que se hagan las preguntas mutuamente con el fin de poder recoger la información que se le pide sobre la otra persona.

Como cada figura estaba repetida dos veces, se han formado parejas de personas y se entrevistan mutuamente. Al cabo de 10 minutos, entre animadas conversaciones, le pide a cada persona que presente a su entrevistado y cada una presenta a su vecino/a, indicando su nombre, su profesión, su lugar de residencia, etc.

La técnica que utiliza Dyn Ámica es un ejemplo de dinámica de grupo, nombre genérico con el que se identifica un conjunto de técnicas basadas en la interacción entre los miembros del grupo en formación. La técnica que hemos descrito aúna en un mismo procedimiento (la dinámica) unos efectos pretendidos, que podemos definir como primarios (que se conozcan) y secundarios (que lo pasen bien, se relajen y se comuniquen). La dinámica de grupos es un ejemplo de integración procedimental en la que suelen confluir finalidades principales o primarias orientadas al conocimiento mutuo, la integración en el grupo, el trabajo colaborativo, la toma de La dinámica de decisiones, la resolución de conflictos, la clarificación de grupos también valores, el debate y discusión organizadas, etc. con otras refleja finalidades que denominamos secundarias por ser implícitas evidentemente a los procedimientos que se proponen: el aumento de la muchos otros principios comunicación, la distribución horizontal de la didácticos. Si la responsabilidades, el intercambio de los roles en el aula, la incluimos aquí es creación de un ambiente distendido, la apertura a los demás, porque tiene su la incentivación de la iniciativa personal, el conocimiento de origen en el propio estrategias organizativas de grupo, el refuerzo de la grupo y tiene efectos evidentes autoestima, la desinhibición en el grupo, el desarrollo de la sobre la confianza en los demás, etc. La dinámica de grupo es un sociabilidad. ejemplo de lo que hemos denominado, en este tema, el desarrollo en la comunidad.

Esta sección trata de analizar la importancia del grupo en el diseño y el desarrollo de la intervención educativa para capacitar a los educadores/as en su manejo y utilización en sus estrategias de trabajo.

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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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1. La dinámica de grupos Con el nombre de dinámica de grupos, se designan el conjunto de conocimientos sobre los fenómenos grupales: tipos de grupos, características, funcionamiento, procesos, evolución, dirección, etc. Quizás la investigación más célebre sobre la vida de los grupos tiene que ver con los estilos de liderazgos o formas de conducir los grupos (autocrático, democrático y laissezfaire) y la desarrolló Kurt Lewin (1890-1947), también conocido por su teoría del espacio vital, que se aplica a la interpretación de fenómenos grupales y sociales. Con ello, define el campo o ambiente de cada persona tal como lo percibe subjetivamente y explica los hechos que determinan el comportamiento de una persona en un momento determinado.

La investigación se llevó a cabo en 1938 y 1939 en Iowa con varios grupos de niños dedicados al juego bajo la conducción de adultos con diferentes estilos liderazgo. Los niños y niñas se encontraban en una situación planificada de dirección en la que la persona adulta asumía un rol en la forma de llevar el grupo en sus juegos. El adulto actúa como líder y, de un modo u otro, dirige la actividad. El funcionamiento grupal guarda una relación importante con la habilidad del conductor para asumir su papel y dirigir al grupo. La experiencia se desarrolló con minuciosas observaciones registradas de las acciones y los efectos producidos en cada tipo de liderazgo. Se pone de manifiesto la efectividad del estilo democrático, tanto en la conducción como en la reducción de conflictos.

Lewin también practicó la investigación-acción para lo que sigue los pasos: Insatisfacción con el actual estado de cosas; Identificación del área problema; Determinación del problema específico a ser resuelto mediante la acción; Formulación de varias hipótesis; Selección de hipótesis; Diseño de la acción para comprobar la hipótesis; Evaluación de los efectos de la acción; Y generalización.

2. La sociometría El referente obligado de la Sociometría es sin lugar a dudas Jakob Levy Moreno (1892-1974) que, aunque de aparente apellido hispano, es un psicosociólogo de origen rumano nacionalizado estadounidense. Sus trabajos se realizaron pues con personas adultas y con una metodología fundamentalmente observacional, lo que resulta de sumo interés para nuestra preocupación. Advirtió que las personas encuentran un mejor equilibrio psíquico cuando se organizan de manera deseada y no impuesta. El instrumento que puso en práctica es el test sociométrico que proporciona información sobre el status de cada uno/a dentro del grupo y las relaciones de afinidad y rechazo que existen en el interior del mimo.

La Sociometría, según Moreno, comenzaría a aparecer como ciencia desde el momento en que somos capaces de estudiar una estructura social en su conjunto y en sus partes, al mismo tiempo. El componente estructural es bastante explícito tanto que las relaciones del grupo se pueden representar gráficamente. Ello no es óbice para que se admita que las

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Sus principales obras son: ¿Quién sobrevivirá? Nueva aproximación al problema de las relaciones humanas (1934), que revisa en Fundamentos de la Sociometría, Grupo Psicoterapéutico y Sociodrama (1953), Psicodrama (19471959) y Psicoterapia de grupo y psicodrama (1965).

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relaciones, aun entendidas como simpatías y/o antipatías, son vínculos dinámicos, cambiantes y manifiestos. Por ello, una ciencia social que se ocupe tan sólo del estudio del individuo que compone el grupo no conseguirá una visión adecuada de la realidad social. Tampoco conseguirá una visión adecuada el investigador que estudie la estructura del grupo como un todo sin fijarse en los individuos que lo componen. Cualquier aspecto que se indague, ya sean las relaciones del individuo con el resto del grupo, su ajuste al grupo o cualquier otro elemento que se haya centrado exclusivamente en la persona quedará truncado si no combina adecuadamente las perspectivas individuales y los grupales. Moreno es consciente de que la separación entre persona y grupo es absurda dentro de una perspectiva psicosocial.

Los instrumentos utilizados, a diferencia del interaccionismo o de la Etnometodología, como el caso del test sociométrico, se deben encuadrar dentro del paradigma cuantitativo al obtener resultados como números o índices sobre la posición de los individuos dentro del grupo. Este afán se encuentra en una de las definiciones que el propio Moreno (1962, p.15) dio de la sociometría cuando afirmaba que: (...) tiene por objeto el estudio matemático de las propiedades psicológicas de las poblaciones; con este fin utiliza una técnica experimental fundada sobre los métodos cuantitativos y expone los resultados obtenidos por la aplicación de estos métodos.

Los principios en los que se basa la sociometría son, por un lado, el principio de interrelación, según el cual el grupo como tal no existe; su contenido real son las personas interdependientes que lo componen, es decir, no es más que la suma de relaciones que se dan entre los individuos configurando una estructura y dinámica determinada, y esas interacciones interindividuales se reducen a relaciones de atracción y rechazo (la otras dimensiones del grupo pero quedan fuera del alcance de la sociometría). Por otro lado, el principio de la espontaneidad creadora, que pone de relieve que el nivel más alto al que puede aspirar el ser humano es el de la espontaneidad creativa y, para conseguir la espontaneidad y la creatividad, necesita superar las limitaciones que le impone la presencia de los demás seres humanos, para lo cual debe convertir las relaciones interpersonales en un camino positivo hacia la consecución individual de la espontaneidad creadora.

Finalmente, indicaremos que se distinguen dos tipos de estructura grupal: una externa o formal y otra interna o informal. La primera es de origen oficial, convencional y externo a los miembros del grupo. Los vínculos que unen a los individuos están determinados por el rol oficial que cada uno ocupa en el grupo o por las tareas que se deben realizar en el mismo. Esta estructura puede ser representada en un organigrama institucional. La segunda se caracteriza por las relaciones espontáneas y se basa en las atracciones personales, sentimientos, preferencias, simpatías, antipatías y rechazos de los miembros que forman el grupo. Esta estructura se capta mediante las técnicas sociométricas y se representa en un sociograma sociométrico.

3. La interacción didáctica La interacción parece ser un concepto que merece toda una serie de calificativos: interacción social, interacción comunicativa, interacción didáctica, interacción verbal, etc. Sin embargo, todas ellas, incluso cuando se implica a

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máquinas o herramientas, conllevan la necesidad de una respuesta. En efecto, la conducta, el comportamiento, el acto, la tarea, la acción, el evento, el suceso o como queramos denominarlo puede ser estudiado en sí y per se. Pero la interacción lo sitúa en un contexto secuencial en el que el cada hecho es a la vez hecho en sí y también consecuente y/o antecedente de otro hecho. A la par, esta relación temporal no es inconexa sino que, por el contrario, puede conllevar un vínculo causal, es decir, puede ser causa y/o efecto. Por ello, el estudio de la interacción tiene una dimensión descriptiva pero también explicativa de la conducta en estudio.

La interacción didáctica es un nodo de confluencia multidisciplinar, interdisciplinar y transdicisplinar, por no decir indisciplinar (Kaplún, 2005). Como nos indica nuestro profesor Medina Rivilla (1988, p. 39): El análisis de la interacción (...) nos exige una amplia consideración de la misma como ‘realidad compleja’, tratada desde la aportación de varias disciplinas, que ofrecen su visión rigurosa y que el didacta ha de aprovechar para el conocimiento de la interacción en el aula: las perspectivas más cultivadas que analizan la comunicación son la lingüística, la psicolingüística y la sociología y etnografía.

La indisciplina se utiliza aquí para cuestionar las disciplinas y el disciplinamiento que conllevan. De hecho, muchos conocimientos ancestrales de las culturas tradicionales no tienen cobijo en su seno.

No nos cabe duda de que el estudio del aula precisa planteamientos holísticos asumiendo su complejidad y diversidad. Tampoco debemos omitir que el estudio de la interacción ha estado muchas veces relacionado con los problemas sociales y/o políticos de los contextos en los que se desarrollaron. Así, Delamont (1984) menciona que las investigaciones han estado muchas veces relacionadas con los problemas de libertad y control en contextos con problemas democráticos o de orden social. De ese modo se explicaría que Anderson llegase al estudio de la dimensión integrante / dominante del profesor/a, Lewin se parase a analizar sus estilos democráticos / autoritarios o Flanders pusiese de relieve la importancia de la influencia directa / indirecta en la calidad didáctica y en el orden en el aula. Se justifica que, en una primera época (1930-1960), se llegase a conclusiones de que, con una mayor influencia indirecta, es más favorable la actitud de los alumnos/as hacia la escuela y mejor al aprendizaje.

Un investigador muy citado es Flanders (1970). En sus estudios observacionales de la conducta en clase, recogió un 68% de intervención hablada del profesor, 20% del alumno y 12 % de silencio.

Flanders también es paradigmático por su modo de El Flanders' procesamiento de la información centrado en la tabulación de Interaction pares, las matrices de frecuencias y la representación gráfica Analysis Categories (FIAC) de las categorías. El FIAC de Flanders nos permite asimismo es un sistema de adentrarnos en el análisis del tiempo que los profesores categorías a las dedican a enseñar. Las categorías 4 y 5 (preguntar y explicar que se asignan el tema) nos indican las tareas que supuestamente vierten secuencias de directamente sobre el contenido de la materia. Con ello tiempo de 3’’ según la conducta podríamos obtener un valor del tiempo dedicado de forma observada. explícita a enseñar la materia. Desde esta propuesta nacen diversos informes. En Gran Bretaña, Wragg observó como iba aumentando esa proporción a lo largo de la educación secundaria pasando del 43% en primero al 63% del sexto curso. Concluimos pues que tanto el nivel

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académico como la materia ensebada parecen influir sobre la proporción de tiempo dedicada a la transmisión de los contenidos fundamentales de la materia, lo que nos sita en torno a la mitad del tiempo de clase. La otra mitad del tiempo que utiliza el profesor se dedica a aspectos organizativos, control de la disciplina, comprobación de la comprensión o asegurar el control del contenido.

La estrategia del profesor es, antes que nada, hacer explícitas sus expectativas sobre la clase, y plantearlas y replantearlas frecuentemente. Su intento de controlar el contenido y la conducta de los alumnos se hace, en primera instancia, por medio de la expresión de los modelos esperados. (Delamont, op. cit, p. 143)

Villar Angulo (1984) recoge una serie de investigaciones de interés en España.

Ortuño y otros investigadores desarrollaron un proyecto de investigación para mejorar la metodología de la observación a través del CCTV (Circuito Cerrado de Televisión). Se utilizó un sistema categorial con 21 variables para la observación de los numerosos grupos universitarios. Aparicio Izquierdo la aplicó a la actualización profesional del profesorado, particularmente de FP, en el seno de los trabajo del ICE de la Universidad Politécnica de Madrid.

Castrillejo Brull desarrolló un instrumento para el análisis del acto didáctico particularmente la codificación de las conductas no verbales diferenciando las conductas lingüístico-verbales, las dotadas de significado icónico, los gestos y los desplazamientos.

4. El interaccionismo simbólico: Consideramos fuente del interaccionismo a George Herbert Mead (1863-1931), filósofo pragmático y psicólogo social estadounidense. Resaltó la emersión del yo y de la mente dentro del orden social. Afirmaba que el yo surge por un proceso social en el que el organismo se cohíbe. Esta timidez es el resultado de la interacción del organismo con su ambiente, incluyendo la comunicación con otros organismos donde el gesto verbal juega un rol fundamental. Para él también la mente es un producto social. La inteligencia es un instrumento desarrollado para hacer posible la solución racional de los problemas. De ahí la importancia que le concede a la aplicación del método científico en la acción y reforma social.

La noción central del interaccionismo simbólico es que toda persona tiene un yo, es reflexiva e interacciona consigo misma. Esta interacción no es un simple reflejo al modo de un conductismo reduccionista sino que interviene la persona en esa respuesta. No se descartan las respuestas simplemente reflejas sino que se limitan a situaciones estrictamente fisiológicas. Lo que ocurre en nuestras mentes es un elemento crucial en nuestra forma de actuar. El yo es un proceso dinámico y en continuo cambio. Actuamos de acuerdo a nuestra forma de ver el mundo que nos rodea. Se quiere así comprender la totalidad de experiencia humana, realizar un planteamiento holístico y en ello encontrar las regularidades existentes. Se reconoce que vivimos en un

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El trabajo de Mead fue continuado por Herbert Blumer, quien a la vez influyó en la etnometodología de Harold Garfinkel, la fenomenología de Peter Berger y el trabajo de Erving Goffman y la dramaturgia.

En las ciencias sociales, el término símbolo se refiere a objetos o acciones a los que, de forma artificial e incluso arbitraria, se les ha asignado el papel de signos, conceptos o instituciones, es decir, se les dota de significado y de poder representativo.

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mundo de símbolos con sus contextos e interpretaciones, que el cuerpo físico es una fuente importante de conocimiento y que la liberación del individuo tiene lugar mediante el conocimiento.

Blumer (1969) define las interacciones en 3 principios: •

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Los seres humanos se comportan basándose en los significados que le atribuyen a los hechos, cosas o personas. Ello conlleva una dimensión muy importante de interpretación y de experiencia. Esos significados son simbólicos, es decir, no guardan una relación intrínseca con los hechos sino que son convencionales y, por tanto, son muy contextuales y pueden ser muy diversos.

Esos significados se generan en buena medida de la interacción social con nuestros semejantes. La dimensión comunitaria y grupal son pues esenciales en la construcción de la personalidad que podría definirse como la elaboración y organización de esos significados. La cultura es una construcción fundamentalmente constituida de significados.

Esos significados son abordados y modificados mediante un proceso interpretativo que le confiere a la persona la participación y mediación en la construcción de la realidad. Ésta no sería un hecho independiente de nosotros/as sino que participamos de ella y la aprehendemos dotándola de significado interpretativo. Los significados no son inherentes a lo observado sino que los asigna el observador/a.

Por todo ello la conducta humana siempre encierra un cierto grado de indeterminación. Los individuos bosquejan, ponen a prueba, diseñan, suspenden y revisan sus actos en respuesta a los de los/as demás. Interpretamos nuestros actos así como el de los/as demás y, sobre la base de ello, nos comportamos.

Los roles vienen a ser construcciones que elaboramos como fruto de la acumulación de la experiencia de nuestras respuestas a determinadas situaciones, personas o hechos.

En antropología, los símbolos pueden entenderse como acciones que provocan comportamientos compartidos por lo que se convierten en un componente fundamental de los hechos comunicativos.

De este modo, se definen dos tipos de interacción humana: la simbólica y la no simbólica. La primera es la que está cargada de interpretación. Cuando dos personas interactúan interpretan su propia conducta y la otra continuamente, reaccionando y reinterpretando constantemente. Esta respuesta no es una mera respuesta automática como se podría pensar desde un prisma de conductismo clásico sino que se tiñe del significado que le da la persona. Cada grupo humano, cada comunidad, cada sociedad elabora un sistema de símbolos según sus cánones culturales, sus significados varían de una a otra y están sujetos a cambios a lo largo del tiempo. El segundo tipo de interacción es la no simbólica, similar al acto biológico del acto reflejo como retirar la mano ante una quemadura o mirar al oír un estruendo. Estas interacciones son simples de delimitar en los casos más evidentes como los citados, pero no resulta fácil identificarlos en la zona limítrofe entre lo instintivo y lo aprendido.

Todo lo que entendemos que realizamos de forma espontánea nos parece que carece de carga interpretativa, que identificamos con mayor facilidad con el acto reflexivo.

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5. El constructivismo social En los últimos años con estos tiempos de reforma, se han retomado dos investigadores que ofrecen unas perspectivas interesantes para el estudio del aprendizaje y del aula. Se trata del ruso Vigotsky y del israelí Feuerstein. Tanto uno como el otro son más conocidos por sus consideraciones sobre el aprendizaje pero han sido recientemente reenfocados desde un prisma relacional y sociopsicológico bajo el epígrafe de interaccionismo social, motivo por lo que los traemos a estas páginas (Williams y Burden, 1999). Desde este punto de vista, nacemos en un mundo sociable, una realidad hondamente humana y cultural, y el aprendizaje se realiza fundamentalmente a través de la interacción con otras personas. Desde que nacemos interactuamos con los demás en nuestra vida diaria y a través de estas interacciones damos sentido al mundo. En ese sentido, el papel de otros humanos en nuestro desarrollo no es sustituible ni compensable por ninguna máquina o artilugio. Esta idea, por otra parte nada novedosa y muy comprobable intuitivamente en nuestra experiencia, se completa con otros conceptos y observaciones prácticas que, al cambiar la naturaleza y visión de las personas en formación, reformulan el espacio interactivo del aula.

Tanto Feuerstein como Vigotsky, aunque de forma bastante independiente, insistieron en la vital importancia del contexto social del aprendizaje y construyeron el innovador concepto de mediación como un elemento clave de este proceso. Vigotsky también se centró en el uso del lenguaje – una actividad fundamentalmente interactiva – en todos sus aspectos como herramienta tanto para dar sentido a las actividades de aprendizaje como para obtener sentido de las mismas. Asimismo, señaló las ventajas que supone el trabajo en colaboración establecido en un nivel más alto del nivel actual de competencia del alumno. Ambos psicólogos nos indican las formas de ayudar a los alumnos para que aprendan a aprender. El interaccionismo social destaca la naturaleza dinámica de la interacción entre profesores, alumnos y tareas, y supone que el aprendizaje surge de las interacciones de unos con otros. Esta visión de reciprocidad es esencial.

Aparece entonces otra noción relevante en nuestro trabajo: la mediación. La mediación es el vínculo que establece una persona entre otro ser humano y la realidad. Aunque este hecho se realiza de modo espontáneo en la vida cotidiana, en el contexto formativo está dotado de carácter teleológico y de consideraciones selectivas. Mediamos para conseguir o alcanzar metas que, por otra parte, consideramos significativas o que al menos valoramos positivamente. Por eso son metas formativas. En la persona adulta, esta consideración está muchas veces teñida de una desigualdad de carácter socio o psicoafectivo, mientras en la infancia existe una diferenciación mucho más evidente y sensible basada en las diferencias de edad y experiencia, es decir, en la superioridad física y madurativa del profesor/a con respecto al alumno/a.

Este término se utiliza pues para hacer referencia al papel jugado por otras personas en la vida de los alumno/as.

Sin embargo, la mediación sólo es efectiva si las personas que median son significativas para el alumno/a. De no ser así, poco caso le harían. Los mediadores/as mejoran así el aprendizaje seleccionando y configurando las experiencias de aprendizaje. El papel de la interacción social es pues

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fundamental en el aprendizaje tanto por parte de los mediadores/as educadores/as como por los coetáneos o los compañeros. Las personas se comportarían como vasos comunicantes en el que se tendería a establecer un cierto equilibrio entre la que “más sabe” y la que “menos sabe”. No nos cabe la menor duda del paralelismo que podemos establecer con Paulo Freire en esta consideración de intercambio y ósmosis.

Otro concepto conocido de estos autores es el de zona de desarrollo próximo (Vigostsky) y el potencial de aprendizaje (Feuerstein). La zona de desarrollo próximo se refiere a la región de destreza y conocimiento que se encuentra en un nivel ligeramente superior al de la competencia que el alumno/a posee en un momento dado. El potencial de aprendizaje representa la capacidad de aprendizaje de una persona en su zona de desarrollo próximo. El aprendizaje no dependería de una simple maduración en sentido piagetiano en el que practicando un nivel pasaríamos al que sigue. Antes bien, deberíamos trabajar en un nivel inmediatamente superior al de las capacidades demostradas por el alumno/a. Esta actividad debe desarrollarse con/junto a/en compañía de una persona, ya sea educador/a, ya sea otro compañero o compañera, que sea significativa.

Referencias citadas BLUMER, H. (1969) Symbolic interactionism: Perspective and method.

Englewood Cliffs: Prentice Hall.

DELAMONT, S. (1984) La interacción didáctica. Madrid: Ed. Cincel-Kapelusz.

FLANDERS, N. A. (1970) Analysing teacher behavior. Wesley: Addison.

MORENO, J. L. (1962) Fundamentos de sociometría. Buenos Aires: Ed. Paidós.

KAPLÚN, G. (2005) Indisciplinar la Universidad. En WALSH, C. (ed.) (2005) Pensamiento crítico y matriz (de)colonial. Quito (Ecuador) Abya-Yala.

MEDINA RIVILLA, A. (1988) Didáctica e interacción en el aula. Madrid: Ed. Cincel.

VILLAR ANGULO, M. (1984) Interacción didáctica. En DELAMONT, S. (1984) La interacción didáctica. Madrid: Ed. Cincel-Kapelusz.

WILLIAMS, M. y BURDEN, R. L. (1999) Psicología para profesores de idiomas.

Madrid: Cambridge University Press.

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Armado caballero...

LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN 16 La realidad cambia aunque no lo queramos. Nuestro trabajo también. Hemos planteado como una dimensión de nuestra profesionalidad nuestra capacidad para innovar y esta se ejerce a través de la investigación. Precisamos plantear la investigación como un proceso básico de nuestra actividad profesional y un eje de profesionalización. La investigación no es sólo una fuente de conocimiento académico sino también, a veces sobre todo, una forma de ejercicio y desarrollo profesional.

1. Una aproximación conceptual La investigación educativa es un proceso de construcción de conocimiento que realizamos de forma planificada y empírica para comprender el hecho educativo, resolver los problemas que se nos plantean y promover la mejora y la innovación. Veamos qué entendemos con ello: •

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Planificación: Tanto si se realiza de forma individual como en un equipo, necesitamos diseñar un proyecto o plan de investigación, que preverá unos pasos o etapas que nos permitirá avanzar en el proceso. Este proyecto o diseño previo suele seguir un protocolo donde se detallan los elementos de partida (por ejemplo, el estado de la cuestión, hipótesis o preguntas de investigación), el proceso (por ejemplo, los instrumentos y las estrategias utilizados) y los resultados esperados (por ejemplo, las conclusiones).

Empirismo: El conocimiento empírico es aquel que se basa en la experiencia sensible. Lo contrario de una perspectiva empírica sería una fantasía o una especulación. La investigación educativa precisa fundamentarse en datos, aunque estos sean procedentes de entrevistas, grupos de discusión o autobiografías. Datos son.

Finalidades: La finalidades de la investigación son siempre muy diversas y variadas y hemos planteado tres grandes aproximaciones: comprender el hecho educativo, resolver los problemas que se nos plantean y promover la mejora y la innovación. Con ello, promovemos una acción profesional significativa y significada (porque tiene significado para el profesional), nos ayuda a resolver las dificultades y a hacer nuestra acción más efectiva y, finalmente, nos sitúa en una posición dinámica en la que tenemos un protagonismo de progreso y creación.

Se diferencia muy comúnmente entre investigación básica (la que genera conocimiento sobre la naturaleza y sus leyes) y la investigación aplicada (la que contribuye a resolver problemas prácticos). Esta diferencia no es tan antigua y se atribuye a Vannevar Bush (1945) en un informe realizado para el presidente de los Estados Unidos de América. Podríamos entrar a discutir si 16

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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somos innovadores en ambos campos o si, por el contrario, el conocimiento básico se descubre y el aplicado es innovador, pero esta dicotomía, a pesar de seguirse utilizando, ha sido refutada por Stokes (1997) con la introducción del Cuadrante de Pasteur.

Este autor describe los avances científicos y tecnológicos sobre dos ejes: el aumento de conocimiento y las posibilidades de aplicación. Una innovación puede, de este modo, contribuir significativamente al avance del conocimiento (en nuestro caso pedagógico) y generar muchas posibilidades de aplicación práctica. Como vemos en la representación gráfica que sigue, esta articulación doble genera una rejilla de doble entrada que produce 3 cuadrantes a los que Stokes puso los nombres de investigadores paradigmáticos en su género. El cuadrante de Bohr representa el conocimiento sin ninguna aplicación inmediata (Bohr investigó sobre los átomos); el cuadrante de Edison es la investigación aplicada (Edison es un gran inventor, por ejemplo, de la bombilla); y el cuadrante de Pasteur representa la investigación básica con perspectivas de aplicación (Pasteur contribuyó tanto al conocimiento microbiológico como a su aplicación, como en las vacunas). Obsérvese que hemos añadido un cuarto cuadrante por nuestra cuenta que representa los ensayos que debemos hacer antes de conseguir conocimiento y aplicación.

Entendemos que nuestro interés científico debe promover el Cuadrante de Pasteur: promover el conocimiento de la educación con perspectivas de aplicación a la realidad para facilitar la planificación y el desarrollo educativo; resolver problemas que suponen un conocimiento aplicado pero, a su vez, nos permite descubrir nuevos elementos del fenómeno educativo; la innovación nos permite contribuir al conocimiento pedagógico y a la mejora de la práctica.

2. Perspectiva cuantitativa y perspectiva cualitativa No nos es extraño este tema. No hace mucho, hemos publicado un trabajo en el reflexionábamos sobre las posibilidades de investigación sobre un foro educativo (Feliz y Ricoy, 2003). Partíamos en aquella ocasión de una afirmación de Poincaré (cit. por Bisquerra, 1994) de que lo que no se puede medir no puede ser objeto de ciencia. En las Ciencias Humanas, éste ha sido

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un punto de vista común debido a la corriente conductista o behaviorista que acaparó este escenario durante el siglo XX. No deja de ser un punto de vista.

Es tan equivocado, a nuestro entender, negar la Ciencia fuera de esa perspectiva como desdeñar las posibilidades de ese mismo enfoque. Ello nos lleva a la disyunción creada en torno a un binomio ya clásico: investigación cuantitativa e investigación cualitativa.

Estos paradigmas suelen enlazarse con algunos procedimientos, corrientes y técnicas: cuantitativa

cualitativa

Procedimientos

medida

apreciación

Corrientes

conductismo

cognitivismo

Técnicas

no textuales

textuales

Tipo de investigación

Aunque es cierto que se han erigido polos en torno a esas tendencias, son abundantes los argumentos y exposiciones que contradicen esta aseveración.

Las técnicas textuales o no textuales, por ejemplo, no justifican la perspectiva desde la que se plantea una investigación (Navarro y Díaz, 1994).

Es fácil comprender que las estrategias nacen en contextos y tienen su historia y desarrollo pero debemos realizar un esfuerzo para encontrar marcos abiertos y amplios que sean capaces de acoger toda la riqueza de métodos, técnicas y estrategias para la investigación. A ello cabe sumar las confusiones que se establecen en las denominaciones, especialmente desde la perspectiva cualitativa. Suelen realizarse indistintamente denominaciones en función de las posiciones teóricas, los métodos de recolección de datos, los métodos de interpretación o los campos de aplicación. De modo ilustrativo, recogemos este cuadro recapitulativo de Flick, Kardoff y Steinke (2000, p. 19).

Perspectivas desde puntos de vista subjetivos Posiciones teóricas

Métodos de recolección de datos

Descripción de situaciones sociales

Análisis hermenéutico de estructuras latentes

• Interaccionismo simbólico • Fenomenología

• Etnometodología • Constructivismo

• Psicoanálisis • Estructuralismo genético

• Semi-estructurada entrevistas • Narrativa entrevistada

• Grupos de discusión • Etnografía • Observación participante • Grabación de interacciones • Recogida de documentos

• Grabación de interacciones • Fotografía • Películas

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Métodos de interpretación

Campos de aplicación

• Codificación teórica • Análisis de contenido • Análisis narrativo • Métodos hermenéuticos

• Análisis de la conversación • Análisis del discurso • Análisis del género • Análisis de documentos

• Hermenéutica objetiva • Hermenéutica en profundidad • Sociología hermenéutica del conocimiento

• Investigación biográfica • Análisis de conocimiento cotidiano

• Análisis de las organizaciones y mundos vitales • Evaluación • Estudios culturales

• Investigación de la familia, investigación biográfica e investigación generacional • Investigación sobre el género

Todas estas denominaciones conviven como si fuesen métodos diferenciados.

Ello oscurece a veces no sólo la comprensión del fenómeno sino también el propio posicionamiento de los nuevos investigadores que no proceden de ninguna escuela concreta.

Esa tendencia a asociar modelos, corrientes, facetas de la realidad, metodologías, enfoques y paradigmas, nos ha llevado a errores y confusiones frecuentes, cuando, en realidad, los conceptos son más complejos. Recodemos a Reichardt y Cook (1986) que, al tratar de la investigación evaluativa, dicen: Ya hemos visto que la elección de métodos no debe hallarse determinada por la adhesión a un paradigma arbitrario. Y ello es así tanto porque un paradigma no se halla inherentemente ligado a una serie de métodos, como porque las características del entorno específico de la investigación cobran la misma importancia que los atributos de un paradigmas a la hora de escoger un método. (op. cit., p. 41)

Adoptan entonces una posición ecléctica según la cual no es conveniente dicotomizar las perspectivas sino, por el contrario, seleccionar y adaptar los elementos de interés de acuerdo con el problema de investigación con el que nos enfrentemos: Hemos visto también que un investigador no tiene por qué adherirse ciegamente a uno de los paradigmas polarizados que han recibido las denominaciones de “cualitativo” y “cuantitativo”, sino que puede elegir libremente una mezcla de atributos de ambos paradigmas para atender mejor a las exigencias del problema de investigación con que se enfrenta.

Parece entonces que no existe tampoco razón para elegir entre métodos cualitativos y cuantitativos. (op. cit., p. 41)

Pero podemos dar un paso más. Puede pretenderse entenderlas como las partes de un todo: En realidad, todos los métodos de investigación social – y todos los métodos científicos en general – son cualitativos: para que algo pueda determinarse cuantitativamente, es preciso que antes se haya especificado cualitativamente. La

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diferencia fundamental entre los llamados métodos cuantitativos y los denominados cualitativos estriba en la forma en que unos y otros definen sus sistemas de distinciones cualitativas. (Navarro y Díaz, op. cit, p.221)

Algunos autores han incluso planteado la posibilidad de un continuo interactivo entre dos polos, de modo que no habría sino planteamientos con mayor o menor grado de uno u otro componente sin llegar a hablar de dicotomías puras (Newman y Benz, 1997). Otros autores explican las diferencias sobre la base de los procedimientos que se utilizan en cada perspectiva: El análisis cualitativo expresa, ordena, describe, analiza e interpreta los datos mediante conceptos, razonamientos y palabras; el cuantitativo, mediante conceptos y razonamientos apoyados en números y estructuras matemáticas. Todo análisis incluye siempre componentes cualitativos porque, cualesquiera que sean las técnicas que se apliquen a los datos, éstos tienen que ser finalmente interpretados y comprendidos conceptualmente y expresados en palabras.

Las interpretaciones no fundadas en datos fidedignos, son vacías; los datos sin interpretación carecen de significado. Un estudio científico, sobre todo en las ciencias humanas, como las que atañen a la educación, puede ser exclusivamente cualitativo.

(Yela, 1994, p. 229)

En esta somera revisión, sin pretensiones dogmáticas, queremos plantear de nuevo nuestra posición (Feliz y Ricoy, op. cit.). Las perspectivas cuantitativa y cualitativa no son mejores ni peores. Simplemente son diferentes y complementariamente necesarias. Pensamos con Navarro y Díaz (op. cit.) que la investigación es cualitativa y cuantitativa. No porque sean complementarias, contrarias, perspectivas o fases de un mismo proceso. La investigación es cualitativa y cuantitativa porque así es la realidad: cualitativa y cuantitativa. ¿Por qué prescindir de su totalidad? ¿Por qué renunciar a su integridad? ¿Por qué despreciar parte de la verdad?

Referencias citadas BISQUERRA ALZINA, R. (1992) Orientación psicopedagógica para la prevención y el desarrollo. Barcelona: Editorial Boixareu Universitaria.

BUSH, V. (1945) Science, The Endless Frontier. http://www.nsf.gov/about/history/vbush1945.htm,

Disponible

en

FELIZ, T. y RICOY, M .C. (2003) El descubrimiento de la dimensión cualitativa de la investigación a través de un foro educativo. En A. MEDINA y S. CASTILLO (Coords.) Metodología para la realización de proyectos de investigación y tesis doctorales. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.

FLICK, U., KARDOFF, E. y STEINKE, I. (2000) A Companion To Qualitative Research. London: SAGE. NAVARRO, P. y DÍAZ, C. (1994) Análisis de contenido. En DELGADO, J. M. y GUTIÉRREZ, J. (1994) Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Madrid: Síntesis.

NEWMAN, I. y BENZ, C. R. (1998) Qualitative quantitative research methodology. Exploring the interactive continuum. Carbondale / Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 75

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Edwardsville: Southern Illinois University Press.

REICHARDT, CH. S. y COOK, T. D. (1986) Hacia una superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos. En Cook, T. D. y Reichardt, CH. S. Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata.

STOKES, D. E. (1997) Pasteur's Quadrant: Basic Science and Technological Innovation. Washington: Brookings Institution Press.

Los gigantes...

JUGUETES (y 2)17 Curvas singulares.

En el estudio del juguete artefacto podemos tener en cuenta varias gráficas que hacen referencia a aspectos intervinientes en la valoración de la oportunidad de la utilización del mismo en edades tempranas.

Gráfica conexiones cerebrales, edad. La curva indica el gradiente negativo de crecimiento de interconexiones cerebrales que se logran a partir de los estímulos. En ordenadas (x) se representa el número de posibilidades que existen de lograr mejorar el equipamiento neuronal gracias a las estimulaciones. En abscisas (y) el edad del sujeto.

El punto representa lo que ocurre a los cuatro años. Observando podemos ver que en etapas anteriores a esta edad las consecuencias intelectuales de los estímulos son enormes.

Después de esa edad, dichas consecuencias son cada vez más imperceptibles, hasta el punto de que podemos afirmar que en el adulto el trabajo intelectual hace crecer la complejidad de sus estructuras mentales, pero su “equipo” no mejora.

Yendo a una comparación informática y cambiando lo cambiable, profesamos (y esto supone un gran reconocimiento de la labor 17

Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.

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de los educadores infantiles) que los estímulos sobre el niño muy pequeño propician que el ordenador (que en la comparación que estamos usando sería la mente del educando) mejore su potencia (su hardware), mientras que según nos alejamos de la primera infancia (y desde luego, el adulto) los estímulos ya no promueven mejoras en su equipo (aparatos), sino en sus programas (software).

Por apurar más la comparación, imaginemos que compramos una computadora (ordenador). No hemos gastado mucho dinero y (por tanto) viene con poco disco duro, poca memoria interna, e incluso pantalla malilla, ¡una pena! Sería milagroso que bajándonos códigos y rutinas de Internet la pantalla creciese de tamaño y de puntos luminosos por pulgada, la memoria se multiplicase, la capacidad del disco duro se reprodujese… Todo eso que es impensable en nuestros productos industriales, acaba siendo una esplendida realidad en el mundo biológico-educativo-intelectual.

Gráfica habilidad manual – edad. Viene a ser casi lo contrario: Al principio es muy baja, a los cuatro años es apreciable, pero le queda mucho desarrollo por delante. En concreto a esa edad como la maduración de los brazos es distal (la motricidad se va consiguiendo de dentro a fuera) se logran antes los movimientos precisos de la articulación del hombro, luego del codo, muñeca y lo último los dedos.

Dilema. Si logras que ese18 "manitas" que todos tenemos cerca (y que te ayuda a realizar estos trabajos) vaya complejizando juguetes de características similares al que hemos descrito (se pueden lograr casi hasta el infinito), te asombrarás de que en la mente el niño muy pequeño (seguimos pensando en los cuatro años) cabe una cantidad casi ilimitada de "máquina" (juguete artefacto).

Nos encontramos con un problema: La capacidad mental de manejar estos dispositivos es enorme, y sería fantástica educativamente esa manipulación (por aquello de que hace crecer el talento), pero las manos todavía no responden. ¿Qué hacemos? ¿prescindir de unos estímulos educativos estelarmente oportunos? ¿o ponerlos en sus manos, y que los tenga que abandonar porque es incapaz de gestionarlos?

Si superponemos ambas gráficas visualizamos el dilema: si entregásemos estos juguetes a esa 18

Recordemos una vez más que estamos usando siempre masculino genérico.

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edad (suponemos que los cuatro años) el desarrollo cerebral permanente que provocaría en el niño sería el que indica la marca superior en el eje x. Pero si esperamos a que sus manos maduren, la pérdida de beneficios es notabilísima.

Sería algo así: Como se ve, esperar significa no ganar capacidades personales permanentes de forma apreciable. Eso nadie lo hubiéramos querido para nosotros, ni lo queremos para nuestros hijos o los educandos. Esperar es perder. Adelantar es hacer humanidad. Ya puedes imaginar gráficas parecidas en otros órdenes, promovidas por el hecho de que el niño no disponga de un peluche. Son traducciones sencillas que te proponemos.

Volviendo a la última gráfica: si el juguete artefacto es tan beneficioso para el desarrollo intelectual del niño, (puesto que 1: es objeto, 2: es lúdico, y 3: estimula el razonamiento lógico), nos preguntamos: ¿hay alguna formula para poderlo poner en manos del niño antes de que sus manos sean hábiles (porque si esperamos a que maduren perdemos oportunidades fisiológicas de desarrollo cerebral)?

Soluciones al problema de la habilidad Hay soluciones. Proponemos dos. a) El adulto se convierte en manos obedientes del niño.

No todos los adultos son capaces de hacerlo bien: es preciso no tener iniciativas. Consiste en decirle al niño que vaya montando el juguete, y lo que no sepa hacer te lo mande hacer a ti. El niño accederá, pero creerá que pasará lo de siempre: que el adulto, como se lo sabe todo le irá aleccionando. Es importante que entienda que no, que si ha puesto arriba la palanca que lleva el rebaje, tú no se lo adviertes. Posiblemente se encuentre con el problema de que no sabe enroscar las tuercas. Entonces tú (adulto ayudante) haces lo que te diga, y si estaba del revés no haces ni un mínimo gesto. Si la segunda tuerca la intenta poner él, tú no reivindicas tu protagonismo. Puedes, incluso, disfrazarte para esa circunstancia, por ejemplo con un sombrero, o un bigote, o unas gafas de carnaval…: mientras las llevas sólo ayudas. Cuando se acaba el montaje, te las quitas y, por ejemplo, juegas con él.

El recurso “ser las manos del niño” acaba condensando importantes valores educativos, con cierta carga poética: imagina lo valioso que es ayudar al niño a equivocarse: poder equivocarse con naturalidad y sin que ello tenga connotaciones negativas (sin que el adulto se lleve las manos a la cabeza y como siempre- le aleccione y le riña por ello) es toda una experiencia vital... para los dos.

Lo importante se está cumpliendo: su mente está estimulada y la maduración manual no es óbice (obstáculo, impedimento).

Este recurso es muy útil para otras muchas situaciones de

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enseñanza individual (como situaciones de apoyo, o en familia). Por ejemplo inventando juguetes: una caja le está sirviendo de coche. La mueve empujando con la mano. Pero ahora le quiere poner ruedas con palitos de pinchos morunos y patatas, para poder (luego) mover el coche tirando con una cuerda.

Pero como lo de pinchar la caja le sale mal te pide ayuda. Lo mismo para pinchar bien las patatas (si te lo pide). Por ese procedimiento pronto te verás poniendo motor a su avión… y habrá cosas que tú, tampoco sabes hacer y (con la misma naturalidad se las encargarás un tercero)… b) Preparar los juguetes para resultar manipulables por manos inhábiles.

Otra forma de saltarse la barrera de las manos consiste en construirlos pensando en esa edad. En el disparador los cambios serían muy sencillos: los ejes en lugar de ser tornillos con tuerca estarían formados por piezas mucho mayores (por ejemplo del diámetro de un lápiz). Vienen bien las espigas de montaje de muebles, y en lugar de tuercas, tapones de rotulador.

Si un niño tiene que enfilar tres piezas con un mismo eje del tamaño de un alambre, aparte del peligro de "piezas puntiagudas", será incapaz de colocarlas en su posición. Mejor será recurrir a ejes muy grandes (tales como rotuladores) y perforaciones correspondientes mucho mayores. Las uniones con velcro resuelven muchos problemas de fijación. Dan buen resultado los sistemas de sostener con cuñas o con imanes, los de neodimio son muy potentes (hasta tal punto que no se pueden usar directamente, porque pueden pellizcar)…

El coche con ruedas de patata puede llevar la cabina desmontable con velcro.

Las patatas, con sus ejes, en lugar de estar sostenidas directamente en la caja grande pueden estar metidas en tubos de rotulador o de papel enrollado que lleven velcro pegado, así el niño las desmontará y montará sin dificultad. Nota: las patatas pueden ocultar las puntas (de madera) de los pinchos, o bien, como en el dibujo, esas puntas quedan tapadas mediante tapas de rotulador. Si no coinciden los diámetros, se resuelve con un relleno formado con tiras de papel enrollado, o algo similar.

El barco de paletas antes comentado se puede "trocear" así: -

Los rotuladores no se pegan al cuerpo del barco. Lo que se pega son sus tapas, que quedarán casi en el centro de la botella.

-

Cerca de la base se ponen (a modo de apoyos) fragmentos de otras tapas mayores para evitar que la fuerza de la goma desplace a los rotuladores.

-

En la parte superior se le pone algún aditamento para darle más carácter de barco que se puede unir o quitar con velcro.

-

Al tapón se le puede añadir alguna figurita de plástico a modo de mascarón de proa.

Instrucciones.

Cuando se ha realizado un esfuerzo por tener un buen juguete artefacto no estará de más procurarle una caja donde guardarlo y dejar dentro de la caja las

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instrucciones. ¿Cómo preparar las instrucciones? Hay muchas formas: -

Puede ser una secuencia de fotos (metidas en el álbum que casi te regalan en la tienda de impresión de fotos). Sin palabras, si el niño no sabe leer. Cada foto corresponde a una acción. Mejor si después de cada acción hay que pasar página. Si no se interpreta bien algo se puede poner una flecha de papel blanco que indica dónde está la diferencia con la foto anterior.

-

O bien, una secuencia de dibujos: cada acción en una hoja; luego se encuadernan todas con grapa en medio.

-

O bien instrucciones orales grabadas (grabadora, CD, MP3...)

-

O DVD con pequeños vídeos (de cámara de fotos). Para pasar de una acción a otra el niño pulsa ►► en el mando.

-

Las instrucciones acaban con dos hojas más indicando que todo se guarda en la caja y la caja en su estante.

En ludotecas y aulas estas cajas con instrucciones facilitan mucho su uso autónomo. No es malo indicar que el niño que usó el último la caja es el encargado de tutorizar al siguiente, pero sólo si se lo pide, y sin explicarle más que sólo una hoja o foto. Un recurso para evitar que este "tutor" se sobrepase consiste en imponer la tutorización telefónica (Gonzalo 1990). En realidad se realiza con un tubo y embudos que promueve que el ayudado no reciba instrucciones más que cuando "descuelga", y cierre la comunicación cuando "cuelga" (se quita el embudo del oído).

7. Juguetes electrónicos.

El mundo de las pantallas ya se ha reconciliado con la educación. Inicialmente los juegos que promovía eran solitarios, sin valores y cargados de contravalores, por ejemplo, sexismo, la agresividad y el racismo...

Con el tiempo se ha resuelto el problema de la sociabilidad. El hecho de que ocurra en red o "wifi" no le resta realismo, y la oferta de juegos es tan variada que podemos elegir. Seguirán existiendo programas nefastos, pero hay mucho bueno. Paro otra parte los juegos informáticos ofrecen ventajas innegables como: •

Multifunción. La electrónica unida a la información masiva permite manejar varias dimensiones simultáneas, lo que afecta positivamente al desarrollo intelectual

•

Pluralidad de estrategias.

•

Versatilidad de reglas

•

Pensamiento generativo (deductivo o inductivo según interese para la resolución de problemas).

•

Pensamiento útil (lógico, rápido, adaptado a los condicionantes estáticos, como suelo, árboles, mesas, pared, y dinámicos como personas, iluminación, elementos móviles: sillas, objetos... del escenario de acción, en este caso del escenario de juego).

La contrapartida consiste en que el educador debe

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• •

•

Conocer los programas, estando al día para saber lo que va "saliendo" y sus contendidos.

Conocer el estilo de juego que aporta al niño, - vigilando posibles desviaciones (tiempo de juego excesivo, cansancio visual...)

- opciones extrañas (apuestas, flujo de datos personales o domésticos...)

- peligros latentes (formación de grupos virtuales, obsesiones en los roles, adicción...).

Dedicar a este tipo de juegos un porcentaje de tiempo semanal levemente asegurado, pero discreto.

Yendo a lo práctico: es bueno que el adulto responsable: •

juegue con los videojuegos al uso

•

y que juegue con el educando

Recomendables (bajo selección) para la tercera edad.

8. Niveles en la construcción de juguetes.

En el presente texto de lecciones de Didáctica, en varias ocasiones se ha comentado la importancia de construir. En todas las ocasiones a la construcción se le da un carácter humanístico: construir es una forma de estar en el mundo, una forma de encarar la existencia con el protagonismo que nos da nuestra calidad de hombre. Una vez más, el juego logra en la infancia una competencia (y la logra para toda la vida): la competencia constructiva.

Imaginémosla (nuevamente) como una escalera de tres peldaños: a) Juguetificación.

El niño transforma (imaginativamente) todo en juguetes. Ya se comentó. Pero ni todos los niños lo logran, ni todos en el mismo grado. El papel del adulto consistirá en entrar alguna vez en ese mundo jugar a dragones con zapatos, comiditas con las manos en forma de plato, o contándoles el cuento “El Barquero Inculto”19 con ayuda de un "tupperware" (fiambrera) y vasos... b) Construcción imitativa de juguetes.

La principal característica del juguete construido consiste en que el tiempo de construcción resulta ser apasionante y entretenido tiempo de juego: La cabaña, el fuerte, las chapas (tapones de cerveza) con futbolistas y todo el campo de juego (una piedra o bola de papel de aluminio como balón), maquina de cine con tiras de papel dibujadas, manivelas de alambre y caja de zapatos, coche de alambre con volante muy largo que llega hasta las manos del niño20... aeromodelos, cometas...

El papel del adulto, caso de que el niño consiga espacio de juego y amigos no consistirá más que en interesarse y lograr que “no decaiga”. Pero desgraciadamente, el espacio parque y calle cada día escasea más, y los amigos no abundan. Una solución está en los campamentos y animación de calle y parques, y otra en la implicación de padres en estas actividades.

19 20

Cuento clásico de la india. Cfr. Bibliografía y Webs: Promineo.

Juguete de niños refugiados saharauis. Foto en: Cfr. Bibliografía y Webs: Canal Solidario.

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Algunas escuelas de padres les enseñan posibilidades en este sentido, puesto que tampoco en su infancia (la de los padres) los disfrutaron. c) Construcción creativa de juguetes.

Laberintos (caja con recorrido casi imposible para una moneda o una bola), robots (máquina que hace que, p. e. un payaso de madera haga equilibrios gobernada por el ordenador, etc.), regalos (para el amigo músico: escultura realizada con el interior del tetrabrik que representa a un guitarrista y mueve la mano), adornos (aviones hechos con cartón), teatros (se narra un cuento y en el escenario-caja aparecen figuras de papel que los espectadores mueven tirando cada uno de su hilo), inventos para la habitación (atril para leer en la cama boca arriba), juegos de mesa (dado mecánico), retos locos: es un cumpleaños y cada uno se ha de traer un montón de cajas, envases desechados limpios; concurso: hacer con ellos una escultura que se arrastra y transporta las bebidas tirando de un hilo, o escultura torre, o escultura puente...), columpio balancín accionado por el goteo del grifo, colgante móvil con mariposas dibujadas, juego (de mesa) de golpear una monedilla con un clip pegado a la mesa con cinta adhesiva y gana el que más se acerque a la raya...son ejemplos de juguetes muy simples o muy complicados, para mayores o pequeños, pero creados por sus artífices.

Papel del educador. Desgraciadamente hay personas que no son conscientes de haber creado nunca nada. Es porque no tuvieron ayuda: nadie se lo ha planteó nunca, no han tenido ocasión. Pero crear es muy sencillo, mucho más de lo que parece. Se trata de poner al niño en trance de resolver (crear), de haber participado en grupos o situaciones creativas. Hay que saber valorar los intentos originales... Un clima creativo mantiene su aliento si no se escatima la justa alabanza a los (normalmente) sólo intentos de logros atrevidos. O el educador prima las ideas, o estamos condenados siempre a imitar. Una idea descabellada de un niño provoca en un educador torpe un reproche... en otro más “avisado” una gran alabanza hacia el niño, sin omitir alguna matización.

Relato 1. Un relato real: Niño de once años. Pide al padre que le ayude en matemáticas, porque en clase está perdido. Pactan una hora todos los días. El padre piensa en el mejor método. Al fin decide algo interesantísimo: “no decir nada”. Resultado: el primer día de reunión en torno a una mesa: con lentitud exasperante el niño decide: Haremos problemas. Tarda, pero al fin trae un libro. Tarda, pero al fin lee uno de los problemas que nunca entendió en clase.

Le vienen al padre ganas de decir: “Te hacen una pregunta, para eso te darán unos datos...”: calla. Al cabo de una buen rato el niño: “Me preguntan esto...”, y al rato: “Pues me tendrán que decir cuál es el precio de...”. Relee el problema, encuentra los datos que busca y no captó en la primera lectura: “Claro: me lo tenían que dar... ¡vaya tontería!”. El papel del padre era el de simple interlocutor atento, sin ninguna iniciativa, pero asintiendo, o incluso preguntando si algo no lo entendía.

Al final de la hora sólo se había hecho un problema, pero el niño comentaba: “No sé si para estas cosas tan fáciles nos tenemos que levantar una hora antes...” Al tercer día era él quien explicaba los problemas a sus compañeros. ¡Se explica!: El profesor era una persona muy abnegada, lo explicaba todo, y si no lo entendían, lo volvía a repetir. Resultado: en la clase nunca había un rato largo de silencio para pensar.

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La obligada brevedad de este relato en un texto que quiere hablar del juego hace que queden omitidos muchos sabrosos detalles. Salvamos éste: una mañana el padre no logró entender uno de sus razonamientos y el niño le dio con los nudillos en la frente y le dijo: “¡Papá, que no te enteras!”. Luego comentaba el padre que de haber llevado él la iniciativa, el método no habría obtenido los resultados logrados, y además habría sido el padre el que habría dado con los nudillos en la frente del hijo con el mismo reproche. ¡Que no te enteras!”.

Piénsese ahora en las torpezas metodológicas domésticas: insistencias, deberes, castigos, imposiciones...

Relato 2. Hecho real. Adolescente. 13 años. El rendimiento escolar no es bueno. Visita al psicólogo. Acuerdan, a pesar del precio considerable unos meses de atención dos días por semana. El muchacho acude con ilusión a las sesiones. Los resultados empiezan a notarse positivamente. Los padres se fían y no preguntan por las actividades realizadas en cada sesión. Al cabo de un tiempo surge ese tema y preguntan. Resulta que el psicólogo estaba sustituyendo a la familia en la realización de los juegos de siempre. Monopoly, Trivial, Pictionary, Damas, Tetris... sólo una actividad parecía salirse del circuito lúdico tradicional de las familias. Era la realización de los entretenimientos que vienen en periódicos y revistas, con mención especial a los autodefinidos.

Puesto que profesores y padres fueron testigos de la recuperación del muchacho, no cuestionaron la acción concreta del profesional, y la siguieron pagando puntualmente. A partir de las aclaraciones del chico, no se deduce cuanto tiempo dedicaba en esas sesiones al ejercicio lúdico, pero se deduce que bastante.

Referencias citadas Libros: GONZALO, R. y GÓMEZ L. (1991) Educación Tecnológica en Edades Tempranas. Colección Cuadernos del profesor. Madrid MEC-Vicens Vives. Partes de este libro están en El Observatorio (ver páginas Web).

LEEMING, J. N. (1947) Como construyo yo mismo mis juguetes: 101 juguetes ingeniosos que los niños pueden construirse. Barcelona: José Montesó.

SCHILLER, F. (1990) Kallias. Cartas sobre la educación estética del hombre, Barcelona: Anthropos.

Páginas Web: AIJU http://www.guiadeljuguete.com Juguete artefacto: http://observatorio.cnice.mec.es (El juego como recurso) Canal Solidario: http://www.canalsolidario.org/web/noticias/noticia/?id_noticia=5846 Juguete tecnológico: http://observatorio.cnice.mec.es/modules.php?op=modload&name=News&file= article&sid=55 http://sauce.pntic.mec.es/~ipul0002/ra/ra_elju/documentos/TRENB1.pdf Promineo, cuentos india: http://www.opuslibros.org/101_cuentos.doc Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 83

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Has de saber amigo Sancho...

EL HABLAR COMUNICATIVO: EL PROCESO DEL HABLAR Y LAS ESTRATEGIAS DEL BUEN HABLANTE21 1. Hablar ante y para un público Mucho de lo que en su momento dijimos acerca de la escritura comunicativa será aplicable a la situación de comunicación oral. Sobre todo en este tema en el que nos vamos a centrar en un tipo de comunicación oral: aquella en que el emisor o hablante se dirige a otros en una situación de comunicación unidireccional. En otro tema nos ocuparemos del la comunicación bidireccional, en situaciones de intercambio dialógico.

En este tema, nos ponemos en la piel del hablante que ha de dirigirse a un público, más o menos numeroso, de oyentes. Es una situación en la que, con toda seguridad, un educador social se verá implicado en muchas ocasiones y de las que tiene que salir airoso. En otras palabras, nos vamos a ocupar aquí del hablar en público y de cómo hay que llevar adelante ese proceso para que resulte un éxito de comunicación.

Como hicimos en el caso de la escritura, vamos a considerar el hablar como un proceso que exige del hablante unas actividades (y, en consecuencia, unas estrategias) antes de hablar, otras durante el acto de hablar, y otras después de haber hablado.

2. Antes de hablar Las estrategias que hay que desarrollar antes de hablar son prácticamente las mismas que utilizamos cuando nos preparamos para escribir. Se reducen a establecer con todo cuidado lo que llamábamos “situación retórica”, que abarca estos puntos: a) elección del tema y determinación de su alcance; b) análisis y definición de la audiencia a la que nos dirigimos; c) determinación de los objetivos de nuestra intervención, aclarando lo más exactamente que nos sea posible nuestro propósito; d) y, a la vista de los anteriores puntos, decidir qué tono más o menos formal vamos a dar a nuestra intervención. Vamos a estudiar con más detalle cada uno de estos aspectos.

2.1 Elección del tema No es fácil encontrar un buen tema para una charla. Nos podemos encontrar con varios “atascos” en esta labor: a) intentar elegir un tema sin tener en cuenta a la audiencia; b) intentar encontrar un tema que agrade a la audiencia; c) elegir un tópico que no nos entusiasme como hablantes.

Conviene tener en cuenta que un buen tema no hace por sí solo un discurso 21

Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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eficaz. En realidad no hay malos temas, sino temas ineficazmente desarrollados o inadecuados para una audiencia concreta. Por tanto hay que concentrarse en encontrar un tema sobre el que tengas suficiente conocimiento o sobre el que puedes encontrar suficiente información; un tema que te preocupe ante el que no te sientas frío; que sea apropiado para la audiencia y el propósito.

La adecuación es especialmente importante, porque muchos temas simplemente “no funcionan” porque no conectan con la audiencia. En principio no son recomendables los temas ante los que la audiencia esté muy polarizada y dividida; lo cual no quiere decir que haya que evitar siempre los temas controvertidos. Pero en todo caso habrá que conocer para tener en cuenta las actitudes preexistentes de la audiencia sobre el tema en cuestión.

Es bueno que sea un tema que te preocupe y tenga interés para ti, porque así te lo tomarás con más ilusión y no te aburrirá. Un hablante al que aburre el tema de su charla transmite su aburrimiento al auditorio.

Para investigar y acopiar información sobre el tema pueden utilizarse las mismas técnicas que ya hemos enumerado en el punto correspondiente de la escritura. Esto nos ahorra repetirlo aquí.

2.2. Establecimiento de un propósito En primer lugar, hay que decidir el propósito general que uno pretende conseguir de su audiencia. Los grandes propósitos pueden ser: informar, persuadir, entretener. Además, hay que determinar el propósito o propósitos específicos. Tras decidir si, en general, el discurso va a ser informativo o persuasivo o de entretenimiento, hay que formular el propósito o propósitos específicos. Para ello, deberás contestar a las siguientes preguntas: ¿por qué voy a hablar?, ¿qué deseo conseguir?, ¿cómo quiero que reaccionen mis oyentes como resultado de mi intervención?

Un buen propósito será: un propósito concreto, alcanzable, y puesto por escrito.

Para ello, plantéate y contesta a estas preguntas: - ¿qué parte del tema podré desarrollar en el tiempo de que dispongo?

- ¿qué aspecto del tema será más interesante para mi audiencia?

Si lo haces bien deberías ser capaz de expresarlo en una sola frase: “Al final de mi exposición quiero que mi audiencia quede informada de…, o quede convencida de…; o haga…”

Recabar información acerca de la audiencia Nunca debes olvidar que las audiencias son egocéntricas: lo que significa que únicamente se mueven por las cosas que les afectan directamente. Si deseas llegar a ser un comunicador eficaz, debes conocer las características de tu audiencia para adaptar a ellas tu intervención. Por eso, antes de hablar procura obtener la mayor información posible sobre tu auditorio. Para lograr una “intervención orientada a la audiencia”, tienes que enterarte de cómo le afecta/rá el tema elegido y de los caminos para conectar con ella, de los motivos que puede tener para escucharte.

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Cuanto más sepamos de nuestro auditorio, mejor. Nos interesará sobre todo saber: a) por qué acuden a escucharnos en esta situación concreta: si su asistencia es libre u obligada; qué esperan de nuestra intervención: cuáles son sus deseos o necesidades; b) su disposición previa hacia el tema: cuanto saben sobre él; con qué actitud (favorable/desfavorable) vendrán a escucharlo; c) su disposición hacia nosotros como hablantes: nuestra reputación como hablantes y las expectativas que pueden haberse formado ante mi intervención…d) Además de estos factores demográficos, es conveniente que recabemos información sobre factores situacionales: número de oyentes (una audiencia numerosa suele imponer un tono más formal, demandará el uso del micrófono, aconsejará aumentar las ayudas audiovisuales…), amplitud de la sala, disponibilidad de medios técnicos, etc.

2.3. Formular un “mensaje residual” Se sabe que los oyentes son (somos) muy olvidadizos. Si (como vimos al hablar de la escucha) después de un mes se recuerda menos de la tercera parte de lo que hemos escuchado, una buena estrategia como hablantes consistirá en asegurarnos, por todos los medios a nuestro alcance, de que, dentro de ese tercio escaso que el oyente recordará, estarán los puntos esenciales de nuestra intervención, aquellos que deseamos que no olviden jamás. Es lo que se ha dado en llamar “la formulación del mensaje residual”, es decir, la declaración explícita de lo que deseamos que nuestros oyentes recuerden mucho tiempo después de nuestra intervención. Y esto conviene expresarlo por escrito antes de escribir nuestra charla (o, el esquema detallado de ella, si no la escribimos íntegra).

2.4. La regla del tres Son, sin duda, innumerables los modos de clasificar la información. Pero hay uno que cuenta con una larga tradición en la vida corriente, la clasificación tripartita: desayuno/comida/cena; principio/medio/fin; mañana/tarde/noche: introducción/nudo y desenlace; pasado/presente/futuro; tesis/antítesis/síntesis… ¿Se te ocurren otras realidades en las que es común esta clasificación tripartita? Piensa un poco y encontrarás unas cuantas más en las que el número tres esté presente. Lo cierto es que, si logras estructurar tu discurso en tres partes o puntos principales, tendrá más impacto y será más fácilmente recordado. Después de dividir el tema en tres puntos principales, podrás ya formular tu mensaje residual así: al final de mi intervención, mi auditorio habrá entendido que las tres partes más importantes de mi exposición son: 1ª:…, 2ª…; 3ª…

2.5. Diseñar un plan general de la exposición Con esta sencilla operación descrita en el punto anterior, tenemos bien delimitado y definido el tema. Ya tenemos claras las tres partes en que vamos a dividir el cuerpo principal de nuestra charla. Es el momento de ponerse a organizar todo el discurso. Nos dedicaremos primero al cuerpo del discurso, dejando para más tarde la introducción y la conclusión.

2.5.1. Cuerpo del discurso En el cuerpo del discurso se desarrollan los principales puntos. Hablamos de desarrollo, no de redacción. Es mejor un desarrollo armónico y bien organizado de los puntos y de los enlaces entre ellos que la escritura total que luego se Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 86

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memorice. Con el “mensaje residual” ya tienes el marco general de la charla. Si has dividido en tres partes el tema, ya tienes los tres puntos principales. Si aún te vieras obligado a subdividir el tema, procura dividir cada punto en tres subpuntos (siempre, claro está, que no resulte forzado), así: - punto 1 - subpunto 1 - subpunto 2 - subpunto 3 - punto 2 - subpunto 1 - subpunto 2 - subpunto 3 - punto 3 - subpunto 1 - subpunto 2 - subpunto 3 2.5.2. Estructuras textuales más usuales Nuestros oyentes entenderán y recordarán mejor nuestra intervención si la ajustamos a una de las estructuras más comúnmente usadas en nuestro entorno cultural.

Hagamos una sencilla prueba: ¿cuál de las tres relaciones siguientes tiene más sentido para ti?

1ª:

comida, desayuno, cena

2ª

cena, desayuno, comida

3ª

desayuno, comida, cena

Seguramente la tercera, porque obedece a una ordenación temporal: responde a una estructura.

Los oyentes, para entender y recordar, necesitan dar una estructura a lo que oyen (lo mismo se puede afirmar de los lectores respecto de lo que leen). Si el orador (o el escritor) se la proporciona, les ahorra el tiempo que necesitan para buscarla y evitará así que mientras tanto pierdan parte de lo que oyen o leen.

En el caso de los oyentes es más urgente y necesario que en el de los lectores, porque éstos pueden releer, pero los oyentes no pueden “reoír” (no se puede interrumpir al orador constantemente para que nos repita lo que acaba de decir).

Las estructuras textuales más frecuentes son las siete siguientes: 1. Espacial: la estructuración espacial describe las partes de algo y cómo se juntan para formar un todo.

2. Clasificación: se estructura la información atendiendo a categorías.

3. Comparación: se estructura la exposición atendiendo a semejanzas entre objetos o situaciones.

4. Contraste: se estructura atendiendo a diferencias.

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5. Causa-Efecto: se establece una relación entres dos hechos, en la que uno es mostrado como causa de otro.

6. Problema-Solución: son usadas usualmente para los discursos persuasivos y ofrecen soluciones posibles a problemas planteados.

7. Temporal: muestra series de acontecimientos o fases sucesivas de un proceso.

En resumen, estructurar un discurso es organizar la información del mejor modo posible para conseguir un impacto eficaz y duradero en la audiencia. Es ahorrarle a ésta el trabajo de buscarle una estructura. Así estarán más libres para escucharnos.

2.5.3. Conectores e indicadores de transición No debemos perder nunca de vista que nuestro oyente no tiene un guión delante de los ojos que le vaya indicando en qué parte de nuestra charla nos encontramos y qué camino nos queda aún por recorrer. Un buen orador mantiene informado a su auditorio, mediante señales de transición (son como señales de tráfico), de en qué punto de la charla se encuentra y de hacia dónde encamina sus pasos: “ya hemos visto”…, “a continuación pasamos a”… Este tipo de señalizaciones son especialmente necesarias siempre que pasemos de un de un punto a otro de los importantes en hemos estructurado nuestra charla.

2.5.4. La introducción Si hemos dejado la introducción y la conclusión para el final, no es porque no sean importantes, sino porque para hacer una buena introducción y una buena conclusión, es preciso saber antes exactamente lo que se va a decir.

Seguramente has oído aquello de "cuéntale a la gente lo que les vas a decir, díselo, y después cuéntales lo que les has dicho". Sin duda, es un buen consejo, porque tu audiencia va a recordar más de tu exposición, si se lo cuentas tres veces. El cuerpo de tu charla es la parte "díselo" de esta ecuación, y ya es hora de que hablemos de las otras dos partes.

La introducción es tu "primera impresión" sobre el auditorio. Una introducción desmañada y pobre puede acarrear problemas al resto de la exposición. Por eso es vital que la introducción proporcione a la audiencia la mejor impresión posible de ti como hablante. En general, una introducción eficaz debería: - Concitar la atención y el interés de la audiencia. Sin embargo, lograr la atención no es suficiente. Hay que lograr que quieran escuchar tu exposición.

Poniéndote delante de la audiencia y soltando obscenidades, posiblemente lograrías la atención, pero ¿aseguras que quieran seguir escuchándote?

- Desvelar el tema de la exposición: al final de la introducción, al oyente no debe quedarle ninguna duda acerca del tema exacto de la exposición.

- Fundamentar tu credibilidad y buena voluntad. Básicamente, convencer a la audiencia de que tú eres sincero y de que no pretendes engañarles. Si no se establece rápidamente la buena voluntad, la audiencia puede ignorar fácilmente tu mensaje o volverse suspicaz. Por otra parte, las audiencias pueden olvidar un montón de equivocaciones o fallos a un hablante al que estiman o, al menos, creen querer.

- Dar razones a la audiencia para que desee escucharte. Es ésta la primera

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impresión que la audiencia se va a formar sobre ti. De ahí la importancia de causar una buena impresión. Si no logras ofrecer a tus oyentes una buena razón para escucharte, es de temer que no logres mantener por mucho tiempo su atención.

-Una buena introducción deberá tener, además, estas buenas cualidades: •

ha de ser breve: no debe ocupar más del diez o el quince por ciento del total de la intervención; si se hace más larga, se perderá atención.

•

ha de usar imágenes e impresiones que afecten a los cinco sentidos;

•

ha de utilizar recursos para atraer la atención, como historietas cortas y llenas de acción; estadísticas impactantes, citas breves, pero apropiadas; referencias relacionadas con el auditorio, etc.

2.5.5. La conclusión De la misma forma que introducción es la primera impresión, la conclusión es la última que causamos sobre el auditorio. Una buena conclusión eficaz debería: a) indicar el final de la actuación: prepara a la audiencia para llegar al final. b) reforzar el mensaje residual: es la última oportunidad para dejar bien sentada nuestra tesis. c) proporcionar el sentido de cierre: la audiencia se va con la sensación de algo completo, cerrado. d) no se ha de dar información nueva en la conclusión. La conclusión no es el lugar para añadir nueva información. Se debe dar en el cuerpo de la exposición. Aquí solamente se revisan puntos, no se añaden. e) se ha de hacer referencia a la introducción: recordarla proporciona la sensación de cierre. f) se ha de acabar con una frase brillante, que deje en la audiencia una buena impresión final. Ponerse de pie delante de la audiencia y limitarse a decir "esto es todo" no deja una impresión duradera en la audiencia.

En resumen, los conectores (en el cuerpo central), las introducciones y las conclusiones juegan un papel vital en una exposición eficaz. Los conectores enlazan unas ideas con otras, y sin ellos la exposición parecerá deshilvanada.

La introducción proporciona a la audiencia una primera impresión tuya como hablante y es importante para un comienzo vigoroso. La conclusión es tu última oportunidad para causar una buena impresión, y proporciona a la audiencia la sensación de cierre.

3. Durante la exposición Lo que hasta el momento hemos visto del habla (la preparación de la exposición) tiene muchos puntos de contacto con la fase de preparación de los escritos (la preescritura): se trata, en definitiva de la preparación del tema y el ajuste a la situación comunicativa: elección y desarrollo del tema, establecimiento de los propósitos de la intervención y análisis de la audiencia.

En esta primera parte, ya hemos decidido qué vamos a decir en el cuerpo de la exposición, y cómo lo vamos a introducir y concluir.

La segunda parte (mientras hablamos) viene a ser lo que en el escrito es la

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textualización, la redacción propiamente dicha. Damos "cuerpo” a nuestro esquema inicial: sobre el papel en el escrito, y de viva voz en este caso. Sin embargo, a pesar de las similitudes, las diferencias son grandes: en el caso de la exposición oral (cuando no se trata de la simple lectura oral de un texto escrito previamente, la "textualización" se hace frente al auditorio y ya no caben titubeos, marcha atrás ni rectificaciones.

Sobre el arte de hablar en público es mucho lo que se ha escrito y se escribirá en los próximos años, es un tema que está recobrando actualidad. No cometeré la ingenuidad de querer ofrecerte, en dos páginas, un tratado de cómo hablar en público. Únicamente tenemos espacio para poner de relieve los puntos clave en los que, a nuestro entender, te has de fijar, y, a partir de ellos, remitirte a libros especializados en los que se abordan con más amplitud estos temas.

Consideraciones generales sobre el hablar en público Damos por supuesto que, en estos momentos, ya has preparado concienzudamente tanto el cuerpo de la exposición como la introducción y la conclusión (primera y última impresión ante el auditorio). En lo que sigue, nos vamos a ceñir exclusivamente al momento de la elocución, al momento en que, puestos ya ante el auditorio, hablamos con/para ellos: a la "relación personal” que, en el acto del hablar en público, se establece entre el orador y el auditorio.

Son tres los aspectos fundamentales, en torno a los cuales podemos organizar todo lo que sobre el modo de hablar en público se puede leer, y dos las claves para darles sentido. Los tres aspectos se refieren a) a la propia imagen del orador (indumentaria, gestos, contacto visual, expresión facial); b) a la elocución (pronunciación, entonación, volumen, velocidad, énfasis); c) el contexto físico de la charla (lugar, medios técnicos disponibles, número de asistentes…).Y las dos claves para darles sentido son: la adecuación y la naturalidad. Vamos a explicarlo.

Adecuación: ha de haber correspondencia exacta entre el tema de la exposición, el auditorio al que nos estamos dirigiendo, el lugar donde se da habla y el registro general (más o menos formal/informal) que le demos a nuestra disertación.

Extendiendo el grado de formalidad/informalidad no sólo al tono empleado, al vocabulario seleccionado, sino también a la indumentaria empleada. Tono, vocabulario, fraseología, indumentaria, etc., han de estar en consonancia: no es igual hablar en una iglesia, que en un campo de fútbol; el tono de conversación informal que se puede adoptar ante un auditorio reducido en un espacio pequeño no es el apropiado para dirigirse a una gran multitud en un espacio amplio y abierto; el tono, el volumen de la voz dependerá de si disponemos de micrófono o si hemos de forzar la voz para que todos nos puedan escuchar… Pues bien, antes de hablar hay que ser consciente de todas estas circunstancias y no olvidarlas en ningún momento durante nuestra interpretación.

Naturalidad. El orador ha de actuar sin dejar de ser él mismo. Se ha de huir de todo lo que "huela" a falso o fingido, ya que el auditorio tiene muy buen olfato para estas cosas. Naturalidad en el hablar, sin engolamientos ni rebuscamientos. Naturalidad en los gestos, sin envaramientos ni aspavientos.

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Naturalidad en la entonación, sin monotonía ni exageraciones de mal actor.

Naturalidad, por último, en el mirar, sin descaro, pero sin retraimiento.

Recomendaciones particulares Ahora sí, después de estas consideraciones generales, destacaremos unos breves consejos, de esos que suelen leerse en los libros sobre oratoria: Sobre la indumentaria: que no desentone con el asunto, la ocasión y el contexto físico de la charla, ni por exceso de formalidad, ni por exceso de informalidad. En cualquier caso, hemos de intentar “causar buena impresión”.

Sobre el mirar: mirar sin descaro, pero sin esconder la mirada. Un mirar franco, pero que no incomode al oyente. Se dice que cerca del 40 % de la comunicación proviene del contacto ocular. Y que, durante la exposición, al menos el 80 % del tiempo se ha de mirar al auditorio, y no a los papeles, con el fin de percibir y controlar sus posibles reacciones.

La expresión facial: que sea “sincera” y que apoye (no desdiga) lo que palabras están diciendo. La cara refleja el interior del hablante y obtiene público una respuesta acode con ella. Una expresión agradable, pero sonrisas forzadas de anuncio de dentífricos. Nuestra cara debe decir a oyentes: “estoy a gusto aquí con ustedes”.

las del sin los

Sobre la elocución: destacaremos dos aspectos: la pronunciación y la entonación; y, dentro de ésta, el volumen, el énfasis y la velocidad.

Pronunciación: se trata de articular bien todos los sonidos de la lengua, cuidando, sobre todo, de que no se pierdan los que siguen a la última vocal acentuada de cada palabra: la sílaba tónica debe destacar, ciertamente, pero no se han de perder las que no lo son.

La entonación: tiene que ver con la línea melódica con que emitimos las oraciones. Como norma general se ha de huir de la monotonía (etimológicamente, usar un solo tono). Sin una variedad suficiente de tonos, el discurso resulta monocorde y aburrido. Hemos de acercarnos a la variedad tonal con que conversamos en la vida diaria.

El volumen con que emitamos la voz estará en relación con el ámbito físico donde estemos hablando y de la disponibilidad o no de medios técnicos para amplificar la voz. Se recomienda proyectar la voz hacia los oyentes de la última fila, para que éstos puedan oír sin esfuerzo.

La velocidad. Se ha demostrado que un oyente entrenado es capaz de procesar hasta 450 palabras por minuto, mientras que el hablante medio sólo suele emitir unas 125. Esta diferencia es una de las razones de las dificultades de la escucha. Esta diferencia propicia que el oyente se “ausente”. Así se recomienda que al hablar en público aumentemos la velocidad para acortar esa diferencia de tiempo y disminuir las posibilidades de distracción.

El énfasis: es como el “subrayado oral”. Tiene que ver con el volumen y la velocidad: se enfatiza aumentando el volumen y disminuyendo la velocidad. El énfasis nos sirve para destacar aquellas ideas en las que deseamos que se fije más la atención de los oyentes.

Las nueve “Reglas de oro” de un buen discurso

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Acabamos este punto con las nueve “Reglas de oro” que Studer (1996: 64-70) exige a un buen discurso. Pueden servirnos como un buen resumen de todo lo que hasta aquí hemos venido diciendo. Un buen discurso: 1. Debe con centrarse en lo esencial. (“Ningún público te agradecerá que abuses de su tiempo y de su paciencia”) 2. El discurso no es escrito. (“Los discursos escritos cansan pronto al público”).

3. Humor y capacidad de respuesta.

4. Calor humano. (Mostrar sentimientos es lícito, pues un orador no es un autómata”).

5. Resultar provechoso. (“El oyente quiere sacar provecho de tu discurso”).

6. Hablar con un objetivo claro.

7. Lenguaje adecuado. (“Hay muchos tipos de público. Conviene que el orador conozca al suyo”).

8. El nosotros. (“Inclúyete en lo que dices, sobre todo si lo que vas a decir es desagradable”).

9. Lenguaje vivo y expresivo Y la décima… ensayar Hay que practicar, practicar en voz alta y, si es posible, ante un auditorio.

Limitarse a repasar el discurso en la cabeza no da una idea de cómo decir “de verdad” las palabras. Es preciso aprender a escuchar las propias palabras: no es fácil decidir si tienes que hablar más bajo, mas alto, o evitar decir "um" o "ah", si nunca dices tu charla en voz alta. Además has de practicar cómo estar de pie, qué hacer con los brazos mientras hablas.

4. Después de hablar Hemos dicho que hablar (como escribir, leer y escuchar) es un proceso con un antes, un mientras y un después. Nos resta hablar del después de hablar. Si el orador quiere que su propia práctica le sirva de aprendizaje, ha de dedicar un tiempo a revisar su actuación y evaluarla. Los puntos sobre los que hemos de reflexionar tras nuestra intervención, con la finalidad de mejorar nuestras comunicaciones orales, son los siguientes: 1. organización de la charla: introducción, cuerpo de la charla, conclusión.

2.

cualidades de la voz: volumen, tono, velocidad.

3.

dicción: pronunciación y entonación.

4.

lenguaje corporal: contacto visual, gestos, postura.

5.

persuasión e interés.

Referencias citadas ÁLVAREZ, A. I. (2005) Hablar en español. Oviedo: Ediciones Nobel-Ediciones Ediuno.

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Llenósele la fantasía...

22

SOBRE LA INSTRUCCIÓN PRIVADA Y PÚBLICA

Marco Tulio Quintiliano, nacido en Calahorra hacia el año 35 d C fue un célebre orador y maestro de oradores. Su obra más conocida es Instituciones Oratoriae, de la que transcribimos el Capítulo II del Libro I. Como verás, las ideas de Quintiliano, a pesar de los 2000 años transcurridos, pueden ser tenidas en cuenta hoy. Resultan extremadamente “modernas”.

Datos sobre su vida y obra se pueden encontrar en http://es.wikipedia.org/wiki/Quintiliano Capítulo II. Si es más útil la instrucción doméstica que la pública […] Vaya nuestro niño poco a poco creciendo, salga del regazo de la madre, y comience a aprender con seriedad. Lo que principalmente debemos tratar en este lugar, es: si es más útil tenerle dentro de casa, o enviarle a la escuela pública, y encomendar su enseñanza a los maestros; lo que hallo haber sido de la aprobación de los que reformaron las costumbres de las ciudades más grandes y de los autores más consumados.

I. Debo decir que hubo algunos que estuvieron contra la pública enseñanza, a los que les mueven dos razones. La primera, el atender más a las costumbres, evitando el que se junten los niños con aquella multitud de otros sus iguales, que son más propensos al vicio; ¡y ojalá que fuese vana la queja, de que éste fue muchas veces el origen de ruines procedimientos! La segunda es, que cualquiera que sea el maestro, éste ha de emplear más tiempo con uno solo que con muchos. La primera razón es más bien fundada; porque en el caso de aprovechar las escuelas para el adelantamiento y dañar a las costumbres, tendría por mejor el vivir bien que el salir muy consumado orador. Estas dos cosas, según mi juicio, andan unidas y son inseparables la una de la otra. Porque ni yo tengo por buen orador al que no sea hombre de buena vida, ni lo aprobaría aun cuando pudiese lograrse lo contrario. Tratemos, pues, primeramente sobre esto.

1.º Piensan que las costumbres se vician en las escuelas públicas, porque algunas veces sucede; pero lo mismo sucede en sus casas; y hay mil ejemplares, tanto de haberse perdido la fama, como de haberse conservado con la mayor pureza en una y otra enseñanza. Toda la diferencia está en la índole de cada uno, y en el cuidado. Dame un niño inclinado a lo peor y un padre omiso en inspirar y conservar la vergüenza en los primeros años, y aunque esté solo tendrá ocasión de ser malo. Porque no sólo puede suceder que el maestro privado sea vicioso, sino que no es menos arriesgado el trato con criados y esclavos malos que con gente de noble condición, pero de poco recato. Pero si es de buena índole, y el padre es vigilante y no se duerme en su obligación, se puede elegir para maestro el de mejores costumbres (en lo que la prudencia debe poner el mayor empeño) y la mejor escuela, y poner además de lo dicho por ayo del niño un hombre amigo y de gravedad, o un liberto fiel, cuya inseparable compañía haga mejores a los que temíamos se perdiesen. […]

2.º Pero en el estudio, dicen los contrarios, hará más un maestro con un solo discípulo. Ante todo nada impide que este niño (sea quien sea) aprenda también en la escuela pública. Pero aun cuando ambas cosas no se pudiesen lograr, siempre antepondría la luz de una junta de niños buenos y honrados a la obscuridad de una enseñanza clandestina y doméstica. Porque el maestro, cuanto más excelente, gusta de muchos discípulos, y tiene su trabajo por digno de lucir en mayor teatro. Si el maestro es limitado, no lleva a mal emplear su trabajo con un solo discípulo, haciendo oficio de ayo, porque conoce su insuficiencia. Pero demos que alguno por 22

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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favor, por amistad, o porque tiene posibles para ello, tome para maestro peculiar de su hijo al hombre más sabio del mundo; ¿por ventura ha de emplear con él todo el día? ¿o puede ser tanta la atención del discípulo, que no se canse, como sucede con la vista, de mirar a un solo objeto? Mucho más cuando el estudio requiere mayor retiro. Y no siempre que el discípulo aprende de memoria, escribe o compone, está presente el preceptor, antes suele impedir estas tareas la presencia de otro. Y no todas las tareas del discípulo necesitan de la explicación y guía del maestro, pues de este modo ¿cuándo lograrían el conocimiento de tantos autores? Y así hay ocasiones en que se les echa tarea para todo el día, en lo que se gasta poco tiempo; pues lo que se enseña a cada uno, aprovecha también a muchos. La mayor parte son de tal naturaleza, que todos las aprenden a una vez. Paso en silencio la distribución de la materia para las composiciones y las declamaciones de los que estudian retórica, en las que el fruto que todos sacan es igual, por muchos que sean los discípulos. Porque no sucede con la voz del maestro lo que en un convite, que cuantos más son los convidados tocan a menos; sino como el sol, que siendo uno solo, a todos alumbra y calienta igualmente. De la misma manera cuando un maestro de gramática haga una disertación sobre la manera de hablar, cuando trata una cuestión, expone un historiador, o explica algún poeta, aprenderán tantos cuantos oigan.

Pero a lo menos, dirán, el mucho número impedirá corregir las composiciones y la explicación del maestro. Haya enhorabuena en esto algún inconveniente (porque ¿dónde no lo habrá?) pero este daño se recompensa con otras ventajas que luego diremos: porque no quiero yo que se envíe al niño donde esté abandonado. Ni tampoco el maestro, si quiere cumplir con su obligación, se cargará de más discípulos que los que puede enseñar, y lo primero que se deberá cuidar es el tener amistad y trato con él, y que no tome la enseñanza por oficio, sino por afición. De este modo nunca habrá confusión. Ni dejará el maestro, si tiene alguna instrucción, de fomentar por honor suyo a quien ve que es estudioso y de talento. Pero así como se han de evitar las escuelas muy numerosas (a lo que no me inclino, si hay razón para que acudan tantos a ella), así tampoco prueba esto que deba huirse de la enseñanza pública, porque una cosa es huir de ellas y otra hacer elección de la mejor.

II. Ya que hemos refutado las opiniones contrarias, pongamos la nuestra. Lo primero de todo, el que ha de seguir la elocuencia, y ha de vivir en medio de grandes concurrencias, y a la vista de la república, acostúmbrese desde pequeñito a no asustarse de ver a los hombres, y a no ser encogido con una vida oculta y retirada. Ha de explayar y levantar el ánimo, el cual con el retiro, o se debilita y se amohece (para decirlo así), o se hincha y engríe por una falsa persuasión. Preciso es que se tenga por muy grande hombre el que no se compara con nadie.

Además de esto, cuando se ha de manifestar lo que se sabe, se ofusca la vista con tanta luz, y todo se le hace nuevo; como que aprendió solo y retirado lo que ha de hacer entre muchos.

Dejo a un lado las amistades, que trabadas como con lazos de religión, duran hasta la vejez; porque el tener unos mismos estudios no es menos estrecho vínculo que profesar una misma religión.

Pues si se le aparta de la sociedad, que es natural no solamente a los hombres, sino a las mismas bestias mudas, ¿dónde ha de aprender aquel conocimiento que se llama común?

Juntemos a lo dicho, que en sus casas sólo aprenderán lo que se les enseñe a ellos; pero en las escuelas lo que a otros. Todos los días oirá aprobar unas cosas, y corregir otras.

Aprovechará con ver reprender la pereza de unos, y alabar la aplicación de otros: con las alabanzas cobrará emulación; tendrá por cosa vergonzosa quedar atrás de los iguales, y por honra exceder a los mayores. Todo esto sirve de espuela a los ánimos, y aunque nunca es buena la ambición, ordinariamente es origen de cosas buenas. Hallo que mis maestros no en vano observaban una costumbre, cuando repartían los discípulos en varias clases; y era el mandar decir a cada uno por su orden, y según la graduación de sus talentos, declamando cada cual en puesto más honroso, según la ventaja que llevaba a los demás. Se daban sobre esto sus sentencias, y cada uno se empeñaba por lograr la palma; pero el ser la cabeza de una clase era la mayor honra. Ni este juicio está irrevocable, sino que en el último día del mes los vencidos tenían facultad de aspirar al mismo puesto. De este modo el superior no aflojaba en el cuidado con la victoria, y el sentimiento estimulaba al vencido a librarse de la afrenta. Y en cuanto yo puedo acordarme, digo que todo esto nos sirvió de mayor espuela para el estudio de la oratoria que las exhortaciones de los maestros, el cuidado de los ayos y deseos de los padres.

Pero así como la emulación causa progresos mayores en el estudio, así a los principiantes y

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tiernos les es más gustoso, por lo mismo que es más fácil, imitar a los condiscípulos que a los maestros. Pues los que están en los primeros rudimentos apenas tendrán valor para aspirar a una elocuencia, que ellos consideran muy superior a sus fuerzas; abrazando más fácilmente lo que está cerca de sí, como acaece a las vides, que enlazándose con las primeras ramas de los árboles, suben hasta la copa. Lo cual es tan cierto, que aun el mismo maestro, si es que prefiere la utilidad a la ambición, debe cuidar, cuando maneja talentos principiantes, de no agobiar con tareas la debilidad de los discípulos, sino tener consideración a sus fuerzas y acomodarse a su capacidad. Porque a la manera que los vasos de boca angosta no reciben nada del licor que se les envía de golpe, pero se llenan cuando se les echa poco a poco y gota a gota, así se ha de tener cuenta con lo que puede el talento de los niños. Porque si son cosas que exceden su capacidad, no aprenderán nada, como que no alcanzan a tanto. Será útil, pues, tener algunos discípulos a quienes los otros imiten al principio, y después los excedan.

Así se irán poco a poco concibiendo esperanzas de cosas mayores.

Añado a lo dicho, que los maestros no pueden hablar con el mismo espíritu y eficacia, cuando oye uno solo, que cuando les anima la concurrencia de discípulos: pues la elocuencia por la mayor parte consiste en el fuego del ánimo. Éste es preciso se impresione, y conciba las imágenes de las cosas, y se transforme en cierto modo en la naturaleza de lo que tratamos.

Finalmente, cuanto éste es más generoso y grande, mayores son, digamos así, los órganos que le mueven. Por donde crece con la alabanza, se aumenta con el esfuerzo, y gusta emplearse en cosas grandes; se desdeña en cierto modo de bajar el estilo del decir, que tanto le ha costado el formar, para acomodarse a un solo discípulo; y por otra parte, levantar el estilo familiar le causa rubor. Y ciertamente, imagínese cualquiera que está viendo a un maestro declamar o perorar delante de un solo discípulo; figúrese aquella disposición, la voz, el modo de andar, la pronunciación, y por último aquel ardor y movimiento de cuerpo y alma, y (para no recorrerlo todo) aquel sudar y afanarse cuando habla, ¿no diríamos que padecía algún ramo de locura? Si el hombre no tuviera sino otro hombre con quien comunicar, no habría elocuencia en el mundo.

Marco Fabio Quintiliano: Instituciones oratorias (traducción directa del latín por Ignacio Rodríguez y Pedro Sandier), Edición digital a partir de Madrid, Librería de la Viuda de Hernando y Cia., 1887, 2 vol.. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/24616141101038942754491/p0000001.htm#I_5_

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C U AR T O ~ BLOQUE

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PRÁCTICA GRUPAL E INVESTIGACIÓN

La del alba sería...

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Viole bajar y subir con tanta gracia...

LA PRÁCTICA GRUPAL: EXPERIENCIAS E IMPLICACIONES23 1. Experiencias y raíces del trabajo en grupo 1.1. Las técnicas de animación de grupos Con el nombre de dinámica de grupos también se designan las técnicas de animación de grupos. Las técnicas de animación de grupos son un ejemplo de integración procedimental en la que suelen confluir finalidades principales o primarias orientadas al conocimiento mutuo, la integración en el grupo, el trabajo colaborativo, la toma de decisiones, la resolución de conflictos, la clarificación de valores, el debate y discusión organizadas, etc. con otras finalidades que denominamos secundarias por ser implícitas a los procedimientos que se proponen: el aumento de la comunicación, la distribución horizontal de la responsabilidades, el intercambio de los roles en el aula, la creación de un ambiente distendido, la apertura a los demás, la incentivación de la iniciativa personal, el conocimiento de estrategias organizativas de grupo, el refuerzo de la autoestima, la desinhibición en el grupo, el desarrollo de la confianza en los demás, etc. Citaremos algunos de los manuales más prácticos y que más nos gustan.

En primer lugar, Vargas Vargas y Bustillos (1988) que describen en dos tomos técnicas de grupo desde su experiencia de educación popular. Esta obra se caracteriza por una presentación gráfica con ilustraciones tipo cómic muy llamativa que nos recuerda la importancia de la motivación para la utilización de las técnicas. También pone de manifiesto la posibilidad de las dinámicas con proyección social, política, económica e ideológica. Agrupan estas técnicas en nueve epígrafes: •

Dinámicas de animación

•

Técnicas de análisis general

•

Ejercicios de abstracción

•

Ejercicios de comunicación

•

Dinámicas de organización y planificación

•

Dinámicas de análisis de la estructura social

•

Dinámicas de análisis económico

•

Dinámicas de análisis político

•

Dinámicas de análisis ideológico

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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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Hostie (1987), por su parte, desarrolla una descripción de técnicas de dinámica de grupo para un curso de sensibilización en las relaciones humanas. Para ello, las presenta como fichas de técnicas de apoyo al curso, siguiendo las fases de trabajo en el mismo, y las agrupa en: •

Puesta en marcha

•

Relación ‘individual’

•

Relaciones de grupo

•

Funcionamiento intra-grupo

•

Grupos, subgrupos e intergrupos

•

Evoluciones finales

Finalmente, reseñaremos a Kirsten y Müller-Schwarz (1984) que presentan las técnicas como prácticas para el entrenamiento de grupos. Integrando lo que denominan teoría, juegos y ejercicios, presentan quince focos de trabajo. Los nombres que utiliza nos recuerdan la importancia de poner nombres a los juegos, estrategias o actividades para motivar y asentarlas utilizarlas de forma estable: •

Una ventana con un punto ciego

•

Nadie sabe tanto como todos juntos

•

Procesos de decisión

•

El grupo como factor de creatividad

•

Cooperación

•

Lucha de sexos

•

Nosotros y los otros

•

¿Quién es el jefe?

•

Retro-informaciones

•

Poder y amor

•

Intenciones e impresión causada

•

Lenguaje del cuerpo entero

•

Simulación o imitación de la realidad

•

Aprendizaje y trabajo en grupos

•

Cómo dirigir un grupo

Estos ejemplos ponen de manifiesto la diversidad de aplicaciones, utilizaciones y presentaciones que pueden tener las técnicas de grupos. Según se requiera, una misma técnica puede utilizarse para diversas finalidades, con diferentes contenidos y con procedimientos variados. Es importante alcanzar este punto de comprensión y dominio de las técnicas para sacarle realmente todo el partido que ofrecen, evitar las reiteraciones y la monotonía, y crear climas de trabajo estimulantes y motivadores.

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1.2. Las habilidades sociales El entrenamiento en habilidades sociales ha sido desarrollado a través de la experiencia de la terapia conductista, que ha dado lugar a muchas técnicas para el aprendizaje emocional y conductual, y que se ha visto enriquecido por las aportaciones de la terapia cognitiva con nuevas estrategias de trabajo.

Entre las habilidades sociales que se suelen identificar, encontramos habilidades para la comunicación como saludar, escuchar, Hemos incluido un conversar, preguntar, agradecer; habilidades de relación listado más como participar, ayudar, pedir ayuda, dirigir, convencer, etc.; completo según habilidades emocionales como conocerse, expresar las Goldstein y emociones, la empatía, enfrentarse a la manipulación, etc.; colaboradores habilidades colaborativas como compartir algo, negociar, (1989) en el epígrafe sobre la resolver problemas, llegar a acuerdos, etc.; habilidades de Asertividad. autocontrol como dominar el estrés, manejar las quejas, responder al enfado, dominar los disgustos, etc. y habilidades organizativas como hacer propuestas, tomar decisiones, establecer objetivos, etc.

El aprendizaje de las habilidades sociales se ha confiado durante siglos al desarrollo espontáneo de las personas en su entorno, atribuyendo con frecuencia su mayor o menor florecimiento a la disponibilidad heredada por el sujeto. De la psicoterapia, ha nacido toda una línea de trabajo que lo explicita como objeto de entrenamiento y lo ha convertido en materia de formación. En la década de los 70 del siglo XX, se popularizaron a través de numerosas obras de autoayuda dirigidas al gran público.

1.3. Las comunidades virtuales El trabajo colaborativo parece haber encontrado un especial semillero de nuevas experiencias en las comunidades, plataformas y cursos virtuales. Muchos estudiantes de todos los niveles y especialmente universitarios han empezado a descubrir una nueva dimensión de la comunicación y del aprendizaje. Todo ello está en la base de la actual tendencia del aprendizaje colaborativo, con una marcada proyección en el trabajo virtual. Según Lucero (2003, p. 5), el aprendizaje colaborativo:

Una conocida colección de libros de autoayuda es la de Editorial Grijalbo (Barcelona): Autoayuda y Superación.

Comunidad virtual: agrupación de personas en un espacio virtual que tienen un elemento identificador (fin, interés, actividad).

Plataforma formativa: espacio virtual acotado de una comunidad con fines formativos.

Curso virtual: actividad formativa realizada en soporte virtual. Los participantes constituyen una comunidad virtual pero no tienen por qué utilizar una plataforma virtual.

• Promueve el logro de objetivos cualitativamente más ricos en contenido, pues reúne propuestas y soluciones de varias personas del grupo.

• Se valora el conocimiento de los demás miembros del grupo.

• Incentiva el desarrollo del pensamiento crítico y la apertura mental.

• Permite conocer diferentes temas y adquirir nueva información.

• Fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, basado en los resultados del trabajo en grupo.

• Aumenta el aprendizaje de cada uno debido a que se enriquece la experiencia de aprender, la motivación por el trabajo individual y grupal, el compromiso de cada uno con todos, la cercanía y la apertura, las relaciones interpersonales, la satisfacción por el propio trabajo, las habilidades sociales, la interacción y comunicación efectivas, la seguridad en sí mismo, la autoestima y la integración grupal.

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Didáctica General - Diplomatura de Educación Social • Disminuye los sentimientos de aislamiento y el temor a la crítica y a la retroalimentación

Actualmente, se ha trasladado la preocupación por la interacción didáctica al espacio virtual. En un trabajo reciente (Feliz Murias, 2007), analizamos la interacción didáctica en la formación universitaria a través de los foros virtuales.

Para ello, realizamos un análisis de la interacción que se produce en los foros (frecuencias, tiempo, organización de las cadenas de mensajes, motivaciones para contestar, tipo de discurso, etc.), una encuesta de opinión de los estudiantes participantes (preguntas de perfil, Intérprete la alegoría utilizada características de la participación, motivaciones, desde el punto de percepciones y valoraciones) y un análisis de contenido de vista geológico. los mensajes producidos en un foro (más de 7000), que da lugar a un modelo en tres niveles: el estilo de anclaje (elementos estructuradores y característicos de los mensajes, por ejemplo, saludos y despedidas), el magma temático (contenido de las conversaciones, por ejemplo, las más frecuentes son los referidos a la Entrega de trabajos y a los Recursos para la asignatura) y la morfología discursiva (el estilo discursivo o forma de conversación que se establece, por ejemplo, aseveraciones, pregunta-respuesta, etc.).

Este trabajo pone de relieve las grandes posibilidades de estos medios a la vez que se manifiestan las imitaciones y dificultades de los usuarios/as – tanto de los docentes como de los estudiantes – para integrarlos en las actuales propuestas formativas. En la actualidad, nos encontramos con una gran diversidad de planteamientos dentro de una misma institución, lo que pone de manifiesto, además de las dificultades para transformar los comportamientos docentes tradicionales, la desorientación de las autoridades responsables para encontrar estrategias para incidir sobre los docentes, desarrollar en ellos nuevas competencias, sensibilizarlos para comprender la honda transformación que estamos viviendo y retribuir este esfuerzo suplementario de trabajo o, al menos, ofrecer compensaciones o apoyo estables y duraderos.

Sin embargo, no podemos dejar e referirnos a la experiencia de la asignatura de Didáctica General de Educación Social de la UNED que ha superado los 14.000 mensajes en el curso 2005-2006 y los 15.000 en el curso 2006-2007 como un ejemplo de respuesta docente no exenta de dificultades pero con resultados palpables. La propuesta se caracteriza por ofrecer foros altamente estructurados con finalidades específicas, una temporalización secuenciada de las actividades, un entrenamiento inicial para el buen uso de los foros, mecanismos de recogida de información sobre los alumnos, videoconferencias de apoyo a los trabajos de campo, programas de radio, actividades formativas coherentes con el sistema de evaluación (tests y reelaboración) y un sistema rotatorio de atención de modo que cada profesor/a hace un esfuerzo de respuesta diaria mientras le toca la atención.

2. Implicaciones prácticas Trabajar en grupo supone unas condiciones de desarrollo de la actividad que plantean dificultades de cara a la atención de la diversidad: ritmos diferentes, intereses propios, motivaciones específicas, niveles de conocimientos variados, etc. Sin embargo, también debemos sacar partido de las posibilidades del propio grupo. El grupo, necesario por viabilidad y por sociabilidad, es una

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fuente de interacción, que permite el desarrollo de muchas actividades comunicativas, colaborativas y reflexivas. Por ello, podemos plantear tres líneas de trabajo: 2.1. Considerar el trabajo colaborativo como objetivo Estamos habituados a considerar la dinámica de grupos como técnica, estrategia, procedimiento o recurso. Una revisión bibliográfica del tema lo pone de manifiesto. Por ejemplo, las tres obras anteriormente citadas se titulan: Prácticas de dinámica de grupos. Entrenamiento de grupos (Kirsten y MüllerSchwarz, 1984), Técnicas de dinámica de grupo (Hostie, 1987) o Técnicas participativas para la educación popular (Vargas Vargas y Bustillos, 1988). Sin embargo, no sólo los medios no son neutros y, consecuentemente, deben ser seleccionados y diseñados como valores formativos, sino que son objeto de formación. En el caso del trabajo colaborativo es muy importante. Se acepta cada vez más que la capacidad para trabajar en equipo es una competencia de valor imprescindible en las instituciones y empresas. Es, evidentemente, una competencia esencial para los educadores/as tanto para el trabajo con otros educadores/as – dentro y fuera de la institución – como agente formador en su contexto educativo con los participantes en el programa.

Además de otros aspectos formativos relativos a valores, ética, motivación, gestión del conocimiento, etc., debemos considerar el trabajo colaborativo, en cuanto permite desarrollar una competencia de provecho, como un objetivo valioso. El trabajo colaborativo y las dinámicas grupales permiten otra forma de aprendizaje, una forma de motivación, un aumento de la eficiencia, entre otras cosas, pero también permiten lograr competencias útiles para la vida, para la convivencia, para la participación en la comunidad, para el ejercicio profesional y para el desarrollo personal. Esta concepción no se refiere evidentemente a cursos específicamente orientados a la formación en dinámica de grupos sino a cualquier otra formación en la que, además de las competencias relacionadas directamente con las finalidades específicas de la formación, se deben integrar otras competencias de carácter personal, social y profesional Google Docs: entre las que incluimos las colaborativas. procesador de 2.2. Flexibilizar los agrupamientos La actividad no puede polarizarse en una alternancia de lo individual y el grupo grande. Muchas veces, hemos asistido a cursos o clases que parecen un péndulo sistemático que pasa de un polo donde el educador/a explica para todo el grupo al polo contrario en que cada participante realiza actividades individualmente. Esta división del agrupamiento conlleva además otra asociada al tipo de actividad: el educador/a suele dirigirse al grupo de forma oral y el alumno/a realiza las actividades de forma escrita. Esta polarización refleja una pobreza de estrategias para enfrentar el aprendizaje. Se pierde de este modo las grandes y diversas posibilidades de trabajo en unidades intermedias como parejas, tríos, grupos pequeños, equipos de trabajo, etc.

La

dificultades

de

estos

agrupamientos

es

diseñar

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texto que se utiliza en el servidor, sin necesidad de instalación local en el ordenador.

Permite trabajar sobre un documento compartido por varias personas registrando los cambios de cada una. Este enfoque de aplicaciones se denomina de forma genérica wiki. Es famosa la citada en varios lugares de esta obra Wikipedia.

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adecuadamente los procedimientos de modo que cada miembros encuentre un papel en la tarea y se refleje el proceso en los resultados. El valor de estos agrupamientos está no sólo en conseguir un resultado o producto sino en el propio proceso que se ha seguido para llegar a él. Si no somos capaces de poner en estima el proceso, se perderá buena parte del valor de este tipo de estrategias y se producirán supercherías bien conocidas como los presentes callados y los pasivos firmantes. El producto final debe reflejar o registrar la participación de los integrantes. En las actuales colaborativas en línea como Google Docs o las wikis, es posible realizar un seguimiento de los cambios realizados por cada miembro. Las herramientas de comunicación en línea – correo electrónico, foros, chats, voz en IP o videoconferencia – permiten un registro detonas las participaciones. En el aula, la dificultad se resuelve por tres vía: Voz en IP o VoIP •

•

•

Repartiendo el trabajo: se pueden repartir las partes de una composición escrita, las estrofas de un poema, los pasos de la resolución de un problema, las partes de unas maquetas o la búsqueda de información sobre un tema.

Rotando sucesivamente las tareas entre los miembros: por ejemplo, la tarea que hace uno la revisa y corrige otro con un color diferente, los datos que recoge cada uno/a los filtra otro, los organiza otro y los sintetiza otro, o los datos recogidos los enriquecen cada uno por etapas.

(Voice on IP) es la denominación genérica de la comunicación oral a través de Internet. La IP (Internet Protocol) es el número que identifica un punto de conexión de Internet, necesario para establecer el vínculo.

Evaluando el proceso de trabajo: por ejemplo, teniendo que entregar los borradores intermedios con el trabajo final, realizando la actividad en soporte virtual, realizando debates o grupos de discusión grabados en audio o solicitando balances de Entendemos por agrupamiento el etapas intermedias.

En definitiva, trabajar en grupo no es hacer todos todo y lo mismo al mismo tiempo. Es, ante todo, contribuir a un fin común del grupo y esto puede hacerse de muchos modos.

2.3. Utilizar procedimientos basados en la dinámica de grupos La dinámica de grupos, como hemos visto, va más allá del asunto de los agrupamientos. Podemos incluso hacer dinámicas sin agrupamientos. Muchos juegos de presentación, interacción o toma de decisiones se realizan con el grupo completo. Existen pues unas claves que debemos tener en mente, sobre todo porque debemos ser capaces de variar nuestras estrategias y no reproducir al pie de la letra las descripciones de los manuales. Para ello, debemos ser capaces de identificar los componentes procesuales del procedimiento para poder flexibilizarlos con variaciones creativas, rellenarlos con ideas, hechos o conceptos diferentes, ubicarlos en contextos y situaciones distintas, centrarlos en otros valores o actitudes, o plantear nuevos objetivos.

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modo de realizar la comunicación. En una clase o en una comunidad virtual, aunque todos los participantes confluyen los modos de comunicación varían. Las personas pueden comunicarse en grupos de dos, tres, cuatro, etc., entre todos a la vez, una para todas o una consigo misma. El agrupamiento puede conllevar o no la separación espacial, tanto virtual como presencial.

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Eso es lo que hacemos cuando utilizamos un juego de mesa para determinados aprendizajes. Veamos un ejemplo. Es conocida la técnica del cuchicheo en parejas con el fin de que los pares se conozcan y cada uno presente a su pareja de grupo. Veamos los componentes procesuales: •

2 personas

•

intercambio de información

•

fin de recopilar datos para presentarlos

Apliquemos este esquema con otro objetivo. Planteemos tres diferentes: a. Extraer datos, comunicar el contenido y componer una noticia. Cada miembro tiene una noticia de periódico y deben preguntarse sobre la misma para redactarla de nuevo con los datos recopilados. b. Comparar verbalmente objetos, animales o personas que varían en ciertos detalles (por ejemplo, estatura, color de pelo, vestimenta, gafas, etc.). Cada miembro deberá averiguar y describir las diferencias entre sus imágenes o fotos y las de su pareja. c. Conjugar una forma verbal en gallego. Cada miembro tiene una serie de verbos conjugados en un tiempo irregular. Le explica a su compañero la conjugación; éste se la repite; cambian los papeles; cuando se han explicado lo tres o cuatro verbos, se preguntas personas concretas (segunda persona del singular del pretérito perfecto de estar). d. Conocer los símbolos de los elementos químicos. Cada persona tiene 10 elementos y su símbolo. Se los explica al otro y éste los coloca en un espacio estructurado (puede ser la rejilla del juego de los barcos o un perro con etiquetas a lo largo de su cuerpo: hocico, oreja, ojo, frente, etc.). Intentan averiguar donde los tiene el otro denominándolos por el nombre pero sin la lista delante. e. Resolver un caso de conflicto en una transacción comercial. Cada uno tiene un caso en el que se produce un desacuerdo o una infracción en una compra o en un servicio. Tiene que explicárselo al otro, que podrá hacer todas las preguntas que desee. Si no tiene la información, la inventa. Entre ambos, tratan de proponer todas las soluciones o desenlaces posibles al caso.

Todos estos ejemplos son desarrollados por 2 personas, intercambian información y recopilan datos para obtener un resultado que deben presentar (en público, al compañero o por escrito).

2.4. Reconsiderar las normas de relación en el grupo El que asume el papel de educador – docente, profesor, enseñante, educador de calle, monitor, mediador o el que fuese – se inviste de una imagen que el otorga la figura en nuestro entorno. En cada contexto, en cada institución, en cada cultura, en cada sociedad, se han construido imágenes de lo que debe o puede ser y de lo que debe o puede hacer un educador/a. Eso nos da un cierto status pero también nos encorseta en las expectativas de lo apropiado para esta profesión. Una de estas consideraciones guarda relación con la imagen de autoridad y orden que debe ejercer el educador/a en un grupo. Lo cierto es que esta función puede ejercerse de muchas maneras. Tener un papel organizador,

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liderar la actividad, proponer situaciones de aprendizaje y mediar en los conflictos también son formas de educar.

Sin embargo, muchas veces se espera del educador/a que lo resuelva todo. Lo cierto es que sólo si implicamos a todo el grupo seremos capaces de conducirlo adecuadamente. Son innumerables las dificultades que se pueden presentar n un alumno/a que aprende. Son infinitas las causas que pueden alterar el cumplimiento de las tareas previstas o la consecución de los objetivos planteados. Es necesario reformular el tipo de relaciones que se establecen en el grupo de forma que se estimule las relaciones de cooperación, ayuda y colaboración entre los miembros y se encaucen las muchas dificultades con naturalidad, como haríamos en la calle. De este modo, los participantes deben estar atentos a las dificultades con las que se encuentran sus compañeros/as, aprender a ayudar fomentando la autonomía y saber solicitar ayuda cuando la requieren.

2.5. Utilizar figuras de coordinación y responsabilidad Hemos visto diversas experiencias que han utilizado la distribución de los papeles, la creación de figuras o la recreación de las instituciones del medio social para estructurar el centro o grupo de formación. Es habitual que en los centros formativos se designen o elijan figuras diversas como el delegado de clase, representantes en órganos de decisión, coordinadores de tareas, responsables de grupos, etc. Ésta es una estrategia sumamente interesante que, además de estructurar el grupo, fomenta la responsabilidad individual, descentraliza la organización y seguimiento de la actividad, descongestiona tarea del educador/a y deslocaliza la responsabilidad educadora.

Siguiendo un viejo esquema organizativo de los centros escolares, podemos distinguir entre órganos unipersonales (individuales) y órganos colegiados (grupales). Las figuras que se creen deben tener autonomía, estar integradas en el modelo organizacional conjunto y tener asignadas funciones y responsabilidades claras. Asimismo, deben explicitarse con claridad los procesos para la toma de decisión y los mecanismos para la resolución de conflictos. Los órganos o figuras unipersonales que se creen pueden ser asignadas a una representación ante alguien o en un órgano de decisiones, a una tarea como el abastecimiento de papel o el cuidado de plantas, o a la coordinación de grupos o equipos de trabajo. Los órganos o figuras colegiadas pueden ser los grupos de trabajo, las comisiones para la planificación del trabajo, la supervisión del proceso, la resolución de conflictos o la toma de decisiones, o equipos constituidos para fines específicos como la preparación de eventos, actividades o actos.

3. Dificultades y errores Las principales dificultades del trabajo en la dimensión grupal son: •

Limitar la utilización de técnicas de grupo por su aspecto lúdico y distendido.

Pronto se plantean las limitaciones de la falta de proyección, sobre todo en participantes adultos, se cuestionará la utilidad de las mismas y la inversión de tiempo realizada. Vargas Vargas y Bustillos lo denominan dinamiquismo, es decir, dinámicas que finalizan en sí mismo. En ocasiones, puede ser interesante. Favorece un clima comunicativo, el conocimiento y la iniciativa, pero, salvo que ésas sean las finalidades del curso en sí mismo, es

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necesario reorientar el planteamiento.

•

•

•

•

•

•

•

Descuidar el seguimiento de las actividades y valorar tan sólo los resultados o productos. En muchos casos, el valor no está o no esta sólo en el producto que se presenta. Hoy en día, en Internet, podríamos conseguirlos sin esfuerzo. El valor está en el proceso. Es necesario, como hemos comentado, explicitar su valor.

Ser excesivamente reiterativos en el uso de algunas estrategias o de una forma de desarrollar determinadas estrategias. Cuando reiteramos una estrategia o una técnica, pasa a tener dimensión de método de trabajo o metodología. Es perfectamente lícito y puede resultar beneficioso: asienta hábitos de trabajo y crea rutina. Pero es necesario seleccionar adecuadamente las estrategias y evitar crear rutinas aburridas.

Olvidar la corresponsabilidad y facilitar el escurrimiento de bulto (o enfermedad del hombro caído). Los agrupamientos presenciales suponen una pérdida del control simultáneo de la totalidad del grupo, que no debe suponer la segregación del proceso de las personas menos motivadas, más egoístas o menos capacitadas.

No explicitar los aprendizajes realizados y los beneficios de haber utilizado estos procedimientos en lugar de otras actividades de carácter individual.

Los participantes deben tomar conciencia del valor que conlleva el trabajo colaborativo, su necesidad y la forma de superar sus dificultades.

Utilizar las técnicas sin marco organizativo. La falta de previsión o la improvisación continua sólo es recomendable para las personas muy competentes, pero no es un buen método de trabajo para ningún profesional en general. Aún preparando las intervenciones, es necesaria una buena dosis de saber hacer y de respuesta a las contingencias. Pero, sobre todo, si no se lleva con facilidad, la improvisación transmite inestabilidad, genera inseguridad y crea desinterés en los participantes, sobre adultos.

No explicitar las indicaciones necesarias para la comprensión y ejecución de las técnicas con las consignas y pautas pertinentes. Debemos tener en cuenta la dificultad para comprender lo que le pedimos a los participantes, sobre todo si no están habituados a hacerlo. ¡Hay que ver la de detalles implícitos que hay en una consigna como “formen grupos de cuatro”! No es nada evidente como se hace. Lo es una vez que lo hemos hecho. Por ello, la técnica del acuario puede ser una buena costumbre para explicar lo que se va a hacer, como se va a hacer y lo que no se debe hacer.

Acuario: Se trata de realizar un ensayo de lo que se va a hacer con un grupo reducido en una zona de la clase que ven todos/as. Permite comentar o aclarar dudas.

Mantener modos de control del grupo de conferencia. No puede pensarse que el orden va a ser igual de estricto. Habrá ruidos, alguna silla que pierda el equilibrio (es un efecto sobre la gravedad del aula), cuchicheos que no son de interés de tu clase (por eso, no te lo cuentan) o algún que otro despistado/a que actúe por libre (efecto libertador de la dinámica de grupos). Pero ni te enfades ni pierdas la paciencia; todos/as aprendemos haciendo. Suele decirse: dale tiempo al tiempo. A los alumnos/as, también.

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A ti también.

•

Tener expectativas excesivamente elevadas sobre la facilidad y la efectividad de las técnicas. El trabajo colaborativo requiere un aprendizaje y, al igual que otros aprendizajes, las personas responden mejor o peor según su estilo de aprendizaje. Es normal que haya personas que tengan especial dificultad para ello o incluso disidentes. Tampoco se puede otorgar carácter de infalibilidad a las técnicas. Según los contextos, grupos y objetos de formación, pueden tener mayor o menor éxito. Eso ni las hace a ellas ni a ti mejores o peores. Simplemente, no era el momento, no era el tema o algo falló en su introducción. Aprendemos de la experiencia.

Referencias citadas FELIZ MURIAS, T. (2007) La interacción didáctica en la formación universitaria: Los foros virtuales. Tesis Doctoral. Inédita. Madrid: UNED. HOSTIE, R. (1987) Técnicas de dinámica de grupo. Madrid: ICCE. KIRSTEN, R. E. y MÜLLER-SCHWARZ, J. (1984) Entrenamiento de grupos.

Prácticas de dinámica de grupos. Bilbao: Mensajero.

LUCERO, M. M. (2003) Entre el trabajo colaborativo y el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana de Educación. 25-10-03.

Disponible en http://www.rieoei.org/deloslectores2.htm VARGAS VARGAS, L. y BUSTILLOS, G. (1988) Técnicas participativas para la educación popular. Tomo I y II. Buenos Aires: Humanitas.

Armado caballero...

LA INVESTIGACIÓN DE LA ACCIÓN EDUCATIVA 24 Una forma de innovar es plantearlo como un proyecto de investigación. De este modo, recogemos datos para valorarla e interpretar lo que provoca en el aprendizaje. Ya en 1628, Comenio afirmaba: La proa y la popa de nuestra didáctica ha de ser investigar y hallar el modo de que los que enseñen tengan menos que enseñar, y los que aprenden, más que aprender, las escuelas tengan menos ruido, molestias y trabajo en vano, y más sosiego, atractivo y sólido provecho. Nada acontece fuera de su tiempo. (Comenio, 1986, p. 123; original de 1628)

Retomamos nuestra propuesta para los equipos de la Convocatoria 2006 de Redes de Investigación para la 24

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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Jan Amos Komenský, conocido como Comenio (15921670) es autor de la Didáctica Magna. Es pansofista, es decir, pretende enseñar todo a todos. Lo consideramos el fundador de la Didáctica.

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Innovación Docente de la UNED, Proyectos Piloto para la Adaptación de la Docencia al Espacio Europeo (www.uned.es/iued), que hemos coordinado en el curso 2006-2007. También indicábamos los criterios para considerar adecuado un diseño: •

La adecuación y pertinencia del diseño respecto de lo que se pretende investigar.

•

La coherencia y cohesión internas entre las diversas partes del diseño.

•

El fundamento conclusiones.

•

La posibilidad de transferir las conclusiones a otras situaciones análogas.

empírico

y

la

discusión

de

las

Partimos de una Perspectiva de Investigación Abierta (PIA).

Por tanto, no nos preocupa si el planteamiento es cualitativo o cuantitativo, sino que sugerimos la utilización de las estrategias y de los instrumentos que resulten más apropiados y pertinentes a las preocupaciones de los equipos de investigación. Los pasos propuestos son los que siguen: a. Enunciado del problema

La coherencia es la concordancia y vinculación entre los diferentes pasos del diseño (proceso).

La cohesión es la consecución de un alto grado de unidad funcional en el diseño (fin).

Es empírico lo que se basa en la experiencia sensible. Por tanto se basa en datos que recogemos.

No tiene por qué ser experimental.

Se opone a especulativo o imaginario.

Un problema es el enunciado de una dificultad, contrariedad, complicación, dilema, incógnita u ocurrencia que hemos vivido (nos ha pasado), recogido (nos lo han dicho o lo hemos leído), observado (lo hemos visto) o imaginado (se nos ocurrió). Se pretende delimitar y focalizar lo que nos preocupa y queremos mejorar. En cierta ocasión, un equipo me planteó las dificultades que tenían para acceder a lo que consideraban una muestra adecuada y suficiente de alumnos/as para levar a cabo su propuesta. Sin entrar en si el número es realmente determinante para llevar a cabo innovaciones valiosas y sólidas, les contesté: “Convertidlo en el problema de investigación.” b. Estado de la cuestión El estado de la cuestión o estado de las artes es una revisión de las experiencias, investigaciones o propuestas de otros educadores/as en la línea de nuestra innovación. Se trata de aprender de lo que han hecho o están haciendo otros colegas. Muchas De hecho, el éxito veces, esas experiencias, leídas, escuchadas en unas de otros educadores/as jornadas o vistas en un reportaje de televisión, son la tampoco asegura propia fuente de nuestra innovación. Una de las fuentes el nuestro. Hay de mejora profesional e innovación es precisamente la muchas variables asistencia a reuniones, jornadas y encuentros donde se personales, exponen experiencias de otros colegas o investigadores. circunstanciales y contextuales que Este proceso de imitación / transferencia / reconstrucción explican esas / adaptación de la experiencia ajena es una herramienta diferencias. muy poderosa de innovación. Es una forma de socialización del conocimiento. El estado de la cuestión no tiene la intención de desanimarnos si comprobamos que otros lo han intentado y han

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fracasado. La réplica de experiencias es una estrategia habitual en investigación de cualquier campo. Pero si el estado de la cuestión nos llevase a buscar nuevas soluciones, bienvenida sea. Tan importante como dar con soluciones es identificar las que no lo son. c. Formulación de la(s) hipótesis o de las preguntas de investigación Una innovación es en el fondo una propuesta y, por tanto, una hipótesis de trabajo. Algunos pedagogos plantean toda la propuesta de intervención de un educador en términos de hipótesis (González Soto, Guasch García y Ponce Alifonso, 1995). Asimismo, tanto la hipótesis como la pregunta de investigación pueden ser formulaciones de una misma propuesta. Pero es cierto que una pregunta admite muchas más formulaciones que abren el abanico de la estrategia de investigación mientras la hipótesis es una aseveración que se debe comprobar. Toda hipótesis puede formular como pregunta pero no siempre al revés. Por ejemplo, la hipótesis innovadora de que la introducción de técnicas de grupos mejora el clima de trabajo y las relaciones personales puede formularse en forma de pregunta como ¿la introducción de técnicas de grupos mejora el clima de trabajo y las relaciones personales? Pero una pregunta más abierta como ¿cuáles son las consecuencias de la introducción de técnicas de grupos? tiene difícil traducción en forma de hipótesis y, sin embargo, podría iluminar una propuesta de innovación.

Al plantear una hipótesis (una sugerencia de resultado por comprobar) o una pregunta (un acto de curiosidad o una reacción a un problema) nos situamos realmente como investigadores/as de nuestro trabajo.

Ello debe darnos tranquilidad y no cargarnos de temores por el fracaso. Tanto el fracaso como el éxito son territorios del mismo mapa. Lo importante es el mapa.

d. Estrategia de investigación Para valorar o experimentar la innovación, es necesario pensar en la estrategia que vamos a seguir. ¿Queremos La palabra estrategia nos simplemente hacer una experiencia piloto? ¿Qué criterios plantea el sentido queremos tener para evaluarla? ¿Queremos controlar más próximo a lo algunas variables que puedan influir sobre los resultados? que queremos ¿Queremos implicar a oros colegas para contrastar? ¿Nos transmitir: gustaría una estrategia progresiva que se vaya ampliando o preparar un plan para comprobar, aumentando? Lo que aconsejamos es evitar que la explicar o estrategia se limite a hacer sin más. Aunque también es una interpretar nuestra opción, pero nos interesa plantear un plano con calles innovación. abierta y no callejones sin salida, que nos frustren aunque sean valiosas porque no podremos dar cuenta de ello, ni siquiera para nosotros/as mismos/as. Es importante cuidar la afectividad del propio educador y del grupo de participantes, que conviene motivar y reforzar para que colaboren en la innovación. Es parte de lo que aprenden con nosotros/as. e. Creación de la situación de investigación o focalización de los hechos Esta parte es muy interesante y puede tener mayor o menor envergadura, trascendencia e implicación. Es muy importante este punto habida cuenta

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que la innovación no tiene por qué abarcar todo el proceso. Si fuese el caso, esa misma sería la situación creada. Pero, habitualmente, innovamos introduciendo una nueva estrategia, un recurso, una actividad, etc. f. Recogida de datos Esta parte es la que debe permitir darnos cuenta del valor de lo que hemos llevado a cabo.

•

Tipos de datos: Qué queremos recoger (opiniones, valoraciones, grabaciones, debates, resultados, etc.).

•

Responsable de la recogida: Quién lo va a realizar.

•

Sujetos participantes: A quién se lo vamos a aplicar (lo que se denomina habitualmente la muestra).

•

Instrumento: Con qué recogemos la información y quién va a elaborarlo si es el caso (por ejemplo, un cuestionario).

Para ampliar la información sobre la recogida de datos, puede acudirse a un manual de investigación educativa.

•

Sesiones de recogida: Cuándo lo vamos a recoger.

•

Lugar o soporte, si procede: Dónde se va a recoger (¿en el aula?, ¿se sacarán del aula a una sala? o ¿se hará por Internet?).

•

Metodología de recogida: Cómo se recoge (protocolo de aplicación del instrumento).

g. Análisis previstos Sin grandes alardes técnicos, se pueden realizar análisis interesantes. Por ejemplo, se pueden rescatar las principales La estadística descriptiva hace ideas de una entrevista, un debate o un diario; se pueden cálculos simples recopilar con estadística descriptiva los resultados de una recuentos, encuesta, test o cuestionario; se pueden recopilar los porcentajes, resultados de los productos o trabajos realizados por los medias, normas y participantes o alumnos/as. Los análisis guardan relación con correlaciones.

Actualmente, no el tipo de datos que se han recogido. Si se desean ciertos requieren análisis, es necesario utilizar determinadas estrategias de programas recogida de información. Si no, también nos vale. Según los estadísticos; una instrumentos utilizados, podremos consecuentemente realizar simple hoja de unos análisis u otros. Por ejemplo, si hacemos un grupo de cálculo es suficiente. discusión (y me encantan los grupos de discusión), va a ser difícil hacer una estadística descriptiva de los principales resultados alcanzados en una prueba escrita. El grupo de discusión no parece la estrategia más pertinente para evaluar los resultados. Pero se podría utilizar para contrastar las opiniones sobre la prueba, recoger las atribuciones que hacen de los errores o realizar propuestas de mejora. h. Resultados obtenidos A través de los análisis realizados, obtenemos unos resultados. La naturaleza y la presentación de los resultados dependen evidentemente del tipo de datos recogidos y de los análisis realizados, que, como decíamos con anterioridad, están en consonancia con las preguntas o con las hipótesis que nos hemos planteado. Los resultados son pues esencialmente respuestas a nuestra

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preocupación pero es cierto que deben destacarse al menos otros dos tipos de resultados: los que casual o fortuitamente han aparecido sin proponérnoslo y los obtenidos del desarrollo sobre el propio proceso de investigación que se modifica, adapta o transforma, provocando cambios en nuestras previsiones y aprendizajes en el propio investigador/a, que descubre nuevas estrategias, mejora las que pone en acción y se descubre a sí mismo en sus limitaciones y capacidades como agente indagador de la realidad que le rodea y que vive.

La investigación nos aparece entonces como un todo coherente de fases o pasos que contribuyen a alcanzar nuestra meta. Sin embargo, no significa que el diseño inicial no se haya modificado. Por el contrario, al avanzar en el proceso, nos encontraremos con nuevas informaciones, situaciones, circunstancias o ideas que nos hagan modificar nuestras previsiones. No sólo es lícito sino necesario revisar nuestros planteamientos. Los procesos de investigación no sólo nos proporcionan conocimiento a través de los resultados sino también a través de los procesos desarrollados. Podemos decir de forma metafórica que los procesos de investigación son procesos que aprenden sobre su propio desarrollo. Desde esta perspectiva, el problema y el propósito del educador/a investigador/a no es aferrarse al diseño previsto sino reajustarlo a medida que avanza y provoca el aprendizaje del proceso procurando la cohesión y la coherencia del trabajo desarrollado. El concepto de cohesión hace hincapié en la unidad del conjunto del proceso respecto de las finalidades de la investigación y la coherencia en la relación pertinente entre las diversas partes del conjunto. i. Propuestas de continuación Como fruto de ese diseño evolucionante y adaptativo puesto en práctica hemos obtenido los resultados que, aunque suelen tener carácter concluyente (redactamos conclusiones a las que llegamos), pueden resultar ser nuevos interrogantes que dejan abiertas las posibilidades de respuesta en futuras investigaciones. Ése es el designio del Educador/a: un constante devenir en el que avanza descubriendo, innovando y activando las estructuras de las personas, los procesos y las ideas, empezando por las propias.

Referencias citadas BUSH, V. (1945) Science, The Endless Frontier. http://www.nsf.gov/about/history/vbush1945.htm,

Disponible

en

COMENIO (1986) Didáctica magna. Madrid: Akal.

GONZÁLEZ SOTO, A. P., GUASCH GARCÍA, M. y PONCE ALIFONSO, C. (1995) La planificación en el ámbito social. En GONZÁLEZ SOTO, A. P., MEIDNA RIVILLA, A. y DE LA TORRE, S. (1995) Didáctica General: Modelos y estrategias para la intervención social. Madrid: Universitas.

STOKES, D. E. (1997) Pasteur's Quadrant: Basic Science and Technological Innovation. Washington: Brookings Institution Press.

YELA, M. (1994) Análisis de datos. En VV. AA. Problemas y métodos de investigación en educación personalizada. Madrid: Rialp. Pp. 227-255.

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Los gigantes...

DIMENSIONES DE LA CONSTRUCCIÓN EN EDUCACIÓN25 El ser humano es capaz de construir objetos e ideas. Simplificando se podría decir que en el primer caso utiliza el pensamiento concreto y el segundo utiliza la abstracción. Nunca todo es tan lineal: las ideas pueden ser rutinarias y consolidadas y entonces seguimos dentro del pensamiento concreto, reservando la abstracción para los momentos en que se relacionan ideas desde sus categorías más generales, y por el contrario, al manejar los objetos, el manejo de las relaciones entre características de los objetos para el logro de fines está incardinado plenamente en el pensamiento abstracto.

Visión intelectual

1

Visión natural

V. Trerapéutica

Visión práctica Visión lúdica

Sol de problemas la materia

mental

Aficiones Artesanías

Proyectos

Taller laboral 2 Manoseo

Distractor dinámico

Maquetas Juguetes

Reconexión social

Reloj Máquinas

Efectos

Problema Robots

En este capitulo vamos a referirnos a la construcción de objetos concretos, pero (tal como acabamos de ver), las clasificaciones que adoptemos nunca 25

Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.

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serán puras ni lineales ni sencillas, sino que la mente humana es capaz de saltar de dimensiones con tal facilidad que la clasificación inicial que presentamos casi nunca responderá de forma clara a las realidades intelectuales y motivacionales que forman parte del proceso de construcción.

Como se puede ver en el Mapa Conceptual adjunto son varias las motivaciones que pueden inducir al ser humano a construir.

1. Manejar la materia del entorno con intención es construir.

El instinto primitivo de llegar a la playa y mover la arena por el placer de hacerlo, es una forma de fundirnos con los elementos. Tiene algo de juego, de placer, de dominio, pero carece de intención.

Acariciar la arena, el barro, tirar piedras, amontonarlas... es una forma de entrar en contacto con la naturaleza y empezar a dominarla.

Cuando estas acciones van teniendo intención ya estamos construyendo. Si, estando tumbados en la playa movemos la arena para acomodarla a nuestro cuerpo, porque sus pequeños promontorios nos molestarán, ya hemos empezado a construir.

Somos naturaleza y nos estamos fundiendo con ella.

Este "manoseo" (aludiremos más tarde a su interés) de la materia o de los objetos del entorno es la base de un conocimiento que a la larga ayuda a resolver problemas: Mediante este conocimiento los animales han sabido que podían hacer madrigueras, anidar, esconderse, desovar...

Si antes de tumbarnos en la arena, la preparamos alisando o adaptando la a la morfología de nuestro cuerpo, el nivel de construcción ya es mucho más evolucionado y elaborado: partimos de un proyecto, y nuestra mente está realizando un acto de "anticipación", está midiendo mentalmente, e incluso pronto podrá evaluar si las formas y las medidas se acomodan a lo esperado.

El típico castillo de arena resulta ser una construcción de nivel bastante superior al simple contacto con la materia: mentalmente hay un proyecto, quien lo forma ya conoce algunas técnicas para que la arena forme paredes totalmente verticales... Incluso hay un componente estético, con el que el ser humano se desmarca (se diferencia) de todas las acciones constructivas realizadas por animales.

Estas disquisiciones pueden parecer superfluas, pero resultan trascendentales en aspectos educativos.

Ejemplo: Muchos padres quisieran saber cuál es el juguete ideal para el niño de menos de un año. Se trata de jugar con él a relacionarse manoseando todo lo no peligroso de su entorno: desde (y en primer lugar) el cuerpo de la madre hasta el manejo de los objetos y materia que haya a su alcance: agua, apilables (cajitas), amontonables (zapatos), arrojables, mordibles, acariciables, rodantes (piñas)...

El "manoseo" es una importante forma de conocer.

En los rompecabezas "imposibles" (los de alambre o similares en los que hay que sacar una pieza y no

El “homo faber “ es el hombre que fabrica. Tiene carácter de complemento y antítesis con el “homo sapiens” Henri Bergson, eleva el carácter “faber” a la cúspide de la categoría intelectual, identificando la inteligencia con la capacidad de construir objetos.

Además piensa que “El impulso de la vida… consiste en una exigencia de creación...” (Bergson, 1907).

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hay forma de ver su "lógica"), tras un tiempo de tenerlos en las manos moviendo y mirando distraídamente, acaba produciendo el milagro de que lo que no se llega a conocer por inducción, se conoce por el contacto prolongado con el objeto. Toda construcción va precedida del conocimiento del entorno logrado por nuestro contacto físico con él.

2. Construcción de “unidades de utilidad”.

Quien construye su casa o un útil (herramienta), o un mueble, o un utensilio (objeto que se usa manualmente y con frecuencia), o una prenda... esta haciendo algo que tiene mucho mayor significado que el de construir una casa, un útil etc.… ejerce el “saber estar” en el mundo. Recurrir a la compra de enseres es un ”mal menor” antinatural. Decir que “el ser humano debe subvenir sus necesidades” suena a romántico y utópico. Es cierto. Pero es valioso que nos reservemos una pequeña parcela constructiva en la que palpemos que “una necesidad doméstica o de trabajo podemos intentar resolverla por nosotros mismos”. Habrá personas que, efectivamente, puedan construir su casa. Otros, sin embargo, tan sólo se animan a forrar unas cajas para organizar el interior del armario... da lo mismo: ambas acciones nos "faberizan".

Las actividades construidas bajo este signo forman parte del segundo grupo (segunda columna: “visión práctica”): construir enseres, nido, prendas, herramientas...

Muchos talleres de patronaje, coser a máquina, punto, cestería... responden a esta intención.

3. Construir para el sustento.

En muchas entidades de tipo social encontraremos actividad febril (ardorosa, sin sosiego): talleres de aparente dudosa utilidad. Están destinados a recibir dinero a cambio del trabajo realizado. Un buen taller laboral es un hallazgo.

Suelen ser dirigidos por Maestros de Taller. Aunque, como veremos, las funciones de los talleres de diferente tipología se "innervan" entre sí (se interrelacionan íntimamente), no conviene que confundamos la función y características de este tipo de actividad.

El “Estado del Bienestar” puede dedicar ayudas sociales a personas con problemas o discapacidades de modo que estos trabajos no resultarán imprescindibles. Sin embargo, la realización de actividad laboral es valiosa por sí misma.

Sus características positivas son: a) Generan autovaloración (la célebre autoestima, en este caso, con referencia a dinero). b) Constituyen un buen bastidor sobre el que poder urdir (urdimbre son los hilos ya preparados en un telar) acciones terapéuticas. c) Dan cierta identidad (a veces personalidad) al Centro. d) Ayudan a la financiación, e) Aportan reflexión de especialistas (que enriquecen psicoeducativamente) las funciones humanas inherentes a esa actividad.

Sin embargo, se debe evitar:

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a) Priorizar esta función en el centro. b) Pretender lograr a ultranza la autofinanciación. Si se logra, bien, pero no es el objetivo principal de un Centro Asistencial. c) La sensación de que “hay trabajo”, e incluso con cierta "presión" es saludable, pero tiene unos límites de carácter individual que no se pueden perder de vista.

4. Construir como entretenimiento.

Esta faceta educativamente resulta tan completa y potente, que se trata en un capitulo aparte. En el organigrama la faceta "Aficiones" ocupa un lugar de privilegio: el centro, en un intento de dar a entender que esta forma de ver las actividades de construcción debe presidir y estar presente en todas las restantes, incluso en las intelectuales y en las laborales.

5. Construir como terapia.

La simple ocupación puede ser prescrita como "tratamiento". Lo logra desde dos facetas o posibilidades: a) Como organizado mental: Inspirándote en el diagrama de flujo del Método de Proyectos intenta imaginar el correspondiente a un taller, por ejemplo de cerámica, referido a esmaltes. Las retroalimentaciones no serán (en este ejemplo) funcionales sino estéticas, pero la lógica palpable de los preparativos, de las secuencias de acciones, de los diseños, de las pruebas de color... suponen secuencializaciones y procedimentalizaciones capaces de lograr en alguna medida (reforzadas por el reconocimiento personal y social de la obra bien hecha) similar organización de la mente para las tareas cotidianas (personas sin horarios), para las prioridades (adicciones), para los sentimientos (desarraigos)... b) Como distractor. Muchos problemas de tipo obsesivo se pueden paliar gracias a potentes polos de atracción situados estratégicamente en días y momentos estudiados. c) Como nexo de reconexión social. Muchas personas que necesitan ayuda médica sufren o un olvido o un rechazo de la sociedad. Las iniciativas "taller" pueden llevar asociadas acciones "escaparate" con cierta repercusión de nexo entre la sensibilidad social y la valoración y los grupos precarios. Revisa en este sentido los talleres de uso de la fotografía como terapia (mejor si además te asomas a las páginas Web aludidas en el texto).

El conector (1) del mapa de conceptos hace referencia a que si todos tenemos que tener la mente ocupada en tareas lógico-entretenidas, cuánto más quien está en situación de terapia. En la medida de lo posible quien tiene responsabilidades educativas respecto a su situación debe facilitarle esa posibilidad. No hacerlo (aunque sea por falta de ideas o medios) supone dejación. Ofrecer a los usuarios (si es posible) ocasiones de realizar acciones inteligentes apasionantes constituye una forma "dinámica" de ayudarles a rehacerse. (Repásalo: Acciones, inteligentes, apasionantes ¡!).

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Has de saber amigo Sancho...

LA COMUNICACIÓN ORAL EN SITUACIONES DE INTERCAMBIO26 1. Hablar y escuchar en interacción En temas previos hemos tratado del hablar ante otros y del escuchar la exposición oral de otros. Son situaciones en las que es uno (y solo uno) quien habla, el que construye el mensaje. Y los otros sólo escuchan sin intervenir. A este tipo de discursos se conocen también como discursos monogestionados o comunicaciones orales sin intercambio, o también comunicación unidireccional. Ejemplos típicos de esta situación comunicativa son la del conferenciante y su auditorio o a de la clase magistral sin intervención del alumnado.

Pero hay situaciones en las que el hablar y el escuchar son papeles que se desempeñan alternativamente por los intervinientes, en las que hay un intercambio de ideas entre ellos, de tal modo el sentido global del discurso es la suma de los sentidos de las intervenciones; con otras palabras, en una situación de intercambio comunicativo, cada intervención depende de algún modo de la anterior y condiciona de algún modo la siguiente.

En castellano tenemos dos palabras para referirnos a estas situaciones: conversación y diálogo.

2. Conversación /vs/ diálogo Estas dos palabras, conversación y diálogo, se dan como sinónimas en muchos contextos, pero al hablar de la comunicación oral y sus formas, los especialistas suelen distinguir entre ellas. Veamos como las define el Diccionario de la Real Academia de la Lengua:

Diálogo (Del lat. dialŏgus, y este del gr. διάλογος).

1. m. Plática entre dos o más personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos.

Conversación (Del lat. conversatĭo, -ōnis).

1. f. Acción y efecto de hablar familiarmente una o varias personas con otra u otras.

Como podemos ver, ambas definiciones coinciden en que se trata de un Intercambio comunicativo entre dos o más personas: en la definición de diálogo 26

Una contribución del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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se expresa esta idea mediante el adverbio “alternativamente”; en la definición de conversación, se dice mediante las expresión “una o varias personas con otra u otras”.

Pero en la definición de conversación hay otro adverbio de modo (familiarmente) que no aparece en la de diálogo. De ahí que los entendidos señalen como diferencia fundamental entre conversación y diálogo el carácter más formal de éste frente al carácter más familiar y coloquial de la conversación. Esto se confirma si consultamos en el mismo diccionario el significado del adjetivo conversacional”: “dicho del lenguaje: coloquial”).

Ejemplo de esta distinción es la opinión de Bobes (1992, 112): “La conversación es más abierta, no tiene requisitos previos, puede improvisarse y puede tratar sobre cualquier tema que surja espontáneamente y puede comenzarse a iniciativa de un sujeto. El diálogo es más cerrado, mantiene la unidad temática, y las condiciones no suelen estar impuestas por los interlocutores, sino que son inherentes al proceso dialogal”.

De la conversación se puede decir que se sabe por dónde comienza, pero no se puede saber dónde va a acabar. En cuanto a sus características formales, en la conversación se suele usar un estilo más informal, en el que las repeticiones léxicas, las muletillas y las frases inacabadas pueden llegar a ser muy frecuentes. En cambio, el diálogo es más cerrado, se suele mantener el tema a lo largo de su desarrollo y exige un grado mayor de formalidad que la conversación. El cambio de turnos de palabra es más rígido y no son tan frecuentes ni prolongadas las interrupciones o los solapamientos.

A ambas modalidades (diálogo y conversación) se pueden aplicar como requisito imprescindible el Principio de Cooperación y las Máximas de la conversación de Grice (1975). Según Grice, los participantes en una empresa común, como la conversación, dan por supuesto que cada uno de ellos se adhiere al Principio de Cooperación, en virtud del cual, normalmente de manera tácita, dirigen sus esfuerzos a centrar el tema y a conducirlo de forma aceptable.

Además de este principio de cooperación, enumera una serie de normas complementarias, las máximas de la conversación, que corresponden a cuatro categorías: cantidad, calidad, relación y modo.

CANTIDAD: Se refiere a la cantidad de información y está controlada por las máximas siguientes: a) Haz que tu aportación sea tan informativa como sea necesario. b) No hagas tu aportación más informativa de lo que sea necesario.

CALIDAD: se basa en la necesidad de que la información sea verdadera y contrastada.

Se concreta en dos máximas: a) No digas lo que creas que es falso. b) No digas nada de lo que no tengas adecuada evidencia.

RELACIÓN: bajo esta categoría hay una máxima: Sé pertinente: que las intervenciones sean apropiadas a lo tratado.

MODO: bajo esta categoría se encuentran normas de cómo decir lo que se quiere decir.

Incluye cuatro máximas: a) Evita expresiones oscuras. b) Evita la ambigüedad. c) Sé breve (evita la prolijidad innecesaria) d) Sé ordenado.

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3. Técnicas de comunicación oral en grupo Tras esta somera distinción entre la conversación y el diálogo como actividades de comunicación en que intervienen dos o más personas, vamos dedicar unas páginas a las técnicas de comunicación en grupo (que podemos encontrar denominadas simplemente como “técnicas de grupo” o “dinámicas de grupo”).

Aquí preferimos la denominación de “comunicación en grupo”, ya que las contemplamos preferentemente desde su vertiente comunicativa.

Dada la escasez de espacio para su tratamiento, nos vanos a limitar a unas pocas: el simposio, la mesa redonda, el panel, el foro, el debate, el seminario, el torbellino de ideas y el Philips 66. Como por otra parte existe un gran parecido entre ellas, estableceremos una primera división: técnicas con intervención de expertos y técnicas con intervención de todo el grupo.

3.1. Técnicas con intervención de expertos En este grupo, nos ocupamos del simposio, la mesa redonda y el panel.

3.1.1. El simposio Un grupo reducido de expertos (entre tres y seis), dirigidos por un moderador, expone en forma sucesiva ante un auditorio diferentes aspectos del tema, atendiendo a la propia especialización. De tal modo, que, al finalizar la sesión, el auditorio tenga una visión lo más completa posible del tema en cuestión.

No hay, pues, una verdadera interacción comunicativa entre ellos, no hay un verdadero diálogo. El lenguaje esperado es un lenguaje con registro formal, adecuado en cualquier caso al tema y al auditorio.

Decisiva es la figura del moderador, que ha de negociar con los intervinientes, en una reunión previa, los aspectos que cada experto va a tocar, de modo que se eviten tanto repeticiones como lagunas en la información, y durante la sesión les va dando la palabra sucesivamente.

Se recomienda que cada experto emplee entre diez y veinte minutos, dependiendo del número de expertos. Si diera tiempo y se considerara oportuno, se podría dar al auditorio la oportunidad de hacer preguntas a los ponentes.

3.1.2. La mesa redonda Un grupo de expertos en un tema (entre tres y seis) exponen ante un auditorio, bajo la dirección de un moderador, visiones divergentes (y aun opuestas) del mismo, de modo que puedan contrastar sus opiniones. Su finalidad no es la de proponer debates, sino la de ofrecer al auditorio una información variada y ecuánime mediante la confrontación de distintas opiniones.

La mesa redonda tiene un carácter más dialógico que el simposio: Los ponentes, después de haber expuesto sus puntos de vista de forma sucesiva durante el tiempo estipulado, pueden (si el moderador lo estima conveniente) dialogar entre sí aclarando sus puntos de vista o argumentándolos. . Es pues, recomendable cuando se trata de temas controvertidos en los que caben posturas incluso contrarias.

También en este caso, el moderador juega un papel esencial, tanto en la preparación anterior, como en el desarrollo de la mesa redonda, cuidando que

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sea vivo y equilibrado, procurando que ninguno de los ponentes monopolice el uso de la palabra.

También en este caso es exigible un registro formal en la comunicación. El auditorio puede preguntar al final.

3.1.3. El panel Un grupo de expertos (entre cuatro y seis) dialogan, debaten entre sí, ante un auditorio y dirigidos por un moderador, sobre un tema del que son especialistas. El panel se presta muy bien para ofrecer aclaraciones y profundizaciones sobre un tema.

La principal diferencia con el simposio y la mesa redonda es el carecer informal y coloquial de la comunicación entre ellos. No hay discursos sucesivos, sino verdadera interacción.

El coordinador o moderador puede iniciar el diálogo plantando una pregunta a la que van contestando los intervinientes. Ha de cuidar el correcto desarrollo del diálogo, procurando que las intervenciones no se desvíen del tema y que el diálogo no degenere en discusión, pero manteniéndolo vivo.

3.2. Técnicas sin expertos, en las que interviene el grupo Entre las muchas que se podrían proponer, vamos a referirnos a cuatro: el foro, el debate, el Phillips 66 y el “torbellino de ideas”.

3.2.1. El foro El foro es una conversación o discusión informal de todo el grupo sobre un tema determinado o sobre unos hechos concretos, bajo la dirección de un coordinador o moderador.

El foro suele seguir a cualquier otro evento de interés general del grupo, como puede ser la proyección de una película, tras una conferencia.

También en esta técnica la figura del coordinador es esencial: da comienzo al foro señalando con precisión y claridad el tema de discusión, propone las reglas de actuación, va concediendo la palabra por orden de petición, cuidando que se respete el turno de palabras y se guarde la debida consideración a todos los participantes.

El foro es muy recomendable cuando se quiere que todos los integrantes del grupo aporten sus ideas para obtener así variados puntos de vista.

Como se ve, esta técnica acentúa el carácter dialógico y se desarrolla en un registro informal y coloquial, propio de la comunicación entre iguales.

3.2.2. El debate dirigido En el Diccionario de la RAE, la palabra debate nos remite a controversia y define a este como “Discusión de opiniones contrapuestas entre dos o más personas”.

Así pues, el debate dirigido, es la discusión en grupo más o menos numeroso sobre un tema de interés general, que tiene como finalidad la de conocer todos los aspectos de un tema o problema a través de las opiniones de todos los integrantes del grupo.

Es cometido del moderador el de plantear una serie de preguntas a las que Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 120

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vayan contestando los participante, dando al mismo tiempo las normas que se han de guardar durante el debate. Y sería conveniente que, tras las respuestas a cada pregunta hiciera una síntesis de las respuestas, así como una síntesis final.

Como en todas estas técnicas de diálogo en grupo, el registro lingüístico más adecuado es el informal y coloquial.

3.2.3. El Phillips 66 Esta técnica se puede encontrar encuadra entre las técnicas creativas. Para llevarla a efecto, el grupo grande se subdivide en varios grupos de 6 personas que, durante seis minutos aportan sus opiniones o ideas sobre un tema concreto. Acabado ese tiempo, un portavoz de cada grupo, que ha ido anotando lo que en él se va diciendo lo pone en común ante el resto de los subgrupos, con el fin de llegar a una síntesis de todas las aportaciones. Puede completarse en un tiempo entre media hora y una hora.

La técnica es aconsejable cuando se pretende acopiar mucha información en poco tiempo. Y, por otro lado, se intenta conseguir en poco tiempo la participación de todo el grupo. El registro comunicativo es el coloquial o informal.

3.2.4. El “torbellino de ideas” (brainstorming) Creada por Alex Osborn hace setenta años, esta técnica consiste en que un grupo (que puede oscilar entre dos y doce miembros, aunque se pueda practicar individualmente) aporta todas las ideas que se le ocurran sobre un tema o problema. Se rige por cuatro normas básicas: suspender el juicio, es decir, eliminar toda crítica a las ideas aportadas por los demás; pensar libremente: emitir las ideas con total espontaneidad por muy extrañas que puedan parecer; importa la cantidad: cuantas más ideas se aporten, más ocasión hay de encontrar ideas valiosas entre ellas; el efecto multiplicador: además de las ideas propias, los asistentes pueden sugerir mejoras, ampliaciones o aplicaciones a las ideas expuestas por los demás.

En una técnica muy útil cuando se pretende dar con soluciones imaginativas a problemas de difícil solución. El registro comunicativo empleado es normalmente el informal, aunque la interacción no es la característica esencial de esta práctica comunicativa.

Es imprescindible nombrar un secretario que vaya anotando las ideas y un moderador que imponga un orden y evite que todos hablen a la vez. http://www.unav.es/creatividad/osborn.rtf http://www.innovaforum.com/tecnica/brain_e.htm (En esta última dirección encontrarás un divertido “decálogo irreverente” del buen “brainstormiano”, que recoge con gracejo –pero muy acertadamente- las principales características de esta técnica)

Resumiendo, podemos decir que las características que nos ayudarán a diferenciar unas técnicas de otras son fundamentalmente tres: a) que se den con presencia o ausencia de expertos; b) que en ellas se use un registro más formal o más informal de comunicación; y c) que el tema sea o no controvertido, es decir, que se pretenda solo informar (en unas técnicas) o argumentar a favor o en contra (en otras).

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4.

Uso didáctico de estas técnicas

En un ambiente de educación formal e informal se pueden utilizar estas técnicas, y otras más que se podrían añadir, como instrumentos válidos para el fomento del trabajo en equipo y de la cohesión del grupo. Para que su uso sea provechoso, se deberán tener en cuenta estas consideraciones: a) Adaptación a la finalidad educativa. Nos podemos permitir el “lujo” de ser un poco heterodoxos en la aplicación de la técnica. Por ejemplo, en las técnicas con expertos, podemos sustituir a estos por alumnos (en la educación formal) o educandos (en la informal) que hagan sus veces preparando a conciencia un tema y exponiéndolo ante sus compañeros que se convierten en su auditorio. También el papel de moderador puede ser ejercido por alguno del grupo. Por otro lado, aunque en la versión ortodoxa de las técnicas, no siempre se exige la participación del auditorio, en la aplicación didáctica, se puede y debe fomentar su intervención. b) Peligros y precauciones. El educador ha de estar alerta para evitar varios peligros que podrían dar al traste con la efectividad de la técnica: cuidar que uno o unos pocos no monopolicen el uso de la palabra en detrimento de los demás; estar atentos a los que se inhiben y no participan por timidez o desinterés para facilitar su incorporación al diálogo; insistir en el respeto del turno de intervención, así como de las opiniones de los demás aunque se discrepe de ellas; estar atentos a que el diálogo no se desparrame procurando mantenerlo centrado en el tema que se está tratando. c) Cómo elegir la técnica más apropiada. Tener muy en cuenta las características del grupo y del tema del que se trate, para elegir la técnica que más se ajuste a lo que se pretende conseguir. Así, si lo que buscamos es la aportación de muchas ideas o soluciones a un problema en un corto espacio de tiempo, nos deberíamos inclinar por el brainstorming o por el Phillips 66. Si, por el contrario, nos interesa profundizar en un tema concreto presentando las diferentes caras que éste puede ofrecer, nos pueden ser más útiles el simposio (si el tema no es controvertido) o la mesa redonda, si lo fuera. Si nos interesa la práctica de la comunicación formal, el simposio es más apropiado; pero si pretendemos la práctica del registro más coloquial e informal, nos interesaría más el panel.

Y, en cualquier caso, no hay que olvidar nunca que la práctica de la escucha comprensiva es tan importante o más como la práctica del habla en todas las situaciones de intercambio comunicativo.

Referencias citadas AGUILAR, Mª J. (2000) Cómo animar un grupo. Madrid: CCS. BALDUINO, A. (1994) Dinámicas de grupo. Santander: Sal Terrae BAUTISTA, J. M., MÉNDEZ, J. M. y MONESCILLO, M. (2002) Técnicas para dinamizar la enseñanza y el aprendizaje. San José de Costa Rica: Edit.

Promesa.

BOBES, Mª C. (1992) El diálogo. Madrid: Gredos.

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CUERVO, M. y DIÉGUEZ, J. (1991) Mejorar la expresión oral. Animación a través de dinámicas grupales. Madrid: Narcea.

FRANCIA, A. y MOTA. J. (2000) Dinámicas y técnicas de grupo. Salamanca: Amaru.

GRICE, P. (1968) Logic and Conversation. En STEVEN DAVIS (1991) Pragmatics. Oxford: Oxford University Press. Pág. 305-315.

LUQUE, A (compilador) (2002) Uso didáctico de las dinámicas de grupos, Medellín, Universidad de Antioquia, Vicerrectoría de docencia) El texto se encuentra íntegro en: http://www. politecnicojic. edu. co/regionalizacion/USO%20DIDACTICO%20DE%20DINAMICAS%20DE %20GRUPO. doc MORALES, A. (2001) Dinámicas de grupo: ejercicios y técnicas para todas las edades. Madrid: San Pablo TSCHORNE, P. (2005) Dinámicas de grupo en trabajo social. Salamanca: Maru.

Además, una amplísima bibliografía sobre el tema se puede encontrar en: http://www. quadraquinta. org/referencias-bibliograficas/bibliografia/bibliografiadinamicagrupo. html

Llenósele la fantasía...

EJEMPLO DE BENEFICENCIA ASISTENCIAL EN EL S. XIX

27

Cuando D. Benito Pérez Galdós escribe su novela Fortunata y Jacinta (18861887), en Europa (y por ende en España) la intervención social era de tipo fundamentalmente asistencial y se regía, en la mayoría de los casos, por criterios paternalistas inspirados en la caridad cristiana.

En esta novela, nos cuenta, con una maestría insuperable, la acción social de una gran mujer, Guillermina Pacheco, a la que mueve la “pasión de la beneficencia”, pero inspirada (como se podrá ver) por ideas religiosas. Es un texto magnífico, que vale por todo un estudio sobre la labor asistencial es la segunda parte del siglo XIX. Y puede que muchas intervenciones sociales en la actualidad tengan todavía mucho parecido con la mostrada por Galdós en esta gran novela.

Guillermina, virgen y fundadora De cuantas personas entraban en aquella casa, la más agasajada por toda la familia de Santa Cruz era Guillermina Pacheco, que vivía en la inmediata, tía de Moreno Isla y prima de Ruiz-Ochoa, los dos socios principales de la antigua banca de Moreno. Los miradores de las dos casas estaban tan próximos, que por ellos se comunicaba doña Bárbara con su amiga, y un toquecito en los cristales era suficiente para establecer la correspondencia.

Guillermina entraba en aquella casa como en la suya, sin etiqueta ni cumplimiento alguno. Ya tenía su lugar fijo en el gabinete de Barbarita, una silla baja; y lo mismo era sentarse que empezar a hacer media o a coser. Llevaba siempre consigo un gran lío o cesto de labor, calábase los anteojos, cogía 27

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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las herramientas, y ya no paraba en toda la noche. Hubiera o no en las otras habitaciones gente de cumplido, ella no se movía de allí ni tenía que ver con nadie. Los amigos asiduos de la casa, como el marqués de Casa-Muñoz, Aparisi o Federico Ruiz, la miraban ya como se mira lo que está siempre en un mismo sitio y no puede estar en otro. Los de fuera y los de dentro trataban con respeto, casi con veneración, a la ilustre señora, que era como una figurita de nacimiento, menuda y agraciada, la cabellera con bastantes canas, aunque no tantas como la de Barbarita, las mejillas sonrosadas, la boca risueña, el habla tranquila y graciosa, y el vestido humildísimo. […]

Lo referente a esta insigne dama lo sabe mejor que nadie Zalamero, que está casado con una de las chicas de Ruiz-Ochoa. Nos ha prometido escribir la biografía de su excelsa pariente cuando se muera, y entretanto no tiene reparo en dar cuantos datos se le pidan, ni en rectificar a ciencia cierta las versiones que el criterio vulgar ha hecho correr sobre las causas que determinaron en Guillermina, hace veinticinco años, la pasión de la beneficencia. Alguien ha dicho que amores desgraciados la empujaron a la devoción primero, a la caridad propagandista y militante después.

Mas Zalamero asegura que esta opinión es tan tonta como falsa. Guillermina, que fue bonita y aun un poquillo presumida, no tuvo nunca amores, y si los tuvo no se sabe absolutamente nada de ellos.

Es un secreto guardado con sepulcral reserva en su corazón. Lo que la familia admite es que la muerte de su madre la impresionó tan vivamente, que hubo de proponerse, como el otro, no servir a más señores que se le pudieran morir. No nació aquella sin igual mujer para la vida contemplativa.

Era un temperamento soñador, activo y emprendedor; un espíritu con ideas propias y con iniciativas varoniles. No se le hacía cuesta arriba la disciplina en el terreno espiritual; pero en el material sí, por lo cual no pensó nunca en afiliarse a ninguna de las órdenes religiosas más o menos severas que hay en el orbe católico. No se reconocía con bastante paciencia para encerrarse y estar todo el santo día bostezando el gori gori, ni para ser soldado en los valientes escuadrones de Hermanas de la Caridad. La llama vivísima que en su pecho ardía no le inspiraba la sumisión pasiva, sino actividades iniciadoras que debían desarrollarse en la libertad. Tenía un carácter inflexible y un tesoro de dotes de mando y de facultades de organización que ya quisieran para sí algunos de los hombres que dirigen los destinos del mundo. Era mujer que cuando se proponía algo iba a su fin derecha como una bala, con perseverancia grandiosa sin torcerse nunca ni desmayar un momento, inflexible y serena. Si en este camino recto encontraba espinas, las pisaba y adelante, con los pies ensangrentados.

Empezó por unirse a unas cuantas señoras nobles amigas suyas que habían establecido asociaciones para socorros domiciliarios, y al poco tiempo Guillermina sobrepujó a sus compañeras.

Estas lo hacían por vanidad, a veces de mala gana; aquella trabajaba con ardiente energía, y en esto se le fue la mitad de su legítima. A los dos años de vivir así, se la vio renunciar por completo a vestirse y ataviarse como manda la moda que se atavíen las señoras. Adoptó el traje liso de merino negro, el manto, pañolón oscuro cuando hacía frío, y unos zapatones de paño holgados y feos. Tal había de ser su empaque en todo el resto de sus días.

La asociación benéfica a que pertenecía no se acomodaba al ánimo emprendedor de Guillermina, pues quería ella picar más alto, intentando cosas verdaderamente difíciles y tenidas por imposibles.

Sus talentos de fundadora se revelaron entonces, asustando a todo aquel señorío que no sabía salir de ciertas rutinas. Algunas amigas suyas aseguraron que estaba loca, porque demencia era pensar en la fundación de un asilo para huerfanitos, y mayor locura dotarle de recursos permanentes. Pero la infatigable iniciadora no desmayaba, y el asilo fue hecho, sosteniéndose en los tres primeros años de su difícil existencia con parte de la renta que le quedaba a Guillermina y con los donativos de sus parientes ricos. Pero de pronto la institución empezó a crecer; se hinchaba y cundía como las miserias humanas, y sus necesidades subían en proporciones aterradoras. La dama pignoró los restos de su legítima; después tuvo que venderlos. Gracias a sus parientes, no se vio en el trance fatal de tener que mandar a la calle a los asilados a que pidieran limosna para sí y para la fundadora. Y al propio tiempo repartía periódicamente cuantiosas limosnas entre la gente pobre de los distritos de la Inclusa y Hospital; vestía muchos niños, daba ropa a los viejos, medicinas a los enfermos, alimentos y socorros diversos a todos. Para no suspender estos auxilios y seguir sosteniendo el asilo era forzoso buscar nuevos recursos. ¿Dónde y cómo? Ya las amistades y parentescos estaban tan explotados, que si se tiraba un poco más de la cuerda, era fácil que se rompiera. Los más generosos empezaban a poner mala cara, y los cicateros, cuando se les iba a cobrar la cuota, decían que no estaban en casa.

«Llegó un día -dijo Guillermina, suspendiendo su labor, para contar el caso a varios amigos de Barbarita-, en que las cosas se pusieron muy feas. Amaneció aquel día, y los veintitrés pequeñuelos de Dios que yo había recogido y que estaban en una casucha baja y húmeda de la calle de Zarzal, aposentados como conejos, no tenían qué comer. Tirando de aquí y de allá, podían pasar aquel día;

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pero ¿y el siguiente? Yo no tenía ya ni dinero ni quien me lo diera. Debía no sé cuántas fanegas de judías, doce docenas de alpargatas, tantísimas arrobas de aceite; no me quedaba que empeñar o que vender más que el rosario. Los primos, que me sacaban de tantos apuros, ya habían hecho los imposibles... Me daba vergüenza de volver a pedirles. Mi sobrino Manolo, que solía ser mi paño de lágrimas, estaba en Londres. Y suponiendo que mi primo Valeriano me tapase mis veintitrés bocas (y la mía veinticuatro) por unos cuantos días, ¿cómo me arreglaría después? Nada, nada, era indispensable arañar la tierra y buscar cuartos de otra manera y por otros medios. »El día aquel fue día de pruebas para mí. Era un viernes de Dolores, y las siete espadas, señores míos, estaban clavadas aquí... Me pasaban como unos rayos por la frente. Una idea era lo que yo necesitaba, y más que una idea, valor, sí, valor para lanzarme... De repente noté que aquel valor tan deseado entraba en mí, pero un valor tremendo, como el de los soldados cuando se arrojan sobre los cañones enemigos... Trinqué la mantilla y me eché a la calle. Ya estaba decidida, y no crean, alegre como unas Pascuas, porque sabía lo que tenía que hacer. Hasta entonces yo había pedido a los amigos; desde aquel momento pediría a todo bicho viviente, iría de puerta en puerta con la mano así... Del primer tirón me planté en casa de una duquesa extranjera, a quien no había visto en mi vida. Recibiome con cierto recelo; me tomó por una trapisondista; pero a mí, ¿qué me importaba?

Diome la limosna y, en seguida, para alentarme y apurar el cáliz de una vez, estuve dos días sin parar subiendo escaleras y tirando de las campanillas. Una familia me recomendaba a otra, y no quiero decir a ustedes las humillaciones, los portazos y los desaires que recibí. Pero el dichoso maná iba cayendo a gotitas a gotitas... Al poco tiempo vi que el negocio iba mejor de lo que yo esperaba. Algunos me recibían casi con palio; pero la mayor parte se quedaban fríos, mascullando excusas y buscando pretextos para no darme un céntimo. 'Ya ve usted, hay tantas atenciones... no se cobra... el Gobierno se lo lleva todo con las contribuciones...'. Yo les tranquilizaba. 'Un perro chico, un perro chico es lo que me hace falta'. Y aquí me daban el perro, allá el duro, en otra parte el billetito de cinco o de diez... o nada. Pero yo tan campante. ¡Ah!, señores, este oficio tiene muchas quiebras. […] »Bueno... pues verán ustedes. La costumbre de pedir me ha ido dando esta bendita cara de vaqueta que tengo ahora. Conmigo no valen desaires ni sé ya lo que son sonrojos. He perdido la vergüenza.

Mi piel no sabe ya lo que es ruborizarse, ni mis oídos se escandalizan por una palabra más o menos fina. Ya me pueden llamar perra judía; lo mismo que si me llamaran la perla de Oriente; todo me suena igual... No veo más que mi objeto, y me voy derechita a él sin hacer caso de nada. Esto me da tantos ánimos que me atrevo con todo. Lo mismo le pido al Rey que al último de los obreros.

Oigan ustedes este golpe: Un día dije: 'Voy a ver a D. Amadeo'. Pido mi audiencia, llego, entro, me recibe muy serio. Yo imperturbable, le hablé de mi asilo y le dije que esperaba algún auxilio de su real munificencia. '¿Un asilo de ancianos?' -me preguntó. 'No señor, de niños'. -'¿Son muchos?'. Y no dijo más. Me miraba con afabilidad. ¡Qué hombre!, ¡qué bocaza! Mandó que me dieran seis mil guealés... Luego vi a doña María Victoria, ¡qué excelente señora! Hízome sentar a su lado; tratábame como su igual; tuve que darle mil noticias del asilo, explicarle todo... Quería saber lo que comen los pequeños, qué ropa les pongo... En fin, que nos hicimos amigas... Empeñada en que fuera yo allá todos los días... A la semana siguiente me mandó montones de ropa, piezas de tela y suscribió a sus niños por una cantidad mensual. »Con que ya ven ustedes cómo así, a lo tonto a lo tonto, ha venido sobre mi asilo el pan de cada día. La suscripción fija creció tanto que al año pude tomar la casa de la calle de Alburquerque, que tiene un gran patio y mucho desahogo. He puesto una zapatería para que los muchachos grandecitos trabajen, y dos escuelas para que aprendan. El año pasado eran sesenta y ya llegan a ciento diez. Se pasan apuros; pero vamos viviendo. Un día andamos mal y al otro llueven provisiones. Cuando veo la despensa vacía, me echo a la calle, como dicen los revolucionarios, y por la noche ya llevo a casa la libreta para tantas bocas. Y hay días en que no les falta su extraordinario, ¿qué creían ustedes? Hoy les he dado un arroz con leche, que no lo comen mejor los que me oyen. Veremos si al fin me salgo con la mía, que es un grano de anís, nada menos que levantarles un edificio de nueva planta, un verdadero palacio con la holgura y la distribución convenientes, todo muy propio, con departamento de esto, departamento de lo otro, de modo que me quepan allí doscientos o trescientos huérfanos, y puedan vivir bien y educarse y ser buenos cristianos».

Benito Pérez Galdós, Fortunata y Jacinta, Parte I. Hemos usado la versión digital de la Biblioteca Virtual “Cervantes”. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/12937067559078288532624/p0000002.htm#I_35_

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PERSONALIDAD Y ELABORACIÓN DE RECURSOS

La del alba sería...

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Viole bajar y subir con tanta gracia...

LA ATENCIÓN A LA PERSONALIDAD28 Indi Bidual es un educador de un pueblo orensano que trabaja con inmigrantes senegaleses que están aprendiendo gallego. Han llegado en momentos diversos y se van incorporando a medida que es capaz de captarlos. Cada uno tiene un nivel diferente, plantea intereses propios y demuestra ritmos muy diferenciados de aprendizaje. Utiliza un material escrito, unos CDs de grabaciones y cuadernos para la realización de actividades.

Tiene una ficha de seguimiento en la que anota los avances y dificultades de cada uno y combina las actividades individuales escritas y orales, con actividades de pareja o de grupo, esencialmente orales.

Indi está utilizando una estrategia individualizadora que permite que cada alumno siga un recorrido formativo de acuerdo a sus necesidades y a su nivel.

Muchos objetivos formativos precisan ser desarrollados en grupo. De ese modo, aprendemos a colaborar, a hablar, a negociar, a convivir, etc. Pero muchos otros aspectos pueden realizarse de forma individualizada de modo que puedan adaptarse a las posibilidades de cada persona. Esta opción sólo es posible cuando flexibilizamos nuestra propuesta de trabajo y contamos con la capacidad de aprendizaje autónomo que tiene cada participante. Combinando esta autonomía con las posibilidades de ayuda mutua y colaboración entre los alumnos/as, seremos capaces de promover desarrollos acordes a las singularidades de las personas en formación.

1. Foco de estudio La atención a la personalidad es el principio didáctico que trata de dar respuesta educativa a la idiosincrasia de cada persona. Una persona es una realidad compleja, unida al resto de nuestra especie por su condición humana y diferenciada a través de su genuina singularidad que la hace única e irrepetible.

El principio tradicionalmente expuesto ha sido el de individualización. En una obra clásica sobre los principios en la Educación, nuestro profesor Ricardo Marín Ibáñez (1972) lo define como la consideración pedagógica de “los rasgos diferenciadores de una común condición humana” (p. 17).

Se trata de la obra Principios de la Educación Contemporánea publicada en Madrid en las Ediciones Rialp.

Sin embargo, hemos reunido en este epígrafe tres componentes didácticos básicos y extremamente vinculados entre sí: la flexibilización, la individualización y la autonomía en el aprendizaje. ¿Por qué? Porque asumimos que la individualización se traduce especialmente en la flexibilización de los procesos de intervención, que, a su vez, debe apoyarse fundamentalmente en la autonomía de los participantes.

28

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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La flexibilización es el principio que permite el desarrollo itinerarios formativos variados, adaptados al aprendizaje individualizado de acuerdo a las elecciones, posibilidades y necesidades de cada participante, para lo que se apoya en la diversidad y flexibilidad de los diseños de aprendizaje y en la autonomía de cada persona para desarrollar su propio potencial de aprendizaje y contribuir al de los demás.

En torno a este triple eje de coordenadas, trataremos de dar respuesta a las dificultades que conlleva el tratamiento didáctico de la diversidad humana.

1.1. Conceptos conexos: -

Personalidad: El conjunto de los rasgos definitorios de una persona. La personalización es el proceso de adaptación a la persona. La idiosincrasia es el perfil definitorio de un grupo de sujetos.

-

Currículum flexible: Diseño de programas formativos que permite marcos amplios e inconcretos, que deben concretarse, a veces en sucesivas fases y niveles (niveles de concreción curricular). La flexibilización del currículum permite múltiples desarrollos prácticos de un mismo diseño curricular general. Uno de estos desarrollos que se adaptan a sujetos específicos son las adaptaciones curriculares.

-

Aprendizaje autónomo: Es el aprendizaje que dirige el aprendiz, alumno o estudiante por sí mismo, bien de forma dirigida (Educación a Distancia) bien por iniciativa propia (Autoaprendizaje).

-

Autoaprendizaje: Proceso de aprendizaje que, por iniciativa personal y de forma autónoma, desarrolla una persona realizando por sí misma el diseño, desarrollo y evaluación de su formación.

-

Optatividad: Carácter de una asignatura materia o disciplina que puede elegirse en entre la oferta de la que dispone un plan de estudios. Suele ser obligatorio elegir en un abanico de posibilidades ofrecidas.

-

Opcionalidad: Carácter de una asignatura materia o disciplina que puede elegirse o no entre la oferta de la que dispone un plan de estudios. No suele ser obligatorio elegir las materias opcionales.

-

Comprehensividad: Carácter propio de un plan de estudios, currículum o programa formativo que intenta que la mayoría aprenda lo máximo común, evitando diferenciaciones de trayectos formativos.

-

Pedagogía diferencial: Especialidad que estudia la adaptación del proceso de formación a las diferencias humanas.

1.2. Fundamentos

Los principios de flexibilización, individualización y autonomía son complementarios y se basan en la necesidad de dar una respuesta educativa acorde a los rasgos de cada persona. Ello se fundamenta en: •

La observación de la gran diversidad humana, incluso cuando se agrupan por franjas de edades como en los centros escolares.

•

La observación y tradición de la evolución en función de la edad y de su consecuencia sobre los interese, capacidades y necesidades, como se

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aprecia a través de la gran diversidad de teoría y modelos en Psicología Evolutiva.

•

La inconveniencia socioafectiva de homogenizar los grupos, lo que provoca etiquetajes relacionados con las capacidades y, consecuentemente, con el valor social y el autoconcepto.

•

La imposibilidad de asegurar el aprendizaje efectivo universal en grupos de personas variados y diversos.

•

El poder motivador de las creencias, experiencias, intereses y capacidades personales de cada ser humano.

•

El derecho a desarrollar las potencialidades propias, aunque sean muy diferentes tanto cualitativa como cuantitativamente.

•

El derecho a la elección personal en los proyectos de vida y de desarrollo.

•

La obligación de fortalecer al máximo el aprendizaje en situaciones de educación obligatoria.

•

La diversidad es un valor que posibilita el concepto de personalidad, identidad y autoconcepto (o concepto de sí mismo).

•

La diversidad es, además, la norma, no la excepcionalidad. Lo cierto es que no hay dos personas iguales.

•

Las diferencias humanas son, por otro lado, las causas, pretextos o motivos de las discriminaciones, injusticias o agresiones que sufren las personas individual y colectivamente.

•

Todos somos diferentes en personalidad, aunque todos somos iguales en derechos.

2. Experiencias de referencia Justificábamos al inicio de esta sección por qué habíamos reunido en un mismo capítulo la flexibilización, la individualización y la autonomía, y veremos ahora como, a lo largo de la historia, se confirma esta vinculación.

2.1. La tradición pedagógica de la atención a la diversidad Desde muy antiguo, encontramos escritos que reflejan la preocupación por los eruditos por la diversidad humana y por la respuesta que requiere en el atamiento y educación. Quintiliano (año 35 a 95) en sus Instituciones Oratorias y, más recientemente, Juan Luis Vives (1492-1540) y Juan Huarte de San Juan (1529-1588) se han preocupado por la necesidad de recomendar a cada discípulo la formación más acorde a sus capacidades y características. Este último llega a indicarle a Felipe II que el motivo por el que su reino tiene disfunciones es por la disonancia entre las posibilidades de las personas y los oficios que ejercen. En su obra Examen de ingenios para las ciencias, defiende que es necesario enseñar a cada cual según sus posibilidades y el impedimento de transformar la personalidad y las cualidades de las personas.

El título completo de la obra y su capítulo III son respectivamente: EXAMEN / DE INGENIOS / PARA LAS SCIENClAS / EN EL QUAL EL LECTOR HALLA- / rá la manera de su ingenio, para escoger la sciencia en que / mas â de

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aprouechar. Y la differencia de habi / lidades que ay en los hombres: y el gene / ro de letras y artes que à cada uno / responde en particular. (Huarte de San Juan, 29 1575) Donde se prueba por un ejemplo que si el muchacho no tiene el ingenio y habilidad que pide la ciencia que quiere estudiar, por demás es oírla de buenos maestros, tener muchos libros, ni trabajar en ellos toda la vida (Huarte de San Juan, op. cit.)

2.2. La enseñanza individual: La enseñanza individual se produce de forma espontánea en las relaciones humanas de persona a persona, se ha desarrollado en la formación de muchos oficios y en la de las clases más poderosas de la sociedad occidental y otras culturas. Es la tradición de preceptores, tutores, instructores, educadores, maestros, mentores, consejeros, guías o ayos. Hay de hecho una larga tradición de obras para la enseñanza de los príncipes, que han permanecido.

La propia obra citada de Huarte de San Juan se dirige al propio rey y el Panchatantra (varios siglos AEC, aunque imprecisable con exactitud)30, que recoge, en la India, el relato de la lechera, es una obra para la enseñanza de príncipes. La larga tradición de clases particulares o pasantías son otro ejemplo frecuentemente impartido como enseñanza individual.

2.3. La homogeneización de los grupos: La opción de la homogeneización de los grupos parte de la necesidad de enseñar a grupos de personas y de agruparlas según algún rasgo determinante para su educación. Hay muchos criterios para homogeneizar los grupos.

Todos/as hemos estado a lo largo de nuestra formación en clases o grupos de alumnos/as agrupados por la edad. La edad parece un criterio institucional, social e internacionalmente aceptado a los largo de la educación obligatoria y/o básica. Pero también, conocemos otros criterios de homogenización aunque no los identifiquemos ahora. Por ejemplo, homogeneizamos en función de la finalidad de la formación: hay instituciones, centros formativos, titulaciones, cursos y asignaturas especializadas en un área o tipo de formación. Agrupar a los estudiantes de Educación Social en grupos específicos diferenciados de los de otras carreras o los de Didáctica General en un grupo específico diferente al de Pedagogía Social son formas de homogenización. ¿A que no habías caído en ello? Es asimismo una forma de homogenización, el agrupamiento por niveles (los clásicos niveles de un centro de formación de personas adultas: alfabetización, alfabetización funcional, cultura básica, etc.).

Las fórmulas de homogenización pueden ser permanentes, como las que hemos señalado, o transitorias y hasta alternas como las que proponen cursos, clases o ayudas formativas en función de rasgos característicos. Por ejemplo, refuerzos para asignaturas concretas (un refuerzo en aritmética los martes por la tarde) o para necesidades educativas específicas (aprender a manejar la silla de ruedas mientras no se utilice con soltura). La propia utilización de agrupamientos flexibles (por ejemplo, formar grupos de 4 ó 5 personas dentro de un grupo de 40) es una forma de homogenizar en agrupamientos menores el proceso de aprendizaje en función de un criterio que puede ser el nivel, la experiencia o los intereses, por ejemplo.

29 30

Es la antigua usanza de los autores de describir los contenidos del libro y de los capítulos en su título.

AEC son las siglas de Antes de la Era Común.

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No se nos antoja afirmar que uno de los litigios y, a su vez, una de las dificultades de la homogeneización de la educación es el criterio con el que se hace y, a la par, la forma de determinar o detectar quiénes cumplen o no los criterios. De ahí, que la trayectoria de la homogenización educativa se vincule con frecuencia a los tests u otros instrumentos para el diagnóstico (a veces, pretendiendo hasta la propia medida de cualidades y capacidades) de las personas. Una de las experiencias pedagógicas basadas en el principio de homogeneización la encontramos en el Plan Trinidad desarrollado por Lewis Terman31. El plan clasifica a los estudiantes en tres grados según su cociente intelectual y que desarrollan un programa adaptado a sus posibilidades.

Otros sistemas similares, citados en ocasiones, son el sistema de clases homogéneas de Siklinger y Moses en Mannheim (Alemania) hacia 1900 y el sistema Oakland (USA) hacia 1918, que, con diversos nombres y procedimientos de diagnóstico, ofrecían programas adaptados a las diversas clases y niveles.

2.4. La atención de grupos heterogéneos: El mantener agrupamientos heterogéneos requiere otras estrategias de atención a la diversidad. Los dos pilares básicos de esta orientación son la promoción o progresos continuos y la autonomía en el aprendizaje. Por un lado, conviene evitar las rupturas y saltos en el aprendizaje; por otra, debe abandonarse el protagonismo del docente o educador, que expone una explicación general para todo el grupo, y hacer descansar el protagonismo del aprendizaje en los alumnos, estudiantes o participantes. Desde esta perspectiva, es necesario distinguir entre el autoaprendizaje y la necesidad de previsión universal de todos los posible itinerarios y opciones que puede elegir el formando. Podemos apreciar estos matices con experiencias que ya se han experimentado a lo largo de la historia.

Podemos hacer mención de dos experiencias de apoyo o enseñanza mutua.

Andrew Bell (1753-1832)32 trabajó en el Instituto Madrás (India) de la Compañía de las Indias Orientales con los huérfanos de militares ingleses. El alto número de estudiantes y la escasez de recursos humanos le llevó a diseñar un sistema organizativo en el que unos alumnos se consideran monitores y enseñan a otros. También se suele citar a Joseph Lancaster (1778-1838) que trabajó en los barrios pobres de Londres. Los alumnos monitores enseñan a los demás estudiantes, colocados en semicírculos en las aulas, las actividades progresivas muy programadas. Desde un lugar más alto, el docente dirige el conjunto de la clase. También se suele destacar el uso de láminas impresas, de pizarras y de materiales de fácil acceso como la arena33.

Un ejemplo de individualización del programa formativo y promoción continua es el Plan Dalton (Massachusetts)34. En su obra La educación en el Plan 31

Este test revisado se conoce con el nombre de Escala de Inteligencia de Stanford-Binet. Este nombre se debe a Binet, el autor original, y a Stanford, nombre de la universidad en la que trabajaba Terman.

32 No confundir con Alexander Graham Bell, científico estadounidense y registrador del teléfono, ni con Andrew Ivan Bell (integrante de Erasure) o Andrew Piran Bell (integrante de Oasis), ambos cantantes ingleses.

33 Un ejemplo de uso de realia.

34 Obsérvese la curiosa coincidencia con el nombre de los hermanos Dalton del cómic Lucky Luke: cuatro hermanos (Joe, William, Jack y Averell) muy diferentes en estatura y grado torpeza.

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Dalton, Elena Parkhurst describe en 1922 la experiencia desarrollada. Cada alumno desarrolla a su ritmo un proceso de aprendizaje esencialmente individual en laboratorios, creados para cada disciplina o asignatura. No todas las materias deben estar sometidas a tal extremo, sino que se desarrollan de forma colectiva las actividades artísticas y de carácter social. El planteamiento general pasa por un proceso de orientación personal y un contrato que se establece de forma personal con cada estudiante para un período de tiempo, por ejemplo, un mes. El plan requiere la minuciosa preparación previa de los materiales, espacios y actividades. Durante el desarrollo del proceso, el docente refuerza sus funciones orientadoras y evaluadoras. Ni las evaluaciones, ni el curso escolar suponen saltos; la evaluación continua asegura el respeto del ritmo de alumno, que se puede reajustar al alza o a la baja si se aprecia la necesidad.

Con una finalidad similar y hacia 1920, las ideas de Frederic Burt (1913) fueron desarrolladas por Carleton Washburne en lo que llamó Filosofía del Currículum Winnetka (publicado en español en 1962). Tres son los pilares que queremos destacar de este diseño: la individualización a partir de un estudio muy pormenorizado de la programación del aprendizaje en cada asignatura evitando saltos o lagunas a lo largo del mismo, la búsqueda de la sintonía con el entorno a través de encuestas para determinar los contenidos que el medio requiere o va a requerir de los alumnos y el método de proyectos interdisciplinares, desarrollados en equipos a lo largo de un período de tiempo sobre temas de su interés.

2.5. El apoyo de recursos tecnológicos: Solemos dar significado a las palabras por lo que indentificamos con ellas.

Pero, ese significado es muy contextual, incluso local. Un ejemplo, lo tenemos con la tecnología. La tecnología no siempre fue siempre un ordenador y siempre la hubo (Chadwick, 1979). Hemos visto como la pizarra o simplemente un poco de arena pueden ser recursos didácticos muy apreciables. Su uso convenientemente planificado son formas de tecnología. Una forma de tecnología al servicio de la individualización y la flexibilización, la individualización y la autonomía son los sistemas de fichas para el aprendizaje.

Habrás tenido ocasión de ver utilizar las fichas con diversas finalidades. En este caso, se trata de diseñar fichas con finalidades diversas – motivación, diagnóstico, información, actividad, evaluación, etc. – que permite un uso individualizado, flexible en el tiempo y autónomo por parte del alumno/a.

Suele citarse con frecuencia a Robert Dottrens de la Escuela de Mail (Ginebra).

Su lema es “una ficha, una pregunta; una ficha, un ejercicio”. Las fichas pueden ser de auto-instrucción (para el desarrollo del aprendizaje), de desarrollo (para avanzar más de los esperado) y de recuperación (cuando hay dificultades y se requiere refuerzo). Es evidente que las fichas sólo conllevan flexibilización, individualización y autonomía si se utilizan con la conveniente metodología. En España, la Ley General de Educación (1970)35 intentó generalizar los sistemas de fichas. Cada libro de texto iba acompañado de un bloc de fichas desgranables relacionadas con el texto. Recuerdo que mi maestra, en una escuela para inmigrantes de la embajada española en Francia, nos tenía 35

La Ley General de Educación es la que establece la EGB (Enseñanza General Básica) y la educación obligatoria de 6 a 14 años.

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copiando la información del libro a las fichas. Nunca nos corrigió ni explicó lo más mínimo. Al cabo de un tiempo, desaparecieron las fichas. Esta innovación es un ejemplo de generalización infructuosa y mal diseñada de una estrategia, que, por su mala utilización, produce las reacciones contrarias a las deseadas.

La enseñanza programada es un desarrollo pedagógico de la Psicología Conductista que desde mediados del siglo XX promulgó Burrhus Frederic (1904programas formativos para todos los niveles. Skinner fue uno de Skinner 1990): Psicólogo sus diseñadores. La enseñanza programada divide normalmente el norteamericano proceso de aprendizaje en pequeñas dosis o etapas que se del campo evalúan. Según resuelva o no la tarea, el alumno es conducido experimental y hacia tareas de avance o de refuerzo. Las diferencias entre los conductista. modelos grandes de enseñanza programada residen en la disposición más lineal en un caso y, por tanto, una secuencia más estricta basada en un estudio riguroso de camino a seguir, y, por otro lado, un modelo más ramificado y flexible en el que el error forma parte del aprendizaje y el alumno tiene más opciones de recorrido en el proceso seguido. Esta metodología se aplicó incluso en libros impresos de modo que al finalizar un apartado, se realizaban unas preguntas y se, según se la respuesta dada, se indicaba una página u otra para proseguir en la lectura o en el estudio.

Todo esto ha dado lugar a la enseñanza apoyada en ordenador que hoy en día es la herramienta por excelencia para los procesos formativos individualizados.

El ordenador permite seguir todos los pasos de una forma sistemática: -

Diagnosticar el punto de partida; Proponer tareas que se realicen en pantalla; Dar información sobre las tareas realizadas; Registrar los resultados alcanzados; Proponer nuevas tareas para proseguir.

Evidentemente, la dificultad de los diseños apoyados en ordenador reside en las limitaciones para ofrecer propuestas en que los aprendizajes sean abiertos, complejos y creativos. Estas metodologías suelen apoyarse en la autoevaluación de carácter estructurado de elección múltiple. No es imposible pero tiene sus dificultades aplicar las posibilidades automatizadas a la corrección de productos creativos como una carta, un dibujo o un vídeo. Pero a todo se llegará.

3. Implicaciones prácticas Para llevar a la práctica estos principios, debemos tener en cuenta: - La flexibilización, la individualización y la autonomía pueden preverse desde el momento en el que diseñamos nuestro proyecto o programa de modo que ya tengamos medios previstos para hacerlos realidad.

- También se podrían entender como procesos de implementación sobre la marcha por la aparición de dificultades, variaciones, diferencias o demandas imprevistas.

- Pueden asimismo entenderse como formas o estilos de interacción del educador con los participantes, preguntando posibilidades, recogiendo sugerencias, pidiendo ejemplos personales, haciendo referencias a las experiencias de los participantes, utilizando la ayuda mutua, alargando los

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tiempos de los más lentos, dialogando con los más diligentes, aprovechando momentos muertos para dar consejos personalizados, etc.

- La flexibilización inteligente no puede basarse en una programación minuciosa de todas las posibles variaciones o secuencias de aprendizaje imaginables sino en una combinación de las opciones con la autonomía personal y modelos colaborativos.

- La autonomía también hace factible la flexibilización sin la necesidad de apoyarse en una previsión detallada de todas las posibles opciones o respuestas a todas las infinitas alternativas o demandas que caben a lo largo de un proceso de aprendizaje.

- La flexibilización no conlleva necesariamente la individualización del aprendizaje pero, si la posibilita, habremos avanzado en la eficiencia didáctica.

- La capacidad de autonomía de los participantes está en relación directa con su experiencia en el aprendizaje, su madurez psicosocial, su independencia de criterio (independencia de campo) y, en general, con su hábito de tomar decisiones por sí mismo.

- Los materiales previamente preparados (libros, manuales, fichas, etc.), los medios comunitarios o de aula (bibliotecas, museos, etc.) y los recursos elaborados por los propios participantes son soluciones que ayudan a diversificar el aprendizaje.

- La tecnología en general y la informática en particular juega un apoyo esencial para posibilitar la flexibilización, la individualización y la autonomía pero supone unos medios previos con los que no siempre se cuenta en todos los contextos.

- La combinación de agrupamientos también enriquece las formas de aprendizaje y flexibiliza los ritmos, los focos de interés, los tipos de tareas, etc.

- En general, el educador debe alternar papeles de dirección, observación, derivación y orientación, despolarizando el centro de la acción de sí mismo hacia el grupo y sus integrantes.

Referencias citadas CHADWICK, C. (1979) Tecnología educacional para el docente. Buenos Aires: Paidós.

DOTTRENS, R. (1958) La enseñanza individualizada. Buenos Aires: Kapelusz.

HUARTE DE SAN JUAN, J. (Edición original de 1575) Examen de ingenios para las ciencias.

Biblioteca Cervantes: http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/01371741544583735 212257/index.htm MARÍN IBÁÑEZ, R. (1972) Principios de la Educación Contemporánea. Madrid: Rialp.

WASHBURNE, C. V. (1962) Winnetka: Historia y significación de un experimento pedagógico. Buenos Aires: Losada.

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Armado caballero...

ELABORACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS (1) 36 Los medios constituyen un núcleo tan central de la Didáctica que algunas autoras llegan a hablar de Didáctica Medial (Sevillano García, 2002). En este contexto, el conocimiento de los medios se convierte en una competencia básica con tres dimensiones básicas: la técnica, la semántica y la pragmática (Sevillano García, op. cit.). Se atienden de este modo la parte estructurante y procedimental de los medios, la carga informativa continente y contenida así como la aprehensión y uso que hace de los mismos el usuario/a.

Apréciese, en este análisis, el interés de distinguir en la tecnología en sí misma, que conlleva un manual de uso, como hemos visto en tanto aparatos y electrodomésticos que hemos utilizado a lo largo de nuestra vida, y el uso real o pragmática que hacemos los usuarios/as de los medios en cada caso. En esta segunda dimensión, más personal, creativa y cultural, se desarrolla el potencial real de los recursos didácticos. Una cosa es la gramática de una lengua y otra el uso que hacemos de la lengua. Del mismo modo, una cosa es el medio y su manual o técnica prevista, y otra el uso que hacemos de los medios.

En consonancia con el desarrollo del profesor Ramón Gonzalo, nos situamos en un paradigma esencialmente pragmático, que parte del contexto y recrea en el contexto los medios que imaginamos, creamos o adaptamos, en función de nuestras creencias, nuestras habilidades de diseño, nuestro impulso creativo y el contexto en el que intervenimos.

Esta perspectiva es muy importante porque no sólo educamos a través de medios de representación sino a través de la propia realidad (Blázquez Entonado y Lucero Fustes, 2002). La competencia pragmática es importante en los medios de representación, es decir, aquellos que traen la realidad al contexto formativo, pero es imprescindible en el caso de utilizar directamente la realidad como recurso didáctico.

Del mismo modo, se ha distinguido entre recursos reales, recursos escolares y recursos simbólicos (Blázquez Entonado y Lucero Fustes, op. cit.). De este modo, se expresa la diferencia entre la realidad como recurso formativo (plantas, animales, la ciudad, etc.), los medios disponibles habitualmente en la escuela (laboratorio, biblioteca, gimnasio, etc.) y los medios específicamente elaborados para su uso educativo (libros, fichas, diapositivas, vídeos, etc.).

Sin embargo, a pesar de las numerosas definiciones, descripciones de funciones, clasificaciones, categorizaciones y análisis diversos (Sevillano García, 2001), se llega a lo sumo a establecer criterios para la selección de los recursos, especialmente de los libros de texto (Blázquez Entonado y Lucero 36

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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Fustes, op. cit.), pero, sorprendentemente, no encontramos apenas el desarrollo de la competencia de elaboración de los medios ni de utilización creativa y personalizada de los mismos. Parece pues que se ha focalizado en exceso la parte técnica de los medios en Educación y desde una perspectiva muy mecánica o reproductiva. Es necesario repensar el uso de los medios desde una perspectiva pragmática, basada reticularmente en torno a la capacidad creativa de los educadores/as y de los participantes para, prescindiendo de prejuicios y hábitos profesionales-comerciales, se generen nuevas fuentes de conocimiento, nuevos medios de aprendizaje y nuevas formas de mediación. Para ello, es imprescindible que los educadores/as superen los límites de la simple selección de los recursos y sean competentes para su elaboración y su uso creativo.

1. Los recursos materiales en Educación Spiegel (2000, p. 28-29) define de forma muy operativa los recursos didácticos: Recurso didáctico puede ser cualquier cosa a la que el docente le reconozca utilidad para su clase. Así, cada recurso didáctico surge cuando un docente lo identifica como tal para un escenario y un tiempo concreto de uso. Sólo cuando un docente lo elige para su clase, ‘eso’ (un libro de texto, material de rezago, el diario, Internet, el pizarrón, el recreo, una película, su cuerpo, otros docentes, etc.) se convierte en recurso. Entonces, recurso didáctico es una construcción particular de un docente para una clase determinada, a través de la cual un material, una estrategia, se convierte en herramienta para su trabajo.

El material de rezago también se denomina material de desecho, desperdicios o residuos.

Nos interesa, por tanto, identificar cuáles son los posibles medios que podemos utilizar en la clase, en el aula, en el taller o en el campamento, es decir, en cualquier contexto educativo. Empecemos por identificar las claves de un recurso. Para analizar un recurso material, debemos considerar al menos tres dimensiones: •

Su capacidad medial para promover o apoyar el aprendizaje que pretendemos.

Los recursos sirven para un objetivo formativo. Pretendemos desarrollar una competencia a través de un aprendizaje. Por ejemplo, podemos utilizar unas piedrecillas para enseñar a contar y realizar los primeros cálculos. Nos interesan los usos potenciales o su capacidad de provocar pensamiento divergente (grado de apertura).

•

La versatilidad potencial.

Las adaptaciones pueden referirse a transformaciones, modificaciones, deformaciones o cambios tanto en su presentación como en su contenido. Las piedrecillas tienen poca posibilidad algunas pueden cambiar por efecto de la temperatura o algunos líquidos. Algunas sales se disuelven; las piedras calcáreas reaccionan con los ácidos. Otros recursos ofrecen más versatilidad interna.

•

La posibilidad de convertirlo en objeto de conocimiento en sí mismo.

Como objeto, el recurso puede proporcionarnos una fuente de conocimiento y, consecuentemente, de formación. Las citadas piedrecillas también son una fuente de conocimiento (textura, peso, color, forma, composición, etc.).

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•

Las posibilidades sensoriales y motoras.

Deben evaluarse las percepciones que proporciona para cada uno de los sentidos y las posibilidades de manipulación o manejo, así como las limitaciones o pérdidas que supongan para una persona discapacitada. Los colores de las piedrecillas no serían perceptibles para una persona ciega.

•

Véase el tema sobre los sistemas no habituales de comunicación humana.

El lenguaje y la lengua, cuando los tenga.

El pegado de las piedrecillas para componer formas, figuras, maquetas o dioramas será un lenguaje artístico (creación) y técnico (procedimiento). El uso de cualquier recurso también supone una comunicación instrumental referente al uso y al objeto, así como instrucciones o consignas, que se debe considerar.

•

Su capacidad de motivación y de despertar el interés y la curiosidad.

Si podemos buscar piedrecillas singulares en la forma o color, facilitarán el deseo de manipularlas y tocarlas. La capacidad motivadora es muy importante en un recurso.

•

Su naturaleza, tanto física como química.

Comprobaremos la seguridad para la salud de su composición y sus propiedades. Quizás tengan requisitos para su conservación (humedad, temperatura o luz). Quizás no sea estable (un recurso en Web). Quizás no sea seguro. Por ejemplo, si van a ser manipuladas, nuestras piedrecillas deben ser seguras. Deberíamos evitar, por ejemplo, aquellas que contengan minerales dañinos para la salud. En otros casos, puede importar la biodegradabilidad o su estabilidad.

•

Su cualidad valoral y moral.

Biodegradabilidad es la propiedad de una sustancia para descomponerse y reincorporarse a la naturaleza por sí misma. Por, ejemplo, un plástico es muy poco biodegradable.

Lo que se utiliza en el aula cobra un valor de recurso formativo. Disponer de piedrecillas en lugar de (o al mismo tiempo que) otros recursos comprados transmite una valoración por objetos cotidianos a los que no se le atribuyen propiedades educativas y facilita la transferencia de los conocimientos a la realidad.

•

Su reutilizabilidad.

Algunos recursos son de un único uso como los ejercicios que se realizan sobre el papel. Las piedras de granito serán más reutilizables que otras que se deshagan con mayor facilidad. Pero si nos hemos dedicado a romperlas o rayarlas, quizás tampoco nos sirvan para otra ocasión. Cuando sean de un solo uso, interesa conocer las posibilidades de reciclado.

•

Disponibilidad.

La disponibilidad debe evaluarse como hecho en sí mismo (que exista y que tenga acceso a él), pero también los aspectos temporales (algunos recursos sólo se obtienen en ciertas épocas) y el coste que pueda tener. Por ejemplo, no puedo contar con piedrecillas de color rojo y azul en cualquier parte.

•

Relación con otros recursos.

Conviene relacionar el recurso con otros: contactos, semejanzas, dependencia, posibilidades de combinación o base para otros. Las piedrecillas pueden dar Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 137

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pie a experimentos de flotabilidad, de textura o de dureza.

•

Contextualización del recurso en el entorno.

A través de su contenido y soporte, los recursos nos hablan del entorno y de nuestra posición frente al medio. La contextualización vincula al medio y expresa nuestra posición con él: si lo apreciamos, si lo vilipendiamos, si lo utilizamos ecológicamente, etc.

•

Los posibles efectos laterales o implícitos que puede conllevar su utilización.

La utilización de un recurso no es baladí. La utilización de unos materiales y la forma de utilizarlos provoca ciertos efectos. Por ejemplo, las piedrecillas vinculan a la persona con su entorno, acogen en el aula elementos naturales, promueven experiencias sensoriales enriquecedoras o pueden dar lugar a una conversación sobre las piedras (su valor, su ubicación, su uso, etc.).

2. Procedencia de los recursos Spiegel (op. cit., p. 12) nos da pistas sobre la importancia de los recursos didácticos como motores motivadores de la Educación: La misma escuela ha construido muros demasiado gruesos, demasiado altos, y ha quedado aislada en esta trampa que ella misma ha instalado y sostenido.

Entonces, hoy los ejercicios escolares muchas veces tienen poco que ver con la realidad de los chicos, que ‘siguen’ las instrucciones para aprobar y salir cuanto antes. Es más, a la escuela se entra para salir, no para estar.

Paulo Freire (1996, citado por Spiegel, p. 36) pone el énfasis sobre el valor del medio y de las experiencias informales: Si tuviéramos en claro cómo el hombre fue aprendiendo que es posible enseñar, entenderíamos con facilidad la importancia de las experiencias informales en las calles, en las plazas, en el trabajo, en los salones de clase, en los pasillos, en los recreos, donde diferentes gestos de los alumnos, del personal administrativo, del personal docente, se cruzan llenos de significación.

Informal se refiere aquí a lo que no ha sido programado por un educador/a.

Estas dos citas ponen de manifiesto que el entorno es una Compositor puede fuente imprescindible de la acción educativa. Para ello, debe tener el sentido del contribuir y basar de forma determinante los recursos en los que compone contextos educativos. Ello sólo es posible si el educador/a música o del que asume un rol activo y protagonista en el diseño de su praxis y la compone lesiones. selección y diseño de las estrategias formativas, y, consecuentemente, la selección y elaboración de los recursos didácticos que vaya a utilizar. Lo que Spiegel (1999) ha denominado ser un Compositor. Pero no suele suceder así.

Nos hemos habituado a ver en las escuelas los listados de material didáctico que los p/madres deben comprar. En estas listas, destaca con frecuencia el material de librería: libros de textos y fichas de actividades, según las edades.

Este es un ejemplo de como, con frecuencia, los educadores/as (especialmente, maestros/as y profesores/as) renuncian a su libertad de creación para ejercer tan sólo el derecho de selección: podrían elaborar ellos/as mismos/as sus recursos, pero optan por elegir los que les ofrecen las editoriales. Esta situación llega a invertir la secuencia del diseño. Con frecuencia, no se diseñan las estrategias y, en consecuencia, se eligen los

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recursos sino que, en función de los recursos escogidos como el libro de texto, se realiza el diseño. Esto también se debe al grado de complejidad que alcanzan estos materiales, que cubren con frecuencia y en un alto grado todo el proceso formativo de modo que el docente puede renunciar a las posibilidades de flexibilización que se le ofrecen. Debemos considerar estos recursos como una fuente por una doble vía. En primer lugar, porque son recursos disponibles y preparados por profesionales; por tanto, pueden ser utilizados de forma directa con mayor o menor flexibilidad (nadie dice en ningún lugar que deba utilizarse tal cual y sin más). Por otra parte, estos recursos son una fuente de inspiración para que podamos elaborar nosotros/as mismos/as nuestros recursos.

Asimismo, es de señalar que hay muchos libros de texto y materiales fuera del sistema escolar. Encontramos materiales didácticos de los más diversos para formación ocupacional, conservatorios, escuelas de artes, academias diversas, centros de idiomas, autoescuelas, escuelas de m/padres o talleres de artesanía, entre otros. Todos los libros o materiales citados hasta ahora suelen ir acompañados de guías u orientaciones para los docentes, que nos pueden ser asimismo de utilidad.

Del mismo modo, encontramos producciones independientes Hemos citado los directamente destinadas a los educadores. Son guías docentes, recursos guías didácticas, unidades didácticas o similares, que describen y elaborados por orientan sobre las posibilidades formativas de un tema de Intermón Oxfam. actualidad, un problema social, un monumento, un museo, un Otros ejemplos lugar natural, un evento local, etc. Estas guías proporcionan son Cruz Roja, CONFAPA, elementos informativos y sugerencias de actividades para su Cáritas, Casa de la desarrollo en la práctica educativa. Estos recursos son Ciencia (A Coruña) habitualmente elaborados por editoriales, por ayuntamientos y o Seminario pola concejos, asociaciones y ONGs, colectivos pedagógicos, Paz (Santiago). sindicatos, grupos de investigación, etc. para complementar o desarrollar acciones específicas para el conocimiento del medio local, lugares específicos (museos, monumentos, etc.), eventos históricos (descubrimientos, logros sociales, etc.), el ciclo festivo (Carnaval, Mayos, fiestas locales, etc.), problemas sociales (pobreza, SIDA, medio ambiente), etc.

De la misma forma, en otro lugar de esta obra, el profesor Ramón Gonzalo nos ha abierto las puertas al uso de la propia realidad como recurso formativo: los realia. En esa realidad y enlazando con el párrafo anterior, podemos señalar una vasta producción de medios de sumo interés para ayudarnos a preparar recursos, muchos de ellos de fácil acceso a través de Internet: guías turísticas, libros para el ocio, libros de cocina, manuales de bricolaje, libros sobre la naturaleza, obras con curiosidades, etc. Todo ello supone una fuente fantástica de ideas y de informaciones con las que o sobre las que podemos elaborar recursos.

De los citados realia, destacan asimismo todas las fuentes de información de la actualidad con un papel estelar, no siempre reconocido, de la prensa diaria.

Nuestra compañera Ricoy Lorenzo (2005) nos indica el especial interés del periódico como recurso didáctico en cuanto es una fuente actualizada de conocimiento, tiene un coste reducido (algunos son incluso gratuitos), ofrece muchas posibilidades de combinación y complementariedad, permite contrastar

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la información, fomenta el debate, tiene un alto poder motivador y vincula a la práctica. Sin embargo, las dificultades no son pocas: La existencia o ausencia de experiencia y formación profesional específica sobre el medio de la prensa supone una contrariedad para que los educadores la integren en el currículum. Además, presenta un dificultad el trabajo adicional que deben asumir para seleccionar el material objeto de estudio y acomodar la metodología de enseñanza para generar un clima de trabajo favorable. Esto mejorará en la medida en que la utilización de la prensa se afiance en la educación de adultos y la formación del profesorado en medios de comunicación alcance consistencia. (Ricoy Lorenzo, 2006, p. 206)

Sigue habiendo situaciones en las que resulta muy difícil obtener recursos comprados. En ese momento, aún nos quedan los realia, que son valiosos al margen de que podamos disponer de recursos pagados. En una línea análoga, Spiegel (1999) nos sugiere 4 fuentes de recursos didácticos: la vida cotidiana (la realidad de los alumnos/as o participantes), nuestros colegas (especialmente los especializados), nuestros alumnos (la experiencia y la personalidad de los alumnos/as o participantes) y el legajo escolar (el expediente del alumno/a).

En definitiva, disponemos de muchos recursos directos y de fuentes para la elaboración de recursos propios. Dado que la competencia de elaboración de recursos incluye la de la simple selección e integración, nos centraremos en su desarrollo tratando de contestar a estas preguntas: ¿por qué crear recursos?, ¿quiénes deben crearlos?, ¿cómo crearlos?, ¿cómo evaluarlos?, ¿cómo integrarlos? y ¿cómo compartirlos colaborativamente? Las tres últimas preguntas también nos servirían para seleccionar e integrar recursos ya elaborados por otros educadores o especialistas, tanto comprados como socializados.

Legajo escolar o expediente del alumno (o cualquier documento análogo) es la documentación, en papel o digital, en la que se registra la evolución e incidencias de un alumno/a.

Referencias citadas BLÁZQUEZ ENTONADO, F. y LUCERO FUSTES, M. (2002) Los medios y recursos en el proceso didáctico. En MEDINA RIVILLA, A. y SALVADOR MATA, F. (2002) Didáctica General. Madrid: Prentice Hall.

RICOY LORENZO, M. C. (2005) La prensa como recuso educativo. En Revista Mejicana de Investigación Educativa, 2005.1, p.125-163.

RICOY LORENZO, M. C. (2006) La prensa como recurso en el currículum de adultos. En Comunicar, Huelva, nº 26, 2006, p.199-206.

SEVILLANO GARCÍA, M. L. (2001) Los medios en la enseñanza-aprendizaje.

En SEPÚLVEDA, F. y RAJADELL, N. (2001) Didáctica General para Psicopedagogos. Madrid: UNED. SEVILLANO GARCÍA, M. L. (2002) El sentido transformador de los medios de comunicación. En VV. AA. (2002) Diseño, desarrollo e Innovación del Currículum en la Instituciones Educativas (tomo II). Madrid: Universitas.

SPIEGEL, A. (1999) Docente Protagonista: Docente Compositor. Buenos Aires (Argentina): Novedades educativas.

SPIEGEL, A. (2000) La vida cotidiana como recurso didáctico. Hacia una escuela más autentica. Rosario (Argentina): Homo Sapiens Ediciones.

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Los gigantes...

LA CONSTRUCCIÓN INTELIGENTE EN EDUCACIÓN (1) 37 La sección izquierda del mapa de conceptos inicial está destinada a una actuación un tanto paradójica: puesto que empleamos la palabra construir en sentido más elemental (fabricar, confeccionar), nos estaremos refiriendo a actividades manuales realizadas con objetos reales, físicos, pero que generan alto esfuerzo intelectual, y, por tanto están destinados al desarrollo y uso de competencias mentales próximas al razonamiento lógico, el talento, la intuición, el ingenio... Todo ello, en la medida de lo posible con la utilización de medios no sofisticados, realia, y, siempre ¿por qué no? en ambientes y entornos gratos y lúdicos.

1. Juguetes.

Los primeros peldaños en la escalera de la construcción se los deberíamos conceder a la construcción de juguetes. En muchas situaciones de construcción de juguetes, los protagonistas corroboran haber disfrutado tanto o más con la fase de construcción del juguete, que con su posterior utilización jugando. Esta construcción se ha tratado en otra sección y por ello no insistimos, aunque se advierte que el recurrir a los juguetes artefacto sitúa esa construcción el la zona izquierda de nuestro mapa de conceptos inicial. Si, por el contrario se tratase de acciones repetitivas utilizando recursos conocidos (juguetes tradicionales) parece que nos estaríamos situando más en la zona media de las artesanías.

Es de advertir que esta última alusión a la confección de juguetes transmitidos por herencia generacional resulta cada vez más infrecuente, dándose el caso de que las últimas generaciones de padres jóvenes no pueden transmitir esa herencia, porque ya ellos no la poseen. Todavía queda el recurso de los abuelos... con una invitación a personas interesadas por el mundo de la sociología y de la cultura popular tradicional a "salvar" cuanto antes los objetos, los modos y recursos de construcción, las fechas, los nombres, las canciones que los acompañaban...

Un taller de construcción de aviones de papel puede entenderse bajo ambos puntos de vista: si se recurre a modelos conocidos o libros con descripción de buenos modelos, podríamos considéralo artesanía. Si se monta como taller de investigación, nos estaríamos situando en “construcción inteligente”.

2. Maquetas.

La imagen que tenemos de las maquetas corresponde a complejísimas reproducciones de la realidad reflejando con materiales muy específicos y “a escala” la forma exacta de edificios, monumentos... Si lees el Complemento 2 (fin de sección “Construcción”), podrás advertir que puede haber maquetación agilísima (incluso de un cuarto de hora) con otros materiales.

37

Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.

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Estamos usando el término "maqueta" en su acepción tradicional (representación plástica, normalmente reducida, de objetos reales). (También se emplea la palabra maqueta para grabaciones tentativas de temas musicales, o para bocetos).

Juego. Realizar maquetas rápidas puede tener carácter de juego: imagina que se dejan en una caja tarjetas con alusión a varias casas del pueblo en el que vivimos, o de sus monumentos o edificios emblemáticos...

- Los componentes del grupo se "asocian" por parejas, pero empiezan a trabajar individualmente: - Cada jugador saca una tarjeta y, sin que la vea el otro miembro de su pareja (que luego se encargará de apreciar el parecido), intenta representar en dos dimensiones esa casa o monumento, con el material que él mismo elija de entre una lista reducida de posibilidades (por ejemplo: cartulina de sólo tres colores: el fondo y dos más; o palillos; o spaghettis, o serpentinas; u hojas de árbol; o arena sobre cristal y espátula (www.SandFantay), o plastilina amasada y aplastada con rodillo de cocina, o pasta de sal…).

- Cuando todos han terminado, se anota cuántos segundos tarda el otro miembro de su pareja en adivinar lo representado.

- Se suman los tiempos empleados por cada pareja y gana la que suma menos.

El mismo juego se puede realizar sin competición. Luego los resultados se exponen.

Desde realizaciones tan sencillas a otras más complejas, todo es posible (respecto a representación de realidades). El volumen de tiempo o de implicación o de dedicación es algo que surge y se va descubriendo.

De todas formas, es interesante conocer metodologías para dinamizar a grupos en realizaciones sencillas y breves, ya que se requieren pequeñas dosis de ingenio concentrado por parte de los participantes. (La dedicación posterior a grandes maquetas que sería algo reservado sólo a individualidades vocacionales que se entusiasmasen con la propuesta).

La aludida “pasta del sal” (ver Complemento 2, al final de “Construcción”), gratísima de confeccionar y amasar, logra aunar (conector 2 del mapa de conceptos) las funciones inteligente (pensar), lúdica y natural (acariciar la masa).

3. Instrumentos.

Revisa el Complemento 1. Se comenta cómo hacer un reloj de sol. No se describe todo con tanto detalle como para poder hacerlo sin ayuda. Se pretende sólo percibir el nivel de complejidad que puede tener esa actividad.

También es importante entrar en la reflexión posterior: un trabajo así admite muchas metodologías: se trata de un abanico del que sólo comentamos los extremos: •

Metodología algorítmica.

Si pones en un buscador “cómo hacer un reloj de sol” encontrarás muchas

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posibilidades casi todas te dicen con detalle cómo hacerlo: te dan la "receta".

Algunas descendiendo a muchos detalles de casuística (www.cnice.es). Al final, funciona perfectamente, pero no obliga a pensar. Es posible que al final no se sepa por qué funciona, ni cuál es la problemática fundamental de los relojes de sol. En nuestro mapa de conceptos esta metodología saltaría hacia la derecha ocupando la zona de las artesanías.

•

Metodología de resolución de problemas.

La misma propuesta de trabajo (construir un reloj de sol) admite formulaciones que obliguen a tomar el toro por los cuernos y empezar a enterarse de qué es lo que influye en la sombra que puede proyectar el sol sobre los objetos.

Decimos "metodologías", porque se trata de un abanico de posibilidades.

- Estilo inductivo: Revisa los comentarios incluidos en el Complemento 2.

Todos hemos intuido alguna vez cómo funciona un microscopio o un pantógrafo (dispositivo para hacer ampliaciones y reducciones: lo hemos visto usar cuando nos graban el nombre en una joyería; es un juguete sencillo para ampliar o reducir dibujos).

Se puede partir, por ejemplo, de un buscador de imágenes en Internet. Sin ver la teoría de los pantógrafos, a partir de unas diez o doce imágenes, se intenta deducir la fórmula del pantógrafo. Cuando se ha llegado a un acuerdo, se construye y se comprueba. Si no funciona, habrá que repetir el proceso añadiendo a los datos iniciales, los aportados por el pantógrafo construido.

Algo similar haríamos con el microscopio: mejor lente "gorda" (poca distancia focal) en el ocular... o la revés... Los razonamientos no siempre serán físicos: “¡lo deduzco porque los que miran por el microscopio ponen el ojo tocando a la lente...!”

- Estilo ilustrado: se prepara la construcción desde varias perspectivas: a) Histórica: cuándo aparecieron esos aparatos para qué se usaron.

Quién (si se conoce) lo ideó . b) Matemática: Geometría de paralelas articuladas (pantógrafo), focos, ángulos c) Física: Ejes, tipos de lentes, refracción de la luz, qué es imagen virtual... d) Formas fáciles de encontrar el foco de una lente, formas usuales de ampliar o reducir dibujos e) Otros conocimientos: nombres de las partes del microscopio; tipos de escalas de reducción a ampliación...

- Estilo hipotético-deductivo. El pantógrafo debe cumplir sólo dos sencillas condiciones geométricas. Si las incumple, las copias salen deformes: alargadas (la copia de un pato parece un cisne), curvadas... El proceso inductivo consistiría en construir unos cuantos pantógrafos: unos funcionarán, otros no. A la vista de ello se emite una conjetura explicativa (hipótesis). Si todos los pantógrafos construidos de acuerdo con esa ley funcionan, damos la ley por buena, y ya sabemos cómo se hacen. Lo mismo respecto al microscopio. Las lentes para estos experimentos pueden ser muy baratas empleando kits o juguetes de “El pequeño investigador” (nombre ficticio que alude a juguetes

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educativos). El arte del educador consiste en cambiar un poco algunas de las actividades (sólo algunas) que proponen los manuales de esos equipos a fin de liberarlas de su carácter algorítmico.

4. Máquinas.

Es el ocio de moda. Muchos jóvenes emplean horas y horas en retos apasionantes de los que nos llegan algunos ejemplos en los vídeos temáticos de Internet.

Aludiremos especialmente a dos tipos: 4.1. Máquina de efectos encadenados (M.E.E.).

Los vídeos citados son la élite de realizaciones de este tipo. En plan más modesto, admite versiones muy asequibles y sencillas, pero con una metodología muy probada y de excelentes resultados ocupacionales con niños y adultos. El Complemento 3 puede introducirte en su dominio.

Revisa el organigrama de flujo propuesto en el apartado relativo al Método de Proyectos. Dicho organigrama se adapta bastante bien a proyectos de conocimiento de tipo escolar, pero resulta (tal como se comento allí) de absoluta fidelidad a los procesos de diseño y construcción de máquinas.

Los niveles de esfuerzo manual que implica el construir una M.E.E. son notables, pero mucho mayor es el esfuerzo intelectual. Por eso estas construcciones ocupan la sección izquierda del mapa de conceptos que preside esta sección.

El componente lúdico no se queda atrás.

4.2. Máquinas problema.

Ya fueron tratadas en la sección “Método de Proyectos”. Sólo algún ejemplo más (con diferentes condicionamientos): - Propuesta de trabajo: Tienes todo el tiempo que necesites para pensarlo, pero sólo diez minutos o para construirlo. No se puede probar previamente: se trata de, sólo con alambre, construir un dispositivo que te permita sacar una moneda de un vaso empleando sólo una mano.

- Otro: Misma metodología: mucho tiempo para pensarlo, diez minutos para realizarlo: disponer lo que sea necesario para que vayan cayendo canicas (unas doce) una tras otra, con un intervalo entre ellas de, al menos, un segundo.

Lo importante no es el problema ni su solución, sino aquello que intelectualiza el proceso, que es precisamente la necesidad de reflexionar previamente con gran intensidad para anticipar (prever) todas las contingencias (posibilidades), de modo que cuando haya que realizarlo (probablemente ante testigos o ante una cámara de vídeo), no surja ninguna sorpresa no prevista. Uno de los defectos más frecuentes en los casos de construcción semi-improvisada consiste en entrar en acción con una prisa visceral centrada en realizar la primera idea que llega a la mente, sin buscar otras alternativas, y sin cuestionarse (una vez decididos a realizar esa primera idea) qué pegas pueden surgir: quien construye máquinas está acostumbrado a ir viendo aparecer los problemas e irlos resolviendo sobre la marcha.

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La facultad de prever lo que va a ocurrir antes de que suceda va ligada a los procesos de inducción y se llama "pensamiento anticipatorio". Es un claro signo y ejercicio de desarrollo de capacidad intelectual.

4.3. Construcción de Robots.

Como se puede ver en el Complemento 4, no es complicado integrar el ordenador en las máquinas que puedan construir niños y adultos.

La definición de robot es muy amplia y puede tener dos acepciones diferentes: a) Máquinas gobernadas por ordenador b) Dispositivos autónomos con cierto poder de autodeterminación.

El ejemplo que describe hace referencia al más sencillo de los casos correspondiente a la acepción a). A pesar de ser sencillos, estos ejercicios requieren alto grado de reflexión y bastante tanteo en la programación hasta conseguir el funcionamiento mínimo que exija la propuesta de trabajo. En los ejemplos que se han sugerido en el Complemento 4 la utilización del ordenador se justifica porque el acompasado de los tiempos que exigen los mecanismos que se sugieren, implican un alto estudio de su comportamiento y una respuesta en programación coherente con los resultados de dicho estudio.

Sabiendo que estos son los casos más sencillos, que dan mucho de sí y no hace falta normalmente recurrir a mayores complejidades, podemos, eso sí, imaginar como serán los que tengan un poco más de complicación: la propia máquina incluye sensores que le dicen al ordenador cuándo unos dispositivos han llegado a cierto rangos, y entonces el ordenador toma decisiones que conducen al funcionamiento correcto.

En el mundo juvenil el tema de la robótica concita muchas aficiones que, aunque trabajan a fondo la informática, promueven que los usuarios abandonen la pantalla del ordenador para dedicarse a construcciones con cierto nivel de conocimientos tecnológicos y ajuste cuidadoso de todas sus piezas, y vuelvan de vez en cuando al teclado para adecuar los programas a las condiciones que crean las modificaciones realizadas en los sistemas mecánicos o eléctricos. El que un educador con ciertas aficiones hacia la Tecnología se inicie en Robótica le augura interesantes puntos de conexión con los intereses y aficiones de un amplio sector de sus posibles educandos.

Los dibujos del Complemento 4 te pueden parecer complicados. No quedaba más remedio que presentártelos a fin de que llegues a imaginar la metodología que puede dinamizar sesiones de este tipo. Sus características las comentaremos a continuación. Tampoco hace falta que te ves a ti impartiéndola. Muy frecuentemente el estudiante de Didáctica acaba trabajando con responsabilidades logísticas y ha de orientar o decidir respecto a los recursos humanos con que cuenta su centro o institución. En esas circunstancias, encontrarás personas vocacional y aptitudinalmente "clavadas" para desarrollar un taller de robótica, con todas las posibilidades que educativamente puede ofrecer. Conocerlo te permitirá orientar adecuadamente.

Características: - El ordenador deja de ser quien "impone" sus leyes al usuario. Los lenguajes (sobre todo los sencillos) de programación devuelven la iniciativa al usuario.

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Pasa a la categoría (que nunca debería perder) de "herramienta", o en todo caso, es una pieza más de la máquina.

- En Construcción de Robots se produce el fenómeno (como se ha comentado) de que el niño o el joven se "despeguen" de la pantalla. Los requerimientos mecánicos y eléctricos del robot distribuyen de forma equilibrada los cupos de alicates y serrucho frente a los de teclado. Ese equilibrio, siempre deseable no lo ha de marcar el educador: ¡surge!

- Una buena Propuesta de Trabajo y, sobre todo en trabajos tan multidimensionales, tiene posibilidades autometodológicas, es decir: muy frecuentemente, el proceso que espontáneamente utilizan los educandos coincide con el que los educadores consideran ideal. Ello es así, hasta tal punto, que cuando quien dirige el taller quiere imponer otra forma u otro ritmo, deba de empezar por preguntarse y contrastar si esa ingerencia es realmente oportuna.

- Los conocimientos son autosolicitados. Aunque se haya realizado una previsión de contenidos, parece preferible esperar a impartirlos en el momento en que los interesados los soliciten. Frecuentemente ellos mismos tienen capacidad de encontrarlos, lo que (si no hay motivos especiales para agilizar los procesos y abreviar los tiempos) convierte la metodología en algo más valioso por la autogestión del conocimiento.

Adviértanse las similitudes y diferencias que existen entre los talleres de construcción y el llamado “Método de Proyectos”. Si el taller recurre a estilo dirigido con propuestas cerradas, tiene poco que ver con el Método de Proyectos. Si se rige por “Propuestas de Trabajo” (una vez expuesto el reto el individuo o el equipo actúa con libertad) son muy similares a dicho método; si la propuesta nace del grupo, y él decide los plazos y forma de valoración de los logros, eso ya es Método de Proyectos.

Es importante hacer notar que un taller de este tipo puede tener presupuestos muy bajos. Es verdad que puestos a gastar, se podría pensar en costos altísimos, puesto que existe material didáctico interesante ciertamente caro.

Pero no es (ni mucho menos) imprescindible.

También merece la pena indicar que el nivel de conocimientos tecnológico informáticos necesarios para poner en marcha un taller inicial de robótica es muy discreto.

Los arreglos no los consideramos construcción a pesar de su importante componente manipulativo y de fabricación. En realidad se trata actividades que, si son creativas, podrían ocupar la parte izquierda de nuestro inicial Mapa de Conceptos, pero por definición, el arreglo más parece modificación que construcción.

Volviendo al mapa de conceptos, casi todos lo "globos" interactúan entre sí: un robot inventado tiene mucho de artesanía... todas las construcciones, incluso las laborales deben ser lúdicas... etc. Ello llenaría un mapa de este tipo de una maraña de líneas de interconexión (conectores). Si recurres a este tipo de representación caben dos posibilidades (para no hacer farragosa su interpretación): a) Representativa: una vez (situados) catalogados todos los elementos

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disponibles, sólo se unen en transversal los que van a merecer un comentario. b) Heurística: une dos globos al azar e intenta relacionarlos: siempre surgen ideas valiosas y curiosas.

Complemento 1 Construcción de reloj de sol.

Si ponemos en una pared un clavo y marcamos la sombra cada hora ya tenemos un reloj de sol. Pero muy malo: cada día que pase la hora se irá distanciando más, de la que debería marcar.

Para hacer un buen reloj de sol destacamos dos fórmulas: o bien se tienen ciertos conocimientos de astronomía y se van deduciendo y justificando las diferencias encontradas con el reloj convencional, o bien se siguen las instrucciones de un manual. Incluso para el segundo caso habrá que tener en cuenta datos importantes de orientación.

Empleando la segunda opción, y haciendo referencia al reloj más intuible.

Describimos las normas mínimas de construcción. El reloj de sol más sencillo es el “ecuatorial”. En España se hace así (varía en cada lugar, y no es lo mismo hacerlo en el hemisferio norte que en el sur): Nota: No hace falta que "entiendas" los detalles que siguen, por eso no hemos añadido dibujos. Sí conviene que leas las normas que regirían la construcción del reloj de sol más sencillo, a fin de que puedas imaginar la metodología que subyace y comentaremos después. Esas reflexiones complementan y clarifican lo que en el texto se dice, muy de pasada, respecto al microscopio y pantógrafo. Leerlo te pone de manifiesto el nivel de complejidad. Media página después sigue la reflexión metodológica.

Se dibuja una semicircunferencia cuyo centro se sitúa en la parte superior del plano en el que se proyecta la sombra. A ese plano se le llama “mostrador”, Esta semicircunferencia se divide en doce partes y se trazan rayas del centro al extremo del mostrador. O sea que la separación entre dos rayas consecutivas es de 15 grados. La raya horizontal derecha llevará un 6 (seis de la mañana), la izquierda 18 (6 de la tarde) la vertical corresponderá a las 12. Las otras rayas son el resto de las horas.

Se clava el gnomon (palo o alambre cuya sombra marcará las horas) perpendicular al mostrador. Este reloj no se puede poner en una pared vertical.

El mostrador tiene que tener una inclinación concreta. Se calcula así: hay que conocer la latitud del lugar donde nos encontramos y restar esa cantidad de 90 grados. El mostrador se coloca formando un ángulo con el suelo de esa cantidad.

El reloj debe, además orientarse. ¿Cómo? La línea que une las rayas de las 6 y las 18 quedará perpendicular a la línea meridiana. En España la línea meridiana coincide con el norte de la brújula.

Otra forma de lograr la inclinación y declinación del mostrador consistiría en lograr que (en el hemisferio norte) el gnomon mire hacia la estrella polar El reloj que hemos construido sólo marca las horas medio año: el correspondiente a verano. Para todo el año tendríamos que:

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a) prolongar el gnomon hacia la otra cara del mostrador b) Dibujar las rayas de las horas, pero poniendo las seis a la izquierda y las dieciocho a la derecha: Quedarán justo detrás de las horas de verano. ¡Como si el mostrador fuese transparente.

Metodología. La construcción del reloj de sol se presta a mil formas diferentes de orientar la tarea por parte del educador (en el texto lo referimos a otros dos ejemplos: pantógrafo y microscopio): - Estilo muy dirigido: “Se hace así, se pone así, y ya está”.

- Estilo inductivo: Sin mirar teoría se observan relojes existentes, (o sus fotos), se intenta adivinar qué leyes y normas les hacen funcionar. Si se puede, se hacen debates para contrastar lo inducido. Al final se mira la teoría para contrastar.

El Método Inductivo se asocia a Francis Bacon S. XVII consiste en estudiar casos particulares y deducir de ahí un conocimiento general.

Se llama de inducción completa cuando se estudian todos los casos posibles. En caso contrario es de inducción incompleta.

- Estilo ilustrado: se prepara la construcción conociendo lo relativo a relojes de sol desde varias perspectivas: a) Histórica: Tipos de relojes conocidos, concepción del universo anterior a Galileo Influencia de esa concepción en la nomenclatura astronómica y geográfica actual. b) Astronómica: Localización de los polos celestes en cada hemisferio, concepto de eclíptica, concepto de círculos polares, principales líneas celestes... c) Geográfica: Polo geográfico y magnético, órbita, dirección del eje de la tierra, equinoccios y solsticios, paralelismo entre líneas y círculos celestes y terrestres, parámetros de situación local, localización de los puntos cardinales... d) Formas de determinar la línea meridiana, proyecciones, e) Hora solar, husos horarios, cambio de hora por ahorro de energía, ecuación del tiempo...

El método hipotético-deductivo o método “de contrastación de hipótesis”, supone una superación del método inductivo. Consiste en: ante un fenómeno se emiten hipótesis (suposiciones que pueden explicar el fenómeno) explicativas. Cuando la hipótesis se confirma en un gran número de casos se le considera ley universal, pero bastaría que en un caso no se cumpliese para dejar de considerarla válida (eso se llama "falsación").

Si no se puede experimentar con todos los casos posibles la ley no es considerada probada: sólo es ley “no falsada” (no refutada).

- Estilo hipotético-deductivo. A partir de lo que cada persona o grupo sabe y ha visto que hace el sol aventura su teoría respecto a la construcción, la escribe, se comparan y discuten las hipótesis, se construyen prototipos, que probarán las teorías más verosímiles. Con el paso del tiempo se van comprobando, se intenta deducir las causas que justifican las diferencias entre el comportamiento esperado y el observado. A partir de estas observaciones, se considera buena la teoría que no se ha derrumbado y el reloj que se apoya en ella. Si se derrumban todas, seguro que a la vez surgen nuevas hipótesis alternativas, y recomienza el proceso.

Caso de que se disponga de información sobre cómo se hacen los relojes de sol y los conocimientos antes apuntados (estilo ilustrado), todo esta bagaje de

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conocimientos se reserva (se guarda para el final): en este caso tiene más importancia el no matar la posibilidad de razonar con un prematuro aporte cultural... en la seguridad de que al final esos conocimientos se recibirán con mayor apertura mental y se acabarán recordando mejor.

Frente a este método lento, los ejemplos que se abordan en el texto son de confirmación inmediata.

Has de saber amigo Sancho...

LOS PARÁMETROS CONTEXTUALES DE INTERNET 38 Internet ha transformado nuestra forma de entender la comunicación. Los ordenadores conectados en red han abierto nuevas posibilidades más allá de lo que conocíamos. Son muchos los medios y las herramientas que se han diseñado. En ocasiones, los propios usuarios descubren nuevos usos o aplicaciones. Esta situación de emersión es una ocasión única desde el punto de vista educativo y personal. Tenemos la oportunidad de participar en un proceso de construcción excepcional, que revolucionará nuestra vida personal, laboral y educativa.

Para adentrarnos en este tema, hemos planteado tres partes. En un primer momento, revisaremos los parámetros del contexto actual de Internet con algunos de los conceptos que estamos barajando en la actualidad. Para continuar, revisaremos las principales herramientas actuales para la comunicación virtual y finalizaremos con algunas pautas para su utilización en Educación.

Para enmarcar este tema, exponemos algunos parámetros del actual contexto de Internet: los nativos digitales, las redes sociales, las nuevas formas de comunicación, los soportes y programas, la propiedad intelectual, y la brecha digital y el salto de rana.

1. Los nativos digitales La generación digital o nativos digitales son los usuarios/as que han crecido en el mundo digitalizado. La tecnología virtual es para Internauta es una ellos un ambiente vital habitual. Respiran en tecnología virtual. No composición de sólo son usuarios de ordenadores sino internautas habituales y Internet y Nauta usuarios de todo tipo de utensilios tecnológicos. Es su forma (navegante). Es la persona que cotidiana de comunicación, de diversión, de información, de navega por comercio. Sintetizamos las ideas de Fumero y Roca (2007) para Internet. definir a los nativos digitales: disponen de nuevas tecnologías convergentes y rápidas, con accesos ubicuos en el espacio y en el tiempo, se autorregulan fuertemente por la interacción social y están habituado a un aprendizaje altamente audiovisual y participativo.

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Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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Para comprender este colectivo, nos vendrá muy analizar como actúa la publicidad sobre ellos. Entre los 16 y 24 años, los jóvenes valoran en gran medida la televisión, lo que pone de manifiesto su estilo de cognición centrado en la imagen altamente elaborada pero muy poco interactiva. El medio tiende a hacernos acceder a una cultura muy reproductora y poco participativa, lo que nos da indicios del motivo por el que nuestros alumnos/as suelen necesitar de mecanismos de activación participativa. El 49% prefiere la televisión frente al 28% que prefiere Internet, el 22% las revistas, el 18% la radio y el 14% los periódicos. La consideran asimismo más reforzadora de la marca, creativa, variada, rompedora, persuasiva, informativa, divertida y significativa (Fumero y Roca, op. cit.).

2. Las redes sociales Una red social es un complejo de relaciones sociales en la que se implican las personas a través de Internet. Las relaciones pueden ser de distinto tipo (formativas, económicas, amistades, laborales, ocio, etc.) y tienden a basarse en herramientas comunicativas a través de Internet entre las que destaca el correo electrónico y se hace un lugar cada vez mayor el teléfono por Internet (VOIP), la mensajería instantánea y los foros. El concepto de red social no implica que se constituya en una comunidad sino un conjunto de EIAA (European relaciones interpersonales.

La Asociación Europea de Publicidad Interactiva (EIAA, en sus siglas en inglés) ha realizado un estudio a nivel europeo sobre el consumo de medios en Europa, Mediascope 2006. Este estudio refleja el protagonismo de Internet en nuestras vidas y su constante evolución en la actualidad. Detectan el desarrollo de las redes sociales y la comunicación personal como el teléfono por Internet (VOIP), la mensajería instantánea y los foros. Algunos datos destacables son:

Interactive Advertising Association): asociación que agrupa a los vendedores de medios interactivos en el ámbito europeo. http://www.eiaa.net

La cuarta parte de los europeos utiliza las redes sociales de Internet al menos una vez al mes.

Dedicamos a Internet más de 11 horas a la semana.

Internet se utiliza para uso personal para el 72% de los europeos.

El 31% de los internautas europeos se descarga música al menos una vez al mes.

El 15% utiliza Internet para hacer llamadas de teléfono.

El 36% de los internautas españoles los visita al menos una vez al mes, seguido del 31% de los alemanes.

El 43% de los suecos, seguidos de españoles (39%) y franceses (36%) escuchan la radio a través de Internet al menos una vez al mes.

El 25% de los internautas franceses utiliza al menos una vez al mes los blogs.

Los 64% de los internautas españoles utilizan la mensajería instantánea, frente al 37% de media en Europa.

También destacamos en la descarga de música (58% frente a la

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media del 31% en Europa) y en los foros (36% frente al 26% de media en Europa).

3. Nuevas formas de comunicación Entendemos como recursos para la comunicación virtual todos los que se basan en un ordenador conectado a la red o en línea. Ésta es la gran revolución Internet: el cambio de la comunicación. Además de las posibilidades aparecidas a partir del correo electrónico, se han desarrollado numerosas posibilidades en tiempo real o en directo que requiere de la conexión simultánea de los comunicantes. El correo electrónico se ha incorporado a nuestras tareas diarias en el trabajo, en el tiempo libre y en la vida personal. Es de los medios más seguros de acceder a las personas, aunque no está desprovisto de dificultades, peligros e incomodidades como las limitaciones en el espacio, los virus y el correo basura (también llamado spam). El chat y la mensajería instantánea es el protagonista absoluta entre los más jóvenes, que lo utilizan como alternativa al teléfono por su inmediatez y bajo coste.

Los recursos para la comunicación virtual pueden utilizarse de modo síncrono o asíncrono. El uso síncrono de un recurso requiere la concurrencia simultánea de los usuarios, por ejemplo, el uso habitual del teléfono o del chat. Por el contrario, el uso asíncrono posibilita una atención al mensaje del emisor y una respuesta demorada en un umbral de tiempo considerado pertinente o acordado. Ejemplos de este segundo caso son la mensajería del móvil o el buzón de voz de un teléfono.

Observa que no hablamos de medios sincrónicos o asincrónicos sino de usos sincrónicos o asincrónicos. Pongamos unos ejemplos: el teléfono es habitualmente un medio síncrono porque solemos hacer un uso síncrono del mismo. Pero si dejamos un mensaje en el contestador o buzón de voz, estamos de hecho haciendo un uso asíncrono del teléfono. El correo electrónico es, por el contrario, un medio habitualmente asíncrono. Pero si intercambiamos mensajes de forma instantánea, enviando y respondiendo al momento (por ejemplo, cuando estamos conectados de forma simultánea), estamos, de hecho, haciendo un uso síncrono del correo electrónico. Desde ese punto de vista, nos interesa el uso que se hace de los medios más que clasificaciones de los mismos.

En el informe eEspaña 2007 de la Fundación Orange (2007), encontramos un estudio de los usos genéricos de Internet en España. Se observa una evolución global ay general en ascenso. Todos los medios basados en la Web tienden al ascenso y han sufrido claros ascensos. Podemos observar que prima la búsqueda de información junto con el correo electrónico. Los chats, conversaciones y foros vienen ocupando un lugar asimismo muy importante. Es llamativo como la mensajería a móviles, aun manteniendo un uso muy regular, se ve alcanzado por el teléfono y la videoconferencia en línea.

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Usos genéricos de Internet en España, en miles de usuarios (Informe eEspaña 2007, p. 177)

4. Soportes y programas En torno al diseño y a la producción de recursos informáticos, se ha desarrollado un amplio mercado. El hardware (los aparatos y sus accesorios) están en manos del sector industrial, cada vez más concentrado en grandes compañías o grandes holdings que fabrican sus componentes en países asiáticos y los montan y venden en los países más desarrollados. El software son los programas con los que operamos en el ordenador. Son recursos dependientes de los anteriores dado que plantean necesidades y potencialidades que el hardware debe posibilitar. Cuando decimos que el ordenador (hardware) está desfasado, estamos afirmando implícitamente que no posibilita la utilización adecuada de los programas que tenemos instalados. Mientras el hardware es esencialmente comercial, el software ha sufrido un desarrollo más plural.

De este modo, podemos hablar de diversos tipos de programas.

El software propietario es aquel que está comercializado y que tiene un código restringido a los programadores. Sólo se puede disponer de las opciones que prevé el creador o comercializador.

El software libre (freeware) o de código abierto, por el contrario, es gratuito y está diseñado para que se pueda acceder al código y que se puedan generar innovaciones y cambios a partir de él.

Existen algunas variantes más como el shareware, que permite un uso limitado de las opciones del programa. Suele ser una versión gratuita que permite al usuario probar el programa antes de comprarlo. También escucharás hablar de demos y de versiones betas. Las versiones demo son versiones que suelen tener una validez limitada en el tiempo para pruebas antes de la compra. Las versiones betas son versiones de ensayo en el desarrollo de un programa y suelen ponerse a disposición de los usuarios para su prueba.

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El término ware es un sufijo inglés que indica utensilios. Glass ware son utensilios de vidrio, ceramic ware son objetos de cerámica y sanitary ware utensilios sanitarios.

El código fuente es el texto escrito en un lenguaje de programación que ha de ser compilado o interpretado para ejecutarse en un ordenador.

Es muy conocida la experiencia de la Comunidad de Extremadura en su desarrollo educativo de este sistema operativo bajo el nombre de Linex. www.linex.org

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En la actualidad, se ha producido un desarrollo importante de programas de software libre. Existen comunidades de programadores que contribuyen a sostener programas de acceso libre en todos los órdenes. Una nueva línea de desarrollo reciente en software libre es el de los programas portátiles (portable software) que no requieren instalación en el ordenador sino que puede llevarse en unidades de disco externas que se conectan por puerto USB a cualquier ordenador para su uso. De este modo, las características de personalización habituales van en el disco del propio usuario y dispone de ellas en cualquier ordenador en el que trabaje.

Un problema paralelo al del software es el sistema operativo. Además del Windows de Microsoft, hay diversos sistemas operativos: Windows, Macintosh, Unix, Linux, etc. Un programa, por ejemplo un procesador de textos o un navegador de Internet, está diseñado para un determinado sistema operativo, que se puede definir como el programa general de un ordenador. Permite la gestión de los recursos del ordenador y el funcionamiento de los demás programas. Algunas comunidades autónomas han promocionado sistemas operativos de código abierto como Linux, con el consiguiente ahorro en licencias de la marca predominante que ejerce un monopolio no exento de conflictos y denuncias.

5. La propiedad intelectual (Creative Commons) El mundo de Internet ha también revolucionado el tema de propiedad intelectual. En efecto, la accesibilidad y facilidad para editar y copiar los contenidos ha provocado numerosas situaciones comprometidas de utilización de contenidos que se han plagiado y modificado sin cita de la fuente. Una alternativa es la licencia de Creative Commons.

Logo de Creative Commons

Creative Commons es una organización no gubernamental sin ánimo de lucro que promueve una nueva legislación para las nuevas tecnologías. Fue fundada por su actual presidente Lawrence Lessig, profesor de derecho en la Universidad de Stanford y especialista en ciberderecho.

Las posibilidades de esta licencia son cuatro que pueden combinarse entre sí: Reconocimiento (Attribution): El material creado por un artista puede ser distribuido, copiado y exhibido por terceras personas si se muestra en los créditos.

Estas licencias y No Comercial (Non commercial): El material original y los trabajos derivados pueden ser distribuidos, copiados y exhibidos mientras su uso no sea comercial.

Sin Obra Derivada (No Derivate Works): El material creado por un artista puede ser distribuido, copiado y exhibido pero no se puede utilizar para crear un trabajo derivado del original.

Compartir Igual (Share alike): El material creado por un artista puede ser modificado y distribuido pero bajo la misma licencia que el material original.

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toda la información sobre Creative Commons España se encuentra en http://es.creativeco mmons.org/ Cada una de ellas cuenta con un logo propio que se conmina con los otros.

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6. Brecha digital y salto de rana El informe eEspaña 2007 de la Fundación Orange que ya el 39% de la población española usa habitualmente Internet. Algo La denominación más del 75% de los domicilios dispone de acceso a Internet Brecha Digital (Digital divide) con banda ancha. Sorprende el liderazgo de la telefonía móvil procede de un entre todas las tecnologías en boga. La situación en el mundo informe es muy desigual. Mientras el primer mundo tiene un ritmo de norteamericano desarrollo acelerado, el mundo más desfavorecido presenta titulado Falling dificultades para el desarrollo de infraestructuras y la Through The Net: A Survey Of The generalización de los medio. Este fenómeno de creciente "Have Nots" In desigualdad no afecta sólo a los polos de tensión geográfica – Rural And Urban norte-sur, interior-costa, montaña-valle o rural-urbano – sino America (1995) y también a parámetros poblacionales – jóvenes-mayores, poder se aplicó adquisitivo-pobreza, escolarizados-no escolarizados o inicialmente a la desigualdad de formados-no formados en medios – y se viene denominando acceso a Internet brecha digital. A los determinantes económicos y demográficos por causa del nivel se suman los culturales (Rodríguez Gallardo, 2006). En efecto, económico. no basta con tener recursos, edad y urbanita. También es importante la mentalidad abierta, los hábitos de consumo cultural, el estilo de vida, las lenguas conocidas, el nivel educativo o el hábito de lectura para estar en la onda tecnológica.

Sin embargo, se ha descrito un fenómeno geopolítico esperanzador denominado el salto de rana (Fernández Hermana, 1997). Esta teoría económica establece que los países menos desarrollados pueden pasar a un estadio de desarrollo tecnológico avanzado sin pasar por los pasos intermedios que han seguido los actuales países desarrollados. Por ejemplo, gracias a los satélites, pueden disponer directamente de teléfonos móviles (o celulares) sin desarrollar las líneas de cable del teléfono convencional o pueden desarrollar la tecnología de la energía solar sin tener que pasar por la tecnología de los combustibles fósiles. Estos países podrían pasar a la Sociedad del Conocimiento aunque no hubiesen desarrollado las tecnologías más primitivas como el libro, la radio o el televisor analógico.

Referencias citadas FERNÁNDEZ HERMANA, L. A. (1997) El salto de rana. En la Revista en.red.ando. Disponible en http://www.lafh.info/ FUMERO, A. y ROCA, G. (2007) Web 2.0. Madrid: Fundación Orange. Formato pdf paginado. Disponible en http://www.fundacionorange.es/ FUNDACIÓN ORANGE (2007) eEspaña 2007. Madrid: Fundación Orange.

Formato pdf paginado. Disponible en http://www.fundacionorange.es/ RODRÍGUEZ GALLARDO, A. (2006) La brecha digital y sus determinantes.

Méjico: UNAM.

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Llenósele la fantasía...

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CAMINO DE LA ESCUELA Y ENSEÑANZA DE LA LECTURA

El siguiente texto está tomado de Diálogos sobre la educación, de Juan Luis Vives (1492-1540). El autor dedicó estos diálogos dedicó a Felipe II. Escritos en latín, su objetivo era la instrucción en la lengua latina al tiempo que introducía cuestiones sobre educación, moral y costumbres. En este fragmento se nos muestra cómo se enseñaba a leer en el siglo XV y XVI. Si tienes interés en saber más sobre este importante autor valenciano, puedes consultar en: http://es.wikipedia.org/wiki/Juan_Luis_Vives Camino de la escuela por primera vez PADRE, FILIPONO, VECINO y NIÑO PADRE.- Santíguate, hijo mío.

NIÑO.- Sapientísimo Jesucristo, guíanos a nosotros los ignorantes y los flacos.

PADRE.- Vecino, tú que has frecuentado los estudios, dime quién enseña mejor a los niños en este gimnasio.

VECINO.- Muy docto es Varrón; mas Filipono es hombre probo, diligentísimo y de no despreciable erudición. La escuela de Varrón es frecuentadísima, y en su casa tiene muchos discípulos a pupilo. Filipono no gusta de tener muchos discípulos; se contenta con pocos.

PADRE.- Me agrada más éste.

VECINO.- Vedle; es aquel que se pasea por el patio del gimnasio.

PADRE.- Hijo mío, ésta es la oficina donde se forman los hombres y éste es el artífice que los forma. Maestro, sea contigo Jesucristo. Descúbrete, niño. Dobla la rodilla como te han enseñado, y ahora mantente derecho.

FILIPONO.- Sed bienvenidos. ¿Qué se os ofrece?

PADRE.- Te traigo a este hijo mío para que de bestia le hagas hombre.

FILIPONO.- Pondré en ello cuidado. Se hará, no lo dudes; de bestia volverá hombre; de malo, bueno.

PADRE.- ¿Por cuánto enseñas?

FILIPONO.- Si el niño aprovecha bien, barato; si no, caro.

PADRE.- Hablas aguda y sabiamente. Partamos este cuidado; tú le enseñarás con diligencia, y yo satisfaré bien tu trabajo.

Una lección MAESTRO, LUCIO Y ESQUINES (Muchachos), y COTA MAESTRO.- Toma el abecedario con la mano siniestra y este puntero con la derecha para señalar cada una de las letras; tente derecho, guarda tu sombrero bajo el sobaco. Oye con atención como yo nombrare las letras, y pon cuidado como las pronuncio. Procura decirlas después, cuando yo te lo pida, del mismo modo que yo las digo. Sígueme ahora a mí, que voy delante diciéndolas una a una. ¿Has entendido bien?

LUCIO- Creo que sí.

MAESTRO.- Cada una de éstas se llama letra: de ellas cinco son vocales, A, E I O, U, que 39

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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están contenidas en el vocablo español oueia, que en latín se llama ovis. Acuérdate de este nombre. Hacen sílaba éstas con cualquiera o con más de las otras; sin vocal no se hace sílaba, y aun una vocal sola es sílaba no pocas veces. Todas las demás se llaman consonantes, Porque no suenan si no se les junta vocal; así tienen un sonido imperfecto y manco. B C, D, G, que sin la E suenan poco. De las sílabas se forman las voces o palabras, y de éstas nace el hablar de que todas las bestias carecen; y tú no serás diferente de las bestias si no aprendes a hablar bien. Despabílate y pon cuidado. Anda, siéntate con tus condiscípulos y aprende la lección que te he dicho.

LUCIO.- ¿No jugamos hoy?

ESQUINES- No, porque es día de trabajar. ¿O has venido aquí para jugar? Este no es lugar de juego, sino de estudio.

LUCIO.- ¿Por qué le llaman juego?

ESQUINES.- Se le llama juego, pero literario, porque aquí se ha de jugar con letras, y en otro lugar a la pelota, la trompa, la taba. Oí decir que en griego se llama skole, que es como ocio, porque es un verdadero descanso, y quiere quietud de ánimo el vivir estudiando. Mas aprendamos la lección que nos señaló el maestro, y ello en voz baja para no perturbarnos los unos a los otros.

LUCIO.- Mi abuelo, que estudió algún tiempo en Bolonia, me enseñó que se queda mejor en la memoria lo que uno quiere si lo pronuncia en voz alta, y esto lo confirma la autoridad de no sé qué Plinio.

ESQUINES.- Si alguno quiere aprender sus lecciones de ese modo, váyase a los huertos o a los cementerios de los templos; grite allí hasta que despierte a los muertos.

COTA.- ¿Es esto estudiar, muchachos? ¿Charlar, mover porfías? Ea, venid, que así lo manda el maestro.

La vuelta a la casa y los juegos pueriles TULIOLO, CORNELIOLA, ESCIPIÓN, LÉNTULO, MADRE y CRIADA, CORNELIOLA.- Bienvenido seas, Tuliolo; ¿quieres jugar un poco?

TULIOLO.- Ahora no; luego jugaremos.

CORNELIOLA. -¿Qué tienes que hacer?

TULIOLO. -Repasar lo que el maestro me mandó encomendase a la memoria.

CORNELIOLA. -¿Qué te mandó?

TULIOLO. -Mira.

CORNELIOLA.- ¡Oh! ¿Qué notas son éstas? Parecen hormigas pintadas. ¡Madre mía, qué de hormigas y mosquitos trae Tuliolo pintados en la cartilla!

TULIOLO.- Calla, loca; son letras.

CORNELIOLA.- ¿Cómo se llama la primera?

TULIOLO.- A. CORNELIOLA.- ¿Por qué la primera es A y no es otra?

MADRE.- ¿Por qué eres tú Corneliola y no Tuliolo?

CORNELIOLA.- Porque así me llamo.

MADRE.- Pues lo mismo sucede con estas letras. Mas vete ya a jugar, hijo mío. […]

Vives i Marc, Joan Lluís (1492-1540), Diálogos, Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999 (Edición digital basada en la edición de Buenos Aires, Espasa Calpe, 1940. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/35704175214571495222202/index.htm

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DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN

La del alba sería...

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Viole bajar y subir con tanta gracia...

DISEÑAR LA INTERVENCIÓN40 1. El campo semántico del diseño de la intervención educativa El campo semántico de la Didáctica y, dentro de su campo, del diseño de la intervención educativa es extenso y diverso. Confluyen para ello, además de una larga tradición pedagógica, las diferencias de los sistemas educativos nacionales que se manifiestan en Educación Comparada y la gran diversidad de aproximaciones técnicas y científicas: corrientes pedagógicas y ámbitos de intervención educativa. Pongamos tres ejemplos: a. Cada tradición educativa genera una organización que se asienta y establece un conjunto estructural que denominamos sistema educativo. Cada tradición ha generado un campo semántico en torno al sistema educativo: palabras propias para designar realidades propias. Por ejemplo, la tradición anglosajona ha consolidado la perspectiva del Currículum, mientras la latina (en la que nos podemos situar) hablaba de Pedagogía y de Ciencias de la Educación.

LOGSE: Ley Orgánica General del Sistema Educativo, de 3 de octubre de 1990 (BOE de 4 de octubre) es la ley de educación que sustituye en España a la Ley General de Educación (LGE) de 1970. Ha sido derogada por la Ley Orgánica de Educación (LOE), en el año 2006.

b. Cada reforma educativa conlleva, entre otras cosas, un cambio de toda la terminología pedagógica. Se trata de apoyar el cambio estructural y funcional con nuevas denominaciones: nuevas palabras para designar nuevas realidades deseadas. Por ejemplo, la reforma de la LOGSE (1990) ha generado un cambio en el campo semántico con respecto a la LGE (1979). Un cambio evidente es la concepción y denominaciones de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes). c. Cada ámbito de intervención educativa genera su propia perspectiva didáctica pero sobre todo sus propios significantes: palabras específicas para realidades específicas. Por ejemplo, la intervención social ha desarrollado el concepto de Intervención Educativa mientras la escuela ha generado el de Enseñanza. Un maestro tiene claro que enseña; una Educadora Social según cuándo y cómo.

En cualquiera de los tres casos, cuando analizamos las praxis, no siempre encontramos tantas diferencias entre significados definidos y las realidades designadas. Sin embargo, esta coincidencia en la práctica no facilita tanto como parece la unificación de las nomenclaturas debido al peso de la jerga o argot profesional en la identidad de los perfiles profesionales. No es fácil que 40

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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un educador de calle acepte que hace diseño curricular; dirá que planifica o que programa. Tampoco es fácil que una maestra diga que hace intervención educativa; dirá que enseña. En esta compleja realidad, hemos tratado a lo largo de esta obra construir un campo semántico renovado, sin renunciar a la tradición propia del campo de la intervención educativa en el campo social que es propia del Educador Social.

En Trabajo Social, no hay menos proliferación terminológica. Por ejemplo, Ander-Egg (1978) distingue entre programa, que es un conjunto de proyectos, que, a su vez, son conjuntos de actividades. Basta un breve vistazo a los informes de los estudiantes de Prácticum de Educación Social para percibir las equivalencias y diferencias terminológicas que se establecen en cada institución, administración y ámbito de intervención. Por nuestra parte, en aras del buen entendimiento, no estableceremos diferencias en este nivel de designaciones y las utilizaremos de forma sinonímica indicando mejor en qué nivel nos situamos, por ejemplo, hablando de programa institucional, programa de intervención o programa de un educador.

2. Diseñar la intervención La palabra diseño, que procede del campo curricular, parece una palabra apropiada para reunir la diversidad de actividades con las que designamos la preparación del proceso de intervención: planeamiento, planificación, programación, etc. Mientras éstas suelen limitarse a niveles de concreción diferenciados (por ejemplo, se suele entender que la planificación tiene un carácter más amplio y general que la programación), el diseño no tiene esas connotaciones. En la teoría del currículum, los niveles de concreción curricular abarcan diseños de los más generales como el que plantea el Estado y los que prepara el docente para su día a día. Nos parece por ello un vocablo pertinente. Cada reforma y cada ámbito tienen sus nomenclaturas. Los cambios de concepciones y orientaciones de la reformas suelen producir cambios en las denominaciones con el fin de apoyar los cambios de contenidos, aunque no siempre se consiga.

Un clásico de la época de la Ley General de Educación fue Rogter Amengual (1975), autor muy manejado y citado en la época. Hemos recogido algunas de sus consideraciones sobre la programación: (…) ordenación operativa de todo un sistema de actividades escolares y (…) previsión razonable de unos objetivos a conseguir (…) (p. 22) La planificación, planeamiento o programación consistirá en un análisis de la situación general y unas previsiones más o menos precisas que s conseguirán a través de una serie de operaciones tales como: diagnóstico previo de la realidad en la que vamos a operar; determinación de unos objetivos a conseguir; elección de los instrumentos más idóneos y de los recursos más convenientes; un método apropiado para conseguir los objetivos adecuados; organizar una serie de actividades y experiencias y determinar un orden y un tiempo de ejecución. (p. 24) La programación, en definitiva, debe tratar de armonizar y conjugar la estructura lógica de la ciencia con las características psicosociales de los alumnos, bajo la luz de los objetivos generales de la educación. (p. 27)

Estas indicaciones han sido materia de estudio para muchos opositores (entre ellos, yo) durante años y ponen de relieve una serie de focos de sumo interés: la ordenación operativa, la previsión razonable, los objetivos a conseguir, el análisis de la situación, las previsiones, el diagnóstico previo de la realidad, la Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 159

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elección de los instrumentos y recursos, el método, las actividades y experiencias, y, finalmente, el orden y el tiempo de ejecución. Toda una serie de ideas prácticas para la intervención. El último párrafo es especialmente sintetizador al presentar la programación como una síntesis integradora de la estructura lógica de la ciencia, las características psicosociales de los alumnos y los objetivos de la educación: Ciencia, Persona y Educación.

Otro clásico como Kaufman (1980, p. 17) designa el diseño como planificación y, tras una revisión de diversos colegas, la define del siguiente modo: Así pues, la planificación se ocupa de determinar qué debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prácticas para su implantación. La planificación es un proceso para determinar “adónde ir” y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficaz y eficiente posible.

La necesidad de prever lo que vamos a poner en marcha parece una necesidad comúnmente aceptada. En esta definición, se designa como lo “qué debe hacerse” con el fin de saber “adónde ir” y organizar los medios para hacerlo de forma eficaz y eficiente.

ISBN: Base de datos de libros editados en España. Registra obligatoriamente todos los libros editados en un país. En España, existe desde 1972 y está gestionada por la Agencia Española del ISBN.

Más recientemente, uno de los pivotes de la LOGSE (1990) fue precisamente el replanteamiento de todo el sistema de programación, incluyendo el propio término de diseño, procedente del campo curricular que emerge con fuerza en esa época en España. Algunas de las características del diseño curricular propuesto por esta ley, que nos resultarán útiles y que aparecen en escena en esa época, son: - Los niveles de concreción curricular: Una diversificación vertical de lo general a lo concreto.

- El currículum abierto y participativo: La posibilidad de que la comunidad educativa participe, opine y decida sobre las decisiones curriculares.

- La atención a la diversidad integrada: La posibilidad de integrar las personas con necesidades educativas especiales en el sistema general y común de educación.

- Las adaptaciones curriculares: La posibilidad de adaptar el currículum general a las necesidades específicas de las personas.

- El peso del aprendizaje: La importancia de atender la motivación, la significatividad, la creatividad, el descubrimiento, el juego, etc.

- Los contenidos más allá de los temas o conceptos: Se determinan tras grandes bloque de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes).

- Los temas transversales: Áreas de conocimiento que integran contenidos de diversas materias (Educación para el Consumo, Educación Medioambiental, Educación Afectivo-Sexual, etc.).

Esta ley promovió una nueva concepción del diseño que generó cantidades ingentes de bibliografía que, al menos, cambiaban las denominaciones y se orientaban hacia estos nuevos planteamientos. Si revisamos la base de datos del ISBN, observaremos que, hasta 1980, y eliminadas las obras con el sentido de currículum vitae, sólo aparece 5 obras que hacen referencia a esta palabra en su título, mientras, de 1980 a 1990, aparecen unas 50 y, de 1990 al 2000, Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 160

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unas 230. Se refleja pues con claridad la evolución de la implantación de este concepto de origen anglosajón a pesar de su aspecto latino. En una obra reciente (Casanova, 2006, p. 88) y tras revisar numerosas definiciones, la autora define el currículum como: La propuesta teórico-práctica de las experiencias de aprendizaje básicas, diversificadas e innovadoras, que la escuela en colaboración con su entorno deben ofrecer al alumnado para que consiga el máximo desarrollo de capacidades y dominio de competencias, que le permitan integrarse satisfactoriamente en su contexto logrando una sociedad democrática y equitativa.

Esta definición, además de abierta, establece interesantes vínculos entre la escuela y su entorno, y hace hincapié en el papel permitan integrador de la escuela y el logro de una sociedad democrática y equitativa.

El planteamiento de la planificación en la Intervención Social no es tan temprano como en Educación. Tiene su origen en el Trabajo Social, cuando aún se hablaba de asistencia social, un en marco de trabajo en el que no se percibía con tanta necesidad la planificación. Encontramos, por ejemplo, unas referencias a un seminario en 1956 (publicado en VV. AA., 1968) pero la primera obra específica sobre el tema la encontramos de las manos del prolífico Ander-Egg (1978, p. 16) de la que dice: En su aspecto esencial la planificación consiste en un arte que establece procedimientos para la optimización de las relaciones entre medios y objetivos y proporciona normas y pautas para la toma de decisiones coherentes, compatibles e integradas, que conduce a una acción sistemáticamente organizada y coordinadamente ejecutada.

Esta definición resalta varios aspectos de interés: su consideración como un arte, el establecimiento de procedimientos, normas y pautas, su finalidad optimizadora, las relaciones entre medios y objetivos, la facilitación de toma de decisiones, la necesidad de coherencia, compatibilidad e integración, y finalmente el carácter sistemáticamente organizado y coordinadamente ejecutado de la acción. Muy interesantes. En esa misma obra, cita un documento de Naciones Unidas (1971, citado por Ander-Egg, p. 15-16) que nos parece sugestivo y que define la planificación como: (…) el proceso de elección y selección entre cursos alternativos de acción, con vistas a la asignación recursos escasos, con el fin e obtener objetivos específicos, sobre la base de un diagnóstico preliminar que cubre todos los factores relevantes que pueden ser identificados.

Desde entonces, han sido numerosas las obras publicadas, lo que manifiesta el creciente interés y necesidad de esta actividad. García Herrero y Ramírez Navarro (2002, p. 23) han planteado la planificación como: El conjunto de métodos y técnicas que permiten ordenar de forma previa y racional un proceso de producción.

Ponen de relieve la necesidad de producir servicios y, en su obra, resaltan asimismo el papel facilitador que debe tener toda planificación y la conveniencia de evitar que procesos excesivamente complejos y recargados de planificación dificulten más que nada la ejecución de los proyectos.

Encontramos, por tanto, una y otra vez la manifestación del valor y de la necesidad de la planificación como componente profesional de la intervención social y educativa. Pero esta necesidad aparece sobre todo vinculada a las

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situaciones abiertas, es decir, cuando el marco, las pautas, las orientaciones o las directrices que se determinan para e desarrollo de un programa permite una cierta libertad para la toma de decisiones sobre el desarrollo de la intervención.

En cierto modo, lo que se da por obligatorio, imperativo o preceptivo no requiere diseño. El diseño conlleva la oportunidad de decidir y, por consiguiente, de elegir. La intervención social, en general, se mueve en ámbitos poco prescritos en los que les corresponde a los educadores/as un amplio espacio de decisión sobre el desarrollo de la intervención y, por tanto, sobre su diseño. Las limitaciones que puedan constreñir esta libertad pueden proceder de factores diversos como la pertenencia a unas estructuras superior (organización, equipo o proyecto), a las limitaciones de recursos y tiempo, a los imperativos de subvenciones o financiaciones o las propias demandas de los usuarios y participantes. Para facilitar el desarrollo del diseño, lo hemos estructurado en dos dimensiones: horizontal y vertical.

3. Estructuración horizontal del diseño El diseño conlleva uno componentes, elementos, fases o núcleos que varían según los autores. En cierto modo, nos estamos planteando qué necesitamos explicitar para planificar. Martínez Guarino (2004) lo simplifica sumamente en tres puntos: conocimiento del punto de partida (diagnóstico), imaginación del punto de arribo (objetivos) y construcción del o de los recorridos posibles (estrategias). Por su parte, Pérez Serrano (2005) considera la elaboración de proyectos sociales en cuatro fases: diagnóstico, planificación, ejecución y evaluación, y plantea una planificación que considere los siguientes elementos: objetivos, metodología, temporalización y recursos.

En el contexto escolar, los elementos nucleares que se han propuesto se agrupan en torno a cuatro focos (Casanova, op. cit.): la determinación de los objetivos, la selección de contenidos, el establecimiento del modelo de evaluación y la decisión sobre las opciones metodológicas, las actividades y los recursos. Estos componentes de la programación varían según su nivel de concreción. En el nivel más general (por ejemplo, en España, el decreto de currículo que publica la administración central), se establecen los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada área; los proyectos curriculares de etapa y de centro contextualizan a su realidad y organizan las indicaciones generales (objetivos secuenciados de etapa, contenidos secuenciados de cada ciclo, los principios metodológicos, etc.); finalmente, la programación de aula debe insertar, por ejemplo, las actividades y los recursos didácticos (Ministerio de Educación y Ciencia, op. cit.).

Por nuestra parte, proponemos una estructura variable con los siguientes focos de atención: - Entorno: descripción significativa de la realidad envolvente.

- Público diana: colectivo al que se dirige la intervención.

- Planificación: tipo de documento en el que se planifica.

- Marco normativo: normas prescriptivas.

- Finalidades: objetivos o metas.

- Contenidos: objeto de la intervención.

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- Estrategias: diseño organizativo para llevarlo a cabo.

- Operatividad: tipo de tarea puesta en acción.

- Recursos: medios para llevarlo a cabo.

- Soporte: espacio sobre el que se apoya la intervención.

- Tiempo: organización temporal de la intervención.

- Recursos humanos: personas que lo llevarán a cabo.

- Impulso: mecanismos de apoyo al desarrollo de la intervención.

- Evaluación: mecanismos de diagnóstico y seguimiento de la intervención.

Estos focos de atención se estructuran a su vez en continuo vertical que proponemos en tres niveles.

4. Estructuración vertical del diseño Lo que se ha denominado en la teoría curricular los niveles de concreción reflejan perfectamente lo que queremos plantear en este epígrafe. El diseño crece en complejidad a medida que abarca una realidad más amplia. Por ejemplo, si abarca a diversas instituciones, a territorios más amplios o a colectivos más diversos. Por ello, nace el concepto de niveles de diseño. Los niveles de concreción son los diferentes grados en que se define el diseño. La LOGSE estable tres niveles: el Diseño Curricular Base (DCB) que establece la administración, el Proyecto Curricular de Centro (PCC) que reúne los diversos Proyectos Curriculares de Etapa que se diseña en cada etapa educativa de un centro y, finalmente, la programación de ciclo que da lugar a las programaciones de aula, adaptaciones curriculares y unidades didácticas. Este estándar que responde a la estructura del sistema educativo formal es de difícil transferencia a la realidad abierta, plural y flexible de la intervención educativa con carácter general y, especialmente a la Educación Social. Sin embargo, pone de manifiesto una realidad fácil de identificar en todo tipo de intervención: la complejidad del diseño.

Una organización como Cruz Roja diseña programas generales que se adaptan y concretan en realidades muy diversas, implicando a personas e instituciones muy variadas, lo que requiere diversos grados de concreción en el diseño.

Cualquier ONG precisa de planificaciones de diverso nivel: al menos una de carácter general que organice el trabajo de la totalidad de la institución y otra para cada uno de los programas que ponga en marcha. A su vez, el educador o educadora que pongan en marcha estos programas tendrán que preparar el día a día de su trabajo. Normalmente el programa no puede prever las contingencias del día a día. Es, por ello, habitual encontrar referencias a estos diferentes niveles de concreción bajo diferentes denominaciones.

Así Bronfenbrenner (1988, citado por Ander-Egg y Aguilar Idáñez, 1995) establece cuatro niveles de concreción: un nivel general y englobante (macrosistema), un marco que influye sobre la persona aunque no interactúe cara a cara en su totalidad (exosistema), el conjunto de situaciones en que una persona interactúa cara a cara con otras (mesosistema) y cada una de las situaciones concretas en que una persona interactúa cara a cara con otras (microsistema). Un microsistema es, por ejemplo un taller de macramé en el que participa una persona. Además esa persona interactúa con otras personas

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en muchos otros contextos (familia, bar, biblioteca, etc.); el conjunto de microsistemas de una persona es un mesosistema. Vive en una ciudad y en una comarca, que sería el exosistema. Finalmente, el conjunto de la realidad envolvente sería el macrosistema.

Ferrández y Puente (1991) plantearon la necesidad de una macrodidáctica y de una microdidáctica en Educación de Personas Adultas. La Macrodidáctica establece los procesos preparatorios y previos a la intervención. Se establecen las referencias didácticas, se realiza la prospección de datos y se elabora el programa. Las referencias didácticas incluyen el marco de la política educativa, el marco institucional, el marco de las áreas de aprendizaje, el marco curricular, etc. La prospección de datos incluiría diversas fuentes y campos de prospección. El programa recogería los supuestos, objetivos, tareas, formas de cooperación, programaciones parciales (cronológica, financiera, sociogeográfica, etc.), planning, etc. La microdidáctica describe la programación del aprendizaje. Recoge el análisis del grupo, las necesidades, la situación, el establecimiento de prioridades, los objetivos, los contenidos, las estrategias, los recursos didácticos y la evaluación.

García Herrero y Ramírez Navarro (op. cit., p. 33) han promovido un enfoque tridimensional de planificación que denominan, de más general a más concreto, plan, programa y proyecto. Reconocen asimismo las dificultades terminológicas que existen en la planificación en el campo social. Pero centremos nuestra atención sobre lo que define cada uno de esos niveles: - Nivel estratégico: Define las grandes líneas de la Política Social para un territorio o una población (…)

- Nivel táctico: Concreta los objetivos y horizonte de la Política Social, en una determinada realidad y para un tiempo más reducido. (…)

- Nivel operativo: Su referencia es una intervención concreta, individualizada, para hacer realidad alguna de las acciones o atenciones previstas a nivel táctico. (…)

Cada uno de estos niveles se plasma respectivamente en el plan, el programa y el proyecto, que, a su vez, se materializa a través de actuaciones y éstas con tareas y actividades.

Por su parte, Pérez Serrano (2005) también establece tres niveles de concreción en la planificación: general, específica y concreta. El diseño general sería el menos concreto y abarcaría el conjunto de proyectos; el específico sería el diseño de un subconjunto de proyectos referidos a determinados objetivos; mientras el concreto sería el diseño de cada un de las actividades concretas.

5. Nuestra propuesta: el diseño tridimensional La primera división citada nos seduce por su nomenclatura pero nos parece suficiente una estratificación en tres niveles que conviene que concretemos en mayor medida a la luz de los niveles operativos del modelo propuesto por García Herrero y Ramírez Navarro (op. cit.).

Por ello, proponemos tres niveles de diseño, definición y planificación:

Macrodiseño (macro = grande) Mesodiseño (meso = medio) Microdiseño (micro = pequeño)

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En cada nivel, pueden desarrollarse los catorce focos de atención a los que nos hemos referido como estructuración horizontal del diseño.

1. Entorno 2. Público 3. Planificación 4. Marco normativo 5. Finalidades 6. Contenidos 7. Estrategias 8. Operatividad 9. Recursos 10. Soporte 11. Tiempo 12. Recursos humanos 13. Impulso 14. Evaluación

Macro Contexto Población Plan General de la Entidad Estatutos y reglamentos Finalidades Sector de intervención Organizativas Organizativa Recursos básicos

Meso Programa Destinatarios/as Programa o Proyecto

Micro Grupo Agrupamientos Programación

Acuerdos y principios de actuación Objetivos generales Tipo de intervención

Normas, consignas y pautas Objetivos Contenidos de intervención Intervención Tareas y actividades Recursos didácticos

Institucional Calendario institucional Personal base

Multidimensionales Diseño y coordinación Recursos organizativos Programa Calendario y horarios del programa Coordinación

Promoción Institucional

Captación Programa

Intervención Secuencia actividades Personal intervención Fidelización Intervención

de de

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Armado caballero...

ELABORACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS (y 2) 41 3. La creación de recursos Nos adentraremos ahora en el desarrollo del núcleo de esta sección.

Empezaremos por dar los motivos que nos llevan a defender esta competencia medial en los educadores/as, quiénes participan de este proceso creador, una posible metodología para la elaboración de recursos y el proceso de socialización de la creación.

3.1. Razones para crear recursos Como indicamos al inicio de esta sección, los formadores/as de educadores/as, los científicos de la Educación y los propios educadores/as están renunciando a la capacidad de elaboración de los recursos didácticos. Sostenemos que el Educador/a debe entenderse, además de científico y técnico, como un diseñador, compositor, creador, proyectista, artista, artesano, inventor, productor, generador, forjador, autor, descubridor y explorador. Escoge tu referencia, la palabra que avanza.

No hay razón más valida que la que encuentra cada persona para sí misma. Encuentra la tuya. Pero crea.

más te guste y

Nuestras razones para apoyar esta competencia en los educadores/as son: •

Dotar de autonomía profesional al educador/a.

•

Posibilitar la capacidad de contextualización de la intervención.

41

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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•

Facilitar la personalización del aprendizaje.

•

Desarrollar la educador/a.

•

Remediar las limitaciones u constricciones de los recursos.

•

Recrear de forma singular y original los recursos que se utilizan.

•

Viabilizar la intervención educativa a pesar de las carencias de recursos disponibles.

•

Fomentar el desarrollo de valores no comerciales y ecológicos en los participantes.

•

Estimular la comprensión de los procedimientos de creación y utilización de los recursos.

plena

personalidad

profesional

del

La creación de recursos didácticos propios es la mejor forma de aplicar los principios didácticos descritos en este libro.

3.2. Creadores de recursos Cualquier educador/a es un creador potencial y debe, por un lado, desarrollar su competencia creadora y, por otro lado, asumir el compromiso de elaboración de los recursos. Desde esta El proceso de perspectiva, el educador/a es el motor de las competencias organización de que le definen pero la educación no es nunca una tarea equipos o grupos parece más difícil individual. Es importante que se genere un contexto de lo que es. Que favorable institucional que asuma esta necesidad como parte no quede por falta de su trabajo, tanto a nivel contractual, como a nivel de iniciativa. Es colaborativo (equipo de profesionales), a nivel organizativo altamente (apoyos, instalaciones y almacenamiento) y a nivel gratificante. dotacional (medios económicos destinados a la compra de materiales y herramientas).

Asimismo, es necesario incluir en el aprendizaje de los participantes el desarrollo de las competencias de valoración, elaboración, transformación, mejora y adaptación de recursos didácticos, y hacerlos partícipes del proceso de diseño y desarrollo de la intervención formativa, también en el componente de los recursos didácticos. Esta competencia, con sus convenientes adaptaciones, pude desarrollarse en todo tipo de usuarios/as, sin límites de edad ni capacidad personal.

No podemos dejar de animar, por su valor social y comunitario, la creación de recursos didácticos por grupos de trabajo, seminarios, equipos de investigación, asociaciones, movimientos de renovación, sindicatos, empresas, instituciones, etc. Su aportación siempre es una bocanada de aire fresco y un estímulo para los educadores/as de todo Pueden el mundo. transferirse 3.3. Metodología para crear recursos Para elaborar recursos, debemos considerar una serie de pasos. Estos pasos nos sirven para todo tipo de recursos didácticos: mecánicos, icónicos, textuales o digitales. Los pasos que recomendamos son:

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estrategias o heurísticos de la sección sobre creatividad e innovación.

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a. Analizar los componentes de partida: Los destinatarios/as, los objetivos formativos, los materiales disponibles, el contexto y entorno en el que se desarrolla la acción así como la capacidad y estilo personal del educador/a. b. Idear el recurso didáctico: Este primer esbozo o idea nos permite definir el tipo de recurso que necesitamos (una imagen, una actividad, un ejercicio, un caso, un juego, un juguete, etc.), su soporte (oral, papel, cartón, pantalla, madera, etc.) y el procedimiento de utilización (lo que se percibirá como la actividad o tarea que vamos a desarrollar con él). c. Planificar el procedimiento de elaboración: Se debe realizar un esbozo de los pasos que se van a seguir para la elaboración del recurso, organizar los espacios y planificar los tiempos necesarios. d. Recolectar los materiales y herramientas necesarias: Del mismo modo que si fuésemos a cocinar, debemos preparar un listado de los materiales y herramientas necesarias. De este listado, discerniremos aquellos de los que disponemos, los que tenemos que recolectar y los que tenemos que comprar.

Deben considerarse las posibilidades de reciclado y reutilización en aras al desarrollo sostenible.

e. Elaboración: La preparación de un recurso puede conllevar tiempos continuos que debemos asegurarnos, en otras ocasiones, puede realizarse en momentos sueltos sin dificultades. Este proceso debe incluir la denominación o nombre con el que nos vayamos a referir al recurso. f. Ensayo del recurso: Antes de utilizarlo en el aula, es necesario hacer un ensayo personal del mismo. Si requiere de usuarios, puede imaginarse el procedimiento o recurrir a compañeros/as para probarlo. En este ensayo, el cálculo de los tiempos y la preparación de las consignas a impartir son tareas muy importantes. Normalmente calculamos de forma demasiado escasa los tiempos y, salvo que tengamos mucha experiencia o facilidad para dar indicaciones, no estará de más que pensemos cuándo y qué vamos a decir. g. Puesta en práctica y retroalimentación: La primera puesta en práctica debe contar con la especial colaboración del grupo de usuarios/as, cuando la edad y la capacidad lo permita. Es necesario estar especialmente atento/a a los problemas, las dificultades o las lagunas que surjan para poder mejorar el recurso ensayado. h. Revisión y mejora: Tras su implementación práctica, incorporamos las mejoras en el recurso, en su presentación, en su contenido, en las consignas dadas o en el propio procedimientos seguido.

3.4. Evaluación de recursos creados La evaluación de un recurso debe hacerse en función de los elementos de partida que son, a nuestro juicio, los determinantes en su diseño y los que inspiran los criterios para evaluarlos. Tanto si disponemos de una batería de recursos elaborados que deseamos evaluar tras un tiempo como si queremos reutilizarlos en nuevos contextos, los elementos de partida generan las preguntas que nos debemos plantear: •

¿Son adecuados para los destinatarios/as a los que nos dirigimos?

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•

¿Contribuyen a los objetivos formativos planteados?

•

¿Están disponibles los materiales necesarios?

•

¿Es apropiado para el contexto y entorno en el que se desarrolla la acción?

Estas cuatro cuestiones son, si embargo, débiles frente a la prueba del algodón: la puesta en práctica. Ciertamente, son orientativas y nos permite un estudio de nuestros recursos antes de empezar a intervenir, evaluar las necesidades de elaboración de nuevos o los procesos de reajuste, adaptación o transformación que se precisen. Pero, sólo la práctica dictamina de forma inequívoca. Quizás seamos escépticos/as, quizás no veamos las posibilidades reales de un recurso, quizás no podamos imaginar los efectos en los usuarios/as, quizás aparezcan problemas en su uso, quizás debamos mejorar las consignas (indicaciones) que damos para su utilización. ¡Que no cunda el pánico! Por el contrario, la puesta en práctica del recurso enriquece y mejora su diseño y utilidad. Seguramente descubras nuevas posibilidades y mejores el recurso. Y si falla y hay que cambiarlo, lo hacemos. No está en juego nuestra imagen profesional; por el contrario, el proceso planteado nos dota de profesionalidad y competencia.

3.5. Socialización Designamos con este nombre el proceso mediante el cual damos dimensión comunitaria a nuestros recursos. Este proceso puede afectar a la ideación, elaboración, experimentación y puesta a disposición de los recursos didácticos.

A través de portales, asociaciones, grupos de trabajo, equipos de investigación, grupos de profesionales, jornadas y encuentros, etc. podemos hacer partícipes de nuestras preocupaciones e intereses a otros profesionales con los que podemos compartir el trabajo y el esfuerzo de la creación.

En los momentos de ideación, dice el dicho que ven más cuatro ojos que dos.

Siempre es enriquecedor formar grupos o seminarios de reflexión, discusión y análisis. Aunque los problemas y dificultades suelen aparecer en cualquier momento, la forma de encauzarlos y de darle respuesta es participar bien a nivel de institución bien a nivel asociativo o profesional externo de equipos o seminarios que se propongan reflexionar de forma sistemática sobre los problemas y necesidades de los educadores/as. Una tarea podría ir encaminada a la elaboración de recursos didácticos. Sería un modo inteligente de arropar nuestro esfuerzo, enriquecer las soluciones aportadas y viabilizar el ejercicio de la competencia de elaboración de recursos.

Esos equipos o seminarios facilitarán asimismo la elaboración de los recursos, la experimentación en diversos contextos por diversas personas y la puesta a disposición de la colectividad para promover las experiencias educativas de alto valor emancipador y recreativo.

4. Algunos ejemplos Hoy en día, la informática proporciona una fuente rica de información, recursos y estrategias. Sin embargo, la digitalización del aprendizaje potencia esencialmente la vista y, en menor meda, el oído. El ser humano no es sólo vista y oído. Permítasenos indicar algunos ejemplos de recursos muy baratos y fáciles de elaborar que potencien otros sentidos.

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Juego de asociación que identifica los acierto con una señal luminosa. La combinación de cables crea unas asociaciones que deseamos utilizar en juegos de emparejados. Puede utilizarse para utilizar en ensayo y error o para evaluar aprendizajes.

Las reproducciones de la realidad son siempre una fuente rica de conocimiento. Las maquetas (reproducciones fijas de objetos), los remedos (reproducciones articuladas), los prototipos (diseños experimentales) o los dioramas (reproducciones de escenas) permiten un proceso de investigación de los hechos y de la técnica.

Moldes con barro de figuras u objetos, rellenados con yeso. Pueden construirse moldes de barro, plastilina o aluminio amoldándolo a un objeto existente o creado.

Con un poco de aceite, facilitaremos el vaciado del yeso, listo para el pintado.

Juegos de mesa (cartas, oca, parchís, etc.) con otros contenidos y aprendizajes. Cualquier juego de mesa puede transformarse tanto en el contenido como en el procedimiento.

Reproducción con cartones gruesos reciclado de mapas de curvas de nivel en 3 dimensiones. Cada placa de cartón o porespan se recorta sobre una curva de nivel y se superponen para representar un paisaje conocido.

Composición de figuras (animales, plantas, objetos, formas, etc.) con papel sin adhesivos. La construcción con papel puede seguir las pautas clásicas o proponer situaciones de investigación y creación personales.

También pueden utilizarse para expresar ideas, conclusiones o propuestas.

Realizar sopas de letras, crucigramas, sudokus, etc. con contenidos del tema tratado. Los pasatiempos nos ofrecen una excelente ocasión para manejar vocabulario o algoritmos a ejercitar. El contenido es cambiable y pueden hacerlo los propios participantes.

Telar con cartón arqueado y lanzadera de alambre.

Un simple cartón y una aguja de pescador (sustituible por un artilugio de alambre de factura propia) nos proporcionarán una oportunidad de investigación y creación personal vinculada a tradiciones ancestrales.

Emparejado eléctrico

Maquetas, remedos, prototipos y dioramas

Figuras de yeso

Juegos de mesa

Mapas tridimensionales

Papiroflexia

Pasatiempos

Telar arqueado

Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 170

Didáctica General - Diplomatura de Educación Social

Los gigantes...

LA CONSTRUCCIÓN EN EDUCACIÓN (y 3) 42 Complemento 2.

Maquetas Nuevamente te proponemos un ejercicio. Si puedes hazlo ya. Como esta vez es muy sencillo y lo acabas en un rato, intenta realizarlo. Puedes hacerlo tú, o pedir a otra persona que lo lleve a cabo. Mejor si es un adulto, o si es niño, que tenga edad suficiente como para que puedas apreciar los procesos mentales por los que él va pasando. La meta de esta acción consiste en que logres percibir a nivel experiencial todas las decisiones que va tomando y bajo qué criterios. (Si, por desgracia, te pasa lo de siempre: que sólo lees, tendrás que imaginar todo con un poco de mayor esfuerzo: y no por enterarte de cómo se hacen maquetas rápidas, sino por imaginar luego mejor metodologías de acción con tus educandos.

Propuesta de Trabajo. Representa con patata la pared de uno de los dormitorios de una casa muy conocida por ti y por otra persona que pueda comentar contigo lo acertado o desacertado de las proporciones. Dispones de media hora.

Antes de que comience a contar el tiempo toma alguna decisión previa y prepara todo lo necesario.

Las decisiones previas obligatorias son las siguientes: a) Si quieres hacerlo mirando o sin mirar. Si es sin mirar, irás más deprisa, porque todo lo vas a hacer de memoria. b) Si es midiendo o sin medir. Si es midiendo, puedes tomar todas las medidas antes de comenzar. Luego, al realizarla, se hace en todos los casos “a ojo”: de lo contrario, sería eterno. c) Escala prevista (tamaño de los muebles, cuadros...), en función del tamaño de las patatas con que cuentas.

Preparativos.

Superficie que, haciendo las veces de pared, la dejas sobre la mesa de trabajo, y en ella vas colocando los objetos. Sugerimos que sea una pared de un tetrabrik (empleando la zona plateada interior), o bien, una lámina de plástico Lavar las patatas y pelarlas a fin de poder aprovechar los muchos recortes sobrantes: como el doble de las que en principio supones que necesitas para no quedarte corto.

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Una contribución del profesor Ramón Gonzalo Fernández.

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Cuando hayas terminado tienes que valorarlo. Vamos a descender a detalles por dos motivos: a) son actividades no conocidas, b) en una metodología de talleres, la valoración de los resultados puede tener tanto o más interés que la misma realización: así podrás imaginar si recomendarías hacerlo por el propio autor (autovaloración), o intercambiando maquetas entre equipos para juzgar los logros de los otros...

Preconizamos dos formas de ponderar los aciertos: a) Sacar foto de esa pared e imprimirla a un tamaño que coincida con el de la realización. Para lograr el tamaño, una forma muy simple consiste en insertarla en un procesador de textos dentro de un recuadro de texto. Antes de imprimir se puede saber el tamaño del recuadro.

Luego se imprime y se compara a ojo. b) "Construyendo" en la calculadora un "transformador" de medidas. Es muy simple. Resulta mucho más complejo explicarlo ahora que ponerlo en práctica: Supongamos que el techo está a una altura de 2,70 m, o sea: 270 cm. y al hacer la pared con tetrabrik a esa dimensión le has dado 8 cm., pues bien: Pasta de sal Para esa maqueta te basta con: En un plato liso echa el contenido de un vaso de "chupito" (o sea, muy poca) de harina. Luego echa tres cuartos de ese vaso de sal fina. Remueve. Añade mitad de ese mismo vasito de agua. Remueve y amasa.

Si te ha quedado demasiado blanda, echa en el fondo del plato pizca de sal y de harina y amasa: hasta que veas que la puedes cortar con cuchillo sobre la tabla de cortar y no se mancha ni el cuchillo ni la tabla.

Si quedó dura, moja la mano y salpica (o sea: poca agua) sobre el plato y vuelve a amasar.

Cuando no la uses mete la pasta en una bolsa de plástico un poco aplastada y sin aire, para que no se seque.

La sal asegura la conservación, pero, si te quedas más conforme, guárdala en el frigo.

La puedes colorear. (Cfr. en bibliografía, mujeres expatriadas: ExpatClic).

o Divides con la calculadora 270 / 8 = 33.75. o Metes ese resultado en memoria (M+). ¡Ya tienes el "transformador"!: ya puedes empezar a verificar qué tal te ha salido todo: o Si la habitación mide de ancho 420 cm (4,20m), divides 420 por lo que hay en memoria: 420 / MR = 12,4. Eso tendría que medir de ancha tu pared de tetrabrik. Comprueba que cuando pulsas MR la calculadora pone siempre esos 33.75 del transformador.

o Si una cama (en el dibujo se ven dos camas) mide de ancho 120 cm, lo mismo: 120 / MR = 3,5, que son los centímetros que deberías haber dado a la anchura de cada cama.

Más advertencias: A las camas se les da (en patata) las tres dimensiones. Lo mismo a esa estantería que queda a la izquierda.

Si al cortar la patata algo no te gusta de medida, y hay que añadirle, basta con cortar otro trocito y superponerlo.

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Lo de hacerlo con patata se debe a la dificultad que supone decidir por dónde cortar. Un niño no sería capaz y debería recurrir a plastilina o pasta de harina y sal.

Complemento 3 Máquina de efectos encadenados. Este prodigioso recurso metodológico nació para la Educación Tecnológica y se está abriendo paso en otros ámbitos, como el de la filosofía, las actividades lúdicas (incluso de aire libre), estudios de física, educación infantil y primaria, talleres ocupacionales y terapias (individual o grupales), formación de líderes en empresas...

La mejor forma de que comprendas su concepto y su alcance consistirá en que te pidamos que construyas una.

Justificación. Grado de construcción del lector.

Parece lógico que si te estamos intentando transmitir que la construcción es una forma de aprendizaje que supera al método del estudio, al menos en este caso (capítulo titulado construcción), te recomendemos e instemos a aprender haciendo. Todos nos hemos encontrado alguna vez con libros en los que el autor invita a no seguir con la lectura sin haber reflexionado o escrito algo. Casi nunca le hemos hecho caso. No incurriremos en la misma ilusa pretensión por varios motivos: a) No pretendamos lo imposible. b) Si gusta leer el texto seguido, mejor: eso significa que te interesa c) Por otra parte, es preferible haberlo leído entero, y si interesa, una vez comprendido el proceso, entonces lo realizas con la dedicación de tiempo que consideres oportuna. d) Por otra parte, puede ser interesante que no la realices tú, sino que, si tienes el privilegio de disponer de alguna persona/s que se preste, tú le dirijas y sea esa persona quien lo acabe construyendo. En ese caso deberás conocer bien cómo se opera. El plural (antes usado) está justificado: construir en grupo es mucho más eficaz y agradecido en todos lo órdenes o facetas para las que esta actividad se recomienda.

A pesar de lo dicho, vamos a emplear un lenguaje y estilo centrado en la invitación a construir, instándote a que, o bien tú, o bien alguien dirigido por ti, en un momento bien elegido, realicéis (o realices) la construcción que se propone.

De todas formas en tu compromiso de construcción (a pesar de lo dicho) caben los siguientes niveles: a) Leer el texto sin construir nada intentando comprenderlo. b) Implicarte un poco más y realizar algunos dibujos intentando ver lo que ocurre en ti y en tu imaginación ante estas propuestas. c) Eres una persona no agobiada por el tiempo y prefieres construir lo que se propone. d) Si te sitúas en la postura b), permite una sugerencia complementaria: Intenta construir de forma real sólo la primera fase y las demás ya las abordarás con dibujos e imaginación tal como sugiere esa opción b).

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El motivo de esta insistencia es el siguiente: tras este “visionado” de cómo puede llevarse a cabo un diseño creativo, propondremos una técnica de incentivación creativa, que la comprenderás tanto mejor cuanto más hayas percibido en ti ese “fluir” abundante de ideas. Ello constituirá en ti una competencia valiosa y que luego la podrás aplicar frecuentemente a lo largo de tu profesión dedicada a la educación.

Primera fase: Recorta tres piezas de cartón de una caja de medicinas como las que se ven en el dibujo. Les llamaremos "ganchos" (miden unos 6 cm.). A dos de ellas les doblas la parte de arriba y las sostienes con cinta adhesiva ancha (A) en el borde de la mesa.

A Une varias gomillas (G) y sus extremos los sujetas en los ganchos ya pegados en el G borde.

El tercer gancho lo sujetas con cinta adhesiva (A) en medio de la mesa. Pasa la goma por este tercer gancho. La goma debe estar tensa, pero no tanto que doble al cartón.

A C

Ata una cuerda fina a la goma en la zona de abajo. Ya tenemos la primera fase.

Aunque parece un tiragomas, le llamaremos "temporizador", porque tardará un poco en "reaccionar". En efecto: moja un copo de algodón o de papel de cocina y exprímelo sobre la zona curva gruesa (señalada por la flecha) del gancho de abajo: en un principio no pasa nada, pero pronto esa zona se empieza a doblar y... de golpe sale la goma disparada arrastrando a la cuerda (C).

Segunda fase.

Pregúntate qué puedes añadir por el ángulo inferior izquierdo de la mesa para que el tirón de la cuerda produzca algún efecto. Te vamos a dar un par de ideas, pero esas no las puedes usar. Tienes que encontrar dos o tres diferentes, que las emplearás para elegir de entre ellas lo que constituirá la segunda fase. Inicialmente imponemos la condición de que se trate de objetos domésticos. Las ideas que te ofrecemos (en realidad te las robamos, porque no las vas a poder usar) son:

Poner el rollo de papel de aluminio de pie sobre esa zona de la mesa.

Cuando la cuerda (atada a la parte superior del rollo) tire de él, se desequilibrará y caerá sobre la mesa con todo su peso. Ese movimiento se encargará de la tercera fase.

Poner una ensaladera boca abajo, apoyada, además, sobre una pinza de la ropa que estará colocada de pie sobre la mesa. O sea, que la ensaladera queda muy inclinada (como un mejillón abierto) y a punto de Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 174

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caerse al menor movimiento. La cuerda, que la hemos atado a la parte inferior de la pinza hará que (cuando el temporizador se dispare) la ensaladera caiga sobre la mesa.

Te dijimos que eran dos ideas, y ésta será la tercera. No sufras: esta tercera no va a valer. Se trata de poner una nuez (que está atada a la cuerda) encima de dos cajas de latas de atún de pie una encima de otra.

A su lado hay más nueces. Debajo (en la mesa) hay unas copas de vino Al saltar el temporizador caerán algunas nueces y golpearán con las copas produciendo un “clinc” muy agradable. Pero esta idea no la podemos utilizar, porque no sabremos usar el ruido para activar la tercera fase.

Tercera fase.

Supón que la idea que más te ha gustado es la del rollo de papel de aluminio.

Tú en realidad ya no te vas a encontrar con este caso, porque tu elección habrá sido diferente, pero seguimos partiendo de la suposición de su movimiento. Te vamos a poner otra condición para esta tercera fase: tienes que usar cubiertos o utensilios similares. Las ideas que te vamos a ofrecer para esta tercera fase, las puedes usar (si no se te ocurren otras), pero introduciendo en ellas algún cambio. Que no sean exactamente iguales ¡ya verás como se te ocurre algo diferente!

Busca un elástico de mercería, lo coses en forma de anilla. La colocas en la tabla de cortar embutidos y verdura, e intercalas entre la tabla y la goma una cuchara de madera. Cuando el rollo caiga sobre ese sistema, la cuchara retrocederá con fuerza en el sentido del mango de la tabla. Es ese movimiento el que aprovecharemos para la cuarta fase.

Consideras que la pinza de los cubitos de hielo es un “elástico”. Si eso te parece trampa, te daremos otra alternativa. Abres la pinza tanto que pueda sostener con fuerza dos pilas (gastadas). El rollo caerá sobre las pilas, que se "marcharán" y la pinza se cerrará. Aprovecharemos ese movimiento para la siguiente fase.

Si ves que el sistema es demasiado estable, prueba a usar pilas con la base menos plana, o a intercalar entre las dos pilas un objeto, por ejemplo un trozo de cartón: un borde del cartón quedaría no totalmente metido entre las pilas (probando a meterlo más o menos para ver cuándo se sostiene pero al menor tirón todo salta); el hilo se puede atar a ese cartón (haciéndole un agujerito).

En lugar de la pinza del hielo puedes usar las tenazas de servir ensalada.

Donde se meten los dedos ponemos varias gomas (y así cumplimos fielmente la condición).

Cuarta fase.

Para esta sección puedes poner lo que se te ocurra. En nuestro ejemplo vamos a recurrir a juguetes de los que tienen pilas. Con ellos te daremos dos ideas.

No hay inconveniente en que adoptes una de ellas para tu máquina.

Suponemos que la idea que más te ha gustado es la de la cuchara de madera.

El primer juguete que encontramos es un móvil que tiene unos pingüinos que hacen curiosos recorridos por unos toboganes. ¿Cómo unirlo a la Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 175

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cuchara? Ponemos muy cerca del sistema tabla – cuchara – goma el taburete del cuarto de baño. El juguete tiene un interruptorcito que para accionarlo se ha de bajar. Atamos con un hilo el interruptorcito a la goma. Cuando la cuchara se caiga la goma tirará del hilo y pondrá en marcha al juguete. Usaremos sus pingüinos para accionar la última fase.

Como precaución adicional sujetaremos el juguete (que ha de estar en el borde del taburete) con cinta adhesiva ancha para que no se caiga con el golpe de la goma.

Otro juguete muy común son los cochecitos con “retrotracción” (se arrastra con la mano hacia atrás y al soltarlo corre unos metros). Para accionarlo mediante la goma de la cuchara recurres al artificio siguiente: Sobre el cochecito descansa la paleta de servir la tarta a la que le unes, mediante cinta adhesiva ancha, una espátula de madera (habría servido una regla o cualquier listoncillo). Usamos dos latas de conservas: una a modo de punto de apoyo de la palanca; la otra para retener al cochecito para que no se escape.

Cuando caiga la goma (de la cuchara) empujará un poco hacia abajo la espátula y la paleta liberará al cochecito, que saldrá corriendo...

Ultima fase.

Aquí sí podríamos poner lo de la nuez y la copa de vino que no sirvió para la segunda fase, porque el efecto final no hace falta que transmita a otra fase.

También te ofrecemos dos ideas, pero se te ocurrirán muchas. Suponemos que lo que ha gustado es lo de los pingüinos. Le quitas una de las rampas de bajada (o si no se puede quitar, le intercalas una tarjetita que saque a los pingüinos de su recorrido y los tire abajo.

Formar una torre de cajitas de medicinas y que se derrumbe al recibir el “pingüinazo”. Opcionalmente puede poner sobre la torre un cascabel para que suene cuando caiga.

Buscar el joyero que es, además, caja de música. Cuando tiene “cuerda” si se cierra la tapa se “calla”. Pues bien: dejas la taba abierta, pero lo acallas poniendo sobre el alambrito (sensor de cierre de la tapa) un abrelatas. Cuando caiga el pingüino sobre el abrelatas sonará la música.

Caso de que sea difícil acertar con el pingüino sobre la mitad exterior del abrelatas, se le puede pegar con cinta adhesiva una tarjeta. Así acertará siempre. Supongamos que es esta bella melodía el final y el premio al logro del funcionamiento total.

La “Creación Múltiple Grupal” como técnica de incentivación creativa.

Si has comprendido a fondo los procesos descritos en esas cinco (podrían se más o menos) fases, imagina ahora esta situación: Os encontráis realizando un campamento urbano y te corresponde dinamizar la sesión de primera hora de la tarde durante una semana. Vais a realizar una M.E.E. Interesa que los acampados se inicien con actitud creativa. Un buen sistema será repetir grupalmente con ideas de todos lo que tú acabas de "vivir": que, sin más conocimientos que los que posees, puedes poner objetos comunes en situación de funcionamiento. Algunas consignas: a) Quien dirige la sesión, aunque tenga ideas no las usa: interesa que vean los

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usuarios que, al menos como grupo, tienen y les sobran ideas para ponerlas en la máquina que se va creando en un pizarra o papel mural. b) No hay ideas buenas ni malas: lo que tiene visos de funcionar, sirve. Si concurren varias ideas para una fase no se elige la "mejor". Es preferible que lo haga un dado. Así los autores de ideas no elegidas no se sienten mal. c) El papel de quien dirige es repetitivo: después de haber dibujado la idea inicial, tiene dos tareas: - Pregunta ”¿Qué ponemos aquí para que produzca algún efecto? Eso varias veces en cada fase a fin de poder elegir.

- Dibuja en recuadros o en hojas cada idea: sin detalle: un esquema rápido.

Así, sólo pasa a la máquina grande definitiva una idea cada vez. Las otras sólo sirven para ver que "sobran" ideas.

Al final, lanza la propuesta de trabajo: idear y construir, por grupos, algo igual y diferente: creado de forma parecida, y que es diferente porque comienza con otro principio (se cuenta entonces) que no coincide con el de la máquina creada y dibujada con ideas de todos.

Como vuelven a dormir a casa, seguro que traen objetos (de desecho): restos de juguetes, o elementos... que unidos a algunos materiales que habrá preparado el Centro bastarán para que el trabajo llegue a buen puerto.

Se acaba con una festiva puesta en marcha.

En el texto, se aludió a vídeos de Internet; si todavía está, mira YouTube MEE, (cfr. Bibliografía y páginas Web).

Complemento 4 Construcción de Robots Tal como se indica en el texto veamos tres puntos: el dispositivo de control, algunos ejemplos sencillos, un ejemplo algo más complejo. a) El dispositivo de control No vamos a descender a detalles, pero conviene que imagines el proceso: supón el problema siguiente: queremos que un péndulo se mueva acompasadamente.

Para ello, el brazo con peso está unido al eje de un sencillo motor de los que llevan los juguetes. Necesitamos que ese motor reciba pequeños impulsos de corriente con frecuencia constante.

El ritmo de los impulsos debe coincidir con el ritmo del péndulo: si no coinciden se parará. Hay dos formas de lograr que coincidan, una sencilla y otra más complicada: - La complicada consiste en poner un sensor de proximidad (C), y cuando llega el péndulo a un extremo, el sensor dice al ordenador que el péndulo ha llegado

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ahí, con lo cual el ordenador manda cerrarse al interruptor del motor (B), lo que le da un pequeño impulso. Ese impulso no se volverá a repetir hasta que el péndulo vuelva a estar en el mismo extremo, y así sumar ese impulso a los anteriores. No hemos dibujado los cables del sensor a fin de ver con más claridad la solución sencilla: - La forma sencilla de resolver el problema del péndulo consiste en no poner ese sensor. Entonces el programador ha de lograr que los impulsos se sucedan a intervalos regulares con una frecuencia que coincida con la oscilación del péndulo.

El modo de unir el ordenador con el motor consiste en poner una célula sensora de luz (muy frecuentes y baratas) en la pantalla (A). Cuando el programa dibuja una forma blanca sobre la pantalla negra, la célula sensora manda el impulso al motor. Lo que habría en la caja de abajo es el sistema de activar la célula, que lo puede montar muy bien un niño y no es mucho más complicado que montar una linterna.

Para dibujar esas formas sirven muchos programas, pero se recomienda el Lenguaje Logo, que lo ideó Seymour Papert, (sudafricano, trabajó con Piaget en Ginebra y en el MIT, USA) para que los niños programaran con él, basado en el descubrimiento: “Concibo el Logo como un medio que puede, en principio, ser utilizado por educadores para apoyar el desarrollo de nuevas maneras de pensar y aprender”... "Logo es un lenguaje de programación más una filosofía de educación". (Papert, 1980, prólogo). En esas fechas a los ordenadores se le pedía (en educación) que ofreciesen lo que se llamaba “Enseñanza Programada”: frente a esa concepción Papert creó este Lenguaje para que el niño dialogara con el ordenador.

En la misma obra llega a decir: “El Ordenador programa al niño. En el ambiente LOGO la relación se invierte: El niño, aun a edades preescolares, está en control: El niño programa al ordenador. Y, al enseñar al ordenador cómo pensar, los niños se embarcan en la exploración de cómo ellos mismos piensan. La experiencia puede ser inquietante: Pensar sobre el pensamiento propio convierte al niño en un epistemólogo, una experiencia no conocida ni siquiera por la mayoría de adultos” (Papert, obra citada).

Con Logo se puede hacer de todo: desde dibujos infantiles, que se logran el primer día, hasta tesis doctorales... El dibujo más sencillo (que por cierto, lo dibuja una tortuga) es un cuadrado. Ese cuadrado lo podemos aprovechar para crear ese punto de luz que se enciende y apaga y así el motor se mueve o se para. No entramos en detalles respecto a formas más complejas de unir el ordenador a la máquina.

Otros ejemplos de máquinas: Sencillas: - Ascensor que sube una bola. Cuando llega arriba la deja en una rampa y baja a recogerla en la parte baja de la rampa, para volverla a subir.

- Vías como las del tren (sin traviesas) en forma de elipse, sobre superficie basculante. Al balancearse la superficie, una bola situada entre las vías da vueltas. El ordenador se ocupa de mover la superficie.

Máquinas algo más complicadas: lo pueden lograr por dos caminos: Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 178

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a) Programación más compleja: Todos los ejemplos anteriores (menos el del ascensor) hay que arrancarlos a mano. Serán más complejas si el programa incluye un sección previa de arranque que vaya poco a poco realizando pequeños movimientos hasta que logran la amplitud suficiente. Entonces pasa al programa sencillo descrito anteriormente. Logo tiene fácil posibilidad de realizar esos saltos de un programa a otro. b) Mayor número de mecanismos. En el ejemplo dibujado ocurre que: La bola está subiendo gracias al motor que recibe corriente por los cables A. Cuando la bola caiga en la tolva querrá salir por la rampa de atrás, pero se lo impide una barra. Cuando los ganchos que levantan la bola estén abajo, el motor de la cinta se parará y los cables B llevarán corriente al motor de la barra para que se levante un instante. Al llegar la bola abajo se vuelva a conectar A, y pronto estamos en la situación inicial dibujada.

B

A

Ese ciclo se repite constantemente.

Si visto lo visto, lo que te tienta es iniciarle en Logo, puedes hacer lo de la mano de A. Pantoja (ver Web).

Referencias citadas BERGSON, H. (1907) L'évolution créatrice. Espasa Calpe.

CNICE: http://w3.cnice.mec.es/eos/MaterialesEducativos/mem2000 Astronomía para.., Actividades para hacer en casa, Reloj de sol.

EXPATCLIC http://www.expatclic.com/eofi Español, Hijos de Expat, Actividades manuales, pasta de sal.

PAPERT, S. (1980) Mindstorms: Children, computers, and powerful ideas. New York: Basic Books. Traducido bajo el título Desafío a la mente.

PANTOJA, A.: http://roble.pntic.mec.es/~apantoja SANDFANTAY http://www.sandfantasy.com/videoclips YOUTUBE (MEE) http://www.youtube.com/watch?v=DtVkzgKObv0

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Has de saber amigo Sancho...

LA COMUNICACIÓN VIRTUAL EN EDUCACIÓN 43 1. La comunicación virtual en Educación Las herramientas comunicativas virtuales actuales utilizan dos grandes bloques de soportes. El primero y principal es el que se desarrolla a través del ordenador y especialmente a través de Internet, por tanto, de ordenadores conectados en red. El segundo gran grupo sería aquel que posibilita la comunicación a través de terminales que, aunque utilizan tecnología digital (estado actual de todos los aparatos de la era electrónica), no utilizan el ordenador en sí mismo para la comunicación. Es lo que identificamos como teléfono móvil y PDAs, aunque su complejidad refleja, de hecho, unos terminales que han superado con creces los dispositivos que inicialmente se denominaron con esos nombres. Hemos preferido unificar la exposición sabiendo que los formatos se ven condicionados esencialmente por el tamaño de la pantalla antes que por la propia naturaleza de la conexión utilizada.

Un teléfono móvil o una PDA permiten la comunicación por mail o la navegación Web.

Utilizamos la palabra herramienta para designar un dispositivo con un procedimiento y un fin determinado.

Puede ser un programa o parte de un programa y requiere un soporte: hardware, sistema operativo y conexión a Internet.

PDA: Personal Digital Assistant, asistente digital personal.

1.1. El correo electrónico El correo electrónico es un soporte de intercambio de mensajes escritos entre un terminal emisor y uno o varios Por su formato, los puntos de destino, que puede organizarse bien en servidor mensajes de correo son (en ordenadores de uso compartido con los cuales compatibles de un conectamos el nuestro), bien en el disco duro de nuestro programa a otro. ordenador, descargando los mensajes. En el primer caso, se No así los requiere simplemente un navegador para el acceso a Internet documentos (Explorer, Mozilla, Firefox, Opera, etc.); algunas empresas adjuntos, que dependen del que proporcionan este tipo de servicios son Gmail, Hotmail, sistema operativo Yahoo!, Lycos, Latinmail, etc. En el segundo caso, y del programa. precisamos de un programa específico para la gestión y manejo del correo (Outlook, Thunderbird, Eudora, Evolution, Mail, etc.).

En la actualidad, el correo electrónico es quizás la herramienta de comunicación virtual con mayor grado de implantación. Es habitual que, en cualquier profesión apoyada en el ordenador (oficina, gestión, diseño, comunicación, educación, etc.), se utilice el correo electrónico de una forma muy habitual e integrada en las tareas diarias. Aprovechando las posibilidades del correo electrónico, también se organizan listas de correos. Una lista reúne a 43

Una contribución del profesor Tiberio Feliz Murias.

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un grupo de usuarios/as que intercambian correos electrónicos con alguna finalidad, pertenencia a una entidad o identidad, y pueden ser de carácter profesional, ocio, familiar, asociativo, institucional, etc. Estos correos no se envían a destinatarios individuales sino a la lista, es decir, al conjunto de miembros del grupo, aunque pueden ser gestionados de forma individual, tanto en servidor como en disco local. Las listas pueden apoyarse en proveedores de listas que ofrecen los medios para su gestión o a través de las listas o grupos que los propios programas de correo electrónico permiten realizar. Las listas pueden ser moderadas en mayor o menor grado, lo que significa que existe una persona que actúa de supervisor y autoriza la distribución de los mensajes según las normas que tenga la propia lista (legalidad, adecuación del lenguaje, pertinencia del tema, etc.).

Las direcciones de correo electrónico se identifican en dos partes en tornos al signo @. La parte previa identifica el La arroba es una usuario/a y la posterior un dominio, que identifica le institución, antigua unidad de empresa, asociación o proveedor y un identificador que se masa, equivalente a la cuarta parte separa por un punto, que puede ser genérico (.com, .edu, .gov, de un quintal etc.) o territorial (.es, .fr, .pt, etc.). Como se ve en el gráfico 1, el (46,04 kg). En mensaje enviado va a dominio del correo emisor, que lo inglés, la @ es un autentifica y lo envía hacia el dominio del destinatario, que, a su símbolo que se vez, lo autentifica y lo remite al destinatario final. El viaje de un utiliza como abreviación de la correo electrónico se realiza en paquetes de información que preposición at (a o se reúnen para ofrecer el documento final en el destinatario, en). pero que pueden haber realizado itinerarios muy distantes y variados por todo el mundo. No es, ni mucho menos, un viaje directo. De ahí, pueden resultar algunos problemas que pueden ocasionarse. Este mecanismo es el que posibilita que correos de dominio diferentes se comuniquen entre sí, por ejemplo, que un usuario de correo de la UNED pueda comunicarse con un usuario de Google o de Yahoo.

Gráfico 1: Recorrido de un correo electrónico

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1.2. Las charlas (Chats) Las charlas (chats en inglés) son programas de mensajería instantánea, una de las grandes innovaciones desarrolladas en la última época de la comunicación virtual. A diferencia de las herramientas anteriores, la mensajería instantánea requiere que los usuarios estén conectados simultáneamente para poder intercambiar los mensajes. Si bien, es cierto que las propias herramientas han desarrollado recursos para dar avisos a los posibles interlocutores, dejar avisos o enviar correos electrónicos. El número de usuarios/as puede limitarse o no, formar grupos, autorizarse la entrada previa petición o tener indicadores de estado (presencia, conexión, ausencia, ausencia provisional, etc.). La definición de los grupos puede realizarse según criterios diversos de modo que una persona puede pertenecer a diversos grupos según intereses de ocio, compromisos profesionales, preocupaciones sociales, relaciones familiares, etc.

Este tipo de mensajes, que se escriben al momento, suele ser más breves e informales, y utilizar recursos expresivos sintéticos. Esta modalidad de comunicación simultánea o, como se traduce literalmente del Algunas formas inglés, en tiempo real, es posible gracias del protocolo IRC comunes de (Internet Relay Chat), creado por el finlandés Jarkko escritura son las Oikarinen en 1988. Este tipo de charlas pueden mantenerse abreviaturas – edu a través de servidores o de portales, comunidades o o eduso –, los – ;-) plataformas, que lo han incorporado como herramienta y que emoticones o:-P –, el lenguaje permiten su utilización sin instalación de software apocopado – q tal? suplementario o de programas, que requieren instalación en o slms? –, las disco duro, entre los que destacan Messenger, Miranda, siglas – UE o AVE mIRC, HydraIRC, Trillian, PhAnATiC ScRiPT, etc. Estos – y el uso de letras programas son ejemplos de la complementariedad del chat jeroglífico – rk2 o ma. –. con otros tipos de comunicación o el intercambio de otros tipos de documentos. De este modo, están apareciendo nuevas herramientas que combinan o utilizan pizarras de dibujo u otros complementos.

Gráfico 2: Comunicación por chat

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1.3. La voz en línea (VOIP) La telefonía por Internet o voz en línea (VOIP) es una actividad comunicativa oral a través de Internet. Son muchas las personas que utilizan el ordenador para la comunicación oral. Requiere, por tanto, de un micrófono y de un altavoz aunque ya hay dispositivos preparados que se asemejan a los cascos de los técnicos de atención telefónica (casco de audífonos con micrófono incorporado) o incluso semejante a un teléfono. El éxito de este tipo de terminales se debe a la importante reducción del coste que supone la conversación oral a través de Internet. Los mismos teléfonos o PDAs que se pueden conectar a Internet (conexión local) admiten este tipo de comunicación, cuya única limitación es la necesidad de que ambos comunicantes estén conectados a Internet o dispongan de terminales compatibles. Es también complementario con otros tipos de comunicación o intercambios como el envío de documentos o mensajes escritos.

La comunicación por VoIP es mucho más económica que la red tradicional de telefonía o RTC, sobre todo en servicios internacionales, que mantienen altos cargos costes. Las llamadas de VoIP a VoIP son generalmente gratuitas aunque no lo son de VoIP a RTC o de RTC a VoIP. La Voz IP puede posibilitar diferentes combinaciones con la RTC. El lenguaje que utilizan los distintos dispositivos VoIP para su conexión se denomina protocolo y hay varios. La voz se envía en paquetes que se comprimen y descomprimen, lo que puede provocar, en ocasiones, un cierto retardo o latencia que produce silencios.

La Red Telefónica Conmutada (RTC) o Red Telefónica Básica (RTB) es la telefonía tradicional, tanto digital como analógica, que permite el envío de voz y datos (por ejemplo, el fax).

1.4. Los foros y comunidades virtuales Una comunidad virtual es una agrupación de personas con alguna finalidad o característica común que les dota de identidad e interés gregario. En una comunidad, podemos encontrar zonas de información, zonas de trabajo o aprendizaje y zonas de comunicación. Un curso virtual en una plataforma es un ejemplo de comunidad virtual pero existen muchos espacios en Internet que lo permiten. Los foros son la herramienta estelar de las comunidades virtuales. En otra ocasión, tuvimos ocasión de profundizar en este aspecto. Definimos los foros: Un espacio comunicativo asíncrono y de acceso solicitado basado en el intercambio de mensajes escritos (u de otra naturaleza) que se organizan en secuencias encadenadas. (Feliz Murias, 2007, p. 129)

Observarás que admitimos, con tintes futuristas, que los mensajes puedan no ser textuales pero lo actualmente más evidente es el carácter asíncrono del foro y de las secuencias encadenadas. Por ello, las principales características de la comunicación en el foro son: La asincronía: La comunicación asíncrona es posible con una dilación en la respuesta pero, a partir de un lapso de tiempo excesivo, se consideraría no contestado o contestado con retraso.

La comunidad: Los mensajes son compartidos. No tienen destinatarios/as, como en el correo electrónico, sino que se envían a un espacio compartido al que puede acceder un grupo o comunidad.

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El agrupamiento: La comunidad puede estructurarse en grupos, de modo que habría espacios compartidos por toda la comunidad y espacios restringidos a partes de la misma.

La perennidad: Los mensajes pueden moverse o borrarse pero de entrada durarán lo que dure la comunidad. Ni caducan, ni se pierden, ni desaparecen, salvo que establezcamos una temporalización que suponga el borrado o el ocultamiento de los mensajes.

La organización: Los mensajes nuevos o iniciales generan las conversaciones. Estos mensajes pueden ser de los alumno/as o de los docentes. Cuando el docente inicia conversaciones, está planteando la iniciativa y organiza el foro proponiendo actividades.

La secuencialidad: Los mensajes quedan encadenados de modo que se puede seguir la conversación generada a partir de un mensaje inicial.

La identificación del autor: Se identifica el autor de cada mensaje.

Los foros constituyen una herramienta de sumo interés en la formación y permiten manejar grupos numerosos, realizar actividades y generar el calor humano del grupo incluso en la distancia.

1.5. Las bitácoras (Blogs) Las bitácoras o Blogs (del inglés Weblogs) son espacios Web en los que unos autores/as publican regularmente sus escritos (narraciones, reflexiones, críticas, experiencias, etc.), permitiendo que otras personas visitantes puedan añadir comentarios o críticas a los originales. La diferencia fundamental con la página Web es la facilidad de publicación que ofrece ya que no se precisa ni editor de páginas ni conocimientos especiales para ello. Es tan simple como el envío de correos electrónicos.

Los blogs son originalmente diarios o bitácoras marítimas. Weblog significa “diario de la Web”. También se habla de openblog, fotolog, videoblogs, audioblogs y moblog (teléfonos móviles).

Las bitácoras se hicieron famosas gracias a su utilización periodística, en ocasiones vinculadas a conflictos o contextos de opresión política. Un blog puede tener diversos usos o aplicaciones: diario personal, púlpito diario, espacio de colaboración, tribuna política, noticiero, promoción de enlaces, reflexiones y pensamientos personales, o recordatorios para el mundo. Además de los propios textos publicados, se han enriquecido el potencial de este tipo de herramientas con la posibilidad de presentaciones personalizadas, las aportaciones de los lectores, fotografías relacionadas, avisos a móviles y otras herramientas complementarias como el chat o el foro.

Los usuarios/as de blogs son blogueros/as y también existe el verbo bloguear.

La blogosfera o blogósfera es el universo de los blogs y puede utilizarse para denominar tipos de blogs, como la blogosfera educativa. La blogonimia estudia los nombres con que los blogueros denominan sus blogs. La blogalifobia es la prohibición de tener blogs en algunas instituciones. Los tumblelog son blogs de apuntes, esbozos, citas o enlaces.

1.6. El trabajo colaborativo (Wikis y Herramientas en línea)

El trabajo colaborativo es una de las líneas identificativas de la Web 2.0.

Imagina un cuadro en pantalla en el que puede escribir sus aportaciones.

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Imagina que otros usuarios pueden estar viendo la misma pantalla con el mismo cuadro desde su ordenador. Cada uno puede realizar cambios y ver los cambios de los demás. Eso es una wiki. Las herramientas en línea han abierto el espectro del wiki a otro tipo de programas. Google Docs es un ejemplo de procesador que utiliza las posibilidades wiki pero ya hay una hoja de cálculo con estas mismas posibilidades.

Cualquier usuario autorizado puede participar de estos documentos, introducir cambios o añadir contenidos. Se han producido algunos casos de vandalismo introduciendo contenidos ofensivos, borrados o publicidad. Para evitarlo, se ha introducido la posibilidad de revisiones y validaciones de los contenidos publicados. Del mismo modo, existe un historial de todos los cambios, sus autores y momentos en los que se han producido. De este modo, se puede recuperar un texto alterado egresando al anterior al cambio, lo que también es una protección frente a los errores que podamos cometer.

Wiki procede del hawaiano wiki wiki, que significa rápido. Aparece en una serie de proyectos basados en la colaboración en red (Wikimedia, Wikipedia, etc.)

La tecnología wiki se utiliza actualmente en muchos proyectos de construcción colectiva con diferentes finalidades. Tiene, en general, más posibilidades de las bitácoras y es más manejable que una base de datos convencional. No requiere conocimientos de programación por lo que es muy fácilmente utilizable por cualquier persona que desee participar.

1.7. La videoconferencia La videoconferencia o videotransmisión admite numerosas combinaciones: de ordenador a ordenador o de sala a ordenador. La videoconferencia es un sistema de comunicación conocido desde hace años para comunicar salas e diferentes lugares. Se necesita en cada sala al menos una cámara para captar la imagen que se emite y una pantalla, para ver la otra sala. La comunicación se realiza por línea telefónica especial. Este sistema ya posibilitaba la comunicación entre numerosas salas, lo que se conoce por videoconferencia multipunto. Esta comunicación síncrona crea una importante sensación de inmediatez y de presencia al poder ver y hablar en directo a las personas de las otras salas (Feliz Murias, 2003).

La videoconferencia se puede mejorar si la entrada en imagen se automatiza, por ejemplo, al entrar sonido por el micrófono, si se utilizan diversas pantallas y cámaras, y si se posibilita la entrada de otras señales como la procedente de un ordenador, una cámara vertical, envío de mensajes de correo electrónico o cualquier otra fuente de información (vídeo, por ejemplo).

La cámara vertical está situada en un soporte iluminado y permite realizar tomas de documentos en posición horizontal o de cualquier actividad que se realice debajo de la misma, como un dibujo.

Este sistema de transmisión se puede apoyar ahora en la transmisión por Internet (conexión IP), tanto para conectar salas como para conectar ordenadores, o ambos. Cuando conectamos ordenadores, se suele hablar de webconferencia. Esta modalidad aminora en gran medida los costes. Las sesiones de videoconferencia pueden grabarse y dejarse a disposición de los usuarios/as.

Es el caso de Teleuned en la que se albergan miles de sesiones de videoconferencias desarrolladas en la UNED (España).

En la pantalla que vemos a continuación, se aprecia la interfaz de la

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videoconferencia emitida por Internet. El tamaño de la pantalla puede aumentarse pero se verá con baja resolución. La calidad de la visualización depende de la línea que tengamos. Esta sesión, que se mantiene disponible, cuenta con un índice inferior que permite acceder a las diferentes partes sin tener que visualizarla en su totalidad.

Interfaz de visualización de videoconferencia en www.teleuned.com

2. Protocolo de comunicación virtual Hemos diferenciado entre herramientas que suelen utilizarse de modo síncrono (chat, voz sobre IP o videoconferencia) y el foro virtual, un medio diseñado para la comunicación asíncrona. Como hemos dicho, cualquier herramienta admite usos síncronos y asíncronos. El chat permite el envío de archivos y de avisos, aunque no esté conectado el destinatario, la voz sobre IP tiene buzones para mensajes como el teléfono y la videoconferencia puede grabarse para su posterior visualización y admite intercambios de emisiones grabadas. El foro, al igual que el correo electrónico, admite un uso síncrono cuando los comunicantes están en línea al mismo tiempo. Por tanto, las indicaciones que siguen deben pensarse también en función del uso que hagamos de ellos.

Estas herramientas pueden ser recursos de sumo interés para la intervención educativa. Para ello, deben integrarse dentro de la propuesta de formación en perfecta consonancia con los demás recursos.

2.1. Pautas para la comunicación en Educación con chat, voz sobre IP o videoconferencia El chat, voz sobre IP o videoconferencia suelen utilizarse de forma síncrona, lo que presenta las dificultades de la inmediatez y la imposibilidad de aplazar la respuesta. Por el contrario, permite la orientación del proceso al momento y de resolver los problemas sin dilación. En general, producen una sensación de proximidad y cercanía. Las pautas que podemos indicar para su utilización didáctica son: Establece un calendario previo de encuentros situados a lo largo del curso. Indicar el horario de cada encuentro, su finalidad y los participantes. Si hubiese necesidad de inscribirse o apuntarse, indíquese el procedimiento.

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Informa del protocolo de intervención. Es necesario tener unas mínimas normas de participación. Quizás sea interesante formar para ello a los más neófitos.

Si el grupo es numeroso, quizás convenga realizar diversas sesiones y disponer de una ayuda que coordine el encuentro y dé la palabra.

Cuando entres en una sesión iniciada, síguela durante un rato para observar el tema que se está tratando. Evita saludar. Se interrumpe la conversación, tanto si es oral como escrita.

Cuando alguien desee entrar, debe pedir la palabra y esperar a que se la den. Por escrito, puede hacerse con una ?, por audio, puede utilizarse una ? por chat y, por videoconferencia, puede hacerse una señal con la mano o el sistema del aviso-chat.

Algunas indicaciones para un chat: ? pedir la palabra … mientras no ha finalizado la frase :-) Sonrisa :-o Sorpresa :-O Susto o asombrado :-( Tristeza ;-) Guiña un ojo :S Desconcertado :-\ Disgustado

Evita conversaciones en paralelo, tanto oralmente como por escrito. Dificulta la comprensión.

Si es escrito, evita el uso de mayúsculas, ya que pueden interpretarse como gritos, enfado o llamar la atención.

Regula el habla (tono, intensidad, velocidad, silencios).

Usa abreviaciones, emoticonos y otros atajos cuando sea necesario pero no seas críptico. La excesiva rapidez puede provocar dificultades en la comprensión del mensaje.

En cámara, evita planos generales para la comunicación.

Por el contrario, un primer plano o de busto son más cercanos. Es interesante combinar dos cámaras (por ejemplo, una general y otra de primer plano que se tome al que esté hablando). En webcam44, cuida el fondo que se ve por detrás de ti.

Evita el uso de mensajes excesivamente largos. Es mejor fragmentos con tres puntos suspensivos al final y seguir (puedes tener en memoria los tres puntos). Si es en vídeo, estructura la exposición y apóyala sobre algún medio visual.

2.2. Pautas para educativos

la

comunicación

en

los

foros

La comunicación asíncrona permite una participación más flexible y pausada, pero tiene las dificultades de la respuesta aplazada. Los tiempos de respuesta son una de las variables importantes en la percepción de atención. También se producen muchos equívocos sobre las pautas de participación: formas, tiempos y obligaciones. También podemos indicar

44

La fotografía está tomada de tsaciana20mdi.wordpress.com/2007/06/15/ustreamtv/

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La webcam es una cámara conectada directamente al ordenador para emitir por Internet o grabar en el propio ordenador.

En el correo electrónico convencional, los mensajes cuentan con un destinatario/a. En el foro, los mensajes no cuentan con destinatarios/as. Si el mensaje es para una persona concreto, o se responde al mensaje que requiere respuesta o se le escribe un mensaje personal.

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algunas pautas para su utilización didáctica: Es interesante indicar el calendario de trabajo. En caso de períodos prolongados, establece un ritmo de tarea: plazos, tareas en progresión y fases.

Es interesante que los participantes conozcan la frecuencia de atención de los mensajes. Por ejemplo, indicar cada cuanto accedes o los días de la semana que lo haces. También puede ayudar establecer un plazo de respuesta límite al que te comprometes.

Establece una frecuencia de acceso prudente. Más de dos días, puede pareces que un mensaje no tiene respuesta. Cuanto menos veces entres, más mensajes te vas a encontrar; algunos de ellos, serán preguntas repetidas o respuestas de otros participantes, que también tendrás que revisar.

La ausencia de respuesta crea la sensación de ausencia, de no respuesta o de no lectura, aunque lo hayas leído. La presencia se detecta por la respuesta. Si vas a retrasarte porque depende de alguna tarea como una consulta, informa de ello.

Estructura el foro de acuerdo a las necesidades que tenga el programa y dota cada foro de finalidades propias.

Puedes crear foros limitados para equipo de trabajo o para zonas geográficas.

Da pautas y formación sobre el foro, su estructura, los tiempos de atención y los modos de participar. Muchos errores se deben simplemente a que no se conoce el medio y no se sabe utilizar.

En una encuesta realizada a estudiantes de Educación Social de La UNED sobre los tiempos de respuesta de los docentes, se extrae que los plazos esperados son de 1 día para el 47,68%, seguido de 2 días para el 32,20%, 1 semana para el 6,81%, 12 horas para el 6,81%, 1 hora para el 4,02%, e Inmediatamente para el 0,93%. Por tanto, si hiciésemos la suma de los que se incluyen hasta 2 días, obtendríamos el 91,94%. (Feliz Murias, 2007)

Siempre que puedas, no adjuntes archivos. Indica enlaces desde los que se puedan descargar. Muchas veces, se descargan archivos de una página para adjuntarlo, cuando sería suficiente con insertar el enlace en el mensaje, ahorrándose mucho espacio.

Utiliza asuntos que ilustren el contenido. Evita poner en él el destinatario o gritos de socorro. Un foro es un espacio compartido y las conversaciones son públicas.

Cualquier consulta o duda puede resultar de interés para los demás participantes siempre que resulte fácil de localizar su contenido.

Si recibes avisos del foro en el correo (cuando el sistema lo permita), crea una etiqueta para cada foro y comprueba como es respuesta. Suele requerir el acceso al identificación del usuario/a.

electrónico carpeta o la forma de foro y la

En grupos numerosos, estudia la estrategia de atención: rotaciones temporales de educadores, distribución de foros entre ellos, participación de alumnos/as, limitación Material el 2º cuatrimestre – Curso 2007-2008 – Página 188

La producción de mensajes en un foro depende de varios factores: fases de actividad (el inicio del curso y los momentos de evaluación, por ejemplo), iniciativa de los educadores, temporalización de las actividades, número de participantes, duración del curso, etc. (Feliz Murias, op. cit.)

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de respuesta a algunos foros, etc.

Cuida la expresión y la presentación en el cuerpo de los mensajes. Crea párrafos, inserta líneas en blanco, limpia los textos reenviados o unifica los formatos de los copiados. Saluda y despide el mensaje.

Evita el uso de mayúsculas, ya que pueden interpretarse como un énfasis, pero no se sabe con qué intención. Utiliza el formato (negrita, subrayado), si puedes, o símbolos (*algo importante* o _mi favorito_).

En el foro, evita insertar el mensaje original en la respuesta. Es más efectivo retomar el mensaje punto a punto citando los fragmentos necesarios. Si lo haces, mejor si va tu respuesta al principio. En mensajes largos, si decides insertar las respuestas dentro del mensaje recibido, indícalo al principio y cambia el formato de tu texto.

Guarda las formas, aunque te ataquen. Sé diplomático en lo que envías y comprensivo en lo que recibes. Sé asertivo. Establece los límites de tus obligaciones, clarifica los ataques, esclarece los malentendidos y propón soluciones en los conflictos de intereses.

Revisa la cadena de mensajes antes de contestar. Es conveniente saber a qué mensaje responde el que estás leyendo y si ya le han contestado otros. Si le han contestado y la respuesta debe rectificarse, agradece la respuesta y rectifica. Si le han contestado y vale la respuesta, confírmalo para que no quepa duda. La palabra del educador es la palabra del educador.

Si tienes que dar indicaciones, hazlo con mensajes en cascada que marcan una graduación en el desarrollo de la tarea antes que un mensaje muy largo y estructurado. Es más probable perder parte de las indicaciones en los mensajes muy largos.

Además de las tareas, indica asimismo el tipo discursivo (descriptivo, argumentativo, valorativo, etc.), el modo de respuesta (responder a otro, al mensaje de pregunta, citando a varios, 2 respuestas por participante, etc.), la extensión (por ejemplo, no más de 5 líneas) y el plazo (indicando una fecha, un número de días, etc.).

Referencias citadas FELIZ MURIAS, T. (2003) Programación de videotransmisiones virtuales didácticas de nivel universitario. En VII Congreso Galego-Portugués de Psicopedagogía. A Coruña.

FELIZ MURIAS, T. (2007) La interacción didáctica en la formación universitaria: Los foros virtuales. Tesis doctoral, inédita. Madrid: UNED.

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Llenósele la fantasía...

EL LIBRO DE LAS MADRES

45

(Johann Heinrich Pestalozzi) En el texto siguiente, Pestalozzi, importante pedagogo del siglo XVIII, trata, de un modo incluso poético, los comienzos del hablar del niño y la influencia de la madre en ese inicio y en su desarrollo. Su pretensión es proponer a las madres el “arte de enseñar a hablar a los niños”. Sorprende la frescura y el encanto de su estilo, además de lo ajustado (atendiendo a su época) de sus opiniones sobre el tema.

Datos sobre la vida obra de Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) se pueden encontrar en: http://es.wikipedia.org/wiki/Johann_Heinrich_Pestalozzi El niño no puede hablar espontáneamente sin el auxilio del arte, como le ocurre con el ver.

Sin dicho auxilio, sólo posee una simple facultad de emitir sonidos. El arte la eleva a facultad de lenguaje, y más tarde se sirve de esta fuerza ilustrada para facilitarle la aclaración de todas las representaciones que son dadas al hombre por sus sentidos.

La madre se ve obligada, con frecuencia, por su instinto a balbucear sonidos al niño; se deja llevar con una alegría interior por esta tendencia natural; le causa placer distraer y divertir al niño de este modo, y la Naturaleza auxilia sus esfuerzos en tal sentido. El niño no oye únicamente los sonidos de la madre; oye también la voz del padre, del hermano, del criado y de la criada; oye sonar la campana, golpear en la madera, ladrar al perro, piar al pájaro, mugir a la vaca, balar a la oveja, cantar al gallo.

Pronto deja de ser su oído una simple y vacía conciencia de los sonidos que a él llegan, y apercibe sus diferencias; comienza entonces a sospechar y observar la relación de los sonidos con los objetos a los cuales se refieren; mira la campanilla de la casa cuando suena; dirige sus ojos a la vaca cuando muge; a la puerta, cuando alguien golpea en ella; al perro, cuando ladra; etc.; y así como empieza a notar la relación que hay entre los sonidos que llegan a su oído y los objetos de los cuales provienen, del mismo modo empieza también a descubrir la relación que existe entre los objetos que están habitualmente ante sus ojos y los sonidos que la madre produce cuando los nombra; comienza, en fin, a descubrir la relación de los nombres con las cosas conocidas. Así, antes de que tenga intención de hacerlo, llega a balbucear algunos de los sonidos que oye; ahora comienza también a sentir en sí mismo esta fuerza. Salen involuntariamente de su boca sonidos desiguales; los oye, siente su fuerza; quiere balbucear, lo consigue, le causa alegría, balbucea de nuevo y ríe. La madre lo oye, contempla sus risas; su corazón se eleva; se duplica la tendencia de su instinto a balbucear sonidos ante él, y le ejercita más contenta y satisfecha que antes lo hacía.

Pero mientras esta tendencia alcanza el grado supremo de su encanto, comienza ya la Naturaleza a socavar poco a poco los fundamentos instintivos en que sólo hasta ahora descansaba. Paulatinamente va desapareciendo la necesidad de distraer y divertir al niño con el balbuceo. Este modo de obrar rutinario llega a no satisfacer al niño que ya sabe distraerse por sí mismo; le basta para ello la Naturaleza que a su alrededor vive y se agita; pero ahora necesita y quiere aún más para divertirse: desea que se le informe de todo lo que ve, oye y siente; necesita ahora aprender a hablar, y la madre debe ahora enseñarle.

Mas como la especie humana se dirige en general desde todo modo de obrar instintivo a todo modo de obrar racional por la necesidad, las preocupaciones y las circunstancias, estas mismas causas ejercen asimismo su influencia en la educación de la humanidad en este 45

Una selección del profesor Félix Sepúlveda Barrios.

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tránsito del modo instintivo de obrar de la madre al modo de obrar racional. A ésta empieza a faltarle tiempo para su balbuceo irreflexivo; además de su pequeñuelo, tiene muchísimas cosas de qué ocuparse; se ve obligada, por consiguiente, a cuidar a su hijo con regularidad; es decir, a determinadas horas y en ciertos momentos; fuera de esto, sus quehaceres la llaman a otras partes; debe, pues -porque no puede ser de otro modo-, dedicar aquellas horas y momentos a enseñarle a hablar en las horas, en los momentos que la Naturaleza señala para las necesidades del niño y para satisfacerlas. En los momentos en que le lava y asea, nombra -y así debe hacerlo- todas las partes de su cuerpo, que le moja y enjuga; al prestarle estos cuidados es cuando precisamente le dice: dame tu manita; dame tu piececito; y cuando le da de comer nombra la papilla, el puchero y la cuchara; los cuidados más íntimos y el cariño en esta asistencia le hacen enfriar en la cuchara la papilla demasiado caliente y decir, mientras la lleva despacio a la boca del niño: tienes que esperar, está caliente.

El arte de enseñar a hablar a los niños es muy limitado en la mayor parte del pueblo, en lo más esencial de lo que se exige al efecto. Muchas mujeres que hablan de cuanto hay en el cielo y en la tierra no están en situación de nombrar al niño las tres o cuatro partes de que se componen los ojos, la nariz y la boca. Charlan, durante muchas horas del día, de las cosas más extrañas, pero no saben una sola palabra de la educación del niño, que es lo importante, aunque, lo tengan delante de las narices. Es una triste verdad, pero es preciso reconocer que la masa del pueblo no tiene los conocimientos del idioma que son necesarios para enseñar a hablar a un niño; y es también una triste realidad que las madres campesinas, y las más locuaces menos, saben enseñar a hablar a sus hijos. Así, los males son incalculables; pero, ¡Dios mío!, los medios para subsanarlos son tan fáciles cuanto mayores son los daños.

Ya se ha realizado enteramente y se ha producido lo que el arte mismo debía realizar y producir para satisfacer estas necesidades de la educación humana y para poner a las madres en situación de enseñar a hablar a sus hijos: el idioma que existe y está formado para ello en todos los pueblos. Lo que falta es una guía para las madres que las ponga en situación de avanzar sin saltos desde el momento en que la necesidad, las preocupaciones y las circunstancias las han educado para este fin -el enseñar a hablar a sus hijos-; falta una guía para que reconozcan en toda su extensión y utilicen en toda su fuerza este punto, como el punto inicial para enseñar a hablar a sus hijos. ¡Madres! El libro que pongo en vuestras manos no tiene fin menos alto; su objeto es poneros en situación de realizar una educación racional, a la que, hasta aquí, no habéis prestado una atención y asistencia conforme a la naturaleza humana y a vuestra condición. Debe poneros en situación de enseñar a hablar, a vuestros hijos de un modo preciso sobre el cuerpo humano, sus partes, sus ocupaciones y funciones; debe ampliar con el ejercicio del discurso todos los objetos que permanecen en el círculo sensible del niño y que deben despertar su atención. ¡Madre! En la dirección de las fuerzas del niño en el lenguaje, no tienes que hacer con este libro más que lo que ya has hecho con las imágenes que has traído a su conciencia por la vista. Cuando comprendas lo esencial que es para la formación de sus conocimientos grabar profundamente la imagen de los objetos más importantes que están habitualmente ante sus ojos, comprenderás, del mismo, modo, lo esencial que es enseñar al niño a expresarse determinadamente sobre estos objetos; y cuando te des cuenta de lo importante que es para la educación del niño que lleves en tus brazos, los objetos que deban despertar su atención de un modo preferente, y se los hagas contemplar de un modo perfecto, verás con facilidad qué es lo que debes enseñarle para que se pueda expresar determinadamente sobre ellos. Haz esto; enséñale a decir concretamente, por medio de este libro, el nombre, propiedades, formas, partes, etc., de cualquier objeto que le muestres en la casa, en el campo y en el jardín, y continúa después despertando su atención sobre la proximidad y la lejanía, el número y la magnitud de las cosas; proporciónale también nombres para estas circunstancias y referencias, y aprovecha para este fin último la teoría de la intención de las relaciones de número y medida, cuyos ejercicios iniciales son tan fáciles para ti como el contar por los dedos.

Mediante este conjunto de reglas, podrás educar a tu hijo con seguridad para que pueda expresarse con la mayor exactitud en todos los objetos sensibles.

Pero el círculo de objetos del cual el niño oye y tiene que aprender a hablar es mucho más extenso. Tu hijo ama, agradece, confía; quiere y necesita poder decir que ama, agradece y confía. La educación de mi especie para poder hablar de los sentimientos de amor, agradecimiento y confianza, se relaciona con la educación elemental de estos sentimientos mismos, de igual manera que la educación de mi especie, para poder hablar de los objetos

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sensibles, se relaciona con una educación elemental de la intuición de los objetos sensibles.

Esta educación elemental, o más bien este primer desarrollo de los sentimientos morales, nace del amor, del agradecimiento y de la confianza, cuyos primeros gérmenes se desenvuelven en el regazo materno; y así como la Naturaleza coloca el punto inicial de donde parte para que el niño empiece a hablar de los objetos sensibles, en los cuidados maternales, del mismo modo hace también depender de los cuidados prestados al niño en el regazo materno el que, empiece a hablar de los objetos morales.

Es esencial que la serie de los medios empleados para desarrollar estos sentimientos partan, en toda su extensión, de este punto inicial y se aten firmemente a él en su proceso total. Toda verdad y seguridad interior de la fuerza moral y todo fundamento de los conceptos exactos de estos sentimientos, que descansan en la intuición interior, están en la más íntima relación, desde su germen hasta su término, con los primeros cuidados maternales.

No olvides, por tanto, madre, que el punto inicial del enseñar a hablar a tu hijo sobre objetos morales está encadenado por la Naturaleza a los mismos cuidados y a los sentimientos que vivifican, tanto y más como el punto inicial del enseñar a hablar a tus hijos sobre objetos sensibles, lo está a estos cuidados y a los sentimientos que animan; y así, cuando quieras enseñar a hablar a tus hijos sobre objetos morales, sigue también la marcha de la sabia Naturaleza. Así como no le haces pronunciar, ni le debes hacer pronunciar nunca los nombres cabeza, ojos, oreja, mano, etc., antes que la imagen de éstos esté impresa firmemente en su espíritu por múltiples intuiciones, del mismo modo no le hagas pronunciar las palabras amor, confianza y agradecimiento hasta que se hayan producido indeleblemente estos sentimientos mismos en su espíritu mediante múltiples intuiciones interiores. Que no pronuncie la palabra amor sin el vivo sentimiento del amor; que no pronuncie la palabra agradecimiento sin sentir vivamente el agradecimiento; que no pronuncie la palabra confianza sin la amplia conciencia de una confianza verdadera.

Kant, Pestalozzi y Goethe, Sobre educación (composición y traducción de Lorenzo Luzuriaga), Alicante: Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 1999 (edición digital basada en la edición de Madrid, Daniel Jorro, 1911. http://www.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/02437408211804495222202/index.htm

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