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do sólo empleen frases u oraciones breves. Por ejemplo, si un alumno escribe: Yo vivo en Curicó, pedirle que agregue cómo es la ciudad, sus paseos, sus personas, sus paisajes, etc. Mostrarles modelos de cartas para que redacten agradecimientos, felicitaciones, invitaciones, excusas, peticiones y otras expresiones comunicativas que surjan de situaciones reales. Por ejemplo: una carta de agradecimiento a una familia que haya aportado libros al curso o a alguien que haya ayudado a pintar la sala de clases. Enseñarles a pensar antes de ponerse a escribir una carta, a partir de preguntas tales como: ¿A quién escribiré?, ¿Por qué razón?, ¿Qué voy a decirle?, ¿Cómo lo trataré (de Ud. de tú)?, ¿Cómo comenzaré mi carta: Querido, estimado, ¡Hola!?, etc. Estimularlos a realizar completaciones de frases que les sirvan de punto de partida para crear pequeñas oraciones o composiciones originales breves. Por ejemplo: ¿Que pasaría si... Cada vez que..., Un día... Cierta vez..., etc. Luego de completar la primera frase, invitarlo a imaginar lo que ocurriría después y a escribirlo. Presentarles láminas sobre la base de una fotografía, una propaganda, un afiche o un cuadro que puedan servir de pretexto para escribir creativamente. Mostrarles ejemplos de escritura como el siguiente que fue escrito por una niña, a partir de un afiche en el que aparecía un pequeño avión repleto de animales: Todos queríamos enviar al espacio a todos los animales del zoológico y para que todos cupieran les dimos un jarabe de “Chiquitolina”. Lo malo es que nos equivocamos de frasco y les dimos una cucharada de “Adelgacina”. Quedaron tan delgados como una hoja de papel y partieron volando como el viento… Invitarlos a escribir sobre aventuras imaginarias sobre la base de los siguientes pasos: Contarles el comienzo de una historia y pedirles que cierren sus ojos para que formen sus propias imágenes a medida que escuchen su voz. Por ejemplo: Una vez, ustedes iban caminando por el campo, cuando, de repente, vieron un par de alas, se las pusieron y comenzaron a volar. Volaron y volaron y cuando comenzaron a descender… Detener la narración y pedirles que sigan con los ojos cerrados mientras imaginan cómo continúa. Solicitarles a continuación que recuerden todo lo que imaginaron, el lugar donde llegaron, lo
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Ideas útiles para ayudar a niñas y niños en su aprendizaje de la lectura y la escritura (Mabel Condemarín)
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Presentación
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El primer año básico representa
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un gran desafío para los niños y las niñas. Aunque este nivel, para muchos, ya no represente el inicio de la educación formal, puesto que una mayoría cursa el segundo
Nota: Estas recomendaciones no se diferencian de las estrategias dadas a los niños y niñas en general; la diferencia está en que aquellos que tienen especiales dificultades para producir textos, requieren que se les dé más tiempo y más refuerzos positivos que alienten sus intentos.
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que hicieron, si se encontraron con alguna persona qué diálogos mantuvieron, etc. - Después de un lapso, solicitarles que cuenten su aventura imaginaria y que la escriban. • Estimular también la creación poética a través de la escritura de acrósticos que son composiciones breves realizadas a partir de las letras iniciales, medias o finales de una palabra significativa para el escritor. También pueden modelarse “poemas de nunca acabar”, poemas humorísticos o poemas sobre la vida cotidiana como los ejemplificados por Pablo Neruda en sus “Odas elementales”. Es importante recordar que Chile es un país de poetas y que ellos son una fuente infinita de modelos e inspiración.
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nivel de transición y está familiarizada con la institución escolar, de todas maneras representa un hito en la carrera escolar: se inicia la educación básica, y nuevos estilos de relaciones pedagógicas y exigencias cognitivas ordenan la vida diaria de niños y niñas. Entre los desafíos cruciales de este primer año se encontrará el aprender a leer y escribir, acceder a esta llave mágica que abrirá mundos y posibilidades. Gran desafío para los niños y los docentes, puesto que se presentan diversos problemas en este tránsito.
Esta guía pretende responder a las interrogantes más frecuentes que se formulan los profesores frente a los niños y niñas que tienen dificultades para leer y/o escribir.
No todos los niños y niñas se aproximan de igual forma al aprendizaje de la lectura y la escritura, por ejemplo, unos irán más rápido que otros, algunos aprenderán antes a leer que a escribir, otros presentarán problemas específicos para decodificar. Estas diferencias son un problema para el docente que deberá compatibilizar una secuencia pedagógica que involucre a todo el curso, junto con apoyos específicos para los niños y niñas que presentan requerimientos educativos especiales. Esta guía busca ayudar a las profesoras y profesores en este desafío cotidiano, entregando sugerencias pedagógicas concretas frente a preguntas que son frecuentes en el aula, tales como:
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¿Qué hacer con los niños y las niñas que tienen dificultades para aprender a leer? ¿Qué hacer con los niños y las niñas que llegan a primer año sabiendo leer? ¿Qué hacer con los niños y las niñas que leen palabra a palabra o incluso sílaba a sílaba? ¿Qué hacer con los niños y las niñas que pueden leer de corrido, pero que no comprenden lo que leen? ¿Qué hacer con los niños y las niñas que escriben “en carro”? ¿Qué hacer con los niños que tienen mala ortografía? ¿Qué hacer para apoyar el aprendizaje de la escritura manuscrita de los niños zurdos? ¿Qué hacer con los niños y las niñas que tienen dificultades para crear textos ya sean narrativos o poéticos?
Esta separata es un extracto de Mabel Condemarín, Preguntas Frecuentes, 2003.
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• Realizar ejercicios de deletreo. El educador dice una palabra, letra a letra, por ejemplo c - a b - a - ll - o y el niño debe reconocerla. El deletreo se debe empezar con palabras monosílabas como sol o mar y aumentar progresivamente su dificultad. Realizar el ejercicio inverso.
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Continuar con palabras con diptongos, consonantes seguidas de u muda, como: gue, gui, que, qui; y grupos consonánticos como br, dr, tr, fl, bl y otros.
2. ¿Qué hacer con los niños y las niñas que llegan a primer año sabiendo leer?
e. Combinar las letras entre sí Algunos niños son capaces de relacionar los fonemas con sus correspondientes letras o grafemas, pero les cuesta combinar las letras entre sí, para formar y leer palabras. Para desarrollar esa competencia se recomienda: • Formar “familias de palabras” sustituyendo las vocales de una palabra conocida por el niño; luego, hacer lo mismo, sustituyendo las consonantes. Por ejemplo: mesa casa
masa masa
misa pasa
musa rasa
papa casa
capa masa
lapa pasa
tapa gasa
• Proporcionarles letras movibles y estimularlos a descubrir, libremente, múltiples combinaciones significativas para ellos. Las letras movibles son un material didáctico que consiste en letras aisladas, confeccionadas en cartulina, madera o plástico que reproduce las letras del alfabeto. Contiene algunas repeticiones de vocales y consonantes de alta frecuencia para que los niños formen palabras. • Graduar el aprendizaje de las combinaciones de letras trabajando las palabras en una secuencia que vaya desde las más simples hasta las más complejas. Una graduación es la siguiente: - Unir vocales. Por ejemplo “o - i - a”; “o - i”. Asociar inmediatamente esa palabra con una acción. Por ejemplo hacer el ademán de escuchar. - Formar palabras significativas formadas por una consonante seguida de una vocal (sílabas directas). Por ejemplo: mamá, sopa; y luego, palabras formadas por una vocal seguida de una consonante. Por ejemplo: isla. - Tomar conciencia de que la c y la g tienen doble sonido de acuerdo a si van antes de las vocales a, o, u, o e, i. Por ejemplo las palabras cocina o gigante. - Reconocer palabras con consonantes formadas por dos letras: ch, ll, rr.
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Un número significativo de niños que asisten a segundo nivel de transición, están llegando a primer año sabiendo leer, gracias a la aplicación de estrategias tales como lecturas compartidas o la sala letrada. Tales niños se aburren o comenten desorden cuando asisten a clases en que se enseña a leer, paso a paso y al mismo compás los alumnos. Para atender a los niños que han aprendido tempranamente a leer, se recomienda lo siguiente: • Tener a su alcance libros interesantes para ellos, ya sean literarios o informativos, que tengan un nivel de legibilidad lingüística y conceptual acorde a su nivel lector. También contar con juegos didácticos, puzzles, sopa de letras, etc. y acceso a la computación. • Proporcionarles tales materiales o insumos cuando la profesora esté dedicada a enseñar a sus compañeros destrezas de decodificación u otras que ellos ya dominan. • Pedirles que ayuden al profesor a repartir materiales, tomar asistencia o a otras acciones que le restan tiempo a su enseñanza. • Hacerlos participar en todas las actividades del curso ya sean sociales, deportivas y en las clases dedicadas a aprender contenidos de otras áreas de estudio: científicas, artísticas, etc. Tener presente que saber leer no implica necesariamente que poseer la misma competencia frente a la escritura manuscrita. Su dominio implica un desarrollo de la motricidad fina, de la fuerza y coordinación y disociación de los movimientos a nivel de la muñeca y de las articulaciones de los dedos, que correlacionan con la edad cronológica y que, por ende, tales funciones sólo maduran a partir de los seis años. Esto implica que tales niños deben seguir el mismo ritmo de aprendizaje de la escritura manuscrita impartido para el resto de sus compañeros. Está comprobado que los lectores tempranos que se les matricula en un segundo año, rápidamente muestran problemas frente a copiar tareas, escribir al dictado y en otras tareas que implican mayor desarrollo motriz.
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3. ¿Qué hacer con los niños y las niñas que leen palabra a palabra o incluso sílaba a sílaba? Cuando los niños leen palabra a palabra o incluso, sílaba a sílaba tienen serias dificultades para comprender la lectura. En estos casos, la información que aparece en el texto les va “entrando” a su cerebro tan lentamente que no pueden comprender su significado. Cuando los niños consumen mucho tiempo en decodificar las palabras (¿dice debo o bebo?), estas se desvanecen en su memoria antes de poder asociarlas a su significado. Para solucionar este verdadero “cuello de botella” hay que facilitar el proceso de captar el significado en forma eficiente y rápida. Para apoyarlos a superar esta dificultad es importante considerar las siguientes recomendaciones: • Registrar sus experiencias. Se denominan registros de experiencias a textos breves que el profesor elabora sobre la base de una anécdota o de una experiencia de la vida escolar u hogareña que el niño le cuenta. Los pasos para efectuarlos son los siguientes: - “Editar” lo que cuenta el niño; es decir escribir su narración con letra imprenta minúscula o en un computador. El tema, el vocabulario y la sintaxis empleados por el niño se registran exactamente, pero se le agregan los elementos formales de la escritura: mayúsculas, puntuación, signos de exclamación o de interrogación. Se utiliza una ortografía correcta y sólo se modifican las palabras incorrectas. Por ejemplo: si el niño dijo: “ayer andé mucho”, el profesor escribirá: “ayer anduve mucho”. - Leer el registro de experiencia conjuntamente con el niño en forma pausada y con expresión. Luego se le invita a leerlo solo. Generalmente los niños leen el texto de corrido porque les son propios el tema, las palabras y la organización de las mismas. • Realizar lectura eco o lectura imitativa. Esta técnica varía el procedimiento anterior en la siguiente forma: la profesora lee primero y el niño repite lo que ella acaba de leer. Tal como en la técnica anterior, la profesora va mostrando con su dedo las palabras a medida que lee. • Realizar lectura guiada o apoyada. Esta técnica se desarrolla en tres etapas. En la primera, el profesor lee una parte del texto en voz alta y el niño la repite en la misma forma que en la lectura imitativa. Las palabras, frases y oraciones
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del material de lectura, son leídas y releídas en la medida que el interés del niño lo permite. El profesor recorre con su dedo la línea impresa a medida que ambos leen. En la segunda etapa el profesor lee en voz alta, y omite, intencionalmente, palabras que el niño puede suplir. En la tercera etapa, el niño lee por sí mismo la mayor parte de la selección y el profesor le proporciona las palabras necesarias para que el niño lea con fluidez.
4. ¿Qué hacer con los niños y las niñas que pueden leer de corrido, pero que no comprenden lo que leen? Cuando los niños pueden leer en voz alta de corrido pero tienen serias dificultades para comprender los textos, es importante tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: • Asegurarse que ellos tienen algún conocimiento previo sobre el contenido que van a leer. Sólo se puede comprender lo que se escucha o lee cuando se tiene alguna información sobre su contenido. Por ejemplo, la siguiente oración sólo puede ser entendida por un químico o un físico: El proyecto estudia los procesos radiativos y no radiativos en compuestos de coordinación de las series de transición y de los lantánidos. Probablemente, seremos capaces de leer esta oración en voz alta, sin cometer errores; sin embargo, no la entenderemos si no dominamos los conceptos de tal especialidad. Si los niños no poseen conocimientos previos sobre el contenido de la lectura es necesario darles una explicación general o bien mostrarles láminas ilustrativas. • Considerar los intereses de los niños. El factor interés juega un importante rol para comprender la lectura. Frente a esta afirmación es necesario saber lo siguiente: A la mayor parte de los niños de primer y segundo año (NB1) les agradan las historias de animales reales o fantásticas, cuentos de hadas, narraciones sobre niños de lugares del mundo, relatos hogareños, juegos infantiles, formas literarias simples (adivinanzas, trabalenguas, palabras sin sentido, absurdos, rimas y juegos verbales). El interés por lo fantástico aumenta hasta los 8 ó 9 años y después disminuye en forma gradual.
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Hay un limitado porcentaje de niños, denominados disléxicos, que pese a todos los apoyos pedagógicos, sus dificultades de lectura, son persistentes y, por ende, requieren de la ayuda especializada, dentro del aula, de parte de un psicopedagogo.
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• Determinar razones claras para leer. Es importante que los niños tengan claro cuál es el propósito para leer un determinado texto. Por ejemplo, una noticia o crónica deportiva les permita saber si ganó o perdió su equipo o deportista favorito o una receta les indicará cómo hacer un determinado postre. • Estimularlos a autoseleccionar sus lecturas. Esto puede realizarse en el período dedicado a la Lectura Silenciosa Sostenida (LSS) en el cual los niños eligen voluntariamente una lectura de su agrado. Una vez terminado el período de lectura, entre 10 y 20 minutos, no se le exige a sus alumnos ninguna tarea relacionada con la lectura; es decir, los alumnos no tienen que responder preguntas, redactar informes ni leer un número determinado de páginas. • Enseñar estrategias en forma directa para desarrollar la comprensión lectora, especialmente cuando se trata de lecturas informativas. Eso implica aplicar estrategias antes, durante y después de la lectura. En relación a las estrategias a realizar antes de la lectura, la activación de los conocimientos previos de los estudiantes son importantes cuando se tiene que leer un tema que requiere de determinados conceptos para poder entenderlo. Para ello es necesario ayudarlos a recordar lo que ya saben sobre el tema, preferentemente en grupos. En relación a las estrategias a realizar durante la lectura, es recomendable enseñar a los alumnos a identificar la información importante a través de subtítulos, primer párrafo, tipo y tamaño de letras, enumeraciones, a través de señales presentes en el texto, tales como: lo más importante es; en resumen o en síntesis, etc. En cuanto a las estrategias a realizar después de la lectura, se recomienda estimular la paráfrasis; es decir invitar a los niños a decir los contenidos de un párrafo o de un texto completo con sus propias palabras. También implica resumir la información recibida, los comentarios, las dramatizaciones, los dibujos y cómics, todos los cuales permiten expresar la comprensión de lo leído.
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Cuando la escuela no cuenta con ellos, es necesario contar con el apoyo de lectores voluntarios y obtener grabaciones de textos literarios e informativos, para que ellos no queden en desventaja en relación con sus compañeros.
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5. ¿Qué hacer con los niños que escriben en carro? Las escritura “en carro”, constituye un indicador de que los niños que escriben en esa forma practican poco la lectura. Cuando los niños leen con frecuencia variados tipos de textos ellos graban en su memoria la ortografía o forma visual de las distintas palabras. Por ejemplo, un buen lector tendrá alta probabilidad de escribir sin embargo en forma separada y respetando la combinación mb, sin que nadie se lo haya enseñado en forma explícita. Este tipo de dificultad es corriente en los niños de NB1, pero cuando ella sigue ocurriendo en los otros cursos hay que aumentar su frecuencia de lectura y proporcionarles el modelo adecuado para escribir las palabras que tienden a ligar. Junto con el modelo hay que pronunciárselas dentro de oraciones significativas o bien, enmarcárselas separadamente al escribirlas.
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Por ejemplo: si el niño escribe voyirme ami casa. Se le puede mostrar las palabras que componen la frase dentro de seis rectángulos. Voy
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6. ¿Qué hacer con los niños que tienen mala ortografía? Las dificultades ortográficas deben ser enfrentadas como una materia dependiente de la lectura y la escritura, ya que su aprendizaje es de carácter predominantemente visual y, por ende, depende en gran parte de la práctica de ambas modalidades. Algunas recomendaciones son las siguientes: • Estimular la práctica de la lectura en sus alumnos, ya que existe evidencia de que los buenos lectores, con muy pocas excepciones, tienen buena ortografía. El que lee no sólo comprende las palabras sino que “ve” sus características ortográficas. Para saber que “almohada” tiene una “h” es necesario haberla visto escrita
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dado que la palabra oral carece de esa información. Por otra parte, los malos lectores, generalmente, tienen mala ortografía por su escasa familiaridad con las palabras escritas. En el trabajo correctivo se debe utilizar palabras, en contexto, que se usen frecuentemente en la escritura y evitar palabras poco frecuentes en el vocabulario de los niños, tales como “desahuciar” o “Jezrael” que rara vez emplearán en su expresión escrita. Se recomienda privilegiar los ejemplos con palabras y nexos de alta frecuencia de uso como “entonces”, “ahí”, “ahora”, “también” “sin embargo”. Destacar los aciertos ortográficos que efectúan los alumnos. Por ejemplo, si una alumna ha escrito: Ayer fui a la playa con mi familia y bimos hartos bañistas, hacer notar que en esa oración había muchas probabilidades de cometer errores tales como el uso de mayúscula al iniciar la oración, el uso de la y en ayer y playa, de la h, en hartos y que, sin embargo, ella sólo cometió una sola equivocación. Apoyar a los alumnos para realizar una corrección individual o interactiva de sus errores ortográficos. Esto se facilita cuando ellos tienen un propósito claro para efectuar la corrección. Por ejemplo, cuando sus escritos van a ser publicados, exhibidos en un diario mural o mostrados a los padres. Cuando los niños saben que sus escritos serán leídos por otros ellos sienten natural la revisión y corrección formal de sus textos. Es importante que ellos tomen conciencia que escribir implica hacer primero un borrador y luego corregir, reescribir y mostrar los textos. Evitar corregir las faltas de ortografía con rojo o con círculos porque ello sólo destaca y fija el error en la memoria. Realizar los siguientes pasos cuando los niños tengan marcadas dificultades ortográficas: Proporcionarles un modelo y pedirles que miren la palabra cuidadosamente. Hacer que copien la palabra mirando el modelo. Hacer que la pronuncien en forma correcta con naturalidad, lentitud y claridad mientras miran su forma escrita. Tapar la palabra, imaginarla, pronunciarla y deletrear cada letra en su secuencia correcta. Autodictarse la palabra sin mirarla y luego comprobar su precisión ortográfica.
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7. ¿Qué hacer para apoyar el aprendizaje de la escritura manuscrita de los niños zurdos? La mayoría de los niños son diestros, pero aproximadamente un 8% son zurdos y es necesario considerar las siguientes recomendaciones para apoyar su aprendizaje de la escritura manuscrita: • Ubicarlos juntos en el lado derecho de la sala de clases en relación al pizarrón, con el fin de que vean la escritura de la profesora desde el mismo ángulo en que ellos miran su escritura sobre el papel. • Colocar el papel o cartulina en el lado izquierdo de la mesa de trabajo e inclinarlo hacia la derecha. Ubicarse en el lado izquierdo del niño para darle las instrucciones. • Enseñarles a tomar el lápiz en la misma forma que lo hacen los diestros con el fin de evitar que adopten la posición de la mano “en gancho”, típica de los niños zurdos.
8. ¿Qué hacer con los niños y las niñas que tienen dificultades para crear textos ya sean narrativos o poéticos? Algunos niños son capaces de escribir en forma manuscrita o digital pero presentan dificultades para producir textos narrativos y/o poéticos. Para tales casos es necesario proporcionarles un clima afectivo que facilite la creación y darles apoyos directos, ya sea a través de modelos, indicaciones concretas o estructuras susceptibles a ser completadas. Otras recomendaciones son las siguientes: • Estimularlos a hablar sobre ellos mismos. Por ejemplo: “Así soy yo”, “Mis recuerdos de cuando era chico”, “Las historias de mi abuelo (o abuela o tío) que siempre cuentan en mi familia”, etc. Esta actividad permite que los niños se contacten con emociones positivas y hablen sobre sus recuerdos y sentimientos. Una vez que hayan narrado su relato invitarlos a contarlo por escrito. • Invitarlos a escribir cartas a personas con las cuales tengan una relación afectiva o admirativa y estimularlos a ampliar su comunicación cuan-
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