MonAGH.ca by LGBT Parental Recognition in Ontario: Some Key Questions and Answers

UN MESSAGE DE

L’HONORABLE SERGE ROUSSELLE

MINISTRE DE L’ÉDUCATION ET DU DÉVELOPPEMENT DE LA PETITE ENFANCE Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a le plaisir de présenter Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau-Brunswick. Ce document s’appuie sur le travail pour les droits de la personne réalisé partout au pays ces dernières années par le Fonds Égale Canada. Égale, le seul organisme de bienfaisance canadien voué à la promotion des droits des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et trans (LGBT), a produit grâce à la recherche, à l’éducation et à la mobilisation communautaire, des documents fondés sur des données probantes concernant l’orientation sexuelle et l’identité de genre. Le travail de cet organisme Serge Rousselle Ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance permettra au Ministère d’appuyer les écoles du Nouveau Brunswick qui favorisent des milieux d’apprentissage sécuritaires, accueillants, inclusifs et positifs pour tous, peu importe leur orientation sexuelle ou leur identité de genre. Nous espérons que le matériel sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre que contient ce document permettra au personnel scolaire de créer et de maintenir des milieux d’apprentissage accueillants et positifs pour les jeunes de minorités sexuelles. Il permettra au système scolaire d’être mieux outillé pour permettre à chaque élève du Nouveau Brunswick d’apprendre et de réaliser pleinement son potentiel scolaire et social. J’espère pour ma part que ce document sera un guide utile et inspirant pour le personnel enseignant de notre province. Chaque personne qui travaille au sein de notre système scolaire peut apporter une contribution concrète à l’effort collectif mise de l’avant pour fournir à chaque élève une éducation de qualité lui permettant de se préparer à un brillant avenir au Nouveau Brunswick. Veuillez agréer l’expression de mes sentiments distingués. Le ministre de l’Éducation et du Développement de la petite enfance L’hon. Serge Rousselle, c.r. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Message d’Égale Nous vous remercions de lire Diversité sexuelle et de genre– ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick.

Grâce à sa Campagne pour des écoles sécuritaires, Égale s’est engagé à appuyer les jeunes LGBTQ, ceux qui sont perçus comme LGBTQ, ceux dont les parents, autres membres de la famille et amis sont LGBTQ ainsi que les éducateurs, les bibliothécaires, les conseillers en orientation, le personnel de soutien, les parents et les administrateurs, et à faire des écoles canadiennes des lieux plus sûrs et plus inclusifs ainsi que des milieux d’apprentissage et de travail respectueux et inclusifs pour tous. La Campagne inclut des outils qui favorisent le changement dans les milieux d’apprentissage canadiens. En plus de la trousse d’outils en matière d’équité et d’éducation inclusive, nous avons lancé le site Web national MonAGH.ca, en faveur d’écoles sécuritaires pour les personnes LGBTQ et d’une éducation inclusive. Égale a aussi élaboré une série d’ateliers sur l’anti-hétérosexisme, l’anti-homophobie, l’antibiphobie, l’anti-transphobie et l’intersectionnalité. Si vous avez des questions au sujet de ces initiatives, que vous désirez vous investir ou réserver un atelier pour votre école ou division scolaire, veuillez nous contacter à monagh@egale.ca ou composer le 1-888-204-7777 (sans frais).

L’introduction contient un bref aperçu des termes et concepts importants. Le guide inclut une section élargie consacrée aux définitions, et une autre sur les modèles et les symboles. Ces renseignements s’avéreront utiles pour planifier des activités, des assemblées et des projets liés aux dates importantes du calendrier LGBTQ. Le guide sur les alliances gaihétéro (AGH) inclut des stratégies pour démarrer et maintenir des groupes étudiants intéressés aux questions LGBTQ. Égale est l’organisme canadien de défense des droits des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, « queer » et en questionnement (LGBTQ) voué à la promotion de l’égalité, de la diversité, de l’éducation et de la justice.

Égale est l’organisme canadien de défense des droits des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, « queer » et en questionnement (LGBTQ) voué à la promotion de l’égalité, de la diversité, de l’éducation et de la justice.

À travers ce document, l’acronyme LGBTQ est utilisé pour prendre en compte diverses orientations sexuelles et identités de genre, incluant les personnes qui s’identifient comme étant lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, queer, ou en questionnement. De plus, l’acronyme LGBTQ est utilisé sauf lorsqu’un acronyme différent est cité d’une autre source.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Remerciements

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

TABLE DES MATIeRES Nous tenons à remercier les nombreuses personnes et organisations qui ont contribué à la création de Diversité sexuelle et de genre - Ressource pédagogique inclusive, Nouveau-Brunswick, des trousses originales des AGH de l’Ontario ainsi que de celles de Terre-Neuve-et-Labrador et du Manitoba. Chaque version s’appuie sur la précédente, et la présente, Diversité sexuelle et de genre – Ressource pédagogique inclusive, Nouveau- Brunswick, est la plus récente et la première à inclure l’école primaire. Merci à tous ceux et celles qui ont participé à la recherche, à la sélection, à la rédaction, à la révision et à la traduction du contenu de même qu’à la conception graphique et à la mise en page. Votre contribution a été inestimable et grandement appréciée. Nous tenons également à remercier le Comité de l’éducation et le Comité des affaires juridiques, les membres du conseil, le personnel, les stagiaires, les bénévoles et les donateurs pour leur participation continue à la Campagne pour des écoles sécuritaires d’Égale. – Égale Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick tient à souligner l’expertise et l’engagement d’Égale, nos partenaires et le personnel des districts scolaires tout au long de la réalisation de ce projet.

Introduction ∙ Pour commencer... ∙ Que veut dire LGBTQ? ∙ Points de vue autochtones sur la diversité sexuelle et l’identité de genre ∙ Qu’est-ce que l’intersectionnalité? ∙ Qu’est-ce qu’une AGH? ∙ Prix et bourses pour personnes LGBTQ ∙ Contentieux canadien

4 5 8 13 14 15 20

Guide des les AGH ∙ Évaluer le milieu scolaire ∙ Respecter toutes les politiques et les lignes directrices de l’école et du district scolaire ∙ Trouver un conseiller ou un parrain membre du personnel de l’école ∙ S’adresser à la direction de l’école ∙ Informer les enseignants, les travailleurs sociaux, les psychologues scolaires, les conseillers en orientation, les bibliothécaires et d’autres personnes-ressources de votre initiative ∙ Trouver un lieu de réunions ∙ Établir un plan et des lignes directrices ∙ Annoncer votre groupe ∙ Offrir des incitatifs (p. ex., de la nourriture.) ∙ Activités

7 43 47 47 48 48 49 59 62 63

Foire aux questions des élèves, enseignantes et des enseignants, et parents/tuteurs Partie 1 : Questions d’élèves du secondaire ∙ Q1.

À l’école, lorsque quelqu’un veut dire qu’il n’aime pas quelque chose, il dit « c’est pour les tapettes » ou « t’es gai ». J’ai demandé à mon prof pourquoi il n’intervenait pas et il m’a répondu que cela ne faisait de tort à personne et que je ne devrais pas en faire grand cas. Qu’est-ce que je peux faire? ∙ Q2.

Je suis trans et on me lance des injures comme « travelo ». Les élèves de ma classe ont même composé une chanson. J’ai demandé à ma prof d’intervenir, mais elle m’a répondu qu’ils ne disent rien d’offensant à moins qu’ils utilisent « fif » ou des termes racistes comme « paki ». Est-ce que c’est vrai? 4

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

∙ Q3.

∙ Q1.

Mon père transsexuel [femme-à-homme ou FTM] m’a donné naissance avant sa transition. Mon prof persiste à l’appeler ma mère et j’ai entendu des membres du personnel dire que je fais partie d’une famille de même sexe. C’est faux. Qu’est-ce que je peux faire? ∙ Q4.

∙ Q2. 27

∙ Q5. 33

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Comment dois-je répondre aux occurrences d’homophobie, de biphobie ou de transphobie de la part de collègues? ∙ Q6.

Certains parents ont exprimé leur opposition à l’AGH de l’école et estiment qu’il est inapproprié de parler d’orientation sexuelle et d’identité de genre avec les élèves. Existe‑t-il une politique sur laquelle je peux m’appuyer? ∙ Q7.

Une école peut-elle avoir un comité d’éducation inclusive? 39

En passant devant le bureau de la directrice l’autre jour, j’ai entendu un parent dire qu’il était inapproprié d’avoir un « club de rencontres » à l’école et qu’il ne faudrait pas projeter certains films en classe. Je n’ai pas entendu la réponse de la directrice. Qu’est-ce qu’elle aurait dû dire? ∙ Que puis-je faire?

Que dois-je dire à un parent/tuteur qui a des réserves au sujet de l’éducation inclusive?

Quand un camarade de classe m’a interrogé sur mon orientation sexuelle, j’ai répondu que j’étais tapette et mon prof m’a puni. C’est sûrement injuste, non? ∙ Q8.

Mon employeur m’appuiera-t-il lorsque j’aborderai l’importance des élèves, du personnel et des proches LGBTQ pour notre communauté scolaire? ∙ Q4.

J’ai deux mères. Ma mère non biologique m’a adopté. Mon prof sait que les deux sont légalement responsables, mais ne cesse de me demander laquelle est ma « vraie » mère. Est-ce approprié? ∙ Q7.

Comment puis-je me préparer pour intégrer les pratiques d’éducation inclusive dans ma classe? ∙ Q3.

Je viens d’une collectivité des Premières Nations qui n’accepte pas la diversité sexuelle, de sorte que j’ai eu beaucoup de difficulté à sortir du placard à l’école. Si les populations autochtones et inuites étaient si ouvertes aux personnes LGBTQ avant l’arrivée des Européens à Turtle Island, pourquoi certaines collectivités autochtones sont-elles si homophobes et intolérantes de la diversité? ∙ Q6.

Faut-il que je sois spécialiste des identités et des expériences LGBTQ pour participer à l’éducation inclusive?

Il y a des graffitis dans les toilettes des garçons comme « Akim fourre des culs » et « John est fif ». L’école ne devrait-elle pas tous les effacer? ∙ Q5.

Partie 2 : Questions des enseignantes et des enseignants

Partie 3 : Questions des parents/tuteurs ∙ Q1.

À quoi l’éducation inclusive ressemblera-t-elle à l’école primaire? ∙ Q2. 45

Comment saurai-je si l’école que fréquente mon enfant est inclusive?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

∙ Q3.

Information et ressources pour les enseignants

Pourquoi l’éducation inclusive est-elle importante? ∙ Q4.

1re partie : renseignements généraux pour tous les enseignants ∙ Introduction 8 ∙ Le saviez-vous? 19 ∙ Documentation du Nouveau-Brunswick à l’appui de l’éducation inclusive 23 ∙ Que pouvez-vous faire pour que les écoles du Nouveau-Brunswick soient sécuritaires et inclusives? 33 ∙ Écoles inclusives 78 ∙ Le rôle du titulaire de classe 95 ∙ Stratégies pour la salle de classe 98 ∙ Guide de l’enseignant pour survivre au harcèlement anti-LGBTQ 107 ∙ Suggestions d’activités d’apprentissage en classe et à l’école 111 ∙ Comment régler le harcèlement dans les corridors, en 3 minutes ou moins! 113 ∙ Dix raisons confessionnelles pour appuyer l’éducation inclusive 114 ∙ Démystification 116 ∙ Ressources 131

Comment puis-je appuyer l’éducation inclusive à la maison? ∙ Q5.

Mon enfant est transgenre. Comment l’école l’appuiera-t-elle mon enfant?

Modèles et symboles LGBTQ Modèles 3 trey anthony Ashley Arrowsmith Sébastien Bezeau Alexandre Coholan Aaron Cosgrove Gail Costello Danderson Alexi Desjardins Sarah Doiron Pierre-André Doucet Leanne Fitch John Fletcher Karla Gillis Derek Hannon Brent Hawkes El-Farouk Khaki Michelle Leard Beth Lyons Michael Lyons Meredith Martell

Liz Matheson Kathy McCormack Colin McCready Marie-Hélène Michaud Sarah Nesbitt Peter Papoulidis Sarah Payne Yves Pelletier Stella Raven Tracey Rickards Bill Ryan Bruce Ryan Allan Sabattis Chantale Thanh Laplante Adam Thériault Crystine Thériault John Thériault Kyle Wedge Matt K. Williston

2e partie : enseignants du primaire ∙ Le saviez-vous? ∙ Répondre à certaines préoccupations au sujet de l’inclusion des personnes LGBTQ ∙ Le genre et les enfants : un point de départ ∙ Affirmer son genre au primaire : la transition sociale ∙ Faire face aux questions et aux insultes au sujet du genre ∙ Qu’est-ce que «gai» veut dire? ∙ Liens aux programmes d’études ∙ La littérature inclusive pour enfants et l’identité genre par les livres ∙ Ressources et activités à thématique LGBTQ

136 140 145 149 155 159 162 163 166

Symboles LGBTQ 61 1

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

À travers ce document, l’acronyme LGBTQ est utilisé pour prendre en compte diverses orientations sexuelles et identités de genre, incluant les personnes qui s’identifient comme étant lesbiennes, gaies, bisexuelles, bispirituelles, trans, queer, ou en questionnement. De plus, l’acronyme LGBTQ est utilisé sauf lorsqu’un acronyme différent est cité d’une autre source. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

3e partie : enseignants des écoles de la 6e à la 12e année ∙ Le saviez-vous? ∙ Liens et films liés aux programmes d’études ∙ Livres inclusifs ∙ Au sujet de la politique 703 ∙ Activités d’apprentissage ∙ Les droits de la personne ∙ Autres ressources

186 198 204 205 208 233 247

Information et ressources pour les équipe stratégiques scolaires ∙ Introduction ∙ Le saviez-vous? ∙ Ce que vous devez savoir ∙ Renseignements sur la prévention du suicide ∙ Autres renseignements

4 9 19 77 104

Information et ressources pour la direction d’école ∙ Pourquoi l’inclusion scolaire est-elle Importante? ∙ Le saviez-vous? ∙ Documentation du Nouveau-Brunswick À l’appui de l’inclusion scolaire ∙ Faire des écoles du Nouveau-Brunswick des lieux sécuritaires et inclusifs ∙ Démystification ∙ Création d’une culture d’inclusion scolaire ∙ Réponses aux préoccupations liées à l’inclusion des genres ∙ Quels moyens l’école peut-elle prendre pour mieux tenir compte des besoins des jeunes transgenres? ∙ Modèle de politique scolaire ayant trait aux élèves transgenres ∙ Élaboration d’un plan de transition interne : rôle et responsabilités de l’école ∙ Réponses à la première enquête nationale d’Égale Canada sur le climat à l’école ∙ Jeu‑questionnaire sur les écoles sécuritaires ∙ Résumé de Chaque classe dans chaque école : rapport final d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

5 6 10 20 42 52 55

Information et ressources pour les parents et les tuteurs ∙ Introduction ∙ Documentation du Nouveau-Brunswick à l’appui de l’éducation inclusive ∙ Mythes et faits sur l’éducation inclusive ∙ Mythes et faits au sujet de l’identité de genre ∙ Aborder des réalités LGBTQ avec la personne qui enseigne votre enfant ou la direction ∙ Portrait de la famille actuelle ∙ Parler aux enfants d’homophobie, de biphobie et de transphobie ∙ Être un allié : devenir un parent/tuteur allié de l’école de votre enfant ∙ Appuyer un enfant qui veut créer une AGH ou un autre groupe sûr d’initiative étudiante ∙ Appuyer votre enfant qui « sort du placard » ∙ Votre enfant trans – ce que d’autres parents/tuteurs veulent que vous sachiez ∙ Soutenir les enfants transgenres et leurs familles ∙ Stratégies visant la transition réussie de l’enfant transgenre ∙ Protéger les jeunes LGBTQ ∙ Les jeunes LGBTQ et le suicide ∙ Ressources

6 9 18 23 25 27 29 34 38 43 46 50 61 64 71 74

Termes et concepts

57 62 67 73 75 79

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

RESSOURCES Politiques et Ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick Politiques du Nouveau-Brunswick ∙ Politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail ∙ Politique 322 – Inclusion scolaire ∙ Énoncé de principe sur le harcèlement (AEFNB) ∙ Énoncé de principe sur l’homophobie (AEFNB) ∙ Énoncé de principe sur l’intimidation (AEFNB)

[se trouvent dans la section couleur correspondante] 7

Guide des AGH Questions sur le climat à l’école

Dix raisons confessionnelles pour appuyer l’éducation inclusive des personnes LGBTQ

Devenir une personne alliée

Extraits d’une proposition de mise sur pied d’une alliance gaie-hétéro (AGH)

Gérer une réunion d’AGH – formes et idées

LGBTQ Nouveau-Brunswick ∙ Échelle provinciale ∙ Bathurst ∙ Dieppe ∙ Fredericton ∙ Moncton ∙ Sackville ∙ Saint-Jean

LGBTQ région de l’Atlantique

Exemple de protocole d’espace sécuritaire

Ressources bispirituelles au Canada et aux États-Unis

Activités brise-glace

LGBTQ – Échelle Nationale

Organiser une soirée cinéma

Exemples de politiques des districts scolaires

Questionnaire à l’intention des personnes hétérosexuelles 92 Ouverture du sac à dos invisible II – Orientation sexuelle 94 Sociométrie de l’oppression

104

Information et ressources pour les enseignants

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Ressources et activités à thématique LGBTQ (maternelle – 6e année)

166

Classe arc-en-ciel

199

Activités d’apprentissage

208

Activités : triangle du pouvoir et cercles de soi

222

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Diversité sexuelle et de genre Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Introduction

Pour commencer...

Que veut dire LGBTQ?

Points de vue autochtones sur la diversité sexuelle et l’identité de genre

Qu’est-ce que l’intersectionnalité?

Qu’est-ce qu’une AGH?

Prix et bourses pour personnes LGBTQ

∙ À l’échelle provinciale ∙ À l’échelle nationale

Contentieux canadien

Pour commencer...

Le présent guide vise à soutenir les élèves, le personnel des écoles, les parents/tuteurs et les districts scolaires à mettre sur pied et à maintenir des milieux d’apprentissage sains et sécuritaires. Il s’agit notamment de fournir de l’information et de répondre aux questions pour favoriser la création d’écoles et de salles de classe inclusives au primaire et au secondaire. Au secondaire, cette démarche implique l’information et l’orientation pour la création d’une alliance gaie-hétéro (AGH). Le présent guide contient des ressources locales, provinciales et nationales. Pour en savoir davantage sur les lois et les politiques liées à des expériences de vie réelles dans le milieu scolaire au Nouveau‑Brunswick, consultez les sections Foire aux questions et Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick. Si vous avez des questions au sujet d’organismes, de programmes et de ressources de votre région ou à l’échelle nationale, consultez la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau‑Brunswick. Si vous êtes travailleuse ou travailleur social, ou psychologue scolaire, consultez la section Information et ressources pour les équipes stratégiques scolaires (ESS). Si vous êtes à la direction d’une école, consultez la section Information et ressources pour la direction d’école. Si vous n’œuvrez pas comme enseignante ou enseignant, travailleuse ou travailleur social scolaire, psychologue scolaire, ou comme administratrice ou administrateur, veuillez remettre ces sections aux enseignantes et enseignants, aux travailleuses et travailleurs sociaux scolaires, aux psychologues scolaires ainsi qu’à votre direction d’école. Vous y trouverez également une section pour les parents/tuteurs. Ce guide contient aussi un résumé du rapport final d’Égale de la première enquête nationale sur le climat à l’école, Chaque classe dans chaque école. Il se trouve à la section Information et ressources pour la direction d’école.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Que veut dire LGBTQ?

Cet acronyme signifie quelque chose de différent selon les personnes, mais en général, il désigne « lesbienne, gai, bisexuel, trans (transgenre et transsexuel), bispirituel, altersexuel (queer) et en questionnement ». Consultez la section Termes et concepts du présent guide ou le site Web MonAGH, qui présente diverses définitions de ces mots.

J’ai vu diverses combinaisons de lettres et je ne sais pas lesquelles employer. Je ne veux exclure personne ni manquer de respect, mais comment puis-je expliquer le bon usage si je l’ignore moi-même? Que faire si l’on me demande quel mot utiliser? S’il est vrai que bien des personnes utilisent des mots différents pour se définir, les acronymes LGBT et LGBTQ sont très répandus en Amérique du Nord (malgré qu’ils n’incluent pas nécessairement tout le monde). Ainsi, il est pratique courante d’inclure « I » pour intersexe et « A » pour allié ou asexuel. Certains doublent les lettres qui peuvent désigner plus d’un mot à cause de l’effet verbal ou visuel produit, ce qui indique la variété des orientations sexuelles et d’identités de genre. Ainsi, on peut obtenir LGBTTTTQQIA ou LGBTT2SQQIA (où « 2S » désigne « bispirituel ».) Les lettres peuvent se présenter dans un autre ordre, alphabétiquement par exemple.

Dans le présent document, l’acronyme LGBTQ désigne toutes les personnes aux diverses sexualités et identités de genre, y compris les personnes se reconnaissant lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, altersexuels (queer) ou en questionnement.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

C’est une excellente question et une des raisons pour lesquelles il est essentiel d’incorporer les réalités LGBTQ et un langage inclusif dans les programmes scolaires. L’orientation sexuelle, l’identité de genre et l’expression du genre font partie du quotidien et il faut que tout le monde sache quel langage utiliser pour en parler de manière appropriée et respectueuse.

Outre le perfectionnement professionnel, nombre d’enseignantes et enseignants qui connaissent mal les réalités LGBTQ pourraient trouver utile de faire une recherche personnelle sur ce sujet. Le site Web MonAGH.ca contient des sections à leur intention qui comprennent des ressources et un groupe de discussion.

Nous espérons que vous trouverez cette trousse utile, quel que soit votre objecti f :

Modifier la directive de votre école ou du district scolaire pour y inclure l’orientation sexuelle, l’identité de genre et l’expression du genre (consultez la section Guide pour les AGH);

Démarrer votre toute première AGH. Bonne chance et informeznous en vous inscrivant à MonAGH;

Inclure du matériel LGBTQ dans le programme scolaire (vous trouverez des suggestions à la section Guide);

N’hésitez pas à nous faire part de vos commentaires et

de vos réflexions à monagh@egale.ca

Ne serait-il pas plus facile de choisir un mot ou un groupe de lettres pour régler la question?

Peut-être, mais ça soulèverait un problème. D’une part, la langue ne cesse d’évoluer – il suffit de penser à tous les acronymes en usage à l’heure actuelle et issus des nouvelles technologies comme les textos. De plus, puisque les mots employés pour parler des réalités LGBTQ concernent des identités, il est particulièrement important d’être respectueux et de connaître l’usage correct. C’est pourquoi nombre de gens décident d’utiliser le mot queer (en français, on utilise parfois les termes allosexualité ou altersexualité). Une longue énumération de lettres peut s’avérer difficile à employer, et cela pose aussi un problème. Même si le mot queer a été réapproprié par l’usage contemporain, il n’en demeure pas moins qu’il a eu dans le passé une connotation péjorative.

Il s’agit d’un excellent sujet pour une discussion de groupe : Après avoir parcouru la section Termes et concepts de la trousse ou sur MonAGH, amorcez le dialogue en classe ou à une réunion de l’AGH.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Points de vue autochtones sur la diversité sexuelle et l’identité de genre Au début de la colonisation des Amériques par les Européens, les normes culturelles et les cadres sociaux de nombreux peuples autochtones ont été complètement bouleversés. De nos jours, les peuples autochtones sont en voie de rétablir leur savoir et leurs pratiques. Le processus de rétablissement de l’identité culturelle traditionnelle se manifeste par le changement de nom des collectivités autochtones dans leurs propres langues. Bien qu’on trouve encore de nos jours des noms de l’époque coloniale anglaise, les nouveaux noms marquent le début d’une nouvelle ère en faveur de l’autonomisation des populations autochtones. Les personnes autochtones gaies, lesbiennes, bisexuelles et transgenres ont également adopté cette approche et entamé un processus de redécouverte en adoptant le terme « bispirituel » (McLeod, 2013).

Histoire et rôles bispirituels traditionnels Avant le contact avec les Européens et la colonisation, nombre de groupes autochtones partout en Amérique du Nord respectaient et honoraient des identités et des rôles sexuels variés et croyaient que chaque individu faisait partie du réseau sacré de la vie et de la collectivité1. À l’époque, ils n’adhéraient pas aux notions européennes des rôles féminins et masculins, et certaines cultures reconnaissaient au moins six genres distincts. Historiquement, les personnes de sexe et de genre divers de Turtle Island ont prospéré pendant des milliers d’années2. Ces traditions et interprétations étaient répandues surtout chez les Lakotas, les Ojibwés, les Pieds-Noirs, les Cheyennes, les Mojaves, les Navajos et les Cris, mais elles étaient partagées par bien d’autres. Il faut cependant reconnaître que malgré le contact et de nombreuses ressemblances, les traditions variaient considérablement parmi les peuples autochtones de l’Amérique du Nord et certaines cultures n’avaient peut-être pas les traditions et interprétations liées à une diversité de sexualités, d’identités de genre et de rôles. La diversité des sexualités, des identités de genre et des rôles se reflétait dans les langues des Premières Nations. Les 8

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

peuples autochtones nord-américains possédaient leur propre vocabulaire pour désigner les personnes ayant des sexualités, des identités de genre et des rôles culturels divers — par exemple, le terme anishnabe agokwe, le mot dinè nadleeh et les termes cris ayekkwe et a:yahkwe3. Les traditions et les interprétations de la diversité des sexualités, des identités de genre et des rôles ont survécu en Amérique du Nord jusqu’à la fin des années 1930 chez le peuple klamath de la région Nord-Ouest du Pacifique. Cependant, l’assimilation radicale et parfois forcée des peuples autochtones après le contact avec les Européens a remplacé les interprétations, les pratiques et les enseignements concernant la sexualité, le genre et les relations par des concepts judéochrétiens ou euro-canadiens.

Rétablissement et interprétations bispirituelles contemporaines Le terme « bispirituel » est né lors de la 3e conférence intertribale annuelle des gais et lesbiennes autochtones qui s’est tenue à Winnipeg en 19904. « Bispirituel » (two spirit en anglais) est un terme utilisé par les personnes autochtones qui s’identifient comme gaies, lesbiennes, bisexuelles, et trans. Le mot est apparu dans une vision de l’un des participants avant l’événement et des cérémonies ont eu lieu durant la conférence pour souligner la naissance et l’acceptation du mot. Un des aînés locaux, spécialiste de la langue ojibwé, a informé les participants qu’ils deviennent frères et sœurs « rituels » par la cérémonie et lorsqu’une personne reçoit un nom spirituel, cela signifie qu’elle possède un guide spirituel, un don, un but et un destin. Le mot « bispirituel » est dorénavant accepté par nombre d’Autochtones LGBTQ de Turtle Island. Il est propre aux Autochtones LGBTQ américains parce que les liens des Autochtones à ce territoire et à cette écologie sont culturels, historiques et familiaux (McLeod, 2013). Ainsi, le concept du terme bispirituel réhabilite les traditions et les interprétations riches et diverses des peuples des Premières Nations, y compris certaines qui ont peut-être été oubliées à cause de la colonisation, de la christianisation et de l’assimilation. Il s’agit d’un Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

concept et d’un terme panhistorique et pantribal. Pour nombre d’Autochtones LGBTQ, se définir comme personne bispirituelle est une forme d’affranchissement des identités imposées par d’autres cultures et mouvements. Essentiellement, cela signifie que les personnes LGBTQ peuvent refléter les forces et les énergies masculines et féminines (genres et sexes) qui créent la vie (humains, animaux et plantes) et que la diversité au sein de ce monde est considérée comme sacrée et comme un élément de l’ordre naturel (McLeod, 2013). De nos jours, un nombre croissant de personnes LGBTQ des Premières Nations, inuites, métisses et autres se définissent comme bispirituelles. Il importe cependant de reconnaître que même si le terme a été adopté par nombre d’Autochtones pour séparer leurs intérêts des concepts d’identité sexuelle et de genre imposés par les Occidentaux, le terme n’est pas utilisé par toutes les collectivités autochtones de l’Amérique du Nord5. Cette identité autonomisante est née dans un contexte de racisme, d’homophobie et de sexisme omniprésents. Pour beaucoup d’Autochtones, l’identité bispirituelle est un moyen de réaffirmer leur pouvoir de se définir conformément à leur vision du monde, à leurs cultures, leurs histoires et leurs manières d’être distincts6. élaboré de concert avec Albert McLeod, Two-Spirited People of Manitoba Inc. 1

Brown, Lester B. (dir.), Two-spirit People: American Lesbian Women and Gay Men, New York, Haworth Press, 1997.

Alaers, Jill. “Two-Spirited People and Social Work Practice: Exploring the History of Aboriginal Gender and Sexual Diversity”, Critical Social Work, 2010, vol. 11, no 1.

Alaers, Jill. “Two-Spirited People and Social Work Practice: Exploring the History of Aboriginal Gender and Sexual Diversity”, Critical Social Work, 2010, vol. 11, no 1 et Adams, H. L. et Phillips, L., “Ethnic related variations from the Cass model of homosexual identity formation: The experiences of two‐spirit, lesbian and gay Native Americans”, Journal of Homosexuality, vol. 56, no 7, 959976.

Alaers, Jill. “Two-Spirited People and Social Work Practice: Exploring the History of Aboriginal Gender and Sexual Diversity”, Critical Social Work, 2010, vol. 11, no 1. NASTAD, ISSUE BRIEF: NATIVE GAY MEN AND TWO SPIRIT PEOPLE, HIV/AIDS AND VIRAL HEPATITIS PROGRAMS AND SERVICES, 2013. http://nace.samhsa.gov/WebImages/file/TwoSpirit/ ISSUE%20BRIEF_TWO-SPIRIT_NASTAD.pdf Wilson, Alex, “Two-spirit Identity: Active resistance to multiple oppressions. Fondation canadienne des relations raciales, Directions, 2008, vol. 5, no 1. http://www.crr.ca/images/ stories/pdf/directions/directionsVol5No1-Sys_Racism-AboriginalPeoples.pdf

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Références Alaers, Jill. “Two-Spirited People and Social Work Practice: Exploring the History of Aboriginal Gender and Sexual Diversity”, Critical Social Work, 2010, vol. 11, no 1. http://uwindsor. ca/criticalsocialwork/two-spirited-people-and-social-work-practice-exploring-the-history-ofaboriginal-gender-and-sexual-d. Alberta Trans,Two-Spirit Tradition http://www.albertatrans.org/2s.shtml Brown, Lester B. (dir.), Two-spirit People: American Lesbian Women and Gay Men, New York, Haworth Press, 1997. Deschamps, Gilbert, “We Are Part of a Tradition: A Guide on Two-Spirited People for First Nations Communities”, 2-Spirited People of the 1st Nations, Toronto, 1998. Available from http://www.2spirits.com/ Quebec version by FNQLHSSC, “We Are Part of A Tradition”, First Nations of Quebec and Labrador Health and Social Services Commission, adapté d’un document de 2-Spirited People of the 1st Nations, http://library.catie.ca/PDF/P5/20688.pdf Elledge, Jim, “Gay, lesbian, bisexual, and transgender myths from the Arapaho to the Zuñi: An Anthology”, 22002, vol. 13 de American Indian studies. Peter Lang. http://books.google.ca/books ?id=ue3WAAAAMAAJ&source=gbs_similarbooks. Frazer, M. Somjen et Pruden, Harlan, “Reclaiming Our Voice :Two Spirit Health & Human Service Needs in New York State”, NYS DOH AIDS Institute, Albany, N.-Y., 2010. http://nace. samhsa.gov/WebImages/file/WebinarMaterial/TWO_SPIRIT_RESOURCES/RECLAIMING_OUR_ VOICES.pdf Gilley, Brian Joseph, “Becoming Two-Spirit: Gay Identity and Social Acceptance in Indian Country”, University of Nebraska Press, 2006. Becoming Two-spirit: Gay Identity And Social Acceptance in Indian Country - Brian Gilley - Google Books Hamish. (2009). “The Disappearance of the Two-Spirit Traditions in Canada”, blogue. The drummer’s Revenge. http://thedrummersrevenge.wordpress.com/2009/08/11/the-disappearanceof-the-two-spirit-traditions-in-canada/ Genovese, Maddalena Genovese, et Davina Rousell, “The Safe and Caring Schools for Two Spirit Youth: A guide for teachers” Society for Safe and Caring Schools & Communities et The Two Spirit Circle of Edmonton Society, 2011. http://nace.samhsa.gov/WebImages/file/TwoSpirit/TWOSPIRIT YOUTH_A STUDENT-TEACHER GUIDE.pdf Jacobs, Sue-Ellen, Wesley Thomas, et Sabine Lang (dir.), Two-spirit People: Native American Gender Identity, Sexuality, and Spirituality. University of Illinois Press, Chicago, (IL.), 1997. NASTAD, ISSUE BRIEF: NATIVE GAY MEN AND TWO SPIRIT PEOPLE, HIV/AIDS AND VIRAL HEPATITIS PROGRAMS AND SERVICES, 2013. http://nace.samhsa.gov/WebImages/file/TwoSpirit/ ISSUE%20BRIEF_TWO-SPIRIT_NASTAD.pdf O’Brien-Teengs, Doris “Doe”, Two Spirit Women, 2e éd. © 2-Spirited People of the 1st Nations, 2008. http://www.2spirits.com/Two%20Spirit%20Women.pdf Rainbow Resource Centre. “Two-Spirit People of the First Nations”, http://www. rainbowresourcecentre.org/wp-content/uploads/2011/09/TwoSpirit.pdf. Roscoe, Will, The Changing Ones, Third and Fourth Genders in Native North America. Palgrave Macmillan, 2000.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Qu’est-ce que l’intersectionnalité? Roscoe, Will, The Zuni Man-Woman, University of New Mexico Press, 1991. Roscoe, Will, Who are the Two-spirits? Two Spirit Q & A, http://www.willsworld.org/ twospiritq-a.html. Trexler, Richard C. Sex and Conquest : Gendered Violence, Political Order and the European Conquest of the Americas, Cornell University Press, 1995. Two-Spirited People of Manitoba Inc. www.twospiritmanitoba.ca/. Two-Spirited People of the First Nations (Toronto), a.k.a. 2spirits.com. Two-Spirit Voices (bulletin), National Native American AIDS Prevention Center, Oakland (CA), no 1, avril 1997. Se trouve à : www.nnaapc.org/tsv/tsv01.html. Two-Spirit People, Wabano Centre for Aboriginal Health, Ottawa (ON), 2000. Two-Spirit Youth Program, Urban Native Youth Association, Vancouver, 2001. www.unya. bc.ca/Two-Spirited.htm. 2-Spirited People of the 1ST Nations, Our Relatives Said: A Wise Practices Guide, Voices of Aboriginal Trans People, 2008. http://www.2spirits.com/2Spirits%20Transgender%20 Training%20 Manual.pdf. Williams, Walter L., Two Spirits: A Story of Life with the Navajo, Lethe Press, 2005. Williams, Walter L., The Spirit and the Flesh: Sexual Diversity in American Indian Cultures, Beacon Press, Boston (MA), 1986. Wilson, Alex, “Two-spirit Identity: Active resistance to multiple oppressions.” Canadian Race Relations Foundation, Directions, 2008, vol. 5, no 1. http://www.crr.ca/images/stories/pdf/ directions/directionsVol5No1-Sys_Racism-AboriginalPeoples.pdf>.

Les gens utilisent différentes identités qui correspondent à leur race, à leur classe, à leurs capacités physiques ou intellectuelles, à leur religion, à leur orientation sexuelle, à leur identité de genre, etc. Ces identités ne sont pas en vase clos et ensemble, elles influent sur les expériences personnelles, notamment en matière de discrimination. C’est ce que nous appelons l’intersectionnalité. Bien que le mot intersectionnalité soit récent, précisons que pendant des siècles, les peuples autochtones se sont appuyés sur une approche holistique de la santé et du bien-être. En effet, « pour les peuples autochtones du Canada et du monde entier, les interrelations unissant les aspects physiques, mentaux, spirituels et émotionnels de l’être font partie intégrante de la santé de la personne et de la collectivité » (Organisation nationale de la santé autochtone, 2008) [traduction]. L’intersectionnalité adopte une approche holistique parce qu’elle considère tous les aspects à la fois, par exemple, la race et le genre ensemble, plutôt que séparément (Simpson, 2009). À cause de ses différentes identités, une personne peut subir de la discrimination de plus d’une façon. Les expériences d’une lesbienne de race blanche différeront de celles d’une lesbienne autochtone, ou d’une lesbienne autochtone ayant un handicap. Il se peut que les trois subissent de l’homophobie, mais la lesbienne autochtone peut également subir du racisme, et la lesbienne autochtone ayant un handicap, de l’homophobie, du racisme et de la discrimination fondée sur la capacité physique. « L’intersectionnalité offre un point de vue qui tient compte d’un éventail complet d’identités et de circonstances de vie » (Simpson, 2009) [traduction]. An Overview of Traditional Knowledge and Medicine and Public Health in Canada, Ottawa (ON), Organisation nationale de la santé autochtone, 2008, p. 3, 3 mai 2013. http://www.naho. ca/publications/ tkOverviewPublicHealth.pdf. Simpson, Joanna. Everyone Belongs. A Toolkit for Applying Intersectionality, Ottawa (ON), Institut canadien de recherches sur les femmes, 2009. 3 mai 2013. http://criaw-icref.ca/sites/ criaw/files/Everyone_Belongs_e.pdf. Definition of Social Disadvantage. Commission des droits de la personne du Manitoba, 3 mai 2013 http://www.manitobahumanrights.ca/publications/policy/policy_definition-of-social_ disadvantage.html.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Qu’est-ce qu’une AGH?

Prix et bourses pour personnes LGBTQ

À l’échelle provinciale L’acronyme AGH désigne l’alliance gaie-hétéro. Bien que la fonction précise d’un tel groupe varie d’une école à l’autre, l’AGH désigne généralement tout groupe d’élèves qui s’intéressent aux réalités LGBTQ. Elle sert aussi parfois de groupe de soutien aux élèves LGBTQ, aux alliés et aux jeunes dont les parents ou d’autres membres de la famille sont LGBTQ. Une définition complète se trouve à la section Termes et concepts et sur le site Web MonAGH.ca. Consultez le répertoire des AGH sur MonAGH. L’AGH désigne Vous remarquerez que certains groupes s’appellent généralement tout autrement. Nombre de groupes d’élèves préfèrent groupe d’élèves qui utiliser d’autres noms parce que le mot « gai » n’est s’intéressent aux pas aussi inclusif qu’ils le voudraient. Le groupe réalités LGBTQ. ne désigne pas nécessairement des personnes lesbiennes, bisexuelles ou bispirituelles, et l’identité de genre et l’expression du genre ne sont pas explicites dans l’expression AGH.

C’est un facteur important qui ferait un excellent sujet de conversation dans les groupes de discussion de MonAGH, à une réunion de l’AGH ou en classe.

Prix des droits de la personne du Nouveau‑Brunswick Le Prix des droits de la personne a été établi par la Commission des droits de la personne en 1988 pour marquer le 40e anniversaire de la Déclaration universelle des droits de l’homme. Le prix est décerné aux personnes et organismes du Nouveau‑Brunswick qui se sont démarqués, à titre de bénévole, par leurs efforts, leurs réalisations ou leur leadership pour faire avancer les droits de la personne et l’égalité, et qui peuvent ainsi servir de modèles pour l’ensemble de la population du Nouveau‑Brunswick. Vous trouverez plus de renseignements à http://www.gnb. ca/hrc-cdp/01-f.asp

À l’échelle nationale Bourses de la Fondation Lambda http://www.lambdafoundation.com

La Fondation Lambda est un organisme de bienfaisance canadien enregistré. Elle a comme mission de créer des bourses destinées à des étudiants de premier et de deuxième cycle engagés dans des projets de recherche sur les personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, transgenres et intersexes (LGBTI). La Fondation Lambda célèbre leur diversité et récompense les alliances LGBTI-hétéros et les défenseurs des droits de la personne dans nos écoles secondaires. Lambda vise à : • créer un legs solide et durable pour les générations actuelles et futures de chercheurs sur les réalités LGBTI; • faire avancer l’éducation sur les droits de la personne, notamment ceux des LGBTI;

Alliance gaie-hétéro Consultez la section Termes et Concepts de la présente trousse ou MonAGH.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• appuyer et souligner le mérite des personnes LGBTI comme excellents modèles; • jeter des ponts de compréhension entre les personnes LGBTI et d’autres groupes de promotion de l’égalité au Canada. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Prix et bourses (suite)

La Fondation Lambda est gérée par un conseil d’administration national qui supervise les bourses et les prix, et qui s’efforce de consolider les bourses d’études existantes tout en créant de nouveaux prix en collaboration avec ses donateurs et des établissements d’enseignement de partout au Canada. À l’heure actuelle, les bourses de la fondation sont offertes dans les établissements suivants :

swick veau‑Bruncommémoratif u o N u d é ix Universit ambda, Pr

L ondation Bourses F y r d n La Christian itaires stunivers o p s e d u t é graduate_ Prix pour calendar/ / a c . b n u . services https://e awards unb.ca gradschl@ réal ce é de Mont ’excellen Universitndation Lambda pour l o Bourses F a ontreal.c es@fes.um s r u o b s e f a é d’Ottaw cellence Universittion Lambda pour l’ex a / Prix Fond .com/docs oundation f a d b m a l . w http://ww 010.pdf awardUWO2 a uottawa.c grdaward@ n é Carleto cellence Universittion Lambda pour l’ex awards/ a d /webapps/ a Prix Fon c . n o t e l .car adstudies d=494 http://gr p?award_i h p . w e i v _ d r a w a _ s lcm rleton.ca awards@ca

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La liste complète et d’autres renseignements sur les bourses AGH d’Égale peuvent être consultés sur MonAGH.

Université de Guelph

Bourses Fondation Lambda pour études LGBT http://www.uoguelph.ca/registrar/calendars/ graduate/current/pdffiles/gradawards.pdf awards@registrar.uoguelph.ca

Université du Manitoba

Fondation Lambda pour l’excellence, Prix commémoratif Les McAfee http://webapps.cc.umanitoba.ca/gradawards/ index.asp awards@umanitoba.ca

Université de la Colombie‑Britannique, St Paul’s Hospital/Providence Health Care Bourse Fondation Lambda Dr Gary Gibson NStrydom@providencehealth.bc.ca

Université de Victoria

Fonds Fondation Lambda, Bourse d’écriture Candis Graham http://registrar.uvic.ca/safa/bursaries/ termsofawards/Writing.html finaid@uvic.ca

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Prix et bourses (suite)

s queer en pour étude m a h n o B . rk S vidéo Bourse Ma cinéma et à des est offerte m a h s n o B rants reçu Mark S. des immig La Bourse à , u ls o e u s x n bise anadie nes, gais, i citoyens c nt lesbien sa xes, et qu e is a rs n te n o in c u o s se re re à n ls, transge s de premier cycle de e transsexue inéma ou t des étud poursuiven s les domaines du c ulturelle dan ion c temps plein ant trait à l’express es personnes y d a , o ls é e u la vid mosex es, des ho s, transsexuelles ou n n ie sb le c des transgenre rand publi bisexuelles, ui sensibilisent le g TI. T ou q onnes LGB intersexes, s des pers aux réalité /festival/ eout.on.ca d si n .i w w .htm http://w scholarship

Le prix étudiant LGBTOUT

Ce prix est offert aux étudiants de programmes de première année de l’un des campus de l’U niversité de Toronto. Le comité de sélection examine principalem ent les contributions bénévoles exceptionnelles visant à favoris er le changement sur le campus ou dans la communauté grâce à des services communautaires ou au militantisme au profit des pers onnes LGBTQ. http://www.sgdo.utoronto.ca/ Students.htm#LGBTOUT%20 Student%20Award

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

The Mark S. Bonham Centre for Sexual Diversity Studies (Centre d’études en diversité sexuelle Mark S. Bonham)

University College, un des collèges constitutifs de l’Université de Toronto, offre plusieurs bourses et prix propres à la communauté et aux études LGBTQ. Renseignements à http://www.uc.utoronto.ca/ scholarships-awards-1

The Point Foundation for LGBTQ students [Fondation Point pour les étudiants LGBTQ] Cette fondation est une organisation américain e qui fournit de l’aide financière, du mentorat , de la formation en leadership et du développement d’espoirs aux étudiants méritoires qui sont marginalisés à cause de leur orientation sexu elle, de leur identité de genre ou de leur expression du genre. Les bourses de la Fondation sont offer tes à tous les étudiants, mais elles ne peuvent être utilisées que dans des établissements d’enseignement des États‑Unis. http://www.thepointfoundation. org/index.html

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Contentieux canadien

Jubran c. Conseil d’administration, district scolaire 44, (2005), Cour d’appel de la Colombie‑Britannique Azmi Jubran, un étudiant britanno-colombien qui fréquentait une école secondaire, était perçu comme étant gai et était victime d’intimidation homophobe. Le personnel de l’école l’a encouragé à signaler chaque incident, puis à examiner chaque cas, à aviser ou à rencontrer les parents des auteurs de comportements homophobes, à imposer des retenues à ces derniers, voire à les expulser. Cette approche au cas par cas a permis de mettre un terme à ces incidents (dans la plupart des cas), mais n’a pas empêché d’autres individus de commettre des actes du même genre. Le Tribunal des droits de la personne de la Colombie-Britannique a conclu que le district scolaire avait été négligent, car il n’avait pas : • traité comme il se doit l’homophobie et le harcèlement homophobe en général; • conseillé l’école (sur la façon de combattre l’homophobie); • fourni des outils adéquats au personnel scolaire (politiques, programmes, guides de référence); • donné de la formation; • consulté des experts. Ross c. Conseil scolaire du district no 15 du Nouveau-Brunswick, 1996, Cour suprême du Canada. Pendant plusieurs années, l’enseignant Malcolm Ross a fait publiquement, en dehors de ses heures de travail, des déclarations racistes et discriminatoires contre les Juifs. Les écrits et les déclarations dans lesquels M. Ross avait communiqué ses opinions antisémites comprenaient quatre livres ou brochures, des lettres à un journal local et une entrevue accordée à une station de télévision locale. Un parent juif a déposé, auprès

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

de la Commission des droits de la personne du Nouveau‑Brunswick, une plainte dans laquelle il alléguait que le conseil scolaire, qui employait M. Ross comme enseignant, avait violé le paragraphe 5(1) de la Loi sur les droits de la personne en faisant preuve de discrimination envers lui et ses enfants quant au logement, aux services et aux commodités pour des raisons de croyance et d’ascendance. Dans sa décision, la Cour suprême a statué que : • « Pour éviter la discrimination, le milieu scolaire doit être un milieu où tous sont traités sur un pied d’égalité et encouragés à participer pleinement. • (…) Il ne lui suffit pas d’assumer un rôle passif. Un conseil scolaire a l’obligation de maintenir un climat positif pour toutes les personnes qu’il sert et il doit toujours veiller à écarter tout ce qui pourrait nuire à cette obligation. • La création d’un milieu d’enseignement non discriminatoire où règne l’égalité et l’instauration d’un climat d’équité et de tolérance dans la classe revêtent une importance prépondérante dans l’éducation des jeunes enfants. Cela aide à promouvoir le respect de soi et l’acceptation par autrui. » Kempling c. The British Columbia College of Teachers, 2005, Cour d’appel de la Colombie‑Britannique En 2001, Christopher Kempling, un enseignant et conseiller scolaire de Quesnel (C.‑B.) a été accusé d’inconduite professionnelle après avoir envoyé une série de lettres et d’articles homophobes à un journal local. En 2002, le comité de discipline du British Columbia College of Teachers (Collège des enseignants de la C.‑B. — BCCT) a été saisi de l’accusation d’inconduite professionnelle. Le comité a statué que les écrits de M. Kempling étaient discriminatoires et l’a reconnu coupable d’un comportement indigne du statut de membre du BCCT. Le comité a recommandé de suspendre son certificat d’enseignement pour un mois. M. Kempling a fait appel de la Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

décision auprès de la Cour suprême de la Colombie‑Britannique, invoquant l’inéquité de la procédure et l’atteinte aux droits que lui reconnaît la Charte canadienne des droits et libertés. En 2005, la Cour d’appel de la Colombie‑Britannique a donné raison au Collège et maintenu la suspension de M. Kempling. Willow c. Halifax Regional School Board, Dr. Gordon Young and John Orlando, 2006, Commission des droits de la personne de la Nouvelle‑Écosse Lindsay Willow, enseignante en éducation physique à l’école secondaire Halifax West, a été accusée de comportement sexuel inapproprié avec une élève. Deux enseignants ont aperçu Mme Willow et Nadia Ibrahim, alors âgée de 17 ans, quitter la toilette du vestiaire ensemble. Les deux hommes ont rapporté l’incident au directeur d’école comme étant une inconduite sexuelle suspecte. Le directeur, sans parler à Mme Willow ou à l’étudiante, a appelé la police, qui s’est présentée à l’école pour mener une enquête. La police n’a trouvé aucune preuve d’acte répréhensible et a classé l’affaire. Cependant, durant l’enquête, le directeur a demandé directement à Mme Willow, en présence des policiers, si elle était lesbienne. Par conséquent, celle‑ci a été forcée de « sortir du placard ». Même si la police a classé l’affaire, Mme Willow s’est plainte qu’à compter de ce jour, le directeur et le conseil scolaire ont continué de se méfier d’elle et la traitaient différemment en raison de son orientation sexuelle, ce qui a causé plus de dommages à sa réputation et à situation. En 2001, elle s’est plainte de discrimination fondée sur l’orientation sexuelle à la Commission des droits de la personne de la Nouvelle‑Écosse. Sa cause a été entendue en juin 2006.

L’accord Corren, En 1999, puis en 2004, Peter et Murray Corren ont comparu devant le Tribunal des droits de la personne de la Colombie‑Britannique, s’inquiétant du fait que les programmes d’études des écoles publiques de la Colombie‑Britannique n’incluaient pas d’information sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre. Les requérants arguaient que cette absence de représentation constituait de la discrimination systémique. En 2006, le gouvernement provincial a négocié un accord avec le couple Corren, dans lequel la province s’engageait à réviser les programmes afin qu’ils respectent la diversité au regard de l’orientation sexuelle et de l’identité de genre, et à créer un cours de justice sociale pour les élèves de 12e année qui inclurait les questions d’orientation sexuelle et d’identité de genre. L’accord stipulait que Peter et Murray Corren seraient consultés pour la section du nouveau cours portant sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre ainsi que sur l’inclusion et le respect de la diversité au regard de l’orientation sexuelle et d’autres motifs dans le programme d’études général. L’accord ajoutait qu’au terme de la révision des documents concernés, le gouvernement serait tenu de recueillir les commentaires d’organismes ou de groupes qui, selon le couple, « possédaient une expertise dans les domaines de l’orientation sexuelle, de l’homophobie et d’autres questions liées à l’inclusion et à la diversité dans les programmes d’études ».

Le Tribunal des droits de la personne a statué que le conseil scolaire n’avait pas agi correctement et qu’il devait présenter à Mme Willow une déclaration officielle écrite la disculpant de toute suggestion d’acte répréhensible et s’excusant de lui avoir causé une grande détresse. Le conseil a reçu l’ordre de remettre à Mme Willow une lettre d’exonération et d’excuses détaillée. En outre, les intimés ont reçu l’ordre de verser la somme de 27 375 $ à Mme Willow.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Affaires judiciaires liées aux personnes trans Au Canada, le gouvernement fédéral, les provinces et les territoires appliquent un code des droits de la personne. Ces codes énumèrent les motifs en vertu desquels les personnes ne peuvent faire l’objet de discrimination comme la race, le sexe et l’orientation sexuelle. Jusqu’à récemment, l’identité de genre ne faisait pas l’objet d’une protection à part entière dans la plupart des ressorts au Canada. En 2004, les Territoires du Nord‑Ouest sont devenus la première autorité du pays (fédérale, provinciale ou territoriale) à interdire expressément la discrimination à l’égard des personnes trans en modifiant sa Loi sur les droits de la personne afin d’y inclure l’identité de genre. Le territoire est resté la seule autorité du pays à prendre cette mesure jusqu’en 2012, lorsque le Manitoba a inscrit l’identité sexuelle dans son Code des droits de la personne, et que l’Ontario et la Nouvelle‑Écosse ont ajouté l’identité sexuelle et l’expression de l’identité sexuelle. Depuis, Terre‑Neuve‑et‑Labrador ainsi que l’Île‑du‑Prince‑Édouard ont modifié leurs lois sur les droits de la personne pour y inclure l’identité de genre et l’expression du genre. Dans ces provinces, il est possible de déposer une plainte pour discrimination fondée sur l’identité de genre de la même manière que toute autre plainte pour discrimination. Les autres provinces et territoires n’ont pas encore modifié leurs codes des droits de la personne pour protéger expressément les personnes trans. Il n’en demeure pas moins que les commissions et les conseils des droits de la personne de ces provinces emploient d’autres moyens pour reconnaître la discrimination fondée sur l’identité de genre, en reconnaissant par exemple des liens entre des motifs similaires. Ainsi, avant que l’Ontario n’adopte une loi pour inscrire l’identité sexuelle et l’expression de l’identité sexuelle à son code des droits de la personne, des décisions du Tribunal des droits de la personne de la province ont permis la reconnaissance de l’identité sexuelle par les motifs

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

du sexe ou d’un handicap. Ces décisions importent, car les tribunaux utilisent des décisions antérieures comme preuves lorsqu’elles examinent une nouvelle plainte. Même si elles n’ont pas toutes rendu des décisions historiques similaires, la plupart des autres provinces et territoires reconnaissent déjà l’identité de genre comme motif de discrimination fondé sur le sexe sur leurs sites Web ou dans les publications de leurs organismes de protection des droits de la personne. En 2001, dans la cause Kavanagh c. Canada (procureur général), (CanLII 8496, 41 C.H.R.R. D/119 (TCDP), le Tribunal canadien des droits de la personne a statué que la discrimination fondée sur le « transsexualisme » était de la discrimination fondée sur le sexe ou un handicap. La page FAQ de la Commission canadienne des droits de la personne concernant les plaintes indique à présent expressément que l’identité de genre est un aspect du genre que doit reconnaître le code fédéral. Un projet de loi visant à inscrire l’identité de genre au code fédéral (C‑279) a été adopté par la Chambre des communes et est actuellement étudié par un comité sénatorial. Dans une série de trois décisions en 1999, le Tribunal des droits de la personne de la Colombie‑Britannique a statué que la discrimination envers des personnes en raison de leur identité de genre constitue de la discrimination sexuelle (Ferris c. Office and Technical Employees Union, Local 15, (1999) 36 C.H.R.R. D/329 (B.C.H.R.T.), Mamela c. Vancouver Lesbian Connection, (1999) 36 C.H.R.R. D/318 (B.C.H.R.T.), Sheridan c. Sanctuary Investments Ltd, (1999) 33 C.H.R.R. D/467) Dans Sheridan, on indique qu’il s’agit aussi de discrimination fondée sur un handicap. La Saskatchewan a publié un guide sur les droits des personnes transgenres, où la discrimination fondée sur l’identité de genre est une forme de discrimination sexuelle, à l’instar de l’Alberta, du Yukon et du Nouveau‑Brunswick.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Au Québec, la discrimination sexuelle constitue de la discrimination « parce que vous êtes une femme, un homme ou une personne transsexuelle ». Les nombreuses formes que peut prendre la discrimination fondée sur l’identité de genre ont commencé à être reconnues dans le cadre de bon nombre d’affaires judiciaires au Canada. Par exemple, en avril 2012, dans la cause XY c. Ontario (Services gouvernementaux et Services aux consommateurs), 2012 HRTO 726, le Tribunal des droits de la personne de l’Ontario a jugé que l’exigence législative stipulant que les personnes trans doivent subir une chirurgie avant de pouvoir obtenir un acte de naissance qui reflète avec exactitude leur identité sexuelle vécue plutôt que leur sexe déterminé à la naissance était discriminatoire en vertu du Code des droits de la personne. L’exigence d’une « inversion sexuelle chirurgicale » perpétue les préjugés envers les personnes transgenres parce qu’elle renforce la notion selon laquelle les personnes transgenres ne peuvent pas faire reconnaître leur genre à moins de recourir à la chirurgie pour modifier leur corps. En réponse à cette affaire et aux modifications apportées au Code des droits de la personne de l’Ontario en 2012, la Commission ontarienne des droits de la personne a mis à jour sa Politique sur la prévention de la discrimination fondée sur l’identité sexuelle et l’expression de l’identité sexuelle, qui indique clairement que « l’auto‑identification de son identité sexuelle est l’un des aspects les plus fondamentaux de l’autodétermination, de la dignité et de la liberté. À des fins juridiques et sociales, une personne dont l’identité sexuelle ne correspond pas au sexe lui ayant été assigné à la naissance devrait faire l’objet d’un traitement basé sur son identité sexuelle vécue ».

avant d’obtenir un acte de naissance qui reflète son identité de genre constitue une atteinte aux droits à l’égalité enchâssés dans la Charte canadienne des droits et libertés, et qu’elle est par conséquent incompatible avec la Constitution du Canada. Cette décision est importante, car c’est la première fois que l’on reconnaît que les personnes trans sont protégées contre la discrimination en vertu des dispositions de la Charte portant sur l’égalité, au motif du sexe ou d’un motif analogue.

Une affaire ultérieure en Alberta a donné lieu à une décision semblable, avec un ajout important. Dans la cause C.F. c. Alberta (Vital Statistics), 2014 ABQB 237, la Cour du Banc de la Reine de l’Alberta a également statué que l’exigence stipulant qu’une personne trans doit subir une chirurgie

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH pour le secondaire

Introduction

La présente section sert à fournir de l’information et du soutien aux élèves (ainsi qu’aux enseignants et aux administrateurs) qui désirent créer une AGH à leur école. La politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail qui a été modifiée en décembre 2013, inclut à présent l’orientation sexuelle et l’identité de genre à la liste des motifs de discrimination interdite. Cette politique fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles pour créer ces milieux en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques » . Dans le cadre de la création de milieux propices à l’apprentissage et au travail, la création d’AGH fait partie des objectifs de la politique : 5.5 (…)Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désire (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). La politique complète est en ligne à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703f.pdf. L’extrait suivant provient du document d’Égale Chaque classe dans chaque école (2011) : alliances gaies-hétéros (AGH) et autres groupes étudiants inclusifs [en anglais] : Les AGH sont des comités d’élèves officiels qui accueillent des élèves LGBTQ et hétérosexuels, et où un ou deux Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH enseignantes servent généralement de conseillères. Les élèves qui fréquentent une école dotée d’une AGH savent qu’il y a au moins un ou deux adultes à qui ils peuvent s’adresser au sujet des réalités LGBTQ. L’AGH sert à fournir un lieu sécuritaire grandement nécessaire où les élèves LGBTQ et leurs alliés peuvent collaborer pour faire en sorte que leur école soit plus accueillante pour les élèves de minorité sexuelle et de genre. Certaines AGH s’appellent autrement (p. ex., club arc-en-ciel, club des droits de la personne ou club de justice sociale), pour indiquer qu’ils sont ouverts aux personnes non LGBTQ (bien entendu, certains de ces comités ne sont pas des AGH et ne se consacrent pas nécessairement à la lutte contre l’homophobie, la biphobie et la transphobie), et parce que parfois, « alliance gaie-hétéro » pose un problème à cause du mot « gai », qui ne désigne pas nécessairement les lesbiennes, les personnes bisexuelles et transgenres. Il n’en demeure pas moins que l’utilisation de l’acronyme « AGH » pour désigner tout groupe étudiant s’intéressant aux réalités LGBTQ est répandue. Des élèves LGBTQ sont souvent les instigateurs de la mise sur pied d’une AGH, mais il arrive aussi qu’un enseignant prenne l’initiative. Ces groupes servent aussi de lieux sécuritaires et solidaires pour les jeunes dont les parents/tutrices sont LGBTQ. À l’heure actuelle, plus de 100 groupes étudiants inclusifs au pays sont inscrits sur le site Web d’Égale des écoles sécuritaires et de l’éducation inclusive, MonAGH.ca. Les élèves qui fréquentent des écoles dotées d’une AGH sont nettement plus susceptibles de convenir que leurs communautés scolaires soutiennent les personnes LGBTQ, de s’ouvrir à une partie ou à la totalité de leurs pairs au sujet de leur orientation sexuelle ou identité de genre, et de constater que le climat scolaire est de moins en moins homophobe. Le rapport complet se trouve à www.MyGSA.ca/YouthSpeakUp [en anglais] Actuellement, on dénombre 36 AGH actives dans les écoles secondaires du Nouveau-Brunswick.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Stratégies de mise sur pied d’une alliance gaie-hétéro (AGH) ou d’un groupe d’élèves interpellé par les réalités LGBTQ

La mise sur pied d’une AGH peut représenter un défi, mais sachez que vous n’êtes pas seul. Nombre d’AGH sont en activité depuis des années, et vous pouvez apprendre beaucoup des expériences de leurs membres. Voici 10 étapes de base qui vous aideront à cette fin.

Évaluer le milieu scolaire

Questions sur le climat à l’école Dix raisons confessionnelles pour appuyer l’éducation inclusive des personnes LGBTQ

Devenir une personne alliée

Pourquoi devenir une personne alliée?

Comment devenir une personne alliée?

Extraits d’une proposition de mise sur pied d’une alliance gaie-hétéro (AGH)

Pourquoi chaque école a‑t‑elle besoin d’une AGH?

Raisons de l’importance d’une AGH (propos d’élèves de l’école secondaire Woodstock)

Témoignages

Respecter toutes les politiques et les lignes directrices de l’école et du district scolaire

Trouver un conseiller ou un parrain membre du personnel de l’école

S’adresser à la direction de l’école

Informer les enseignants, les travailleurs sociaux, les psychologues scolaires, les conseillers en orientation, les bibliothécaires et d’autres personnes-ressources de votre initiative

Évaluer le milieu scolaire

Trouver un lieu de réunions

Établir un plan et des lignes directrices

Annoncer votre groupe

Offrir des incitatifs (p. ex., de la nourriture.)

Activités

Organiser une tribune libre

Élaborer un énoncé de mission

Assister à la conférence provinciale des AGH

Collaborer avec les autres AGH de la province

Créer une campagne de sensibilisation

Organiser une soirée cinéma

Examiner ou modifier les politiques de l’école et du district scolaire

Démarrer un groupe d’écriture

Inviter des conférenciers

Organiser une campagne

Démarrer un club de lecture

102

Participer à des activités de la fierté

102

Organiser des ateliers

103

Amasser des fonds

103

Organiser une activité

103

Amusez-vous

103

Sociométrie de l’oppression

104

Remerciements / Renseignements

114

Préparez-vous en tentant de découvrir quelles personnes pourraient être des alliées. Selon vous, quelles enseignantes ou quels élèves, membres du personnel, y compris des bibliothécaires, conseillères en orientation et administratrices seraient de solides alliées de votre groupe? « Questions sur le climat à l’école » et « Aperçu du climat à l’école » sont adaptées de Gay, Lesbian, and Straight Education Network’s Jump-Start Guide [Guide de démarrage rapide du GLSEN] [en anglais] (page 16). Où votre école est‑elle située?

Consulter les dix raisons confessionnelles (page 22).

Vous trouverez des suggestions de personnes qui pourraient être vos alliées à la section « Devenir une personne allié », d’Égale (page 24). Cet outil pourrait vous être utile pour discuter de ce sujet avec les enseignants et enseignantes de votre école qui ne s’identifient pas comme LGBTQ.

Il n’est pas nécessaire d’avoir un motif spécifique pour démarrer une AGH, mais cela ne nuit jamais d’avoir un objectif en tête. Posez-vous les questions suivantes : les personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, altersexuelles (queer) et en questionnement (LGBTQ) veulent-elles avoir à leur disposition un lieu accueillant et sécuritaire? Y a-t-il des élèves qui désirent en savoir davantage sur les communautés LGBTQ? Y a-t-il des élèves qui ont des parents/tutrices, d’autres membres de leurs familles ou des amis LGBTQ? Ces élèves souhaitent-ils devenir des défenseurs des droits de la personne? Selon la première enquête d’Égale Canada sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes : • près des deux tiers (64 %) des élèves LGBTQ et 61 % des élèves ayant des parents/tutrices LGBTQ déclarent ne pas se sentir en sécurité à l’école; • plus des trois quarts (78 %) des élèves trans indiquent ne pas se sentir en sécurité d’une manière ou d’une autre à l’école; • 44 % des élèves trans déclarent être susceptibles de ne pas se présenter à l’école par sentiment d’insécurité et 15 % se sont absentés plus de 10 jours parce qu’ils ne se sentaient pas en sécurité à l’école;

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• Au quotidien, plus des deux tiers (70,4 %) des élèves entendent des propos homophobes comme « c’est tellement gai » à l’école. • Dans les provinces de l’Atlantique, 63,7 % des élèves déclarent ne pas être à l’aise d’aborder les réalités LGBTQ avec des enseignants, 47,4 % avec les entraîneurs, 66,9 % avec des camarades de classe et 68 % avec leurs parents/tutrices.

Politique 703, objectif 5.5: Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désire (p. ex., les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles).

En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la politique 703–Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles pour créer ce type de milieu en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ».

• 51% des élèves LGBTQ ont subi du harcèlement verbal à cause de leur orientation sexuelle, et 21 % ont subi du harcèlement ou de la violence physique à cause de leur orientation sexuelle. • Presque les trois quarts (74 %) des jeunes trans ont subi du harcèlement verbal en raison de leur expression de genre et plus du tiers (37 %) ont subi du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur genre. • 45 % des jeunes ayant des parents/tutrices LGBTQ ont subi du harcèlement sexuel à l’école; plus du quart ont subi du harcèlement ou de la violence physique en raison de l’orientation sexuelle de leurs parents/tuteurs (27 %) et leur propre orientation sexuelle ou identité de genre perçue (27 %).

L’inclusion de l’orientation sexuelle et de l’identité de genre appuient l’éducation inclusive.

• Près de la moitié (48 %) des jeunes de couleur, LGBTQ et hétérosexuels, indiquent ne connaître aucun enseignant ou membre du personnel scolaire qui soutiennent les élèves LGBTQ; seulement la moitié (53 %) seraient très à l’aise d’aborder les réalités LGBTQ même avec un ami intime. • En outre, les élèves qui sont témoins d’actes d’intimidation subissent les conséquences de la violence et du harcèlement : « Être témoin de persécution risque d’accroître considérablement les sentiments de vulnérabilité et de diminuer le sentiment de sécurité personnelle ». (http://www.education.com/reference/article/consequences-ofbullying/). Pour voir un modèle d’AGH, consulter les conseils de Joey Wright, présentée au Greater Sussex County District School Board concernant la mise sur pied d’une AGH au Walkerville Collegiate Institute, à Windsor en Ontario (page 35). 8

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La politique 703 définit les objectifs pertinents en matière d’éducation inclusive (soulignement ajouté) : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté scolaire. Chaque personne est valorisée et traitée avec respect. 5.2 La politique complète est consultable en ligne à http://www.gnb.ca/000/ pol/f/703F.pdf. 5.4 O

Dans le système d’éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d’apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

5.5 (…) Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désire (p. ex., les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous. Pour atteindre ces objectifs, la politique 703 demande à chaque école et à chaque district scolaire de disposer d’un Plan visant à créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail. La direction d’école doit préparer son plan, en rendre compte annuellement et le faire approuver tous les trois ans. La politique souligne les comportements inappropriés et l’inconduite (ils incluent, mais sans s’y limiter) : • l’intimidation (y compris la cyberintimidation), les séances d’initiation et toute forme de menace; • la violence physique; • le harcèlement; • la discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques; • les paroles ou les gestes irrespectueux ou inappropriés.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

L’orientation sexuelle et l’identité de genre figurant sur la liste, qui appuie l’éducation inclusive et l’importance du travail des AGH. Il faut aussi noter l’utilisation des mots « réelles ou perçues », étant donné que même les personnes qui s’identifient comme hétérosexuelles et cisgenres peuvent subir de l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie si elles sont perçues comme LGBTQ. La politique complète est consultable en ligne à http://www. gnb.ca/0000/pol/f/703F.pdf. L’AEFNB a des politiques sur l’homophobie et l’intimidation. Intimidation (Nouvel énoncé, 2014) Article 1. L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2. Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité; c) capables de s’auto-identifier et de s’exprimer librement. Article 3. L’école doit préparer le jeune à vivre dans une société ouverte, pluraliste et démocratique. Article 4. L’école et le système scolaire doivent adopter des politiques de lutte contre l’intimidation sous toutes ses formes tels que l’homophobie, la violence, le harcèlement, la discrimination, etc. Article 5. L’école doit reconnaître que l’homophobie joue un rôle important dans l’intimidation et le harcèlement. Article 6. Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle. Note : On entend par minorité sexuelle : l’homosexualité, la bisexualité, la bi-spiritualité, le transgenre, etc. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Article 7. Le personnel enseignant devrait avoir accès à du perfectionnement professionnel pour faire face à l’intolérance sous toutes ses formes. La politique est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf. Homophobie (Nouvel énoncé, 2014) Note : L’énoncé de principe sur l’homophobie fut développé en complémentarité à l’énoncé de principe sur l’intimidation. Article 1. Chaque école devrait inclure la prévention de l’homophobie dans son Code de vie.

Article 2. Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée. Article 3. Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4. Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. Article 5. Les victimes de harcèlement doivent disposer de recours, sans crainte de représailles. Article 6. Chaque cas de harcèlement envers le personnel enseignant doit être dénoncé immédiatement à l’employeur.

Article 2. Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe.

La politique complète est consultable en ligne à http://www. aefnb.ca/sites/default/files/Harcelement_2012.pdf.

Article 3. Certains programmes d’études tels que FPS, de la maternelle à la 12e année, devraient présenter les différentes orientations sexuelles.

Finalement, le rapport Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles reconnaît les besoins des élèves LGBTQ dans ses recommandations :

Article 4. Le personnel scolaire devrait recevoir la formation afin d’être outillé pour bien intervenir en ce qui concerne l’homophobie. La politique est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf. L’AEFNB a aussi une politique sur le harcèlement. Harcèlement 2012 I - Définition Article 1. Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’unetelle action est importune ou non désirée.

II – Principes généraux

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick. Le rapport complet est consultable en ligne à https://www. gnb.ca/0000/publications/comm/Inclusion.pdf.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Outre les politiques du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, la Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick interdit la discrimination fondée sur plusieurs motifs, y compris l’orientation sexuelle. À l’heure actuelle, l’identité de genre fait partie des motifs de discrimination interdits fondée sur le sexe. L’identité et l’expression de genre ainsi que l’intersexualité seront examinées à la prochaine révision de la Loi sur les droits de la personne. La Loi sur les droits de la personne s’applique à tous les aspects de l’éducation, y compris les activités parascolaires, et prévaut sur la Loi sur l’éducation. Par conséquent, en plus de la politique 703 et des politiques de l’AEFNB, les élèves, les effectifs et les parents/tutrices LGBTQ sont protégés en vertu de la Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick; et les écoles ont le devoir de fournir un milieu propice à l’apprentissage pour tous. La Loi complète est consultable en ligne à http://laws.gnb. ca/fr/ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf. Les AGH peuvent contribuer à la sensibilisation, à la compréhension et à l’acceptation des personnes LGBTQ, ainsi que renseigner sur l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité. Elles prennent une part active à la création de milieux propices à l’apprentissage et au travail parce qu’une sensibilisation accrue peut favoriser la réduction et, espère-t-on, l’élimination de la discrimination et de l’intimidation. Elles peuvent aussi aider à lutter contre l’hétéronormativité et la cisnormativité, ainsi qu’à mieux intervenir en cas d’intimidation et de discrimination. Les AGH fournissent un soutien aux jeunes LGBTQ, aux jeunes dont les parents/tutrices sont LGBTQ ainsi qu’aux membres du personnel LGBTQ.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Hétéronormativité: Préjugé culturel ou sociétal, souvent implicite, qui tient pour acquis que tout le monde est hétérosexuel et qui, ce faisant, privilégie l’hétérosexualité et ignore ou sous‑représente les relations homosexuelles. Cisnormativité: Préjugé culturel ou sociétal, souvent implicite, qui tient pour acquis que tout le monde est cisgenre et qui, ce faisant, privilégie les identités cisgenres et ignore ou sous-représente les personnes transgenres. Cisgenre (adj.): Désigne une personne dont l’identité de genre correspond au sexe attribué à la naissance (p. ex., l’identité de genre d’un homme cisgenre est masculine et le sexe attribué à la naissance est masculin).

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Questions sur le climat à l’école

Les politiques de votre école ou district scolaire protègent et affirment‑elles les droits des personnes LGBTQ? Les politiques non discriminatoires incluent-elles l’orientation sexuelle, l’identité et l’expression de genre? La diffusion proactive des politiques qui concernent les personnes LGBTQ est-elle une priorité? Le langage discriminatoire envers les personnes LGBTQ est-il réprouvé ou encouragé? Ce type de langage et le harcèlement sont-ils endémiques à votre école? Entendez-vous souvent des mots ou commentaires comme « fif », « tapette », « gouine » ou « t’es gai »? Ou le langage discriminatoire envers les personnes LGBTQ est-il rare et réprimé? À l’école, y a‑t‑il une alliance gaie-hétéro (AGH) ou un groupe d’élèves qui s’intéresse aux réalités LGBTQ? Si oui, s’est-on opposés à ce comité et les élèves se sentent-ils en sécurité lorsqu’ils assistent à des réunions? Sinon, est-ce le type d’initiative que l’école encouragerait ou réprouverait?

Les personnes et les thèmes LGBTQ sont-ils pleinement intégrés aux programmes d’études de l’école et à diverses matières? Qu’apprenez-vous des réalités LGBTQ dans les cours de formation personnelle et sociale. Les personnes et les sujets LGBTQ sont-ils abordés dans d’autres cours comme le français, l’histoire et l’étude des médias? Utilise-t-on un langage inclusif dans toutes les matières, y compris les mathématiques et les sciences, pour que les classes soient des milieux d’apprentissage et de travail sécuritaires, inclusifs, respectueux et accueillants pour tous les membres de la communauté scolaire?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La bibliothèque de l’école possède-t-elle des livres et du matériel à thématique LGBTQ et rédigés par des auteurs LGBTQ? Trouve-t-on dans les classes des livres et du matériel à thématique LGBTQ et écrit par des auteurs LGBTQ? Le personnel offre-t-il un soutien aux élèves LGBTQ? Les membres du personnel manifestent-ils de la compassion et du respect? Les élèves LGBTQ bénéficient-ils d’aide et de soutien en matière de santé? Y a-t-il de l’information sur les ressources offertes? Les programmes athlétiques offrent-ils un environnement accueillant pour les élèves LGBTQ ou transgenres? L’équité des genres est-elle mise en pratique dans les programmes athlétiques? Les comportements discriminatoires LGBTQ sont-ils un problème? Y a-t-il une opposition organisée et tenace à l’inclusion des réalités LGBTQ à l’école? Par exemple, avez-vous entendu des commentaires selon lesquels l’homosexualité est « une maladie et un péché »? Les adultes ont-ils de la compassion et du respect pour l’inclusion des personnes LGBTQ? Défendent-ils cette inclusion et manifestent-ils un engagement envers la justice sociale? Les personnes LGBTQ sont-elles visibles ou invisibles à votre école? Y a-t-il des élèves ou des membres du personnel qui ont des parents/tutrices, d’autres membres de la famille ou des amis LGBTQ? Se sentent‑ils en sécurité s’ils dévoilent leur orientation sexuelle et leur identité de genre, ou celle de leurs proches? Les élèves LGBTQ sont-ils pleinement intégrés à la vie scolaire? Les élèves et les autres membres de la communauté scolaire sont-ils traités de façon équitable?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Aperçu du climat à l’école Adapté de Gay, Lesbian, and Straight Education Network’s Jump-Start Guide

L’école

Non Inclusive

Les politiques de l’école et du district scolaire ne protègent pas les droits des personnes LGBTQ.

2. 3. 4.

RÉticente

Le langage discriminatoire LGBTQ et le harcèlement sont endémiques.

Les politiques de non-discrimination de l’école et du conseil scolaire incluent parfois l’orientation sexuelle, l’identité et l’expression de genre.

Il n’y a pas d’AGH ou de groupe d’élèves inclusif, et on en décourage fortement la mise sur pied.

Le langage anti LGBTQ est fréquent dans les corridors et les vestiaires, mais pas dans les classes.

Les programmes d’études ne contiennent pas de thèmes, de personnes ou de sujets LGBTQ, et on n’utilise aucun langage inclusif.

La formation d’une AGH où d’autres groupes d’élèves interpellés par les réalités LGBTQ rencontrent de la résistance et, s’il y en a un, les élèves ne s’y sentent pas en sécurité.

L’inclusion des personnes LGBTQ dans les programmes d’études se limite à des aspects cliniques dans les cours d’éducation à la santé et d’éducation sexuelle, et on emploie rarement un langage inclusif.

L’accès aux livres ou à du matériel à thématique LGBTQ ou rédigés par des auteurs LGBTQ est limité.

Le personnel de l’école manifeste de la compassion, mais pas nécessairement du respect, et l’information et le soutien au regard des réalités LGBTQ, dans des domaines comme la santé et l’orientation, ne sont généralement pas accessibles.

Les programmes athlétiques tendent vers l’équité de genre, mais les comportements discriminatoires LGBTQ demeurent un problème.

Les adultes ne se sentent pas à l’aise et sont portés à croire qu’il y a un danger à être exposés aux réalités ou aux personnes LGBTQ.

Il existe un climat de silence et d’invisibilité à l’égard des personnes LGBTQ provenant d’une attitude selon laquelle le genre et la sexualité ne doivent faire l’objet de discussions qu’en privé.

On ne trouve pas de livres ou de matériel à thématique LGBTQ ou rédigés par des auteurs LGBTQ.

Il n’y a aucun soutien de la part du personnel de l’école, y compris en matière de santé et d’orientation, destiné aux élèves LGBTQ, aux familles et à leurs alliés.

Les programmes athlétiques sont inhospitaliers aux élèves LGBQ ou transgenres.

Il y a une opposition organisée et tenace à l’inclusion des personnes LGBTQ.

L’école

Les personnes LGBTQ sont invisibles et ne se sentent pas en sécurité si elles dévoilent leur orientation sexuelle ou leur identité de genre; les membres de la communauté scolaire ayant des membres de la famille et des amis LGBTQ ne se sentent pas en sécurité non plus.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Aperçu du climat à l’école (suite)

L’école L’école

Passive

Il y a peu de harcèlement intentionnel à l’endroit des élèves LGBTQ ou perçus comme LGBTQ, ou de ceux qui ont des parents/ tuteurs, d’autres membres de la famille ou des amis LGBTQ.

Les politiques de l’école et du conseil scolaire protègent et affirment les personnes LGBTQ, et on en assure la diffusion.

Le langage et les comportements discriminatoires LGBTQ sont rares et ils sont réprimés rapidement et fermement; l’éducation contre les préjugés qui prône un langage respectueux et inclusif prévaut en classe.

L’AGH ou d’autres groupes d’élèves interpellés par les réalités LGBTQ sont visibles, fréquentés régulièrement et tenus pour légitimes comme tout autre comité.

Les thèmes, les personnes et les réalités LGBTQ sont pleinement intégrés aux programmes d’études, dans toutes les matières et à toutes les années, et le langage inclusif est toujours utilisé et abordé ouvertement.

Des livres et du matériel à thématique LGBTQ et rédigés par des auteurs LGBTQ sont visibles et à la disposition de tous les élèves et membres du personnel de l’école.

Les membres du personnel de l’école, y compris les personnes enseignantes d’éducation à la santé et les conseillers en orientation, collaborent avec des organismes externes pour fournir de la sensibilisation, du soutien et de l’information aux personnes LGBTQ et aux membres de la communauté scolaire qui ont des parents/tutrices, d’autres membres de la famille ou des amis LGBTQ.

On tolère une AGH ou un autre groupe d’élèves interpellés par les réalités LGBTQ, et un noyau d’élèves le fréquente.

Les thèmes, les personnes et les réalités LGBTQ sont parfois inclus dans les cours de français, d’histoire et d’éducation à la santé, et on utilise généralement un langage inclusif.

On trouve des livres et du matériel à thématique LGBTQ et rédigés par des auteurs LGBTQ.

Les membres du personnel de l’école, y compris les enseignants d’éducation à la santé et les conseillers en orientation, ont reçu une formation sur les réalités LGBTQ et peuvent fournir des renseignements et un soutien de manière respectueuse.

Les entraîneurs interviennent en cas de comportements discriminatoires LGBTQ; les athlètes LGBTQ sont relativement en sécurité, bien qu’ils soient peu visibles.

L’éducation concernant les préjugés contre les personnes LGBTQ fait partie des programmes athlétiques; les athlètes LGBTQ sont traités sur un pied d’égalité sur et à l’extérieur du terrain de jeux.

Les adultes priorisent l’inclusion des LGBTQ dans leur engagement envers la justice sociale.

Les personnes LGBTQ et celles qui ont des amis ou des membres de la famille LGBTQ sont visibles et pleinement intégrées à la vie scolaire; il y a un haut degré d’acceptation des personnes LGBTQ.

Les politiques de non-discrimination de l’école et du conseil scolaire incluent l’orientation sexuelle, l’identité et l’expression de genre, et les élèves et les membres de la communauté scolaire en sont informés.

Inclusive

Les adultes sont ouverts à l’inclusion des LGBTQ, mais ne savent pas trop comment s’y prendre.

Les personnes LGBTQ sont modérément visibles; on les considère comme « différentes », mais le climat est relativement sécuritaire et respectueux.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Adapté de Gay, Lesbian, and Straight Education Network’s Jump-Start Guide. Ce document et d’autres outils pour AGH sont consultables en ligne à http://www.glsen.org/cgi-bin/iowa/all/ library/record/2226.html?state=tools&type=student. [en anglais] Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Dix raisons confessionnelles pour appuyer l’éducation inclusive des personnes LGBTQ

L’homophobie, la biphobie et la transphobie nous touchent tous de près ou de loin, peu importe notre orientation sexuelle ou notre identité de genre. Quiconque est perçu comme LGBTQ est sujet au harcèlement et à la persécution. L’homophobie, la biphobie et la transphobie renforcent la rigidité des rôles et des normes de genre, empêchent l’expression individuelle et perpétuent des stéréotypes, des mythes et la désinformation. Il importe de souligner que les textes religieux ne doivent jamais servir d’arme et qu’ils nécessitent une étude et une connaissance exhaustives pour les interpréter avec exactitude.

L’éducation inclusive N’EST PAS de l’éducation sexuelle. Il ne s’agit pas d’aborder ou de décrire explicitement des activités sexuelles. L’éducation inclusive reconnaît et intègre les réalités et les questions LGBTQ en leur faisant place dans les programmes d’études en fonction de l’âge et sensément. Elle favorise la sensibilisation à la diversité LGBTQ et le dialogue, et, par le fait même, la création de milieux sécuritaires qui facilitent l’affirmation de chacun, particulièrement pour les élèves, le personnel et les élèves LGBTQ, et leurs alliés. Les groupes de soutien comme les alliances gaies-hétéros (AGH) servent de lieu sécuritaire ou de refuge qui permettent aux élèves de se rencontrer et de parler de leur vie et de leur situation à l’école.

La religion favorise l’esprit communautaire. Tous les êtres humains sont des membres précieux de leur collectivité, quelles que soient leur orientation sexuelle, leur identité ou leurs expressions de genre. Souligner que les membres LGBTQ sont des contributeurs actifs et créatifs ajoute un point de vue positif plutôt qu’une position conflictuelle.

Adapté d’un document de TEACH, Teens Educating And Confronting Homophobia [Des adolescents se prononcent contre l’homophobie]

La dignité humaine est primordiale et inclut tout le monde, sans discrimination.

Les religions se fondent sur la compassion, l’acceptation, la paix et l’amour, leurs longs passés de participation à la justice sociale, aux mouvements pacifistes et à l’action sociale comportent un devoir envers toutes les personnes marginalisées.

La plupart des religions partagent la conviction que nous devons traiter les autres comme nous aimerions que les autres nous traitent. Cette « règle d’or » est une raison suffisante pour l’inclusion des membres des communautés LGBTQ.

L’éducation inclusive n’enseigne pas que les valeurs religieuses d’une personne sont erronées. En fait, l’éducation inclusive est appuyée par des doctrines, des enseignements et une moralité qui protègent la dignité humaine et le respect de tous les êtres humains.

La plupart des religions désapprouvent la violence et la haine. L’éducation inclusive contribue à faire en sorte que chaque élève apprend dans un milieu sécuritaire. L’homophobie, la biphobie et la transphobie favorisent, tolèrent et ignorent à dessein la violence et la haine. Les conséquences de la réprobation et du manque d’acceptation fondés sur l’interprétation de textes bibliques et d’enseignements théologiques ou autres exposent les personnes LGBTQ au harcèlement verbal, physique et émotionnel; toutes des formes de violence.

Les lois sur les droits de la personne ont préséance sur d’autres textes législatifs. L’orientation sexuelle est un motif de discrimination illicite en vertu de la Charte canadienne des droits et libertés ainsi que des codes provinciaux et territoriaux des droits de la personne. L’identité de genre est également incluse dans quelques provinces et territoires. La liste de ces provinces et territoires est consultable en ligne à www.egale.ca.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

10. La plupart des religions désapprouvent le suicide. Des études révèlent les taux supérieurs de pensées suicidaires et de tentatives de suicide des jeunes LGBTQ. Le silence qui entoure l’existence des personnes LGBTQ, ajouté au harcèlement homophobe et transphobe, crée des milieux non sécuritaires qui influent sur la santé mentale et d’autres facteurs de risque liés au suicide. Or, les croyants peuvent jouer un rôle déterminant dans ce domaine pour sauver des vies.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Devenir une personne alliée

Qu’est-ce qu’une personne alliée? « Allié » dans son sens large, est une personne appartenant au groupe majoritaire ou dominant qui travaille à mettre fin à l’oppression dans sa vie personnelle et professionnelle en appuyant et en défendant les droits d’une population opprimée. (Washington et Evans, Becoming an Ally). Les personnes alliées de minorités raciales, religieuses et ethniques ont été remarquablement efficaces dans les domaines de la promotion de changements positifs dans la culture dominante, et ce n’est que récemment qu’elles ont axé leurs efforts sur le domaine de l’orientation sexuelle. Au cours des dernières années, nous avons vu un nombre grandissant d’organismes alliés des LGBT qui font en sorte que la culture d’un campus ou d’un lieu de travail soit plus consciente et tolérante envers les personnes gaies, lesbiennes, bisexuelles et transgenres. Une personne alliée s’emploie à... • être une amie; • être à l’écoute; • être ouverte d’esprit;

• être responsable du renforcement de son rôle au sein d’une collectivité, notamment en ce qui concerne les défis posés par l’homophobie, la biphobie ou la transphobie; • reconnaître les pouvoirs juridiques et les privilèges dont jouissent les personnes hétérosexuelles et cisgenres, mais dont les personnes LGBT sont privées; • soutenir le programme des personnes alliées de son université ou de son lieu de travail. Bien qu’il soit important de définir ce qu’est une personne alliée de façon positive, il faut comprendre les limites de son rôle. Une personne alliée n’est pas... • quelqu’un qui a des réponses toutes faites; • nécessairement une conseillère, ou formée pour gérer des situations de crise;

• avoir ses propres opinions;

• tenue d’interagir si un degré d’aise ou de sécurité personnelle a été bafoué.

• être ouverte au dialogue;

(www.HRC.org)

• viser la croissance personnelle malgré le malaise qu’elle cause parfois; • reconnaître ses propres limites; • savoir quand aiguiller une personne vers d’autres ressources; • confronter ses propres préjugés; • s’associer à d’autres personnes qui ont un but commun au sien; • croire que tous les humains, peu importe l’âge, le sexe, la race, la religion, l’origine ethnique, l’orientation sexuelle ainsi que l’identité et l’expression de genre doivent être traités avec dignité et respect; • participer au développement d’une culture exempte d’homophobie, de biphobie, de transphobie, d’hétérosexisme et de cissexisme; 24

• reconnaître ses erreurs, mais ne pas les invoquer pour justifier l’inaction;

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Dans le passé, le mot « allié » s’appliquait aux personnes alliées hétérosexuelles. Toutefois, être une personne alliée ne dépend pas seulement de notre personnalité ou de nous aimons; cela dépend aussi de nos convictions. Quelle que soit son identité, une personne alliée doit valoriser les expériences uniques des personnes LGBT et défendre le respect à sa façon (www.AthleteAlly.org). Les personnes alliées comptent parmi les voix les plus efficaces et les plus puissantes du mouvement LGBT. Non seulement sont-elles un soutien durant le processus de sortie du placard, mais elles aident les autres à comprendre l’importance de l’égalité, de l’équité, de l’acceptation et du respect mutuel (www.GLAAD.org). Il ne faut jamais sous-estimer le pouvoir d’une personne alliée : elle donne une voix aux personnes qui sont réduites au silence, défend autrui face à l’adversité et tend la main pour éveiller à une nouvelle conscience (www.CampusPride.org). Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Devenir une personne alliée (suite)

Pourquoi devenir une personne alliée?

Guide des AGH

Organismes alliés Outre les groupes mentionnés précédemment, on en trouve d’autres en ligne. [en anglais] 1) You Can Play Project - http://youcanplayproject.org 2) Athlete Ally - http://www.athleteally.org 3) Day of Silence - http://www.dayofsilence.org 4) PFLAG Canada - http://www.pflagcanada.ca/en/index. html 5) Straight for Equality - http://www.straightforequality.org 6) We Give a Damn - http://www.wegiveadamn.org 7) Straight But Not Narrow - http://www. straightbutnotnarrow.org 8) HRC Human Rights Campaign - http://www.hrc.org

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Il y a plusieurs raisons de devenir une personne alliée. Notamment pour aider à créer des lieux sécuritaires pour les élèves et le personnel à l’école ou au travail. La première enquête nationale d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes révèle que :

58 % des jeunes non LGB TQ sont contrariés par les commentaires homophob es.

Les deux tiers des élèves lesbiennes, gais, bisexuels , trans, bispirituels, altersexuels (queer) et en questionne me nt (LGBTQ) ne se sentent pas en séc urité à l’école. Plus des deux tiers (70 ,4 %) de tous les élèves en tendent quotidiennement des exp ressions homophobes com me « t ’es gai » à l’école. 51 % des élèves LGBT Q ont souffert de harcèlem ent verbal, et 21 % ont subi du harcèlem ent ou de la violence ph ysique à cause de leur orientation sexuelle. Presque les trois quart s (74 %) des jeunes trans ont souffert de harcèlement verbal à cause de leur expression de genre et plus du tiers (37 %) ont sub i du harcèlement ou de la violence physique à cause de leu r identité de genre. 45 % des jeunes ayant des parents/tuteurs LGBT Q ont souffert de harcèlement sexuel à l’école; plus du quart ont subi du harcèlement ou de la violence physique à cause de l’orientation sexuelle de leurs parents/tutrices (27 %) ou de leur propre orientation sexue lle ou identité de genre perçue (27 %). Presque la moitié (48 %) des jeunes de couleu r, LGBTQ et hétérosexuels indiquent ne pas connaître d’enseign ants ou de membres du personnel de l’école qui sont solida ires des élèves LGBTQ; seulement la mo itié (53 %) se sentiraient très à l’aise d’aborder les réalités LG BTQ, même avec un ami intime.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Devenir une personne alliée (suite)

Comment devenir une personne alliée?

Guide des AGH

Le rapport de l’enquête d’Égale sur le climat à l’école Youth Speak Up about Homophobia and Transphobia révèle ce qui suit.

Examiner vos propres préjugés

Ai-je tendance à tenir pour acquis que les personnes que je rencontre ne sont pas LGBTQ?

• Posez-vous des questions. Suis-je mal à l’aise en compagnie de personnes LGBTQ? Doisje en savoir davantage sur l’hétérosexisme, l’homophobie, la biphobie, la transphobie et l’intersectionnalité? Comment obtenir de l’information, de l’aide, du soutien ou des conseils pour vaincre mes préjugés?

« Selon certaines études, il y a un lien entre l’intimidation et le suicide, et un taux correspondant élevé de « suicidalité » (tentatives de suicide et idées suicidaires) chez les élèves LGBTQ… [et] il semble que l’attachement à l’école – sentiment de faire partie de la communauté scolaire – est un enjeu crucial à cause de son lien à des taux de suicidalité inférieurs dans la population étudiante générale et chez les élèves LGBTQ. » [traduction]

Les personnes ont beaucoup d’identités qui correspondent à leurs race, classe sociale, aptitudes physiques et mentales, religion, orientation sexuelle, identité de genre, etc. Ces différentes identités ne sont pas en vase clos et ensemble, elles influent sur les expériences d’une personne ainsi que les expériences de discrimination. Nous appelons cela « intersectionnalité ».

Plus de la moitié des élèves LGBTQ, comparativement au cinquième des élèves hétérosexuels, indiquent ne pas se sentir acceptés à l’école.

Pour plus de renseignements, consulter http://MyGSA.ca/ YouthSpeakUp. [en anglais]

D’autres renseignements à ce sujet sont présentés à la section Introduction.

Se documenter sur le sujet • Lisez. Il n’y a aucun manuel LGBTQ universel qui explique tout et qui s’applique à tous les contextes et à tous les points de vue, mais vous trouverez nombre d’ouvrages de fiction et de non-fiction, selon vos goûts et vos intérêts. Vous pouvez commencer votre recherche à http://MyGSA. ca/educators/books et jeter un coup d’œil aux trousses O d’outils d’Égale sur l’équité et l’éducation inclusive téléchargeable en ligne à Web MonAGH.ca. • Posez des questions. Ne craignez pas d’admettre que vous ne connaissez ou ne comprenez pas certaines choses, mais n’oubliez pas d’avoir de la compassion. Rappelez-vous aussi que l’opinion ou le point de vue d’une personne ne représente pas ceux de l’ensemble des communautés LGBTQ. (Les vôtres sont-ils les mêmes que celles de toutes les personnes hétérosexuelles?)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Devenir une personne alliée (suite)

Prêter attention à la discrimination et au harcèlement, et s’affirmer Abstenez-vous de rire lorsque vous entendez des « blagues » offensantes sur l’orientation sexuelle, l’identité ou l’expression de genre. S’il n’y a aucun danger, exprimez votre désaccord face à ces « blagues » lorsqu’elles sont racontées.

Si vous entendez une personne utiliser un langage méprisant sur l’orientation sexuelle ou l’identité ou l’expression de genre, parlez-lui de discrimination et de harcèlement, demandez-lui pourquoi elle utilise ces mots, si elle en connaît le sens et si elle sait qu’ils sont blessants. Autant que possible, utilisez un langage neutre et inclusif – le monde, les gens, les personnes, les gens d’affaires, les partenaires, les parents – qui ne présument rien sur l’identité sexuelle, l’orientation sexuelle ou le genre.

Accepter et appuyez activement

Participez à l’AGH de l’école ou démarrez-en une s’il n’y en a pas. http://MyGSA.ca/GSAGuide

Prenez part à une semaine des personnes alliées ou créez-en une si l’école ne le fait pas. http://MyGSA.ca/ Campaigns

Faire savoir que vous êtes une personne alliée Mentionnez vos amis et membres de votre famille qui sont LGBTQ, si vous en avez… mais seulement s’ils sont sortis du placard. En classe et dans les conversations, abordez les questions, les activités et les actualités LGBTQ sous un angle positif. Consulter les actualités sur MonAGH.ca!

Si le fait de dévoiler que vous êtes une personne alliée vous rend mal à l’aise de quelque manière que ce soit, rappelez-vous que les personnes LGBTQ qui dévoilent leur orientation sexuelle ou leur identité de genre doivent sortir du placard chaque fois qu’elles rencontrent de nouvelles personnes. Savoir qu’on est dans un milieu accueillant et inclusif, ou à tout le moins en compagnie d’une personne alliée, fait toute la différence. Avez-vous d’autres idées sur la façon d’être ou de devenir une personne alliée? Partagez-les sur MonAGH.ca ou envoyez-les à monagh@egale.ca!

Faites une recherche pour savoir si les politiques de l’école, du district scolaire ou du lieu de travail mentionnent explicitement l’orientation sexuelle, l’identité et l’expression de genre. Si vous n’en trouvez pas, modifier ces politiques : http://MyGSA. ca/SchoolBoardPolicies.

Devenez bénévole pour un organisme de défense des droits des personnes LGBTQ. http://MyGSA.ca/gsas-canada

Placez des affiches ou enseignes illustrant l’inclusivité.

Que vous le sachiez ou non—il se peut que ces personnes ne le sachent même pas encore. Il y a probablement des personnes LGBTQ ou d’autres personnes dont les parents/tutrices ou des membres de leur famille qui sont LGBTQ à l’école ou au travail, et qui vous seront reconnaissantes de votre appui implicite.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Devenir une personne alliée (suite)

Organisme et personne alliés bien connus

Photo: Keith Allison

http://youcanplayproject.org Tournée True Colors (http://www.truecolorstour.com) et campagne Give a Damn (http://www.wegiveadamn.org)

Photo: Damien D Photo credit: Franco Folini

Chanson : Same Love

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Extraits d’une proposition de mise sur pied d’une alliance gaie-hétéro (AGH) au Walkerville Collegiate Institute (WCI), à Windsor, Ontario

Devenir une personne alliée (suite)

Guide des AGH

Présentée par Joey Wright Soumise au conseil scolaire du district d’Essex County. Ontario

A travaillé pour le Trevor Project http://www.thetrevorproject.org)

Énoncé de mission L’alliance gaie-hétéro est une organisation axée sur le leadership jeunesse et vouée à l’éducation, à la défense des droits de la personne et à la dignité humaine des jeunes gais, lesbiennes, bisexuels, transgenres et en questionnement, au développement de relations positives et à la sensibilisation. Les objectifs du groupe sont les suivants :

1. Avoir un effet favorable sur le rendement scolaire, les relations à l’école, sociales et familiales, le degré de tolérance pour l’orientation sexuelle, le sentiment de sécurité physique, les attitudes des élèves et des enseignants, la capacité perçue de contribuer à la société ainsi qu’un sentiment accru d’attachement à la communauté scolaire. 2. Forger des alliances et des relations positives entre les élèves gais et hétéros afin de combattre l’homophobie, l’isolement, la marginalisation, la violence et l’exclusion dans la communauté. 3. Promouvoir l’acceptation, le respect et la tolérance de tous, peu importe l’origine raciale, la situation socioéconomique, l’identité de genre, la religion ou l’orientation sexuelle. 4. Sensibiliser et promouvoir l’éducation au sujet de l’homophobie et d’autres formes d’oppression. 5. Fournir un soutien et des ressources aux élèves qui en ont besoin.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

(suite)

Joey Wright

Qu’est-ce qu’une alliance gaie-hétéro? L’AGH est un groupe d’initiative d’élèves qui fournit un lieu sécuritaire à tous les élèves pour se réunir et se renseigner sur les diverses orientations, s’entraider et collaborer à mettre un terme à l’homophobie, et sensibiliser la population ainsi que promouvoir l’égalité de tous les êtres humains. En plus d’être un groupe de soutien, l’AGH s’efforce de renseigner la collectivité et son entourage sur divers enjeux concernant les genres et l’égalité.

Pourquoi les écoles doivent-elles mettre sur pied des AGH, sur demande? J’estime qu’il faut mettre sur pied une AGH pour bien des raisons, mais surtout à des fins d’éducation. Il existe d’autres motifs comme la responsabilisation et l’éducation de la communauté scolaire, la défense de politiques de justice et d’égalité visant à protéger les jeunes contre le harcèlement et la violence, et l’organisation de coalitions avec d’autres groupes et clubs scolaires sans égard à l’identité pour lutter contre toutes les formes d’oppression. Nous, les jeunes, avons le pouvoir de mener la lutte contre l’homophobie, de transformer notre milieu en havre de paix et de sécurité, et de changer la vie d’un grand nombre de personnes. La recherche révèle que l’homophobie nuit au développement sain des jeunes, particulièrement ceux qui sont aux prises avec leur orientation sexuelle. L’école compte parmi les lieux où les jeunes gais et lesbiennes ressentent les effets de l’homophobie.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les jeunes du Canada ont bien besoin de ressources et de soutien accrus au sein de leurs établissements d’enseignement pour en faire des milieux d’apprentissage sécuritaires et inclusifs.

Comme le démontrent les résultats de la première enquête nationale d’Égale Canada sur l’homophobie et la transphobie dans les écoles canadiennes, les jeunes LGBTQ (lesbiennes, gais, bisexuels, transgenres, en questionnement) ont désespérément besoin de plus de ressources et d’un soutien accru dans les établissements d’enseignement pour en faire des milieux d’apprentissage sécuritaires et inclusifs. Cela semble être le cas : selon presque 1700 participants de toutes les provinces et de tous les territoires, parmi les élèves qui se reconnaissent LGBTQ, 60 % ont souffert de harcèlement verbal, et plus du quart, de harcèlement physique à cause de leur orientation sexuelle. En outre, les trois quarts ne se sentent pas en sécurité à l’école. On ne peut plus fermer les yeux sur ces résultats troublants, et la mise sur pied d’une AGH pourrait renverser la vapeur.

Comment ce groupe sera‑t‑il éducatif? Tout au long de l’année, nous recueillerons des ressources et des méthodes de recherche sur la façon de renseigner non seulement les élèves, mais aussi les enseignants du collège de Walkerville. Bien des élèves ne connaissent pas les effets de la brutalité contre les gais sur la vie des personnes de leur entourage. Des termes comme faggot [fif] et dyke [gouine] sont entendus quotidiennement dans les corridors de Walkerville. En fermant les yeux sur ce type de comportement discriminatoire, l’école encourage, consciemment ou inconsciemment, le harcèlement. Il doit y avoir des moyens d’empêcher ce type d’intimidation à l’endroit des élèves gais, lesbiennes, en questionnement, bisexuels, transgenres ou hétéros.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Pourquoi chaque école a-t-elle besoin d’une AGH?

Par Aaron Cosgrove

Je l’ai déjà dit et je vais le répéter : chaque jour qu’une école se passe d’une AGH est un jour où un élève doit souffrir. Je le sais parce que j’ai moi-même souffert lorsque j’étais un élève. Le secondaire s’est avéré un cauchemar. J’ai dévoilé mon orientation sexuelle à mes amis en 6e année, et il n’a pas fallu longtemps avant que l’école au complet l’apprenne. Soudainement, personne ne voulait être mon partenaire aux séances d’entraînement en lutte ou se changer en ma présence au vestiaire pour le volleyball. Dans les corridors, je sentais constamment le poids des regards. Après cela, les choses sont allées de mal en pis très rapidement. Nombre de mes « amis »ont disparu de ma vie. En une semaine, je suis passé de l’élève populaire à moins que rien. Je broyais du noir jusqu’au point où j’ai eu besoin de counseling intense. J’ai commencé à regretter ma décision de sortir du placard. J’espérais qu’à mon entrée au secondaire, tout le monde aurait oublié et que je pourrais faire comme si ce n’était jamais arrivé. Mon expérience m’a permis de comprendre aujourd’hui pourquoi les jeunes LGBTQ sont quatre fois plus susceptibles de faire une tentative de suicide que leurs pairs hétérosexuels. Lorsque je suis arrivé au secondaire, un enseignant m’a demandé si j’étais intéressé à fonder la première AGH de l’école. À l’époque, c’était un sujet très tabou. Lorsque cela s’est su, il y a eu une levée de boucliers dans la collectivité.

Lorsque j’ai obtenu mon diplôme de l’école secondaire St. Stephen en juin 2012, l’AGH que j’avais aidé à voir le jour comptait plus de 80 élèves fiables. Nous avons réalisé de grandes choses, notamment l’adoption de la politique E9, une politique anti-homophobie conçue pour qu’aucun élève ne soit plus jamais harcelé à l’école à cause de son orientation sexuelle. Plus important encore, un nombre sans précédent d’élèves étaient dorénavant plus que jamais bien dans leur peau. Peu importe leur orientation sexuelle ou leur identité de genre, ces élèves pouvaient apprendre à s’aimer eux-mêmes sans craindre d’être harcelés à l’école. S’ils avaient une mauvaise journée, ils n’avaient qu’à assister à une réunion de l’AGH, où nous pouvions rire, et parfois pleurer, ensemble. Chaque école a besoin d’une AGH parce que le groupe crée un esprit de famille que nous n’aurions peut-être pas autrement. On peut y avoir des discussions ouvertes sur des questions que nous avions peur d’aborder auparavant. L’AGH nous enseigne que nous avons en effet des droits égaux, que nous avons notre place et que nous comptons. Nous sommes des membres précieux de cette société et nous méritons le respect. Chaque école a besoin d’une AGH pour qu’aucun élève ne se sente jamais plus seul, inutile, honteux ou malheureux…pour que personne ne se sente jamais plus comme je me suis déjà senti. Grâce à l’AGH, chaque élève a la possibilité d’être confiant, fier et heureux comme je le suis aujourd’hui.

Au début, le groupe se composait d’une dizaine d’élèves loyaux, la plupart gais comme moi. Ils faisaient partie du groupe parce qu’ils en avaient assez des taquineries, du harcèlement et du manque d’information et de sensibilisation dans la collectivité. Même si le groupe a subi plus d’une épreuve, nous sommes restés solidaires et avons fait d’énormes progrès. Nous avons organisé des séances d’information sur la santé sexuelle, fait des interventions de sensibilisation, recueilli des fonds et crée un havre sécuritaire pour les élèves LGBTQ et les personnes alliées hétéros.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Raisons de l’importance d’une AGH (propos d’élèves de l’école secondaire Woodstock)

Guide des AGH

1. Les gens se sentent plus à l’aise. On a la possibilité d’aborder des sujets avec des personnes qui ont les compétences et les connaissances requises pour aider à combattre les stéréotypes.

Selon moi, l’alliance gaie-hétéro compte parmi les clubs les plus importants dont peut se doter une école. C’est tellement important d’avoir un club où les seules exigences sont d’avoir l’esprit ouvert et d’être disposé à agir concrètement.

2. Le seul fait de nous retrouver ensemble combat les stéréotypes.

L’alliance gaie-hétéro est un lieu où l’on se sent en sécurité pour parler de ce qui se passe à l’école, dans la collectivité et dans le monde. L’objectif de ce type d’organisme est d’apporter sa contribution pour changer la perception des orientations sexuelles et identités de genre.

3. Cela choque les gens (la question gaie) et ils ne peuvent faire autrement que de la voir tout le temps parce nous avons toujours des activités en cours. 4. Il y a une mentalité de petite ville ici qui touche certains jeunes qui vivent chez leurs parents/tutrices, mais ils sont acceptés ici. 5. Il n’y a aucun jugement. 6. La sécurité – la présence de l’AGH procure un sentiment de sécurité. 7. Cela crée de bonnes occasions pour les hétérosexuels de comprendre ce que nous vivons.

Témoignages

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Ce club est essentiel pour moi parce que les questions liées à la communauté LGBTQ me tiennent beaucoup à cœur. C’est encourageant de voir que d’autres élèves et des membres du personnel sont aussi profondément convaincus que moi à ce sujet. Il devrait y avoir une alliance gaie-hétéro dans chaque école, peu importe les niveaux scolaires qui y prendront part, car il est très important que les gens soient éduqués le plus tôt possible. L’alliance gaie-hétéro permet aux jeunes et aux adultes d’être informés et de créer un monde meilleur, une étape à la fois. – K.H.

lieu sécuritaire ont besoin d’un i qu me s ne on rs es. À l’AGH, je à toutes les pe icaux et altruist am us ns L’AGH s’adresse ge no , de GH ie . À l’A en compagn me sentir jugé et désirent être oi-même sans m LGBTQA. Nous re s êt ité ux al pe ré et r sur les te ou éc s envers sens chez moi à é os e est disp er plus tolérant tr qu on on ic m qu se s de on s inform enseignant tre endroit plus x élèves et aux qu’il y ait un au s pa s enseignons au oi cr ne personnes. Je tous genres de – H.J.S. cole. important à l’é

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Respecter toutes les politiques et les lignes directrices de l’école et du district scolaire Mon AGH n’est pas seulement un groupe, mais une famille. C’est un lieu sécuritaire où nous pouvons être à l’aise et libres d’être nous-mêmes. Je fais partie de mon AGH depuis trois ans et mon expérience n’a été rien de moins qu’incroyable. On rencontre beaucoup de gens extraordinaires et l’on sait qu’on peut toujours y trouver du soutien. Mon AGH est un lieu où je peux m’exprimer librement sans me préoccuper des « normes sociales » parce que je sais que peu importe mon orientation sexuelle, on va m’accepter. J’aime mon AGH et je suis ravi de faire partie d’un groupe aussi exceptionnel. – A.J.

Mon AGH est synonyme d’amitiés. C’est un havre de sécurité pour tous, peu importe l’orientation sexuelle. C’e st la liberté de ressentir et d’exprimer ses inquiétudes, ses idées et ses expériences sans être harcelé ou jugé par autrui. C’est aussi un e source de soutien pour ceux qui viv ent un changement, qui sortent du placard ou quisont pris dans un dilemme. Mais ce qui m’importe avant tout, c’est ce que rep résente mon AGH aux yeu x de tous ceux qui en font partie; qu’ils traversent une période dif ficile ou qu’ils souhaitent aider les perso nnes qui ont besoin de sou tien. Tout compte fait, mon AGH veu t dire amour. – K.E.C.

Mon AGH est un endroit sécuritaire, un des seuls lieux de l’école où l’on traite mon genre correctement.

Mettez sur pied une AGH de la même façon que pour un groupe ou un comité. Suivez les lignes directrices et les politiques du conseil scolaire ou de l’école. Il pourrait aussi être utile d’obtenir l’aide d’autres élèves. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la politique 703 —Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». La politique 703 énonce six objectifs, dont un qui concerne directement la formation d’AGH : « 5.5 (…)Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désir (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). »

– M.H.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Conformément à la politique 703, les écoles et les districts scolaires sont tenus d’élaborer des plans visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail qui font la promotion d’un « milieu d’apprentissage et de travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». Le plan du district visant à créer un milieu d’apprentissage et de travail propice à l’apprentissage doit inclure des stratégies pour gérer les comportements inappropriés des élèves ainsi que des parents ou des visiteurs dans leurs relations avec l’école et le personnel scolaire, conformément à la Loi sur l’éducation, [à] la Loi sur les droits de la personne, [à] la directive sur le harcèlement du Manuel d’administration du N.-B., [à] la politique 322 sur l’inclusion scolaire et à la présente politique. Le plan de l’école est élaboré en tenant compte de la vision de la communauté scolaire en matière de milieu d’apprentissage et de travail inclusif et sécuritaire. Il inclut les éléments suivants :

• les attentes à l’égard du personnel, des élèves, des parents et des bénévoles, de même que leurs rôles et responsabilités; • un code de vie de l’école qui respecte l’esprit du Code de vie des élèves du Nouveau-Brunswick; • les étapes d’interventions, de services de soutien et de conséquences qui s’appliqueront, au besoin, à toute personne qui emprunte un comportement inapproprié en milieu scolaire; • des directives pour gérer les comportements moins graves qui sont perturbateurs en raison de leur fréquence; • des stratégies visant à prévenir et à résoudre les malentendus et les désaccords entre le personnel scolaire et les parents/tutrices ou les visiteurs à l’école. La direction d’école doit préparer le Plan d’école visant à créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail (…) et rendre compte annuellement à la direction générale concernant le plan et les stratégies associées mises en œuvre par l’école pour créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail.

• un énoncé d’école sur le respect des droits de la personne et le soutien à la diversité;

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

La politique complète est consultable en ligne à http://www.gnb.ca/0000/pol/f/703F.pdf. La Loi sur les droits de la personne du NouveauBrunswick inclut l’orientation sexuelle comme motif de discrimination illicite. La discrimination fondée sur le sexe comprend actuellement l’indentité du genre. Cela veut dire que les écoles sont tenues de créer et de maintenir des milieux propices à l’apprentissage pour les élèves, le personnel et les parents/tutrices qui s’identifient comme LGBTQ. Cela s’applique aux activités parascolaires et inclut les AGH.

Trouver un conseiller ou un parrain membre du personnel de l’école Trouvez un enseignant ou un membre du personnel qui, selon vous, sera solidaire et un bon allié de votre groupe. Si possible, tâchez d’inclure des conseillers LGBTQ et non LGBTQ. Il peut sans doute être avantageux d’avoir un membre du personnel qui agit comme conseiller, mais s’il est difficile d’en trouver un, un parent/tuteur pourrait tenir ce rôle.

D’autres renseignements sont consultables en ligne à http://laws.gnb.ca/en/ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf.

Au Canada, certaines commissions des droits de la personne disposent de politiques liées à la discrimination et au harcèlement fondés sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre.

Le plan visant à créer un milieu propice à l’apprentissage peut faire partie du plan d’amélioration de l’école ou du district. Consultez ces plans sur les sites Web de votre école ou de votre district. Si vous ne les trouvez pas en ligne, demandez à la direction d’école de vous en fournir un exemplaire.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

S’adresser à la direction de l’école Encouragez la direction de l’école à devenir une alliée, et ce, même si rien ne vous oblige à l’associer à la mise sur pied de votre groupe. Elle peut favoriser la validation de votre AGH en tant que membre à part entière de l’école et vous simplifier la vie au moment de planifier des activités spéciales ou d’inviter des conférenciers aux assemblées de l’école. La direction peut servir de lien efficace entre les élèves, les enseignantes, les parents/tutrices, la collectivité et les représentants du conseil ou du district scolaire. Il pourrait aussi s’avérer utile de fournir à la direction des détails sur les AGH ou sur votre groupe.

Si vous croyez que la direction de l’école ne vous appuiera pas, examinez d’abord les statistiques et l’information sur les politiques de la section 1 de ce guide, Évaluez le climat à l’école.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Informer les enseignants, les travailleurs sociaux, les psychologues scolaires, les conseillers en orientation, les bibliothécaires et d’autres personnesressources de votre initiative Il se peut que le personnel de l’école connaisse des élèves intéressés à assister aux réunions et susceptibles d’intéresser d’autres participants. La participation de membres du personnel a d’autres avantages : ils ont peut-être des connaissances professionnelles et des ressources utiles pour votre groupe, et pourront même animer des discussions et des réunions.

Trouver un lieu de réunions Réunissez-vous dans un lieu sécuritaire et confortable. Il se peut que certains élèves hésitent à assister à une réunion d’AGH par crainte d’être harcelés ou qu’on présume leur sexualité ou leur identité de genre. Rappelez-vous que la sécurité et la confidentialité doivent toujours constituer une priorité.

Établir un plan et des lignes directrices Fixez les heures de réunion qui conviennent le mieux aux participants. Déterminez si les rencontres de l’AGH seront hebdomadaires, bimensuelles ou mensuelles. Il est toujours utile d’établir des règles ou des normes pour tous les membres de l’AGH et de définir des principes directeurs préliminaires.

Consultez la section Gérer une réunion d’AGH – Formes et idées (page 50).

• Quels outils ou fournitures seront nécessaires (papier, stylos, films, etc.)? • Quelles règles de base permettront de réaffirmer des comportements responsables et respectueux? • La réunion sera-t-elle formelle ou informelle (places, parole à tour de rôle, etc.)?

Faites de votre salle de réunions un lieu sécuritaire et élaborez un énoncé de mission. Définissez la nature et le but de l’AGH en fonction des besoins de votre école (offrir du soutien, fournir un espace sécuritaire, accroître la visibilité et la sensibilisation, réaliser des changements en éducation ou sociaux). Trouvez des idées sur des activités et des sujets de discussion futurs.

Pour avoir accès à de l’aide et des suggestions, consultez Sample Safe Space Protocol [Exemple de protocole de lieu sécuritaire] (page 58), Icebreakers [Activités brise-glace], du Jump-Start Guide du Gay, Lesbian, and Straight Education Network (page 59), et la section 10, Activités.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Gérer une réunion d’AGH – formes et idées Procès-verbal

Il existe plusieurs façons d’animer une réunion. Vos réunions d’AGH peuvent être formelles (comme la structure d’une classe) ou informelle (assis en cercle). Elles peuvent être très structurées et planifiées ou spontanées et ouvertes au changement, etc. Il est conseillé d’obtenir l’opinion de tous les membres de l’AGH sur la structure et les principes directeurs de la réunion. Un questionnaire accompagné d’une discussion libre à la première séance permettra de déterminer le déroulement des réunions subséquentes. Voici quelques conseils.

Structure formelle • On lève la main pour demander la parole (une personne à la fois et aucune interruption). • Les participants se présentent à tour de rôle (noms et un ou deux renseignements à leur sujet). • Une élève agit comme animateur; il a la parole la majorité du temps et oriente la conversation et les questions. • L’horaire est structuré et chronométré (réunion d’une heure incluant 15 minutes pour les présentations et l’ordre du jour, 15 minutes de discussion sur un sujet donné, 15 minutes de jeu, etc.). • Prise des présences.

Le procès-verbal est la preuve écrite d’une réunion, et l’AGH peut charger une personne de le dresser. Il peut s’agir de la même personne à toutes les réunions ou d’une personne différente à chaque fois. Rappelez-vous que les procès-verbaux ne contiennent que les faits saillants ou un résumé, et qu’il n’est pas nécessaire qu’ils soient longs. Le procès-verbal de la réunion peut inclure les éléments suivants : • le jour, l’heure et le lieu de la réunion; • la liste de présences; • l’ordre du jour (ce que l’AGH désire accomplir); • la liste des enjeux que l’AGH désire aborder (p. ex., un échange houleux de la réunion précédente; comment combattre l’homophobie, la transphobie, la biphobie et l’hétérosexisme à l’école, etc.); • tout événement ou discussion qui revêt de l’importance aux yeux des membres de l’AGH;, les futures activités, etc.); • l’heure; • les décisions qui ont été prises (p. ex., les règles du groupede levée de la réunion.

• Diverses tâches sont attribuées aux membres pour la prochaine réunion (p. ex., une personne est chargée d’apporter un film LGBTQ de son choix et une autre d’apporter des grignotines). • Procès-verbal et documentation des points abordés ou de ce qui a été accompli.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Gérer une réunion d’AGH – formes et idées (suite)

Exemple de procès-verbal Procès-verbal de la réunion de l’AGH de l’école secondaire Égale (4 février 2011) (15 h, bibliothèque de l’école) Membres Présents : Rita Bhatacharia, John White Bear, Émilie Roux, Douglas Smith, Elizabeth Drucker, Jen Kyumoto, Marc Porter, Jasmine Chan, Frédérick Savard, Geneva Peschka et Sayid Alizadeh Autres personnes présentes Bibliothécaire : Sheila Jackson Conseiller en orientation : M. Touhy

• Discussion après la projection; tous les membres ont aimé le film; Jen mentionne qu’elle veut en savoir plus sur les personnes trans et leurs expériences de vie; Sayid recommande de parcourir YouTube pour trouver des vidéos personnelles réalisées par des femmes ou des hommes trans au sujet de leurs expériences. • Discussion de groupe sur l’ordre du jour de la prochaine réunion; Douglas désire aborder la question des toilettes neutres à l’école; Sheila indique qu’elle peut dresser une liste de livres LGBTQ pour les membres du groupe; le groupe décide d’organiser un atelier de création d’affiches à la prochaine réunion pour les apposer à différents endroits dans l’école. • La séance est levée à 17 h 30. • Procès-verbal soumis par Bhata Bhatacharia.

Ordre du jour • Amorce (événements récents, comment va tout le monde, etc.) • Film : Meilleur que le chocolat • Discussion : transphobie, questions propres à la réalité trans, toilettes neutres COMPTE RENDU • John et Elizabeth abordent l’idée d’une vente de pâtisseries pour recueillir des fonds dans le but d’avoir plus de littérature LGBTQ dans la bibliothèque de l’école; le groupe trouve l’idée excellente. • Rita exprime son inquiétude à propos du vandalisme des affiches de l’AGH; on suggère à chacun de réfléchir à la question et on reviendra sur le sujet à la prochaine réunion. • Projection du film.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Structure informelle

en cercle ou de Les participants s ’assoient qu’il n ’y a sion res ’imp l er cré à manière aucune hiér archie.

Chacun prend la parole à tour de rôle (p. ex., dans le sens horaire) ou on emploie un bâton d’orateur (qui circule et donne la parole à la personne qui le tient; seule cette personne a la parole) ou on privilégie un dialogue ouvert (chacun respecte le droit de parole d’autrui).

Trouvez de activités s b glace am riseusantes pour se pr et appre ésenter ndre à se connaîtr e ( les exem consultez ples à la page 59 ).

Il n’est pas nécessaire d’avoir un animateur; c’est l’ensemble ou la majorité des participants qui décide du déroulement de la réunion (p. ex., différentes activités peuvent être planifiées et l’ordre dans lequel elles seront abordées peut être décidé en groupe; les participants peuvent opter pour un dialogue ouvert sur une question ou répartir les activités et les tâches à leur guise en petits groupes).

N ‘importe qui peut faire valoir une règle ou une norme et voir si tous les membres s’entendent.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Autres points à prendre en considération s membres du tenir les vues de Il importe d’ob n seulement s réunions, et no groupe à toutes le e boîte ion. Utilisez un à la première réun ussions ou ayez des disc s on ti es gg su de r faire le mensuelles « pou ou s re ai ad om hebd point ». embre du oublier aucun m Il importe de n’ icile peut s’avérer diff groupe. La tâche s intérêts des activités et de parce qu’ils ont limiter (p. mieux ne pas se ut va Il . ts en ér ff di i intéressent e les questions qu qu r de or ab n’ ., ex tionner iennes, sans men sb le s le et is ga les trans, en s aux personnes les enjeux propre ituelles). bi xuelles ou spir se bi t, en m ne on questi rsonnes auront que certaines pe Rappelez-vous order s’exprimer ou à ab de la difficulté à udrait début. Alors, il va au s jet su ns ai rt ce controversés éviter les enjeux d’ ux ie m e tr -ê peut re que les mencer et attend m co ur po s at lic ux et se ou dé connaissent mie se pe ou gr du es membr pe. au sein du grou sentent à l’aise être très utile de réunion, il peut la de n fi la À . Réitérer les s points discutés le e vu re en er ss pa ile en cas de rticulièrement ut pa re êt ut pe s jet su nt abordés jets sensibles so su s de si d, en ér diff s au sujet ont des question es br em m s de e ou qu x. de certains enjeu

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Exemple de protocole d’espace sécuritaire

Activités brise-glace

Guide des AGH

Extrait du Jump-Start Guide du Gay, Lesbian, and Straight Education Network

Règlements concernant les lieux sécuritaires – Moncton • Les réunions et les discussions sont confidentielles. Les noms des participants ainsi que tout ce qui se dit à Sain et Sauf ne sortent pas de notre espace. • Ne fournissez pas de renseignements personnels en ligne au sujet d’autres membres de Sain et Sauf sans leur autorisation (exemples : étiqueter quelqu’un sur Facebook, indiquer qu’une personne en particulier était présente à Sain et Sauf, etc.). • Ayez l’esprit ouvert et faites preuve de respect. • Écoutez la personne qui a la parole et respectez les points de vue d’autrui. • Utiliser des pronoms neutres du genre. • Ne faites pas de remarques désobligeantes. • Les membres ne sont nullement tenus de dévoiler leur orientation sexuelle ou leur identité de genre, et doivent s’abstenir de présumer l’orientation sexuelle ou l’identité de genre de qui que ce soit. M ONCTON

Qu’entend-on par espace sécuritaire? L’espace sécuritaire est exempt de toute forme de discrimination envers les jeunes trans et en questionnement. Tout le monde a le droit de se sentir en sécurité et inclus. Un espace sécuritaire est un lieu où chacun se sent à l’aise de s’exprimer et de participer pleinement sans craindre d’être agressé, ridiculisé ou exclus.

Terrain d’entente Source: Kerry Ashworth

Les élèves et les conseillers pédagogiques forment un cercle. Une personne déclare « J’ai une jeune sœur » ou un autre énoncé vrai dans son cas. Les personnes pour qui l’énoncé est également vrai se placent au centre du cercle, et les autres restent en périphérie. Vous pouvez décider de ne pas aller au centre. Le jeu soulève souvent des enjeux personnels et importants que certains élèves ne veulent peut-être pas aborder dans un cadre formel. Cela permet à chacun de reconnaître ses différences et ses points en communs.

Stéréotypes de genres Tracez une silhouette dite masculine et une silhouette dite féminine sur du papier à dessiner, puis faites un exercice libre où chaque personne écrit autant de stéréotypes de genres que possible sur les silhouettes appropriées (p. ex., « les gars sont bons en math » sur la tête de la silhouette masculine). De là, la discussion peut porter sur la façon dont les traits et les stéréotypes de genres sont liés aux perceptions à l’égard des personnes gaies, lesbiennes, bisexuelles et transgenres, et comment elles limitent nos possibilités, quelle que soit notre orientation sexuelle ou notre identité de genre. On peut aussi faire l’exercice à l’aide de stéréotypes véhiculés sur les personnes LGBTQ pour permettre de reconnaître que chacun d’entre nous possède des traits particuliers qui ne définissent ni l’orientation sexuelle ni l’identité de genre.

– Extrait de Supporting Our Youth (SOY) [traduction]

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Activités brise-glace (suite)

Annoncer votre groupe Cercles concentriques

Source: Jason Fleetwood-Boldt

Cet exercice sert à ouvrir le dialogue. La participation d’un nombre pair de personnes et un minimum de six à huit participants y est nécessaire. Il est plus efficace avec 20 personnes ou plus. La première personne est 1, la deuxième, 2, la troisième, 1, et ainsi de suite. Demandez aux personnes 1 de former un cercle intérieur, et aux 2, un cercle extérieur. Les participants du cercle intérieur doivent se tourner vers l’extérieur, et ceux du cercle extérieur, vers l’intérieur, de sorte que chaque personne d’un cercle fait face à un partenaire de l’autre. L’animateur indique qu’il posera une question, que les personnes du cercle extérieur discuteront pendant une minute tandis que celles du cercle intérieur écouteront. S’il s’agit d’un groupe dans lequel personne ne se connaît, demandez à chacun de se présenter à son partenaire avant de répondre à la question. Après une minute, les personnes du cercle intérieur répondent à la même question. Puis les participants du cercle intérieur se déplacent de deux rangs dans le sens horaire, de sorte que chacun a un nouveau partenaire. L’animateur pose ensuite une autre question et procède de la même manière. À la fin, les participants doivent parler de leurs discussions en groupe.

Exemples de questions • Dans votre jeunesse, quels noms (positifs, négatifs et neutres) entendiez-vous au sujet des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et transgenres? • Dans votre jeunesse, quels stéréotypes entendiez-vous au sujet des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et transgenres? Qu’avez-vous entendu au sujet de ces groupes qui s’est révélé inexact?

Collaborez avec le mentor de l’AGH et les autres membres pour trouver les meilleurs moyens d’annoncer votre groupe. Les affiches sont efficaces pour accroître la participation, car on peut les placer bien en vue un peu partout dans l’école. Elles servent aussi à donner un sentiment de sécurité aux élèves puisque ce sont des signes d’acceptation tangibles. Les ateliers de création sont un moyen divertissant de concevoir et de fabriquer des prospectus. Vous pouvez aussi utiliser les réseaux sociaux ou la technologie, et laisser libre cours à votre imagination. Il s’agit de suivre de près la participation et de vérifier l’efficacité des stratégies de recrutement et de rétention de membres. Si les affiches sont enlevées ou vandalisées, ne vous découragez pas. Les affiches susciteront la discussion à l’échelle de l’école et peuvent inciter le personnel et la population d’élèves à exprimer leurs sentiments et leurs opinions, et à se poser des questions au sujet de l’AGH. Les commentaires ne seront pas tous favorables à l’égard des personnes LGBTQ, mais briser le silence est une étape essentielle de la contestation des nombreux stéréotypes au sujet des personnes LGBTQ. En cas de vandalisme, continuez à installer des affiches. Installez-les dans des endroits achalandés et encouragez les membres du personnel solidaires à votre cause à les apposer sur leurs portes et dans les aires réservées au personnel. Essayez de les installer derrière des vitres pour les mettre à l’abri du vandalisme.

Une fois que votre groupe aura fait des affiches, prenez des photos et soumettez-les sur le site Web national d’Égale d’écoles sécuritaires et d’éducation inclusive pour les personnes LGBTQ, MonAGH.ca. O

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Suggestions pour faire de la publicité • Assurez-vous que vos affiches présentent votre groupe sous un angle positif. • Renforcez le fait que tous les élèves sont bienvenus, y compris les personnes alliées et toutes celles qui se reconnaissent lesbiennes, gais, bisexuelles, trans, bispirituels, queer et en questionnement, et qui sont issus de différents milieux ethniques, culturels ou religieux. • Incluez la date, l’heure et le lieu des réunions. • Incluez une brève description de ce qui se déroule aux réunions et soulignez que les personnes alliées solidaires sont bienvenues. • Soulignez également que la sécurité et la confidentialité sont garanties. • Si votre AGH crée un groupe Facebook, annoncez-le. • Utilisez des symboles d’affirmation LGBTQ sur vos affiches comme le drapeau arc-en-ciel ou les triangles rose et noir inversés.

Pour d’autres idées, consultez la section Termes et Concepts de la présente trousse ou MonAGH.ca.

Autres conseils pour trouver de nouveaux membres • Le face-à-face est un moyen efficace d’inviter des élèves à vos réunions, surtout s’ils n’en connaissent pas la nature et qu’ils veulent être informés avant de s’y présenter. Amorcez une conversation avec des personnes qui, selon vous, seraient intéressées à assister à une réunion. • N’oubliez pas de mettre à profit les publications écrites de votre école comme les journaux, magazines, annuaires et bulletins. • Un moyen efficace de réseauter consiste à collaborer avec d’autres comités scolaires pour organiser des activités communes. Songez à d’autres groupes de l’école qui s’intéressent à des enjeux connexes. Demandez à votre conseiller s’il connaît d’autres clubs susceptibles d’être intéressés à collaborer. • Une table ou un babillard constitue un excellent moyen de diffuser de l’information sur votre club et ses activités. Installez une table lors d’activités scolaires ou à d’autres moments pour joindre la population d’élèves. • Encouragez les membres et les visiteurs à inviter leurs amis. Pourquoi ne pas organiser une journée « Invitez un ami », où chaque membre emmène un ami à la réunion? • Organisez des activités spéciales pour les membres de l’AGH : invitez un conférencier ou projetez des films d’actualités pour amorcer la conversation et favoriser la participation des membres du groupe. Songez à des sujets ou à des questions à examiner lors de ces activités, puis trouvez des conférenciers et des films pertinents.

Vous trouverez des suggestions de films à la section Activités.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Offrir des incitatifs (p. ex., de la nourriture.) La nourriture est un excellent moyen de briser la glace. C’est un pôle d’attraction pour les participants nerveux ou un prétexte pour d’autres. Favorisez le sentiment d’appartenance à la communauté en encourageant les membres du groupe à apporter des grignotines à partager ou en organisant des activités ou des campagnes autour de la nourriture comme des repas-partage et des ventes de pâtisseries.

Activités

Organiser une tribune libre Avez-vous un talent inexploité? Jouez-vous un instrument? Avez-vous un talent d’humoriste? Désirez-vous lire vos poèmes ou ceux de quelqu’un d’autre? Savez-vous jongler? Êtes-vous acrobate ou magicien? Chantez-vous? Vous ne savez pas chanter? (Le karaoké est toujours divertissant.) Trouvez une scène à l’école, au centre communautaire ou à un théâtre local. Choisissez une personne qui sera l’hôte de la soirée et n’oubliez pas de préparer une feuille de présences. Amusez-vous.

Repas-partage Vente de pâtisseries

Élaborer un énoncé de mission Votre groupe a-t-il une vision de ce qu’il est, de la communauté scolaire ou du monde? Quelle est-elle? L’énoncé de mission de votre AGH peut mettre l’accent sur les objectifs et les valeurs de votre club ainsi que sur les principes liés aux droits de la personne, à la diversité et à la justice sociale. Obtenez l’aide de tous les membres puisque l’énoncé doit refléter les points de vue de tous. Comptant généralement de 2 à 3 phrases, l’énoncé de mission présente le groupe et précise la nature de ses activités, ses positions et ses motifs.

Exemples d’énoncés de mission INDIGO AGH Le comité Indigo (Alliance gaie et hétéro) est un endroit accueillant et sécuritaire pour tous les élèves qui désirent faire une différence au niveau de l’homophobie et ceci peu importe leur orientation sexuelle.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

AGH de l’école secondaire Oromocto Notre objectif est de créer un lieu sécuritaire et « familial » pour tous les jeunes LGBTQA, et de promouvoir l’égalité et l’acceptation grâce à l’éducation des élèves, du personnel, des parents/tutrices et de la collectivité.

Collaborer avec les autres AGH de la province • Comité Alliance gaie et hétéro École Mathieu-Martin École Samuel de Champlain École Louis J. Robichaud École Sainte-Anne • Comité LGBTQ École Place-des-Jeunes • HEXANIQUE Polyvalente Thomas-Albert

dair e

cole secon AGH de l ’é Woodstock

e l ’école aie-hétéro d g ce n a lli ’a L orce de dstock s ’eff o o W e ir a d rte secon llectivité ouve cr éer une co nt sur les en se fonda e l ’égalité et d principes de n de tous. l ’acceptatio

• INDIGO École L’Odyssée • UNIK Cité des Jeunes A.-M.-Sormany • Zone sécure École Clément-Cormier

Créer une campagne de sensibilisation Vous voulez sensibiliser le personnel de l’école ou la communauté? Que voulez communiquer? Quel est votre message? Ensemble, vous pouvez créer à l’aide de divers moyens une campagne de sensibilisation auprès de vos pairs, du personnel et de la communauté.

Exemple d’une campagne de sensibilisation Assister à la conférence provinciale des AGH Une rencontre provinciale est un excellent moyen de rencontrer des membres d’autres AGH et de découvrir ce qui se passe dans d’autres écoles de la province.

L’équipe INDIGO accompagnée de France Breault, travailleuse sociale scolaire de l’École L’Odyssée, a développé une campagne pour sensibiliser les élèves, le personnel et leur communauté quant aux toilettes unisexes. De plus, cette équipe prépare annuellement des activités pour la journée contre l’homophobie et la transophie au sein de leur école. http://youtu.be/l3rk3chQGII

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Organiser une soirée cinéma Projetez des films à thématique LGBTQ et ensuite tenez une discussion pour en parler. Les films, les vidéos et les autres ressources multimédias éducatives et commerciales sont des outils très efficaces pour étudier les questions liées à la diversité sexuelle, à l’identité et à l’expression de genre ainsi qu’à l’inclusion au sein d’une AGH ou en classe. Il faut cependant que les enseignants et les autres animateurs-formateurs qui travaillent avec les élèves au sein d’une AGH ou dans d’autres contextes voient et sélectionnent ces ressources soigneusement pour s’assurer qu’elles sont utilisées efficacement et que les élèves profitent de la projection et des discussions subséquentes à leur sujet.

Maritime Film Classification est chargé de la classification des films et des vidéos dans les provinces maritimes. Des renseignements supplémentaires sur la classification et les cotes de films sont disponibles en ligne à http://novascotia.ca/snsmr/ access/alcohol-gaming/theatres-amusements.asp Certains films n’ont pas de cote. Quoi qu’il en soit, il est conseillé aux enseignantes/conseillères de visionner un film pour en connaître le contenu avant de le présenter.

Désirez-vous recommander d’autres films LGBTQ à des jeunes et à des enseignants partout au Canada? Veuillez envoyer vos recommandations à monagh@egale.ca.

Le jugement professionnel et la planification sont nécessaires en cas de doute sur le choix du matériel. L’enseignement à des groupes ciblés constitue une solution intéressante et fournit un milieu sécuritaire propre à la discussion. Il faut que les ressources, littéraires et pédagogiques, soient passées en revue par le personnel scolaire avant de les mettre entre les mains des élèves, afin de tenir compte des sensibilités et des points de vue de la population d’élèves ainsi que de la pertinence des ressources relativement aux objectifs d’apprentissage fixés. En outre, l’efficacité d’une ressource en particulier dépend beaucoup de la façon dont l’enseignant ou l’animateur-formateur a préparé l’auditoire avant la projection, ainsi que des besoins et de l’interaction des élèves pendant et après le visionnement.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Examiner ou modifier les politiques de l’école et du district scolaire Quelle est la Quelle est la politique de votre école politique de votre sur les réalités LGBTQ? Qu’en est‑il école sur les réalités du district scolaire? Est-elle inclusive LGBTQ? et explicite en matière d’orientation sexuelle et d’identité et d’expression de genre? Sinon, si la politique ne convient pas, travaillez à la modifier en tant que groupe et à l’aide de l’information, des politiques et des renseignements sur les lois que contient la présente trousse et MonAGH.ca. En décembre, 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail. Cette politique fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles pour créer ce type de milieu en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». La politique 703 énonce six objectifs, dont un qui traite de la formation d’AGH : 5.5 (…) Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désir (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Exemples de politiques des districts scolaires

Guide des AGH

• des directives pour gérer les comportements moins graves qui sont perturbateurs en raison de leur fréquence; • des stratégies visant à prévenir et à résoudre les malentendus et les désaccords entre le personnel scolaire et les parents/tuteurs ou les visiteurs à l’école. La direction d’école doit préparer le Plan d’école visant à créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail (…) et rendre compte annuellement à la direction générale concernant le plan et les stratégies associées mises en œuvre par l’école pour créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique complète est consultable en ligne à http://www. gnb.ca/0000/pol/f/703F.pdf. Les plans visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail peuvent être autonomes ou faire partie de plans d’amélioration de l’école ou du district. Pour les trouver, consultez les sites Web de l’école et du district. O

Si vous ne trouvez pas le plan du district visant à créer un milieu propice à l’a pprentissage et au travail sur son site Web, demandez à la direction de vous en fournir un exemplaire. Utilisez les ressources et les conseils fournis dans le présent guide pour examiner et évaluer la politique de l’école. Si elle n’adresse pas les réalités LGBTQ , informez le conseiller/animateur de l’école responsable de l’AGH, un autre membre du personnel, la direction ou un parent/tutrices pour obtenir son aide afin d’y apporter les modifications nécessaires.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Politique du conseil scolaire du district de Toronto concernant la violence fondée sur le genre Politique P071 Adoptée le 14 avril 2010 Voici un exemple de politique de district scolaire qui inclut les réalités LGBTQ dans le contexte de la violence fondée sur le genre. En conséquence, les questions comme l’homophobie, la biphobie, la transphobie et le harcèlement liés à l’identité de genre ou à l’orientation sexuelle, perçue ou réelle, sont incluses dans une discussion déjà importante. Cela augmente la probabilité que le personnel des écoles sera en mesure de déceler ces formes d’intimidation, de discrimination et de harcèlement, d’en comprendre la gravité et de savoir comment intervenir.

1.0 OBJECTIF Définir l’engagement du conseil scolaire envers l’élimination de la violence fondée sur le genre dans ses écoles.

2.0 DÉFINITIONS La violence fondée sur le genre désigne toute geste agressif qui menace la sécurité, cause des préjudices physiques, sociaux ou émotionnels, ou dénigre une personne à cause de son identité de genre, perçue ou réelle, de son identité sexuelle, de son sexe biologique ou de son comportement sexuel.

Il importe que ces politiques incluent des références à l’identité de genre et sexuelle, au sexe biologique ou au comportement sexuel, réels ou perçus. Les élèves (et les adultes) hétéros ou cisgenres sont aussi exposés à l’homophobie, à la biphobie ou à la transphobie en raison des stéréotypes sociaux liés à l’apparence et aux comportements masculins et féminins.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire du district de Toronto concernant la violence fondée sur le genre (suite)

La violence fondée sur le genre inclut, mais sans s’y limiter :

3.0 RESPONSABILITÉ

• l’agression sexuelle (auteur âgé de 12 ans et plus);

Surintendant directeur, Services scolaires, région Est

• les comportements inappropriés, problématiques et intrusifs (auteur âgé de moins de 12 ans);

4.0 POLITIQUE

• l’exploitation sexuelle (l’auteur est un employé adulte et la victime est un ou une élève); • l’inconduite sexuelle; • le harcèlement sexuel; • la discrimination sexiste; • la violence familiale; • les sévices émotionnels; • les sévices psychologiques; • la prostitution forcée; • l’homophobie; • la transphobie; • les pratiques sociales nocives fondées sur le genre (p. ex., mutilation des organes génitaux féminins). La violence fondée sur le genre découle du déséquilibre social du pouvoir et du contrôle qui s’appuie sur les construits sociaux de l’identité sexuelle, de l’orientation sexuelle, du genre et des comportements sexuels perçus. Ce déséquilibre peut se manifester de bien des façons comme des comportements agressifs et discriminatoires et des expressions de haine. (La page suivante contient de l’information sur la violence fondée sur le genre.)

4.1. Signalement d’actes de violence fondée sur le genre (a) Tous les employés du conseil scolaire sont tenus de signaler à la direction de l’école toute violence ou crainte de violence fondée sur le genre au sein de la communauté scolaire. (b) Les allégations d’agression sexuelle perpétrée par des personnes de 12 ans et plus et d’inconduite sexuelle perpétrée par des enfants de 12 ans et moins devront être signalées au membre du conseil scolaire approprié. (c) Il faut signaler et traiter toute violence ou crainte de violence sexuelle fondée sur le genre perpétrée à l’extérieur de l’école, y compris les médias électroniques, et qui a un effet négatif sur le milieu scolaire. Cette politique ne s’applique pas seulement aux incidents perpétrés dans les corridors ou sur les lieux de l’école, ce qui est essentiel depuis l’apparition de la cyberintimidation. 4.2. Signalement et enquête (a) Dans les cas où un ou une élève a subi du harcèlement physique ou émotionnel, il faut aviser le personnel de surveillance et les services scolaires appropriés. (b) Il faut aviser les Services aux employés de toute violence fondée sur le genre impliquant un membre du personnel du conseil scolaire. Si un membre du personnel dépose une plainte contre un ou une élève ou un autre membre du personnel, il faut aviser le Bureau des droits de la personne. (c) La direction de l’école sera le premier point de contact pour les enquêtes sur les incidents.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire du district de Toronto concernant la violence fondée sur le genre (suite)

4.3. Conformité et responsabilité À l’instar de toutes les politiques du conseil scolaire, tous les membres du personnel doivent se conformer à la présente politique et à ses procédures connexes. Le nonrespect peut entraîner des mesures disciplinaires. 4.4. Stratégie de prévention : perfectionnement du personnel (a) La politique et les procédures concernant la violence fondée sur le genre s’appliquent à l’ensemble du personnel. (b) Tous les membres du personnel scolaire recevront une formation annuelle sur les procédures d’intervention en cas de violence fondée sur le genre. (c) Le perfectionnement professionnel à l’intention des administrateurs, des enseignants et du personnel de soutien abordera les causes de la violence fondée sur le genre, les stratégies de prévention ainsi que des politiques et des procédures du conseil scolaire pour répondre à ce type de violence. La formation– et la formation continue– sont essentielles à la création d’un milieu sécuritaire. La violence n’est pas toujours manifeste et il arrive que les commentaires homophobes, biphobes et transphobes passent inaperçus parce qu’ils reproduisent les stéréotypes sociaux sur le genre que les médias ne cessent de véhiculer.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

4.5. Stratégie de prévention : soutien professionnel (a) Une équipe interdisciplinaire sera constituée pour offrir une formation et des programmes de mise en œuvre de politiques qui prônent le développement des élèves et du personnel ainsi que la participation des parents/ tutrices pour mieux sensibiliser, élaborer des plans d’intervention à l’école et coordonner les activités d’initiative d’élèves menées à l’échelle du système. (b) Les surintendants et les directions d’école collaboreront avec le personnel approprié à l’accès au personnel de soutien professionnel, selon la priorité, dans les cas de violence fondée sur le genre impliquant des élèves. (c) Les ressources seront réorganisées pour élaborer des programmes destinés aux élèves des niveaux secondaires et intermédiaires qui ont commis des actes répétés de violence fondée sur le genre, afin de les réintégrer à la société et d’éviter d’autres incidents.

Cela favorise la participation de la communauté scolaire dans son ensemble et fait de cette politique un document vivant.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire du district de Toronto concernant la violence fondée sur le genre (suite)

4.6. Engagement des élèves (a) Les élèves auront l’occasion de participer à des programmes d’éducation entre pairs fondés sur le genre qui examinent les causes de la violence et ses répercussions sur les femmes et les hommes, les relations saines et l’égalité au sein des groupes marginalisés. (b) Les enjeux liés à la violence fondée sur le genre comme les relations saines, la sexualité, les stéréotypes et l’homophobie seront intégrés et renforcés dans toutes les matières des programmes d’études. L’intégration de ces enjeux dans les programmes d’études indique leur importance et permet à tous les élèves de les connaître. (c) Les programmes de prévention de base destinés aux élèves du primaire et du secondaire seront exhaustifs, coordonnés, séquentiels et axés sur le développement, sensibiliseront à la violence et au harcèlement fondé sur le genre et établiront un cadre pour y faire face. Il convient de commencer au primaire parce que les enfants sont exposés, dès le jeune âge, aux stéréotypes qui perpétuent la violence et la discrimination dans les médias. 4.7. Coordination (a) Définir une position où la seule responsabilité consiste à coordonner et à encadrer toutes les initiatives liées à la violence fondée sur le genre. (b) Mettre sur pied un comité consultatif composé de divers représentants – services juridiques, défense des droits de la personne, soutien professionnel, écoles sécuritaires et accueillantes, orientation, santé et éducation physique, équité, santé et sécurité, services

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

aux employés, comité de lutte contre l’intimidation, surintendants de l’éducation, directions d’école et élèves – qui se réuniront régulièrement pour conseiller le coordinateur de la politique en matière de violence fondée sur le genre à propos de la stratégie de mise en œuvre et de prévention. L’organe consultatif consultera des partenaires externes au besoin. (c) Mettre sur pied une équipe de mise en œuvre de la politique, dans l’est et dans l’ouest, composée d’un surintendant et d’un directeur de l’éducation ainsi que des responsables du travail social du nord et du sud chargés de conseiller le coordonnateur et d’aider à faciliter la formation en matière de politique et de procédure. 4.8. Communications (a) Les politiques et les ressources concernant l’agression sexuelle et la violence fondée sur le genre seront affichées dans les écoles et feront partie du processus d’orientation de tous les membres du personnel et de tous les élèves au début de chaque année scolaire, et seront incluses dans les agendas des élèves. (b) L’information pertinente sur la violence et le harcèlement fondés sur le genre sera préparée pour chaque groupe d’employés, les parents/tuteurs et les partenaires communautaires. 4.9. Évaluation Des outils de recherche seront élaborés pour évaluer régulièrement les programmes de prévention et en déterminer l’efficacité, et pour recenser les domaines à améliorer. Un rapport annuel sera rédigé à l’intention du comité permanent approprié.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire du district de Toronto concernant la violence fondée sur le genre (suite)

5.0 DIRECTIVES PARTICULIÈRES La direction est autorisée à émettre des procédures opérationnelles pour la mise en œuvre de la présente politique.

Autres documents Loi sur l’éducation, LRO 1990, CHAPITRE E.2 Règl. de l’Ont. 472/07, Suspension et expulsion d’élèves Règl. de l’Ont. 612/00, Conseils d’école

6.0 ANNEXES Annexe A : Information sur la violence fondée sur le genre à l’école

7.0 DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE

Politiques/Programmes du ministère de l’Éducation Note 128 : Code de conduite provincial et code de conduite des conseils scolaires Codes de conduite

Documents du conseil scolaire (se trouvent sur le site Web des politiques et procédures du conseil scolaire) Politiques P044, Code de conduite P064, Discipline progressive et promotion d’élèves positifs Comportement P051, Écoles sécuritaires P071, Violence fondée sur le genre Procédures opérationnelles PR585, Code de conduite de l’école PR522, Appels de suspension et audiences d’expulsion PR586, Programmes pour élèves frappés de suspension et d’expulsion à long terme PR697, Conséquences de comportements inappropriés d’élèves PR698, Protocole police-conseil scolaire PR540, Transfert d’élèves dans des écoles sécuritaires

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire du district de Toronto concernant la violence fondée sur le genre (suite)

Politique P071 Annexe A

Le taux d’incidence de cas de violence à caractère sexuel, et notamment d’agression et de harcèlement sexuels, est alarmant et la majorité des instances ne sont pas signalées.1 Des mesures visant à protéger les jeunes contre les agressions sexuelles, y compris celles qui servent à dénoncer rapidement celles-ci et les programmes de lutte contre l’intimidation, n’ont pas réussi à éliminer la violence fondée sur le genre. Il faut combiner ces programmes avec une éducation de prévention, y compris des programmes d’éducation entre pairs qui examinent les causes de la violence fondée sur le genre et ses effets sur les filles et les garçons, les relations saines et l’égalité au sein des groupes marginalisés, et d’autres programmes visant à créer des « espaces sécuritaires », appuyés par des pairs animateurs-formateurs pour favoriser le dialogue ouvert au sein des groupes vulnérables.

Information sur la violence fondée sur le genre à l’école Les cas de violence fondée sur le genre à l’école ont de lourdes conséquences pour les élèves, leurs pairs, leurs familles et l’ensemble de la collectivité. Selon l’équipe d’action pour la sécurité dans les écoles de la province, il faut l’aborder dans le cadre de l’intimidation. Le tiers des élèves subit de l’intimidation et le tiers déclare avoir intimidé d’autres élèves. L’intimidation a des effets néfastes sur la sécurité à l’école, le climat qui y règne et l’apprentissage des élèves. Elle peut être grave, persistante et répandue à tel point qu’elle limite la capacité de l’élève à participer à un programme d’études ou d’en profiter et qu’elle crée un milieu d’apprentissage hostile et menaçant. Les conséquences pour les victimes incluent la dépression, le manque d’appétit, les cauchemars, la perturbation du sommeil, une faible estime de soi et des sentiments de tristesse, de peur ou d’embarras. En matière d’apprentissage, les victimes signalent un manque d’intérêt pour les activités scolaires, un absentéisme accru, la diminution de la qualité du travail scolaire, de mauvaises notes ainsi qu’une propension accrue à manquer ou à abandonner des cours, à se présenter en retard et à faire l’école buissonnière. Tandis que les filles sont affectées de façon disproportionnée par la violence fondée sur le genre, la recherche révèle que les garçons sont plus souvent que les filles la cible ou les auteurs de commentaires homophobes. Les élèves ne sont pas les seules victimes de la violence fondée sur le genre à l’école. En effet, un nombre important d’enseignants et d’autres membres du personnel se plaignent d’avoir souffert de harcèlement sexuel de la part d’élèves ou d’autres membres du personnel.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Constatations du groupe consultatif sur la sécurité à l’école (2008) et de l’équipe d’action sur les écoles sécuritaires du ministère de l’Éducation (2009).

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire de Vancouver concernant les personnes LGBTTQ Il s’agit d’un autre exemple de politique qui décrit clairement l’intention de créer des espaces sécuritaires pour les élèves et le personnel LGBTQ. Les politiques sont importantes car elles reconnaissent qu’il y a un problème, favorisent la sensibilisation et amènent les administrateurs et les membres du personnel à en parler. Elles servent aussi à susciter le changement. Plus la politique est claire en ce qui concerne l’inclusion des réalités LGBTQ, et mieux elle en explique l’impact et l’importance, plus elle sera efficace puisque la clarté laisse peu de place à l’interprétation. Intention

En incluant

Le conseil scolaire du district explicitement 39 de Vancouver, en C.-B., LGBTQ dans la s’engage à établir et à maintenir politique, il ne fait aucun doute quant à qui est inclus. un milieu d’apprentissage L’exclusion et l’absence sécuritaire et positif pour de reconnaissance des tous les élèves et membres du expériences vécues par personnel qui se définissent les personnes LGBTQ (et lesbiennes, gais, bisexuels, les différents obstacles transgenres, transsexuels, qu’elles doivent surmonter) bispirituels ou qui mettent nourrissent l’homophobie, la en question leur orientation biphobie et la transphobie. sexuelle ou identité de genre. « Queer » (altersexuelle) ne Ces élèves et employés, comme figure pas dans cette liste. tous les autres élèves et employés, ont le droit d’apprendre et de travailler dans des milieux exempts de discrimination et de harcèlement. La lettre et l’esprit de la Charte canadienne des droits et libertés, des lois de la C.-B. sur les droits de la personne et des conventions collectives seront scrupuleusement respectés, appliqués et soutenus, pour que tous les membres de la communauté puissent travailler ensemble dans un climat de respect et de tolérance des différences individuelles. Plus particulièrement, le Conseil ne tolérera pas les crimes haineux, le harcèlement ou la discrimination, et appliquera vigoureusement les politiques et règlements concernant ces questions.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Le conseil scolaire fournira un milieu sécuritaire, exempt de harcèlement et de discrimination, et fera la promotion active de stratégies et de principes directeurs pour que les élèves lesbiennes, gais, transgenres, transsexuels, bispirituels, bisexuels et en questionnement ainsi que les employés et les familles soient bienvenus et inclus dans tous les aspects de l’éducation et de la vie scolaire, et traités avec respect et dignité. Il est remarquable que cette politique soit si explicite. L’énoncé« bienvenus et inclus dans tous les aspects de la vie scolaire » est suffisamment général et clair pour lutter contre l’homophobie, la biphobie et la transphobie partout où elles se manifestent. Cette politique définit des actions et des comportements appropriés pour prévenir la discrimination et le harcèlement grâce à une meilleure sensibilisation et à une capacité accrue de répondre à leurs effets pervers. Une meilleure sensibilisation est un élément essentiel de la création d’espaces sécuritaires pour les personnes LGBTQ. Cette politique veille également à ce que les plaintes concernant des gestes homophobes soient prises au sérieux et traitées rapidement et efficacement grâce à l’application systématique des politiques et des procédures. Elle permettra de mieux faire connaître et comprendre les vies des personnes qui se définissent selon leur orientation sexuelle ou identité de genre. En valorisant la diversité et en respectant les différences, les élèves et le personnel agissent conformément à l’initiative de responsabilité sociale du district scolaire de Vancouver.

Les stratégies et les principes directeurs proactifs sont aussi importants que ceux qui sont réactifs – encore plus s’ils sont efficaces.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire de Vancouver concernant les personnes LGBTTQ (suite)

Counseling et soutien des élèves bre Leadership e que chaque mem ouver fera en sort nc ts Va en de em ire rt ola po sc m les co Le conseil ner les attitudes et er sc és di lit se ga is iné pu l s ne de tion du person , travailler à l’élimina els du ivi se i ind qu s s ire ve to élè discrimina ntissage des et stémiques à l’appre identité de genre, et des barrières sy tation sexuelle ou ien or s r ve leu élè lon les se us que to définissent de leur retrait pour ité bil les sa er on rn sp ce re dis la assumer La capacité de équité et respect. s individuels est un soient traités avec ina nts discrim toire me te or mp co les et e « t’es gai » sont attitudes s homophobes comm ire ta l, en mm co s De . s jeunes et en généra facteur clé és dans le langage de pt n ce ço ac fa et la r us su nd et pa Q devenus ré onnes LGBT rs pe les r su s cif no ets es sont encore plus on n’en voit pas les eff s barrières systémiqu Le s. ue rç pe nt so nce personnelle. Mais dont elles lles n’ont pas d’incide u’e r sq lor er rn ce dis scolaire de Vancouve difficiles à s éléments, le conseil ce nt si me ain ire s cla ne t on an rs en soulign uable à des pe crimination est attrib reconnaît que la dis à des systèmes. qu’à des politiques et nseillers, membres s, enseignants, co ur te ra st ini m ad eront la position du Tous les meneurs communiqu s ve s. élè s de et l ne personnel et élève du person ployés, membres du em , rs es leu nn à bie ire les s ola jeune conseil sc eront à écouter les ag ng s’e ils , en rs et eu ls en Comme m ituels, bisexue e transsexuels, bispir signés et à prendr gais, transgenres, oupes de soutien dé gr rs es leu air et rit t cu en sé em questionn s écoles des lieux rètes pour faire de uable – car qui est des mesures conc ves. Cela est remarq élè s ce ur po ts lan et des incidences et accueil r de ce qui se passe me or le inf us vo ur po Conseil consultera mieux placé t ces situations? Le en viv i ns qu tio s ta ne on ien rs que les pe r à ce que les or LGBTTQ pour veille e en œuvre des comité consultatif es ainsi que la mis iqu lit po s de s ité tte politique et les prior ient conformes à ce so s ice rv se et es programm onnes LGBTTQ. concernant les pers Un comité consultatif chargé exclusivement des questions LGBTQ est une bonne idée pour attirer (et garder) l’attention sur le besoin de sécurité et de sensibilisation.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Counseling et soutien des élèves

Les élèves issus de familles LGBTQ ne sont pas sur cette liste et devraient l’être (consultez les deux derniers commentaires cidessus). Même les personnes hétérosexuelles peuvent subir du harcèlement homophobe (biphobe ou transphobe) si elles ne se conforment pas aux attentes de la société quant à la masculinité ou à la féminité, et sont perçues comme LGBTQ.

Le conseil scolaire de Vancouver s’engage à maintenir un milieu d’apprentissage et de travail sécuritaire qui fournit du counseling et du soutien aux élèves qui se définissent selon leur orientation sexuelle ou identité de genre. Tous les conseillers du conseil scolaire auront les connaissances et les compétences nécessaires pour traiter les réalités LGBTTQ avec les élèves. Les conseillers bien informés quant aux réalités LGBTQ sont très importants parce que leur rôle consiste à appuyer et à orienter les personnes en difficulté. L’homophobie, la biphobie et la transphobie dans ce milieu peuvent être particulièrement néfastes, car elles vont à l’encontre de nos attentes. En outre, certains élèves se confient à un conseiller en dernier recours, de sorte que les interventions opportunes et appropriées sont cruciales. Les conseillers connaîtront les politiques relatives aux droits de la personne, à la lutte contre l’homophobie, à la littérature haineuse, à la discrimination et au harcèlement, et en informeront leur communauté scolaire. Ils seront sensibles aux élèves lesbiennes, gais, transgenres, transsexuels, bispirituels, bisexuels et en questionnement ainsi qu’aux élèves issus de familles dont les parents/tutrices sont LGBTTQ. Les enfants de parents/tuteurs LGBTQ sont victimes d’homophobie, de biphobie et de transphobie à cause de leur structure familiale. Ces élèves risquent de passer inaperçus parce qu’ils sont hétéros ou cisgenres, mais les attaques contre leur famille risquent d’être aussi dommageables. On encourage les écoles primaires et secondaires à nommer un membre du personnel comme contact sûr pour les élèves qui se définissent selon leur orientation sexuelle ou identité de genre. Les administrateurs scolaires indiqueront aux élèves et membres du personnel où trouver ce contact et sa disponibilité. On encourage les écoles à inclure dans leurs objectifs la défense des élèves qui se définissent selon leur orientation sexuelle ou identité de genre ou qui mettent en question leur identité de genre. Si des élèves ou des membres du personnel expriment leur désir de se porter bénévoles, on encouragera la mise sur pied d’alliances gaies-hétéros (AGH) dans les écoles secondaires du district. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire de Vancouver concernant les personnes LGBTTQ (suite)

Anti-harcèlement Le harcèlement homophobe est dégradant pour tous les élèves, parents/tutrices et employés, peu importe leur orientation sexuelle. Le harcèlement fondé sur l’identité de genre est également dégradant pour les élèves et les employés. Ces formes de harcèlement et de discrimination sont interdites en vertu du Code des droits de la personne de la C.-B. Ne sera toléré aucun langage ou comportement qui, intentionnellement, dégrade, dénigre, étiquette, stéréotype ou encourage les préjugés, la discrimination ou le harcèlement contre des élèves ou des employés en raison de leur orientation sexuelle ou identité de genre, réelle ou perçue. On encouragera les écoles à inclure expressément l’interdiction de tel langage ou comportement dans les codes de conduite des élèves. Consultez la politique générale du conseil scolaire de Vancouver en matière d’anti-harcèlement. Il est important de définir ces comportements et de les inclure clairement dans les codes de conduite afin d’augmenter la sensibilisation et la visibilité et d’accroître les chances d’intervention. Cela laissera peu de place à l’interprétation. Ressources d’apprentissage du programme d’études L’éducation anti-homophobie s’efforce de recenser et de modifier les pratiques, politiques et procédures qui encouragent l’homophobie, ainsi que les attitudes et comportements homophobes qui les sous-tendent et les renforcent. Elle fournit aux enseignants les connaissances, les compétences et les stratégies nécessaires pour faire un examen critique de ce type de discrimination, en comprendre la source, la reconnaître et la combattre.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Il importe de se voir et de voir sa vie représentée sous un angle positif dans les programmes d’études pour favoriser l’estime de soi et l’engagement. Les omissions en disent aussi long que les messages négatifs sur la valeur que la société accorde à une expérience ou à une réalité particulière.

Au-delà du comportement individuel, le programme d’études abonde en messages sur les personnes et les choses qui ont de la valeur. En éduquant le personnel sur l’homophobie, la biphobie, la transphobie et l’hétérosexisme systémiques (et leur manifestation), il peut faire un examen critique des programmes d’études qu’il utilise, y compris son propre langage. On peut mieux sensibiliser en utilisant des exemples offensants comme outils pour illustrer comment se manifestent l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétérosexisme et la cisnormativité. Le Conseil s’engage à faire en sorte que les élèves lesbiennes, gais, transgenres, transsexuels, bispirituels, bisexuels et en questionnement se voient et voient leurs vies présentées sous un angle positif dans les programmes d’études. Les ressources seront choisies ou mises à jour pour promouvoir la pensée critique et inclura du matériel qui reflète avec exactitude l’éventail des communautés LGBTTQ au Canada. Étant donné l’aspect multiculturel du district, il faudra fournir le plus grand nombre possible des ressources susmentionnées dans des langues différentes et dans des formats facilement accessibles pour tous les élèves. Perfectionnement professionnel et formation en cours d’emploi Le conseil scolaire de Vancouver s’engage à fournir un perfectionnement professionnel continu aux commissaires et au personnel du conseil scolaire concernant l’éducation anti-homophobie et l’équité en matière d’orientation sexuelle. Le personnel aura l’occasion d’acquérir les connaissances, les compétences, les attitudes et les comportements aptes à identifier et à éliminer les pratiques homophobes. Le Conseil fournira une formation en cours d’emploi pour éduquer et appuyer le personnel sur les méthodes anti-homophobie

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire de Vancouver concernant les personnes LGBTTQ (suite)

On trouve des personnes LGBTQ dans toutes les cultures du monde. Les programmes d’études doivent refléter la diversité au sein des communautés LGBTQ, peu importe la diversité de la population d’élèves du district, afin de préparer les élèves à devenir des citoyens du monde. Dans bien des pays du monde, les orientations sexuelles autres que l’hétérosexualité sont illégales, et dans d’autres, les relations homosexuelles sont passibles de mort. Dans la majorité des pays du monde, les personnes transgenres font face à diverses formes de discrimination, y compris la violence sanctionnée par l’État, l’intimidation et l’absence d’accès à des soins médicaux. Il faut que la formation et le perfectionnement professionnel ne s’adressent pas uniquement au personnel scolaire, et que tous les membres de la communauté scolaire reçoivent ces importants messages (peu importe la façon dont ils s’identifient). Les messages positifs sont importants pour créer des milieux sécuritaires, car ils donnent le ton à l’école et envoient un message à la communauté scolaire sur ce qui est valorisé et important. Cette approche est proactive. Le soutien réactif importe autant que le soutien proactif. La reconnaissance et l’intervention immédiates sont nécessaires pour que les écoles soient sécuritaires pour tous les membres de la communauté scolaire. À mesure que les communautés et les lois changent, il faut un dialogue continu pour se renseigner sur les besoins et les réalités des personnes LGBTQ et sur les meilleurs moyens de créer et de maintenir des espaces sécuritaires. La participation de parents/tuteurs LGBTQ et de parents/tutrices d’élèves LGBTQ aux conseils consultatifs favorise la création d’écoles inclusives parce que les besoins et les réalités des parents/tuteurs et des élèves LGBTQ peuvent y être représentés et pris en considération dans la prise de décisions.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

pour lui permettre d’enseigner un programme d’études inclusif. Il fournira aussi aux employés une formation en cours d’emploi pour traiter efficacement et en toute confidentialité d’homophobie, d’hétérosexisme et d’identité de genre, et appuyer des initiatives qui favorisent le dialogue destiné à comprendre et à respecter la diversité. Engagement de l’école et de la collectivité Le Conseil scolaire de Vancouver s’engage à maintenir un dialogue constructif et ouvert avec les communautés lesbiennes, gaies, bisexuelles et transgenres, et d’autres qui se définissent selon leur orientation sexuelle ou identité de genre, afin d’accroître la collaboration entre le domicile, l’école et la communauté. Le Conseil travaillera à la création de partenariats qui favorisent la participation efficace au processus d’éducation des représentants, des organisations inclusives et des communautés LGBTTQ déterminés à réaliser la mission du Conseil. Pour permettre aux élèves de s’épanouir sur les plans intellectuel, social, esthétique et physique au sein de milieux enrichissants et stimulants qui reflètent la valeur de chacun et qui font la promotion du respect mutuel, de la collaboration et de la responsabilité sociale, le Conseil encouragera les conseils consultatifs de parents/tuteurs à refléter la diversité du district. Grâce à ses communications aux élèves, au personnel et à la communauté, il reconnaîtra que certains élèves vivent au sein de familles dont les parents/tuteurs sont LGBTTQ et qu’ils ont besoin d’être reconnus sous un angle favorable et inclus comme tels. Tous les renseignements destinés aux élèves et aux parents/tuteurs relativement à l’anti-homophobie, à l’antidiscrimination et à l’équité en matière d’orientation sexuelle doivent être traduits dans les langues parlées à la maison. On encouragera les conseils consultatifs de parents/tutrices et les élèves à amorcer un dialogue avec des jeunes ouvertement LGBTTQ et leurs organisations.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique du conseil scolaire de Vancouver concernant les personnes LGBTTQ (suite)



Démarrer un groupe d’écriture Colligez les récits de votre groupe et partagezles avec d’autres.

Équité en matière d’emploi Le conseil des commissaires d’écoles (« Conseil ») croit au traitement équitable de toutes les personnes peu importe la race, la couleur, l’ascendance, l’origine ethnique, la religion, le statut socio-économique, le genre, l’orientation sexuelle, l’identité de genre, la capacité physique ou mentale ou les convictions politiques. La lettre et l’esprit de la Charte canadienne des droits et libertés, des lois sur les droits de la personne de la C.-B. et de la convention collective du conseil scolaire de Vancouver seront scrupuleusement respectées, appliquées et soutenues pour que tous les membres de la communauté scolaire puissent collaborer dans un climat de respect et de tolérance des différences personnelles. Le conseil scolaire fera en sorte que soit protégée la confidentialité entourant l’orientation sexuelle et l’identité de genre du personnel. Les employés ouvertement lesbiennes, gaies, bisexuels, transgenres ou en transition obtiendront le soutien nécessaire pour faire leur travail dans un cadre sécuritaire et respectueux.



Inviter des conférenciers



Organiser une campagne

Racontez vos propres histoires!

Contactez des organismes locaux qui figurent à la section Politiques du Nouveau-Brunswick et Ressources LGBTQ et demandez-leur de suggérer des conférenciers pour parler de questions liées aux communautés LGBTQ.

Trouvez ensemble Qu’est-ce qui compte pour un nom pour votre vous? Que voulez-vous campagne et créez des changer? affiches, des vidéos, des prospectus, des autocollants, etc. pour diffuser votre message.

Faites la promotion de votre campagne et connectez-vous avec de jeunes LGBTQ et des personnes alliées partout au pays en téléchargeant de l’information à son sujet, à MonAGH.

Avez-vous besoin d’idées et d’outils pour examiner les stéréotypes sexuels et liés au genre? Consultez : • Questionnaire hétérosexuel; questionnaire cisgenre • Ouverture du sac à dos invisible II – orientation sexuelle et identité de genre.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Questionnaire à l’intention des personnes hétérosexuelles

Adapté des travaux du Dr Martin Rochlin (1972)

Les personnes LGBTQ sont souvent confrontées à des questions et à des présomptions au sujet de leur vie qui sont stéréotypées, erronées et irrespectueuses. Ce questionnaire peut aider les personnes non LGBTQ à comprendre ce que l’on ressent et servir à mieux connaître le privilège hétérosexuel et les préjugés.

14. Croyez-vous qu’un thérapeute hétérosexuel peut être objectif? Ne craignez-vous pas qu’il soit enclin à vous influencer en fonction de ses propres tendances? 15. Les hétérosexuels sont renommés pour s’attribuer des rôles sexuels stricts et stéréotypés et pour en attribuer aux autres. Pourquoi tenez-vous autant à ce genre de jeu de rôle malsain?

Selon vous, quelle est la cause de votre hétérosexualité?

Quand et comment avez-vous décidé que vous étiez hétérosexuel?

Se pourrait-il que votre hétérosexualité ne soit que passagère?

Se pourrait-il que votre hétérosexualité vienne d’une crainte névrotique de personnes de même sexe/genre?

Si vous n’avez jamais couché avec une personne de même sexe/genre, comment pouvez-vous être certain que vous ne préféreriez pas cela?

17. Comment pouvez-vous avoir une expérience émotionnelle enrichissante avec une personne d’un autre sexe/genre malgré les énormes différences qui vous séparent? Comment un homme peutil savoir ce qui plaît à une femme sur le plan sexuel, et vice-versa?

À qui avez-vous dévoilé vos tendances hétérosexuelles? Comment ces personnes ont-elles réagi?

18. Ne devriez-vous pas demander à vos comparses extrémistes de se faire discrets? Cela n’améliorerait-il pas votre image?

Pourquoi les hétérosexuels se sentent-ils obligés d’entraîner d’autres personnes dans leur style de vie?

19. Pourquoi les hétérosexuels pratiquent-ils autant la promiscuité?

Pourquoi vous sentez-vous obligé d’étaler votre hétérosexualité? Ne pouvez-vous pas vous contenter d’être ce que vous êtes et faire preuve de discrétion?

Voudriez-vous que vos enfants soient hétérosexuels, en sachant les problèmes qu’ils affronteront?

10. Une majorité disproportionnée d’agresseurs d’enfants sont des hommes hétérosexuels. Pensez-vous qu’il soit prudent d’exposer vos enfants à des leaders masculins hétérosexuels? 11. Bien que la société soutienne le mariage, le taux de divorce ne cesse d’augmenter. Pourquoi y a-t-il aussi peu de relations stables chez les hétérosexuels? 12. Pourquoi les hétérosexuels accordent-ils autant d’importance aux relations sexuelles?

13. Étant donné la menace de surpopulation, comment la race humaine survivra-t-elle si tout le monde est hétérosexuel?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

16. Vu les conditions de vie ségrégationnistes de la vie militaire, l’hétérosexualité n’est-elle pas incompatible avec le service militaire?

20. Pourquoi tenez-vous pour acquise l’hétérosexualité d’un si grand nombre de célébrités lesbiennes ou gaies? Cela sert-il à justifier votre hétérosexualité? 21. Comment espérez-vous réaliser votre potentiel homosexuel si vous vous limitez à une hétérosexualité exclusive et compulsive? 22. Il semble y avoir peu d’hétérosexuels heureux. Il existe des techniques susceptibles de vous permettre de changer. Après tout, vous n’avez jamais choisi délibérément d’être hétérosexuel, n’est-ce pas? Avez-vous jamais songé à la thérapie d’aversion ou à Hétérosexuels anonymes?

Maintenant que vous avez répondu au questionnaire, prenez le temps de faire part de vos réflexions au reste du groupe.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Guide des AGH

Ouverture du sac à dos invisible II – Orientation sexuelle

Effets quotidiens du privilège hétéro Cette section s’inspire d’un article de Peggy McIntosh concernant le privilège blanc, Ouverture du sac à dos invisible. Il a été rédigé par des élèves s’identifiant comme hétérosexuels du Collège Earlham, qui ont examiné des exemples de privilèges hétéros. L’article fournit quelques exemples des privilèges dont jouissent les personnes hétérosexuelles. Les personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et queer ont diverses expériences, mais elles ne peuvent pas compter sur ces conditions dans leur vie. Chaque jour, la personne hétéro peut dire : • Je suis certain que mes colocs et camarades de classe seront à l’aise avec mon orientation sexuelle. • Lorsque j’ouvre un magazine, que je regarde la télé ou que j’écoute de la musique, je suis certain d’y voir représentée mon orientation sexuelle.

• Je peux être certain que mes cours exigeront du matériel pédagogique qui atteste l’existence de personnes de mon orientation sexuelle. • On ne me demande pas de justifier mon choix d’orientation sexuelle. • On ne me demande pas pourquoi j’ai décidé de dévoiler mon orientation sexuelle. • Je n’ai pas à craindre de dévoiler mon orientation sexuelle à mes amis ou à ma famille. Cela est tenu pour acquis. • Mon orientation sexuelle n’a jamais été associée à un placard. • Les personnes de mon genre n’essaient pas de me convaincre de changer d’orientation sexuelle.

• Lorsque j’aborde mon hétérosexualité (que je fais une blague ou que je parle de mes relations), je ne serai pas accusé d’imposer mon orientation sexuelle aux autres.

• Je n’ai pas à justifier mon hétérosexualité.

• Je n’ai pas à craindre des répercussions économiques, émotionnelles, physiques ou psychologiques si ma famille ou mes amis découvrent mon orientation sexuelle.

• Je peux trouver un thérapeute ou un médecin ouvert et capable de parler de ma sexualité.

• Dans ma jeunesse, je n’ai pas joué à des jeux qui attaquent mon orientation sexuelle (comme fag tag ou smear the queer). • On ne m’accuse pas d’être abusé, tordu ou confus en raison de mon orientation sexuelle. • Je peux rentrer chez moi après une réunion, un cours ou une conversation sans éprouver de sentiment d’exclusion, de peur, de persécution ou d’isolement, ou craindre d’être isolé, minoritaire, ostracisé ou stéréotypé, ou d’inspirer la peur en raison de mon orientation sexuelle. 94

• On ne me demande jamais de parler au nom de toutes les personnes hétérosexuelles.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Je peux facilement trouver une communauté religieuse qui ne m’exclura pas parce que je suis hétérosexuel.

• Je suis certain de trouver de la documentation sur l’éducation sexuelle pour les couples de mon orientation sexuelle. • En raison de mon orientation sexuelle, je ne crains pas de subir de harcèlement. • Je n’ai pas à qualifier mon identité hétéro. • Ma masculinité ou ma féminité ne sera pas contestée à cause de mon orientation sexuelle. • Ce n’est pas mon orientation sexuelle qui me définit.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• Si j’ai besoin de conseils juridiques ou médicaux, je suis certain que mon orientation sexuelle ne jouera pas en ma défaveur. • Si j’ai une mauvaise journée, une mauvaise semaine ou une mauvaise année, je n’ai pas à me demander si chaque situation ou épisode négatif est lié à mon orientation sexuelle. • Lorsque je loue ou que je télécharge un film, ou que je vais au cinéma, je suis certain que mon orientation sexuelle sera représentée. • Je suis certain de trouver des représentations de personnes de mon orientation sexuelle dans les programmes d’études, à la faculté ou dans l’administration. • Je peux me promener en public avec mon copain ou ma copine sans attirer les regards. • Je peux décider de ne pas donner de connotation politique à mon orientation sexuelle. • Je n’ai pas peur de parler de ma sexualité à mon coloc. Il tient pour acquis que je suis hétérosexuel.

• Dans les conversations ordinaires, le langage que mes amis et moi utilisons tient généralement notre orientation sexuelle pour acquise : par exemple, sexe désigne indûment les relations sexuelles hétérosexuelles seulement, et famille désigne seulement les adultes hétérosexuels ayant des enfants. • On ne tient pas pour acquis que j’ai de l’expérience sexuelle (ou que j’ai des rapports sexuels) seulement à cause de mon orientation sexuelle. • Je peux embrasser une personne d’un autre sexe/genre dans la rue ou à la cafétéria sans attirer les regards. • Personne ne me traite d’hétéro méchamment. • On peut utiliser des énoncés positifs pour parler de mon orientation sexuelle au lieu d’énoncés méprisants (p. ex., c’est tellement gai, tapette). • On ne me demande pas de réfléchir à mon hétérosexualité. • Je vis ouvertement mon orientation sexuelle sans crainte de perdre mon emploi. Adapté de http://www.cs.earlham.edu/~hyrax/personal/files/student_res/straightprivilege.htm.

• Je peux rester insensible au langage et à la culture LGBTQ sans avoir l’impression que ma culture punit mon insensibilité. • Il peut s’écouler des mois sans qu’on me traite d’hétéro. • Je ne suis pas associé à un groupe en raison de mon orientation sexuelle. • Mon comportement n’est pas une indication de ce que sont les personnes qui se définissent hétérosexuelles.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Effets quotidiens du privilège cisgenre Les énoncés suivants sont extraits de l’article de Peggy McIntosh sur le privilège blanc et de divers questionnaires sur le privilège cisgenre (références ci-dessous). Cette dynamique donne quelques exemples du privilège dont jouissent les personnes cisgenres. Les personnes transgenres ont diverses expériences, mais elles ne peuvent pas compter sur ces conditions dans leur vie.

• Je peux utiliser les toilettes publiques sans crainte de subir de l’agression verbale ou physique, ou d’être arrêté.

• Si je me retrouve à l’urgence, je n’ai pas à craindre que mon genre m’empêche d’obtenir les soins appropriés. • Je ne suis pas obligé de subir une évaluation psychologique complète avant de recevoir des soins médicaux de base. • Je peux facilement trouver des modèles et des mentors qui ont la même identité que moi.

• Je peux utiliser des installations publiques comme les vestiaires de gym ou les salles d’habillage de magasins sans attirer les regards ou éprouver de la peur ou de l’anxiété.

• Je peux tenir pour acquis que les gens que je rencontre comprennent mon identité et ne croient pas que je suis confus, désorienté ou voué à l’enfer lorsque je dévoile mon identité.

• Ma validité comme homme, femme ou être humain ne se fonde pas sur les chirurgies que j’ai subies ou si je réussis à « passer pour » une personne qui n’est pas transgenre.

• Je peux acheter des vêtements qui correspondent à mon identité de genre sans craindre que le personnel refuse de me servir, me ridiculise ou me questionne.

• Je peux voyager dans le monde entier et me mêler à la foule, sans constamment attirer les regards ou les chuchotements, être pointé du doigt ou ridiculisé à cause de mon expression de genre. • Les étrangers utilisent le prénom que je leur fournis; ils ne me demandent pas mon « vrai nom » [nom de naissance] et ne tiennent pas pour acquis qu’ils ont le droit d’utiliser celui-ci. • Je peux raisonnablement tenir pour acquis que ma capacité d’obtenir un emploi ne dépendra pas de mon identité ou expression de genre.

• Je peux flirter, avoir des fréquentations ou nouer des relations sans craindre que mon état biologique soit un motif de rejet ou d’agression, ou que mon partenaire mette en question son orientation sexuelle.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Je peux acheter des chaussures qui correspondent à mon expression de genre sans être obligé de les commander dans des grandeurs spéciales ou de les faire faire sur mesure. • Aucun étranger vérifiant mes papiers d’identité ou mon permis de conduire ne m’insultera ni ne me dévisagera parce que mon nom ou mon sexe ne correspond pas au sexe qu’il m’attribue en se fondant sur mon expression de genre. • Je peux raisonnablement tenir pour acquis qu’on ne refusera pas de me servir à l’hôpital, à la banque ou dans un autre établissement parce que le personnel estime que le sexe inscrit sur ma carte d’identité ne correspond pas à mon identité de genre.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Livres LGBTQ

• Je peux cocher une case réservée au sexe sur un formulaire sans qu’on conteste mon choix et qu’on me demande de ne pas mentir. • Je peux me rendre spontanément n’importe où avec des amis en sachant qu’il y aura des toilettes qui me conviennent à mon identité de genre. • Je n’ai pas à rappeler sans cesse à ma famille élargie d’utiliser les pronoms appropriés. • Je n’ai pas à expliquer de vieilles photos qui ne reflètent pas ma véritable identité. • Je n’ai jamais songé à dissimuler des parties de mon corps à l’aide de bandages ou d’autres moyens à cause de mon identité ou expression de genre. • Il est peu probable que je songe à modifier ma voix. http://itspronouncedmetrosexual.com/2011/11/list-of-cisgender-privileges/ http://queersunited.blogspot.ca/2008/08/cisgender-privilege-checklist.html

100

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Guide des AGH

La littérature peut être une excellente ressource pour étudier les questions liées à la diversité de la sexualité, à l’identité de genre, à l’expression de genre et à l’inclusion au sein d’une AGH ou en classe. Cependant, il est essentiel que des enseignants et d’autres animateurs-formateurs qui travaillent avec des élèves d’une AGH ou d’un autre groupe examinent et choisissent soigneusement ces ressources pour qu’elles soient utilisées efficacement, que les élèves profitent de leur lecture et en discutent. Le jugement professionnel et la planification sont nécessaires en cas de doute sur le choix du matériel. L’enseignement à des groupes restreints constitue une solution intéressante et fournit un milieu sécuritaire propice à la discussion. Il faut que les œuvres littéraires et autres ressources pédagogiques soient passées en revue par le personnel scolaire avant de les mettre entre les mains des élèves, afin de tenir compte des sensibilités, des points de vue de la population d’élèves et de la pertinence des ressources relativement à l’atteinte des objectifs d’apprentissage fixés. En outre, l’efficacité d’une ressource en particulier dépend beaucoup de la façon dont l’enseignante ou l’animatrice-formatrice prépare l’auditoire ainsi que des besoins et de l’interaction des élèves pendant et après la lecture.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

101

Démarrer un club de lecture

Organiser des ateliers

Consultez la liste de livres recommandés d’Égale. Demandez à des amis de lire le même livre et de suggérer des sujets, des commentaires et des questions aux fins de discussion à la prochaine réunion de l’AGH.

Grâce à ce que vous avez appris de l’information que contient la présente trousse ou qui se trouve sur MonAGH.ca, organisez vos propres ateliers anti-hétérosexisme, anti-homophobie, antibiphobie, anti-transphobie et sur l’intersectionnalité.

Quels sont vos livres préférés à thématique LGBTQ ou écrits par des auteurs LGBTQ?

Amasser des fonds

Seul ou en groupe, rédigez une critique et affichez-la sur MonAGH.ca pour voir ce que d’autres jeunes en pensent. Parleznous de vos livres LGBTQ préférés à monagh@egale.ca. O

Partagez cette liste avec votre mentor, les bibliothécaires, votre conseiller en orientation et la direction de l’école.

Pour obtenir de l’aide, contactez des organismes locaux de la section Politiques du Nouveau‑Brunswick et Ressources LGBTQ ou MonAGH.ca. O

Aidez votre collectivité à amasser des fonds pour votre groupe. Avezvous besoin d’idées? Lancez un sujet sur les groupes de discussion de MonAGH.ca et trouvez des idées avec d’autres élèves des quatre coins du pays.

Organiser une activité Organisez une activité pour célébrer ou commémorer ces événements : Semaine des alliés (octobre) Journée internationale de lutte contre l’homophobie (17 mai) Mois de l’histoire des LGBTQ (octobre) Journée chemise rose (février) Journée nationale du coming out (octobre) Jour du silence (avril) Mois de la fierté (juin) Journée Harvey Milk (mai) Journée du souvenir trans (novembre)

Amusez-vous Participer à des activités de la fierté Votre collectivité célèbre-t-elle la fierté? Si oui, participez-y en marchant ou en donnant une prestation. Dansez ou décorez un char. Non? Pourquoi pas. (Consultez la section Organisez une campagne.)

102

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Consultez la section Activités brise-glace (page 57) ou Sociométrie de l’oppression (page 104). La section Enseignants de la présente trousse contient aussi des suggestions d’activités. Vous y trouverez bien d’autres idées. Bonne chance et amusez-vous. Si vous rencontrez des obstacles dans votre démarche, adressez-vous aux travailleurs sociaux scolaires, aux enseignants, aux conseillers en orientation et à la direction de l’école. Si vous avez quand même besoin d’a ide, vous trouverez des ressources et du soutien en contactant Égale à monagh@egale.ca ou en composant 1 888 204 7777 (sans frais). Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

103

Guide des AGH

Sociométrie de l’oppression

• Photocopiez et découpez des cartes d’identité.

Utilisation autorisée par Susan Diane, IA, B.A., M.A.

10-12e années Durée : 30-60 minutes

Préparation

• Au besoin, photocopiez les feuilles de questions sur la sociométrie des oppressions pour les lire au groupe. • Faites l’exercice dans un lieu relativement spacieux parce qu’il exige le déplacement de meubles; utilisez le gymnase ou une salle de réunions au lieu d’une classe.

Objectifs

• Un groupe de 15 à 20 participants semble idéal, mais on peut travailler avec un groupe moins nombreux.

• Présenter les concepts de privilège et d’oppression et comment ils affectent tout le monde.

• L’exercice prend environ une demi-heure, mais cela peut varier selon le temps accordé au compte rendu de chaque participant.

• Mieux comprendre la complexité des personnes au sein de la société. • Mieux faire comprendre le sens des mots « pouvoir » et « contrôle ». • Mieux comprendre comment et pourquoi notre culture maintient le statu quo. • Développer de l’empathie pour autrui.

Contexte

104

Le postulat de départ de cet exercice pédagogique expérientiel vient de Logan et autres (1996) qui enseignaient le privilège hétérosexuel à des étudiants en travail social. L’outil didactique inclut toujours l’orientation et l’identité sexuelle, mais il a été augmenté pour inclure le genre, l’origine ethnique, la race, l’âge, la classe sociale, l’occupation, la capacité et la religion. Nous l’avons élargi pour donner une idée des interrelations et de la complexité des identités au sein des multiples structures de l’oppression d’une société hiérarchique, capitaliste et patriarcale. Bien que l’activité soit complexe, les élèves peuvent se familiariser avec ces questions grâce au jeu de rôle et à l’adoption d’autres identités.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Leçon

Expliquez aux participants qu’ils recevront une carte d’identité et qu’ils devront avancer d’un pas (ou son équivalent s’il y a des participants en fauteuil roulant) s’ils donnent une réponse affirmative à une série de questions. Expliquez que chacun prend le même risque en faisant l’exercice. Si des élèves hésitent, employez la technique du « bocal de poissons », où des élèves font l’exercice et les autres observent. (Tous les participants se rendent compte de ce qu’ils ont appris de l’activité. Le résultat n’est pas le même, mais c’est une façon d’adapter l’exercice pour les élèves timides.)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

105

Remettez les cartes aux participants en indiquant qu’ils ne peuvent pas les montrer aux autres. Il se peut que vous deviez en aider certains qui ont des questions au sujet de leur carte d’identité. Si le nombre de participants est peu élevé, choisissez diverses identités pour avoir un assortiment d’orientations sexuelles, de genres, d’origines ethniques, de confessions religieuses et de capacités.

Après que chaque élève se soit exprimé, ayez une discussion sur les rouages du privilège et sur la façon dont ceux qui en profitent peuvent réussir, alors que ceux qui n’en jouissent pas sont laissés pour compte dans la société. Abordez la question de l’intersectionnalité et des « oppressions doubles et triples » – où les personnes ont plusieurs facteurs d’interconnexion les empêchant d’avancer dans la vie (p. ex., le racisme, l’homophobie et la transphobie). Parlez des raisons pour lesquelles cela se produit dans la société. Quels groupes sont opprimés? Pourquoi opprime-t-on un groupe? Cela satisfait les besoins de qui? Est-ce acceptable? Légal? Juste? Éthique? Que peut-on faire pour que cela change? Comment s’y prendre? Qui est responsable de ce qui se passe dans la société? Qu’avez-vous appris de cette discussion?

Demandez aux participants de s’aligner le long d’un mur de manière à y faire face. Demandez à ceux qui sont ouverts au sujet de leur orientation sexuelle de se tourner le dos au mur – vous pouvez varier en demandant à tous ceux qui sont ouverts au sujet de leur orientation sexuelle et identité de genre, ou de l’orientation sexuelle et l’identité de genre de leurs proches de se tourner.

et économiques qui Lisez les questions à propos des privilèges sociaux ciper à l’activité parti ent peuv sont rédigées de manière à ce que ceux qui ne peuvent qui Ceux pas. (p. ex., contracter un emprunt) avancent d’un toutes les lu avoir Après pas le faire dans notre société ne bougent pas. aux élèves ndez dema cer, questions et permis aux participants de se dépla de demeurer dans leur position de privilège. Demandez à chacun de lire son identité et d’indiquer ce que l’expérience signifie à ses yeux. Chaque élève rend compte de son expérience, mais d’autres se joignent généralement à la discussion au fur et à mesure. Assurez-vous de donner à chaque participant la chance de rendre compte de son expérience et d’y donner un sens. Comme dans toute activité expérientielle, il se peut que l’exercice déclenche le souvenir d’expériences personnelles chez un ou plusieurs participants, auquel cas vous devrez peut-être les faire parler davantage. On demande aux élèves d’adopter une pseudo-identité (type de jeu de rôle), ce qui en général ne déclenche pas de révélations personnelles majeures.

106

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Activités connexes

• Demandez aux élèves de consigner dans un journal les questions qui les intéressent parmi celles qui ont été abordées. • Présentez des exemples historiques d’oppression comme l’apartheid, l’Holocauste, l’esclavage des Noirs aux ÉtatsUnis, les émeutes de Stonewall et l’oppression continue des communautés lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, queer (altersexuelles) et en questionnement (LGBTQ). Demandez aux élèves de faire une recherche sur un groupe (ou une personne) en particulier et sur l’oppression subie; présentez les résultats à la classe.

Faites part de vos impressions au sujet de cet exercice sur les groupes de discussion de MonAGH.ca. O

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

107

Pseudo-identités Jeune femme de 17 ans des Premières nations. C’est une excellente joueuse de basketball et elle veut jouer, mais elle se présente généralement en retard aux séances d’entraînement parce qu’elle doit s’occuper de ses frères et sœurs.

Jeune homme gai de 19 ans; il a une copine, mais aussi des relations sexuelles en secret avec des hommes. Sa copine pense qu’elle et lui devraient se marier.

Jeune femme de race blanche de 16 ans qui a eu sa première relation sexuelle l’an dernier. Elle vient d’apprendre qu’elle a contracté le VIH.

Jeune femme hétérosexuelle de 17 ans dont le père est riche. Elle fait du ski à Whistler et passe ses étés au chalet familial.

Jeune Cambodgienne de 16 ans, dont la langue maternelle n’est pas le français. Sa famille ne sait pas qu’elle accuse un retard de 2 ans à l’école. Elle est toujours seule et a l’air isolée.

Jeune femme indocanadienne qui fréquente un homme de race blanche. Sa famille s’oppose à la relation. Elle songe à tomber enceinte.

Jeune homme gothique ayant une relation avec une femme noire. Sa famille vit dans la pauvreté.

Élève de 8e année adepte de la planche à roulettes. Son groupe d’amis intimes se compose de garçons et de filles.

Élève de 8e année qui a des difficultés d’apprentissage. Il songe à décrocher. Ses parents ne s’attendent pas vraiment à ce qu’il obtienne son diplôme.

Élève de 12e année ouvertement lesbienne. Ses amis s’efforcent de trouver un enseignant disposé à démarrer une AGH à leur école secondaire.

Élève de 17 ans, déprimée, qui se déplace en fauteuil roulant et qui met sa sexualité en question. Elle a tenté de se suicider à quatre reprises.

Élève de 15 ans ayant une relation violente avec un homme plus âgé qu’elle. Elle a peur de se confier à qui que ce soit.

Jeune hippy de 16 ans scolarisé à domicile, qui fume ouvertement du cannabis.

Élève trans (MTF) de 12e année qui veut porter des robes et du maquillage à l’école, et utiliser les toilettes pour filles.

Jeune élève de 10e année soucieuse de l’environnement; elle éduque ses camarades sur les choix alimentaires.

108

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Jeune homme de 15 ans de race blanche qui s’absente la majorité du temps pour flâner au centre commercial. Il commence à consommer de la drogue.

Lesbienne de 17 ans de race blanche vivant d’aide sociale; mère monoparentale de deux jeunes enfants, elle étudie à distance.

Végétarienne de 19 ans, musicienne rock ayant une relation avec une femme. Elle se reconnaît bisexuelle.

Jeune femme de 17 ans ayant un bébé d’un an et vivant chez ses parents. Elle tente de terminer sa dernière année de secondaire.

Jeune itinérante de 17 ans de race blanche qui a une dépendance au crack.

Jeune lesbienne de 19 ans adepte du Wicca.

Jeune hétérosexuelle de 19 ans ayant une relation avec un homme canadojamaïcain plus âgé qu’elle.

Jeune femme de 16 ans vivant avec sa mère. Elle a une dépendance à l’héroïne. Son copain l’a battue récemment.

Jeune homosexuel de 16 ans dans le placard. Il fréquente des filles et pratique des sports. Il a récemment rencontré un garçon de son goût.

Jeune lesbienne de 16 ans fréquentant l’école secondaire; elle s’exprime au moyen du langage visuel.

Jeune femme de 16 ans des Premières nations qui fréquente un jeune de race blanche. Elle pratique la spiritualité autochtone traditionnelle.

Jeune femme de 16 ans qui travaille dans une pâtisserie pour venir en aide à sa famille nouvellement immigrante. Sa mère s’exprime très peu en français.

Élève de 17 ans se reconnaissant queer et pratiquant l’islam.

Élève de 9e année fréquentant une école catholique et fervente adepte de sa religion. Son meilleur ami depuis la maternelle vient de sortir du placard.

Athlète séduisant et populaire qui a deux pères. Personne ne le sait.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

109

Sociométrie de l’oppression : questions On pose ces questions une fois que les participants ont leur carte de pseudoidentité (qu’ils ne doivent montrer à personne) et sont placés en ligne, face au mur. 1. Si vous êtes à l’aise avec votre orientation sexuelle et identité de genre avec vos proches (c.‑à‑d., « sorti » du placard la plupart du temps), tournez-vous et faites dos au mur. Facultatif : si vous ne pouvez pas être ouvert au sujet de l’orientation sexuelle ou votre identité de genre de vos amis ou membres de votre famille, tournez-vous face au mur. 2. Croyez-vous pouvoir parler ouvertement et aisément de votre orientation sexuelle ou votre identité de genre à l’école ou au travail sans crainte de harcèlement ou de conséquences négatives? 3. Vous sentez-vous en sécurité lorsque vous vous promenez seul dans la rue, le soir? 4. Vous attendez-vous à être traité équitablement par la police? 5. Croyez-vous que votre corps et vous serez traités avec respect et dignité à l’école ou au travail, sans crainte de harcèlement? 6. Pouvez-vous vous rendre au dépanneur à pied rapidement et aisément? 7. Pouvez-vous croiser un groupe d’adolescents sans crainte d’insulte ou de harcèlement? 8. Croyez-vous que vos enfants peuvent fréquenter l’école sans discrimination ni harcèlement?

110

11. Vous êtes admissible à une promotion. Avez-vous l’assurance que votre vie personnelle ou votre identité ne ralentira pas votre avancement professionnel? 12. Vous entrez dans un nouveau cadre social et on vous demande si vous êtes marié. Êtes‑vous à l’aise de dire la vérité? 13. Êtes-vous à l’aise d’être accompagné par votre partenaire à une soirée dansante à l’école? 14. Croyez-vous pouvoir facilement obtenir un prêt substantiel de la banque? 15. Pourriez-vous facilement présenter votre partenaire à votre famille? 16. Croyez-vous avoir de bonnes chances à une entrevue par une travailleuse sociale dans le but d’adopter un enfant? 17. Êtes-vous à l’aise de tenir la main de votre partenaire en public? 18. Si vous aviez le sida, se pourrait‑il que certaines personnes dise que vous êtes une victime innocente ou que vous méritez ce qui vous arrive? 19. Croyez-vous pouvoir devenir un chef religieux de votre communauté? 20. Pouvez-vous parler de vos pratiques et vos congés religieux sans crainte de harcèlement?

9. Pouvez-vous vous marier légalement?

21. Pouvez-vous communiquer aisément avec des gens que vous venez à peine de rencontrer?

10. Croyez-vous être financièrement à l’aise et pouvoir voyager à la retraite?

22. En cas de mort de votre partenaire, seriez-vous reconnu de fait comme le plus proche parent?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

111

Sociométrie de l’oppression à l’intention des adolescents : liste d’énoncés révisée 1. J’ai toujours hâte de me rendre à

l’école. 2. Je suis certain d’exceller dans tout es les matières. 3. J’ai hâte de voir mes amis à l’école. 4. Je prévois faire des études postseco ndaires. 5. Je prévois apprendre la danse avec mes meilleurs amis. 6. En général, je mange avec mes ami s le midi. 7. En général, j’achète mon repas du midi à la cafétéria. 8. Je m’entends bien avec les enseigna nts de l’école. 9. Je me sens en sécurité dans les corr idors de l’école. 10. Je me sens en sécurité dans le vest iaire avant et après le cours d’éducation physique. 11. Je suis bien perçu par les autres élèves.

12. Je suis reconnu comme un meneur à

112

l’école.

20. Les enseignants de mon école sont de bons modèles pour moi. 21. Je ne crains pas de dévoiler mes croyances religieuses. 22. Je peux parler ouvertement de ce qui m’importe dans la vie.

Questions de compte rendu (pour la rétroaction des participants)

[La rétroaction peut être orale, surtout pour a, b, c, d et e, ou écrite.] a. Qu’est-ce qui retient les gens?

13. Mes parents/tuteurs m’écoutent lorsque je leur parle de mes projets et les appuient la plupart du temps. 14. Mes parents/tutrices sont content s lorsque des amis me rendent visite à la maison. 15. Mes parents/tuteurs approuvent la ou les personnes que je fréquente. 16. Je peux vivre ouvertement ma sexu alité avec mes amis. 17. Je peux vivre ouvertement ma sexu alité avec mes parents/ tuteurs.

b. Qu’est-ce qui procure un privilège aux gens?

18. Je suis à l’aise lorsque je rends visit e à des amis à leur domicile et que je rencontre leurs parents/tute urs. 19. Je peux m’exprimer en classe en sachant que je serai entendu.

h. Qu’aimeriez-vous dire à d’autres au sujet de l’identité?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

c. Y a-t-il des présomptions inhérentes à notre système scolaire? d. Y a-t-il des présomptions dans notre système scolaire (au sujet des rôles, des aspirations, des capacités et des intérêts des élèves)? e. Y a-t-il des présomptions à la maison? f. Comment aider les autres à être eux-mêmes et à s’épanouir? g. Qu’avez-vous appris de l’exercice? i. Quelle est l’importance pour l’identité d’une personne de réaliser des objectifs ou de vivre heureux?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

113

Remerciements / Renseignements

Gay, Lesbian, and Straight Education Network (GLSEN) (É.-U.)

Alberta Teachers’ Association uelle et l’identité de genre : dix Page Web sur l’orientation sex d’une AGH à votre école étapes pour la mise sur pied

The Jump-Start Guide Part 1: Building and Activating your GSA or Similar Student Club [Guide de démarrage rapide, 1repartie :bâtir et démarrer votre AGH ou club étudiants emblable]

Foundation (ACLU) (É.-U.) American Civil Liberties Union d’une AGH Conseils sur la mise sur pied

GSA Network (É.-U.)

eignantes et des enseignants Fédération canadienne des ens érosexuels [sic] : une ressource Guide des alliances gais et hét rs enseignant, les administrateu exhaustive pour le personnel la de , ada Can du es scolaires et les conseillers et conseillèr ée ann e maternelle à la 12 O

its de la personne

dro Fonds Égale Canada pour les MonAGH.ca / MyGSA.ca

.) British Columbia (GALE, C.-B Gay and Lesbian Educators of traight Alliance (2nd edition) Creating & Supporting a Gay-S

114

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

How to Start a Gay-Straight Alliance [Comment mettre sur pied une alliance gaie-hétéro] The Nova Scotia Youth Project

Gay/Straight Alliance Manual [Guide des alliances gaieshétéros] Rainbow Youth Niagara, Niagara Pride Support Services

Safer Schools for Gender and Sexually Diverse Youth: A Guide to Starting a Safer Space Program [Écoles sécuritaires pour les jeunes d’orientation sexuelle ou d’identité de genre différente : guide de mise sur pied d’un programme de lieux sécuritaires] Stonewall (R.-U.)

The Lesbian, Gay, Bisexual, Trans (LGBT) and Allies Guide: Creating Change at Your School [Guide destiné aux lesbiennes, gais, bisexuels et trans (LGBT) : créer le changement à l’école]

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

115

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Foire aux questions des élèves, des enseignants et des parents/tuteurs

Foire aux questions pour les élÈves Foire aux questions sur les lois et politiques concernant les droits des personnes LGBTQ au Nouveau‑Brunswick partie 1 : Questions d’élèves du secondaire Q1.

8 À l’école, lorsque quelqu’un veut dire qu’il n’aime pas quelque chose, il dit « c’est pour les tapettes » ou « t’es gai ». J’ai demandé à mon prof pourquoi il n’intervenait pas et il m’a répondu que cela ne faisait de tort à personne et que je ne devrais pas en faire grand cas. Qu’est-ce que je peux faire?

Q2. 13 Je suis trans et on me lance des injures comme « travelo ». Les élèves de ma classe ont même composé une chanson. J’ai demandé à ma prof d’intervenir, mais elle m’a répondu qu’ils ne disent rien d’offensant à moins qu’ils utilisent « fif » ou des termes racistes comme « paki ». Est-ce vrai? Q3. 21 Mon père transsexuel [femme-à-homme ou FTM] m’a donné naissance avant sa transition. Mon prof persiste à l’appeler ma mère et j’ai entendu des membres du personnel dire que je fais partie d’une famille de même sexe. C’est faux. Qu’estce que je peux faire? Q4.

27 Il y a des graffitis dans les toilettes des garçons comme « Akim fourre des culs » et « John est fif ». L’école ne devraitelle pas tous les effacer?

Q5.

32 Je viens d’une collectivité des Premières Nations qui n’accepte pas la diversité sexuelle, de sorte que j’ai eu beaucoup de difficulté à sortir du placard à l’école. Si les populations autochtones et inuites étaient si ouvertes aux personnes LGBTQ avant l’arrivée des Européens à Turtle Island, pourquoi certaines collectivités autochtones sont-elles si homophobes et intolérantes de la diversité?

Q6.

33 J’ai deux mères. Ma mère non biologique m’a adopté. Mon prof sait que les deux sont légalement responsables, mais ne cesse de me demander laquelle est ma « vraie » mère. Est-ce approprié?

Q7. 37 Quand un camarade de classe m’a interrogé sur mon orientation sexuelle, j’ai répondu que j’étais tapette et mon prof m’a puni. C’est sûrement injuste, non? Q8.

39 En passant devant le bureau de la directrice l’autre jour, j’ai entendu un parent dire qu’il était inapproprié d’avoir un « club de rencontres » à l’école et qu’il ne faudrait pas projeter certains films en classe. Je n’ai pas entendu la réponse de la directrice. Qu’est-ce qu’elle aurait dû dire?

Q4. Que dois-je dire à un parent/tuteur qui a des réserves au sujet de l’éducation inclusive? Q5.

58 Comment dois-je répondre aux occurrences d’homophobie, de biphobie ou de transphobie de la part de collègues?

Q6. 60 Certains parents ont exprimé leur opposition à l’AGH de l’école et estiment qu’il est inapproprié de parler d’orientation sexuelle et d’identité de genre avec les élèves. Existe‑t-il une politique sur laquelle je peux m’appuyer? Q7. 62 Une école peut-elle avoir un comité d’éducation inclusive?

Que puis-je faire? 45

Partie 3 : Questions des parents/tuteurs

Partie 2 : Questions des enseignantes et des enseignants Q1. 48 Faut-il que je sois spécialiste des identités et des expériences LGBTQ pour participer à l’éducation inclusive?

Q1. À quoi l’éducation inclusive ressemblera-t-elle à l’école primaire?

Q2. 67 Comment saurai-je si l’école que fréquente mon enfant est inclusive?

Q2. Comment puis-je me préparer pour intégrer les pratiques d’éducation inclusive dans ma classe?

Q3. Pourquoi l’éducation inclusive est-elle importante?

68 70

Q3. Mon employeur m’appuiera-t-il lorsque j’aborderai l’importance des élèves, du personnel et des proches LGBTQ pour notre communauté scolaire?

Q4. Comment puis-je appuyer l’éducation inclusive à la maison? Q5.

72 Mon enfant est transgenre. Comment l’école l’appuiera-t-elle mon enfant?

Partie 1 : Questions d’élèves du secondaire

Q1.

Q2.

Q3.

Q4.

Il y a des graffitis dans les toilettes des garçons comme « Akim fourre des culs » et « John est fif ». L’école ne devrait-elle pas tous les effacer?

Q5.

Q6.

J’ai deux mères. Ma mère non biologique m’a adopté. Mon prof sait que les deux sont légalement responsables, mais ne cesse de me demander laquelle est ma « vraie » mère. Est-ce approprié?

Q7.

Quand un camarade de classe m’a interrogé sur mon orientation sexuelle, j’ai répondu que j’étais tapette et mon prof m’a puni. C’est sûrement injuste, non?

Q8.

Qu’est-ce que je peux faire?

Langage abusif ou offensant la sécurité et le respect, et par conséquent, le milieu positif que la Politique 703 vise à établir. Ces énoncés causent beaucoup de tort, car ils utilisent des termes et des insultes liés À l’école, à l’orientation sexuelle pour exprimer lorsque quelqu’un une opinion négative. Les écoles sont veut dire qu’il n’aime pas tenues de maintenir des milieux positifs quelque chose, il dit « c’est pour tous et d’être vigilantes pour pour les tapettes » ou « t’es déceler tout ce qui peut les empêcher gai ». J’ai demandé à mon prof d’accomplir cette tâche. Consulter Ross pourquoi il n’intervenait pas et il c. Conseil scolaire du district no 15 du m’a répondu que cela ne faisait Nouveau-Brunswick, [1996] 1 S.C.R. 825 de tort à personne et que je http://scc-csc.lexum.com/decisia-scc-csc/ ne devrais pas en faire scc-csc/scc-csc/fr/item/1367/index.do grand cas. 1. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Tu peux dire à ton ou ta prof que le langage homophobe Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, cause du tort, surtout aux aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour jeunes lesbiennes, gais, « favoriser un milieu propice à l’apprentissage bisexuels, trans, bispirituels, et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des altersexuels (queer) ou qui se questionnent (LGBTQ), les jeunes droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme qui sont perçus comme LGBTQ de discrimination pour des raisons réelles ou ainsi que ceux dont les parents, perçues en raison de sa race, sa couleur, sa d’autres membres de la famille religion, son origine nationale ou son ethnicité, ou des amis sont LGBTQ. son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». Les commentaires homophobes (comme « c’est tellement gai », « tapette » ou « gouine ») auxquels on ne prête pas attention menacent ce milieu sécuritaire et accueillant — non seulement pour les élèves LGBTQ, mais aussi pour ceux qui sont perçus comme LGBTQ ainsi que le personnel et les familles LGBTQ. Le fait de ne pas dénoncer ces commentaires discriminatoires compromet 8

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 2. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment : 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. Il est inadmissible de ne pas prendre ta demande au sérieux et l’enseignante ou l’enseignant devrait intervenir. 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous. «C’est pour les tapettes» ou «t’es gai» sont des exemples d’homophobie. Un milieu d’apprentissage sécuritaire et respectueux doit permettre aux élèves de se concentrer sur leurs études et de réaliser leur plein potentiel. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 3. La Politique 703 définit les comportements qui ne sont pas tolérés, notamment « la discrimination fondée sur l’orientation sexuelle réelle ou perçue » (…) et « les paroles ou les gestes irrespectueux ou inappropriés ». Ces comportements « peuvent nuire au maintien d’un milieu propice à l’apprentissage et au travail » et « une intervention (…) est appliquée systématiquement devant ces comportements ».

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R1 (suite)

4. Selon le rapport d’Égale Chaque classe dans chaque école (2011), presque les deux tiers (64 %) des élèves LGBTQ et 61 % des élèves dont les parents sont LGBTQ affirment ne pas se sentir en sécurité à l’école. Le langage homophobe, biphobe et transphobe nuit à la création de lieux sécuritaires dans les milieux d’apprentissage. 5. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick garantit l’égalité des droits et des chances et reconnaît « le principe fondamental de l’égalité de tous les êtres humains en dignité et en droits, sans distinction (…) de l’orientation sexuelle » (entre autres motifs). L’orientation sexuelle fait partie des motifs de discrimination interdits depuis 1992. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif interdit du sexe depuis 2010. (L’identité et l’expression de l’identité sexuelles ainsi que l’intersexualité seront examinées au moment de la révision de la Loi sur les droits de la personne.) Cela signifie qu’il est illégal de discriminer ou de harceler quiconque en se fondant sur l’orientation sexuelle ou l’identité sexuelle réelle ou perçue. Le droit de ne pas subir de discrimination ou de harcèlement s’applique au milieu scolaire. Tout propos ou comportement vexatoire dont son auteur sait ou devrait savoir qu’il est importun constitue du harcèlement. Les comportements ou commentaires discriminatoires peuvent empoisonner l’atmosphère non seulement pour la personne à qui ils s’adressent, mais aussi pour autrui. D’autres renseignements se trouvent à http://www.ohrc.on.ca/fr/ apprentissage/quest-ce-que-la-discrimination/atmosph%C3%A8reempoisonn%C3%A9e. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick protège les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ de la province, lesquels sont en droit de s’attendre à profiter de milieux scolaires sécuritaires et respectueux. La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

6. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 1 : L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2 : Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité.

L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/sites/ default/files/2014%20Intimidation.pdf.

7. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie stipule que : Article 1 : Chaque école devrait inclure la prévention de l’homophobie dans son Code de vie. Article 2 : Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe. 8. Il se peut que l’enseignante ou l’enseignant ne se rende pas compte que « c’est tellement gai » est une forme d’homophobie, mais l’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie stipule que : Article 4 : Le personnel scolaire devrait recevoir la formation afin d’être outillé pour bien intervenir en ce qui concerne l’homophobie. L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf. 9. En outre, l’énoncé de principe de l’AEFNB sur le harcèlement stipule que : Article 1 : Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’une telle action est importune ou non désirée.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R1 (suite)

On y ajoute que : Article 2 : Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée. Article 3 : Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4 : Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/Harcelement_2012.pdf. 10. En vertu de la Convention relative aux droits de l’enfant de l’ONU, l’éducation doit « favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques dans toute la mesure de leurs potentialités » (article 29). Aller à http://www.unicef.org/french/ crc/. Tolérer l’utilisation péjorative d’un mot comme « gai » ou « tapette » empêche les élèves LGBTQ et ceux et celles dont les parents, d’autres membres de la famille ou des amies ou amis sont LGBTQ d’être pleinement eux-mêmes. L’école doit déployer tous les efforts possibles pour te fournir un milieu d’apprentissage sécuritaire et inclusif, où tu sens que l’on t’accueille bien et t’accepte.

Je suis trans et on me lance des injures comme « travelo ». Les élèves de ma classe ont même composé une chanson. J’ai demandé à ma prof d’intervenir, mais elle m’a répondu qu’ils ne disent rien d’offensant à moins qu’ils utilisent« fif » ou des termes racistes comme « paki ». Est-ce vrai?

Non, ça ne l’est pas. Les termes et la chanson visent manifestement à insulter et sont une cause de détresse. En t’insultant et en créant des chansons à ton sujet, tes camarades ciblent ton identité de genre en insinuant qu’elle est inférieure. Elle ne l’est pas et leur comportement constitue de l’intimidation.

1. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick reconnaît « le principe fondamental de l’égalité de tous les êtres humains en dignité et en droits, sans distinction (…) de l’orientation sexuelle » (entre autres motifs). L’orientation sexuelle fait partie des motifs de discrimination interdits depuis 1992. L’identité sexuelle et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif interdit du sexe depuis 2010. (L’identité et l’expression de l’identité sexuelles ainsi que l’intersexualité seront examinées au moment de la révision de la Loi sur les droits de la personne.) Cela signifie qu’il est illégal de discriminer ou de harceler quiconque en se fondant sur l’orientation sexuelle ou l’identité sexuelle réelle ou perçue. Ce droit de ne pas subir de discrimination ou de harcèlement s’applique au milieu scolaire. Tout propos ou comportement vexatoire dont son auteur sait ou devrait savoir qu’il est importun constitue du harcèlement— par exemple, les « blagues » homophobes ou les allusions sur l’orientation ou l’identité sexuelle d’une personne.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R2 (suite)

de la province, lesquels sont en droit de s’attendre à des milieux scolaires sécuritaires et respectueux. La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf. 2. La politique 703 définit les comportements qui ne sont pas tolérés, notamment « la discrimination fondée sur l’orientation sexuelle réelle ou perçue » (…) et « les paroles ou les gestes irrespectueux ou inappropriés ». Ces comportements « peuvent nuire au maintien d’un milieu propice à l’apprentissage et au travail » et « une intervention (…) est appliquée systématiquement devant ces comportements ». La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 3. Selon le rapport d’Égale Chaque classe dans chaque école (2011) : • plus des trois quarts des élèves trans (78 %) affirment ne pas se sentir en sécurité à l’école, d’une manière ou d’une autre; • 44 % des élèves trans déclarent qu’il est probable qu’ils s’absentent de l’école parce qu’ils ne se sentent pas en sécurité, et 15 % affirment s’être absentés plus de 10 jours parce qu’ils ne se sentaient pas en sécurité à l’école. Le rapport complet se trouve à http://www.MyGSA.ca/ YouthSpeakUp [en anglais]. 4. Il faut expliquer à l’enseignante ou l’enseignant que des termes comme « travelo » sont discriminatoires et abusifs. S’ils ne sont pas racistes ou homophobes, ils sont transphobes. Aucune forme de discrimination n’est plus acceptable qu’une autre. La Cour suprême du Canada a rejeté à l’unanimité ce genre de raisonnement dans l’affaire Saskatchewan Human Rights Commission c. William Whatcott. Voir http://canlii.ca/t/fw8x4.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

5. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick. En n’intervenant pas, l’enseignante ou l’enseignant ne contribue pas à rehausser la compréhension et l’acceptation, ne te fournit pas de soutien proactif ni de traitement équitable. Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publications/comm/LInclusion.pdf. 6. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa La race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou transphobie, son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son le racisme et groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son l’homophobie orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa sont tous liés. condition sociale, ses convictions ou activités politiques ».

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R2 (suite)

Le milieu sécuritaire et respectueux est compromis lorsque le harcèlement persiste. Les remarques et la chanson de tes camarades sont discriminatoires et l’enseignante ou l’enseignant devrait intervenir. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 7. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté scolaire. Chaque personne est valorisée et traitée avec respect. 5.2 Dans le système d’éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d’apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement.

8. Partie II de la politique 703 : Comportements inappropriés et inconduite L’inconduite grave inclut l’intimidation, la cyberintimidation, la violence, la propagande haineuse, le harcèlement et les menaces (entre autres choses). Les comportements inacceptables incluent (entre autres) « les paroles ou les gestes irrespectueux ou inappropriés ». Les insultes constituent de l’intimidation, forme de harcèlement, et elles nuisent à un milieu d’apprentissage positif pour toi et pour autrui. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 9. La Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick stipule que : 14(1) L’élève a l’obligation : […]

5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous. Dans le cas présent, aucun des objectifs n’est respecté — ni par tes camarades ni par l’inaction de l’enseignante ou l’enseignant. Il faut s’attaquer aux deux. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

(e) de contribuer au maintien d’un environnement sécuritaire et positif favorisant l’apprentissage; (g) de respecter les droits des autres; (h) de se conformer aux politiques de l’école. 27 (1) Les obligations d’un enseignant employé dans une école comprennent ce qui suit : • mettre en œuvre le plan pour un milieu propice à l’apprentissage et au travail; • servir d’exemple et encourager chaque élève à être honnête, juste, compréhensif et respectueux envers toutes les personnes; • être attentif à la santé et au bien-être de chaque élève. Le comportement de tes camarades est irrespectueux et nuit à la sécurité de ton milieu d’apprentissage. L’enseignante ou

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R2 (suite)

l’enseignant ne sert pas d’exemple et n’encourage pas le respect de toutes les personnes, ce qui enfreint la Loi sur l’éducation. La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf 10. La Politique 322 — Inclusion scolaire — stipule que : 5.1 L’inclusion scolaire dans les écoles publiques présente les caractéristiques suivantes :

Le respect de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur race, couleur, croyance, origine nationale, ascendance, lieu d’origine, âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sociale ou convictions ou activités politiques.

Le respect veut dire contribuer à cultiver l’acceptation en cas de harcèlement. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/322F.pdf. 11. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 2 : Les élèves et le personnel scolaire doivent être : (6b) a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité. L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf.

12. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie stipule que : Article 1 : Chaque école devrait inclure la prévention de l’homophobie dans son Code de vie. Article 2 : Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe. Article 4 : Le personnel scolaire devrait recevoir la formation afin d’être outillé pour bien intervenir en ce qui concerne l’homophobie. L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf. 13. En outre, l’énoncé de principe de l’AEFNB sur le harcèlement stipule que : Article 1 : Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’une telle action est importune ou non désirée. On y ajoute que : Article 2 : Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée. Article 3 : Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4 : Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/Harcelement_2012.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R2 (suite)

La transphobie et l’homophobie sont des formes d’oppression qui affectent les communautés LGBTQ. L’enseignante ou l’enseignant ne s’efforce pas d’éliminer la transphobie et ne prend aucune mesure (dans le cas présent) pour rendre l’école plus sécuritaire pour toi. Il devrait confronter tes camarades et devenir un exemple de respect et d’acceptation en prenant ta défense. Silence = complicité, et en se taisant, il envoie à la classe au complet le message que le harcèlement est acceptable. 14. En vertu de la Convention relative aux droits de l’enfant de l’ONU, l’éducation doit « favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques dans toute la mesure de leurs potentialités » (article 29). Aller à http://www.unicef.org/crc. Tolérer l’utilisation péjorative d’un mot comme « travelo » empêche les élèves LGBTQ et ceux dont les parents, d’autres membres de la famille ou des amis sont LGBTQ d’être pleinement eux-mêmes. Ton école doit déployer tous les efforts possibles pour te fournir un milieu d’apprentissage sécuritaire et inclusif où tu sens que l’on t’accueille bien et t’accepte. 15. La transphobie, le racisme et l’homophobie sont tous liés. Il existe une variété d’identités qui correspondent notamment à la race, la classe sociale, les aptitudes physiques et mentales, la religion ainsi que l’orientation et l’identité sexuelles. Ces diverses identités ne sont pas indépendantes les unes des autres et ensemble, elles ont une incidence sur la vie et les expériences de discrimination de la personne. Cela s’appelle « intersectionnalité ».

Il est très difficile d’aimer l’école si on ne se Mon père sent pas respecté, qu’on ne voit pas de transsexuel [femmereprésentations ou qu’on n’entend pas vers-homme ou FtM] m’a parler de familles qui ressemblent à la donné naissance avant sienne. sa transition. Mon prof 1. En décembre 2013, le ministère de persiste à l’appeler ma mère l’Éducation et du Développement et j’ai entendu des membres du de la petite enfance a mis à jour la personnel dire que je fais partie Politique 703 — Milieu propice à d’une famille de même sexe. l’apprentissage et au travail. La politique C’est faux. Qu’est-ce que fournit au Ministère, aux districts scolaires je peux faire? et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits Consulte un parent ou de la personne et à la diversité. Ce milieu quelqu’un en qui tu as confiance soutient également la lutte contre toute forme pour t’a ider à aborder la question de discrimination pour des raisons réelles ou avec l’e nseignante ou l’e nseignant. perçues en raison de sa race, sa couleur, sa Ce sera à toi de décider de lui dire religion, son origine nationale ou son ethnicité, que son langage est offensant son ascendance, son lieu d’origine, son groupe et irrespectueux parce qu’il ne linguistique, son incapacité, son sexe, son reconnaît pas ta famille. orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques » Le comportement de l’enseignante ou l’enseignant compromet ton sens du respect et tes droits de la personne.

La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf.

Pour contrer la transphobie, les écoles peuvent garnir la bibliothèque d’ouvrages qui incluent des personnes trans, placer des affiches qui montrent des personnes trans, annoncer des sites Web qui soutiennent les personnes trans et y donner accès, comme MonAGH.ca, site Web national d’Égale pour des écoles sécuritaires et une éducation inclusive..

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R3 (suite)

2. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté. 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous.. L’enseignante ou l’enseignant ne traite pas ton père avec respect et exerce de la discrimination en continuant de l’appeler ta mère. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 3. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick garantit l’égalité des droits et des chances et reconnaît « le principe fondamental de l’égalité de tous les êtres humains en dignité et en droits, sans distinction (…) de l’orientation sexuelle » (entre autres motifs). L’orientation sexuelle fait partie des motifs de discrimination interdits depuis 1992. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif interdit du sexe depuis 2010. (L’identité et l’expression de l’identité sexuelles ainsi que l’intersexualité seront examinées au moment de la révision de la Loi sur les droits de la personne.) Cela signifie qu’il est illégal de discriminer ou de harceler quiconque en se fondant sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre réelle ou perçue. Ce droit de ne pas subir de discrimination ou de harcèlement s’applique au milieu scolaire. Tout propos ou comportement vexatoire dont son auteur sait ou devrait savoir qu’il est importun constitue du harcèlement.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les comportements ou commentaires discriminatoires peuvent empoisonner l’atmosphère non seulement pour la personne à qui ils s’adressent, mais aussi pour autrui. D’autres renseignements se trouvent à http://www. ohrc.on.ca/fr/apprentissage/quest-ce-que-la-discrimination/ atmosph%C3%A8re-empoisonn%C3%A9e. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick protège les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ de la province, lesquels sont en droit de s’attendre à des milieux scolaires sécuritaires et respectueux. La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf. 4. Certaines commissions des droits de la personne ont publié des documents où l’on reconnaît l’incidence de l’intersectionnalité sur les familles LGBTQ. Selon la Commission ontarienne des droits de la personne, « il arrive souvent que les familles constituées de personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et transgendéristes ne soient pas reconnues comme des familles valides et soient donc invisibles aux autres... À cause de la discrimination, de l’homophobie et de la transphobie, ces personnes peuvent avoir de la difficulté à discuter ouvertement de leur famille et à demander les services ou les accommodements appropriés. Les membres de ces familles peuvent se retrouver victimes de harcèlement, de mauvais traitements ou d’ostracisme. » Tu trouveras de plus amples renseignements dans les Politiques et directives concernant la discrimination au motif de l’état familial de la Commission ontarienne des droits de la personne. Pour télécharger la version PDF, aller à http://www.ohrc.on.ca/fr/politique-etdirectives-concernant-la-discrimination-au-motif-de-létat-familial.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R3 (suite)

5. La Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick stipule que :

27 (1)

Les obligations d’un enseignant employé dans une école comprennent ce qui suit : • mettre en œuvre le plan pour un milieu propice à l’apprentissage et au travail; • servir d’exemple et encourager chaque élève à être honnête, juste, compréhensif et respectueux envers toutes les personnes;

L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf. 7. En outre, l’énoncé de principe de l’AEFNB sur le harcèlement stipule que :

28(2)

Article 1 : Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’une telle action est importune ou non désirée.

On y ajoute que :

• être attentif à la santé et au bien-être de chaque élève.

Les obligations du directeur d’une école comprennent ce qui suit : • s’assurer que les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif et efficace propice à l’apprentissage; • encourager et aider au perfectionnement professionnel des enseignants et autre personnel scolaire de l’école.

Le comportement de l’enseignante ou l’enseignant enfreint la Loi sur l’éducation et le directeur est tenu de prendre des mesures visant à établir un milieu d’apprentissage positif. La Loi complète se trouve à. http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf. 6. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 1 : L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2 : Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité. Article 4 : L’école et le système scolaire doivent adopter des politiques de lutte contre l’intimidation sous toutes 24

ses formes tels que l’homophobie, la violence, le harcèlement, la discrimination, etc.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Article 2 : Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée. Article 3 : Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4 : Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. L’énoncé de principe se trouve à : http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/Harcelement_2012.pdf. Le comportement de l’enseignante ou l’enseignant contrevient à ces énoncés de principe. Le personnel qui ne confronte pas. Les membres du personnel qui ne s’opposent pas à ces comportements sont complices et compromettent le milieu d’apprentissage sécuritaire et positif. 8. La politique de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE) sur l’antihomophobie et l’antihétérosexisme inclut un milieu de travail et d’apprentissage « sûr, accueillant, inclusif et positif pour les personnes de toutes les orientations sexuelles et identités de genre ». Les parents/tuteurs font partie de la communauté scolaire et il importe que leurs droits ainsi que ceux des élèves soient respectés.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R3 (suite)

Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance définit l’intimidation comme suit :

L’intimidation est un problème relationnel où il y a un déséquilibre de pouvoirs, réel ou perçu, ayant une incidence néfaste sur les relations interpersonnelles.

f) le droit de voir leur culture et leur communauté soutenues et valorisées (2004, 2010).

Elle se manifeste par un acte, généralement répété, envers une personne ou un groupe de personnes, qui vise à faire du tort ou qui est reconnu comme étant nuisible.

9. En vertu de la Convention relative aux droits de l’enfant de l’ONU, « nul enfant ne fera l’objet d’immixtions arbitraires ou illégales dans sa vie privée, sa famille (…). L’enfant a le droit à la protection de la loi contre de telles immixtions ou de telles atteintes » (article 16). Aller à http://www.unicef.org/french/crc/. En outre, conformément à l’article 12 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, « nul ne sera l’objet d’immixtions arbitraires dans sa vie privée, sa famille, son domicile ou sa correspondance, ni d’atteintes à son honneur et à sa réputation. Toute personne a droit à la protection de la loi contre de telles immixtions ou de telles atteintes ». Aller à http://www.un.org/fr/ documents/udhr/.

Toutes les formes de harcèlement, y compris les graffitis, ont une incidence défavorable sur le climat scolaire et constituent une forme d’intimidation.

e) le droit à des moyens de recours lorsqu’ils sont victimes de harcèlement, de discrimination et de violence (sans qu’ils aient à craindre les représailles);

Informe l’enseignant ou l’enseignante qu’il ou elle peut consulter la politique en ligne à : http://www.ctf-fce.ca/fr/Pages/ Handbook/Principes-directeurs/Principes-directeurs-Section5-1.aspx.

Il y a des graffitis dans les toilettes des garçons comme « Akim fourre des culs » et « John est fif ». L’école ne devraitelle pas tous les effacer?

Oui, l’école devrait tous les effacer immédiatement pour indiquer clairement que ce genre de langage (sans mentionner le vandalisme) n’est pas toléré.

L’enseignante ou l’enseignant manque de respect.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Elle comprend aussi le comportement des personnes qui appuient ou encouragent les gestes intimidants. L’intimidation peut prendre de nombreuses formes. Elle peut être physique, verbale, non verbale, sociale, écrites ou par voie électronique (cyberintimidation). 1. La politique 703 définit l’intimidation à la section Inconduite grave et les comportements qui ne sont pas tolérés, comme : • la discrimination fondée sur l’identité de genre réelle ou perçue; • les paroles ou les gestes irrespectueux ou inappropriés; • les dommages intentionnels aux biens. Ces comportements « peuvent nuire au maintien d’un milieu propice à l’apprentissage et au travail » et « une intervention (…) est appliquée systématiquement devant ces comportements ».

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R4 (suite)

2. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick reconnaît « le principe fondamental de l’égalité de tous les êtres humains en dignité et en droits, sans distinction (…) de l’orientation sexuelle » (entre autres motifs). L’orientation sexuelle fait partie des motifs de discrimination interdits depuis 1992. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif interdit du sexe depuis 2010. (L’identité et l’expression de l’identité sexuelles ainsi que l’intersexualité seront examinées au moment de la révision de la Loi sur les droits de la personne.) Cela signifie qu’il est illégal de discriminer ou de harceler quiconque en se fondant sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre réelle ou perçue. Ce droit de ne pas subir de discrimination ou de harcèlement s’applique au milieu scolaire. Tout propos ou comportement vexatoire dont son auteur sait ou devrait savoir qu’il est importun constitue du harcèlement, par exemple les « blagues » homophobes et les allusions sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre d’une personne. Les comportements ou commentaires discriminatoires peuvent empoisonner l’atmosphère non seulement pour la personne à qui ils s’adressent, mais aussi pour autrui. D’autres renseignements se trouvent à http://www.ohrc.on.ca/fr/ apprentissage/quest-ce-que-la-discrimination/atmosph%C3%A8reempoisonn%C3%A9e. Dans la Loi sur les droits de la personne du NouveauBrunswick, l’inclusion signifie que les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ de la province sont protégés et qu’ils sont en droit de s’attendre à des milieux scolaires sécuritaires et respectueux. La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf.

Lorsque les élèves ne se sentent pas en sécurité à l’école, leurs études risquent d’en souffrir.

3. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick. Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publications/comm/LInclusion.pdf 4. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment : 5.2 Dans le système d’éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d’apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R4 (suite)

5. La Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick stipule que : 28(2)

Les obligations du directeur d’une école comprennent ce qui suit : • s’assurer que les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif et efficace propice à l’apprentissage. À la vue de graffiti Les graffitis discriminatoires compromettent homophobes, un milieu sécuritaire et positif, et il faut les nombre d’élèves peuvent éprouver un sentiment enlever immédiatement. d’insécurité – quelle que soit leur orientation La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/ sexuelle ou identité de fr/ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf genre. 6. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur le harcèlement stipule que : Article 1 : L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2 : Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité. Article 4 : L’école et le système scolaire doivent adopter des politiques de lutte contre l’intimidation sous toutes ses formes tels que l’homophobie, la violence, le harcèlement, la discrimination, etc. Article 5 : L’école doit reconnaître que l’homophobie joue un rôle important dans l’intimidation et le harcèlement.

7. On y ajoute que : Article 1 : Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’une telle action est importune ou non désirée. Article 2 : Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée. Article 3 : Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4 : Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. L’énoncé de principe se trouve à http://www.aefnb.ca/sites/ default/files/Harcelement_2012.pdf. 8. Selon l’article 29 de la Convention relative aux droits de l’enfant de l’ONU, l’éducation doit « favoriser l’épanouissement de la personnalité de l’enfant et de ses dons et de ses aptitudes mentales et physiques dans toute la mesure de leurs potentialités ». Aller à http://www.unicef.org/french/crc/. La tolérance d’un vandalisme aussi visible empêche les élèves LGBTQ et ceux dont les parents, d’autres membres de la famille ou des amis sont LGBTQ d’être pleinement eux-mêmes. Par ailleurs, l’article 19 indique qu’il faut prendre adéquatement soin des enfants et des jeunes, et les protéger contre l’abus. Ton école devrait prendre les mesures nécessaires pour te fournir un milieu d’apprentissage sécuritaire et inclusif, où tu sens que l’on t’accueille bien et t’accepte.

L’énoncé de principe se trouve à http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Lorsque les peuples autochtones sont Je viens colonisés, ils sont obligés d’adopter les d’une collectivité des valeurs, les croyances et la culture des Premières Nations qui sociétés dominantes, de sorte que n’accepte pas la diversité leurs systèmes sociaux traditionnels sexuelle, de sorte que j’ai sont opprimés et dévalorisés. Les eu beaucoup de difficulté à peuples autochtones du Canada sortir du placard à l’école. Si les interagissent avec les Europopulations autochtones et inuites Canadiens depuis plusieurs siècles, étaient si ouvertes aux personnes LGBTQ et la plupart des modes de vie avant l’arrivée des Européens à Turtle traditionnels ont disparu ou sont Island, pourquoi certaines collectivités devenus stagnants. Dans les années autochtones sont-elles si 1700 et 1800, l’homophobie et le homophobes et intolérantes racisme ont été imposés aux peuples de la diversité? autochtones par divers groupes religieux et les sociétés dominantes. Cependant, les racines historiques, les traditions et les valeurs autochtones prouvent que les personnes bispirituelles doivent être respectées et ont leur juste place dans les familles et les collectivités d’aujourd’hui. En outre, les lois provinciales et nationales sur les droits de la personne protègent tout le monde (à l’intérieur et à l’extérieur des réserves) contre la discrimination fondée sur l’orientation sexuelle (et l’identité de genre dans certains cas).

Non, ça ne l’est pas. En plus d’être inappropriée, la réponse de l’enseignante ou l’enseignant constitue peut-être une atteinte à vos droits J’ai deux mères. Ma de la personne. mère non biologique m’a adopté. Mon prof sait que les deux sont légalement responsables, mais ne cesse de me demander laquelle est ma « vraie » mère. Est-ce approprié?

1. Si ton parent non biologique t’a adopté, l’école a l’obligation légale de le traiter exactement comme elle traite un parent biologique. Cela inclut s’abstenir de demander si elle est une « vraie » parent.

Le 28 juillet 2004, la Commission du Travail et de l’Emploi du Nouveau-Brunswick a statué que les conjoints de même sexe peuvent adopter les enfants l’un de l’autre et être désignés l’un des parents sur les actes de naissance dans la province. La Commission a statué que l’enregistrement des naissances et l’adoption sont des services publics qui doivent respecter la Loi sur les droits de la personne, laquelle interdit la discrimination fondée sur l’orientation sexuelle et l’état matrimonial. 2. Si ton parent non biologique a une responsabilité parentale à ton égard, l’école a l’obligation légale de la traiter exactement comme elle traite un beau‑parent. Cela implique de s’abstenir de demander si elle est une « vraie » parent. 3. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau‑Brunswick garantit l’égalité des droits et des chances et reconnaît « le principe fondamental de l’égalité de tous les êtres humains en dignité et en droits, sans distinction (…) de l’orientation sexuelle » (entre autres motifs). L’orientation sexuelle fait partie des motifs de discrimination interdits depuis 1992. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif interdit du sexe depuis 2010. (L’identité et l’expression de l’identité sexuelles ainsi que l’intersexualité seront examinées au moment de la révision de la Loi sur les droits de la personne.) Cela signifie qu’il est illégal de discriminer ou de harceler quiconque en se fondant sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre réelle ou perçue. Ce droit de ne pas subir de discrimination ou de harcèlement s’applique au milieu scolaire. Tout propos ou comportement vexatoire dont son auteur sait ou devrait savoir

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R6 (suite)

qu’il est importun constitue du harcèlement — par exemple, les « blagues » homophobes ou les allusions au sujet de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre d’une personne. Les comportements ou commentaires discriminatoires peuvent empoisonner l’atmosphère non seulement pour la personne à qui ils s’adressent, mais aussi pour autrui. D’autres renseignements se trouvent à http://www.ohrc.on.ca/fr/ apprentissage/quest-ce-que-la-discrimination/atmosph%C3%A8reempoisonn%C3%A9e. Dans la Loi sur les droits de la personne du Nouveau‑Brunswick, l’inclusion signifie que les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ sont protégés dans la province et qu’ils sont en droit de s’attendre à apprendre et vivre dans des milieux scolaires sûrs et respectueux. La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf. 4. Certaines commissions des droits de la personne ont publié des documents où l’on reconnaît l’incidence de l’intersectionnalité sur les familles LGBTQ. Selon la Commission ontarienne des droits de la personne, « il arrive souvent que les familles constituées de personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et transgendéristes ne soient pas reconnues comme des familles valides et soient donc invisibles aux autres... À cause de la discrimination, de l’homophobie et de la transphobie, ces personnes peuvent avoir de la difficulté à discuter ouvertement de leur famille et à demander les services ou les accommodements appropriés. Les membres de ces familles peuvent se retrouver victimes de harcèlement, de mauvais traitements ou d’ostracisme. » Autres renseignements à http://www.ohrc.on.ca/fr/politique-et-directives-concernant-ladiscrimination-au-motif-de-létat-familial. 5. Informe l’enseignante ou l’enseignant qu’une telle croyance s’appuie sur le stéréotype selon lequel toutes les familles sont dirigées par un homme et une femme, et que les autres structures familiales sont malheureusement souvent considérées comme étranges ou inférieures. Cela constitue un exemple d’hétérosexisme. Selon l’Institut Vanier de la famille, 34

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

[traduction] « moins de la moitié des familles canadiennes se composent d’un couple marié hétérosexuel ayant un ou plusieurs enfants ». Aller à http://www.ohrc.on.ca/fr/politique-etdirectives-concernant-la-discrimination-au-motif-de-l%C3%A9tatfamilial. 6. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment : 5.2 Dans le système d’éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d’apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 7. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 1 : L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2 : Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité. 8. Conformément à l’article 12 de la Déclaration universelle des droits de l’homme, tu as droit au respect de ta vie privée et de ta vie familiale. Aller à http://www.un.org/fr/documents/udhr/. L’article 16 de la Convention relative aux droits de l’enfant de l’ONU confirme ce droit. http://www.unicef.org/french/crc/ Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R6 (suite)

9. La politique contre l’homophobie et l’hétérosexisme de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants inclut une vision globale d’un milieu de travail et d’apprentissage qui favorise l’intégration des programmes d’études et qui est « sûr, accueillant et inclusif pour les personnes de toutes les orientations sexuelles et identités de genre ». Aller à http://www.ctf-fce.ca/Documents/BGLTTPoliciesFrench.pdf. Les parents/tuteurs font partie de la communauté scolaire et il importe que leurs droits et ceux des élèves soient respectés. Informe l’enseignante ou l’enseignant que la politique se trouve en ligne à www.ctf-fce.ca.

La FCE estime que : 1.2.3. les élèves et le personnel BBGLT ainsi que les familles homoparentales ont : a) le droit de vivre sans subir de harcèlement, de discrimination et de violence; b) le droit d’être traités avec justice, équité et dignité; c) le droit à l’auto-identification et à la liberté d’expression; d) le droit d’être intégrés au groupe et d’être représentés et soutenus dans leur différence d’une manière positive et respectueuse; e) le droit à des moyens de recours lorsqu’ils sont victimes de harcèlement, de discrimination et de violence (sans qu’ils aient à craindre les représailles); f) le droit de voir leur culture et leur communauté soutenues et valorisées (2004, 2010).

Informe l’enseignant ou l’enseignante qu’il ou elle peut consulter la politique en ligne à http://www.ctf-fce.ca/fr/Pages/ Handbook/Principes-directeurs/Principes-directeurs-Section5-1. aspx.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Oui, c’est injuste. Tu as le droit de définir ton orientation sexuelle comme bon te semble, ce qui inclut ne rien dire.

Quand un camarade de classe m’a interrogé sur mon orientation sexuelle, j’ai répondu que j’étais tapette et mon prof m’a puni. C’est sûrement injuste, non?

1. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le

Demande à l’enseignante ou l’enseignant de vérifier la définition du mot « tapette » à la section Termes et concepts de la présente trousse.

harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick. Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publications/comm/LInclusion.pdf.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R7 (suite)

2. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. Cette politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf.

3. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 2 : Les élèves et le personnel scolaire doivent être : […] c) capables de s’auto-identifier et de s’exprimer librement.

L’énoncé de principe se trouve à http://www.aefnb.ca/sites/ default/files/2014%20Intimidation.pdf.

4. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie stipule que :

Article 2 : Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe.

L’énoncé de principe se trouve à http://www.aefnb.ca/sites/ default/files/2014%20Homophobie.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La directrice aurait dû profiter de l’occasion pour remettre les pendules à l’heure au En passant sujet des alliances gaies-hétéros (AGH) devant le bureau de et indiquer qu’il ne s’agit pas de la directrice l’autre jour, « clubs de rencontres ». L’AGH est j’ai entendu un parent dire un groupe étudiant inclusif qui qu’il était inapproprié d’avoir s’intéresse aux réalités LGBTQ et un « club de rencontres » à l’école qui offre du soutien aux élèves et qu’il ne faudrait pas projeter LGBTQ, aux alliés et aux jeunes certains films en classe. Je n’ai dont les parents ou d’autres pas entendu la réponse de la membres de la famille sont LGBTQ. directrice. Qu’est-ce qu’elle On trouve d’autres définitions aurait dû dire? complètes à la section Termes et concepts dans la présente trousse. La directrice aurait dû profiter de l’o ccasion pour dissiper les malentendus sur les alliances gaies-hétéros (AGH) et indiquer que « l’AGH ne’ st pas un club de rencontres ». Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance appuie la diversité des communautés scolaires du Nouveau‑Brunswick, où la diversité inclut l’o rientation sexuelle et l’identité de genre dans toutes les écoles 1. primaires et secondaires.

En ce qui concerne le film, la directrice aurait dû informer le parent que les programmes d’études inclusifs sont essentiels à la réussite scolaire : « Les élèves doivent se sentir motivés La directrice aurait dû préciser que les AGH ne sont pas des « clubs de rencontres ». et responsabilisés dans leur apprentissage par les personnes qui leur enseignent et par leur milieu d’apprentissage. » Pour de plus amples informations, aller à http://www.edu. gov.on.ca/fre/policyfunding/inclusiveguide.pdf. La Politique 322 — Inclusion scolaire — stipule que : 5.1 L’inclusion scolaire dans les écoles publiques présente les caractéristiques suivantes :

Le respect de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur race, couleur, croyance, origine nationale, ascendance, lieu d’origine,

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R8 (suite)

Des définitions plus étoffées se trouvent à la section Termes et concepts du présent document ainsi que sur MonAGH.ca, site Web national d’Égale des écoles sécuritaires et l’éducation inclusive.

physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick.

âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sociale ou convictions ou activités politiques.

Un programme La projection de films qui décrivent les réalités d’études LGBTQ et qui appuient les AGH font partie d’un inclusif est engagement envers l’éducation inclusive qui favorise essentiel à la la création de milieux d’apprentissage sécuritaires et réussite des respectueux. élèves. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/322F.pdf. 2. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du NouveauBrunswick : plan d’action pour la croissance : 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les milieux d’apprentissage qui n’incluent pas les réalités LGBTQ dans les programmes d’études ne sont pas accueillants pour les élèves LGBTQ, les alliés et les jeunes dont les parents/tuteurs ou d’autres membres de leur famille sont LGBTQ.

L’AGH peut aider dans tous ces aspects.

Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publications/comm/LInclusion.pdf. 3. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 6.1.3 Le Ministère, grâce au travail du comité consultatif provincial sur les programmes d’études, devrait consolider et promouvoir la diversité comme un atout dans toutes les écoles. Ces mesures devraient être énoncées dans les programmes d’études et il faudrait fournir des ressources y compris des livres et d’autres types de matériel dans les bibliothèques et les salles de classe qui représentent un vaste éventail de cultures, de familles, d’orientations sexuelles et de personnes ayant une déficience physique ou intellectuelle. Le renforcement des partenariats avec les familles, les associations culturelles et les organismes communautaires devrait être prioritaire. Les films font partie des programmes d’études et peuvent servir à mieux faire connaître la diversité. Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publications/comm/LInclusion.pdf.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R8 (suite)

4. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. Cette politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ».

6. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment : 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. L’AGH contribue à accroître le sentiment d’appartenance des élèves LGBTQ. 5.5 (…) Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désir (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles).

L’AGH peut contribuer à créer un milieu plus sûr et plus respectueux, et à accroître le soutien de la diversité. La politique complète se trouve à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703F.pdf. 5. Selon le rapport d’Égale Chaque classe dans chaque école (2011), les élèves qui fréquentent des écoles qui possèdent une AGH sont nettement plus susceptibles de convenir que les communautés scolaires dotées d’AGH appuient les personnes LGBTQ, d’être ouverts avec une partie ou la totalité de leurs pairs au sujet de leur orientation sexuelle ou identité de genre, et de constater que le climat scolaire devient moins homophobe. La directrice aurait dû expliquer les avantages de l’AGH et corriger l’idée fausse d’une personne qui est parent ou tutrice selon laquelle il s’agit d’un club de rencontres. Le rapport complet se trouve à www.MyGSA.ca/ YouthSpeakUp. [en anglais]

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La directrice aurait dû dire au parent/tuteur que les AGH favorisent la promotion d’un milieu d’apprentissage et de travail positif, et qu’elles s’inscrivent dans leur mandat de mise en place d’un plan de milieu d’apprentissage et de travail, en vertu de la Politique 703. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf. 7. La Loi sur l’éducation du Nouveau‑Brunswick stipule que : 28(2)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R8 (suite)

Que puis-je faire? • encourager et aider au perfectionnement professionnel des enseignants et autre personnel scolaire de l’école. L’AGH peut favoriser la création et le maintien d’un milieu d’apprentissage positif et solidaire. La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ showfulldoc/cs/E-1.12//20140410. http://laws.gnb.ca/fr/showdoc/cs/E-1.12/20140410 8. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 1 : L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 3 : L’école doit préparer le jeune à vivre dans une société ouverte, pluraliste et démocratique. Article 6 : Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle. L’énoncé de principe se trouve à http://www.aefnb.ca/sites/ default/files/2014%20Intimidation.pdf.

Pour obtenir de plus amples renseignements et pour participer à des échanges avec d’autres jeunes au sujet des réalités LGBTQ, consulter le site Web éducatif national d’Égale des écoles sécuritaires et de l’éducation inclusive, MonAGH.ca. O

PARLE À D’AUTRES connais, il le une personne que tu rcè ha ou le rcè ha te Si quelqu’un me expérience. d’autres vivent la mê est fort probable que TIENS UN DOSSIER . et noms des témoins tails : dates, heures dé les us to e ign ns Co AFFIRME-TOI t t’indispose et seur que le harcèlemen es gr l’a me or inf , ux Si tu le pe nt doit cesser. que son comporteme OBTIENS DE L’AIDE Commission nfiance à l’école ou la co as tu i qu en e ult Contacte un ad nswick pour obtenir de onne du Nouveau‑Bru n : (sans des droits de la pers inte pour discriminatio pla ne d’u t pô dé le r nements l’information su 3-2911. Des renseig 45 S: AT ; 33 22 1‑ frais) 1 888 47 nt à http://www.gnb. r une plainte se trouve se, J’écoute sur la façon de dépose i téléphoner à Jeunes ss au ux pe Tu . sp f.a site Web ca/hrc-cdp/05ou te rendre sur son 68 68 8‑ 66 0 80 1 SANS FRAIS au e.ca. à www.jeunessejecout E DÉPOSE UNE PLAINT ême, tu peux* ave pour la gérer toi-m gr op tr t es n tio ua Si la sit ole, du district de la direction de l’éc porter plainte auprès veloppement de la Dé du ducation et l’É de re tè nis Mi du , personne du scolaire ission des droits de la mm Co la de ou e nc fa en petite Nouveau‑Brunswick. UTIEN… RENSEIGNEMENTS ET SO itaires l d’Égale des écoles sécur Consulte le site nationa au ale Ég , ou contacte et inclusives, MonAGH.ca a. frais) ou à monagh@egale.c ns (sa 1 888 204-7777

s hts and Responsibilitie apté de Know Your Rig Toronto. ad de t est » tric re dis fai e du is-j re pu lai « Que s], du Conseil sco ité bil nsa po res et its [Connais tes dro

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Partie 2 : Questions des enseignantes et des enseignants

Q1.

Faut-il que je sois spécialiste des identités et des expériences LGBTQ pour participer à l’éducation inclusive?

Q2.

Comment puis-je me préparer pour intégrer les pratiques d’éducation inclusive dans ma classe?

Q3.

Mon employeur m’appuiera-t-il lorsque j’aborderai l’importance des élèves, du personnel et des proches LGBTQ pour notre communauté scolaire?

Q4.

Que dois-je dire à un parent/tuteur qui a des réserves au sujet de l’éducation inclusive?

Q5.

Comment dois-je répondre aux occurrences d’homophobie, de biphobie ou de transphobie de la part de collègues?

Q6.

Q7.

Une école peut-elle avoir un comité d’éducation inclusive?

1. Non, ce n’est pas nécessaire. L’éducation inclusive exige une certaine connaissance et une volonté d’inclure les vécus et Faut-il que je les réalités des personnes LGBTQ dans sois spécialiste le programme d’études et d’aborder des identités et des les questions de genre et de diversité expériences LGBTQ sexuelle. Comme toutes les matières, pour participer à plus vous en saurez sur la question et l’éducation inclusive? plus vous vous sentirez à l’aise, plus vous prendrez conscience de ce phénomène, et plus vous entreprendrez des actions concrètes, plus profondes seront alors votre analyse et vos discussions. Il est important que vous pensiez à renforcer votre capacité de dispenser une éducation inclusive dans le cadre de votre perfectionnement professionnel continu. 2. Lorsque vous mettez en place un milieu inclusif dans votre salle de classe, cela incite les élèves à exprimer leurs points de vue durant les cours.

Comment puisje me préparer pour intégrer les pratiques d’éducation inclusive dans ma classe?

1. Comme tout programme d’études intégré, plus vous en saurez sur la matière, plus votre enseignement sera pertinent et intéressant. La lecture du présent document est un excellent point de départ, et n’hésitez pas à explorer les divers sites Web et les ressources à partir desquels nous avons recueilli du matériel.

2. Consulter la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau‑Brunswick pour savoir quels sont les organismes de votre région que vous pourriez contacter pour obtenir de l’information pertinente et avoir accès à des ressources qui vous seront utiles.

3. Former un groupe de discussion avec des collègues ou un comité de l’éducation inclusive pour partager des idées, trouver de nouvelles ressources et découvrir comment elles peuvent servir à sensibiliser les élèves. 4. La reconnaissance de vos privilèges comme personne cisgenre ou hétérosexuelle est un élément crucial de l’éducation inclusive. Prenez le temps de réfléchir sur la façon dont ces privilèges se manifestent dans votre propre vie et comment les aborder, les mettre en question, et en parler avec vos élèves. La section Guide contient des questionnaires sur les privilèges des personnes cisgenres et hétérosexuelles 5. Devenir conseiller de l’AGH de l’école pour entendre directement les préoccupations des élèves LGBTQ et de leurs alliés, ce qu’ils ont à dire sur l’inclusion et pourquoi la question est importante.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Oui, il le fera. Mon employeur 1. Depuis 1992, la Loi sur les droits de la m’appuiera-t-il personne du Nouveau‑Brunswick inclut lorsque j’aborderai l’orientation sexuelle comme motif de l’importance des discrimination interdite. L’identité de élèves, du personnel genre et l’intersexualité sont protégées et des proches LGBTQ implicitement du motif de discrimination pour notre communauté interdite fondée sur le sexe depuis 2010 scolaire? et elles seront examinées, en même temps que l’expression du genre, au moment de la prochaine révision de la Loi. Cela signifie que les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ sont protégés au Nouveau‑Brunswick et qu’ils ont le droit de s’attendre à pouvoir apprendre et vivre dans des milieux scolaires sécuritaires et respectueux. L’éducation inclusive contribue à la réalisation de cet objectif pour l’ensemble des élèves, du personnel enseignant et des membres de la famille. Le texte complet de la Loi se trouve à: http://laws. gnb.ca/fr/ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf 2. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. Cette politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». Les exigences énumérées ci-dessus ainsi que la mention explicite de « l’orientation sexuelle et l’identité de genre réelles ou perçues » montrent clairement que les écoles appuieront l’éducation inclusive.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La politique complète se trouve à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703A.pdf. 3. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment :

L’éducation inclusive est une stratégie efficace qui favorise le respect des droits de la personne, le soutien de la diversité ainsi que la sécurité et l’inclusivité du milieu pour tous. La politique complète se trouve à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703A.pdf. 4. Les obligations du personnel enseignant et de la direction énumérées dans la Loi sur l’éducation du Nouveau‑Brunswick appuient l’éducation inclusive. 27 (1)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R3 (suite)

28(2)

La Loi complète se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/showdoc/ cs/E-1.12//20140401. 5. La Politique 322 — l’éducation inclusive — stipule ce qui suit : 5.1 Inclusion scolaire : Le respect de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur race, couleur, croyance, origine nationale, ascendance, lieu d’origine, âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sociale ou convictions ou activités politiques. L’éducation inclusive vise à favoriser le respect pour les élèves, le personnel enseignant et les membres de la famille qui s’identifient comme LGBTQ, et à créer un milieu sécuritaire pour les personnes perçues comme telles. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/322F.pdf. 6. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi

que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick.

Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publication/comm/LInclusion.pdf 7. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 6.1.3 Le Ministère, grâce au travail du comité consultatif provincial sur les programmes d’études, devrait consolider et promouvoir la diversité comme un atout dans toutes les écoles. Ces mesures devraient être énoncées dans les programmes d’études et il faudrait fournir des ressources y compris des livres et d’autres types de matériel dans les bibliothèques et les salles de classe qui représentent un vaste éventail de cultures, de familles, d’orientations sexuelles et de personnes ayant une déficience physique ou intellectuelle. Le renforcement des partenariats avec les familles, les associations culturelles et les organismes communautaires devraient être prioritaire.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

L’éducation inclusive appuie cette recommandation.

Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publication/comm/Inclusion.pdf. 8. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie stipule que : Article 2. Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe. Article 3. Certains programmes d’études tels que FPS, de la maternelle à la 12e année, devraient présenter les différentes orientations sexuelles.

L’éducation inclusive appuie cette recommandation.

L’énoncé de principe complet se trouve à : http://www.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R3 (suite)

aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf 9. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 1. L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2. Les élèves et le personnel scolaire doivent être : […] b) traités justement, équitablement et avec dignité; c) capables de s’auto-identifier et de s’exprimer librement. Article 3. L’école doit préparer le jeune à vivre dans une société ouverte, pluraliste et démocratique. Article 6. Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle. L’énoncé de principe complet se trouve à http://www. aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf.

Étant donné que les personnes et les questions LGBTQ ne sont généralement pas Que doisincluses dans le travail et les conversations je dire à une contre les préjugés, il se peut que des personne qui enseignants ou des enseignantes et des est parent ou parents/tuteurs de votre communauté tutrice et qui a des scolaire soient moins familiers ou à l’aise réserves au sujet de avec ces conversations. Envisagez alors l’éducation inclusive? d’utiliser les approches suivantes : 1. Souligner que ce travail sert essentiellement à appuyer l’ensemble des élèves et à créer un milieu sécuritaire et respectueux. 2. Il se peut que certains parents/tuteurs confondent éducation inclusive et « recrutement » ou enseignement de la sexualité homosexuelle. Il faut souligner ici deux malentendus importants. En premier lieu, personne ne décide soudainement d’être LGBTQ parce qu’ils en ont entendu parler à l’école. Deuxièmement, les élèves ont besoin d’information exacte et adaptée à l’âge sur des relations saines et la santé sexuelle. Indiquez que l’inclusion des questions LGBTQ dans les programmes d’études sert à valoriser les vies et les réalités des personnes LGBTQ, en fonction de l’âge des élèves et de la matière enseignée. Il s’agit de créer des écoles et des sociétés sécuritaires en favorisant le respect des uns et des autres et en luttant contre l’homophobie, la biphobie et la transphobie ainsi que l’hétéronormativité et la cisnormativité. 3. Depuis 1992, la Loi sur les droits de la personne du NouveauBrunswick inclut l’orientation sexuelle comme motif de discrimination interdite. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif de discrimination interdite fondée sur le sexe depuis 2010 et elles seront examinées, en même temps que l’expression du genre, au moment de la prochaine révision de la Loi. Cela signifie que les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ sont protégés au Nouveau‑Brunswick et qu’ils ont le droit de s’attendre à pouvoir étudier et vivre dans des milieux

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

R4 (suite)

scolaires sécuritaires et respectueux. L’éducation inclusive contribue à la réalisation de cet objectif pour l’ensemble des élèves, du personnel enseignant et des membres de la famille. Le texte complet de la Loi se trouve à. http://laws.gnb.ca/fr/ ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf

La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703A.pdf.

4. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ».

6. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que :

Les obligations énumérées ci-dessus ainsi que la mention explicite de « l’orientation sexuelle et l’identité de genre réelles ou perçues » indiquent clairement que les écoles appuieront l’éducation inclusive.

7. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie stipule que :

La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703A.pdf. 5. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment : 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous.

L’éducation inclusive est une stratégie efficace pour favoriser le respect des droits de la personne, le soutien de la diversité ainsi que la sécurité et l’inclusivité du milieu pour tous.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Article 1. L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 6. Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle.

Note : On entend par minorité sexuelle : l’homosexualité, la bisexualité, la bi-spiritualité, le transgenre, etc.

http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf

Article 3. Certains programmes d’études tels que FPS, de la maternelle à la 12e année, devraient présenter les différentes orientations sexuelles. L’énoncé de principe complet se trouve à http://www.aefnb. ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf. Pour en savoir plus sur la façon de répondre aux préoccupations des parents/tuteurs, consulter la section Information et ressources pour enseignants : Réponses à certaines préoccupations sur l’inclusivité (page 140) et Démystification (page 116) ainsi que la section Information et ressources pour les parents/ tuteurs : Faits et mythes sur l’éducation inclusive (page 18)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Comment dois-je répondre aux occurrences d’homophobie, de biphobie et de transphobie de la part de collègues?

Il est primordial de s’attaquer aux occurrences d’homophobie, de biphobie et de transphobie de la part de collègues. Les enseignants ou enseignantes sont des modèles de comportement et doivent respecter l’ensemble des élèves, du personnel et des familles. Les quatre mesures suivantes peuvent vous aider à répondre à des cas d’homophobie, de biphobie et de transphobie de la part d’un autre membre du personnel.

1. ARRÊTER le comportement. Dénoncez le comportement dont vous êtes témoin et mettez-y fin. 2. DÉFINIR le comportement. Signalez le comportement et informez votre collègue qu’il est inapproprié et contraire à la Politique 703, à l’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie et à l’engagement de l’école envers l’inclusion. Rappelez-vous que dans des cas d’hétéronormativité ou de cisnormativité, il se peut que la personne en question ne se rende pas compte qu’elle contribue à un milieu non sécuritaire. 3. ÉTOFFER la réponse. Informez la personne des effets de ses paroles ou de son comportement sur les élèves, le personnel et les parents de la communauté scolaire ainsi que sur le milieu scolaire. Aidez la personne à faire le lien entre ses gestes ou ses paroles et l’établissement d’un lieu non sécuritaire pour les élèves LGBTQ, le personnel et les parents/tuteurs. 4. EXIGER un changement de comportement. Demandez à la personne de modifier son comportement ou son langage pour qu’ils se conforment à la Politique 703, à l’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie et à l’engagement de l’école envers l’inclusion.

Vous pouvez vous appuyer sur les politiques et les lois suivantes : 1. Depuis 1992, la Loi sur les droits de la personne du Nouveau‑Brunswick inclut l’orientation sexuelle comme motif de discrimination interdite. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif de discrimination interdite fondée sur le sexe depuis 2010 et elles seront examinées, en même temps que l’expression du genre, au moment de la prochaine révision de la Loi. Cela signifie que les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ sont protégés au Nouveau-Brunswick et qu’ils ont droit de s’attendre à ce que leur enfant et eux‑mêmes puissent se prévaloir d’un milieu scolaire sécuritaire et respectueux. L’éducation inclusive contribue à la réalisation de cet objectif pour l’ensemble des élèves, les membres de leur famille et le personnel enseignant. Le texte complet de la Loi se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf 2. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». Les exigences énumérées ci-dessus ainsi que la mention explicite de « l’orientation sexuelle et l’identité de genre réelles ou perçues » montrent clairement que les écoles appuieront l’éducation inclusive. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703A.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’orientation sexuelle et l’identité de genre Certains parents font partie des identités de toutes les ont exprimé leur personnes, y compris les élèves. Parler opposition à l’AGH de des identités des LGBTQ affirme les l’école et estiment qu’il réalités et les expériences de vie des est inapproprié de parler personnes (ou des membres de leur d’orientation sexuelle et famille) qui s’identifient comme LGBTQ, d’identité de genre avec les en plus d’éduquer tous les élèves et de élèves. Existe‑t‑il une politique les sensibiliser à la diversité LGBTQ. sur laquelle je peux m’appuyer? 1. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703— Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». Les exigences énumérées ci-dessus ainsi que la mention explicite de « l’orientation sexuelle et l’identité de genre réelles ou perçues » montrent clairement que les écoles appuieront l’éducation inclusive.

Une AGH peut fournir ce soutien. 5.5 Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désire (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). Les AGH sont appuyées par la Politique 703. 3. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick.

La politique complète se trouve à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703A.pdf.

Les AGH contribuent à mieux faire connaître et comprendre les identités et les expériences LGBTQ ainsi que l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité, et, par conséquent, appuient cette recommandation.

2. La Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail — énonce six objectifs, notamment :

Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publication/comm/Inclusion.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Oui. Ce type de comité peut appuyer l’ensemble du personnel enseignant et : Une école peut-elle avoir un comité d’éducation inclusive?

• contribuer à accroître la sensibilisation; • favoriser la discussion; • favoriser l’échange d’informations sur les ressources; • diminuer la peur et l’inconfort qu’éprouvent certaines personnes sur la façon d’être inclusif;

• donner des conseils sur la façon de répondre aux préoccupations des parents/tuteurs; • échanger des stratégies sur la façon de faire face à l’homophobie, à la biphobie et à la transphobie. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». Un comité qui aide les enseignants à offrir une éducation inclusive favorise la création d’un milieu propice à l’apprentissage et au travail qui satisfait à ces critères. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703A.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

PARTIE 3 : Questions des parents/tuteurs

Q1.

À quoi l’éducation inclusive ressemblera-t-elle à l’école primaire?

Q2.

Comment saurai-je si l’école que fréquente mon enfant est inclusive?

Q3.

Pourquoi l’éducation inclusive est-elle importante?

Q4.

Comment puis-je appuyer l’éducation inclusive à la maison?

Q5.

Mon enfant est transgenre. Comment l’école l’appuiera-t-elle mon enfant?

L’éducation inclusive favorise la création d’espaces sécuritaires pour les élèves. Elle l permet aux enfants de sentir qu’ils ou elles Comment font partie intégrante des programmes sera d’études en leur donnant l’occasion de faire l’éducation des lectures sur des enfants transgenres inclusive à l’école comme eux, qui ont des béguins pour des primaire? personnes du même genre qu’eux ou qui ont des membres de leur famille ou des familles qui s’identifient comme LGBTQ. L’éducation inclusive aide également les élèves à sortir des sentiers battus de la conception binaire du genre, à parler d’intimidation de façon constructive et à leur fournir la langue et les outils nécessaires pour se défendre ou défendre leurs amis. En outre, des élèves de tous âges et tous les niveaux scolaires ont des familles LGBTQ et ils ont besoin de voir des représentations de leurs familles dans leurs lectures, d’être accueillis et reconnus dans leurs classes et d’être inclus dans les programmes d’études. Cette approche aide non seulement les élèves dont la famille est LGBTQ, mais aussi celles et ceux qui découvrent leur identité LGBTQ.

Comment saurai-je si l’école que fréquente mon enfant est inclusive?

Vous pouvez savoir de plus d’une façon si l’école que fréquente votre enfant est inclusive, notamment : • le personnel enseignant et la direction de l’école parleront des identités et des expériences LGBTQ;

• les identités et les expériences LGBTQ feront partie intégrante de l’approche communicationnelle d’enseignement dans le cadre du programme d’études (c.-à-d. qu’elles seront incluses dans les discussions sur les structures familiales, les cours de formation personnelle et sociale, la prévention de l’intimidation, etc.);

• l’école auraune alliance gaie-hétéro (AGH) ou un groupe similaire; • la langue des formulaires sera inclusive (c.-à-d. que les bulletins seront rédigés dans une langue neutre comme « parents/tuteurs ou tutrices/familles »); • les danses et la publicité les annonçant ne seront pas hétéronormatives (c.-à-d. que les affiches présenteront des couples de tous les genres); • il y aura des politiques précises sur l’inclusion et la sécurité des personnes transgenres et LGB; • il y aura des toilettes et des vestiaires neutres ou inclusifs; • on verra des symboles LGBTQ comme des drapeaux arc-en-ciel, des triangles roses, etc.; • l’école célébrera peut-être la fierté LGBTQ.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Pourquoi l’éducation inclusive est-elle importante?

1. Dès leur entrée dans le système scolaire, il faut que les enfants voient leurs réalités représentées dans le milieu scolaire et les programmes d’études.

En outre, tous les enfants et tous les jeunes ont droit à un milieu scolaire sécuritaire et respectueux. L’éducation inclusive poursuit ces deux objectifs afin que les élèves LGBTQ ou dont la famille est LGBTQ se sentent reconnus et valorisés, et que l’ensemble de la population étudiante se sente en sécurité.

2. Depuis 1992, la Loi sur les droits de la personne du Nouveau‑Brunswick inclut l’orientation sexuelle comme motif de discrimination interdite. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif de discrimination interdite fondée sur le sexe depuis 2010 et elles seront examinées, en même temps que l’expression du genre, au moment de la prochaine révision de la Loi. Cela signifie que les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ sont protégés au Nouveau‑Brunswick et qu’ils ont le droit de s’attendre à pouvoir étudier et vivre dans des milieux scolaires sécuritaires et respectueux. L’éducation inclusive contribue à la réalisation de cet objectif pour l’ensemble des élèves, du personnel enseignant et des membres de la famille. Le texte complet de la Loi se trouve à http://laws.gnb. ca/fr/ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf. 3. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». Les exigences énumérées ci-dessus ainsi que la mention explicite de « l’orientation sexuelle et l’identité de genre réelles ou perçues » montrent clairement que les écoles appuieront l’éducation inclusive. La politique complète se trouve à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703A.pdf. 4. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : plan d’action pour la croissance : 4.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick. L’éducation inclusive appuie cette recommandation. Le rapport complet se trouve à https://www.gnb.ca/0000/ publication/comm/LInclusion.pdf.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Vous pouvez (sans toutefois vous y limiter) : Comment puis-je appuyer l’éducation inclusive à la maison?

• vous renseigner sur les identités et expériences LGBTQ; • examiner vos propres préjugés envers les identités LGBTQ;

• apprendre comment notre société est structurée pour privilégier les personnes cisgenres (dont le sexe attribué à la naissance correspond à l’identité de genre) et les identités hétérosexuelles et aborder ces questions avec vos enfants en fonction de leur âge. Vous trouverez des questionnaires sur les privilèges des personnes hétérosexuelles et cisgenres à la section Guide du présent document;

• si des membres de votre famille sont LGBTQ, assurez-vous qu’ils sont toujours les bienvenus chez vous; • en abordant les questions de relations saines et de santé sexuelle avec votre enfant, assurez-vous d’inclure les personnes LGBTQ. Pour obtenir d’autres renseignements, consultez Être un allié : comment être un parent/tuteur allié à l’école de votre enfant à la page 34 de la section Information et ressources pour les parents/ tuteurs.

• ne prenez pas pour acquis que votre enfant est hétéro ou cisgenre en remettant en question les idées préconçues sur le genre et les intérêts ainsi que vers qui votre enfant est attiré; • abordez le sujet avec votre enfant en fonction de son âge et brisez les stéréotypes, l’hétéronormativité et la cisnormativité lorsque vous les constatez dans la vie quotidienne ou dans les médias; • connaissez les normes de genre et les stéréotypes afin de permettre à votre enfant de s’exprimer et de parler de ses intérêts librement; • parlez de corps et de personnes au lieu de genres (« c’est une personne » plutôt que « c’est un homme ou une femme »); • parlez de parties du corps au lieu de parties en fonction du genre; • abordez les questions LGBTQ avec votre enfant et dites‑lui que la porte est ouverte à tout le monde chez vous;

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Peu importe l’âge de l’enfant, l’école doit lui fournir un milieu sécuritaire et respectueux. Mon enfant est transgenre. Comment l’école l’appuiera‑t‑elle mon enfant?

1. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la Politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ».

Les exigences énumérées ci‑dessus ainsi que la mention explicite de « l’orientation sexuelle et l’identité de genre réelles ou perçues » montrent clairement que les écoles appuieront l’éducation inclusive. La politique complète se trouve à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703A.pdf. 2. Depuis 1992, la Loi sur les droits de la personne du Nouveau‑Brunswick inclut l’orientation sexuelle comme motif de discrimination interdite. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement du motif de discrimination interdite fondée sur le sexe depuis 2010 et elles seront examinées, en même temps que l’expression du genre, au moment de la prochaine révision de la Loi. Cela signifie que les élèves, les familles et le personnel enseignant LGBTQ sont protégés au Nouveau‑Brunswick et qu’ils ont le droit de s’attendre à pouvoir apprendre et vivre dans

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

des milieux scolaires sécuritaires et respectueux. L’éducation inclusive contribue à la réalisation de cet objectif pour l’ensemble des élèves, du personnel enseignant et des membres de la famille. Le texte complet de la Loi se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf Vous pouvez vous attendre à ce qui suit : • le personnel et l’école s’engagent à remettre en question les normes de genre et les stéréotypes; • les politiques et les procédures incluront des références à l’identité de genre et appuieront son choix de pronoms et de noms, et satisferont à ses besoins en ce qui concerne les toilettes et les vestiaires; • le personnel saura ce qu’on entend par identité de genre; • le personnel et la direction de l’école respecteront votre droit de choisir à qui et comment révéler l’identité de genre de votre enfant; • le programme d’études devrait inclure du matériel sur la remise en question des normes de genre pour faire en sorte que votre enfant voie d’autres enfants transgenres dans ses lectures et qu’il soit libre d’explorer ses intérêts en classe et à l’école sans avoir honte; • des ressources à la bibliothèque et en classe qui incluent des personnages et des récits transgenres qui remettent en question les normes de genre; • des codes vestimentaires qui permettent une variété d’expressions du genre.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Modèles et Symboles LGBTQ

Modèles LGBTQ

trey anthony

Liz Matheson

Ashley Arrowsmith

Kathy McCormack

Sébastien Bezeau

Colin McCready

Alexandre Coholan

Marie-Hélène Michaud

Aaron Cosgrove

Sarah Nesbitt

Gail Costello

Peter Papoulidis

Danderson

Sarah Payne

Alexi Desjardins

Yves Pelletier

Sarah Doiron

Stella Raven

Pierre-André Doucet

Tracey Rickards

Leanne Fitch

Bill Ryan

John Fletcher

Bruce Ryan

Karla Gillis

Allan Sabattis

Derek Hannon

Chantale Thanh Laplante

Brent Hawkes

Adam Thériault

El-Farouk Khaki

Crystine Thériault

Michelle Leard

John Thériault

Beth Lyons

Kyle Wedge

Michael Lyons

Matt K. Williston

Meredith Martell

du Canada. ‘da Kink a été jouée en Californie, à Londres et à Atlanta.

1974

trey anthony est connue pour son œuvre télévisée et théâtrale novatrice ‘da Kink in my Hair. Les critiques l’ont surnommée l’Oprah du théâtre canadien. Acclamée par la critique, la pièce ‘da Kink in my Hair, a été finaliste pour un prix Dora et a fracassé des records de vente de billets partout où elle a été présentée. La pièce a également remporté quatre prix NAACP (Association nationale pour la promotion des gens de couleur) et a été la première pièce canadienne produite au théâtre Princess of Wales, le plus grand théâtre commercial du Canada. En outre, elle a été proclamée l’une des dix pièces les plus importantes de l’histoire théâtrale

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

trey est la première femme noire canadienne à écrire et à produire une émission de télévision aux heures de grande écoute pour un grand réseau canadien. Elle a été productrice de télévision pour le Women’s Television Network (à présent W) et auteure pour le Comedy Network et CTV. Elle a aussi été productrice exécutive du Urban Women’s Comedy Festival dat girl, sho is funny! Elle a coécrit I Am Not a Dinner Mint, The Crap Women Swallow to Stay in a Relationship! qui a débuté en 2006 à guichets fermés. Dans la foulée des pièces de théâtre à succès, Secrets of a Black Boy, (réponse masculine à ‘da Kink in my Hair) écrite par son frère Darren Anthony et produite par Trey Anthony Studios, a été présentée au prestigieux Music Hall, en 2009. trey écrit pour le Huffington Post et collabore au Toronto Star. Mentor et modèle, trey se rend régulièrement dans les écoles de Toronto et de Brampton, notamment l’école secondaire Notre Dame qu’elle a fréquentée, pour inspirer les jeunes. Elle est bénévole pour le groupe jeunesse Black Queer Youth Group, parle à des étudiants de sexualité, d’image corporelle et d’autres questions concernant les adolescentes et offre à des jeunes et à des femmes dans des refuges des billets gratuits pour ses spectacles.

trey est une conférencière très recherchée et elle prononce de 70 à 90 allocutions par année. C’est l’une des nombreuses raisons pour lesquelles elle a été choisie pour s’adresser aux participants du TEDx Toronto 2010. Elle a été conférencière à Revenu Canada, Statistique Canada, GE Canada et dans nombre d’écoles et d’universités au Canada et aux États‑Unis. trey a récemment obtenu une bourse de Bell Média, qui reconnaît les producteurs de télévision émergents et leur contribution aux médias canadiens. Elle a été choisie pour participer au programme très concurrentiel Bell Media Producer Accelerator Lab. Plus de 195 demandes ont été reçues et trey compte parmi les huit participants choisis en mars 2014, de sorte qu’elle a été invitée à participer au Festival international des médias 2014. Biographie fournie par le modèle. www. treyanthonystudios.com dakinkinmyhair.com

Je peux me définir comme suit : j’ai 28 ans, je viens de Quispamsis (N.-B.), un endroit perdu. Je vis actuellement à Riverview (N.-B.), jeune mariée, professionnelle dans le domaine de la récréation, propriétaire d’un chien ultra intelligent et d’un gros chat touffu (alias les enfants). Je n’aime pas les étiquettes, MAIS s’il fallait les utiliser, je dirais queer, lesbienne, transgenre, femme, etc.! J’ai arpenté les corridors de l’école secondaire Kennebecasis Valley de 2000 à 2004. J’étais une élève équilibrée et je participais à diverses activités parascolaires et de leadership. Je faisais partie des équipes de hockey sur gazon et sur glace universitaires et j’ai été nommée par mes pairs capitaine adjointe des

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

deux équipes. J’ai représenté les athlètes universitaires au conseil étudiant et mis sur pied un projet qui a suscité beaucoup d’intérêt, soit un programme éducatif animé par des pairs conçu pour renseigner les élèves, les enseignants et le grand public sur la communauté LGBTQ. J’ai habité Toronto (ON) de 2004 à 2009, où j’ai obtenu un baccalauréat en arts avec une spécialisation en kinésiologie et en sciences de la santé ainsi qu’un certificat en administration sportive. J’ai aussi effectué un stage dans l’organisation des Maple Leafs de Toronto. Il va de soi qu’après avoir passé toutes ces années dans cette grande ville, je suis devenue une adepte des Leafs et j’espère les voir un jour remporter la Coupe Stanley. Après mes études secondaires, j’ai joué au hockey sur gazon de haut niveau et représenté l’Université York (capitaine adjointe, 2007) et le Nouveau-Brunswick à divers championnats nationaux, y compris les Jeux d’été du Canada à Regina, en 2005. Actuellement, je suis animatrice des loisirs communautaires à la Ville de Riverview. Je suis aussi bénévole pour la Course Terry Fox, l’association des activités de randonnée de Fundy et le jardin communautaire de Riverview. Et je suis également arbitre de hockey sur gazon lors de parties entre élèves du secondaire. Je

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

suis également entraîneuse certifiée du Programme national de certification des entraîneurs (PNCE), championne communautaire de santé par le mouvement et entraîneuse High Five certifiée. Les fins de semaine, mes activités préférées sont : la lecture, le site Instagram, manger de la pizza, la géocachette (ça me passionne), les randonnées en milieu sauvage, passer du temps avec des personnes âgées et Netflix (plaisir coupable : Dawson’s Creek). En y regardant de plus près, les réussites que j’ai décrites ci-haut ont été parsemées d’obstacles, de barrières, de menaces, de combats, de dépression et de nombreuses règles enfreintes. De l’adolescente qui est sortie du placard à l’âge de 14 ans, à l’universitaire et à la jeune professionnelle, j’ai toujours attribué mes victoires à un solide réseau composé d’amis, de membres de ma famille et de collègues, et au principe suivant : « Traiter les autres comme on veut que les autres nous traitent – avec respect et gentillesse. Même si les gens nous traitent injustement, il faut les inonder de bonté. » Biographie fournie par le modèle

seulement les « gais ». Mon père, pour sa part, m’a demandé si je traversais tout simplement une phase. J’ai éclaté de rire et dit : « non ». L’expérience a été très positive, même si j’ai été le premier résidant de l’île Miscou à sortir du placard.

Je suis originaire de l’île Miscou , au Nouveau‑Brunswick. Je suis « sorti du placard » à l’âge de 17 ans avant de terminer mes études à la polyvalente Marie‑Esther de Shippagan. Ma famille et mon entourage ont très bien accueilli mon coming out. J’ai parlé de mon expérience à tout mon entourage, sauf à mes parents, craignant leur réaction. Un jour, j’ai écrit une lettre dans laquelle je leur dévoilais mon orientation sexuelle. Toutefois, avant même de pouvoir la donner à mes parents, ma mère l’a découverte en faisant le lavage. Mes parents m’ont alors interrogé, mais tout s’est bien déroulé. Ma mère m’a demandé si j’avais peur du VIH et j’ai répondu que ça affectait tout le monde, pas

Je dois avouer que mon cheminement personnel n’a pas toujours été facile. Plusieurs nuits pendant mon adolescence, je me couchais en pleurant et demandais à Dieu pourquoi il m’avait fait ainsi. Je ne suis pas une personne religieuse du tout, mais à cet âge, qui pouvais-je blâmer? J’ai aussi pensé au suicide. Heureusement, j’ai contacté un programme qui s’appelait « Sain et Sauf » et j’ai pu correspondre par courriel avec une dame qui savait me réconforter et me démontrer que j’étais en fin de compte « normal » et que je pouvais être heureux. J’ai poursuivi des études postsecondaires à l’Université de Moncton, campus de Moncton, en science politique, et je suis actif au sein du Nouveau Parti démocratique depuis ce temps. J’ai même fondé le groupe NPD‑UdeM pendant ma deuxième année à l’université. La politique me tient beaucoup à cœur étant donné que je vois directement l’impact positif de l’activisme. J’ai toujours participé aux défilés de la fierté. En 2013, j’ai joué un rôle prépondérant au sein de l’organisme Rivière de la Fierté du Grand Moncton

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

et j’ai aidé à changer la mission de l’organisme pour lui donner l’objectif de défendre les droits et les intérêts de la population LGBT. J’ai été interviewé par plusieurs médias au sujet du scandale de l’Université Crandal, des Jeux olympiques de Sotchi, de la déclaration du pape à l’égard de la communauté LGBT, et ainsi de suite. Présentement, j’habite à Halifax et suis agent de communication et d’action politique pour l’Alliance de la Fonction publique du Canada, un syndicat qui représente la majorité des employés du gouvernement du Canada. En 2013, j’ai reçu le prix du bénévole de l’année décerné par la Ville de Dieppe et j’ai aussi figuré dans le top 30 des jeunes de 30 ans et moins à surveiller, selon l’Acadie Nouvelle. Biographie fournie par le modèle

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

28 juillet 1993

Je m’appelle Alexandre Coholan et je suis né à Moncton, au Nouveau-Brunswick, où j’ai obtenu mon diplôme d’études secondaires de l’école L’Odyssée. J’étudie actuellement à l’Université de Moncton en quatrième année d’un baccalauréat en biochimie. Outre mes études, je suis co‑capitaine de l’équipe d’athlétisme de l’université, ce qui m’a permis de participer à diverses compétitions sportives, notamment les Jeux de l’Acadie, les Jeux de la francophonie canadienne et les Jeux d’été du Canada. Je suis également hautboïste en chef de l’Orchestre des jeunes du Nouveau‑Brunswick, ce qui m’a permis d’interpréter de la musique aux quatre coins du Nouveau‑Brunswick et en Europe.

Je suis convaincu que mes expériences dans le sport et la musique m’ont donné la confiance et la créativité nécessaires pour affirmer mon orientation sexuelle. Malgré ces expériences, j’ai quand même eu de la difficulté à accepter moi-même, qui je suis. Lors d’une des premières expériences de mon coming out, j’ai indiqué à mon amie par message texte que je voulais lui confier un secret, mais que je craignais une mauvaise réaction de sa part. Elle a cependant pris les devants et m’a avoué qu’elle savait que j’étais attiré par les hommes et que cela ne changeait rien à notre relation. Ainsi a commencé mon processus de coming out. Au début, je rencontrais mes amis un à un pour leur révéler mon orientation sexuelle. Cependant, je ne me sentais pas à l’aise de m’asseoir et de déclarer : « J’ai quelque chose d’important à te dire, j’aime les gars ». De plus, l’atmosphère créée au début de la conversation était trop sérieuse et me rendait anxieux. En revanche, je ne voulais être ni arrogant ni vaniteux et faire une annonce emphatique. C’est à ce moment que je me suis aperçu que la meilleure façon de faire mon coming out nécessiterait beaucoup de créativité et d’humour.

magie avec des cartes, un poème, une carte, de petits gâteaux et un message codé d’acide aminé (message original : Ile Leu-Ile-Lys-Glu Met-Glu-Asn). Peu importe la méthode utilisée, les gens ne m’ont démontré que de l’amour et du soutien, ce qui m’a surpris et ravi. Je dis que j’étais « surpris » non pas parce que je doutais des gens de mon entourage, mais parce que je croyais perdre toute crédibilité et le respect des gens en partageant cette partie de moi que je croyais être si secrète et honteuse. Heureusement, ce n’était pas le cas, ce qui m’a aidé à me rendre compte que les gens nous apprécient plutôt pour la qualité de notre personne ainsi que pour l’amour et le respect que nous démontrons envers les autres. Biographie fournie par le modèle

J’ai beaucoup réfléchi et élaboré un bon inventaire de stratégies pour faire mon coming out comme le jeu du pendu, la sortie d’un placard, un cassetête, une chasse au trésor, un tour de

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

12 janvier 1994

Je suis né à Yarmouth, en Nouvelle‑Écosse. Un de mes parents faisait partie de la GRC, l’autre enseignait aux adultes. J’ai eu une vie hors de l’ordinaire. J’avais 3 ans lorsque mes parents ont été affectés dans une charmante ville arctique, Tuktoyaktuk (T.-N.-O.). Deux ans plus tard, ma famille s’est installée à Cambridge Bay (T.-N.-O.). Durant ces quatre années extraordinaires dans l’Arctique, j’ai été témoin d’une étonnante diversité culturelle et de certains des joyaux de la Terre, y compris les aurores boréales, six mois d’obscurité totale et une faune arctique rare. Je crois que ces expériences ont alimenté mon goût de l’aventure, des voyages dans le monde et de l’étude de l’environnement et de la faune. J’avais six ans lorsque ma famille est repartie à l’aventure pour aboutir à St. Stephen (N.‑B.), où j’ai passé la majeure partie de ma jeunesse.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Au secondaire de premier cycle, j’ai commencé à me rendre compte que mes émotions et mon orientation différaient de celles de mes pairs et j’ai été le premier parmi mes amis à vivre ouvertement ma véritable sexualité. Au secondaire de deuxième cycle, apprenant à mieux me connaître et ayant acquis une plus grande confiance en moi, j’ai été très engagé dans de nombreuses organisations parascolaires comme Bully Blockers, Technical Crew, le volleyball, Youth for Youth, Enviro-thon et bien d’autres. J’ai fait partie du petit groupe d’élèves qui a mis sur pied l’alliance gaie-hétéro de l’école secondaire St. Stephen, et nous avons pris d’assaut l’école et la communauté en apportant des changements positifs en éducation en 2008. Par la suite, le groupe a été responsable de l’adoption à l’unanimité de la directive E‑9 du district scolaire, conçue pour assurer la sécurité et le respect des élèves LGBTQ dans les écoles anglophones du Nouveau‑Brunswick. Je me suis investi corps et âme dans l’AGH en collaborant aux réunions, à la sensibilisation et aux conférences jusqu’à l’obtention de mon diplôme de l’école secondaire St. Stephen en 2012, avec mention et comme récipiendaire du généreux prix W. Garfield Weston pour financer la totalité de mes études postsecondaires. Une exemption des frais de scolarité, une allocation semestrielle et le fonds pour bénévolat m’ont été accordés pour mon travail

inlassable en tant que militant de l’égalité des droits et pour avoir fait de St. Stephen un lieu plus accueillant pour les personnes LGBTQ. J’ai utilisé ma bourse pour m’inscrire au programme des arts de la radio et de la télévision du Nova Scotia Community College, à Dartmouth (N.-É.), où j’ai obtenu un diplôme en production radiophonique en juin 2014, dans le but de devenir animateur à la radio. Le fonds pour bénévolat m’a permis de travailler pour Edge of Africa, un organisme bénévole primé installé à Knysna en Afrique du Sud, où j’ai étudié, pris soin d’éléphants africains rescapés et participé à des projets communautaires et de conservation. Je continue à faire du bénévolat pour cet organisme à titre d’ambassadeur canadien en plus de faire des présentations et recruter des participants canadiens. Je demeure actif au sein de la communauté LGBTQ comme ancien membre de l’AGH de l’école secondaire St. Stephen et consacre mon temps à la radio, au bénévolat, à la musique et à la faune. J’occupe depuis peu un poste à temps plein comme animateur d’une émission de radio à New Glasgow (N.É.) et j’espère parcourir le monde pour faire de la planète un meilleur endroit pour les humains et les animaux. Biographie fournie par le modèle

28 décembre 1963

J’ai grandi à Fredericton et obtenu mon baccalauréat en éducation physique de l’Université du Nouveau-Brunswick (UNB) en 1985. Durant mes études à l’UNB, j’étais une athlète universitaire et je pratiquais le hockey sur gazon, le basketball et le hockey sur glace. Même si j’avais d’excellents amis et coéquipières, ce fut une période très difficile de ma vie car j’ai commencé à me rendre compte que j’étais gaie. À l’exception de la femme que je fréquentais, je ne connaissais personne d’autre qui était gai ou ouvertement gai, et nous nous sentions très seules. J’ai révélé, de manière inattendue, mon orientation sexuelle à ma famille, de sorte que les deux années suivantes ont été difficiles à l’UNB pour ma famille et moi. Après avoir obtenu mon diplôme de l’UNB, j’ai déménagé en Ontario pour vivre pleinement ma vie. Pour la première fois, j’ai rencontré nombre de femmes

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

et d’hommes ouvertement gais et commencé à m’accepter et à comprendre les enjeux LGBTQ. J’ai rencontré ma partenaire, Julie, en 1988. Peu de temps après, nous avons déménagé au Nouveau‑Brunswick et je suis retournée à l’UNB pour faire un baccalauréat en éducation (liste du doyen). Après avoir obtenu mon diplôme, j’ai accepté mon premier poste d’enseignante dans le nord du Canada, sur une réserve des Premières nations isolée accessible par avion seulement. C’est durant cette période, tandis que j’ai été absente pendant un an, que ma famille a pris Julie sous son aile, et ainsi a commencé une relation positive avec ma famille. À l’heure actuelle, ma famille est très accueillante, et ma partenaire et moi sommes très proches de mes parents et de mes frères et sœurs. J’enseigne à l’école secondaire Oromocto depuis 21 ans. Je suis conseillère et coordonnatrice de l’alliance gaie-hétéro de l’école, et directrice des communications de PIE – Pride in Education [fierté dans l’éducation]. Mon travail de défenseure des LGBTQ est très motivant. Je suis très fière de la « famille » AGH de mon école et de ses réalisations à l’école et dans la collectivité. Je suis aussi fière d’être membre du groupe PIE du Nouveau‑Brunswick qui travaille sans relâche pour apporter des changements favorables aux personnes dans les politiques scolaires et appuyer nos AGH. En 2013, j’ai terminé mes études doctorales en technologie de l’éducation (Université du Cap Breton) où j’ai achevé mon projet de recherche 12

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

appliquée sur l’utilisation des médias sociaux pour élaborer un système de soutien et accroître l’estime de soi des victimes d’intimidation à caractère homophobe. Mon travail auprès de PIE et en éducation LGBTQ m’ont donné l’occasion de participer à diverses activités : CBC Information Morning, conférence des fournisseurs de services nationaux de Jer’s Vision, conférence des AGH des écoles secondaires du Nouveau‑Brunswick, Université Crandall, Shout Out de l’Île‑du‑Prince‑Édourd et perfectionnement professionnel du conseil d’enseignement de la Fédération des enseignants du Nouveau‑Brunswick. Durant mes loisirs, j’aime jouer au hockey et au golf (j’ai fondé la WIHL – Women’s Independent Hockey League [ligue de hockey indépendante des femmes]), jardiner, créer des sites Web, travailler le bois, faire des rénovations et faire de la moto. Julie et moi nous sommes mariées en 2010 aux Jeux olympiques d’hiver de Vancouver. Nous vivons toujours à Fredericton, où nous avons trois « familles » exceptionnelles : 1) nous deux et nos trois chiens magnifiques, 2) notre incroyable « famille » d’amis et 3) mes parents, frères et sœurs, et nous nous réunissons régulièrement pour jouer aux cartes, partager un repas et taquiner mon père parce qu’il est partisan des Canadiens de Montréal. Biographie fournie par le modèle

22 février 1991

J’ai grandi à Sussex, au NouveauBrunswick, et obtenu mon diplôme d’études secondaires à l’école secondaire régionale de Sussex. Bien que mon nom de naissance soit Daniel, je préfère qu’on m’appelle Danderson. Cela peut sembler quelque peu étrange, mais il arrive que le nom assigné à la naissance ne reflète pas ce qu’on devient plus tard dans la vie. Il est parfois difficile de décider si l’on se voit comme un garçon ou une fille, ou quelqu’un de tout à fait différent, et c’est très bien ainsi! Il y a environ un an, j’ai découvert que les jours où je ne savais pas trop qui j’étais, j’aimais utiliser Danderson parce que le nom n’évoque ni une fille ni un garçon. C’est comme bon me semble et cela m’aide non seulement à avoir l’impression que j’ai une meilleure emprise sur mon genre, mais aussi à me sentir bien dans ma peau!

Il a été très difficile, déroutant et frustrant de grandir en étant incertain de mon orientation sexuelle et mon identité de genre. Mon école secondaire se trouvait dans une petite ville essentiellement conservatrice. J’étais mal à l’aise avec les autres jeunes de mon âge, particulièrement les garçons, et je ne comprenais pas pourquoi. Avec du recul, je me rends compte qu’il n’y avait pas de ressources spécifiquement consacrées à la dysphorie, de sorte que je suis devenu très isolé et déprimé sans en connaître la cause. J’ai mis beaucoup de temps à me sentir bien dans ma peau, m’en rendre compte et comprendre qui j’étais comme personne queer. DJ-musicien-artiste queer, j’occupe divers emplois à temps partiel et consacre le reste de mon temps à établir et à développer la culture queer et la diversité à Moncton. J’ai créé et animé en collaboration une soirée dansante appelée GAY POUTINE et j’aimerais à l’avenir travailler au sein d’organismes pour les jeunes queer et de prévention du VIH. Biographie fournie par le modèle

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Après ma première sortie du placard, je me sentais bien. J’avais enfin trouvé ma place et je savais pourquoi je me sentais si différente. Mes amis étaient surtout des garçons et j’ai développé un sentiment d’appartenance à ce groupe. J’étais un garçon manqué et fière de faire partie d’une « bande de gars ». Je pouvais être moi-même en leur compagnie, mais quelque chose continuait de me chicoter et je n’arrivais pas à mettre le doigt dessus.

10 novembre 1984

Je suis née et j’ai grandi à Sainte‑Annede‑Madawaska, une petite ville du Nouveau‑Brunswick. J’ai obtenu mon diplôme d’études secondaires à Edmundston (N.-B.) en 2002, puis j’ai étudié en travail social pendant un an à l’Université de Moncton. Après, ne m’estimant pas prête à devenir travailleuse sociale, j’ai déménagé à Moncton, où j’ai suivi un cours pour devenir ambulancière paramédicale, et j’ai obtenu mon diplôme en 2005. J’ai su que j’étais différente toute ma vie. À l’âge de18 ans, j’ai cru comprendre pourquoi. Je me suis déclarée lesbienne. J’ai rencontré une femme merveilleuse et j’étais en amour! Le plus beau de l’histoire, c’est que nous sommes encore ensemble 12 ans plus tard. 14

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Le vide que j’avais senti toute ma vie était revenu, et j’ignorais pourquoi. J’ai eu la réponse en février 2012, lorsque j’ai fait la connaissance d’un jeune transgenre. C’est là que j’ai commencé à mettre en place chaque pièce du cassetête. Je suis un homme emprisonné dans le mauvais corps! Dès que j’ai prononcé ces paroles, j’ai été envahie par une paix inexplicable. Pour la première fois de ma vie, je n’avais aucun doute sur mon identité. Je savais enfin que je pouvais devenir moi‑même et passer le reste de ma vie comme la personne que je suis réellement. J’ai commencé une hormonothérapie le 5 décembre 2012. J’ai changé de nom en janvier 2013 pour m’appeler Alexi Desjardins. Il n’était plus question de revenir en arrière. J’étais enfin prêt à vivre ma vie, même si cette deuxième sortie du placard n’a pas été acceptée par mes amis, ma famille et des gens que je connaissais de longue date. Rien ni personne n’allait arrêter cette partie de moi qui voulait enfin vivre! MOI!

J’ai commencé à faire de la sensibilisation dans des écoles et à l’université au sujet des personnes transgenres. Je me suis engagé davantage dans la communauté LGBTQ et désirais aider quiconque avait besoin de pouvoir compter sur une personne à l’esprit ouvert. Je fais partie du conseil de direction du Moncton Pride et codirige, avec une personne exceptionnelle, le groupe de soutien UBU trans* à Moncton, lequel est affilié à la clinique Salvus. Nous avons l’occasion de travailler avec des professionnels ouverts d’esprit qui sont prêts à lutter pour nous aider à atteindre notre objectif : continuer de nous battre pour nos droits et les ressources dont nous avons besoin, et être traités comme des êtres humains. Nous voulons faire en sorte que la société sache que les personnes transgenres existent, que nous avons le droit de nous exprimer et que nous voulons aider les gens à voir qu’au-delà de l’étiquette de notre identité de genre, nous avons les mêmes besoins que les autres. Pendant mon temps libre, j’aime lire, apprendre, jouer de la guitare, être avec mes amis et ma famille et faire du bénévolat pour la communauté LGBTQ. Si vous êtes transgenre et que vous lisez ceci, rappelez-vous : ne craignez pas qui vous êtes et soyez fier de votre différence! Biographie fournie par le modèle

Je m’appelle Sarah Doiron et je suis née le jour d’anniversaire de naissance de mon père à Moncton, au Nouveau‑Brunswick. J’ai obtenu mon diplôme de l’école Mathieu‑Martin en 1999 et je suis joaillière autonome depuis de nombreuses années (Sarah Jayne Design). J’ai également été créatrice de mode. J’aime la photographie et la peinture, et l’un de mes plus grands rêves est de parcourir le monde. J’ai fait partie de plusieurs groupes comme chanteuse solo et auteure‑compositrice. J’ai commencé à jouer de la guitare et à écrire des chansons vers l’âge de 13 ans, et j’ai découvert la percussion quelques années plus tard. Un de mes moments les plus mémorables sur scène a été

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

lorsque j’ai fait la première partie de Tegan and Sara au début de la vingtaine. Les deux musiciennes sont des sœurs jumelles de l’Alberta et ouvertement gaies. J’ai un excellent travail que j’adore. Je coordonne un programme d’espaces sûrs à SIDA Moncton, où je collabore à la création de milieux sûrs pour les jeunes LGBTQ. Le programme présente des ateliers éducatifs dans les écoles et la collectivité sur divers sujets comme l’identité de genre, l’orientation sexuelle et l’homophobie. Je suis heureuse d’être une personne de soutien pour les alliances gaies‑hétéros de la région et d’animer des séances pour les adolescents âgés de 14 à 18 ans. J’organise aussi des événements spéciaux en l’honneur de nos jeunes LGBTQ et nos alliés, comme notre bal arc‑en‑ciel annuel. Nous faisons également la promotion de la diversité et de l’égalité grâce à des campagnes de sensibilisation comme la Journée mondiale contre l’homophobie et la transphobie et à notre participation au défilé de la fierté annuel de Moncton. Je n’aime pas les étiquettes parce que je n’aime pas me sentir limitée, mais j’ai eu des relations surtout avec des femmes. Si j’aime quelqu’un, c’est pour bien des raisons. C’est le cœur qui importe, pas certaines parties. Je suis tombée amoureuse de ma meilleure amie à l’âge de 17 ans. Cela a été difficile à admettre au début. Je me

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

souviens que mon père m’a demandé si j’aimais les garçons, et j’ai dit oui, mais j’aimais aussi les filles en secret. D’une part, je craignais d’être jugée par les personnes qui m’étaient chères, et de l’autre, peu m’importait ce que les autres pensaient. Quelques années plus tard, j’ai participé à l’élaboration d’une série télévisée en 6 épisodes, que j’ai aussi coanimée, appelée Generation Sex, qui abordait des questions comme les rapports sexuels protégés, la prévention du VIH et de l’hépatite C, l’ornementation corporelle sans risque et l’orientation sexuelle. Dans l’épisode sur la dernière question, j’ai fait part de mon expérience personnelle, de sorte qu’on peut dire que je suis « sortie du placard » à la télévision. Je me suis rendu compte qu’il était plus important d’être authentique parce que nous sommes tous différents et c’est ce qui nous embellit à notre manière. Nous sommes tous comme la facette d’un diamant et ensemble, nous brillons avec éclat. Je me suis dit que si mes amis ne m’acceptaient pas, ce n’étaient pas de vrais amis. Le slogan de ma joaillerie est Embrace your individuality (assumez votre individualité). Ce faisant, nous inspirons autrui à emboîter le pas, et cela est un puissant outil. Être authentique demande du courage, mais c’est enrichissant et il faut en être très fier. Biographie fournie par le modèle

Je suis né et j’ai grandi au centre‑ville de Moncton, où j’ai fréquenté les écoles Champlain et Vanier, avant d’aller à l’école secondaire Mathieu‑Martin, à Dieppe. J’ai également étudié le piano à Notre‑Dame d’Acadie et à l’Université de Moncton, avant de poursuivre mes études à Montréal, où je vis actuellement avec mon copain et notre chat, RuPaul. Je partage mon temps entre l’écriture, le piano, les aéroports et les salles de concert. Je suis sorti du placard à l’âge de 15 ans – plutôt jeune, à l’époque. (C’était à une autre époque : ma première sortie du placard s’est faite par messagerie ICQ). Même si j’ai été l’une des seules personnes LGBT à l’école pendant longtemps, je ne me souviens pas d’avoir eu beaucoup de difficultés liées à ma sexualité. Cela dit, je n’ai pas la langue dans ma poche et je ne me suis jamais gêné pour dénoncer l’homophobie et l’hétérosexisme lorsque j’en étais témoin. Je suis sorti du placard d’abord à l’école et avec mes amis, mais

j’ai attendu un an avant d’en parler à ma famille (plus par paresse que par crainte). En fait, je devrais choisir un autre mot, ou décrire la situation autrement : il s’est écoulé un an avant que ma famille ne remarque quoi que ce soit (par des amis en commun ou par suite de la lecture de mon journal par mégarde), et que, sur l’initiative de ma sœur et de ma mère, elle frappe à la porte du placard pour m’inviter à en sortir. Je me sens très privilégié d’avoir grandi au sein d’une famille qui m’a toujours encouragé et permis de m’épanouir. Il n’est donc pas surprenant que mes proches aient hâté ma sortie du placard et accepté cette partie de mon identité avant même que je le fasse pleinement moi‑même. S’identifier comme gai est un processus de questionnement, de recherche et, au bout du compte, d’acceptation de soi. Comme personnes LGBT, nous avons l’occasion d’explorer et de découvrir qui nous sommes et de définir notre identité avant la majorité de nos amis. Autrement dit, sortir du placard consiste à comprendre qui l’on est, son existence, ses désirs et ses rêves, et ce que l’on veut donner à la vie et prendre d’elle. Mon parcours m’a amené à approfondir ces notions et à bâtir mon identité au jour le jour, comme homme gai, mais aussi comme francophone, frère, fils, féministe, pianiste, auteur… Tout compte fait, mon homosexualité n’est peut-être pas l’aspect le plus important de mon identité, mais je serais assurément différent si je n’avais pas connu cette expérience. Biographie fournie par le modèle

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

placard » et j’ai senti de la pression et du doute au sujet de ma décision d’entrer dans la police parce que c’était à l’époque un milieu de travail dominé par les hommes et peu ouvert aux personnes gaies. Après avoir obtenu mon diplôme de l’Université du Nouveau-Brunswick (UNB), je suis allée au Collège de police de l’Ontario. J’ai travaillé brièvement pour la police de Toronto, avant de joindre la police de Fredericton, où j’ai rencontré ma partenaire de vie, Sara.

30 septembre 1963

J’ai obtenu mon diplôme d’études secondaires de l’école secondaire Fredericton en 1981, puis je me suis inscrite à l’université. Pendant mes études universitaires, j’ai travaillé pour la police de Fredericton en 1982 comme patrouilleuse de parc et en 1984, j’étais policière auxiliaire bénévole. Les années 1980 n’ont pas été faciles, tandis que j’entrais dans l’âge adulte et que je me rendais graduellement compte que les « petits amis » appartenaient à mon passé et, en même temps, que je m’étais éprise d’une collégienne! Même si la relation n’a pas duré longtemps, l’expérience a changé ma vie. Dans les années 1980, on restait « dans le 18

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Sara est également policière. Elle m’a encouragée à poursuivre mes études – j’étudiais à temps partiel et travaillais à temps plein. J’ai obtenu une maîtrise en sociologie de l’UNB. J’ai enseigné à temps partiel au département de criminologie de l’Université St. Thomas et publié quelques articles sur la Police communautaire, le Changement organisationnel et la Violence conjugale. J’ai présenté des exposés sur ces sujets à l’échelle locale, nationale et internationale. En 2013, j’ai été nommée Chef de police de la ville de Fredericton, la première femme chef de police dans le Canada atlantique. Auparavant, j’ai été nommée Policière de l’année pour Femmes dans l’application des lois de l’Atlantique et l’International Association of Women Police [association internationale des policières]. J’ai reçu la Médaille de la police pour services distingués du gouvernement fédéral et la Médaille

du Jubilé de la Reine. En janvier 2014, on m’a décerné le titre de membre de l’Ordre du mérite des corps policiers (M.O.M). Pas mal pour quelqu’un qui à l’origine doutait qu’elle puisse être acceptée dans le monde de la police! (La leçon apprise : affronter ses peurs et avoir le courage de poursuivre ses rêves!) Je suis fière et heureuse de déclarer que Sara et moi, nous sommes officiellement mariées le jour de notre 20e anniversaire, en 2008. Si la vie et le travail de policière n’ont pas été sans luttes, sans peine et sans pression, Sara et moi avons toujours eu un cercle d’amis proches et solidaires, des parents admirables et des familles attentionnées. J’aime la raquette, les randonnées, la pêche, la lecture, l’écriture, l’équitation et la peinture. Sara et moi vivons sur une petite ferme d’agrément, où nous avons trois chevaux, deux chiens et trois chats. Nous aimons la vie et notre parcours ensemble, et nous rendons grâce tous les jours pour tous les bienfaits dont nous jouissons. Biographie fournie par le modèle

Je suis né dans le comté de Kings et j’ai grandi dans le comté de Charlotte, au Nouveau-Brunswick. J’ai fréquenté l’école primaire Milltown et l’école secondaire St. Stephen. J’ai joué un rôle actif dans l’église de ma paroisse, chez les scouts, au conseil étudiant et en théâtre. J’ai obtenu mon diplôme avec distinction en 1980 et me suis enrôlé dans les Forces canadiennes, afin d’étudier en ingénierie et de suivre une formation de pilote. J’ai obtenu un baccalauréat en sciences du Collège militaire royal (CMR) en juin 1984 et reçu le grade d’officier des Forces canadiennes. Durant mes études au CMR, après avoir répondu à l’appel d’entrer dans les ordres, j’ai été accepté comme étudiant

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

aumônier. J’ai obtenu une maîtrise en divinité du Collège Trinity de l’Université de Toronto en 1987. Après avoir été ordonné, j’ai entrepris un stage de deux ans dans la paroisse anglicane de Hammond River, au Nouveau‑Brunswick. Je suis devenu aumônier militaire à temps plein en 1989. Pendant plus de 25 ans, j’ai occupé divers postes un peu partout au Canada, principalement dans l’Armée canadienne, la Marine royale canadienne et au quartier général de la Défense nationale. J’ai également participé à plusieurs opérations internationales. Après ma promotion au poste de brigadier général en 2013, et être devenu aumônier général des Forces canadiennes, j’ai été nommé aumônier honoraire de Sa Majesté la Reine. En grandissant, je me suis souvent senti confus et seul. Je ne comprenais pas mon attirance pour des personnes de mon sexe et n’avais ni modèle visible ni ressources pour m’aider à y voir clair. Je voulais être comme tout le monde, je détestais être différent et priais pour que mon attirance et mes sentiments ne soient qu’un épisode passager. J’étais en plein déni, envers moi et envers autrui. Je suis « sorti du placard » assez tard dans la vie, et je suis profondément reconnaissant pour l’amour et le soutien que j’ai reçus de ma famille, de mes amis ainsi que de mes collègues, dans l’armée et l’église.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

J’ai commencé à travailler comme caissière pour la Banque TD Canada Trust à Ottawa en 2001. J’ai gravi les échelons et suis à présent directrice de succursale à Amherst, en Nouvelle‑Écosse. Je suis très chanceuse de travailler pour une entreprise qui possède une formidable stratégie en matière de diversité, ce qui m’a permis d’être complètement moi-même au travail depuis mes débuts, il y a plus de 13 ans. Je siège actuellement au comité LGBT de TD Canada Trust et suis aussi responsable régionale pour le Canada atlantique. J’ai participé à un sommet des employés à Toronto du 26 au 28 juin, durant la World Pride.

Sortir du placard était inquiétant, mais c’était encore plus inquiétant de vivre dans le mensonge. Je regrette beaucoup tout le temps que j’ai perdu à prétendre être ce que je n’étais pas et à détester ma réelle identité. Le monde est parfois cruel; il cherche à nous étiqueter et à nous limiter. Mais tant que nous n’avons pas appris à nous aimer et à nous accepter, nous demeurons victimes de notre propre masochisme et autolimitation. Nous méritons tous bien plus que cela. Mon conjoint et moi sommes ensemble depuis presque 20 ans, et je me sens reconnaissant chaque jour de la façon dont nous veillons à notre bien-être mutuel et nous complétons. Je sais que son amour m’a permis de devenir une meilleure personne, d’être plus créatif et plus attentionné. Dans les années à venir, j’espère continuer de servir le Canada, ma collectivité et l’église. J’espère également voyager et profiter de la vie avec mon conjoint; et d’apporter avec lui une contribution positive dans la vie des gens de notre entourage. Biographie fournie par le modèle

26 novembre 1974

Je suis sortie du placard à l’âge de 21 ans. J’ai surmonté des obstacles, ce qui ne m’a pas empêchée de J’ai grandi à Fredericton, au vivre ma vie ouvertement, et je n’ai Nouveau‑Brunswick, et j’ai habité aucun regret. Je me suis mariée en Vancouver et Ottawa. Je réside septembre 2013 avec la femme la actuellement à Moncton, au plus extraordinaire que j’aie jamais Nouveau‑Brunswick, où je compte connue, et je ne pourrais pas être rester. J’ai fréquenté l’Université du plus heureuse. Nous possédons une Nouveau-Brunswick à Fredericton et j’ai maison à Moncton et ma conjointe beaucoup aimé grandir dans une petite a un fils de 7 ans issu d’une relation ville. Enfant, je pratiquais des activités antérieure. Nos vies sont remplies sportives, principalement la ringuette, d’aventures et de voyages. Notre lieu et j’ai eu l’occasion de participer à cinq de vacances préféré est Provincetown, tournois nationaux. Je pratique encore au Maine. Nous avons beaucoup de ce sport en amatrice et en avril 2013, je projets de voyage et nous aimons les me suis rendue à Las Vegas, au Nevada, planifier autant que les faire. Notre avec un groupe de femmes de la région tout nouveau passe-temps est la pour prendre part à un tournoi. Nous géocachette, activité qui fera sans avons vécu une expérience formidable doute partie de nos voyages. et j’ai très hâte d’y retourner. Biographie fournie par le modèle

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

faveur de la communauté gaie et lesbienne.

Lorsque j’ai dévoilé mon orientation sexuelle à mes parents à l’âge de 14 ans, ils l’ont bien accepté et m’ont avoué qu’ils le savaient déjà, qu’ils continuaient de m’aimer et que rien n’avait changé. Mes copains étaient toujours les bienvenus aux réunions de famille et dans la maison de mes parents. Je sais cependant que ce n’est pas le cas de tout le monde.

Je viens d’une petite ville, Moncton, au Nouveau-Brunswick, et j’ai fréquenté l’école secondaire Mathieu‑Martin à Dieppe (N.-B.) J’aime l’activité physique. Je travaille avec des jeunes à risque et j’espère aider les jeunes et les personnes de tous âges à se prendre en main, à atteindre leurs objectifs dans la vie et à choisir ce qu’ils veulent être En grandissant, je me faisais souvent demander ce que je pensais des filles, jusqu’au jour où j’ai décidé que je ne voulais plus mentir et corroborer les dires de mes amis. Je n’étais pas à l’aise et voulais être moi-même. Même si c’était angoissant de penser que je devais dire à quelqu’un que j’étais gai ou être ouvert à ce sujet, je voulais dire « Oui, elle est pas mal, mais je préfère les gars » – et c’est précisément ce que j’ai fait, ne voulant pas passer ma vie à mentir. 22

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Avec le recul, je me rends compte que j’aurais dû m’y prendre autrement pour dévoiler mon homosexualité. J’ai abordé tous mes amis à l’école et leur ai dit tout bonnement que j’étais gai. Ça n’aurait pas dû être important de le dire à tout le monde. J’étais le seul jeune homosexuel déclaré de ma collectivité (à ma connaissance) à l’époque. Je faisais jaser et j’étais harcelé par mes pairs, à l’école et dans la collectivité. Je me faisais constamment agacer et menacer. J’ai eu la vie dure pendant plusieurs années. J’étais continuellement rejeté et je craignais d’aller où que ce soit seul. Je ne me sentais jamais en sécurité. J’ai expérimenté ma sexualité, mon image et il arrivait que je sois très confus au sujet de mon orientation. J’avais aussi beaucoup de soutien de la part de mon entourage. À l’âge de 19 ans, un ami m’a présenté quelqu’un qui fréquentait une autre école. Il m’a dit : « Ah, c’est toi, ça! J’ai entendu parler de toi et je tiens à te remercier d’avoir été notre voix à l’époque ». En fin de compte, tout ce que j’avais enduré en avait valu la peine! Biographie fournie par le modèle

Photo credit:Bitpicture

20 juin 1950

Le rév. Brent Hawkes est né à Bath, au Nouveau-Brunswick. Il est diplômé de l’Université Mount Allison et détient une maîtrise en Divinité ainsi qu’un doctorat en pastorale sacerdotale du Collège Trinity de l’Université de Toronto. Le rév. Hawkes est pasteur principal de l’Église communautaire métropolitaine de Toronto depuis 1977. À ce titre, il a été en première ligne de la pastorale pour la communauté gaie et lesbienne de Toronto. Il est le chef spirituel d’un groupe confessionnel qui réunit plus de 600 fidèles au culte dominical. En outre, il a servi l’ensemble de la communauté avec distinction, soutenu plusieurs initiatives liées aux droits de la personne, notamment en

En 1994, le rév. Hawkes reçoit le Prix du mérite de la ville de Toronto, la plus haute distinction décernée à un civil par la ville Reine. En 1995, l’Association des Nations Unies de Toronto lui remet le Prix de citoyen du monde pour sa contribution à la promotion des droits de la personne au Canada. En 2001, il reçoit le Prix pour services exceptionnels, décerné par les églises communautaires métropolitaines, de même que le Prix aHYPERLINK “http://www. toronto.ca/civicawards/2003winners. htm” \l “4”ccès, équité et droits de la personne de la ville de Toronto en 2003. Le 14 janvier 2001, le rév. Hawkes célèbre les premiers mariages légaux de couples de même sexe dans l’histoire du monde. La province refuse alors de reconnaître les unions et l’Église poursuit la ville, la province et le gouvernement fédéral. La cause est déposée conjointement par huit couples qui ont tenté d’obtenir un permis de mariage auprès de l’hôtel de ville. Finalement, les actions en justice obtiennent des jugements favorables, de sorte que le Canada devient le premier pays du monde à avoir des couples de même sexe légalement mariés. En 2009, le rév. Hawkes reçoit un prix de l’American Psychological Association pour avoir incarné les

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

valeurs de la liberté, de l’équité et de l’égalité devant la loi et pour la clarté de son leadership en défendant les personnes LGBT et leurs familles. La Commission des droits de la personne du Nouveau‑Brunswick lui décerne le Prix des pionniers des droits de la personne pour sa contribution historique à l’avancement des droits de la personne. En 2009, l’Université York lui remet un doctorat honorifique en droit pour sa contribution permanente au militantisme et aux droits de la personne au Canada. En 2010, l’Université Mount Allison lui décerne un doctorat honorifique en droit, et en 2011, il reçoit un doctorat honorifique en divinité du Trinity College. Le 27 août 2011, le rév. Hawkes célèbre les funérailles d’État de l’honorable Jack Layton, chef de l’opposition officielle du Canada et chef du NPD, au Roy Thomson Hall, à Toronto. Il fait l’éloge de M. Layton qui a touché la vie de millions de Canadiens et a été un ardent défenseur des initiatives en matière de sida et des droits des LGBT. En 2012, le magazine Mate d’Amsterdam et Berlin le nomme l’un des 500 hommes gais les plus influents de tous les temps, reconnaissant sa contribution et affirmant qu’il est possible d’être gai et chrétien. En 2013, le rév. Hawkes est récipiendaire de la Médaille du Jubilé de diamant de la Reine pour ses positions sur la justice sociale et les droits de la personne au sein des 24

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

communautés LGBT. Il est en outre admis au Temple de la renommée Q pour sa contribution à la défense des droits des LGBT au Canada et dans le monde. Le rév. Hawkes a aidé des milliers de gais et de lesbiennes et leurs familles à renouer leur relation spirituelle avec Dieu. Il n’a cessé de mettre l’église au défi d’examiner des questions importantes comme les préjugés contre les gais et les lesbiennes, le langage inclusif et l’ordination des femmes. Il a joué un rôle déterminant dans la promotion de l’inclusion de l’orientation sexuelle dans le Code des droits de la personne de l’Ontario et la Loi canadienne sur les droits de la personne. Il a été coprésident de la Campaign for Equal Families [Campagne pour l’égalité des familles]. Le rév. Hawkes dirige nombre d’ateliers sur la croissance de l’église et la gestion des différends au sein de l’église. Les médias font aussi régulièrement appel à lui pour commenter les divers enjeux liés aux droits de la personne. Le rév. Hawkes vit à Toronto, au Canada. Il est avec son partenaire, John Sproule, depuis 1981. Biographie fournie par le modèle

fuir en 1970. Nous sommes d’abord allés en Angleterre et trois ans plus tard, nous sommes arrivés au Canada. En grandissant, j’étais toujours « l’autre » soit à cause de la couleur de ma peau, parce que je suis musulman ou que j’étais différent des autres garçons même avant de savoir que j’étais gai

26 octobre 1963

Je me décris comme étant un activiste accidentel parce qu’une grande partie de mon travail pour la justice, la dignité humaine et les collectivités inclusives provient de mon propre besoin et de ma propre quête d’espaces où je peux être vraiment moi-même. Je m’identifie comme un Africain musulman de couleur queer, un féministe et un immigrant. Je suis né en Tanzanie. Mes familles, d’origine sud-asiatique et moyenne-orientale, sont africaines depuis nombre de générations, et mon père a été actif au sein du mouvement pour l’indépendance. La persécution politique nous a forcés à

J’ai grandi au sein d’une famille musulmane pratiquante ouverte d’esprit, pour qui l’islam était une tradition inclusive et diversifiée et une voie spirituelle. À l’adolescence cependant, je me suis rendu compte de mon attirance pour les garçons et j’ai cru que j’irais en enfer. Le soir, je priais souvent pour être hétéro au réveil – ce qui ne s’est jamais produit. J’étais traumatisé jusqu’à ce que je croie que Dieu (Allah) m’avait créé gai et que Allah, « clément et miséricordieux » (al‑Rahman et al‑Raheem) m’aimait comme j’étais. Malgré la réconciliation intérieure de ma foi et de ma sexualité, il n’y avait aucun espace sûr et impartial pour les musulmans LGBTI. Mon besoin d’une telle communauté m’a amené à fonder Salaam, un groupe de soutien pour lesbiennes et gais musulmans. Plus tard, Salaam, à présent Salaam : communauté musulmane queer, a inspiré la formation de groupes LGBTI musulmans partout dans le monde.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Sur le plan professionnel, je suis avocat en droit des réfugiés et de l’immigration, et je représente surtout des femmes qui fuient la violence fondée sur le genre, les personnes LGBTQI qui fuient la persécution en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre ainsi que des personnes qui fuient la persécution à cause de leur statut VIH.

une mosquée égalitaire ouverte aux LGBTI, avec mon conjoint Troy Jackson et une amie, Dre Laury Silvers. Établi à Toronto sous le nom de Toronto Unity Mosque (Mosquée Unité de Toronto), notre groupe compte à présent trois communautés sœurs au Canada, et a inspiré la création de mosquées semblables et leur a fourni des ressources au R.‑U, aux É.‑U. et ailleurs dans le monde.

J’ai siégé à divers conseils d’organismes, y compris le comité du maire de Toronto sur les relations communautaires et interraciales, le centre communautaire 519 Church Street ainsi que l’APAA (Les Africains en partenariat contre le sida). Je donne des conférences sur l’islam, le système d’immigration et de réfugiés, les droits de la personne, le racisme, la politique et le VIH‑sida. J’ai participé à des émissions de télévision et de radio, et écrit des articles dans les journaux. Mon activisme a été souligné grâce à divers prix, notamment le prix 2006 pour l’excellence en spiritualité remis par Pride Toronto, le prix du héros de la COIS de 2007 décerné par l’Association du barreau canadien ainsi que le prestigieux prix Steinert & Ferreiro en 2007.

En outre, je suis l’un des propriétaires de Glad Day Bookshop, la doyenne des librairies LGBT dans le monde encore en existence. Je suis actuellement inscrit au programme de maîtrise en aumônerie musulmane et études pastorales de l’Université de Toronto, dans le cadre de mon engagement envers la justice et le changement social grâce à la création de lieux inclusifs qui favorisent la transformation spirituelle et célèbrent la dignité humaine.

En 2008, j’ai brigué le poste de député fédéral canadien pour le Nouveau Parti démocratique à deux reprises. En mai 2009, j’ai cofondé le el‑Tawhid Juma Circle,

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Biographie fournie par le modèle

me disais que non seulement j’étais attirée par elle, mais que j’aimerais lui ressembler. J’ai commencé à me rendre compte que j’aurais aimé être une fille à la naissance et je regrettais de ne pas en être une. Mais je ne pouvais rien y faire, n’est-ce pas? Déprimée et craintive, j’ai commencé à boire et développé une dépendance. Je suis devenue très malade et j’ai perdu la carrière à laquelle j’avais travaillé d’arrache-pied. Au fil des années, ma personnalité féminine s’est affirmée de plus en plus, ce qui m’a rendue encore plus craintive et confuse. 3 avril 1972

Je suis née à Moncton, au Nouveau‑Brunswick, en 1972 et à l’exception d’un bref séjour à Halifax, j’ai vécu à Moncton toute ma vie. J’ai obtenu mon diplôme d’études secondaires de Moncton High School en 1990, puis j’ai fréquenté le collège High Holland, à Charlottetown, où j’ai étudié le graphisme en 1993. Je travaille en publicité comme directrice artistique pigiste – ce qui veut dire que je développe des marques, réalise des publicités télévisées et conçois des publicités imprimées et en ligne pour diverses agences de publicité. Pendant des années, je n’ai pas compris pourquoi je me sentais tellement différent des autres. Les choses ont changé à l’âge de 28 ans. Lorsque je voyais une jolie femme, je

L’autoréflexion et de nombreuses visites chez divers médecins m’ont aidé à me rendre compte que j’étais en fait une femme transgenre attirée par d’autres femmes. Je croyais que cela était impossible. Cela expliquait bien des choses. Après avoir compris qui j’étais, bien des tensions ont disparu et j’ai trouvé réponse à nombre de questions à mon sujet. Et je savais ce qu’il fallait faire pour trouver le bonheur – il fallait que je devienne la personne que j’étais censée être. Après un certain temps, j’ai pu entreprendre une hormonothérapie et, graduellement, j’ai commencé à me sentir de plus en plus heureuse, à être bien dans ma peau. Déterminée à n’avoir aucun secret, j’ai annoncé sur Facebook que j’étais en transition et j’invitais les gens à me poser des questions. Personne ne pouvait faire circuler des potins sur

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Même avant de découvrir que le mot queer me convenait, j’évitais de me définir comme bisexuelle, et je disais plutôt que les femmes et les hommes m’intéressaient. Cela prenait plus de temps et d’espace à expliquer, et on me répondait souvent « alors tu es bi de toute façon! », mais ça me semblait plus authentique. Je ne dénigre pas les personnes qui utilisent le mot bisexuel, mais j’estime que le mot ne me convient pas même si techniquement, il décrit mon orientation.

ce que j’étais disposée à partager et à aborder. Je suis une hormonothérapie depuis maintenant presque 17 mois et me sens plus complète – je sens que je suis ce que je dois être. Je n’ai plus peur, je ne suis plus sous la dépendance de l’alcool et je peux faire face avec enthousiasme à tout ce que me réserve la vie. Être transgenre est devenu un don. Il y a tellement de gens qui traversent la vie sans véritablement savoir qui ils sont, ne font jamais d’examen de conscience pour savoir qui ils sont vraiment. Nous, les personnes transgenres, devons savoir qui nous sommes vraiment; nous devons en être certaines. Cela apporte une clarté sur soi que d’autres ne connaîtront jamais. Je suis reconnaissante de savoir qui je suis et fière d’être transgenre. À présent, en plus de poursuivre ma carrière comme directrice artistique pigiste, je travaille avec la communauté transgenre pour faire en sorte que le processus de se reconnaître et celui de la transition soient moins difficiles, isolés et angoissants. Notre groupe, UBU Moncton, qui est lié à la clinique Salvus de Moncton, déploie beaucoup d’efforts pour que la communauté trans soit plus heureuse et mieux soutenue. Par conséquent, je me construis une vie fondée sur la volonté, le courage et le sens. Une vie dont je suis fière de la personne que je suis et de celle que je deviens.

31 octobre 1983

Je vis à Moncton, au Nouveau‑Brunswick, où je travaille comme directrice adjointe du YWCA. Je viens d’une municipalité avoisinante, Riverview, et j’ai passé une partie de ma vie adulte à Wolfville en Nouvelle-Écosse, où j’ai étudié à l’Université Acadia et obtenu un baccalauréat avec distinction en anglais et en théâtre. Maintenant, j’avoue fièrement que j’ai abandonné mes études supérieures. Je m’identifie comme femme queer. Étant donné mon orientation sexuelle particulière, je pourrais me définir comme bisexuelle, mais je n’ai jamais aimé cette étiquette, que je trouve très clinique et axée, d’une manière restrictive, sur la binarité du genre.

Après avoir adopté le mot queer, que j’ai rencontré pour la première fois en étudiant la théorie féministe à l’université, je savais que cela me décrivait. J’estime que queer suscite plus de questions que de réponses, qu’il évoque des possibilités radicales et des nuances. Il désigne aussi mes valeurs fem(me)inistes. En ce qui me concerne, le mot queer est comme un sifflet à chien féministe, un code politique qui communique rapidement que non seulement je ne suis pas hétéro, mais que je suis critique à l’égard du genre et des enjeux connexes. M’identifier comme queer indique que je suis opposée au statu quo, que je désire remettre en question ce qui existe et bâtir un avenir plus équitable.

question et de promotion. Le YWCA m’a fourni une foule de possibilités comme assister à la commission annuelle sur le statut de la femme à New York en 2013, participer à la conférence sur le leadership des jeunes femmes du YWCA de la Barbade et assister à une conférence nationale sur les pensionnats indiens de la Commission de vérité et de réconciliation, à Vancouver. En plus de mon travail au YWCA, je rédige une chronique aux deux semaines pour un quotidien anglophone de Moncton et un blogue occasionnel pour le magazine Shameless. Je parle de justice sociale, souvent de questions de genre en politique, d’événements et de culture pop. Dans mon temps libre, je lis des blogues sur la justice sociale, je fais du karaoké, je regarde beaucoup Netflix et j’élabore des théories sur les sorcières et les amitiés entre femmes. J’aime découvrir que même si je suis une personne expressive et dynamique, je suis aussi introvertie qu’extrovertie et j’ai besoin de beaucoup de moments de tranquillité pour prendre soin de moi afin de continuer à faire le travail que j’ai le privilège de faire au sein de ma communauté. Biographie fournie par le modèle

Le mouvement YWCA (qui n’existe pas seulement au Canada, mais dans le monde entier) est tout à fait favorable aux efforts de remise en

Biographie fournie par le modèle 28

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

d’abord comme bisexuel en 11e année, puis comme gai en 12e année. J’ai pu alors en parler à des amis intimes et ce silence a piqué ma curiosité. J’ai élaboré un sondage sur le sexe et la sexualité dans mon cours de sociologie de 12e année. Je me présentais dans les classes et demandais aux enseignants de permettre à leurs élèves de remplir un formulaire anonymement et de répondre à des questions sur leur activité et leur identité sexuelles. J’ai été étonné de constater que dans une ville qui ne semblait compter aucune présence LGBTQ, presque dix pour cent des élèves de la 9e à la 12e année se déclaraient autres qu’hétérosexuels! 8 septembre 1988

Je suis chanceux à bien des égards. Je n’ai jamais été intimidé parce qu’on croyait que j’étais gai, mais j’ai quand même été harcelé pour d’autres raisons. Cependant, ayant grandi à St. Stephen, j’ai dû composer avec quelque chose d’aussi difficile, soit le silence. Je ne me souviens pas d’avoir entendu une seule fois des références à des personnes ou à l’identité LGBTQ avant mon entrée à l’école secondaire St. Stephen. Même là, une bonne partie de ce que j’ai appris, je l’ai appris par moi-même, principalement sur Internet. Par la suite, j’ai commencé à comprendre ma propre identité,

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Cette découverte a mis fin à mon silence. Lorsque je suis allé étudier le théâtre à l’Université York, à Toronto, je me suis immédiatement engagé dans l’organisme LGBTQ du campus et j’en suis devenu président de l’activisme, ce qui veut dire que j’ai organisé des activités comme le Jour du souvenir trans. Durant mes vacances estivales à St. Stephen après ma deuxième année, je me suis rendu à Saint‑Jean, au Nouveau‑Brunswick, pour participer à mon premier défilé de la Fierté. C’était absolument incroyable de constater une telle présence LGBTQ à seulement une heure de ma ville natale. De retour à Toronto, j’ai joint le programme jeunesse du théâtre queer du Canada, Buddies In Bad Times, ce qui m’a permis d’explorer l’identité et la communauté grâce

au théâtre. J’ai été bénévole pour le programme Toronto’s Teens Educating and Confronting Homophobia, de l’organisme Planned Parenthood Toronto, pour animer des ateliers dans les écoles contre l’homophobie et l’oppression. Je suis devenu coordonnateur du Queer & Trans Supplement, section du journal du campus vouée entièrement aux auteurs et aux réalités LGBTQ. Cela m’a amené à faire plus de journalisme, et j’ai commencé à contribuer à des magazines LGBT de Toronto, en rédigeant notamment une chronique appelée History Boys où un ami et moi abordons des aspects moins connus de l’histoire LGBTQ pour le magazine Xtra. Récemment, je suis retourné aux études pour faire une maîtrise en journalisme à l’Université Ryerson. J’aime écrire sur les arts, la culture, la littérature, les jeux vidéo et tout ce qui concerne les communautés queer et trans. Aujourd’hui, je m’identifie comme queer et fier de l’être et je défends farouchement la communauté trans mondiale. Je me suis fait des amis et j’ai noué des relations incroyables par l’entremise de la communauté queer et trans partout au pays et à l’étranger. Le plus important, pour moi, c’est que j’ai rompu mon silence. Biographie fournie par le modèle

4 janvier 1985

J’ai grandi à Moncton, au Nouveau‑Brunswick, et j’ai fréquenté les écoles Hillcrest et Bernice MacNaughton ainsi que l’Université Mount Allison. J’ai rencontré ma première petite amie à l’âge de 15 ans. Seuls mes amis les plus proches étaient au courant de nos fréquentations. Nous étions ensemble depuis environ un an lorsque ses parents, qui étaient très religieux, l’ont appris et nous ont forcées à rompre. J’ai la chance d’avoir une famille ouverte et solidaire, de sorte que j’ai dévoilé mon orientation sexuelle à ma mère. Ma mère est formidable et elle m’a aidée à faire face à ma première vraie peine d’amour. Cela m’a pris 4 ans avant

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

de me considérer complètement hors du placard. L’Université Mount Allison et les amis que je m’y suis faits ont contribué à faciliter ma sortie du placard. Je me suis fait un groupe d’amis, certains gais, d’autres hétéros, qui étaient tellement à l’aise avec eux-mêmes qu’il était difficile de continuer à cacher cet aspect de ma personne. Lorsque j’ai commencé à dévoiler que j’étais gaie, j’ai été sidérée par la facilité avec laquelle on m’a acceptée. J’ai commencé à assumer ma sexualité, me suis fait des amis exceptionnels et je ne pourrais être plus heureuse! Il y a quelques années, j’ai lu un article au sujet d’un magasin de fleurs local qui avait refusé de vendre des fleurs à un couple de lesbiennes qui allaient se marier. J’ai lu les commentaires affichés en ligne et été choquée par les invectives que les groupes religieux et la communauté se lançaient. Il y avait beaucoup de haine et de colère dans l’air et je me suis rendu compte que ce n’était pas la façon d’enseigner l’amour et l’acceptation au sein de la collectivité. J’ai donc organisé une manifestation pacifique. Plus de 200 membres et alliés de la communauté gaie ont apporté des fleurs au magasin. Il s’agissait ainsi de répandre l’amour et l’acceptation en faisant preuve d’une courtoisie qui nous était refusée. La manifestation pacifique a remporté un vif succès et c’est une chose dont je suis particulièrement fière! Je travaille actuellement à Dieppe comme consultante en comportement 32

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

et en apprentissage, et j’ai obtenu récemment mon accréditation comme analyste du comportement adjointe (BCaBA). Je travaille principalement avec des jeunes et de jeunes adultes qui ont des comportements problématiques ou agressifs. Je suis également accompagnatrice et je présente des exposés à des parents et des professionnels sur la façon de gérer les troubles du comportement. Je m’intéresse beaucoup à tout ce qui touche les arts. Je joue de la guitare et du tambour à main, je chante, peins, écris et fais un peu de photographie. Je fais partie d’un groupe de reprises à Moncton appelé Rusted Flower, ce qui m’apporte beaucoup de plaisir. J’ai récemment fait partie de la distribution d’une pièce appelée Deception: A Rock Opera écrite et mise en scène par Katey Day. L’expérience a été incroyable et m’a fait sortir de ma zone de confort de la meilleure façon possible! Biographie fournie par le modèle

mais je ne suis pas sortie de placard avant l’âge de 16 ans. Mes trois amis les plus proches ont été les premiers à qui j’ai dévoilé mon orientation sexuelle. Ils m’ont appuyée et j’ai été très soulagée d’avoir des personnes avec qui je pouvais être ouverte.

3 janvier 1996

Je suis née durant une tempête de neige et j’ai grandi à Saint‑Andrews, au Nouveau-Brunswick. J’ai eu une enfance heureuse, au bord de la mer. Mon père est un pasteur anglican et ma mère possède une petite entreprise. J’ai passé mon enfance à regarder Pokémon, à jouer à des jeux vidéo, à faire du camping, à m’amuser avec mes 5 frères et sœurs et à bâtir des maisons magiques avec mes amis. Je me suis teint les cheveux en bleu à l’âge de 11 ans et je le fais encore de nos jours. J’attribue mes talents de leadership au mouvement scout, auquel j’appartiens depuis l’âge de 7 ans. Dans mon enfance, j’ai passé presque toutes les fins de semaine à faire du camping, et au début de l’adolescence, je donnais des cours de leadership à d’autres scouts. Vers l’âge de 14 ans, j’ai commencé à m’identifier à la communauté queer,

En onzième année, j’ai joint l’alliance gaie-hétéro de l’école parce que j’étais prête à dévoiler mon orientation sexuelle à mes parents. Je me suis beaucoup investie dans le groupe et j’ai bénéficié du soutien et de l’ouverture qu’il offrait. Après deux mois, ma mère m’a demandé si j’étais gaie, et j’en ai profité pour le confirmer. Ma famille m’a appuyée. Après ma sortie du placard, j’ai dirigé une organisation étudiante appelée Students for Pride in Education, (élèves pour la fierté en éducation) – un réseau qui s’adresse aux élèves et aux alliances gaies-hétéros de tout le Nouveau-Brunswick. L’organisation sert à promouvoir les écoles et les collectivités inclusives pour les élèves LGBTQ, le personnel, les parents, les familles et les alliés. Je consacre mon temps à jouer du ukulélé, à étudier et à sortir avec ma petite amie attentionnée et des amis. Je continue de travailler avec Students for Pride in Education à Fredericton, où j’étudie à l’Université St. Thomas. J’espère devenir avocate des droits de la personne et lutter pour les droits de la communauté LGBTQ. Biographie fournie par le modèle

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

féminin durant l’été avec plusieurs joueuses d’Équipe Canada. Comme enseignante, j’ai consacré beaucoup d’heures de bénévolat à entraîner des équipes de soccer, de cricket et d’athlétisme. Mère de deux enfants de 5 et 2 ans, mes années d’entraîneuse sont loin d’être terminées!

16 février 1974

Je m’appelle Kathy McCormack. J’ai grandi à Blackville, au NouveauBrunswick, et j’ai obtenu un baccalauréat en éducation physique et un baccalauréat en éducation à l’Université du Nouveau-Brunswick. J’habite actuellement Bolton, en Ontario, où je suis enseignante. L’enseignement a été un choix facile à faire. J’aime un grand nombre de sports différents et travailler avec les enfants me plaît énormément. À l’origine, j’ai suivi une formation pour enseigner l’éducation physique et les sciences au secondaire. Après avoir terminé mon stage de formation dans une école intermédiaire, je me suis rendu compte que c’était le groupe d’âge qui me convenait le mieux. J’enseigne depuis 15 ans et j’aime encore me rendre au travail tous les jours. 34

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

J’aime particulièrement les activités de plein air comme la raquette, la randonnée pédestre, la motoneige et, bien entendu, le hockey. J’aime aussi la lecture, le cinéma (visionnement et collection de films) et surtout, jouer avec mes enfants. La liste suivante énumère mes réalisations professionnelles et personnelles : Jeux d’hiver du Canada 1991 Médaille d’argent au Championnat national de hockey féminin Esso 1995 Médaille de bronze au Championnat national de hockey féminin Esso 1996 Médaille d’argent aux Jeux olympiques d’hiver 1998 Médaille d’or à la Coupe des quatre nations 2000

Pendant plusieurs années, j’ai dirigé une école de hockey féminin à Chatham au Nouveau‑Brunswick. J’ai aussi travaillé pendant nombre d’années dans des écoles de hockey

J’ai su à un très jeune âge que j’étais attirée par les filles. J’ai cependant grandi au sein d’une grande famille catholique dans une très petite ville. Ces sentiments m’ont rendue perplexe pendant un certain temps, mais j’ai décidé que je fréquenterais des garçons, que je me marierais et que j’aurais des enfants. Après tout, j’ai joué au hockey avec de vrais bons gars pendant des années. Je n’avais aucune difficulté à passer du temps avec eux et à les fréquenter. Ce n’est qu’à l’âge de 21 ans que j’ai fréquenté une femme pour la première fois. Cela m’a ouvert les yeux sur ce que doit être une relation complète. À partir de ce moment, j’ai simplement essayé d’être moi-même. Ma partenaire m’accompagnait en vacances et aux diverses fêtes. C’était tout naturel pour moi. Ma famille m’a acceptée telle que j’étais. S’il en était autrement, on ne me l’a jamais fait savoir. Après tout, dans ma famille, on ne parle pas beaucoup de nos sentiments ou de nos problèmes. Cela me convenait. Lorsque j’ai indiqué que j’allais me marier (à une femme), certains ont eu des hésitations et des doutes, mais en fin de compte, tous ont assisté au mariage et nous ont accordé leur soutien.

Mon objectif est de continuer à accorder la priorité aux enfants dans ma vie. Aussi loin que je me souvienne, j’ai toujours voulu être mère. Les voir grandir me remplit de joie. Si je dois encourager les jeunes d’aujourd’hui, je leur dirais d’être fidèles à eux-mêmes. Lorsque j’étais jeune, beaucoup de gens croyaient que je ne devais pas jouer au hockey parce que c’était un sport pour les garçons. D’autres pensaient que je ne devais pas faire autant de sport et que je devais plutôt me concentrer sur mes études. Pour d’autres, je ne serais jamais heureuse ou n’aurais jamais de famille à moins de trouver l’homme qui me convient. Cependant, en étant fidèle à moi-même, j’ai eu des opportunités incroyables grâce au sport. J’ai un emploi enrichissant qui me plaît et, surtout, j’ai épousé la femme de ma vie et nous avons deux enfants formidables. Soyez vous-même! Biographie fournie par le modèle

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

de la difficulté à savoir qui j’étais. Je m’inquiétais de ce qu’on penserait de moi et comment on me traiterait si l’on apprenait que j’étais gai. Je n’étais pas à l’aise de parler de ma sexualité au secondaire, de sorte que je gardais ça pour moi et n’en parlais à personne. Je me sentais parfois très seul. J’ai révélé mon homosexualité à mes parents à la fin de mes études secondaires et eu la chance d’avoir leur soutien dès le début.

1985

Je vis à Saint-Jean et je suis actuellement une formation pour devenir médecin de famille et urgentologue. Je sais depuis l’âge de 13 ans que je suis gai, et mon homosexualité m’a beaucoup aidé à devenir la personne que je suis aujourd’hui. Je suis né à Sydney, en Nouvelle‑Écosse, où j’ai vécu jusqu’à la fin du secondaire. Grandir dans une petite ville n’a pas toujours été facile. Je faisais partie de l’équipe de natation locale et participais à une foule d’activités diverses à l’école, mais je sentais qu’il y avait peu de personnes vers qui me tourner lorsque j’avais

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Ce n’est que lorsque j’ai fréquenté l’université en Ontario que j’ai vraiment compris qu’il y avait bien d’autres gens comme moi. À l’Université McMaster, j’ai constaté qu’il y avait un club LGBT qui organisait toutes sortes d’activités où je pouvais rencontrer des gens comme moi. J’ai commencé à avoir des fréquentations et à faire graduellement mon coming out à mes amis. (Certains m’ont même révélé leur propre homosexualité.) Je me suis rendu compte que nombre de mes craintes au sujet de ma sexualité étaient fondées sur mes propres idées et sur ce que je voyais dans la culture pop, et que les gens réagissaient très bien et me traitaient avec respect. À mon retour à Halifax pour entrer à la faculté de médecine, je me suis fait beaucoup d’amis exceptionnels, hétéros et gais, pour qui ma sexualité n’importait pas. J’avais de la difficulté à trouver des hommes que je voulais fréquenter, mais cela ne me posait pas vraiment de problème. M’installer

à Saint‑Jean a été difficile au début parce que je n’avais pas d’amis gais à proximité. Je me suis finalement rendu compte que si je voulais que ça change, il faudrait que je fasse de réels efforts et que rien ne me tomberait tout cuit dans le bec. J’ai finalement décidé que trouver un bon partenaire me tenait à cœur et j’ai mis les bouchées doubles pour faire des rencontres. L’an dernier, j’ai rencontré un type formidable et j’aime être en couple. Nous avons emménagé ensemble à l’été de 2014, et je suis très emballé par ce que l’avenir nous réserve! Biographie fournie par le modèle

Je vis à Moncton, au Nouveau‑Brunswick, et je suis décoratrice de gâteaux et boulangère pour une chaîne d’épiceries. J’ai vécu à Moncton toute ma vie et grandi dans une famille assez typique. J’ai 3 frères et, contrairement à ce qu’on pourrait penser, nous nous entendions fort bien. En grandissant, je me suis toujours sentie un peu différente des autres filles du voisinage. J’avais beaucoup d’amis, mais au lieu de jouer avec des poupées, de me déguiser, de porter du maquillage et de jouer avec des services à thé, je préférais les G.I. Joe, faire de la bicyclette et jouer avec des insectes.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

James Dunn Academy, on se souvient encore de « cette fille qui jouait au hockey », et j’ai été élue fille la plus athlétique dans l’album de finissants de 2001. Je faisais très garçon manqué à l’époque.

J’ai obtenu mon diplôme d’études secondaires de l’école Mathieu-Martin en 2003. J’ai alors décidé que je n’étais pas prête pour poursuivre des études de cycles supérieurs et j’ai trouvé un emploi. J’ai toujours voulu retourner aux études, mais il arrive que la vie en décide autrement! En 2006, j’ai accouché d’un garçon. Ma vie a changé radicalement et je faisais face à un nouvel ensemble de responsabilités. L’arrivée d’un enfant a fait que j’ai atteint la maturité un peu plus rapidement et m’a ouvert les yeux sur ma vie, qui j’étais, où je voulais être et qui je voulais être! J’étais mère, mais j’ignorais quelle personne j’étais. Trois ans plus tard, je suis devenue mère monoparentale. Rompre la relation a été la décision la plus difficile que j’aie prise de ma vie, mais sortir du placard, la meilleure. Je suis à présent mariée à Karla, l’amour de ma vie. Mes amis et ma famille m’ont beaucoup soutenue, moi et mon mariage. Nous vivons ensemble avec mon fils et quelques animaux domestiques. Au cours des dernières années, j’ai l’impression de m’être trouvée et je m’aime pour qui je suis vraiment! Biographie fournie par le modèle

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

26 mars 1983

J’ai grandi à Saint Andrews, au NouveauBrunswick, une petite ville au bord de la mer. Dans ma jeunesse, j’ai souvent fait parler de moi dans les journaux locaux en raison de mes réalisations au hockey. Dès l’âge de 6 ans, j’étais reconnu pour le nombre de buts marqués et ma robustesse. Dans ma jeunesse, il n’y avait pas d’équipes féminines de sorte que j’ai joué avec les garçons jusqu’à mon premier essai pour faire partie de la première équipe de hockey féminine provinciale pour les moins de 18 ans. On m’a contactée et j’ai fait partie de l’équipe 4 ans de suite. J’ai continué à jouer au hockey pour l’équipe provinciale tout au long du secondaire, soit mon équipe de garçons locale. J’ai aussi mis sur pied la première équipe de hockey féminine pour contribuer à la formation d’une ligue. Des bannières de championnats remportés sur lesquelles figurent mon nom et ma signature sont encore suspendues au plafond de l’aréna W.C. O’Neill. À mon école secondaire Sir

Le premier souvenir de mon attirance pour les filles remonte à ma petite enfance. J’étais assise sur la banquette arrière de la voiture familiale et nous circulions dans Saint Andrews, lorsque j’ai aperçu une femme et un homme très attirants. J’ai regardé la femme, puis l’homme, puis mon regard s’est fixé sur la femme jusqu’à ce qu’elle ait disparu de ma vue. Je savais que l’homme m’attirait, mais la femme m’attirait davantage. J’ai connu mon premier amour à l’âge de 16 ans. Elle venait du Connecticut, et j’avais la chance d’être une amie de la personne à qui elle rendait visite à Saint Andrews pour l’été. Je continue de chérir cette expérience. Elle est arrivée dans ma vie tandis que je combattais la dépression, et il me semble qu’elle soulageait mon âme d’une manière que je n’avais jamais connue. Elle est partie à la fin de l’été, et j’ai rencontré un jeune ouvrier agricole de 22 ans qui travaillait à la ferme de ma grand‑mère. Notre relation a duré 5 ans, et nous avons eu un fils, Benjamin. Malheureuse et confuse, j’ai laissé le père de mon fils – j’avais 21 ans. Je jouais au hockey une fois par année seulement, dans le cadre d’une activité de bienfaisance, étant donné que mon rôle de mère était ma priorité. M’étant identifiée au hockey pendant si longtemps, je ne savais plus qui j’étais.

J’ai commencé à travailler dans la vente et le marketing, occupations pour lesquels j’ai développé une véritable passion. Au fil des ans, je suis devenue hautement qualifiée et scolarisée en occupant divers emplois un peu partout dans la province. À mon arrivée à Moncton, au Nouveau‑Brunswick, en 2008, j’avais ajouté la gestion à mon curriculum vitae et, en 2009, j’ai fusionné ces compétences avec ma passion pour l’industrie de la musique et j’ai commencé à travailler avec des musiciens. À présent, je suis propriétaire exploitante de BRandom Talent, une entreprise de gestion et de promotion de la musique deux fois primée. Je suis également la fondatrice et coordonnatrice de Music For A Cure, un organisme sans but lucratif qui organise des concerts pour des organismes bénévoles dans le domaine du cancer partout dans la province. Depuis peu, je suis l’animatrice de fin de semaine de Today’s Best Music K 94.5FM à Moncton. Mon conseil est le suivant : découvrez votre passion puis lancezvous. Même si la passion change avec les années, ce n’est pas grave. Je suis passée d’une jeune joueuse de hockey à une professionnelle de l’industrie de la musique. Mon fils a appris à voir le monde sans porter de jugement et je suis heureuse d’envoyer un jeune comme lui dans le monde. Je suis fière de faire partie de la communauté LGTBQ en tant que femme bisexuelle forte. Biographie fournie par le modèle

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

tard tandis que j’étais à l’université. J’ai participé à plusieurs défilés de la fierté à Toronto au début des années 1980 et je me suis investi dans le mouvement de défense des droits des LGBT. Ironiquement, ma famille a découvert mon orientation sexuelle de manière imprévue : on m’a vu à la télévision en 1983, alors que je participais à un défilé de la fierté. Les années qui ont suivi ont été difficiles. Ma famille avait besoin de temps pour faire son deuil et je lui ai accordé ce temps – sans m’excuser pour mon orientation sexuelle ou pour vivre ouvertement et sans honte. J’ai à présent de bonnes relations avec ma famille. Nous avons tous fait un bon bout de chemin.

J’ai grandi à Toronto, en Ontario, mais j’habite Fredericton depuis 1995. J’ai grandi à une époque où il était tabou de s’identifier comme LGBT. Dans ma famille, les us et coutumes étaient plus importants que les choix personnels. Vers la fin de mon adolescence, ma famille a tenté plusieurs fois de me contraindre à faire un mariage arrangé. Je me sentais piégé, déchiré et déstabilisé. J’ai quitté la maison à 18 ans et j’ai eu le privilège d’être accueilli par une famille qui partageait mes valeurs et qui m’a encouragé à poursuivre mes études. Je suis « sorti du placard » quelques années plus

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Je détiens un B.Sc. en génétique et en biologie moléculaire, un B.Ed. en enseignement des sciences au secondaire, une M.Ed. en enseignement des enfants sourds et une M.Ed. en administration scolaire. Je suis également enseignant certifié des personnes sourdes (C.T.D.) et spécialiste en éducation spécialisée et en anglais langue additionnelle (ALA). Mon intérêt pour les langues et le développement du langage m’a conduit vers une carrière d’enseignant d’enfants sourds ou malentendants au NouveauBrunswick. Je suis enseignant itinérant. J’aime apprendre des langues et j’ai un intérêt particulier pour le mandarin et les caractères

chinois classiques. Je pratique des activités physiques comme le CrossFit (entraînement en parcours) et l’athlétisme (sprint 100 m et 200 m). Je m’intéresse depuis toujours à l’observation des oiseaux et aux activités équestres.

• médailles d’or au 100 m et au sprint 4x100 m du Championnat canadien des maîtres en athlétisme de 2006

Voici quelques‑unes de mes réalisations :

Certains affirment que les personnes LGBT revendiquent des « droits spéciaux »; rien n’est plus loin de la vérité. Nous voulons l’égalité des droits et vivre sans craindre d’être qui nous sommes. Les personnes LGBT et leurs alliés continuent de faire face à l’oppression, à la discrimination et à des méfaits dans bien des endroits du monde. Nous avons cependant la chance de vivre dans un pays où nous pouvons, et devons, continuer de veiller à ce que toutes les étiquettes sauf une, deviennent inutiles et obsolètes : cette étiquette est « humain ».

• présentation d’une contestation en matière des droits de la personne qui a eu pour effet de permettre à quiconque, les personnes LGBTQ incluses, vivant au Nouveau-Brunswick de nommer la personne de leur choix pour prendre des décisions médicales importantes à l’hôpital; • réalisation d’une recherche visant à examiner le lien entre la technologie de l’implant cochléaire et les résultats en matière de littératie des enfants d’âge scolaire; • membre fondateur de Fierté en éducation, au Nouveau-Brunswick; • membre du conseil et athlète du club d’athlétisme de Fredericton;

Toutefois, la réalisation la plus marquante ayant changé ma vie a été mon mariage à mon partenaire de 25 ans, en 2005.

Biographie fournie par le modèle

• ancien vice-président de la Société des éleveurs de chevaux canadiens – District de l’Atlantique; • médaille d’or au relais 4x100 m des Jeux Gais de 1990; • médaille d’or au relais 4x100 m, médaille d’argent au relais 4x100 m et médaille d’argent au 200 m des Outgames de 2006; • médaille d’or au 100 m, médaille d’argent au 200 m et médaille d’or au relais 4x100 m du Championnat canadien des maîtres en athlétisme de 2006; Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

entrer en résidence avec ma meilleure amie du secondaire et avais très hâte de voler de mes propres ailes.

l’écart. Grandissant dans une famille religieuse, je ne cessais d’entendre que c’était mal d’être gai, qu’il s’agissait d’un choix, que je pouvais changer et que c’était une maladie. J’ai commencé à me sentir de plus en plus mal dans ma peau. J’essayais de m’intégrer, j’espérais être accepté et cacher ma véritable identité. Je ne connaissais aucune autre personne gaie qui m’aiderait à comprendre que j’étais normal.

À ce stade de ma vie, c’était ma première année à l’université et j’avais l’impression que je pouvais enfin m’exprimer, être véritablement moimême et fréquenter qui je voulais. J’ai passé quatre ans à l’UNB et j’ai terminé mon baccalauréat avec une majeure en psychologie. J’ai alors décidé de m’installer en Saskatchewan pour vivre avec ma copine de longue date et acquérir de l’expérience professionnelle. Après trois mois, j’ai décidé de rentrer à Bathurst et de retourner aux études.

J’ai grandi dans une petite ville du nord du Nouveau-Brunswick. J’ai obtenu mon diplôme d’études secondaires en 2006 et mon premier emploi au seul restaurant McDonald du coin. Grandir dans une petite ville a ses avantages et ses inconvénients lorsqu’on s’identifie comme membre de la communauté LGBTQ. Je suis sortie du placard la dernière année du secondaire au cours de l’été avant mon entrée à l’université. Mes amis ont bien pris la nouvelle, mais il en est allé autrement avec ma famille, qui a eu des difficultés à accepter que je sois gaie. Je venais tout juste d’être acceptée au programme de baccalauréat en arts de l’Université du Nouveau-Brunswick (UNB). J’allais 42

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

En 2011, j’ai commencé un baccalauréat en travail social à l’Université St. Thomas, à Fredericton. J’ai obtenu mon diplôme en février 2013 et suis devenue membre agréée de l’Association des travailleurs sociaux du Nouveau-Brunswick. J’ai travaillé pendant un an dans un refuge pour femmes maltraitées à Moncton, au Nouveau‑Brunswick. Je continue de travailler pour le même organisme, Carrefour pour femmes inc., comme travailleuse de proximité. En plus de mon travail auprès des femmes et des jeunes femmes maltraitées, je suis bénévole au projet Sain et Sauf de SIDA Moncton un mardi soir sur deux. Le projet vient en aide aux adolescents afin qu’ils assument leur orientation sexuelle. Biographie fournie par le modèle

b. 1973

Dès mon plus jeune âge, je savais que j’étais différent, mais il me manquait les mots pour exprimer ces sentiments. De l’extérieur, je n’étais pas différent des autres. Mes parents m’aimaient et j’avais deux sœurs aînées qui veillaient sur moi. Je n’avais pas d’ennuis à l’école. J’avais des amis. J’ai eu une enfance heureuse. À l’intérieur cependant, je me sentais différent. À l’âge de 13 ans, j’ai finalement trouvé les mots pour exprimer mes sentiments. J’étais gai. J’ai commencé à comprendre pourquoi j’étais plus à l’aise avec les filles. Je ne voulais pas que les autres garçons sachent que j’étais gai, alors j’évitais les sports. Je craignais toujours d’être rejeté, mis à

Je me suis promis que je dirais que je suis gai lorsque je ne dépendrais plus de mes parents et que j’aurais l’appui d’amis compréhensifs. J’ai dévoilé mon orientation sexuelle à des amis et à ma famille à l’âge de 25 ans, lorsque j’ai commencé ma maîtrise à l’Université d’Ottawa, loin de chez moi. J’habitais une grande ville et j’avais de nouveaux amis – dont certains étaient ouvertement gais. J’ai rencontré un gars dans mon premier cours de maîtrise. Il m’a séduit et en moins d’une semaine, nous nous fréquentions. Cela a enlevé un poids énorme de mes épaules. J’avais partagé mon secret. Mes sœurs ont continué à m’accepter. Ma mère a eu plus de difficulté (mon père est mort avant que je fasse mon coming out). Elle continuait d’espérer que je rencontrerais une bonne fille et que nous bâtirions une vie en commun. Nous évitions d’aborder mon orientation sexuelle. Ne sachant pas comment elle réagirait, je n’en parlais pas.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

En 2010, après avoir terminé mon doctorat en histoire à l’Université Queen’s, j’ai déménagé à Fredericton pour travailler pour le gouvernement provincial à titre de sous-ministre adjoint de l’éducation postsecondaire. C’est mon destin qui m’a amené ici, et qui m’a fait rencontrer un gars formidable originaire de l’extérieur de Perth. Nous savions tous les deux ce que nous voulions faire de notre vie. Après six mois seulement, nous savions que c’était le destin qui nous avait réunis. Nous nous sommes mariés exactement 14 mois après notre première rencontre et après être tombés amoureux. Après notre mariage, ma mère s’est adressée aux convives pour leur dire à quel point elle m’aimait et qu’elle était ravie que j’aie trouvé l’amour. Elle m’accepte et accepte mon mari aussi. Nous vivons à Fredericton, où je suis propriétaire exploitant de mon propre cabinet‑conseil. Lorsque je retourne à la maison familiale, tout le monde m’accepte. Ils l’auraient peut-être fait à l’époque. Je ne le savais tout simplement pas et craignais que ce ne soit pas le cas. Les temps changent et il y a de moins en moins de raisons de craindre d’être gai. Biographie fournie par le modèle

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

23 avril 1984

Je suis née à Winnipeg (Manitoba). Ma famille a déménagé à plusieurs reprises jusqu’à ce que j’aie 14 ans, au moment où nous nous sommes installés à Happy Valley-Goose Bay (Labrador) – ville natale de mon père. C’est là que je « suis sortie du placard », pendant la dernière année du secondaire à l’école secondaire Goose. J’ai traversé une période d’adaptation au début, mais grâce au soutien de mon entourage, j’ai commencé à accepter mon orientation sexuelle. Je me suis investie dans plusieurs groupes LGBTQ tandis que je terminais mon baccalauréat en travail social à l’Université St. Thomas, à Fredericton (N.-B.).

Je suis retournée à Happy ValleyGoose Bay en 2007, au début de ma carrière comme travailleuse sociale. Il m’est apparu très clairement que malgré les progrès du Canada en matière de reconnaissance juridique des droits des LGBTQ, le système comprenait encore de nombreuses lacunes et bien des personnes continuaient d’avoir des difficultés et de se sentir isolées. M’identifiant comme personne LGBTQ d’ascendance autochtone, je continuais à en faire l’expérience directement. Étant témoin de l’effet que cela produisait sur ma collectivité, j’ai été très motivée à rassembler d’autres gens pour combler ces lacunes et créer un sentiment d’unité à travers le Labrador. En 2009, j’ai cofondé la Safe Alliance du Labrador, groupe voué à fournir du soutien et des ressources à la communauté LGBTQ. J’ai également aidé à coordonner la première célébration de la fierté du Labrador en 2010.

partenaire pourrait m’inscrire comme deuxième parent légal sans poser de question. J’ai déposé une plainte pour atteinte aux droits de la personne et réussi à faire modifier la Loi sur les statistiques de l’état civil. En décembre, 2007 River a été le premier nouveau-né de Terre-Neuveet-Labrador à avoir deux mères sur son acte de naissance sans avoir recours à l’adoption. En septembre 2010, j’ai donné naissance à notre deuxième enfant, Rowan. Je vis actuellement au NouveauBrunswick, où je me suis investie dans des alliances gaies-hétéros de la province. Je suis en train d’établir un bureau privé et continue d’être active au sein de la communauté LGBTQ sur le plan personnel et professionnel. Biographie fournie par le modèle

En 2007, ma partenaire est tombée enceinte de notre premier enfant, River. Durant la grossesse, j’ai appris qu’en vertu de la Loi sur les statistiques de l’état civil de TerreNeuve-et-Labrador, je ne serais pas juridiquement reconnue comme parent de notre enfant à moins de l’adopter. Un examen approfondi de la question m’a permis de constater que cela posait problème parce que j’étais une femme. Si j’étais un homme, ma

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

gouvernement du Nouveau‑Brunswick, où je m’assurais que les soins de santé fournis au Nouveau‑Brunsick étaient les plus sûrs et les meilleurs, et à la clinique de santé communautaire de l’UNB. Je me suis cependant vite rendu compte à quel point j’aimais l’enseignement. Cela m’a ramenée à l’UNB. J’ai obtenu une maîtrise en sciences infirmières en 2005, un doctorat en 2013, et j’enseigne à présent à l’UNB.

En grandissant dans le Québec rural, j’entendais parler des « tapettes » et des « gouines », mais il était impensable d’imaginer comment sortir du placard – ce que j’ai finalement fait à l’âge de 35 ans. J’étais mariée et j’avais 4 enfants! À présent, je vis pleinement mon orientation sexuelle, j’en suis fière et je sais que cela est très possible de nos jours. Tout a fini par s’arranger! Lorsque j’ai obtenu mon diplôme en sciences infirmières de l’Université du Nouveau‑Brunswick (UNB) en 1986, je voulais tout simplement partir et soigner. Je ne pensais pas retourner à l’université un jour. J’ai travaillé à Toronto et à Fredericton, en médecine générale et aux soins intensifs. J’ai travaillé au programme extra‑mural pour les soins à domicile, et j’ai été infirmière-chef à la clinique Morgentaler. J’ai travaillé pour le 46

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Étant donné que je suis sortie du placard tard dans la vie, je n’ai pas eu beaucoup de temps pour créer les changements que je souhaiterais voir. J’ai toutefois travaillé comme bénévole pour la Fédération nationale de l’avortement, SIDA Nouveau‑Brunswick et l’Association canadienne des infirmières et infirmiers en sidologie. Trois de mes amis et moi avons mis sur pied le Queer and Other Folks Dance Committee, et collaboré avec SIDA NB pour faire en sorte qu’il y ait des danses LGBT tous les 3 mois. J’aime lire, cuisiner, danser, tricoter et coudre. J’aime être en compagnie de mes 4 enfants et de ma conjointe. J’aime voyager et me reposer près d’un cours d’eau. Je compte continuer à enseigner et à faire de la recherche. Je m’intéresse à la santé des LGBT, sur laquelle portera principalement ma recherche. J’aimerais apprendre comment fournir les meilleurs soins pour répondre aux besoins de la communauté LGBT. Par la suite, je

prendrai ma retraite et consacrerai mon temps à ma conjointe et à ma famille. Sortir du placard à l’âge adulte est la chose la plus difficile que j’aie jamais faite. Ma famille a été ma plus grande source de soutien. J’aurais aimé avoir le courage de le faire à l’adolescence, mais on ne parlait pas de ça, excepté en mal, à l’époque. Si cela avait été le cas, je n’aurais cependant pas eu quatre beaux enfants. Je crois que les choses se produisent toujours pour une raison. Faites confiance à la vie, c’est quelque chose de magnifique. Biographie fournie par le modèle

Je suis né à Moncton (N.-B.) et j’ai grandi dans le Vieux West-End, sauf pendant deux ans, où j’ai vécu à Gander (T.-N.). Mon père, qui travaillait pour le ministère des Transports du Canada, a été transféré à Gander. Nous sommes revenus à Moncton après deux ans et avons emménagé dans la même maison. J’ai fréquenté l’école primaire St-Bernard’s (qui n’existe plus), école publique où les enseignantes étaient des religieuses, de la 1re à la 4e année. Ensuite, je suis allé à l’école Hillcrest du Vieux West-End, puis j’ai fait mon secondaire à Harrison Trimble. Par la suite, j’ai commencé mes études universitaires à l’Université du Nouveau-Brunswick. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Pendant toutes mes études à Moncton, je n’ai jamais entendu un mot positif au sujet de l’homosexualité, mais j’ai entendu bien des mots négatifs. En fait, les blagues et l’intimidation étaient monnaie courante dans toutes les écoles que j’ai fréquentées et je n’ai jamais vu un adulte ou un prof intervenir pour corriger le tir, ou punir les auteurs d’intimidation. En outre, l’éducation sexuelle n’existait tout simplement pas. Nous étions alors à la fin des années 1960 et au début des années 1970. Tout le monde était ignorant en ce qui concerne la sexualité, et encore plus en matière d’orientation sexuelle. L’homophobie était omniprésente et l’expression de la masculinité et de la féminité était strictement règlementée et surveillée. Quiconque osait contrevenir à ces normes était visé très rapidement. J’ai été témoin de beaucoup d’agressivité envers certains gars même si je n’étais pas directement visé moi-même. Mais en observant la dynamique de l’homophobie autour de moi à l’école, chez mes amies et amis, et dans ma famille, j’ai appris rapidement à avoir honte des sentiments et des attirances que je ne pouvais pas nier avoir. Je suis resté silencieux et figé pendant plus de dix ans, sans ne jamais dire à personne que j’étais gai. Pendant mes études universitaires, j’avais beaucoup de pression pour me conformer aux attentes de ma famille et de mes amis. J’ai vécu une

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

crise profonde et me suis tourné vers la religion afin de trouver du sens. J’ai décidé que, malgré le « mal » que je voyais en moi, si je me tournais vers Dieu, je trouverais le droit chemin. J’ai donc décidé de faire des études en théologie et de me tourner vers une vocation religieuse. J’ai trouvé dans la religion des réponses à toutes mes questions et pendant quelques années, je me suis voué à la pastorale. Mais, en même temps, je voyais des injustices et des gens qui parlaient au nom de Dieu sans refléter l’amour inconditionnel que, j’ai appris, il avait pour nous. Je me suis joint à une nouvelle association à Moncton qui s’appelait « Gais et lesbiennes de Moncton » où j’ai rencontré des douzaines de personnes comme moi, qui habitaient la région et qui vivaient beaucoup de solitude et de discrimination. J’ai alors décidé de quitter l’église, de devenir travailleur social et d’affirmer mes sentiments, mes attirances et mon identité gais. J’ai déménagé à Halifax et j’ai entamé des études en travail social. J’y ai rencontré beaucoup de femmes et d’hommes comme moi qui militaient pour les droits des personnes LGBT. C’était stimulant et encourageant. Je suis devenu militant moi-même. C’était une époque fascinante et stimulante pour moi. Nous n’avions presque aucun droit et aucune protection juridique contre la discrimination. C’est tout le contraire à présent au Canada. Partout, nous nous organisions et

luttions pour que soient adoptées des lois qui nous protègeraient. Nous avons gagné presque toutes les luttes dans les provinces et territoires, et au fédéral. Dans très peu de temps, tout a changé. C’est pendant ces années à Halifax que j’ai commencé à en parler à mes amies et amis proches et éventuellement à ma famille. Même si mon coming out en a surpris plusieurs, je n’ai pas vécu de réaction négative dans mon entourage. Tout le monde m’a appuyé et plusieurs m’ont félicité tout de suite pour mon courage et ma transparence. Il a fallu que ma famille adapte ses attentes par rapport à ma vie et cela s’est fait assez rapidement. Aujourd’hui, mon conjoint avec qui je partage ma vie depuis 1998, et le fils que nous avons adopté sont totalement inclus dans mon réseau familial et social. Ce que je souhaite aujourd’hui? Qu’aucun jeune n’ait à vivre l’homophobie à la maison ou à l’école. Ce qui m’encourage le plus aujourd’hui? Que les jeunes actuels sont les moins racistes, les moins sexistes et les moins homophobes de toute l’histoire. Quand le monde sera dirigé par vous, les jeunes d’aujourd’hui, il sera plus égalitaire et plus juste pour tout le monde. J’en suis convaincu. Biographie fournie par le modèle

Je suis le conseiller de matière pour l’alphabétisation des écoles secondaires premier et deuxième cycle du district scolaire anglophone East. Je suis un mari, le fier papa de deux enfants adultes, trois fois grand-père, et je suis gai. Cela me semble irréel de faire ces déclarations publiquement lorsque, il n’y a pas si longtemps, cela aurait suscité le ridicule et la discrimination. Mon histoire est partagée par d’autres et, pour nombre d’entre nous, elle n’a pas toujours été aussi bien accueillie. J’ai grandi principalement au Nouveau-‑Brunswick et en Nouvelle-

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

‑Écosse. Mon père était directeur de banque de sorte que nous avons souvent déménagé et vécu dans un grand nombre de collectivités. Je fréquentais une école différente presque tous les ans. Même si je me faisais souvent des amis à chaque endroit, je me sentais seul. J’étais différent et je le savais. En 1970, il n’y avait ni groupe de soutien ni modèle pour un enfant qui était considéré comme différent. Il fallait peu de temps avant que je devienne la cible des railleries habituelles. Je me rappelle très clairement avoir été trahi par des enseignants qui faisaient fi des injures ou s’y joignaient. J’ai commencé à attendre les déménagements avec impatience, espérant que les choses changeraient – un nouveau départ, une fuite. Aussi loin que je me souvienne, j’ai voulu devenir communicateur ou enseignant. Après mes études secondaires, j’ai fréquenté l’Université Mount Allison, à Sackville, et obtenu un diplôme en arts avec une majeure en anglais. J’ai alors découvert ce qu’allait devenir ma passion et rapidement, j’ai opté pour l’éducation. Je me suis joint à la station de radio du campus et après avoir obtenu mon diplôme, je suis devenu animateur professionnel. Je me suis retrouvé derrière un microphone pendant plus de 25 ans dans diverses stations de radio et de stations télévision stations au Canada atlantique et ailleurs.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Jeune adulte, j’ai subi des pressions pour me conformer aux normes sociales de l’époque. J’ai épousé ma petite amie de l’université et nous avons eu deux charmants enfants. Le mariage a fini par s’effondrer. Bien que difficile, ce fut cependant l’occasion d’une réelle réflexion personnelle qui m’a permis de m’accepter – une bonne chose! En 1994, je suis retourné à mon plan initial pour devenir enseignant et suis retourné à l’Université Mount Allison pour obtenir un diplôme en éducation. Par la suite, j’ai enseigné l’anglais au secondaire du premier et deuxième cycle pendant 13 ans et je me suis inscrit à la maîtrise. Je suis devenu directeur adjoint de l’école secondaire Riverview. Après trois ans comme administrateur d’école, j’ai obtenu le poste de leadership que j’occupe actuellement. Pendant cette période, j’ai décidé délibérément d’être fidèle à moimême, une décision qui a eu une incidence plus que favorable sur ma vie. J’ai rencontré un homme dont je suis devenu amoureux. J’ai révélé mon homosexualité à mes enfants, à ma famille et à mes amis, qui m’ont tous appuyé inconditionnellement. L’expérience a été incroyablement libératrice. Je ne suis plus une personne qui prétend en être deux.

Mon mari et moi nous sommes mariés la veille du Jour de l’an 2011. Je suis vraiment reconnaissant de vivre à cette époque et dans ce pays. J’ai eu du succès dans ma vie professionnelle et beaucoup de bonheur personnel. Tout finit définitivement par s’arranger! Biographie fournie par le modèle

10 mars 1988

Je suis de la Première Nation d’Oromocto et m’identifie comme bispirituel. J’ai fréquenté l’école secondaire d’Oromocto et j’ai obtenu un baccalauréat avec une majeure en anthropologie et une mineure en sociologie de l’Université du Nouveau‑Brunswick. Par la suite, j’ai poursuivi mes études en éducation. J’ai toujours su que je voulais être enseignant, de sorte que c’était la bonne voie à suivre. J’ai obtenu mon diplôme en mai 2013. J’étais fier de mon éducation et, en conséquence, je figurais sur la liste du doyen et j’ai mérité cinq bourses pour ma réussite scolaire. J’ai eu beaucoup de chance de décrocher un poste à Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

l’école secondaire d’Oromocto, où j’ai enseigné les études autochtones et eu l’occasion de travailler avec des élèves de ma propre collectivité. J’adore mon travail et compte faire carrière à cette école. J’estime qu’il est important, pour moi et pour autrui, de se fixer des objectifs et de travailler à les atteindre. J’ai récemment été accepté au programme de maîtrise de l’Université du Nouveau‑Brunswick, un objectif et un rêve de longue date. La maîtrise en élaboration de programmes me permettra de partager mon savoir avec ma collectivité et de devenir un modèle pour des personnes comme moi – qui appartiennent à une minorité visible ou qui doivent surmonter plus d’obstacles en raison de leurs origines. Comme membre de la Première Nation d’Oromocto, je travaille diligemment au sein de ma collectivité à la promotion de notre langue et de notre culture. Ma culture me passionne; j’espère en apprendre davantage et transmettre le savoir que j’acquiers des Aînés. J’ai été élu dirigeant communautaire à l’âge de 21 ans. J’ai été le plus jeune candidat du Canada atlantique à être élu à ce poste. J’ai été conseiller de la Première Nation d’Oromocto pendant deux mandats (4 ans). Je suis « sorti du placard », pour ainsi dire, depuis l’âge de 20 ans. Le processus m’a causé des ennuis parce que j’étais un membre actif de ma

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

collectivité et que je ne voulais pas être jugé. J’ai cependant appris que les personnes qui comptent nous aiment pour qui nous sommes. C’est un processus; j’ai dû apprendre que je sortais du placard pour moi, pour mon bonheur. Vivre dans la peur de ce que les autres vont penser n’est pas une façon de vivre sa vie parce qu’au bout du compte, nous avons pour mission de suivre notre propre voie et si nous restons coincés (en craignant, par exemple, ce que les autres vont penser), nous n’avancerons pas la tête haute et ne pourrons faire de notre mieux. Je vis avec mon partenaire depuis quatre ans et je ne pourrais être plus heureux. J’aime converser avec des jeunes et offrir mon soutien durant le processus de « sortie du placard ». Le monde a encore beaucoup à apprendre sur l’acceptation des gens comme ils sont; sortir du placard et être fier de soi fait partie du processus. Dans mon cours, j’enseigne le respect et l’acceptation de toutes les personnes. Il est important de se respecter les uns les autres pour avoir une vie équilibrée et harmonieuse. Biographie fournie par le modèle

succès. Me rendant compte que cela est inacceptable, j’ai décidé de devenir présidente de l’Association Un sur Dix de l’Université de Moncton pour les personnes LGBTQ. J’ai offert du soutien individuel et de groupe et présenté plusieurs exposés et ateliers sur la diversité sexuelle et de genre dans les écoles du Nouveau‑Brunswick. J’étais une des coordonnatrices de Sain et Sauf, un centre d’accueil hebdomadaire pour les jeunes LGBTQ, et j’ai aidé à l’organisation des Bals arc‑en‑ciel.

20 septembre 1986

Je suis née et j’ai grandi à Montréal et je demeure à Moncton depuis 2007. J’ai suivi le cours « Techniques de travail social » à La Cité collégiale à Ottawa, puis j’ai obtenu un baccalau‑ réat en travail social de l’Université de Moncton. Je suis très passionnée par la lutte pour les droits des LGBTQ et des femmes.

Je suis maintenant la représentante de l’éducation de la Rivière de la Fierté Moncton, organisme qui organise la semaine et le défilé de la fierté annuel et qui planifie d’autres activités sociales et éducatives tout au long de l’année. Je continue à offrir du soutien et à présenter des exposés. Dans mon temps libre, j’aime danser, lire et jouer avec mon chat. Biographie fournie par le modèle

Je m’identifie comme bisexuelle et je suis sortie du placard en 2009. Je me considère extrêmement chanceuse d’avoir des parents, des frères et une sœur qui m’ont soutenue et acceptée. Après avoir été victime d’homophobie à plusieurs reprises, j’ai cherché des ressources pour m’aider, mais sans

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

compte que mes amis, si peu nombreux soient-ils, tenaient vraiment à moi. J’étais déprimé notamment parce que j’essayais de comprendre pourquoi cela m’arrivait, pourquoi fallait‑il que je sois différent et finirais‑je par rencontrer l’âme sœur?

Je suis le cadet de 3 enfants et j’ai grandi principalement à Saint‑Jean , au Nouveau-Brunswick. J’avais 13 ans lorsque j’ai avoué mon homosexualité à ma mère. Elle a eu de la difficulté à l’accepter parce je n’avais jamais eu de petite amie, mais je savais qu’il fallait que j’aborde la question avec elle. La vie a continué; nombre de mes amis m’ont accepté comme je suis, et ceux qui ne l’ont pas fait se sont éloignés de moi. J’avais toujours été plutôt introverti et discret avant de sortir du placard de sorte que j’avais peu d’amis et le fait d’en perdre quelquesuns par suite de ma révélation a eu peu d’effet sur mon réseau social. Qu’à cela ne tienne, j’ai combattu la dépression pendant des années au secondaire jusqu’à ce que je me rende 54

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

J’ai joint la fanfare de l’école et les Cadets de l’air, ce qui m’a aidé à m’épanouir et à devenir plus sociable après ma sortie du placard. J’ai eu de la difficulté à trouver des intérêts communs avec mes pairs parce que j’étais la seule personne ouvertement gaie durant toute ma scolarité. J’ai rencontré toutes sortes de gens au secondaire, et la plupart étaient sympathiques et compréhensifs. Il y a eu quelques problèmes avec certains garçons hétéros qui avaient quelque chose à prouver dans le vestiaire ou qui me lançaient des injures dans les corridors. J’avais un bon petit groupe d’amis qui veillaient sur moi et nous ne cherchions pas la compagnie des autres. Après avoir obtenu mon diplôme de l’école secondaire - en 2003, j’ai poursuivi mes études à l’Université du Nouveau‑Brunswick, à Saint‑Jean, où j’ai obtenu un baccalauréat en sciences de la santé, avec spécialisation en radiothérapie. Je travaille actuellement avec des patients des quatre coins des Maritimes atteints du cancer; c’est une carrière vraiment enrichissante. J’ai rencontré mon conjoint pendant mes études universitaires. Ce fut une période palpitante parce que je n’avais vraiment fréquenté personne sérieusement jusqu’alors. Mon conjoint et moi sommes ensemble depuis presque

10 ans, et nous avons eu l’honneur de nous marier en 2013. Après le mariage, nous avons été interviewés par le journal local, et je me souviens d’une des questions : « avez-vous toujours voulu vous marier? » – question classique. J’ai dû répondre honnêtement « non, je ne rêvais pas de me marier lorsque j’étais plus jeune parce jusqu’à tout récemment, le mariage gai était illégal au Canada ». Notre célébration a rassemblé un groupe de personnes désireuses de manifester leur amour et leur appui à notre mariage. L’expérience a été une grande leçon d’humilité. Je n’avais jamais réalisé jusqu’à ce jour combien de personnes nous aimaient, nous respectaient et souhaitaient notre bonheur. Nous avons poursuivi dans la même veine, dans la foulée de la campagne internationale It gets better [Tout finit par s’arranger] et une de nos photos de mariage se trouvera même au Musée canadien des droits de la personne! Je crois sincèrement que « tout finit par s’arranger » après avoir connu des moments où je croyais ne pas avoir de valeur, que je ne faisais qu’exister et que je ne comptais pour personne. Avec le temps, de réels efforts et le soutien et l’amour de ma famille et de mes amis, j’ai réussi à réaliser mes rêves et je suis à présent convaincu que je compte et que je peux changer les choses dans le monde. Biographie fournie par le modèle

9 novembre 1982

La plupart de mes proches m’appellent Crys. Je suis fière d’être bilingue. Je suis née le 9 novembre 1982, dans la petite ville de Grand-Sault au Nouveau‑Brunswick. J’ai fréquenté l’école élémentaire Sacré‑Cœur de la 1re à la 4e année et l’école Anna‑Malenfant, de la 5e à la 7e année. J’ai passé quelques mois à l’ancienne école, Notre‑Dame‑de‑Lorette en attendant l’ouverture officielle de la nouvelle école Anna‑Malenfant de Dieppe, au Nouveau‑Brunswick. En raison des études de ma mère, soit le motif principal de notre déménagement , notre famille est revenue à Grand‑Sault, où j’ai fréquenté l’école John Caldwell de la 8e à la 12e année. J’ai terminé mon secondaire en 2000.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Parce que nous vivons dans une société qui tient généralement pour acquis que le monde est hétérosexuel, le coming out est un processus continu que j’ai commencé à l’âge de 16 ans, alors que j’étais au secondaire. Ce qui était alors un aspect de ma personne très difficile à accepter pour moi et d’autres est maintenant tout simplement un aspect de l’entité que je suis. J’ai des intérêts très diversifiés et j’ai nourri mes connaissances en vivant des expériences de vie très enrichissantes. J’ai joué au baseball, à la balle molle, au tennis, au soccer, au hockey, au hockeyboule, au hockey à roulettes et j’ai pratiqué la natation, les arts martiaux, les arts dramatiques et la planche à neige. J’ai aussi joué de la batterie, de la percussion et de la guitare, et fait partie de groupes catholiques. Après mon secondaire, j’ai participé à un programme d’échange étudiant à Bregenz en Autriche pendant dix mois. Jusqu’à présent, mon goût d’apprendre en vivant des réelles expériences de vie m’a amenée à vivre à Halifax, en (Nouvelle‑Écosse), à Calgary (Alberta), à Rankin Inlet (Nunavut), à Saint-Jean (Terre‑Neuve‑et‑Labrador) à Bouctouche (Nouveau‑Brunswick) et maintenant à Moncton (Nouveau‑Brunswick).

afin d’obtenir une maîtrise en éducation spécialisée en enseignement ressource à l’Université de Moncton, au Nouveau‑Brunswick. Mon sujet de mémoire porte sur les élèves des minorités sexuelles et de genre, personnes auxquelles je m’identifie. Depuis décembre 2004, je conduis aussi des camions de transport de 18 ou 22 roues. J’adore être sur la route – c’est un genre de méditation pour moi. En plus de conduire, je suis enseignante suppléante et j’espère occuper un poste d’enseignante ressource dans un futur proche. Je souhaite devenir une leader et un modèle en tant qu’enseignante, surtout dans les domaines de la diversité sexuelle et de genre. De plus, cet été, je suis une des instructrices d’un programme de conduite sécuritaire de motocyclettes pour une quatrième saison. Comme je l’ai mentionné, j’adore être sur la route. Je suis hypersensible, empathique et ouverte d’esprit, et souhaite contribuer à l’avancement des droits de la personne en général. Je vous encourage à être qui vous êtes afin de réellement jouir de la vie, malgré les barrières qui se présenteront assurément sur votre chemin unique.

J’ai obtenu mon premier diplôme Biographie fournie par le modèle de l’Université Dalhousie à Halifax (Nouvelle‑Écosse) en 2006 et mon second de l’Université du Maine à Presque Isle (Maine, États-Unis) en 2007. Je rédige présentement un mémoire

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

10 décembre 1986

J’ai grandi à Rothesay et fréquenté l’école secondaire de la vallée de Kennebecasis, où j’ai travaillé à un projet pour informer les élèves des effets de l’homophobie. À l’époque, je ne m’identifiais pas comme LGBT, mais je désirais appuyer mes camarades de classe. Pendant mes études secondaires, j’ai joué dans des comédies musicales, joint divers clubs et pratiqué des sports. Je n’étais pas un des élèves les plus « populaires », mais j’avais un bon groupe d’amis et l’école secondaire me plaisait. Ce n’est pas avant de fréquenter l’Université Saint-Francis‑Xavier (St. FX), en 2004, que j’ai admis être gai et que je suis sorti du placard. Lorsque j’ai informé mes amis, je me disais que si cela leur posait un problème, ce n’était pas grave parce que si c’était le cas, je ne les voulais pas comme amis de toute façon. Tout s’est bien passé et je n’ai pas eu de problème, ce qui était bien. Puis j’ai dû le dire à mes parents. Je croyais que cela se passerait bien étant donné qu’ils sont ouverts d’esprit et accueillants. Je les ai informés le lendemain, lorsqu’ils sont venus me rendre visite. Nous avons eu

une longue conversation qui s’est mal terminée. J’avais déjà décidé de ne passer qu’un semestre à St.FX et j’ai quitté l’établissement en décembre. De retour à la maison, mes parents m’ont dit que si j’étais gai, je ne pouvais continuer à vivre chez eux. Je suis parti le soir même et, sauf à Noël, je n’y suis pas retourné pendant au moins six mois. Nous avons passé beaucoup de temps à discuter et à gueuler. La situation a évolué et j’ai pu rentrer à la maison. J’ai terminé mes études au collège communautaire, puis j’ai obtenu un diplôme en gestion des affaires de l’Université du Nouveau‑Brunswick (campus de Saint‑Jean). J’ai eu la chance d’avoir divers emplois depuis que j’ai quitté l’université. J’ai travaillé au Hilton, chez Irving Oil, aux théâtres Empire et, récemment, chez J.D. Irving, Limited. Je suis actuellement spécialiste en recrutement de talents pour un large éventail de postes, y compris divers métiers, la main-d’œuvre, la comptabilité et des services aux entreprises. Le 9 février 2013, après 8 ans de vie commune, mon partenaire et moi nous sommes mariés. Nous avons eu la chance d’avoir beaucoup de soutien et plus de 300 personnes ont assisté au mariage, y compris ma mère. Mon père est mort il y a quelques années, mais il m’avait finalement accepté à ce stade. Nous aimons les voyages, les arts et les activités sociales. Nous aimons également assister à des événements sportifs. Biographie fournie par le modèle

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

14 octobre 1986

Quand j’étais jeune, le mot « gai » ne servait pas à définir la sexualité de quelqu’un, mais à ridiculiser les personnes « qui ne faisaient pas partie du monde cool ». J’ai souvent entendu ce mot à l’école secondaire, et ceux qui l’utilisaient ne se rendaient jamais compte que je me demandais vraiment si quelque chose n’allait pas chez moi et qu’être « gai » n’était pas normal. Je me suis identifié comme gai au début de mes études secondaires à l’école secondaire à Fredericton et j’ai eu du mal à en parler à mes amis et à ma famille. J’ai finalement confié à un ami proche ce secret que j’avais gardé pour moi pendant des années. Au lieu d’obtenir la réponse de rejet conditionnée à laquelle je m’attendais

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

de la part des personnes qui me traitaient de « gai », j’ai reçu des mots d’amour, de soutien et d’acceptation. Sans le savoir, cet ami m’a aidé à faire mon coming out. Me confier à ma famille a pris plusieurs années, et cela s’est produit lorsqu’une tante, dont j’étais proche, est décédée après avoir longuement lutté contre le cancer. Je n’ai pas eu l’occasion de lui dire que j’étais gai et me suis rendu compte qu’il était essentiel d’être honnête avec les gens qui sont dans ma vie.

aussi de jouer du piano pour décompresser. Les voyages occupent aussi une grande place dans ma vie. Dans ma jeunesse, ma famille a habité l’Écosse pendant un an et j’ai été conquis par la découverte de nouveaux lieux et de la culture locale. Depuis, j’ai visité 16 pays et cela n’a fait qu’accroître mon goût des voyages! J’ai eu la chance de trouver un partenaire solidaire avec qui je peux entreprendre ma prochaine grande aventure de la vie.

Né et élevé à Fredericton, au Nouveau‑Brunswick, j’y ai fait toutes mes études, à l’exception d’une période de 10 mois, pendant lesquels j’ai vécu en Autriche dans le cadre d’un programme d’échange. J’ai fréquenté l’Université du Nouveau‑Brunswick (UNB), où j’ai obtenu un baccalauréat en administration des affaires en 2010. L’UNB m’a ouvert beaucoup de portes sur le plan professionnel. Je faisais partie du programme d’éducation coopérative, qui m’a aidé à trouver mon premier poste à temps plein avec le gouvernement du NouveauBrunswick. Après avoir passé deux ans à occuper divers emplois, j’ai joint Skillsoft, à Fredericton, à titre de consultant. J’y suis depuis 2012. Bien que je n’aie aucun plan de carrière défini, j’aime tâter le terrain pour voir ce qui se fait ailleurs et comment je peux apporter ma contribution.

En réfléchissant à mes études secondaires, les souvenirs négatifs ne sont pas les premiers qui me viennent à l’esprit. Je me rappelle plutôt le soutien que j’ai reçu d’amis et d’enseignants qui m’ont aidé à devenir la personne que je suis aujourd’hui. Je crois que l’école secondaire est difficile pour tous les élèves. C’est un tourbillon d’émotions tandis que nous commençons à devenir de jeunes adultes. Les expériences que j’ai vécues, négatives et positives, m’ont amené à travailler fort dans tout ce que j’entreprends.

Dans mes temps libres, lorsque j’en ai, j’aime passer du temps avec mes amis et ma famille; il m’arrive

Biographie fournie par le modèle

5 mai 1980

Je suis né à Moncton, au Nouveau‑Brunswick, et j’étais essentiellement un enfant « normal ». Mes journées étaient remplies de jeux et d’émerveillement. Au premier cycle du secondaire, j’ai commencé à fréquenter des durs à cuire intolérants, étroits d’esprit et sans-cœur. À l’époque, je m’interrogeais sur ma sexualité. Je n’étais pas convaincu de n’aimer que le sexe opposé. J’ai enfoui ces sentiments pendant quelques années, commencé à me détester de plus en plus et jouais le jeu avec mes « amis » remplis de haine. J’étais essentiellement homophobe (j’avais peur d’être gai ou attiré par les garçons). Ne voulant pas faire face à mes sentiments, je me suis tourné vers les bagarres et la musique punk

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

symboles LGBTQ rock pour enfouir ma douleur et ma confusion. Cette partie de ma vie m’a permis de comprendre l’origine de la violence. Elle vient de la peur. À présent, lorsque je vois des gens remplis de haine qu’ils expriment ouvertement, j’ai vraiment de la compassion envers eux. Les gens animés de haine ne s’aiment pas. C’est triste. Au secondaire, j’ai eu la chance de trouver un groupe d’amis qui acceptaient les gens comme ils sont. J’ai alors compris que l’amour, c’est l’amour et que la beauté et l’attirance concernent la personne, et non le sexe de celle-ci. Il n’était plus nécessaire que mon amour corresponde à une boîte ou un modèle prédéterminé. Je savais que je pouvais partager mon amour avec qui je veux. J’aime la vie et toute sa magie. Je consacre actuellement du temps à organiser une soirée queer mensuelle avec mon partenaire-en-poutine Danderson. **GAY POUTINE** se déroule dans différents bars et clubs dans les environs de Moncton, au Nouveau‑Brunswick et sur la côte Est. Chaque fois que nous organisons un événement, c’est avec fougue et fierté. Nous accrochons des drapeaux arc‑en‑ciel à l’intérieur et à l’extérieur des endroits où ont lieu nos activités. Il ne faut pas l’oublier : ce sont des lieux sûrs!

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Actuellement, la création est ma plus grande motivation : arts numériques, production musicale, vidéos expérimentaux, projection illusionniste, DJ, VJ, participation à des festivals et à d’autres événements un peu partout dans notre beau pays comme Messtival, Evolve et Future Forest. Je m’essaie également à d’autres médias comme la peinture et le dessin – je ne suis pas très bon, mais je m’amuse. J’aime aussi la planche à roulettes, la planche à neige, la bicyclette et le camping. Biographie fournie par le modèle

Drapeau de la fierté bisexuelle

Genre

Drapeau arc-en-ciel

Transgenre et intersexe

Triangles

Symboles bispirituels

Drapeau de la fierté bisexuelle

Le premier drapeau de la fier té bisexuelle a été dévoilé le 5 décembre 1998. Il vise à maximiser la fierté et la visibilité des person nes bisexuelles. Le rose représente l’attirance ver s des personnes de même sexe (ga is et lesbiennes) , le bleu, vers des personnes de sexe opposé (hét érosexuelles), et le violet, pour les personnes des deux sexes (bi). Pour bien comprendre la symbolique de ce drapeau, il faut savoir que le violet se mêl e imperceptiblement au rose et au bleu, comme dan s la « réalité », où la plupart des personnes bise xuelles se mêlent imperceptiblement aux commun autés homosexuelles et hétérosexuelles.

http://www.rainbowresourcec entre.org/ resources/

Genre Les symboles qui expriment le genre sont des signes astrologiques qui proviennent de la Rome antique. La flèche de Mars représente l’homme, et la croix de Vénus, la femme. Depuis les années 1970, les gais utilisent les symboles doubles entrelacés pour représenter les homosexuels. Les symboles doubles féminins ont souvent servi à désigner le lesbianisme, mais certaines féministes ont plutôt employé les doubles symboles féminins pour désigner la solidarité entres les femmes, et trois symboles entrelacés pour désigner le lesbianisme. Dans les années 1970, certaines féministes lesbiennes utilisent trois symboles féminins entrelacés pour désigner leur rejet des normes masculines de la monogamie. http://www.rainbowresourcecentre.org/resources/

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Drapeau arc-en-ciel Le drapeau arc-en-ciel, comme nous le connaissons de nos jours, est l’œuvre de l’artiste de San Francisco Gilbert Baker, qui l’a créé en 1978. À l’époque, on avait besoin d’un symbole pour représenter le défilé de la fierté gaie et lesbienne de San Francisco. Baker s’est inspiré de sources multiples – du mouvement hippie au mouvement des droits civils des Noirs, et a créé un drapeau à huit bandes. La couleur a toujours joué un rôle important dans le mouvement de défense des droits des LGBTQ : en Angleterre, à l’époque victorienne, le vert désignait l’homosexualité, la couleur lavande est devenue populaire dans les années 1960, de même que le rose provenant du triangle rose. Les couleurs du drapeau gai ne sont pas différentes. Baker a expliqué la signification des couleurs qui représentaient un aspect différent de la vie des gais et des lesbiennes :

la sexualité; le rose pour la vie; le rouge pour ; le réconfort l’orange pour le soleil; le jaune pour la nature; le vert pour rt; le bleu pour l’a l’harmonie; l’indigo pour é. er la spiritualit géré d’apport le violet pour ncisco a sug aditionnel ra F n a S e d e tr Noir : un group on au drapeau de la fierté émoire des m ti la ca à , ifi s d o ba m u une ire a une bande no le virus du sida au fil des en ajoutant r a p s ée port personnes em années. mbols.htm mbda.org/sy http://www.la

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Transgenre et intersexe eau de la Conçu par Monica Helms, le drap n au défilé ritio appa son fierté transgenre fait en 2000. , ona Ariz en , enix Pho de té de la fier re, le sgen tran té Représentant la communau s– tale zon hori des ban cinq drapeau compte che blan de ban deux bleu clair, deux rose, et une n atio ific sign la it décr au centre. Monica en ainsi : itionnelle « Le bleu clair est la couleur trad de sexe , rose le et n, culi des bébés de sexe mas re cent au ve trou se qui c blan féminin. Le ont qui n, sitio représente les personnes en tran de ou tre neu re gen un oir le sentiment d’av personnes n’avoir aucun genre, ainsi que les orte son imp peu que intersexes. Le motif est tel sens. bon le s dan ours touj est installation, il ver trou de Cela symbolise nos efforts afin .» l’exactitude dans nos propres vies uent le D’autres symboles transgenres incl ou de la ion mat sfor papillon (symbole de la tran roseang g-y yin bole métamorphose) et le sym bleu clair. es Les symboles transgenres populair es, esti trav es onn servant à représenter les pers ent souv t son transsexuelles et transgenres culins et une combinaison de symboles mas populaire, plus la ion féminins modifiés. La vers , est well Bos ly qui vient d’un dessin de Hol vers etée proj he flèc faite d’un cercle orné d’une bole sym t, droi r l’extérieur dans le coin supérieu r érieu l’ext vers masculin, d’une croix projetée et , inin fém bole dans la partie inférieure, sym x, croi e d’un et he de la combinaison d’une flèc che. projetée dans le coin supérieur gau wiki/Transgender_ Adapté de http://en.wikipedia.org/ symbol#Transgender_symbols

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Symboles bispirituels

Triangles Dans les camps de concentration nazis, le triangle rose permettait de marquer les hommes emprisonnés à cause de leur homosexualité. Chaque personne incarcérée devait porter un triangle sur sa veste, dont la couleur correspondait à « son espèce ». Les Juifs devaient porter l’étoile jaune (en plus d’autres insignes indiquant les motifs de leur incarcération), et les « personnes asociales » (qui incluaient les vagabonds et les indolents), un triangle noir. À l’origine un insigne de honte, le triangle rose inversé est devenu le symbole international de la fierté gaie et du mouvement de défense des droits des LGBTQ, que seul le drapeau arc-en-ciel dépasse en popularité.

Icône u tilisée p ar les p bispirit ersonne uelles d s e s Premi nations ères Icône ut ilisée pa r les per bispirit sonnes uelles d u Mani toba

Ultérieurement, le triangle noir a été adopté comme symbole de la fierté et de la solidarité lesbiennes ou féministes, en supposant que les Nazis incluaient les lesbiennes dans la catégorie des « asociaux ». Adapté de http://en.wikipedia.org/wiki/ Pink_triangle

http://en.wikipedia.org/wiki/Black_ triangle_%28badge%29

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Information et ressources pour enseignants

Information et ressources pour les enseignants

1re partie: renseignements généraux pour tous les enseignants 1. Introduction

2. Le saviez-vous?

3. Documentation du Nouveau-Brunswick à l’appui de l’éducation inclusive

4. Que pouvez-vous faire pour que les écoles du NouveauBrunswick soient sécuritaires et inclusives?

5. Écoles inclusives

6. Le rôle du titulaire de classe

7. Stratégies pour la salle de classe

8. Guide de l’enseignant pour survivre au harcèlement anti-LGBTQ

Adapté d'un document de la Safe Schools Coalition http://www.safeschoolscoalition.org/guide_educator_ surviveharass2005.pdf [En anglais]

9. Suggestions d’activités d’apprentissage en classe et à l’école

107

111

Conseil scolaire du district de Toronto [TDSB] http://www.tdsb.on.ca/_site/ViewItem.asp?siteid=15& menuid=5400&pageid=4716 [En anglais]

10. Comment régler le harcèlement dans les corridors, en 3 minutes ou moins! 113

Du Gay, Lesbian and Straight Education Network [GLSEN], Colorado http://www.coloradosafeschools.org/harassment/ Harassment%20Staff.PDF [En anglais]

11. Dix raisons confessionnelles pour appuyer l’éducation inclusive 114

Adapté d’un document de Nadia Bello pour T.E.A.C.H. [Teens Educating and Confronting Homophobia] http://www.MyGSA.ca/Educators [En anglais]

12. Démystification

116

13. Ressources

131

2e partie: enseignants du primaire 1. Le saviez-vous?

136

2. Répondre à certaines préoccupations au sujet de l’inclusion des personnes LGBTQ

140

3. Le genre et les enfants : un point de départ

145

4. Affirmer son genre au primaire : la transition sociale

149

5. Faire face aux questions et aux insultes au sujet du genre

155

6. Qu’est-ce que «gai» veut dire?

159

7. Liens aux programmes d’études

162

8. La littérature inclusive pour enfants et l'identité genre par les livres

163

Avant d’entreprendre la lecture d’un livre en classe Au sujet de la littérature inclusive pour enfants Choisir des livres inclusifs avec discernement

9. Ressources et activités à thématique LGBTQ

166

3e partie : enseignants des écoles de la 6e à la 12e année 1. Le saviez-vous?

186

2. Liens et films liés aux programmes d'études

198

3. Livres inclusifs

204

4. Au sujet de la politique 703

205

5. Activités d'apprentissage

208

6. Les droits de la personne

233

7. Autres ressources

247

Si vous ne connaissez par la terminologie ou les concepts LGBTQ, consultez la section Termes et concepts du présent document. Lisez aussi la section Guide des AGH qui traite des sujets comme le climat scolaire et la façon de devenir un allié. Cette section inclut des exemples de politiques liées aux réalités LGBTQ.

Vous trouverez d’autres idées et des sources de soutien sur le site MonAGH.ca. À la section Information et ressources pour les éducateurs du site Web national d’Égale sur les écoles sécuritaires et l’éducation O inclusive, vous trouverez des ressources pédagogiques à utiliser en classe ainsi que des exemples de politiques de districts scolaires. Vous pouvez aussi partager du matériel et des idées au sujet de l’éducation inclusive et des activités de plusieurs AGH en visitant les groupes de discussion. Ce site vous permettra également de collaborer avec d’autres enseignants partout au pays pour faire des écoles du Canada des milieux d’apprentissage et de travail sûrs, accueillants, respectueux et inclusifs.

1re partie : renseignements généraux pour tous les enseignants

Introduction Le saviez-vous? Documentation du Nouveau-Brunswick à l’appui de l’éducation inclusive Que pouvez-vous faire pour que les écoles du Nouveau-Brunswick soient sécuritaires et inclusives? Écoles inclusives Le rôle du titulaire de classe Stratégies pour la salle de classe Guide de l'enseignant pour survivre au harcèlement anti-LGBTQ Suggestions d'activités d'apprentissage pour la salle de classe et l’école Comment régler le harcèlement dans les corridors, en 3 minutes ou moins! Dix raisons confessionnelles pour appuyer l’éducation inclusive Démystification Ressources

Introduction

Bienvenue à la section des enseignants! Tous les élèves et les jeunes ont droit à un milieu scolaire sécuritaire et respectueux, ainsi qu’à une éducation inclusive. Partout au Nouveau-Brunswick et au Canada, des enseignants dévoués s’efforcent depuis bien des années de faire en sorte que tous les élèves, y compris les jeunes LGBTQ et ceux dont la famille est LGBTQ, se sentent en sécurité, reconnus et acceptés à l’école — souvent sans le moindre appui. La Politique 703 inclut à présent l’orientation sexuelle et l’identité de genre comme étant des aspects de la diversité. Elle exige le respect de tous les aspects de la diversité qui y sont énumérés et souligne le besoin de soutenir des groupes comme les AGH dans les écoles. La présente ressource pédagogique inclusive du NouveauBrunswick fournit aux enseignants, aux administrateurs, aux ESS (équipes stratégiques scolaires) et aux parents/tuteurs les outils nécessaires à la création de classes et d’écoles inclusives. L’élaboration de la présente ressource est l’aboutissement des activités de recherche et de sensibilisation du Fonds Égale Canada pour les droits de la personne (Égale) qui, en 2011, a publié le rapport de la première étude nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes. Depuis 2009, année de diffusion de la première partie du rapport, une prise de conscience a pu être observée. De plus, Égale n’a pas ménagé ses efforts pour aider les provinces et les territoires du pays à rendre leurs écoles plus inclusives. Le rapport est consultable à www.MyGSA.ca/YouthSpeakUp [en anglais].

à l’école doivent refléter la diversité de l’ensemble de la population étudiante. Les moyens que prend sciemment l’école pour y parvenir ont un effet direct et indirect sur l’intégration et le bien-être des membres LGBTQ de la communauté scolaire. La politique 322 sur l’inclusion scolaire, stipule ce qui suit : L’inclusion scolaire possède les caractéristiques suivantes : le respect de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur [sic] race, couleur, croyance, origine nationale, ascendance, lieu d’origine, âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sociale ou convictions ou activités politiques. La politique complète est consultable à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/322F.pdf. Dans le cas présent, il s’agit expressément de l’inclusion des personnes LGBTQ. Voici quelques exemples de sa mise en oeuvre dans les matières enseignées : •

des livres illustrés où l’on présente une famille composée de deux mères ou de deux pères, ou qui compte un enfant transgenre ou de genre indépendant;

•

des enseignants qui remettent en question les normes de genre;

•

la lecture d’un roman qui compte un personnage LGBTQ;

•

la reconnaissance des attirances envers le même sexe dans les cours;

•

l’inclusion de personnes LGBTQ dans les cours d’histoire.

Comme toutes les formes de diversité, il faut que les enfants et les élèves LGBTQ ou ceux dont la famille est LGBTQ se reconnaissent et voient leurs vies et leurs réalités représentées dans les programmes d’études qui leur sont offerts. Les programmes publiés et les expériences vécues au quotidien

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Voici quelques exemples d’un milieu scolaire inclusif : •

l’exposition à un langage inclusif;

•

un milieu doté d’une AGH qui fait la promotion active de lieux sûrs pour les personnes LGBTQ;

•

l’accès à des modèles de référence LGBTQ;

•

des enseignants et des élèves qui combattent l’intimidation et le harcèlement homophobes, biphobes et transphobes.

L’inclusion des personnes LGBTQ permet aux élèves de tous âges, aux membres du personnel et aux familles LGBTQ ainsi qu’aux personnes dont la famille est LGBTQ de savoir qu’ils existent et qu’ils comptent. Savoir que les politiques de l’école appuient l’inclusion et combattent l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l'hétéronormativité et la cisnormativité confirme que tous les élèves Hétérosexisme : ont des droits et méritent la dignité et le respect. Préjugé et L’éducation inclusive doit être immédiate (réponse parti pris en faveur de l’hétérosexualité. Présomption à l’intimidation) et proactive (intégration des que l’hétérosexualité est une réalités LGBTQ dans les programmes d’études) afin orientation sexuelle supéride créer et de maintenir des écoles sécuritaires et eure et préférable. (Égale) inclusives où les élèves peuvent exceller. Cisnormativité : Préjugé culturel ou social, souvent implicite, selon lequel tout le monde est cisgenre et qui, par conséquent, privilégie les personnes cisgenres et méprise ou sous-représente les personnes transgenres. (Égale).

Le fondement de l’éducation inclusive est défini dans les politiques. La Politique 703 du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick met l’accent sur les milieux propices à l’apprentissage et au travail, et inclut expressément l’orientation sexuelle et l’identité de genre comme motifs de discrimination et de harcèlement illicites.

Cisgenre (adj.) : Désigne une personne dont l’identité de genre correspond au sexe attribué à sa naissance (p. ex., l’identité de genre d’un homme cisgenre est masculine, comme son sexe attribué à la naissance). (Égale)

En décembre 2013, le Ministère a mis à jour la politique 703, Milieu propice à l’apprentissage et au travail, qui fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles leur permettant de mettre en place ce type de milieux en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l'apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». La politique complète est consultable à la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau‑Brunswick ou à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703F.pdf. L’AEFNB dispose d’un énoncé de principe sur l’intimidation à l’appui d’un milieu positif.

Énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation Intimidation (Nouvel énoncé, 2014) Article 1. L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2. Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité; c) capables de s’auto-identifier et de s’exprimer librement. Article 3. L’école doit préparer le jeune à vivre dans une société ouverte, pluraliste et démocratique. Article 4. L’école et le système scolaire doivent adopter des politiques de lutte contre l’intimidation sous toutes ses formes tels que l’homophobie, la violence, le harcèlement, la discrimination, etc. Article 5. L’école doit reconnaître que l’homophobie joue un rôle important dans l’intimidation et le harcèlement. Article 6. Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle. Note : On entend par minorité sexuelle : l’homosexualité, la bisexualité, la bi-spiritualité, le transgenre, etc. Article 7. Le personnel enseignant devrait avoir accès à du perfectionnement professionnel pour faire face à l’intolérance sous toutes ses formes. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf. Comme enseignants, nous avons la responsabilité de créer des milieux où tous les élèves éprouvent un sentiment d’appartenance, se sentent en sécurité et peuvent réussir. L’éducation inclusive profite non seulement aux élèves, aux familles et aux membres du personnel LGBTQ, mais aussi aux élèves, aux familles et aux membres du personnel hétérosexuels et cisgenres. Puisque que ces derniers sont perçus comme LGBTQ, ils sont également victimes d’intimidation et de harcèlement homophobes, biphobes et transphobes et subissent les effets négatifs de la rigidité des normes de genre. L’inclusion des personnes LGBTQ favorise le respect d’autrui et fait en sorte que les écoles et les collectivités soient sécuritaires. L’éducation inclusive se heurte au fait que les sociétés ont tendance à être hétérosexuelles et cisnormatives, ce que reflètent souvent les comportements, les choix pédagogiques et le langage. Les élèves développent une conception de la notion de valeur non seulement grâce à ce qu’on leur enseigne, mais aussi grâce à ce qu’on ne leur enseigne pas, ou aux explications fournies (ou non). Cela dit, les enseignants se doivent d’examiner leurs propres préjugés et leur méconnaissance de l’hétéronormativité, de la cisnormativité et des réalités LGBTQ pour que les classes et les écoles soient inclusives. La section Guide des AGH contient des questionnaires sur les préjugés cisnormatifset hétéronormatifs qui peuvent servir d’outils de sensibilisation.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie Homophobie (Nouvel énoncé, 2014) Note : L’énoncé de principe sur l’homophobie fut développé en complémentarité à l’énoncé de principe sur l’intimidation. Article 1. Chaque école devrait inclure la prévention de l’homophobie dans son Code de vie. Article 2. Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe. Article 3. Certains programmes d’études tels que FPS, de la maternelle à la 12e année, devraient présenter les différentes orientations sexuelles. Article 4. Le personnel scolaire devrait recevoir la formation afin d’être outillé pour bien intervenir en ce qui concerne l’homophobie. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf.

La clé de l’éducation inclusive à tous les niveaux scolaires réside dans son adaptation à l’âge des élèves. Bien que l’éducation inclusive s’applique de la maternelle à la 12e année, elle est différente à chaque niveau.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’éducation inclusive commence au primaire Les enfants sont exposés à la rigidité des normes de genre bien avant la maternelle et savent très bien ce qui se produit lorsqu’on y déroge. Selon la recherche, le harcèlement et l’intimidation se manifestent dès le primaire, et les commentaires à caractère homophobe, biphobe et transphobe font partie du vocabulaire des élèves du primaire.Qu’ils connaissent ou non le sens des mots, ils savent très bien qu’être traité de gai, de gouine ou de butch, de tapette ou de fif, ou de fille pour un garçon, constitue une forme de dénigrement. Les enfants ressentent aussi les effets de ce genre de langage méprisant envers leurs familles.Les propos méprisants sur l’identité d’un élève ou d’une personne que l’élève estime envoient un message clair : c’est mal d’être gai, lesbienne, bisexuel, transgenre ou de genre indépendant. « Les insultes et l’intimidation au primaire renforcent les stéréotypes de genre et les attitudes négatives envers autrui selon l’expression de genre, l’orientation sexuelle, l’incapacité, la race, la religion ou la composition de la famille. Les élèves et les enseignants du primaire déclarent entendre souvent des commentaires méprisants comme « mongol » et « maudite tapette », et la moitié des enseignants interrogés indiquent que l’intimidation est un « grave problème » pour leurs élèves. Ceux qui s’éloignent des normes de genre traditionnelles courent plus de risques de subir de l’intimidation et moins enclins que leurs pairs à se sentir en sécurité à l’école. La recherche démontre un lien entre les occurrences d’intimidation vécues au primaire et une qualité de vie inférieure. » (GLSEN Playgrounds & Prejudice, http://glsen.org/press/glsen-releaseselementaryschool-research-toolkit). [En anglais]

perçoivent comme gais à un plus jeune âge, soit entre 7 et 12 ans. On peut même observer des enfants de genre indépendant dès la maternelle (Ryan, 2009). Au primaire, l’éducation inclusive consiste notamment à enseigner le respect mutuel, à célébrer la différence, à aborder l’intimidation à caractère homophobe, biphobe et transphobe, à remettre en question les normes et les stéréotypes de genre et à lire des livres illustrés ou des miniromans qui présentent des familles LGBTQ et des enfants de genre indépendant. Pour les écoles qui traitent de la puberté au primaire, l’éducation inclusive traite des attirances envers le même sexe et fournit de l’information sur les personnes intersexes. L’éducation inclusive normalise les réalités LGBTQ et examine la diversité de l’expérience humaine.

CONSEIL AUX ENSEIGNANTS L’éducation inclusive favorise la création d’espaces sûrs pour les élèves et les jeunes LGBTQ et de genre indépendant (et ceux qui découvrent leur identité sexuelle et de genre) en intégrant leurs vies et leurs réalités dans l’enseignement et les discussions en classe. En outre, des élèves de tous les niveaux et de tout âge ont des familles LGBTQ et, à ce titre, doivent être représentés dans les livres qu’ils lisent et les images qu’ils voient, d’être valorisés dans la documentation de l’école, bien accueillis et reconnus dans leurs salles de classe.

Même si les élèves ne se perçoivent pas comme lesbiennes, gais ou bisexuels au cours des premières années de scolarité, certaines études suggèrent que la prise de conscience s’effectue plus hâtivement que pour les générations passées. La recherche réalisée par le Family Acceptance Project indique que les adolescents d’aujourd’hui se perçoivent comme LGB à l’âge de13,4 ans en moyenne. En outre, un nombre grandissant de parents/tuteurs et de familles révèlent que leurs enfants se

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’éducation inclusive dans les écoles de la 6e à la 12e année La façon dont les réalités LGBTQ sont intégrées dans les programmes d’études du primaire s’applique également aux écoles de la 6e à la 12e année. La reconnaissance des attirances envers le même sexe en fonction de l’âge des élèves est un élément additionnel. L’enseignant peut parler des réalités des communautés LGBTQ de différentes façons grâce aux programmes d’éducation à la santé (puberté, sécurisexe), aux règles relatives aux soirées dansantes à l’école (p. ex., déterminer quelles personnes peuvent accompagner l’élève), à une conversation sur l’amoureuse ou l’amoureux du personnage principal d’un roman, à une discussion sur la persécution des personnes LGBTQ dans l’Allemagne nazie ou sur la date où le Canada a légalisé le mariage de conjoints de même sexe. Selon un des principaux arguments contre l’éducation inclusive, il est « inapproprié » de parler des attirances envers le même sexe. Il faut rappeler que ce sujet est souvent abordé à l’école (dans les romans, les affiches qui annoncent les soirées dansantes, les photos de conjointes ou de conjoints sur les bureaux de membres du personnel, etc.), particulièrement lorsqu’il est question de sécurisexe. Imaginez que vous êtes un élève de 5e ou de 6e année qui est intersexe ou éprouve une attirance envers le même sexe, et que vous assistez à un cours de formation personnelle et sociale où aucun de ces aspects n’est mentionné.Vous vous demanderez pourquoi votre réalité n’est pas incluse et arriverez peut-être à la conclusion que personne n’est comme vous ou que vous n’êtes pas « normal », ce qui expliquerait le sentiment d’exclusion que vous ressentez. Le même raisonnement s’applique à d’autres matières lorsque tous les autres aspects sont reconnus, mais qu’étrangement, les identités LGBTQ brillent par leur absence.En omettant les réalités LGBTQ dans les programmes d’études et les discussions, non seulement portons-nous atteinte aux élèves LGBTQ en les rendant invisibles, mais nous refusons aussi la possibilité à leurs pairs cisgenres et hétérosexuels d’en apprendre davantage sur le monde et sur la compassion. Vous trouverez des idées sur les programmes d’études inclusifs en consultant les liens internet

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

sur les programmes d’études à la page 162 (primaire) et à la page 290 (6e à 12e année) ainsi qu’à la section Classe arc-en-ciel, à la page 293 (secondaire). En plus des programmes d’études officiels, les politiques inclusives ou anti-homophobie, anti-biphobie et antitransphobie permettent aux élèves de se sentir plus en sécurité à l’école. Le document d’Égale intitulé Every Class in Every School [Chaque classe dans chaque école] (2011) indique ce qui suit : Les politiques générales en matière d’écoles sécuritaires n’incluent pas de mesures particulières sur l’homophobie et ne servent pas à améliorer le climat scolaire pour les élèves LGBTQ. Les élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie déclarent un nombre nettement moindre d’incidents de harcèlement physique et verbal en raison de leur orientation sexuelle : •

80 % des élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie déclarent n’avoir jamais subi de harcèlement physique contre seulement 67 % des élèves LGBTQ fréquentant des écoles qui en sont dépourvues;

•

46 % des élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie déclarent n’avoir jamais subi de harcèlement verbal en raison de leur orientation sexuelle contre 40 % des élèves LGBTQ fréquentant des écoles qui en sont dépourvues.

Les élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie déclarent ne pas se sentir beaucoup plus en sécurité à l’école en regard de l’identité et de l’expression de genre : cela souligne le besoin d’inclure explicitement l’identité et l’expression de genre ainsi que l’anti-transphobie dans les politiques des écoles et des conseils scolaires ayant trait à l’équité et à l’éducation inclusive. [Traduction] (Pour télécharger le rapport complet, consulter http://www. mygsa.ca/youthspeakup) [En anglais]

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Le saviez-vous ? Au moment où les élèves commencent à explorer leur sexualité, les AGH sont essentielles dans les écoles de la 6e à la 12e année. Grâce à ces groupes d’initiative étudiante, les élèves LGBTQ ont la possibilité de partager leurs propres expériences, d’avoir du soutien et d’informer leurs pairs au sujet de l’inclusion des personnes LGBTQ. Les alliés hétérosexuels et cisgenres y trouvent un lieu de partage, d’apprentissage et de soutien mutuel. Les AGH permettent aussi aux jeunes LGBTQ de constater qu’il y en a d’autres comme eux et qu’ils ne sont pas seuls. En se joignant à une AGH, ils peuvent passer du temps avec d’autres jeunes « comme eux ». Pour créer et assurer le maintien d’une AGH, consultez la section Guide des AGH de la présente ressource ou allez à la page des AGH, à MonAGH.ca. La présente section contient des conseils et des idées sur l’éducation inclusive pour permettre aux enseignants de se sentir plus à l’aise, de fournir du soutien, de donner des idées, et de favoriser une meilleure prise de conscience de l’importance de la question. Puisque l’éducation inclusive se fait en fonction de l’âge des apprenants, nous avons divisé la section en trois parties : •

1re partie : renseignements généraux pour tous les enseignants

•

2e partie : enseignants du primaire

•

3e partie : enseignants des écoles de la 6e à la 12e année

D’autres renseignements sont consultables à la page des Éducateurs du site d’Égale à www.MonAGHA.ca ainsi que dans les pages Web citées dans cette section.

Références Ryan, C., Helping Families Support Their Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender (LGBT) Children, 2009, Washington (DC), National Center for Cultural Competence, Georgetown University Center for Child and Human Development. [En anglais]

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Égale est le seul organisme de bienfaisance national voué à la promotion des droits des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et trans grâce à la recherche, à l’éducation et à la mobilisation communautaire. Grâce à notre programme « Des écoles sécuritaires et tolérantes », nous nous efforçons d’appuyer les jeunes LGBTQ, les personnes qui sont perçues comme LGBTQ ainsi que les élèves qui ont des familles ou des amis LGBTQ. En outre, le programme vise à aider les enseignants à faire des écoles canadiennes des milieux d’apprentissage et de travail sûrs et inclusifs pour tous les membres de la communauté d’apprentissage. Les ressources du programme incluent le site Web éducatif national des écoles sécuritaires et inclusives MonAGH.ca, des trousses pédagogiques inclusives provinciales ainsi que des ateliers. Les statistiques suivantes en démontrent clairement la nécessité. Selon le document d’Égale Every Class in Every School: Final Report on the First National Climate Survey on Homophobia, Biphobia and Transphobia in Canadian Schools [Chaque classe dans chaque école : rapport final de la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobieet la transphobie dans les écoles canadiennes] (2011) [En anglais] : •

les trois quarts des élèves LGBTQ et 95 % des élèves trans ne se sentent pas en sécurité à l’école;

•

plus du quart des élèves LGBTQ et près de la moitié des élèves trans se sont absentés de l’école parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité;

•

beaucoup d’élèves LGBTQ ne seraient pas à l’aise de s’adresser au personnel enseignant (quatre sur dix), à la direction (six sur dix) ou à l’entraîneur (sept sur dix) au sujet des réalités LGBTQ;

• Un résumé du rapport est consultable à la fin de la section Information et ressources pour la • direction d’école. Le rapport complet est consultable à www.MyGSA.ca/YouthSpeakUp

seulement un élève LGBTQ sur cinq peut s’adresser à un parent sans hésitation au sujet des réalités LGBTQ; plus de la moitié des élèves LGBTQ ne se sentent pas acceptés à l’école et près de la moitié disent qu’ils ne peuvent pas y être eux-mêmes.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’attachement à l’école, un sentiment d’appartenance à la communauté scolaire, est essentiel en raison de son lien à une suicidalité inférieure (tentatives de suicide et idées suicidaires) parmi les élèves en général et les élèves LGBTQ. [Traduction]

Selon le rapport du GLSEN Playgrounds and Prejudice (2012) : Propos discriminatoires à l’école •

Environ la moitié (45 %) des élèves déclarent entendre des commentaires comme « that’s so gay» - « you’re so gay » de la part d’autres enfants à l’école (parfois, souvent ou tout le temps).

•

La moitié des enseignants (49 %) déclarent entendre des élèves de leur école utiliser des mots comme « fif » ou « tapette » de temps à autre, souvent ou tout le temps.

•

Quatre élèves sur dix (39 %) déclarent entendre d’autres jeunes à l’école dire qu’il y a des choses que les garçons ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des garçons, au moins de temps à autre.

•

Le tiers des élèves (33 %) déclarent entendre d’autres jeunes dire qu’il y a des choses que les filles ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des filles, au moins de temps à autre.

•

La moitié des enseignants (48 %) déclarent entendre des élèves faire des remarques sexistes à l’école au moins de temps à autre.

•

Le quart des élèves (26 %) et des enseignants (26 %) déclarent entendre des élèves utiliser des termes comme « fif » ou « butch » au moins de temps à autre.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Intimidation et sécurité à l’école •

Les trois quarts (75 %) des élèves du primaire affirment que les élèves de leur école sont injuriés, ridiculisés ou intimidés plus ou moins régulièrement (c.-à-d. constamment, souvent ou de temps à autre).

•

Un peu plus de la moitié (59 %) des élèves du primaire déclarent se sentir très en sécurité à l’école.

•

Plus du tiers (36 %) des élèves du primaire déclarent avoir été injuriés, ridiculisés ou intimidés à l’école au moins de temps à autre cette année.

L’apparence physique est le motif d’intimidation, d’injures et du sentiment de ne pas se sentir en sécurité à l’école est celui le plus souvent invoqué. •

23 % des élèves affirment être témoins d’intimidation et d’injures à l’école si un garçon a une apparence ou un comportement trop féminin, ou qu’une fille a une apparence ou un comportement trop masculin.

•

Sept enseignants sur dix (70%) déclarent que les garçons de leur école sont intimidés, injuriés ou harcelés très souvent, souvent ou de temps à autre parce qu’ils ont une apparence ou un comportement trop féminin.

Normes de genre Les élèves qui s’éloignent des normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que les autres d’être la cible d’actes d’intimidation et d’injures, et de se sentir moins en sécurité à l’école. •

Près d’un élève du primaire sur dix (8 %) affirme ne pas être aligné aux normes de genre traditionnelles, c.-à-d. des garçons qui, selon d’autres élèves, ont une apparence ou un comportement féminin ou des filles qui ont une apparence ou un comportement masculin.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

Les élèves qui s’éloignent des normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que les autres d’être injuriés, ridiculisés ou intimidés au moins occasionnellement à l’école (56 % c. 33 %). Les élèves qui n’adhèrent pas aux normes de genre traditionnelles sont deux fois plus susceptibles d’affirmer que d’autres élèves ont répandu des rumeurs ou menti à leur sujet (43 % c. 20 %) et trois fois plus susceptibles de déclarer qu’un autre élève les a injuriés ou ridiculisés ou ont diffusé des méchancetés à leur sujet sur Internet (7 % c. 2 %).

Extraits de Playgrounds and Prejudice, GLSEN http://glsen.org/learn/ research/national/playgrounds-and-prejudice. [En anglais]

•

Les élèves qui ne suivent pas les normes de genre traditionnelles sont moins susceptibles que les autres de se sentir très en sécurité à l’école (42 % c. 61 %) et plus susceptibles de convenir qu’il leur arrive parfois de ne pas vouloir se présenter à l’école parce qu’ils ont peur ou qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité (35 % c. 15 %).

D’autres statistiques se trouvent dans les parties « enseignants du primaire » et « enseignants des écoles de la 6e à la 12e année » de la présente section, sous l’en-tête Le saviez-vous?

Documentation du NouveauBrunswick à l’appui de l’éducation inclusive Le Nouveau-Brunswick est engagé dans l’inclusion depuis plus de 25 ans. Au fil du temps, la définition de l’inclusion s’est élargie et n’inclut plus seulement les élèves ayant des besoins particuliers. Ce changement a pavé la voie à l’élaboration de la présente ressource pédagogique inclusive pour faire des écoles du Nouveau-Brunswick des lieux sûrs pour les élèves, le personnel et les familles LGBTQ. Un certain nombre de politiques appuient l’inclusion et les écoles sécuritaires, et leur connaissance vous aidera à promouvoir et à appuyer des salles de classe et des écoles inclusives. La meilleure façon d’inciter les élèves à respecter les droits de la personne et la diversité est d’en enseigner la nature dans le cadre des programmes d'études, donc d’appuyer l’ouverture d’esprit. C’est un argument de poids pour jeter les bases de l’inclusion scolaire au primaire, où l’on enseigne l’abc de la responsabilité sociale. Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick Depuis 1992, la Loi sur les droits de la personne du NouveauBrunswick inclut l’orientation sexuelle comme motif de discrimination illicite. Depuis 2010, l’identité de genre et l’intersexualité sont couvertes implicitement par le motif illicite du sexe. L’identité et l’expression de genre ainsi que l’intersexualité seront prises en considération à la prochaine révision de la Loi. Cela veut dire qu’au-delà de l’engagement du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance (comme indiqué ci-dessous), les élèves, les familles et les enseignants LGBTQ ont droit à des milieux scolaires sécuritaires et respectueux dans la province du Nouveau-Brunswick. Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles En 2012, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a publié le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles –Rapport du processus de révision

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick, lequel évoque l’orientation sexuelle et l’identité de genre dans ses recommandations. 6.1.3 Le Ministère, grâce au travail du comité consultatif provincial sur les programmes d’études, devrait consolider et promouvoir la diversité comme un atout dans toutes les écoles. Ces mesures devraient être énoncées dans les programmes d’études et il faudrait fournir des ressources y compris des livres et d’autres types de matériel dans les bibliothèques et les salles de classe qui représentent un vaste éventail de cultures, de familles, d’orientations sexuelles et de personnes ayant une déficience physique ou intellectuelle. Le renforcement des partenariats avec les familles, les associations culturelles et les organismes communautaires devrait être prioritaire. 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick. Politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la politique 703, Milieu propice à l’apprentissage et au travail. Cette politique oblige les rentissage et districts à créer ce genre de milieu en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l'apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». La politique 703 définit les 5 (sur un total de 6) objectifs suivants : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté scolaire. Chaque personne est valorisée et traitée avec respect. 5.2 Dans le système d'éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d'apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. 5.5 Les parents/tuteurs ainsi que le personnel scolaire, le personnel du district et la communauté scolaire comprennent que l'apprentissage des compétences sociales, de l'autodiscipline, du respect d’autrui, de l’empathie, de la compassion et de l'éthique se poursuit durant toute la vie. Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorise la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désire (p. ex. les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles).

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

la discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité de genre, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques; les paroles ou les gestes irrespectueux ou inappropriés.

L’expression « réelles ou perçues » est importante car l’intimidation à caractère homophobe, biphobe et transphobe vise également les personnes qui sont perçues comme LGBTQ. La politique 703 précise que ces comportements nuisent « au milieu propice à l’apprentissage et au travail ».

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Conforme à la Politique 703, les districts scolaires et les écoles doivent élaborer des plans écrits visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail. Le plan de l’école inclura : •

un énoncé d’école sur le respect des droits de la personne et le soutien à la diversité;

•

les attentes à l’égard du personnel, des élèves, des parents/tuteurs et des bénévoles, de même que leurs rôles et responsabilités;

•

un code de vie des élèves qui n’est pas incompatible avec le Code de vie des élèves du Nouveau‑Brunswick.

Puisque le plan incarne une vision communautaire, les points de vue des parents/tuteurs doivent être pris en compte au moment de son élaboration. La politique complète se trouve à http://www.gnb.ca/0000/pol/f/703F.pdf. Politique 322 – Inclusion scolaire La politique 322, Inclusion scolaire, stipule ce qui suit : 5.1 L’inclusion scolaire possède les caractéristiques suivantes : •

le respect de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur [sic]race, couleur, croyance, origine nationale, ascendance, lieu d’origine, âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sociale ou convictions ou activités politiques.

La politique est consultable à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/322F.pdf.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Énoncés de principe Information et ressources pour les enseignants de l’AEFNB Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick La Loi sur l'éducation du Nouveau-Brunswick stipule que : 14(1) L’élève a l’obligation : […] (e) de contribuer au maintien d’un environnement sécuritaire et positif favorisant l’apprentissage; […] (g) de respecter les droits des autres; (h) de se conformer aux politiques de l’école.

Intimidation (Nouvel énoncé, 2014) Article 1. L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2. Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence;

27 (1)

b) traités justement, équitablement et avec dignité;

Les obligations d’un enseignant employé dans une école comprennent ce qui suit :

c) capables de s’auto-identifier et de s’exprimer librement.

(a) mettre en œuvre le plan pour un milieu propice à l’apprentissage et au travail;

Article 3. L’école doit préparer le jeune à vivre dans une société ouverte, pluraliste et démocratique.

[…]

Article 4. L’école et le système scolaire doivent adopter des politiques de lutte contre l’intimidation sous toutes ses formes tels que l’homophobie, la violence, le harcèlement, la discrimination, etc.

(d) servir d’exemple et encourager chaque élève à être honnête, juste, compréhensif et respectueux envers toutes les personnes; (e) être attentif à la santé et au bien-être de chaque élève. 28(2) Les obligations du directeur d’école comprennent ce qui suit : […] (c) s’assurer que les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif et efficace propice à l’apprentissage; […] (e) encourager et aider au perfectionnement professionnel des enseignants et autre personnel scolaire de l’école. La Loi complète est consultable à http://laws.gnb.ca/fr/ showdoc/cs/E-1.12/20140410.

Énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Article 5. L’école doit reconnaître que l’homophobie joue un rôle important dans l’intimidation et le harcèlement. Article 6. Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle. Note : On entend par minorité sexuelle : l’homosexualité, la bisexualité, la bi-spiritualité, le transgenre, etc. Article 7. Le personnel enseignant devrait avoir accès à du perfectionnement professionnel pour faire face à l’intolérance sous toutes ses formes. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’AEFNB a aussi une politique sur le harcèlement Harcèlement I - Définition Article 1. Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’une telle action est importune ou non désirée. II – Principes généraux

Article 3. Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4. Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. Article 5. Les victimes de harcèlement doivent disposer de recours, sans crainte de représailles. Article 6. Chaque cas de harcèlement envers le personnel enseignant doit être dénoncé immédiatement à l’employeur. III – Responsabilités des membres de la profession enseignante Article 7. Chaque membre de la profession enseignante est responsable de ses actions. Article 8. Le personnel enseignant doit collaborer avec quiconque afin d’éliminer toutes les formes de harcèlement. IV – Responsabilités des autorités scolaires Article 9. Il incombe à l’employeur d’assurer un milieu d’apprentissage et de travail libre de harcèlement où tout le monde est traité avec respect et dignité. Article 10. Il incombe à l’employeur de prendre les dispositions nécessaires afin de protéger les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent en milieu scolaire de toute forme de harcèlement. Article 11. Il incombe à l’employeur de mettre en oeuvre des programmes desensibilisation, des mécanismes clairs, des profils d’intervention, des stratégieset de la formation afin de munir le personnel enseignant d’outils efficaces pourcontrer le harcèlement en milieu scolaire.

Article 2. Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Article 12. Il incombe à l’employeur de réviser régulièrement la Politique 703, Milieu propice à l’apprentissage et au travail afin de prévoir une procédure claire et nette pour rapporter des situations de harcèlement envers le personnel enseignant et pour en assurer les suivis. Cette révision devrait être faite en collaboration avec la Fédération des enseignants du Nouveau-Brunswick et les districts scolaires. Article 13. Il incombe aux districts scolaires d’assurer les services d’une personne formée dans le domaine du harcèlement pour faire la prévention, offrir de la formationau personnel enseignant, recueillir les plaintes et assurer un suivi auprès de l’école et de la victime. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/Harcelement_2012.pdf

Que pouvez-vous faire pour que les écoles du NouveauBrunswick soient sécuritaires et inclusives? Comme personnes, nous devons reconnaître que nos attitudes et nos comportements menacent ou encouragent la dignité et les droits d’autrui. Nous devons donc tous faire un effort conscient pour examiner nos comportements, en commençant par regarder en soi, puis en examinant nos familles, nos organisations, nos établissements et d’autres groupes ainsi que nos comportements en ce qui a trait aux principes des droits de la personne. Si nous mettons l’accent sur la nécessité de faire un examen continu de nos attitudes et de nos comportements, des ressources comme le présent manuel peuvent servir à réduire le nombre de violations des droits de la personne. Pour faire de l’école un lieu sécuritaire et accueillant, il faut que la communauté scolaire entière soit prête à faire les changements nécessaires. La lutte contre l’hétéronormativité, la cisnormativité, l’homophobie, la biphobie et la transphobie n’incombe pas seulement aux alliances gais-hétéros (AGH), d’autant plus que ce ne sont pas toutes les écoles qui sont dotées de groupes d'élèves inclusifs préoccupés par les réalités LGBTQ. Le changement prend du temps et il peut s’avérer difficile de savoir par où commencer lorsque la tâche est colossale. La communauté scolaire dans son ensemble doit contribuer à la lutte contre l’hétéronormativité, la cisnormativité, l’homophobie, la biphobie et la transphobie.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Vous pouvez commencer par les étapes suivantes pour contribuer à faire de votre école un lieu sécuritaire, inclusif et ouvert à l’ensemble de la communauté scolaire. re contribuer à faire de vot étapes suivantes pour les e par r lair nce sco té me nau com z mu ble de la com 1. Vous pouve lusif et ouvert à l’ensem inc re, tai uri séc lieu un école (page 35). ce que vous vous qu’ils influent sur s préjugés et rappelezpre pro vos z ine am Ex 2. ). vous enseignez (page 38 enseignez et comment tre (page 48). possible un langage neu 3. Utilisez autant que és et les formulaires es, les tâches, les activit tud d’é es 49). mm gra pro s présomptions (page 4. Examinez les et s’ils contiennent de ifs lus inc nt so s s’il r pour savoi , lesbiens, gais, bisexuels tent des personnages sen sont pré qui qui et es Q) livr BT s de (LG 5. Intégrez questionnement e ersexuels [queer] ou en ss alt , cla re els itu vot pir de bis es ns, gèr tra sur les éta s LGBTQ, et placez-les rédigés par des auteur (page 163). de rs critiques et d’agents dans leur rôle de penseu qui traitent ge sa tis ren pp d'a 6. Respectez vos élèves és ivit leur présentant des act changement social en (page 166). le cia so e tic jus la et des droits de la personne férenciers des suggestions de con es locaux pour obtenir sm ani org s de z cte nta 7. Co (page 57). déploie pour créer un efforts que votre école les z lue ? éva et 3 70 z-vous des changements 8. Lisez la Politique et au travail. Apporterie age ss nti pre l’ap à e milieu propic (page 58) ives (page 61). ger des toilettes inclus 9. Aidez l’école à aména biphobie tivité, l’homophobie, la rmativité, la cisnorma ono tér divers à l’hé e que lair ous sco z-v té 10. Rappele de la communau ent tous les membres t ien ect so aff ie ’ils hob (qu Q nsp BT tra LG l la et mbres du personne me les et ves s élè de les s degrés, y compri res du personnel qui ont ), les jeunes et les memb élèves sortis du placard ou non ou des amis LGBTQ, les membres de leur famille es uteurs utr s/t d’a s, ent eur par tut les s/ parent BTQ, les alliés, sonnel perçus comme LG re et per tai uri du séc res mb lieu me un le les et à faire de votre éco t llan vai tra En les s. , eur ors pris les corrid et les administrat tous les espaces, y com re clu d’in nnel so pas per iez du ubl lle n’o accueillant, ainsi que la sa tiaires, la cour d’école, ves les es, lett toi les classes, (page 68). 34

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

4.1. Aménagez votre classe pour en faire un lieu sûr dès le premier jour : ayez une discussion sur ce que cela implique et apposez des aide-mémoire comme des drapeaux arc-en-ciel et des affiches illustrant une variété de personnes et de famillies Quel Les enseignants de la maternelle à la 5e genre de année peuvent demander à leurs élèves milieu voulezde décrire ce à quoi ressemble un lieu vous pour votre sécuritaire et d’élaborer des normes classe? définissant le milieu propice à l’apprentissage. Les enseignants de la 6e à la 12e année voudront peut-être se servir du protocole d’espace sécuritaire du présent guide et demander à leurs élèves ce qu’ils entendent par « espace sécuritaire » : quel genre de milieu voulez-vous pour votre classe? Exemple de protocole d’espace sécuritaire Qu’entend-on par espace sécuritaire? L’espace sécuritaire est un lieu à l’abri de toute forme de discrimination envers les jeunes altersexuels [queer], transgenres et en questionnement. Toute personne a le droit de se sentir en sécurité et inclus. L’espace sécuritaire est un milieu où tout le monde se sent libre de s’exprimer et de participer pleinement, sans crainte d’être agressé, ridiculisé ou privé d’une expérience. De Supporting Our Youth (SOY) [En anglais]

À quoi ressemble le « respect »? Quels ty pes de geste, de comportement et de langage sont ap propriés et inappropriés dans un espace sécuritaire?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Règlements de Safe Spaces (Sain et Sauf), Moncton •

Les réunions et les discussions sont confidentielles. Les noms des participants et les propos échangés dans un espace sécuritaire ne doivent pas être diffusés à l’extérieur de notre espace.

•

Abstenez-vous de divulguer des renseignements personnels en ligne au sujet des membres d’autres espaces sûrs sans leur autorisation (exemple : identifier quelqu’un sur Facebook, indiquer que la personne se trouvait dans tel espace sécuritaire, etc.).

•

Ayez l’esprit ouvert et faites preuve de respect.

•

Respectez les opinions d’autrui et prêtez attention lorsqu’une personne a la parole.

•

Utiliser des pronoms qui sont le plus neutres de genre possible.

•

Ne faites pas de commentaires dénigrants.

•

Les membres ne sont nullement tenus de dévoiler ou de définir leur orientation sexuelle ou leur identité de genre, et il faut s’abstenir de présumer de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre des membres.

– Fourni par Safe Spaces Moncton [Traduction]

Facteurs à prendre en considération La Politique 703, Milieu propice à l’apprentissage et au travail, fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l'apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». La politique complète est consultable à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/703F.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

respecté et vous vous sentez Senteze qu it fa i qu ce Qu'estnger? sentez-vous en da Fiez-vous à t? en sécurité? Vous ec sp re manque de vous que l'on vous e principe directeur aux fins de m votre instinct com la discussion. Si vous optez pour une discussion ouverte en classe sur un protocole d’espace sécuritaire ou sur un accord collectif pour la classe (p. ex., demander aux élèves ce qu’on entend par « espace sécuritaire » ou « être respectueux »), préparez des réponses dans l’éventualité où les élèves n’amorceraient pas la conversation. Il se peut que les élèves connaissent mal les notions à ce sujet, n’y aient pas beaucoup réfléchi ou, au contraire, qu’ils croient que les réponses sont si évidentes qu’elles ne valent pas la peine de s’y attarder.

Utilisez le matériel de la présente trousse (affiches, autocollants, etc.) ou de MonAGH.ca, site Web éducatif national d’Égale des écoles sécuritaires et inclusives lors de la discussion sur l’espace sécuritaire ou de l’activité d’accord collectif. O

Pourquoi ne pas intégrer un projet d’art à l’activité? On peut demander aux élèves du primaire de dessiner leurs réponses aux questions « comment les amis s’entraident-ils? » ou « comment les mots blessent-ils? » et de les soumettre pour que leur dessin soit affiché sur le site MonAGH.ca.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

4.2. Examiner vos propres préjugés et rappelez-vous qu'ils influent sur ce que vous enseignez et comment vous enseignez. Faites les exercices suivants et répondez aux questions. EXERCICE 1 Dressez une liste des valeurs que vous considérez comme importantes dans votre vie. Elles peuvent inclure la famille, les amis, l’enseignement, la diversité, certaines libertés, les valeurs religieuses, la justice sociale, etc. Il n’est pas nécessaire de les classer dans un ordre particulier. Dressez une liste de divers types de diversité : la race, le statut socioéconomique, la ou les cultures, etc. Vous pouvez donner des exemples précis. À côté de chaque type, indiquez si vous êtes à l’aise, plus ou moins à l’aise ou mal à l’aise de travailler avec d’autres personnes qui appartiennent à cette catégorie. Indiquez brièvement vos motifs. Êtes-vous à l’aise, plus ou moins à l’aise ou mal à l’aise de travailler avec des personnes…

Lesbienne Gai Bisexuelle Trans Bispirituelle Altersexuelle [queer] En questionnement

À l’aise

Plus ou moins à l’aise

Mal à l’aise

      

EXERCICE 2 Avez-vous l’impression qu’aucun de vos élèves n’est LGBTQ? Quelles sont vos préoccupations au sujet de l’éducation anti-hétérosexisme, anti-cissexisme, anti-homophobie, antibiphobie et anti-transphobie à votre école? (Les exemples peuvent inclure la désapprobation des parents/tuteurs ou de la direction et les affiliations religieuses de certains membres de la population étudiante.) Devez-vous vous renseigner sur l’éducation anti-hétérosexisme, anti-cissexisme, anti-homophobie, anti-biphobie et antitransphobie? Que voulez-vous savoir pour prévenir et combattre l’hétérosexisme, l’homophobie, la biphobie et la transphobie à votre école?

Avez-vous l’impression qu’aucun de vos élèves ou des parents/tuteurs ne sont LGBTQ?

Pourquoi?

Si vous ne connaissez pas certains de ces mots, allez à la section Termes et concepts du présent document.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

EXERCICE 3 (maternelle à la 5e année) Parcourez les statistiques suivantes et évaluez votre réponse. Quelle est votre réaction? Extraits de Playgrounds and Prejudice, GLSEN http://glsen.org/sites/default/ files/Playgrounds%20%26%20Prejudice.pdf. [en anglais]

Propos désobligeants à l’école • Environ la moitié (45 %) des élèves déclarent entendre des commentaires comme « that’s so gay » - « you’re so gay » de la part d’autres enfants à l’école (parfois, souvent ou tout le temps). • La moitié des enseignants (49 %) déclarent entendre des élèves de leur école utiliser des mots comme « fif » ou « tapette » de temps à autre, souvent ou tout le temps.

• Quatre élèves sur dix (39 %) déclarent entendre d’autres jeunes à l’école dire qu’il y a des choses que les garçons ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des garçons, au moins de temps à autre.

• 23 % des élèves affirment être témoins d’intimidation et d’injures à l’école si un garçon a une apparence ou un comportement trop féminin, ou qu’une fille a une apparence ou un comportement trop masculin.

• Le tiers des élèves (33 %) déclarent entendre d’autres jeunes dire qu’il y a des choses que les filles ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des filles, au moins de temps à autre.

• Sept enseignants sur dix (70%) déclarent que les garçons de leur école sont intimidés, injuriés ou harcelés très souvent, souvent ou de temps à autre parce qu’ils ont une apparence ou un comportement trop féminin.

• La moitié des enseignants (48 %) déclarent entendre des élèves faire des remarques sexistes à l’école au moins de temps à autre.

Comment réagissez-vous à ces statistiques?

• Le quart des élèves (26 %) et des enseignants (26 %) déclarent entendre des élèves utiliser des termes comme « fif » ou « butch » au moins de temps à autre. Comment réagissez-vous à ces statistiques?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Normes de genre

Exercice 3 (6e à la 12e année)

Les élèves qui s’éloignent des normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que les autres de subir de l’intimidation et d’être injuriés, et de se sentir moins en sécurité à l’école.

Parcourez les statistiques suivantes et évaluez vos réponses. Comment réagissez-vous?

• Près d’un élève du primaire sur dix (8 %) affirme ne pas être aligné aux normes de genre traditionnelles, c.-à-d. des garçons qui, selon d’autres élèves, ont une apparence ou un comportement féminin ou des filles qui ont une apparence ou un comportement masculin. • Les élèves qui s’éloignent des normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que les autres d’être injuriés, ridiculisés ou intimidés au moins occasionnellement à l’école (56 % c. 33 %). • Les élèves qui n’adhèrent pas aux normes de genre traditionnelles sont deux fois plus susceptibles d’affirmer que d’autres élèves ont répandu des rumeurs ou menti à leur sujet (43 % c. 20 %) et trois fois plus susceptibles de déclarer qu’un autre élève les a injuriés ou ridiculisés ou ont diffusé des méchancetés à leur sujet sur Internet (7 % c. 2 %). • Les élèves qui ne suivent pas les normes de genre traditionnelles sont moins susceptibles que les autres de se sentir très en sécurité à l’école (42 % c. 61 %) et plus susceptibles de convenir qu’il leur arrive parfois de ne pas vouloir se présenter à l’école parce qu’ils ont peur ou qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité (35 % c. 15 %).

Extrait du rapport d’Égale sur la première enquête nationale sur le climat dans les écoles « Chaque classe dans chaque école » (2011).

Espaces dangereux et commentaires homophobes • Plus des deux tiers (70,4 %) des élèves entendent des expressions homophobes comme « that’s so gay » tous les jours à l’école, et près de la moitié (47 %) des termes comme lezbo, tapette, gouine, et butch tous les jours. • De nos jours, les élèves sont plus susceptibles que ceux d’autrefois d’entendre des propos homophobes tous les jours à l’école. • Près des trois quarts (70,6 %) des élèves LGBTQ ne se sentent pas en sécurité à au moins un endroit à l’école. Près de la moitié (46,5 %) des élèves hétérosexuels affirment qu’il y a au moins un endroit à l’école qui n’est pas sécuritaire pour les élèves LGBTQ. Les élèves trans sont particulièrement susceptibles de désigner au moins un endroit à l’école qui n’est pas sécuritaire (79,1 %). Comment réagissez-vous à ces statistiques?

Comment réagissez-vous à ces statistiques?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Victimisation Harcèlement physique • Un élève sur cinq issu d’une minorité sexuelle a subi du harcèlement physique en raison de son orientation sexuelle. • Près de deux élèves trans sur cinq, et un élève issu d’une minorité sexuelle sur cinq ont subi du harcèlement physique à cause de leur expression de genre. Harcèlement verbal • Plus de la moitié des élèves LGBTQ ont subi du harcèlement verbal à cause de leur orientation sexuelle. • Les trois quarts des jeunes trans ont subi du harcèlement verbal à cause de leur expression de genre. Intimidation • Près de la moitié des élèves LGBTQ ont entendu des rumeurs ou des mensonges au sujet leur orientation sexuelle à l’école. • Plus du quart des participants LGBTQ ont subi du harcèlement par textos ou sur Internet. • Plus de la moitié des élèves LGBTQ ont vu des graffitis homophobes à l’école. Le nom d’un élève LGBTQ sur sept figurait sur ces graffitis. Comment réagissez-vous à ces statistiques?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Politiques Les élèves LGBTQ qui croient que leur école est dotée d’une politique anti-homophobie sont bien moins susceptibles que d’autres élèves LGBTQ : • d’entendre des rumeurs ou des mensonges au sujet leur orientation sexuelle, à l’école ou sur Internet; • d’avoir des biens personnels volés ou endommagés; • de ne pas se sentir en sécurité à l’école; • d’avoir souffert de harcèlement verbal ou physique. Les élèves LGBTQ qui croient que leur école est dotée d’une politique anti-homophobie risquent beaucoup plus que d’autres élèves LGBTQ : • d’avoir l’impression que leur communauté scolaire est accueillante (plus de la moitié contre le quart); • de se sentir à l’aise de se confier à un conseiller ou à des camarades (plus de 70 % contre 58 %); • de croire que leur école est de moins en moins homophobe (76 % contre 59 %); • d’entendre moins de commentaires homophobes et de dire que le personnel intervient plus souvent; • de signaler des incidents homophobes au personnel et à leurs parents/tuteurs; « Selon certaines études, on constate un lien entre l’intimidation et le suicide, et un taux particulièrement élevé de suicidalité (tentatives de suicide et idées suicidaires) en lien avec ce phénomène chez les élèves LGBTQ… et il semble que l'appartenance à l'école, soit le sentiment de faire partie de la communauté scolaire, est un enjeu crucial en raison de son lien à des taux de suicidalité inférieurs dans la population étudiante générale et chez les élèves LGBTQ. »

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Comment réagissez-vous à ces statistiques et à ces renseignements? L’homoph

Changements au fil du temps – le mieux et le pire • De nos jours, les élèves sont nettement moins susceptibles que leurs prédécesseurs d’indiquer que le personnel de l’école n’intervient jamais en cas de harcèlement homophobe (30,6 % contre 42,1 %). Comment réagissez-vous à ces statistiques?

obie et la tr anspho bie sont li ées : • à l ’abu s d ’alcoo l et de dro gue; • à des ab sences po ur fuir la persécuti on; • au décr ochage sco lair e; • à des pr oblèmes d e santé m physique. entale et Stonewa ll, The Sch ool Report 2007. [E , n anglais ]

Comment réagissez-vous à ces renseignements?

Le rapport final de la première enquête nationale sur l'homophobie, la biphobie et la transphobie à l'école se trouve à la section Statistiques et cartes du site Web d'Égale sur l'éducation sécuritaire et inclusive : MonAGH.ca O

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

4.3. Utilisez le plus possible un langage neutre.

Certains mots courants qui présument le genre ou la sexualité pourraient freiner la création d’espaces sûrs à l’école.

• Homme Exemples de Droits de l’homme mots exclusifs : • • Mesdames et Messieurs • Gars • Copain et copine • Mari et femme

Exemples de mots inclusifs :

• Personnes • Droits de la personne • Gens • Tout le monde • Couples

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Maman et papa • Filles et garçons • Président • Pompier • Serveur / serveuse • Actrice

• Partenaire • Parents/tuteurs • Présidence, directio n • Artiste

4.4. Examinez les programmes d’études, les tâches, les activités et les formulaires pour DÉTERMINER s’ils sont inclusifs et s’ils contiennent des présomptions. Quel type de langage utilise-t-on? Présentez d’autres façons d’exécuter les tâches.

Consultez les exemples des listes de mots et d’expressions exclusifs et inclusifs, au point 4.3.

Demandez aux élèves d’approcher l’exécution des tâches sous un angle LGBTQ, même si aucun élève n’est ouvertement LGBTQ dans votre classe. C’est peut-être parce que personne n’est encore sorti du placard, ou que certains sont en questionnement ou ont des familles ou des amis LGBTQ et qu’ils aimeraient faire une recherche sur ces questions.

Si aucun élève n’est ouvertement LGBTQ dans votre classe, c’est peut-être parce que personne n’est encore sorti du placard.

Consultez la Classe arc-en-ciel du présent guide et allez à la section Éducateurs de MonAGH.ca, où vous trouverez d’autres idées et des outils.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Information et ressources pour les enseignants

Classe arc-en-ciel

Adapté d’un document de l’ancien Département de l’équité du conseil scolaire de Toronto

Arts dramatiques • Explorez l’orientation sexuelle et l’identité de genre par le jeu de rôle. • Réalisez des vignettes sur la sortie du placard. • Créez un théâtre de l’opprimé. • Faites une mise en scène du Projet Laramie.

Français, Anglais, Espagnol • Incluez des ouvrages rédigés du point de vue LGBTQ qui présentent des personnages et les réalités LGBTQ, et qui sont rédigés par des auteurs LGBTQ.

Une liste exhaustive est affichée en ligne sur le site éducatif national des écoles sécuritaires et inclusives, MonAGH.ca.

Études de la famille • Palez de l’orientation sexuelle et l’identité de genre. • Discutez des relations parent-enfant et examinez les expériences positives ou difficiles que ces personnes vivent. • Élargissez la définition de la « famille » et incluez les parents/tuteurs LGBTQ.

Histoire et actualité • Incluez le Renvoi relatif au mariage entre personnes de même sexe dans le cadre de l’histoire politique du Canada. • Étudiez la saisie de livres effectuée à la librairie Little Sister’s Book & Art Emporium de la Colombie-Britannique dans le cadre d’une discussion sur la censure. • Étudiez la question d’exclusion des personnes LGBTQ de l’armée pour conduite déshonorante. • Incluez la persécution de personnes LGBTQ dans les camps de concentration, dans le cadre d’une rétrospective de la Deuxième Guerre mondiale. • Discutez de la descente policière effectuée au Sex Garage à Montréal, les descentes dans les saunas de Toronto et l’émeute de Stonewall à New York dans le cadre des mouvements de défense des droits civils du 20e siècle

MATHÉMATIQUES ET SCIENCES • Mentionnez des scientifiques et des mathématiciens LGBTQ comme Rachel Carson, Magnus Hirschfeld et Alan Turing [sujet du film Le jeu de l’imitation]. • Utilisez la justice sociale pour présenter divers enjeux (p. ex., intégrez les sujets classés sous Histoire et actualité). • Présentez un regard équilibré des théories liées à l’orientation sexuelle (p. ex., nature, culture). • Parlez du célèbre couple de pingouins homosexuels du zoo de Central Park, Roy et Silo et des couples d’albatros lesbiens élevant leur progéniture en Nouvelle-Zélande et à Hawaï. • Discutez du fait que le poisson-clown des récifs coralliens de la Papouasie-Nouvelle-Guinée peut changer de sexe à son gré pour des raisons sociales.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Arts médiatiques • Articles parus dans les médias qui font la promotion de l’hétérosexisme, de cissexisme, de l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie. • Étudiez les rôles sexuels stéréotypés des paroles de chansons populaires. • Étudiez les paroles et les images homophobes, biphobes et transphobes dans les vidéos musicaux. • Examinez les annonces publicitaires qui ciblent les consommateurs LGBTQ et abordez la question du « dollar rose ». • Demandez aux élèves de créer des annonces publicitaires (par le jeu ou le dessin) qui expriment des valeurs comme le respect, la diversité, la citoyenneté, l’éthique, l’inclusivité et l’équité. • Visionnez des annonces publicitaires qui renforcent l’hétérosexisme ou la cisnormativité, et organisez un débat critique à leur sujet. La cisnormativité désigne la présomption que tout le monde est cisgenre – mot qui désigne la personne dont l’identité de genre correspond essentiellement à son sexe assigné à la naissance. P. ex., une personne qui se reconnaît « homme » (identité de genre) et dont le sexe assigné à la naissance est « masculin ». La cisnormativité considère que les identités ou les corps trans sont moins authentiques et moins « normaux ». O Une liste de termes et de concepts liés aux réalités LGBTQ, et qui sont utiles dans tous les domaines est consultable à MonAGH.ca.

• Faites visionner aux élèves certains films ou vidéos pertinents et tenez une discussion. Les films, les vidéos et d’autres ressources multimédias éducatives et commerciales sont des outils efficaces pour étudier les enjeux liés à la diversité sexuelle, à l’identité ou l’expression de genre et à l’inclusion au sein d’une AGH ou d’un groupe de soutien en classe. Toutefois, il est essentiel que des enseignants ou les animateurs-formateurs qui travaillent avec des élèves au sein d’une AGH ou dans d’autres contextes visionnent, sélectionnent et utilisent ces ressources soigneusement pour que les élèves puissent en profiter et tenir des discussions à leur sujet. Le jugement professionnel et la planification sont nécessaires pour le choix du matériel. L’enseignement à des groupes restreints constitue une solution intéressante et fournit un milieu sécuritaire propre à la discussion. Il faut que les films et les ressources multimédias, littéraires et pédagogiques soient passés en revue par le personnel pédagogique du district scolaire avant de les présenter aux élèves pour tenir compte des sensibilités et des points de vue de la population étudiante et de la pertinence des ressources en fonction des objectifs d’apprentissage. En outre, l’efficacité d’une ressource en particulier dépend beaucoup de la façon dont l’enseignant ou l’animateur-formateur a préparé l’auditoire avant la présentation du matériel ainsi que des besoins et de l’interaction des élèves pendant et après le visionnement.

Maritime Film Classification est l'organisme chargé de la classification des films et des vidéos dans les provinces maritimes. Pour obtenir d'autres renseignements sur la classification ou consulter une cote, allez à http://novascotia.ca/ snsmr/access/alcohol-gaming/theatres-amusements.asp Certains films n’ont pas de cote. Quoi qu’il en soit, on recommande aux enseignants de visionner un film pour en connaître le contenu avant de la présenter aux élèves.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Pour en savoir davantage sur les ressources destinées à intégrer des thèmes, des modèles et des sujets LGBTQ aux programmes d’études, consultez la section Éducateurs de MonAGH.ca. Si vous avez de la difficulté à trouver ce que vous cherchez ou que vous désirez nous faire part de vos idées, affichez un fil sur le groupe de discussion des éducateurs du site Web ou contactez Égale Canada à monagh@egale.ca ou au 1 888 204-7777 (sans frais).

4.5. Intégrez des livres qui présentent des personnages lesbiens, gais, bisexuels, trans, bispirituels, queer [ALTERSEXUELS] ou en questionnement (LGBTQ) et qui sont rédigés par des auteurs LGBTQ, et placez-les sur les étagères de votre classe.

La littérature peut être une excellente ressource pour étudier les questions liées à la diversité sexuelle, à l’identité ou à l’expression de genre et à l’inclusion au sein d’une AGH ou en classe. Toutefois, il est essentiel que les enseignants et autres animateurs-formateurs qui travaillent avec des élèves d’une AGH ou d’un autre groupe examinent et choisissent soigneusement ces ressources pour qu’elles soient utilisées efficacement, et pour que les élèves profitent de leur lecture et en discutent. Le jugement professionnel et la planification sont nécessaires en cas de doute sur le choix d’un texte. L’enseignement à des groupes restreints constitue une solution intéressante et fournit un milieu sécuritaire propre à la discussion. Il faut que les textes littéraires et les autres ressources pédagogiques soient passés en revue par l'enseignante ou l'enseignant et le personnel pédagogique du district scolaire avant de les présenter aux élèves pour que soient tenus en compte les sensibilités et les points de vue des apprenants et de la population étudiante, ainsi que de la pertinence des ressources relatives aux objectifs d’apprentissage fixés. En outre, l’efficacité d’une ressource en particulier dépend beaucoup de la façon dont l’enseignant ou l’animateurformateur a préparé l’auditoire avant la lecture, ainsi que des besoins et de l’interaction des élèves pendant et après l’exercice.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

4.6. Respectez vos élèves en tant que penseurs critiques et agents de changement social en leur présentant des plans de leçon qui abordent les droits de la personne et la justice sociale. Utilisez les activités d'apprentissage de la présente trousse comme Ma vie en rose ou la Pyramide de la haine, ou consultez l’ouvrage de David Stocker, Math that Matters: A Teacher Resource Linking Math and Social Justice (2006) [des maths qui comptent : outil pédagogique qui lie les mathématiques et la justice sociale], gagnant du prix des programmes d’études anti-préjugés de la Fédération des enseignantes et des enseignants de l’élémentaire de l’Ontario, en 2008, ou le document World History of Racism In Minutes [histoire mondiale du racisme en quelques minutes] (1986) de Tim McCaskell, publié par le Conseil scolaire de Toronto [En anglais]. La Commission ontarienne des droits de la personne a produit une trousse éducative pour les écoles intitulée L’enseignement des droits de la personne en Ontario (2001), dont on trouve des extraits à la fin de la présente section. Le document intégral est téléchargeable à http://www.ohrc.on.ca/fr/lenseignement-des-droits-de-la-personneen-ontario-fiche.

4.7. Contactez des organismes locaux pour obtenir des suggestions de conférenciers.

Vous trouverez des organismes LGBTQ locaux ou ouverts aux personnes LGBTQ à la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick du présent document, ou dans le répertoire des ressources de MonAGH.ca.

Si vous ne trouvez pas ce que vous cherchez dans votre région, contactez monagh@egale.ca pour obtenir de l’aide afin de trouver un conférencier pour votre classe ou votre école, ou affichez un sujet sur le groupe de discussion pour éducateurs du site Web MonAGH.ca.

Si vous cherchez du matériel pédagogique qui intègre la justice sociale, lisez How to Teach Controversial Content and Not Get Fired [Enseigner des sujets controversés sans être congédié], de Kelley Dawson, dans The New Teacher Book: Finding Purpose, Balance, and Hope During Your First Years in the Classroom [Nouveau manuel de l’enseignant : trouver sens, équilibre et espoir durant les premières années d’enseignement] (2004), consultable en ligne [en anglais], ou la section Handling Sensitive and Controversial Issues [Aborder des sujets délicats et controversés], dans Gender Issues Teacher’s Guide [Guide de l’enseignant sur la question du genre], de Greta Hofmann Nemiroff et Gillda Leitenberg (1994)[en anglais]. On trouve aussi sur le site Web du Toronto District School Board (TDSB) la version téléchargeable de A Teaching Resource for Dealing with Controversial and Sensitive Issues in Toronto District School Board Classrooms [Outil pédagogique pour aborder des sujets controversés et délicats dans les classes du TDSB] (2003) [en anglais].

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

4.8. Lisez la politique 703 et voyez comment votre école s'y prend pour créer un milieu propice À l'apprentissage et au travail. Apporteriez-vous des changements? La politique 703, Milieu propice à l’apprentissage et au travail, fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l'apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». La politique 703 définit les 5 (sur un total de 6) objectifs suivants : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté scolaire. Chaque personne est valorisée et traitée avec respect. 5.2 Dans le système d'éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d'apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. 5.5 Les parents/tuteurs ainsi que le personnel scolaire, le personnel du district et la communauté scolaire comprennent que l'apprentissage des compétences sociales, de l'autodiscipline, du respect d’autrui, de l’empathie, de la compassion et de l'éthique se poursuit durant toute la vie. Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un 58

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

membre du personnel le désire (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles).

Votre école est-elle dotée d’une alliance gais-hétéros? Consultez le Guide des AGH du présent document.

5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et émancipateur pour tous. Conformément à la politique 703, les districts scolaires et les écoles doivent élaborer des plans écrits visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail. Le plan de l’école doit « refléter la vision de la communauté scolaire quant au milieu propice à l’apprentissage et au travail qu’elle désire établir ». La politique complète est consultable à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703F.pdf. Lisez la Politique 703 avec les élèves et demandez-leur de s’exprimer à ce sujet. Va-t-elle assez loin? Que manque-t-il, et pourquoi cela leur importe-t-il? Interrogez-les sur ce qu’ils aimeraient voir à l’école (et dans le plan) qui témoigne d’un engagement envers la Politique 703. Votre école est-elle dotée d’une alliance gais-hétéros (AGH)? Travailler à la mise en œuvre de la Politique 703 concernant les réalités LGBTQ est une excellente activité pour ce genre de groupe. Si un tel groupe n’a pas encore été mis sur pied à votre école, quelle en est la raison? Pour en savoir davantage, consultez la section Guide des AGH du présent document ou allez à MonAGH.ca. Le Fonds Égale Canada pour les droits de la personne, un organisme national de défense des droits des LGBTQ, recommande que « les écoles appuient clairement les efforts des élèves visant à créer des alliances gais-hétéros (AGH) » et que « dans les écoles où Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

les élèves n’ont fait aucune démarche en ce sens, l’administration demande à des enseignants de collaborer avec les élèves pour en démarrer une. Il est imprudent de présumer que les élèves LGBTQ préféreraient poursuivre leurs études secondaires isolés de leurs pairs et de leurs enseignants ». Dans son rapport sur la première enquête nationale sur le climat dans les écoles Youth Speak Up about Homophobia and Transphobia (2009), qui est consultable à www.MyGSA.ca/ YouthSpeakUp Égale décrit les AGH comme suit [traduction] : Les alliances gais-hétéros (AGH) sont des clubs étudiants officiels dont les membres sont LGBTQ et hétérosexuels et où, en général, deux enseignants agissent à titre de conseillers. Les élèves qui fréquentent une école dotée d’une AGH savent qu’ils peuvent s’adresser à au moins un ou deux adultes pour aborder les réalités LGBTQ. L’AGH sert d’espace sécuritaire indispensable où les élèves LGBTQ et leurs alliés peuvent travailler de concert pour faire de leur école un lieu plus accueillant pour les élèves appartenant à une minorité sexuelle ou Assurez-vous que MonAGH.ca de genre. Certaines AGH portent d’autres n’est pas bloqué sur internet noms comme clubs des droits de la à votre école. personne ou clubs de justice sociale, pour Certains établissements indiquer qu’ils sont ouverts aux membres utilisent des logiciels non LGBTQ (certains de ces clubs ne de filtrage pour sont pas des AGH et ne combattent pas bloquer l’accès à des sites nécessairement l’homophobie,la biphobie Web qui comportent des et la transphobie), ou parce que « alliance mots clés associés à certains gais-hétéros » ne convient puisque le mot sujets comme le mot « gai » ne désigne pas explicitement les « sexe », et qui se fient aux lesbiennes, les personnes bisexuelles ou entreprises qui développent ces logiciels pour tenir à jour les identités transgenres. la liste des sites inacceptables. Bien que ces protocoles permettent de bloquer le contenu pornographique, par exemple, ils bloquent aussi malheureusement des sites Web utiles sur des questions importantes comme la santé et l’orientation sexuelle.

4.9. Aidez l’école à aménager des toilettes INCLUSIVES Il y a beaucoup d’avantages à l’aménagement de STU : elles fournissent un lieu sûr, privé et accessible, et comblent une variété de besoins des personnes trans, androgynes ou altersexuelles [queer] qui utilisent des produits hygiéniques différents, qui sont timides ou qui ont besoin d’intimité, qui souffrent d’une maladie ou qui sont des parents/tuteurs, par exemple.

Les toilettes unisexes neutres et accessibles aux fauteuils roulants s’appellent maintenant « salles de toilettes universelles » (STU).

Il est déconseillé que les élèves victimes de harcèlement ou d’intimidation à cause de leur non-conformité de genre utilisent les toilettes réservées au personnel, car cela ne fera qu’aggraver la situation. Il est recommandé d’aménager des STU dans des endroits bien éclairés, où il y a une circulation moyenne (pas à proximité des toilettes usuelles pour hommes ou pour femmes), à des fins de sécurité et de visibilité. On peut également aménager des toilettes inclusives. Contrairement aux STU, il s’agit de toilettes individuelles régulières accessibles à tous. L’article ci-dessous illustre les efforts qu’une école a déployés pour aménager des toilettes inclusives.

Ces groupes servent également de havres de sécurité et de soutien aux élèves dont les parents/tuteurs, d’autres membres de leur famille ou des amis sont LGBTQ. MÊME SI aucun élÈve ne s'est encore montré intéressé, adressez-vous à la direction pour devenir conseiller d’une AGH.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Ce sont les petites choses qui comptent le plus Par David Stocker Cet article a d’abord paru dans le numéro d’automne du magazine ETFO Voice. http://etfovoice.ca/article/its-the-small-things-that-matter-most/ [en anglais]

Le 14 juin 2013, l’école secondaire alternative City View dans l’ouest de Toronto est devenue la première école de 7e et de 8e années en Amérique du Nord à aménager des toilettes mixtes. Voici le récit d’un périple qui a duré six mois. [Traduction] Premiers remous Ma salle de classe est munie d’une boîte aux lettres. Elle a une forme insolite, est verrouillée et multicolore. Une ouverture permet d’y glisser des messages. J’y trouve parfois une lettre d’appréciation, parfois un appel à l’aide. La dernière journée d’école, en juin cette année, j’ai trouvé une bande de papier pourpre non signée sur laquelle on pouvait lire « parfois ce sont les petites choses qui comptent le plus ». C’était peut-être une coïncidence, mais nous venions tout juste de célébrer l’ouverture de toilettes « universelles », l’aboutissement d’un périple de six mois qui avait débuté en décembre 2012. Je travaille à l’école secondaire alternative City View dans l’ouest de Toronto, que fréquentent des élèves de 7e et 8e années. Le programme d’études provincial est enseigné dans l’optique de la justice sociale. La race, la classe sociale, le genre, la sexualité, la capacité, le pouvoir et l’oppression font tous partie du contenu de plusieurs cours. On y porte une attention particulière à l’activisme et au besoin d’agir pour changer le monde plutôt que de simplement en discuter. Il n’y avait donc rien d’étonnant qu’un ou plusieurs élèves s’en prennent aux écriteaux sur les portes des toilettes. On a commencé par coller le dessin d’un pantalon sur une jupe, puis est apparue une bande de papier sur laquelle on pouvait lire « ce ne sont pas toutes les filles qui portent une robe », et sur la porte des toilettes des garçons, « certains garçons portent une robe ». 62

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Nous avions abordé la question de la différence entre le sexe et le genre dans certains cours d’éducation à la santé à la session d’automne. Dans un texte, Céleste, une élève de 8e année, a écrit : « je croyais que les deux étaient du pareil au même, mais j’ai vite compris qu’il s’agit de deux choses très différentes ». Misha fit le commentaire suivant : « je savais que le sexe concerne ce qu’on est sur le plan physique et le genre, ce qu’on ressent à l’intérieur, mais j’ai toujours cru qu’il n’y avait que deux ou trois sexes et genres « coulés dans le béton » je sais à présent qu’il existe un vaste spectre de genres et sur lequel on peut se situer n’importe où ». Un enfant de 12 ans peut comprendre l’idée selon laquelle le genre est un concept social, le « livre de règles » arbitraire de la société sur ce que le corps signifie. Mais les personnes de tous âges ont besoin de beaucoup de temps pour discuter de la différence entre le sexe, le genre et la sexualité. Un outil très utile pour nos élèves est La personne gingenre (cfsontario. ca/downloads/Personne%20Gingenre%203.3.pdf), un modèle élaboré par Sam Killermann qui abandonne la binarité du genre, du sexe et de la sexualité – c.-à-d. l’un ou l’autre – au profit d’une série plus complexe de continuums. Précédents juridiques Nous avons également commencé à examiner les projets de loi 33 et 13, appelés Loi Toby et Loi pour des écoles tolérantes respectivement. Adoptées en 2012, les deux mesures législatives ont modifié considérablement le paysage politique. En vertu de la Loi Toby, l’identité et l’expression de genre sont enchâssées dans le Code des droits de la personne de l’Ontario. Par ailleurs, la Loi pour des écoles tolérantes, bien qu’ayant une portée très large en matière d’intimidation, mentionne explicitement les personnes LGBTTIQ (lesbiennes, gaies, bisexuelles, transgenres, transsexuelles, bispirituelles, intersexes, queer [altersexuelles] et en questionnement), et souligne le besoin de créer un climat scolaire positif afin de prévenir la violence fondée sur le genre, l’homophobie, la transphobie et la biphobie.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Pour ma part, l’aspect le plus important de la Loi pour des écoles tolérantes est le fait qu’elle charge les éducateurs de prendre des mesures proactives pour modifier l’espace scolaire afin qu’il soit inclusif, plutôt que de faire en sorte d’attendre et de répondre à des plaintes relatives aux droits de la personne déposées par des élèves ou des membres du personnel. Fondamentalement, elle retire aux élèves la responsabilité de s’auto-définir, un élément crucial de la sécurité des groupes marginalisés. La politique du langage J’ai commencé à porter une épinglette rose clair disant toilettes inclusives : pensez autrement, ce qui provoquait une conversation partout où j’allais. Lors d’une fête en hiver, l’épinglette m’a valu une discussion importante : « pourquoi ne pas tout simplement placer un écriteau sur la porte disant Toilettes pour en finir avec cette histoire? » a lancé quelqu’un innocemment. Mais là n’est pas la question. La formulation utilisée pour décrire l’espace importe, car elle illustre son importance politique. Même si l’expression toilettes neutres a actuellement la cote, permettez-moi d’en douter. En effet, neutre est un mot épineux, car il envoie différents messages à différentes personnes, mais il désigne généralement une position entre des extrêmes, soit un lieu froid et objectif où personne ne prend position. Mais l’expression all-gender washroom (toilettes accessibles à toutes les personnes, peu importe le genre) prend position sans équivoque et affirme passionnément le droit de tous les élèves de fréquenter une école qui les respecte en tant que personnes. Il ne s’agit pas d’aménager des toilettes à l’usage des élèves transgenres, mais à l’usage de tous les élèves. Alors je choisis tout genre.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Mise en garde Un autre danger nous guette. Certaines écoles empruntent la voie qui offre le moins de résistance et aménagent des toilettes individuelles adaptées. Il s’agit généralement de toilettes déjà utilisées par le personnel ou des élèves en situation de handicap Il y a fort à parier que les élèves transgenres ne les utiliseront pas. Ce n’est pas sorcier : les élèves qui sont obligés de « s’afficher » chaque fois qu’ils doivent aller aux toilettes font face aux mêmes problèmes que les toilettes adaptées tentent de résoudre. Cela braque l’attention sur « ce jeune » et dans une culture où l’homophobie et la transphobie sont (avouons‑le) endémiques, le fait de devoir s’afficher régulièrement est carrément dangereux. L’aménagement de toilettes mixtes est nettement plus radical. Lorsque tous les élèves y ont accès et les utilisent régulièrement, il devient soudainement impossible de déterminer où une personne en particulier se situe sur le spectre du genre. La communauté scolaire dans son ensemble est alors invitée à remettre en question ses présomptions au sujet d’autrui et à examiner ce que c'est d‘être un « garçon » ou une « fille ». Séance d’information à l’intention des parents / tuteurs L’odeur du gingembre envahit le corridor de l’école. Les élèves ont confectionné des personnages en pain d’épices à distribuer aux parents/tuteurs avec le dépliant sur la personne gingenre. Ils ont installé de affiches du bureau de prévention de la violence fondée sur le genre du district scolaire de Toronto, fabriqué quelque 400 épinglettes arborant divers slogans liés aux toilettes et placé de l’information sur la Loi Toby et la Loi pour des écoles tolérantes. Trois élèves, Plum, Dia et Jade ont réussi en une heure à composer une chanson avec accompagnement à la guitare pour l’ouverture de l’événement. Tandis qu’on entend le

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

dernier couplet – We finally did it/It’s equal now for everyone/’Cuz separated washrooms are not fun [On a enfin réussi/Vive l’égalité pour tous/Parce que les toilettes séparées font déprimer]. Tatyanna, une élève de 7e année, prend la parole pour animer l’événement. Elle fait un travail impeccable, présente les invités du bureau de prévention de la violence fondée sur le genre, notre surintendant et le directeur de l’école, tout en ne perdant pas de vue les étudiants activistes qui parlent avec éloquence de la nécessité des toilettes inclusives.

Durant le compte rendu, des élèves ont fait des recommandations à d’autres écoles : faites preuve de patience, consultez les élèves, bâtissez une communauté où règne la confiance mutuelle, encouragez la participation des parents/ tuteurs, sachez de quoi vous parlez pour être en mesure de répondre aux préoccupations soulevées et prêtez une oreille attentive aux expériences très personnelles dont certains vous feront part. Et surtout, écrit Dia, « ne lâchez pas prise, car vous aiderez ainsi d’autres élèves et d’autres écoles à emboîter le pas ».

Certains parents/tuteurs s’interrogent sur des actes de violence dans les toilettes. Des élèves et des membres du personnel répondent qu’il existe des politiques très claires pour combattre la violence, où qu’elle se produise. Ils font valoir que les écoles qui n’ont pas aménagé de toilettes mixtes sont responsables d’un type de violence en créant suffisamment de peur pour que certains élèves refusent d’utiliser les toilettes complètement et risquent de développer des infections urinaires.

Dans les semaines suivantes, les toilettes inclusives ont été très utilisées par les élèves de 7e et 8e années, et ce, sans causer de gêne ou de rires nerveux. C’est ça qui est ça! L’euphorie de l’inauguration appartient dorénavant au passé, et les élèves de 7e année, qui ont repris le flambeau, devront éduquer les élèves de l’année prochaine au sujet de leurs toilettes inclusives. Julian, un élève de 8e année, a écrit : « c‘est un espace révolutionnaire ». Même si nous n’avons rien fait d’autre que de placer un écriteau sur une porte, j’abonde tout à fait dans le même sens. Il se peut fort bien que l’élève qui a glissé la bande de papier pourpre ait visé dans le mille. Ce sont les petites choses qui comptent le plus. [Traduction et adaptation]

Par-dessus tout, la confiance des élèves et du personnel révèle comment nous, en tant que communauté, avons préparé le terrain au cours des six derniers mois. Inauguration Puis arrive le jour de l’inauguration des toilettes. Nous rassemblons toute la communauté de City View, écoutons de la musique, de la poésie et des allocutions d’élèves et d’invités spéciaux. Cheri DiNovo, députée provinciale de High Park, qui a contribué à l’adoption de la Loi Toby, félicite les élèves. Fidèles à l’esprit de City View, une vingtaine d’élèves de 7e et 8e années demandent de couper ensemble le ruban sur toute la longueur de la porte et y parviennent à l’aide d’une dizaine de paires de ciseaux. Il y a deux cabinets à l’intérieur – et l’ancienne toilette pour filles est devenue (sans aucun apport financier du conseil scolaire) une toilette pour tous. (Notre étage compte dorénavant trois toilettes : une pour filles, une pour garçons et une pour tous.)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Ressources Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année, Guide à l’intention des éducatrices et des éducateurs, Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Toronto, 2012. Questions et réponses : L’orientation sexuelle à l’école, Agence de la santé publique du Canada 2010. Santé arc-en-ciel Ontario http://www.rainbowhealthontario.ca/fr/. Une liste exhaustive se trouve en ligne à http://etfovoice.ca/article/its-the-small-thingsthat-matter-most/. [En anglais]

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

4.10. Rappelez-vous que l’hétérosexisme, l’homophobie, la biphobie et la transphobie affectent tous les membres de la communauté scolaire à divers degrés, y compris les élèves et les membres du personnel LGBTQ (qu’ils soient sortis du placard ou non), les jeunes et les membres du personnel qui ont des parents/tuteurs, d’autres membres de leur famille ou des amis LGBTQ, les élèves et les membres du personnel perçus comme LGBTQ, les alliés, les parents/tuteurs et les administrateurs. En travaillant à faire de votre école un lieu sûr et accueillant, n’oubliez pas d’inclure tous les espaces, y compris les corridors, les classes, les toilettes, les vestiaires, la cour d’école ainsi que la salle du personnel. Consultez les activités de l’ancien département de l’équité du conseil scolaire de Toronto, Similarities and Differences: Racism, Sexism, and Homophobia and Power Triangle Activity & Circles of Ourselves [similitudes et différences : racisme, sexisme, homophobie, activités triangle du pouvoir et « cercles de soi »] — et servez-vous-en à une réunion d’AGH ou en classe. Ajoutez d’autres différences comme l’identité de genre. Des exemples d’activités se trouvent dans Triangles and Icebergs [triangles et icebergs] (pages 245-248), Similarities, Differences, and Identity Politics [similitudes, différences et politique des identités] (pages 248-250), le livre de Tim McCaskell, Race to Equity: Disrupting Educational Inequality [de la race à l’équité : contester l’inégalité en éducation], Examining the Commonalities of Racism, Sexism, and Homophobia [examiner les ressemblances entre le racisme , le sexisme et l’homophobie] (pages 62-71) et dans Rainbows and Triangles [arcs-en-ciel et triangles], produit par le TDSB et Elementary Teachers of Toronto.[ressources en anglais] 68

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Parce que chacun est différent et se reconnaît selon diverses catégories comme la classe, l’origine ethnique, le genre, la race, la religion, le sexe et l’orientation sexuelle, personne ne vit la discrimination de la même façon. Ces multiples identités s’appellent « intersectionnalité », qui se fondent sur « la réalité vécue des personnes et le contexte social de la discrimination ». O Si vous avez organisé des activités anti-oppression, comment cela s’est-il déroulé? Pourquoi ne pas afficher votre expérience sur le groupe de discussion des éducateurs de MonAGH.ca.

Exemples : Il est difficile d’être LGBT au secondaire, surtout lorsqu’on appartient en outre à une minorité visible. Il est difficile de trouver des images et de l’information positives. Je pense qu’il y a beaucoup à faire pour reconnaître que les personnes LGBTTQ sont issues de diverses cultures et collectivités et pour détruire les mythes et les croyances afin de permettre aux personnes qui en font partie d’être à l’abri des préjugés et de l’oppression. Réponses tirées de la première enquête nationale d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes. Autres renseignements : http://MyGSA.ca/ YouthSpeakUp. Exemple : En mars 2004, Sheila Thomas, membre du comité de rédaction de Perspectives, s’est entretenue avec Kimberley Crenshaw, professeure de droit des facultés de droit de l’UCLA et de l’Université Columbia, titulaire d’un doctorat en droit de la faculté de droit de Harvard et d’une maîtrise en droit de la faculté de droit de l’Université du Wisconsin, au sujet de l’intersectionnalité de la race et du genre. Perspectives : Parlez-moi de votre concept de l’intersectionnalité. Crenshaw : L’idée est née tandis que je tentais de conceptualiser la façon dont les lois traitent la discrimination fondée sur la race et le genre. Il s’est produit un accident, une collision. L’intersectionnalité est issue de l’idée selon laquelle si l’on se trouve sur le chemin de formes multiples d’exclusion, on sera frappé vraisemblablement par les deux. Ces femmes sont blessées, mais lorsque les ambulances de la race et du genre arrivent sur le les lieux, ces femmes de couleur se trouvent à l’intersection et disent qu’il était impossible de décider s’il s’agissait de discrimination fondée sur la race ou sur le sexe seulement. À moins qu’elles nous indiquent de quelle forme de discrimination il s’agit, nous ne pouvons pas les aider.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

de subir de la discrimination? Perspectives : Vous est-il arrivé re t l’histoire suivante. Un memb Crenshaw : Je raconte souven vard était le premier Afrode notre groupe d’études à Har club anciennement réservé aux Américain à faire partie d’un in invité un autre Afro‑América hommes de race blanche. Il a b. Lorsque nous avons frappé et moi à lui rendre visite au clu . Il est sorti et l’a refermée à la porte, c’est lui qui a ouvert de barras parce qu’il avait oublié rapidement. Il a avoué son em n Mo et de l’accès à l’immeuble. nous dire quelque chose au suj rs Noi champ et a indiqué que si les compagnon s’est raidi sur-le. ait porte d’entrée, il n’y entrer ne pouvaient pas emprunter la is pas ça, a répondu notre ami. Ma pas. « Non, non, non, ce n’est n nt la porte arrière. » Et mo il faut que les femmes utilise lui convenait parfaitement. compagnon a indiqué que cela

Exemples : Même si toutes les personnes LGBTQ subissent de l’homophobie et de l’hétérosexisme, elles n’ont pas toutes la même identité. L’identité d’une personne ou d’un groupe et le privilège ou le désavantage connexe varient selon l’intersection ou la combinaison d’un ensemble complexe de facteurs comme la race, le sexe, le statut économique, le pays de résidence, la capacité physique ou mentale, le statut familial, l’origine ethnique, la religion, etc. Même au sein des groupes ayant un même marqueur d’identité comme la race, les expériences des personnes LGBTQ varient. Voici les commentaires de certains participants à la recherche au sujet de leurs vies complexes et variées.

/perspectives/ http://www.abanet.org/women [En anglais] Spring2004CrenshawPSP.pdf

Exemple : sexuelle « La discrimination fondée sur l ’orientation es gais homm les par ment érem diff ntie resse peut être la sur s otype et les lesbiennes en raison des stéré ue Politiq la plus, De s. sexualité et les relations intime la de SIDA au et VIH au liée ion sur la discriminat que le sida Commission reconnaît que cette fausse idée un effet avoir peut est une « maladie d ’homosexuels » à lieu r donne et gais es disproportionné sur les homm tation ’orien l sur fois la à e fondé une discrimination ontarienne sexuelle et le handicap perçu. » (Commission des droits de la personne). nnellehttp://www.ohrc.on.ca/fr/approche-intersectio aintes les-pl aiterour-tr de-la-discrimination-p on-de entati %A9s r%C3 e-la/p oits-d ux-dr relatives-a nnelle sectio -inter roche 99app %80% l%E2

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

pter mon fficulté à acce J’ai eu de la di nsacrais, parce que je co homosexualité e à nier, gi ps, trop d’éner en même tem dre n fe dé cepter et à à effacer, à ac fond, au i, qu ue ethniq mon identité je e sible, alors qu était la plus vi exualité. Le os m ho on m pouvais cacher racisme de faire face au double stress qu’à riorisé, ainsi externe et inté tériorisé, in et e rn te e ex l’hétérosexism t de mon an r détermin a été un facteu l bien ue ex me homos évolution com . rt et ouve dans sa peau

C’est l’enfer pour les personnes qui tentent de trouver des représentations d’elles-mêmes au sein de la communauté gaie.

Un ami est tabassé dans la rue et on ne sait pas si c’est parce que l’agresseur n’aime pas les Indiens ou les tapettes.

La pa rt gagn ie n’est p ée ch a ez un s encore impo segm rtan td e gaie noire e la popu nt l e a conc n ce q tion er u pres ne le mar i ta ia de m tions des ge et les ême conjo se peuv ent p xe – dont ints as se ils ne Il fau pr td ques ’abord ré évaloir. tions g syst ler les émiq ues.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

coup [Mon père] a beau à me cis ra souffert de da na Ca au son arrivée à la fin des années uviens 1960, et je me so une a on « qu’il disait ur, ve fa dé tre prise en no de in so be s on n’en a pa deux ».

À cause de ma couleur, je me trouve en marge de s communautés LGBTQ. Je n’ai pas trouvé de communau té LGBTQ qui sait ce qu’est la vie d’une personne de couleur. Je me sens aussi marginal dans un bar gai que dans un bar hétéro.

Il m’arrive aussi de croire que mon origine ethnique me rend moins attirant aux yeux des personnes de toutes les races, dans une culture qui privilégie la race blanche.

incipal L’estime de soi est le pr pression im l’ obstacle. J’ai eu toute ace pl de ne pas être à ma t de reje le ma vie, et si j’ajoute et ce ra la la famille à cause de a cel , de l’or ientation sexuelle pour ide ne fait pas de base sol i. so de ime une saine est

personnes Au Canada, les nt ive do r de couleu tr e leur en ir ois ch t en souv ue ou iq hn communauté et auté un mm co raciale et la t es oix ch Le ie. ga . déchirant

Aucun lieu n’e

st sûr.

Tiré de The Intersection of Sexual Orientation & Race: Considering the Experiences of Lesbian, Gay, Bisexual, Transgendered People of Colour & Two-Spirited People [Intersection de l’orientation et de la race : expériences de personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, transgenres de couleur et bispirituelles] d’Égale Canada. Renseignements à http://egale.ca/publications/intersections/ [En anglais]

Il y a quelques années, dans un bar de lesbiennes, une femme m’a fait de l’œil et m’a appelée « Shiva ».

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Information et ressources Similitudes et différences : information et ressources pour les pour les enseignants enseignants en matière de racisme, de sexisme et d’homophobie Adapté d’un document de l’ancien département de l’équité du conseil scolaire de Toronto

Il arrive qu’une discussion sur les différentes formes d’oppression se transforme en débat pour déterminer laquelle est « la pire ». Cela ne mène nulle part, divise les divers groupes opprimés et nuit à l’unité nécessaire au changement. Objectif : Permettre aux élèves d’examiner les similitudes entre le racisme, le sexisme et l’homophobie sans établir de classement allant de « meilleur » à « pire ». Forme : Commencez d’abord par un exercice de remueméninges pour établir les similitudes entre ces formes d’oppression. Par exemple, chacune se fonde sur des stéréotypes, des préjugés et la discrimination; chacune cible un groupe qui a moins de pouvoir social; chacune génère de la colère, de la douleur et de la frustration; et toutes peuvent entraîner la haine de soi chez les groupes opprimés. Demandez aux participants d’examiner les différentes façons dont chaque groupe a fait face à l’oppression au fil de l’histoire. Par exemple, les membres de certains groupes peuvent passer inaperçus, d’autres pas; certains ont essayé de s’assimiler tandis que d’autres ont trouvé plus utile de s’isoler; d’autres enfin ont eu des expériences et des stratégies mixtes. Demandez comment ces différences influencent les stéréotypes, les préjugés et la discrimination que les membres de chaque groupe doivent combattre.

population afro-américaine a été esclave, et des générations ont souffert de discrimination dans l’emploi de sorte que de nos jours, nombre d’Afro-Américains ont moins de privilèges économiques que les Blancs. Comment la position des jeunes appartenant à ces groupes diffère-t-elle et que savent-ils des moyens de faire face à l’oppression? Par exemple, certaines jeunes femmes ont des mères ou des sœurs pour les aider à faire face au sexisme et la plupart des jeunes racialisés peuvent facilement s’identifier à des pairs ayant connu des expériences similaires ou interroger des membres de la famille au sujet de leurs expériences. Ils peuvent partager des stratégies ou leur colère. Par contre, les jeunes lesbiennes, bisexuels et gais ainsi que les jeunes trans, queer [altersexuels] et en questionnement se sentent souvent complètement isolés et sont plus en risque de devenir dépressifs, voire suicidaires.

Quelle place accorde-t-on aux personnes bisexuelles, trans, queer et en questionnement dans votre discussion? Qu’en est-il de l’intersectionnalité? Pour en savoir davantage à ce sujet, consulter l’introduction du présent document.

Demandez aux élèves de se pencher sur la façon dont l’oppression s’accumule au fil des générations pour certains groupes, mais pas pour d’autres. Par exemple, les femmes, y compris les lesbiennes, et les hommes gais sont issus de familles de toutes les classes sociales. Par conséquent, il se peut qu’ils n’aient pas, à la naissance, les désavantages qui affectent d’autres groupes à cause de la discrimination à laquelle leurs ancêtres ont fait face. Par exemple, la majorité de la

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Information et ressources pour les enseignants

Activités : triangle du pouvoir et « cercles de soi »

Adaptées d’un document de l’ancien département de l’équité du conseil scolaire de Toronto

Le triangle du pouvoir

Cercles de soi

Lorsque je la vois... que je l’entends... et que je la ressens... je sais qu’il s’agit de discrimination (racisme, sexisme, homophobie, préjugés fondés sur la classe sociale ou discrimination envers les personnes ayant un handicap). À l’école, comment voit-on, entend-on et ressent-on la discrimination? Songez à votre classe, aux corridors, à l’aire réservée aux fumeurs, aux toilettes et au bureau. Songez au programme d’études, à tous les cas de discrimination, petits et grands. Parlez-en à un camarade ou à un ami, et dressez une liste.

1. 2. 3. 4. 5.

a. Écrivez votre nom dans le cercle du centre. b. Dans les petits cercles autour, consignez des identités ou des groupes sociaux auxquels vous vous identifiez.

c. Ne vous gênez pas pour ajouter des cercles, au besoin. Il n’est pas nécessaire de remplir tous les cercles.

d. Songez à une occasion où vous vous êtes senti « inclus » comme membre d’une identité ou d’un groupe social.

8. 9.

e. Songez à une occasion où vous vous êtes senti « exclus » comme membre d’une identité ou d’un groupe social.

10.

f. Songez aux sentiments associés aux expériences d’inclusion et d’exclusion. g. Durant notre discussion de groupe, à la fin du présent document, consignez la liste des catégories et des sentiments suggérés par le groupe.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Écoles inclusives Adapté d’un article du même nom dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/ the-gender-spectrum.pdf. [En anglais] * Ce document utilise « transgenre » et « transsexuel ». Conformément à notre choix de terminologie pour la présente ressource, nous avons remplacé ces mots par « trans » ou« de genre indépendant » – sauf pour les citations directes.

Le genre exerce, sans contredit, une influence considérable sur notre identité, et l’identité de genre recoupe tous les autres aspects de notre identité profonde. Au cours des dernières décennies, les opinions de la société sur l’égalité des sexes ont progressé considérablement. Cependant, des vues archaïques et opprimantes sur le genre continuent d’imprimer notre compréhension de la nature humaine. Pour résister au renforcement de ces idées néfastes, il importe d’être conscient de nos présomptions et de nos valeurs au sujet du genre. Examinez la liste suivante des présomptions culturelles dominantes au sujet du genre. •

Quelles idées parmi les suivantes tenez-vous pour vraies?

•

Quelle pression est exercée pour adhérer à ces idées?

•

Quelles identités sont marginalisées en raison de ces idées?

•

Quels effets ces idées exercent-elles sur les personnes qui ne s’y conforment pas?

Deux groupes de personnes sont particulièrement marginalisés à cause de ces idées sur le genre : les personnes de genre indépendant et les personnes trans. Le comportement d’un enfant est considéré comme indépendant lorsqu’il s’éloigne systématiquement du cadre de ce que l’on tient pour « normal » pour son sexe biologique. Cela peut se manifester par le choix de jeux, de tenues vestimentaires et de camarades de jeu. Par exemple, un garçon qui désire faire du ballet, porter du rose et jouer surtout avec des filles est de genre indépendant. Il se peut que l’enfant de genre indépendant finisse par se conformer à un genre normatif ou que son type de comportement continue de tromper les attentes au sujet du genre à l’âge adulte. La personne trans estime que son identité de genre ne correspond pas au sexe qui lui a été attribué à la naissance en se fondant sur son anatomie biologique. Par exemple, un enfant trans se considère comme une fille, mais son anatomie à la naissance était celle d’un garçon (ou vice-versa). Certains enfants et des adultes se déclarent homme et femme à la fois, ou ni l’un ni l’autre. Ces personnes correspondent aussi à la définition de « trans ». On trouve des personnes trans à toutes les époques et dans toutes les cultures du monde entier.

Idées reçues 1. Le genre est binaire : on est homme ou femme. 2. L’identité de genre se confirme vers l’âge de 2 ans et ne change pas. 3. Le genre est déterminé par l’anatomie. 4.

Les hommes devraient avoir un comportement masculin, et les femmes un comportement féminin.

5. Les femmes masculines et les hommes efféminés sont anormaux ou déréglés.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Idées inclusives sur le genre Adapté d’un article du même nom dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/ the-gender-spectrum.pdf. [En anglais] * Ce document utilise « transgenre » et « transsexuel ». Conformément à notre choix de terminologie pour la présente ressource, nous avons remplacé ces mots par « trans » ou « de genre indépendant » – sauf pour les citations directes.

Les idées reçues sur le genre déjà mentionnées créent un climat scolaire hostile aux élèves trans et de genre indépendant. Les idées suivantes incluent davantage les élèves, le personnel et les familles trans et de genre indépendant de nos communautés scolaires. Comparez la liste des idées reçues à celle des idées inclusives ci-dessous. Examinez la liste suivante des présomptions culturelles dominantes au sujet du genre. •

Quelles idées vous donnent du fil à retordre? Prenez le temps d’examiner celles-ci et de déterminer pourquoi elles vous posent un problème.

•

Que risquez-vous de gagner ou de perdre en croyant à ces idées?

•

Qu’est-ce que d’autres risquent de gagner ou de perdre en croyant à ces idées?

•

Qu’est-ce que d’autres risquent de gagner ou de perdre si vous croyez à ces idées?

4. Il n’existe pas de style d’expression correct pour les hommes ou les femmes. Il est sain d’exprimer ce que l’on ressent. 5. Il est normal et sain d’être trans ou de genre indépendant. Autrefois, les enfants de genre indépendant recevaient un diagnostic psychiatrique. Cependant, le manuel utilisé par les psychiatres fait l’objet d’une révision, et selon la mise à jour de 2012, les enfants trans ou de genre indépendant ne souffrent d’aucun trouble. Le « spectre du genre » évoque l’idée qu’il existe beaucoup d’identités de genre (femme, homme, trans, bispirituel, etc.). Il reconnaît également qu’il existe un éventail d’expressions de genre, soit des façons de communiquer son identité de genre à autrui comme le comportement, la tenue vestimentaire, la coiffure, la voix et d’autres formes. L’expression de genre peut être conforme ou non aux attentes habituelles à l’égard de l’identité de genre.

Idées inclusives 1. Le genre est un spectre et il existe un éventail d’identités de genre entre les catégories « homme » et « femme », et à l’extérieur de celles-ci. 2. Le développement de l’identité de genre va de la naissance à la mort. 3. Le genre est un produit de l’esprit qui est influencé par l’inné, l’acquis et le contexte.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Les cinq raisons principales de créer des écoles inclusives

Les écoles inclusives profitent à tous les élèves

Adapté d’un article du même nom dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-genderspectrum.pdf. [En anglais]

* Ce document utilise « transgenre » et « transsexuel ». Conformément à notre choix de terminologie pour la présente ressource, nous avons remplacé ces mots par « trans » ou « de genre indépendant » – sauf pour les citations directes.

1. Les messages visant à mieux expliquer le genre enrichissent les enfants plus qu’ils ne les appauvrissent. Les idées stéréotypées de ce que les garçons et les filles doivent et ne doivent pas faire limitent les élèves, tandis que les encourager à développer des intérêts et des compétences s’avère émancipateur et motivant. 2. Il importe de dissiper les stéréotypes et les préjugés nuisibles au sujet des hommes et des femmes, ainsi que de la masculinité et de la féminité. Cela permet aux élèves de comprendre les effets des stéréotypes et de la discrimination, les incite à célébrer les différences et les encourage à travailler à la création d’une société pacifique et pluraliste. 3. Tous les enfants, y compris les enfants trans et de genre indépendant, ont besoin de se voir et de voir leur quotidien représenté dans les programmes d’études pour affirmer leur identité et leur permettre d’imaginer un avenir prometteur. 4. Il faut que l’école soit un lieu où tous les élèves se sentent en sécurité.Les élèves qui subissent de l’intimidation, de l'ostracisme ou de la violence parce qu’ils n’obéissent pas aux idées d’autrui sur le genre n’ont pas les mêmes chances de réussir à l’école ou de participer pleinement à la vie scolaire. Dans leur étude approfondie de 2001, Bochenek et Brown révèlent qu’une grande partie de la violence et de la discrimination à l’école « découle de l’idée selon laquelle les filles et les garçons doivent suivre scrupuleusement des règles strictes qui régissent le comportement, la tenue vestimentaire et l’apparence en fonction de leur sexe. Ainsi, les garçons doivent être sportifs, robustes et sexistes, et dissimuler leurs émotions, et les filles, séduire les garçons et se contenter d’un statut de subordination. Peu importe leur orientation sexuelle ou leur identité de genre, les jeunes qui enfreignent ces règles sont punis par leurs pairs et, trop souvent, par les adultes » (p. 49). [Traduction] Resources Bochenek, M., & Brown, A.W. (2001). Hatred in the hallways: Violence and discrimination against Lesbian, Gay Bisexual and Transgender students in U.S. Schools. New York: Human Rights Watch. 82

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Nous sommes inondés de messages explicites et implicites destinés aux jeunes sur la façon d’être et de se comporter. Cela commence à la naissance, ou avant. Il suffit de parcourir les rayons de magasins de jouets ou de vêtements pour enfants pour y trouver toutes sortes de produits dont la couleur, le motif et le style obéissent à des stéréotypes de genre. Le genre est un aspect fondamental de l’identité de tous les enfants qui, en général, prennent conscience du leur et de celui des autres vers l’âge de deux ans. Cette prise de conscience leur permet d’apprendre les traits de personnalité, les comportements et les attitudes qui sont jugés appropriés pour leur genre. La pression exercée pour se conformer aux attentes liées au genre conditionne tous les aspects de la vie de l’enfant, sa personnalité, son apparence, ses relations quotidiennes, ses choix de carrière et ses intérêts. Comme enseignants, il nous arrive d’imposer à nos élèves, sans même le savoir, des rôles et des normes inflexibles. Comment? Par nos réactions et notre langage verbal et non verbal au sujet de ce que « doit » être un garçon ou une fille. Posez-vous les questions suivantes. •

Est-ce que je permets plus aux garçons qu’aux filles de s’exprimer librement, d’être turbulents ou énergiques?

•

Quelle est ma réaction quand une fille s’exprime haut et fort et est impulsive ou anticonformiste?

•

Quelle est ma réaction envers un garçon qui n’est pas sportif, mais émotif?

•

Quel est mon comportement envers les filles et les garçons qui contestent le système ou mes règlements? Est‑ce que j’impose les mêmes limites aux filles et aux garçons?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

En nous attendant à ce que les filles se comportent d’une certaine manière (être serviables, studieuses, etc.) ou à ce que les garçons présentent certains traits (sportifs, virils, énergiques, etc.), nous imposons des limites à tous les élèves et créons des idéaux de perfection qu’aucun élève ne peut atteindre. Nous encourageons souvent les filles à s’inscrire à des cours qui mènent à l’université plutôt qu’à l’apprentissage d’un métier. De même, certains d’entre nous dissuadent les garçons de devenir des danseurs ou des artistes professionnels. Ces types de conseils sont judicieux pour certains, mais peuvent nuire à d’autres. Cela envoie le message suivant aux élèves non conformistes : « ce n’est pas ta place ». Comme enseignants, nous nous efforçons d’encourager nos élèves à développer leur pensée critique. Toutefois, nous arrive-t-il souvent d’examiner ce que nous « savons » sur le genre ou comment nous agissons et réagissons face à nos élèves? Il nous arrive parfois de « confiner nos élèves » bien avant qu’ils puissent définir leurs propres identités et découvrir leurs intérêts et leurs talents.

Sécurité et acceptation des élèves : une responsabilité partagée Adapté d’un article du même nom dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-genderspectrum.pdf. [En anglais] * Ce document utilise « transgenre » et « transsexuel ». Conformément à notre choix de terminologie pour la présente ressource, nous avons remplacé ces mots par « trans » ou « de genre indépendant » – sauf pour les citations directes.

Les élèves qui ne répondent pas aux attentes traditionnelles quant au genre sont souvent victimes d’exclusion, d’intimidation, de harcèlement et de violence. La discrimination continue nuit à la réussite scolaire et à la possibilité de participer pleinement à la vie scolaire. Les insultes dont font l’objet les enfants trans et de genre indépendant prennent souvent la forme d’insultes homophobes, quelle que soit l’orientation sexuelle réelle de la victime. L’intimidation homophobe commence au primaire et se poursuit tout au long du secondaire pour nombre d’élèves qui ne comblent pas les attentes strictes de leurs pairs et de leurs enseignants quant aux rôles de genre. La société dans son ensemble renforce ces « normes » par la façon dont les filles et les garçons sont socialisés et en dictant comment ils doivent s’habiller, agir, parler, jouer, se comporter ou simplement être. Les écoles et les enseignants ont l’obligation légale et morale d’assurer la sécurité de chaque enfant. Les élèves qui ne se sentent pas en sécurité à l’école (en y allant ou en retournant chez eux) ne peuvent pas donner la pleine mesure de leurs capacités. Les enseignants de tous les niveaux ont également la responsabilité éthique de créer une culture scolaire qui valorise et célèbre la diversité et la différence. Il est impossible d’y parvenir en maintenant le statu quo et en limitant à la salle de classe les interventions servant à éduquer les élèves en matière d’intimidation homophobe.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Tous les enseignants (à tous les niveaux et dans toutes les matières) peuvent dispenser un enseignement inclusif pour réduire les incidents à caractère homophobe, biphobe et transphobe. Nos paroles et nos gestes quotidiens ont une influence énorme sur la culture scolaire, et nous avons le pouvoir, individuellement et collectivement, de transformer cette culture et de faire place à chaque élève. « À l’école, j’entends constamment des élèves dire à des garçons « maudite tapette », « t’as l’air d’une fille » ou « arrête de faire la « fille ». Je sais qu’ils n’ont pas d’intention homophobe, mais ils devraient s’abstenir de faire ces commentaires, car cela risque de contrarier d’autres jeunes. »

Soutien des enfants transgenres et de leurs familles Sections tirées de la fiche d’information de Santé arc-en-ciel Ontario Supporting Gender Independent Children and their Families – qui est consultable à http://www.rainbowhealthontario.ca/admin/ contentEngine/contentDocuments/Gender_Independent_Children_final.pdf. [En anglais]

Comprendre la créativité de genre chez les enfants •

Les enfants de genre indépendant sont très diversifiés. Certains adoptent systématiquement un rôle de genre qui diffère de leur sexe biologique, ou expriment une identité de genre fluide ou variable qui combine divers aspects de plusieurs genres, et d’autres encore sont à l’aise dans leur sexe assigné, mais leur comportement n’obéit pas aux conventions sociales (par exemple, ils préfèrent des tenues vestimentaires ou des activités généralement associées à l’autre sexe)3,4.

•

Être de genre indépendant n’est pas une tentative de provocation et n’est aucunement attribuable à des pratiques parentales ou à de mauvais traitements5. Il est très rare qu’un enfant modifie son expression de genre en réaction à un événement traumatisant6. Dans la très grande majorité des cas, la créativité de genre n’est que l’expression naturelle de la diversité de l’expérience humaine2,5,6,7.

« On se moquait de moi parce que j’étais frêle et quelque peu efféminé. J’essuyais des insultes et autres trucs du genre. J’ai abandonné mes études en 10e année, essentiellement pour une question de genre. » Jamie-Lee, ancien élève de ColombieBritannique qui se définit comme transgenre.

• La signification de la créativité de genre varie selon les contextes culturels. Dans le passé, l’existence d’un rôle social pour les personnes bispirituelles (qui étaient considérées comme ayant un esprit masculin et féminin) a été relevée dans plus de 130 nations autochtones en Amérique du Nord8 et tout porte à croire que les enfants bispirituels étaient souvent considérés comme une bénédiction par leurs familles9. Certaines cultures continuent de valoriser diverses expressions de genre, y compris, mais sans s’y limiter, des peuples autochtones de la région du Pacifique Sud10,11, de l’Indonésie12 et d’autres régions du Sud-Est asiatique13.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

Les attentes sociales façonnent la façon d’interpréter les enfants de genre indépendant, ainsi que nos réactions envers ceux-ci. Avant la puberté, l’éventail des comportements jugés acceptables par la société semble plus étendu pour les filles, alors que les comportements féminins des garçons tendent à susciter plus d’inquiétude2.

Une clinique de l’identité de genre a rapporté un taux de recommandation six fois plus élevé chez les garçons efféminés que chez les filles masculines, même si ce que l’on tient pour un « comportement non conformiste» est plus répandu chez les filles14.

•

Les résultats des recherches qui ont tenté d’établir la prévalence de la créativité de genre chez les enfants varient considérablement étant donné que ce qui est considéré comme masculin ou féminin n’est ni objectif ni quantifiable. Une étude révèle que de 2 à 4 % des garçons et de 5 à 10 % des filles se comportent comme « le sexe opposé » de temps à autre15, et une autre que 22,8 % des garçons et 38,6 % des filles présentent plus d’une dizaine de « comportements de genre atypiques différents »16. La stigmatisation sociale qui accompagne les enfants de genre indépendant peut amener certaines familles à nécessiter des services et un soutien additionnels. En outre, pour certains enfants, il faut prendre en considération certains soins médicaux particuliers. Les familles demandent souvent de l’aide lorsque l’enfant commence à fréquenter l’école ou entre dans l’adolescence7.

Pressions sociales sur les enfants de genre indépendant et leurs familles •

Les enfants de genre indépendant peuvent faire face à un degré très élevé de rejet social de la part de leurs pairs38, lequel peut augmenter durant toute leur scolarité2. Les parents/tuteurs de ces enfants risquent eux aussi de subir du rejet de la part d’amis et de membres de la famille qui n’acceptent pas leurs décisions au sujet de l’expression de genre de leur enfant3,4.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Un sondage auprès d’élèves LGBTQ du secondaire au Canada révèle que 95 % des jeunes trans déclarent ne pas se sentir en sécurité à l’école40. Nombre de parents/tuteurs soulignent que l’intimidation et la sécurité à l’école les préoccupent particulièrement4.

•

Dans certains cas, des services de protection de l’enfance ont tenté d’appréhender des enfants de genre indépendant, croyant erronément que le soutien des parents/tuteurs de la diversité de genre constitue de la maltraitance41.

•

Certains parents/tuteurs n’acceptent pas la diversité de genre, et croient que ce type d’attitudes négatives risque de contribuer au stress de l’enfant1. Selon une étude récente, les enfants de genre indépendant sont plus susceptibles que ceux qui ne le sont pas de subir de la maltraitance et de la violence de la part de membres de leur propre famille42.

•

Malgré ces préoccupations, le rejet social et la maltraitance ne sont pas inévitables et nombre de ressources sont en cours d’élaboration pour soutenir les enfants au sein de leurs familles4,5,26,27,28, de leurs écoles4,43,44 et d’organismes de services sociaux comme les services de protection de l’enfance29.

La transition : options médicales et sociales •

Nombre d’enfants de genre indépendant ne voudront ni ne nécessiteront un nouveau rôle de genre. En leur accordant la possibilité d’explorer diverses activités et identités de genre, beaucoup se situeront aisément quelque part entre le genre masculin et le genre féminin, ou décideront que leur sexe attribué à la naissance leur convient.

•

Pour d’autres cependant, leur identité transgenre demeure certaine et cohérente, et il peut s’avérer trop éprouvant de vivre dans le rôle de genre assigné, ce qui risque de nuire à leur saine croissance. Il importe que les parents/tuteurs et les soutiens de famille accordent une attention particulière à ce que les jeunes révèlent au sujet de leurs besoins, notamment les signes de détresse. Si un jeune est en détresse au sujet de son rôle de genre, les adultes dans sa vie devront peutêtre envisager, de concert avec lui ou elle, diverses options de transition sociale ou médicale afin d’améliorer sa santé mentale et de réduire les risques d’automutilation3,4. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

La transition sociale •

La transition sociale consiste dans un changement de rôle de genre social pouvant inclure un changement de nom, de tenue vestimentaire, d’apparence et de pronoms. Par exemple, une personne assignée garçon qui désire opérer une transition sociale commencera vraisemblablement à utiliser le pronom « elle », changera de nom, adoptera une apparence féminine, fréquentera l’école et vivra en tant que fille dans tous les aspects du quotidien. Les familles dans cette situation peuvent prendre diverses décisions concernant le respect de leur vie privée et leur degré d’ouverture relativement aux antécédents de leur enfant4. En ce qui concerne les enfants prépubères, la transition sociale est la seule option étant donné que l’intervention médicale n’est pas indiquée avant la puberté68.

•

La décision d’opérer une transition sociale n’est pas simple et devrait être prise conjointement par l’enfant, les parents/ tuteurs et, le cas échéant, des professionnels compréhensifs. Certains cliniciens recommandent d’encourager les parents/ tuteurs d’enfants de genre indépendant à être à l’écoute de leur enfant et d’éviter d’imposer leurs propres préférences7.

•

Selon des cliniciens expérimentés, le besoin de transition de certains enfants se présente clairement à la lumière de la détresse évidente créée par le rôle de genre original et du bien-être manifeste lié au nouveau. Par contre, d’autres enfants sont manifestement à l’aise dans leur sexe assigné et n’ont que le désir de s’exprimer d’une manière qui est considérée comme moins habituelle pour leur rôle de genre. Ces cliniciens indiquent qu’en ce qui concerne les enfants qui se situent entre ces deux pôles, la voie est moins claire6,7.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Chez les jeunes enfants, la transition sociale est une pratique relativement récente et la recherche à long terme est déficiente. D’après certains parents/tuteurs et cliniciens, cette option peut augmenter considérablement le bien-être et le bonheur des enfants3,4,6. Certains cliniciens indiquent qu’il se trouve probablement des enfants qui décident de retourner à leur rôle de genre original au début de la puberté7,63. Une étude révèle que ces jeunes ont de la difficulté à expliquer ce choix à leurs familles et amis63. Par conséquent, les enfants qui désirent opérer une transition sociale doivent être rassurés et savoir qu’ils peuvent reprendre leur rôle de genre original à tout moment. Par ailleurs, il vaut également mieux aviser les parents/tuteurs qu’une autre transition est possible7.

•

La transition sociale est de plus en plus fréquente chez les enfants prépubères, et les familles qui entreprennent ce processus peuvent profiter grandement de contacts avec des pairs et d’un système de soutien pour les aider à faire face à la stigmatisation sociale et à faire valoir leurs droits au sein des écoles et d’autres établissements7.

Des renseignements sur la transition m processus peuvent profiter grandement de contacts avec des pairs et d’un système de soutien pour les aider à faire face à la stigmdans la fiche d’fiche deignede SAO. Remerciements La fiche d’information a été rédigée par Jake Pyne et aurait été impossible sans l’apport de membres du conseil consultatif du projet Enfants transgenres et du groupe de travail trans du centre de santé Sherbourne. Veuillez envoyer vos commentaires et questions à Jake Pyne, à jpyne@rainbowhealthontario.ca.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Références 1

E. Menvielle et C. Tuerk, « A support group for parents of gendernonconforming boys » (clinical perspectives), Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2002, vol. 41, no 8, p. 1010-1014.

E. Menvielle, C. Tuerk et E. Perrin, « To the beat of a different drummer: The gendervariant child », Contemporary Pediatrics, 2005, vol. 22, no 2, p. 38-45.

D. Ehrensaft, Gender born, gender made, New York, (N.-Y), The Experiment, 2011.

S. Brill, et R. Pepper, The transgender child, San Francisco, Cleis Press, 2008.

Children’s National Medical Centre, If you are concerned about your child’s gender behaviours: A guide for parents, 2003, extrait le 1er mars 2012 de http://www. childrensnational.org/files/PDF/DepartmentsAndPrograms/Neuroscience/Psychiatry/ GenderVariantOutreachProgram/ GVParentBrochure.pdf.

D.Ehrensaft, « From Gender Identity Disorder to gender identity creativity: True gender self child therapy », Journal of Homosexuality, 2012, vol. 59, no 3, p. 337-356.

E. Menvielle, « A Comprehensive Program for Children with Gender Variant Behaviors and Gender Identity Disorders », Journal of Homosexuality, 2012, vol. 59, no 3, p.357368.

W. Roscoe, W., The Zuni Man-Woman, University of New Mexico Press, 1991.

W. Williams, The spirit and the flesh: Sexual diversity in American Indian culture, Boston, Beacon Press, 1986.

N. Besnier, « Polynesian gender liminality though time and space » dans G. Herdt (éd.), Third sex, third gender: Beyond sexual dimorphism in culture and history, New York, Zone Books, 1994.

K. Roen, « Transgender theory and embodiment: The risk of racial marginalization », dans S. Stryker et S. Whittle (éds.), The transgender studies reader, New York, Routledge, 2006.

E. Blackwood, « Gender transgression in colonial and postcolonial Indonesia », Journal of Asian Studies, 2005, vol. 64, no 4, p. 849-879.

M. Peletz, « Transgenderism and gender pluralism in Southeast Asia since early modern times », Current Anthropology, 2006, vol. 47, no 2, p. 309-340.

K.J. Zucker, S.J. Bradley et M. Sanikhani, « Sex difference in the referral rates of children with gender identity disorder: Some hypotheses », Journal of Abnormal Psychology, 1997, vol. 25, p. 217–227.

T.M. Achenbach, Manual for Behavioral Behavior Check List/4-18 and 1991 Profile, 1991, Burlington (VT), University of Vermont Department for Psychiatry.

D.E. Sandberg, H.F. Meyer-Bahlburg, A.A. Ehrhart et T.J. Yager, « The prevalance of gender atypical behaviour in elementary school children », Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry,1993, vol. 32, no 2, p. 306-14

WPATH, Standards of care: For the health of transsexual, transgender and gender nonconforming people. 7e éd., 2011, World Professional Association for Transgender Health.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

R. Green, « Diagnosis and treatment of gender identity disorders during childhood », Archives of Sexual Behavior, 1971, vol. 1, no 2, p. 167-173.

G.A. Rekers, et O.I. Lovaas, « Behavioral treatment of deviant sex-role behaviors in a male child », Journal of Applied Behavior Analysis, 1974, vol. 7, no 2, p. 173190.

K. Zucker et S. Bradley, Gender Identity Disorder and psychosexual problems in children and adolescents, 1995, New York, The Guilford Press.

American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3e éd.), 1980, Washington (D.C.).

Arlene Istar Lev, « Disordering gender identity", Journal of Psychology and Human Sexuality, 2005, vol. 17, nos 3-4, p. 35-69.

S.J. Langer et J.I. Martin, « How dresses can make you mentally ill: Examining gender identity disorder in children », Child and Adolescent Social Work Journal, 2004, vol. 21, no 1, p. 5–23.

Spack, N.P., Edwards-Leeper, L., Feldman, H.A., Leibowitz, S., Mandel, F., Diamond, D.A. & Vance, S.R. (2012). « Children and adolescents with gender identity disorder referred to a pediatric medical center ». Pediatrics, 2012, vol. 129, no 3, p. 418–425.

R.R. Pleak, « Formation of transgender identities in adolescence », Journal of Gay & Lesbian Mental Health, 2009, vol. 13, no 4, p. 282–291.

G.P. Mallon, « Practice with transgendered children », Journal of Gay & Lesbian Social Services, 1999, vol. 10, nos 3-4, p. 49-64.

A. Lev, Transgender Emergence: Therapeutic Guidelines for Working With Gender - Variant People and Their Families, New York, The Haworth Clinical Practice Press, 2004.

J. Malpas, J. (2011). « Between pink and blue: A multi-dimensional family approach to gender non conforming children and their families », Family Process, 50(4),

L. Gale, Out and Proud Affirmation Guidelines: Practice Guidelines for Equity in Gender and Sexual Diversity, Childrens’ Aid Society of Toronto, 2012.

K.J. Zucker, « Enfants avec troubles de l’identité sexuelle y a-t-il une pratique la meilleure? » Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 2008, vol. 56, no 6, p. 358-364.

K.J. Zucker, H. Wood, D. Singh et S. Bradley, « A developmental, biopsychosocial model for the treatment of children with Gender Identity Disorder », Journal of Homosexuality, 2012, vol. 59, no 3, p.369-397.

L. Wingerson, 19 mai 2009, « Gender identity disorder: Has accepted practice caused harm? Psychiatric Times, extrait le 3 sept. 2010 de http://www. psychiatrictimes.com /display/article/10168/1415037.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Le rôle du titulaire de classe

D.B. Hill, E.J. Menvielle, K.M. Sica, et A.Johnson, « An affirmative intervention for families with gender variant children: Parental ratings of child mental health and gender », Journal of Sex & Marital Therapy, 2010, vol. 36, no 1, p. 6-23.

P.R. Carver, J.L. Yunger et D.G. Perry, « Gender identity and adjustment in middle childhood », Sex Roles, 2003, vol. 49, nos 3-4, p. 95–109.

A.L. Roberts, M. Rosario, H.L. Corliss, K.C. Koenen et S.B. Austin, « Childhood gender nonconformity: A risk indicator for childhood abuse and posttraumatic stress in youth », Pediatrics, 2012, vol. 129, no 3, p. 410–417.

A.H. Grossman et A.R. D’Augelli, « Transgender youth and life-threatening behaviors », Suicide and Life Threatening Behavior, 2007, vol. 37, no 5, p. 527–537.

K. Scanlon, R. Travers, T. Coleman, G. Bauer et M. Boyce, Les communautés trans en Ontario et le suicide : la transphobie est mauvaise pour notre santé, Trans PULSE, bulletin électronique, 12 nov. 2010, vol. 1, no 2, http://transpulseproject.ca.

A. Roberts, M. Rosario, H. Corliss, K. Koenen et S. Austin, (2012). « Childhood gender nonconformity: a risk indicator for childhood abuse and posttraumatic stress in youth », Pediatrics, 2012, vol. 129, no 3, p. 410–417.

K. Wells, G. Roberts et C. Allan, C., Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année, Guide à l’intention des éducatrices et éducateurs, Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Ottawa (ON), 2012.

Gender Spectrum, Gender Training for Schools, extrait le 20 juil. 2012 de http:// www.genderspectrum.org/education/school-training-program.

T. Steensma, R. Biemond, F. de Boer et P. Cohen-Kettenis, « Desisting and persisting gender dysphoria after childhood: A qualitative follow-up study », Clinical Child Psychology and Psychiatry, 2010, vol. 16, no 4, p. 499-516.

W.C. Hembree, P. Cohen-Kettenis, H.A. Delemarre-van de Waal, L.J. Gooren, W.J. Meyer III, N.P. Spack, V. Tangpricha et V.M. Montori, « Endocrine treatment of transsexual persons: An Endocrine Society clinical practice guideline », Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism, 2009, vol. 94, no 9, p. 3132-3154.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Professionnalisme •

Soyez un modèle de respect de l’identité de genre. Traitez avec respect les élèves, membres du personnel, parents/tuteurs et membres de la collectivité trans et de genre indépendant. Gardez-vous de présumer de l’identité de genre d’une autre personne.

•

Communication avec les parents/tuteurs. Instaurez un climat de confiance avec les parents/tuteurs en les informant de vos principes en matière d’éducation et de vos plans d’enseignement. Écoutez-les attentivement et répondez à leurs préoccupations de façon à ne pas compromettre la sécurité et l’inclusion des élèves de genre indépendant et trans.

•

Perfectionnement professionnel. Examinez votre pratique et connaissez vos forces et vos possibilités d’amélioration comme enseignant inclusif. Continuez de vous éduquer au sujet des questions de genre. Demandez la tenue d’ateliers sur le sujet.

•

Devenez enseignant parrain de l’alliance gais-hétéros. Assurez-vous que l’AGH est ouverte à tous et que les élèves de genre indépendant et trans y sont notamment les bienvenus.

•

Défendez les droits des élèves trans et de genre indépendant. Efforcez-vous de convaincre le district scolaire ou l’école d’adopter une politique inclusive (consultez l’exemple fourni à la section Information et ressources pour les directions d'écoles).

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Programme d’études •

Utilisez régulièrement des ressources qui reflètent la diversité de genre. Choisissez du matériel – manuels, contes, œuvres littéraires, feuilles de travail, vidéos, musique et sites Web – qui montrent des femmes et des hommes dont l’apparence, le comportement et les intérêts ne sont pas stéréotypés.

•

Célébrez les activités et les journées nationales et internationales qui contribuent à sensibiliser aux questions entourant le genre.

•

Apprenez aux élèves comment devenir des alliés des élèves de genre indépendant et trans.

•

Apprenez aux élèves à se protéger contre l’intimidation et le harcèlement fondés sur le genre, et à reconnaître et à combattre le sexisme, l’homophobie, la biphobie, la transphobie, le cissexisme et l’hétérosexisme. Apprenez-leur à renforcer leur résilience. Évitez de présumer du genre des parents/tuteurs ou de celui des personnes par qui les élèves seront attirés, surtout dans les cours de formation personnelle et sociale.

•

Participation en classe. Encouragez les filles à participer activement et faites un suivi de la fréquence à laquelle vous répondez aux commentaires ou aux questions des garçons. Assurez-vous que les filles ont des chances égales.

•

Placez dans votre classe divers écriteaux, affiches, autocollants de lieux sûrs, manuels et livres de bibliothèque qui présentent un éventail de genres.

En quoi la répartition des élèves en fonction du genre est-elle répréhensible? • Elle renforce l’idée selon laquelle il n’existe que deux genres : le genre masculin et le genre féminin. • Il se peut que les élèves trans se retrouvent dans le mauvais groupe. • Regrouperiez-vous les élèves en fonction de la race, de la classe sociale ou de l’orientation sexuelle? Pourquoi le faire alors en fonction de l’identité de genre?

Gestion de la salle de classe

•

Au début de l’année, faites part de votre engagement envers la création d’un milieu sécuritaire et exempt de toute forme d’intimidation pour tous. Indiquez aux élèves qu’ils peuvent compter sur vous pour respecter cet engagement.

•

Adressez-vous aux élèves dans un langage « neutre » (p. ex., évitez des expressions comme « garçons et filles »).

•

Attribution des places. Évitez de placer les élèves selon leur sexe/genre, et questionnez celles et ceux qui ne prennent place qu’avec d’autres de leur sexe/genre.

•

Files. Placez les élèves en files aléatoirement, et non en fonction du sexe/genre.

•

Groupes et équipes. Formez des groupes ou des équipes mixtes.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Stratégies pour la salle de classe

1. Montrez votre soutien

Définissez votre classe ou bureau comme un lieu sûr où l’on peut aborder des questions liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre. Placez un petit drapeau arc-en-ciel sur votre bureau ou attachez un triangle rose, un symbole de minorité de genre ou un autocollant arc-en-ciel dans votre bureau ou sur votre classeur. Vous indiquerez ainsi que vous êtes au fait des minorités sexuelles et de genre et que vous vous souciez des jeunes qui appartiennent à ces minorités.

D’autres façons de créer un milieu inclusif consistent à discuter de questions liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre présentées dans les médias, à la télévision et au cinéma. Identiﬁez un ou plusieurs membres du personnel de l’école et du district scolaire capables de servir de personnes‑ressources sûres, de spécialistes et d’alliés pour les jeunes appartenant à une minorité sexuelle, dont le genre est fluide ou qui se questionnent.

Adapté de Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année, Guide à l’intention des éducatrices et éducateurs, Fédération canadienne des enseignantes et enseignants. * Ce document utilise « transgenre » et « transsexuel ». Conformément à notre choix de terminologie pour la présente ressource, nous avons remplacé ces mots par « trans » ou« de genre indépendant » – sauf pour les citations directes.

Une classe et un milieu scolaire inclusifs supposent que tous les élèves se sentent en sécurité, bien accueillis et appuyés. Les élèves doivent savoir qu’il y a des adultes à l’école qui les écouteront et les appuieront, peu importe leurs différences réelles ou perçues. Tout enseignant ou enseignante doit examiner sa propre compréhension de la notion de genre et l’inﬂuence qu’elle peut avoir sur son enseignement et sa classe (Rands, 2009). Demandez-vous comment la notion de genre est représentée dans votre classe, comment ces représentations sont liées aux perceptions sociales et culturelles traditionnelles de la masculinité et de la féminité, comment la notion de genre est représentée et renforcée à l’école et dans la collectivité, comment des contextes culturels, ethniques et religieux différents peuvent inﬂuencer les membres d’une minorité de genre, et quels sont les effets de ces représentations sur les jeunes qui s’éloignent des normes de genre traditionnelles et des rôles stéréotypés assignés aux deux sexes. Les suggestions suivantes sont des outils très utiles qui permettent aux enseignantes et aux enseignantes d’exprimer leur soutien envers les jeunes appartenant à une minorité sexuelle et de genre. Cette liste de stratégies n’est pas exhaustive, mais elle représente une amorce à partir de laquelle les éducatrices et les éducateurs peuvent opérer une remise en question du système binaire inflexible des genres et du pouvoir de la normalisation dans les écoles.

2. Réagissez aux commentaires et aux plaisanteries transphobes

Ne riez jamais à une plaisanterie offensante. Réagissez directement à tout commentaire inapproprié; vous ferez ainsi preuve d’une attitude bienveillante qui vous identifiera comme une personne à qui l’on peut toujours s’adresser. Selon le contexte, vous préférerez peut-être réagir au commentaire en privé afin d’engager une discussion approfondie et nuancée. Une bonne activité à réaliser en classe consiste à demander aux élèves de dresser la liste de tous les termes racistes, sexistes, homophobes et transphobes qu’ils connaissent, puis à analyser et à démystifier les messages et les stéréotypes que ces mots véhiculent souvent.

3. Dressez une liste de personnalités trans connues a. Favorisez la reconnaissance de personnes trans et de genre indépendant. Plusieurs d’entre elles ont beaucoup contribué à la société par leurs carrières ou leurs professions, et ont toujours été présentes dans

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

l’histoire dans un large éventail de cultures, de métiers, de professions et de religions partout dans le monde. b. Billy Tipton en est un exemple. Ayant vécu de 1914 à 1989, il n’a jamais pu devenir musicien professionnel à cause de son sexe. Lorsque Dorothy est devenue Billy, il commença à se produire sur scène aux côtés d’autres musiciens de talent de son époque. Ce n’est qu’à sa mort qu’on a connu son sexe biologique lorsqu’un examen médical a révélé que Billy avait une anatomie féminine. Billy était-il transgenre ou transsexuel? En fait, nous ne connaissons pas la véritable identité de genre du musicien. Il était fort probablement transgenre ou transsexuel en raison de son désir et de sa capacité de vivre en homme, bien qu’il fût né femme.Il se peut cependant que Billy ait décidé de se présenter en homme afin de réaliser ce qu’il croyait être impossible comme femme. c. Christine Jorgensen est un des premiers exemples connus d’une personne transsexuelle de l’ère moderne. Christine a subi une inversion sexuelle chirurgicale, la première à être largement publicisée dans les médias américains. Un autre exemple est celui de Jan Morris (1974), qui a raconté sa vie dans une autobiographie célèbre intitulée L’Énigme. Combien de modèles transgenres ou transsexuels pouvez-vous nommer? d. Plus récemment, Chaz Bono a entrepris une transition de femme en homme très médiatisée, que raconte le documentaire intitulé Becoming Chaz [Devenir Chaz]. Défenseur réputé des droits des personnes trans, Chaz est le fils du couple célèbre Cher et Sonny Bono. Tandis que les personnes de genre indépendant gagnent en visibilité et jouissent de plus en plus d’une image positive dans la société, il y a moins de stigmatisation à leur égard. Il n’en demeure pas moins qu’elles résistent mieux à l’examen du public ou au ridicule si elles ont l’apparence de femmes ou d’hommes stéréotypés. En revanche, les personnes qui transgressent les normes de genre ouvertement se heurtent parfois à des critiques acerbes ou subissent de la violence psychologique ou physique. 100

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Idées pour échapper à la conception binaire du genre

Adapté d’un article du même nom dansThe Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à: http://pridenet.ca/wp-content/ uploads/the-gender-spectrum.pdf. [En anglais] * Ce document utilise « transgenre » et « transsexuel ». Conformément à notre choix de terminologie pour la présente ressource, nous avons remplacé ces mots par « trans » ou « de genre indépendant » – sauf pour les citations directes.

Faites un examen de conscience. Examinez vos propres idées préconçues au sujet des normes de genre, de la conformité de genre et des personnes trans et de genre indépendant. Informez-vous. Trouvez des renseignements sur les événements sociaux, politiques et culturels liés aux questions de genre : les rôles de genre sont-ils renforcés ou déconstruits? Mettez-vous au défi. Remettez en question vos propres stéréotypes, convictions et attentes au sujet du genre ainsi que votre façon de juger les personnes qui n’obéissent pas aux stéréotypes de genre inflexibles, et le manifestent par leur tenue vestimentaire, leur coiffure, leurs manières, leurs intérêts et leurs attirances ou leur orientation sexuelles. Mettez d’autres personnes au défi. Combattez les attitudes et les gestes sexistes, cissexistes, homophobes, biphobes et transphobes d’autrui. Partagez vos connaissances et encouragez les autres à prendre position. Ne présumez de rien. Ne présumez pas que tous les garçons et les filles ont les mêmes intérêts ou apprennent de la même manière, ou qu’il n’y a qu’une seule façon d’être un garçon (un homme), une fille (une femme) ou trans. Tenez compte du fait que le genre n’est pas binaire, mais qu’il existe sur un continuum.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

101

C’est en forgeant qu’on devient forgeron! Saisissez les occasions d’utiliser un langage neutre (c.-à-d. autre chose que « garçons et filles »), et remettez en question les stéréotypes de genre qu’on enseigne aux enfants. Montrez votre soutien. Continuez de participer à des activités, à des ateliers et à des séances de formation liés aux questions trans, de genre et LGBTQ. Ne craignez pas de vous tromper. Personne n’est à l’abri de l’erreur! Apprenez de vos erreurs et continuez de croître. Soyez brave. Il faut du courage pour créer le changement, mais nous le devons à nos élèves.

Le langage : à faire et à éviter

Adapté d’un article du même nom dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à : http://pridenet.ca/wp-content/ uploads/the-gender-spectrum.pdf. [En anglais] * Ce document utilise « transgenre » et « transsexuel ». Conformément à notre choix de terminologie pour la présente ressource, nous avons remplacé ces mots par « trans » ou « de genre indépendant » – sauf pour les citations directes.

L’utilisation d’un langage respectueux est essentielle au respect de toutes les identités et les expressions de genre. Voici quelques conseils pour aider les enseignants à cette fin. Sachez que tous ne se reconnaissent pas homme ou femme. •

Évitez d’utiliser des expressions comme « garçons et filles » ou « mesdames et messieurs », car la notion de binarité du genre ne convient pas à tout le monde.

•

Tâchez d’utiliser un langage neutre lorsque vous vous adressez à vos élèves – gens, groupe, camarades, classe, tout le monde, personne, etc.

•

Éviter de contraindre vos élèves à indiquer leur genre sur des formulaires, à moins que cela ne soit nécessaire.

•

Le cas échéant, prévoyez un espace vide à cette fin et rendez la question facultative.

Utilisez correctement la terminologie liée au sexe et au genre.

102

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Évitez de consolider le mur du silence qui cache la réalité de la diversité de genre.

•

Utilisez « identité de genre » pour désigner le sentiment profond d’une personne d’être une femme, un homme, les deux, ni l’un ni l’autre ou bispirituelle, ou possiblement autre chose.

•

Évitez d’utiliser « travelo », car le terme est offensant. Étant donné le caractère délicat du terme, les personnes qui ne sont pas trans devraient utiliser le mot « trans ».

•

Employez le même langage qu’utilise pour se décrire la personne à qui vous vous adressez.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

103

•

N’utilisez pas le mot « hermaphrodite » pour désigner une personne dont les organes génitaux ne semblent pas correspondre aux définitions usuelles de ce qu’est un homme ou une femme. Le terme est offensant. Vous pouvez utiliser « personne intersexuée » pour faire preuve de respect et de sensibilité.

Évitez de harceler ou d’intimider autrui en raison du genre. •

Ne tolérez ni n’utilisez de propos sexistes, cissexistes, homophobes, biphobes ou transphobes.

•

Nommez le type de harcèlement : « Ce que tu viens de dire est sexiste/cissexiste/homophobe/biphobe/ transphobe » et soulignez les effets de ce genre de comportement sur autrui : « Cela m’offense et offense les autres élèves de la classe », et exigez un changement de comportement : « Dans cette école, on ne harcèle personne. Comment prévois-tu réparer le tort que tu as causé? ».

Respectez l’identité de genre exprimée d’autrui. •

N’utilisez pas de guillemets pour le nom ou l’identité de genre d’une personne, car cela dénote une absence de validité.

•

Reconnaissez que le nom et l’identité de genre d’une personne trans sont aussi valides que ceux de n’importe quelle autre personne.

•

En cas d’incertitude, évitez de deviner quels pronoms utiliser pour une autre personne.

•

Il suffit de le demander à la personne (tout en respectant sa vie privée).

Utilisez un langage neutre lorsque le genre est sans importance. •

Évitez d’employer des termes comme homme d’affaires, femme au foyer, femme médecin, etc., et employez plutôt des termes comme gens d’affaires, médecin, etc. Le genre est sans importance en ce qui concerne les professions.

Évitez de renforcer les stéréotypes de genre. •

Évitez de dire « c’est un vrai gars ».

•

Remettez en question ce que ces énoncés disent de ce que cela signifie d’être un homme (garçon) ou une femme (fille).

•

Demandez comment ils servent à marginaliser les élèves qui dérogent aux idées traditionnelles sur la masculinité et la féminité.

•

N’humiliez pas les garçons en les interrogeant sur leur genre (par ex., les entraîneurs de sports doivent se garder de dire à une équipe de garçons qu’ils « courent comme des filles »).

•

Encouragez les élèves à affirmer leurs identités et leurs capacités.

Évitez les commentaires hétérosexistes ou cissexistes.

104

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Ne présumez pas que toutes les familles ont une mère et un père.

•

Reconnaissez qu’il existe divers modèles de familles : des parents/tuteurs de même sexe, des familles monoparentales, des parents/tuteurs adoptifs et des parents/tuteurs interraciaux.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

105

•

Dans les cours de formation personnelle et sociale, n’affirmez pas qu’il va de soi d’éprouver des sentiments amoureux envers le sexe opposé.

• Affirmez qu’il arrive souvent d’éprouver des sentiments amoureux envers d’autres personnes. •

•

Gardez-vous d’affirmer que toutes les femmes qui ont une vie sexuelle active doivent recourir à la contraception pour éviter de tomber enceintes. N’affirmez pas que toutes les personnes qui ont une vie sexuelle active et qui ne veulent pas tomber enceintes ou causer une grossesse doivent connaître leurs options en matière de contraception.

Surveillez votre langage corporel. •

Ne manifestez pas de gêne ou de désapprobation lorsque vous abordez les questions de genre et de sexualité.

• Sachez que des éléments comme le ton de la voix, la vitesse d’élocution, le volume, le contact visuel, les gestes et la posture communiquent votre attitude et votre degré d’aisance lorsque vous abordez les questions de genre et de sexualité.

Guide de l’enseignant pour survivre au harcèlement anti-LGBTQ Adapté de la Safe Schools Coalition [Coalition des écoles sûres]

Si le contrevenant est un élève : • Reprenez où vous vous êtes interrompu. (5e année : « Nous avons une règle au sujet du dénigrement. Alors on s’arrête et on revient au cours de français ». 6e-12e années : « J’entends chuchoter au fond de la classe et ça m’agace. Revenons au parallélogramme s’il vous plaît. ») • Si cela ne met pas un terme aux commentaires, allez droit au but. (5e année : « C’est vraiment méchant ce que tu viens de dire. Je vous interdis de vous insulter les uns les autres, et je ne tolérerai pas que vous m’insultiez non plus. Que je sois gai ou pas, je ne mérite pas ça ». 6e à 12e années : « Il n’est pas question de parler de mon orientation sexuelle. De plus, le terme est vraiment péjoratif. Si vous le répétez alors que je vous ai interdit de le faire, c’est du harcèlement. Ça va à l’encontre de la politique de l’école et de la loi. ») • Il ne faut en aucun cas utiliser d’autres insultes comme analogies, surtout celles qui s’appliquent à vos élèves. Par exemple, il ne faut jamais susciter d’antipathie à l’endroit d’un groupe de jeunes Afro-Canadiens en indiquant que le mot « tapette » équivaut à « nègre ». Pour savoir les raisons, consultez If These Were Racial Slurs, Teachers Would Be Stopping Them…Three Activists Object [s’il s’agissait d’insultes racistes, les enseignants y mettraient fin… oppositions de trois activistes] à www.safeschoolscoalition.org. [En anglais] • Au besoin, recourez aux mêmes mesures disciplinaires que vous utiliseriez si un élève lançait à un autre élève une injure de nature religieuse, raciste ou fondée sur le genre.

106

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

107

Si le contrevenant est un adulte : • Indiquez très clairement que le comportement vous offense et qu’il doit cesser. • Si cela échoue, envoyez une lettre au contrevenant dans laquelle vous précisez le comportement que vous considérez comme agressant et exigez que cela cesse. Gardez une copie de la lettre. S’il s’agit de graffitis offensants ou d’autres dommages matériels : • Ne les effacez pas avant que des témoins les aient vus et, idéalement, photographiez-les, aussi difficile que cela puisse être. Demandez de la protection : • Le plus vite vous demanderez de la protection, le mieux. Parlez à votre supérieur ou à un membre du personnel de sécurité de l’école et indiquez : ê ce qui s’est produit et les mesures que vous avez prises, le cas échéant, pour que le ou les contrevenants arrêtent de vous harceler; ê la façon dont vous aimeriez que l’enquête se déroule, si elle est nécessaire; ê ce qu’il faudrait faire pour conseiller ou éduquer le ou les contrevenants sur le harcèlement et pourquoi on ne le tolère pas à l’école; ê quels types de réprimandes ou de mesures disciplinaires s’appliqueraient s’il s’agissait d’une autre forme de harcèlement (fondé sur la race, la religion, ou le genre, par exemple) et votre désir de régler le problème de façon équitable; ê comment traitera‑t‑on les représailles éventuelles (parce que vous avez demandé de l’aide). • Si cela échoue, demandez au supérieur du ou des contrevenants d’intervenir. Utilisez les canaux appropriés de l’école et du conseil scolaire. • Si vous appartenez à un syndicat, tenez-le au courant, même si vous n’avez pas besoin de son aide immédiate. 108

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Parlez à des collègues solidaires • Si vous connaissez des employés appartenant à une minorité sexuelle ou solidaire des LGBTQ de votre district, informez-vous pour savoir s’ils sont la cible de pareil harcèlement. Demandez-leur comment la situation a été réglée et qui les a aidés au district scolaire. • Consultez votre association professionnelle ou votre syndicat. • Contactez Égale Canada, organisme national de défense des droits des personnes LGBTQ : 1 888 204-7777 (sans frais) ou egale.canada@egale.ca Tenez un dossier écrit • Consignez tout ce qui a mené à l’incident ou aux incidents de harcèlement, les paroles qui ont été prononcées et les gestes qui ont été posés. Consignez l’heure, le lieu et les noms des personnes concernées (y compris les témoins). • Consignez les noms des personnes à qui vous vous êtes confié ou avez demandé de l’aide depuis l’incident. Consignez l’heure, le lieu et le contenu des conversations. La loi pourrait vous venir en aide. Vous avez le droit de signaler l’agression à la police. Si vous décidez de le faire : • Téléphonez à la police le plus rapidement possible après l’incident. (Vous pouvez soumettre un rapport des mois, voire des années après, mais plus vous attendrez, plus cela risque de compliquer le travail de la police.) • Si des injures anti-LGBTQ ont été proférées durant l’incident, informez-en la police. Soulignez que le crime a été motivé par la haine de l’orientation sexuelle ou identité de genre perçue. Vous n’êtes pas obligé de dire que vous êtes LGBTQ, et on ne devrait pas vous le demander non plus.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

109

• Décrivez en détail la haine ou les préjugés qui ont été exprimés et ce qui vous a amené à craindre des blessures corporelles. Par exemple : « Ils m’ont traité de tapette et ont menacé de me tabasser » ou « Ils m’ont demandé pourquoi les gouines aimaient d’autres filles et ajouté qu’ils m’apprendraient à aimer les hommes ». S’il s’agit d’une agression physique et que vous avez ressenti quelque douleur que ce soit, consignez les détails dans le rapport de police. Obtenez le numéro d’incident de l’agent et demandez comment faire pour obtenir une copie du rapport. Consignez le nom de l’agent et son numéro de matricule. Tout compte fait… Si le milieu scolaire vous est hostile, il doit l’être davantage pour les élèves LGBTQ, ceux qui sont perçus comme LGBTQ et les enfants dont les parents/tuteurs, les autres membres de la famille ou les amis sont LGBTQ. Les enfants auront peur tant et aussi longtemps qu’on tolérera ce type de comportement. La peur ne favorise pas l’enseignement. Personne ne peut enseigner – et personne ne peut apprendre – dans un lieu dangereux.

Suggestions d’activités d’apprentissage en classe et à l’école Du Toronto District School Board [conseil scolaire du district de Toronto]

Les activités suivantes peuvent être intégrées à la mise en œuvre du modèle Banks d’éducation transformative en matière d’équité qui utilise l’enseignement anti-homophobie comme véhicule de contenu. Présentation anti-homophobie. Dans un endroit en vue de l’école comme un corridor ou la bibliothèque, installez une table ou un babillard qui présente les contributions de personnes LGBTQ à l’aide de photos, d’affiches, de magazines, de bulletins, de livres, de vidéos, d’artéfacts ou de projets d’élèves pour illustrer leur vie, leur histoire, leur culture et leurs réalisations. Encouragez les enseignants à orner les murs à l’extérieur de leur classe d’œuvres d’élèves qui reflètent ce qu’ils ont appris de l’éducation antihomophobie. Moment anti-homophobie. Lors des annonces matinales tout au long de l’année scolaire, demandez à des élèves de rassembler et de fournir de l’information liée aux contributions passées et présentes de personnes LGBTQ. Il peut s’agir d’une courte biographie d’une personne LGBTQ importante (consultez les Canadian Gay and Lesbian Archives à www.clga.ca [en anglais] et Les Archives gaies du Québec, à http://www.agq.qc.ca/index.php/fr/); un poème ou un extrait de roman; ou une brève description d’un moment important de l’histoire qui reflète les luttes et les victoires des personnes LGBTQ au Canada. Visiteurs de la collectivité. Invitez des personnes des communautés LGBTQ à parler de leurs expériences aux élèves. Vous trouverez des conférenciers appropriés en vous adressant à des parents/tuteurs, des entreprises locales ou des organismes communautaires.

110

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

111

Représentations des personnes LGBTQ dans les médias. Comment les personnes LGBTQ sont-elles représentées dans les médias, notamment au cinéma et à la télévision? Perpétue-t-on des stéréotypes à leur sujet? Comment certaines personnes LGBTQ sont-elles mal représentées dans les médias? Comment ces stéréotypes, omissions ou représentations fallacieuses affectent-ils ce que les personnes LGBTQ, jeunes et adultes, pensent de leur communauté? Avec le personnel et les élèves, abordez les stéréotypes et l’homophobie dans les médias. Recherche sur des personnes LGBTQ. Demandez à des élèves de faire une recherche sur des personnes LGBTQ importantes. Encouragez-les à considérer tous les horizons (éducation, spectacle, histoire, politique, professions, sciences ou sports et à raconter leurs découvertes dans des rapports écrits, des jeux de rôle ou des portraits. Conteurs et artistes. Invitez des conteurs ou des artistes LGBTQ à rendre compte de leurs expériences. En ce qui concerne les contes, encouragez des membres du personnel et des élèves à partager leurs propres récits avec d’autres. Le tour du monde. Encouragez les élèves à faire une recherche sur des personnes ou des événements LGBTQ d’autres pays et à rendre compte de leur impact sur la société. Travail et carrières. Encouragez les élèves à faire une recherche sur les obstacles homophobes qui jalonnent l’histoire du Canada et sur la façon dont ceux-ci ont été finalement surmontés. Par exemple, qui été le premier acteur, artiste, athlète, médecin, juge, politicien ou organisateur syndical LGBTQ à dévoiler son orientation sexuelle? Quelles batailles ces personnes ont-elles livrées? À quel moment les droits des conjoints de même sexe ont-ils été reconnus au travail? Quelles entreprises ou organisations reconnaissent les droits des conjoints de même sexe? Quels obstacles les personnes LGBTQ doivent-elles encore aplanir au Canada de nos jours?

112

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Comment régler le harcèlement dans les corridors, en 3 minutes ou moins! Du GLSEN (Colorado)

1. Mettre un terme au harcèlement • Interrompez le commentaire ou le harcèlement physique. • Évitez de prendre l’élève à part à des fins de confidentialité, à moins que cela ne soit absolument nécessaire. • Assurez-vous que tous les élèves se trouvant sur les lieux entendent vos commentaires. 2. Définir la nature du harcèlement • Précisez le type de harcèlement : « Ton commentaire constitue du harcèlement fondé sur la race (l’origine ethnique, la religion, le sexe, l’orientation sexuelle, le statut socioéconomique, le poids, l’âge, etc.) ». • Ne présumez pas que la victime appartient au groupe identifiable. 3. Élargir la réponse • Ne personnalisez pas la réponse à ce stade : « On ne tolère pas le harcèlement ici »; « Notre communauté n’apprécie pas ce type de comportement hostile/irréfléchi ». • Nommez de nouveau le comportement offensant : « Ces insultes peuvent blesser d’autres personnes qui les entendent ». 4. Exiger un changement de comportement futur • Personnalisez la réponse : « Karim, prends une bonne respiration et réfléchis avant d’agir ». • Adressez-vous à présent à la victime : « J’aimerais que tu m’avertisses si cela continue. Nous pouvons prendre d’autres mesures pour régler le problème. Nous voulons que tout le monde se sente en sécurité à l’école ».

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

113

Dix raisons confessionnelles pour appuyer l’éducation inclusive Adapté d’un document de Nadia Bello pour le compte de T.E.A.C.H.

1. La dignité humaine est primordiale et inclut tout le monde sans exception. 2. Les religions sont fondées sur la compassion, l’acceptation, la paix et l’amour, et doivent en faire la promotion. Leur engagement envers la justice sociale, les mouvements pacifistes et l’activisme comporte une responsabilité à l’égard de toutes les personnes et de tous les groupes marginalisés. 3. La plupart des religions conviennent que nous devons traiter les autres comme nous aimerions que les autres nous traitent. Cette « règle d’or » est une raison suffisante pour la pleine inclusion des membres des communautés LGBTQ. 4. L’éducation inclusive n’enseigne pas que les valeurs religieuses d’une personne sont erronées. En fait, l’éducation inclusive est appuyée par des doctrines, des enseignements et une moralité qui protègent la dignité de tous les êtres humains. 5. La plupart des religions désapprouvent la violence ou la haine. L’éducation inclusive permet à chaque élève d’apprendre dans un milieu sécuritaire. L’homophobie, la biphobie et la transphobie encouragent, approuvent et ignorent intentionnellement la violence et la haine. La désapprobation et le manque d’acceptation fondés sur l’interprétation de la Bible ou d’autres textes religieux, ou sur la théologie exposent les personnes LGBTQ à la violence ou au harcèlement verbal, physique et affectif. 6. Les lois sur les droits de la personne ont préséance sur les autres textes législatifs. L’orientation sexuelle est un motif de discrimination illicite en vertu de la Charte canadienne des droits et libertés ainsi que des codes provinciaux et territoriaux des droits de la personne. L’identité de genre est également un motif de distinction illicite dans certaines provinces et certains territoires. Une liste à jour est consultable à egale.ca. 114

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

7. L’homophobie, la biphobie et la transphobie n’épargnent personne, peu importe l’orientation sexuelle ou l’identité de genre. Nombre de personnes perçues comme LGBTQ sont victimes de harcèlement et de victimisation. L’homophobie, la biphobie et la transphobie imposent des normes et des rôles de genre rigides, nient l’expression individuelle et perpétuent des stéréotypes, des mythes et de fausses informations. Il importe de souligner que les textes religieux ne doivent jamais servir d’arme, et que leur juste interprétation exige une étude et une connaissance approfondies. 8. L’éducation inclusive N’EST PAS de l’éducation sexuelle. Il ne s’agit pas d’aborder ou de décrire explicitement des activités sexuelles. L’éducation inclusive reconnaît et intègre les réalités et les questions LGBTQ en leur faisant place dans les programmes d’études en fonction de l’âge et sensément. Elle favorise la sensibilisation à la diversité LGBTQ et le dialogue, et, par le fait même, la création de milieux sécuritaires qui facilitent l’affirmation de chacun, particulièrement pour les élèves, le personnel et les élèves LGBTQ, et leurs alliés. Les groupes de soutien comme les alliances gaies-hétéros (AGH) servent de lieu sécuritaire ou de refuge qui permettent aux élèves de se rencontrer et de parler de leur vie et de leur situation à l’école. 9. La religion favorise l’esprit communautaire. Chaque être humain est un membre précieux de sa collectivité indépendamment de son orientation sexuelle ou de son identité ou expression de genre. En indiquant à quel point les membres LGBTQ sont des participants actifs et inventifs, vous créez une vision positive plutôt qu’une position conflictuelle. 10. La plupart des religions désapprouvent le suicide. Des études révèlent que les taux supérieurs de pensées suicidaires et de tentatives de suicide des jeunes LGBTQ. Le silence qui entoure l’existence des personnes LGBTQ, ajouté au harcèlement homophobe et transphobe, crée des milieux non sécuritaires qui influent sur la santé mentale et d’autres facteurs de risque liés au suicide. Or, les croyants peuvent jouer un rôle déterminant dans ce domaine pour sauver des vies.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

115

Démystification 2e MYTHE. L’éducation inclusive aborde la question des pratiques sexuelles homosexuelles.

Faits et mythes sur l’éducation inclusive Adapté de Facts and Myths about Anti-Homophobia Education, de PFLAG Canada (http://pflagcanada.ca/pdfs/homophobia-myths_english.pdf). [En anglais]

L’information inexacte risque de répandre des faussetés qui nuisent aux efforts de l’école qui travaille à créer des milieux d’apprentissage sûrs pour tous les jeunes. Les faits suivants permettront de réfuter des mythes au sujet des personnes LGBTQ et de l’éducation anti-homophobie et anti-transphobie. Beaucoup croient à tort que l’éducation anti-homophobie et anti-transphobie est synonyme d’« enseignement de l’homosexualité ». L’éducation ouverte aux réalités LGBTQ (ou l’éducation anti-homophobie, anti-biphobie et anti‑transphobie) concerne la création d’écoles et de sociétés sûres en favorisant le respect de toutes les personnes, et en s’attaquant à l’homophobie, à la biphobie, à la transphobie, ainsi qu’aux idées selon lesquelles tout le monde est hétérosexuel (hétéronormativité), que le genre correspond toujours à son sexe (cisnormativité) et que seules l’hétérosexualité et la cisnormativité sont normales. L’inclusion des personnes et des réalités LGBTQ dans les programmes permettent aux écoles de devenir des milieux sûrs et inclusifs. D’autres éléments importants incluent l’intervention en cas d’intimidation, la promotion d’espaces sûrs et le soutien d’élèves qui désirent créer ces espaces. 1er MYTHE. L’éducation inclusive enseigne l’homosexualité et approuve ce style de vie. 1er FAIT. L’inclusion des personnes LGBTQ ne signifie pas de faire la promotion de l’homosexualité, mais l’inclusion concrète et pertinente des personnes et des réalités LGBTQ dans les programmes d’études. Les enseignants abordent fréquemment des sujets peu familiers pour aider leurs élèves à apprendre à respecter les autres et à reconnaître leurs contributions à la société. Le travail de l’enseignant consiste à fournir une information exacte et adaptée à l’âge des enfants. Les personnes LGBTQ vivent comme tout le monde, et il n’y a pas de « style de vie » LGBTQ distinct.

116

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

2e FAIT. On peut faire de l’éducation anti-homophobie, anti-biphobie et antitransphobie de bien des manières, et la plupart n’abordent aucunement le sexe et les pratiques sexuelles. Comme toutes les discussions au sujet du sexe, il faut que le matériel soit adapté à l’âge. L’enseignant peut présenter des modèles LGBTQ dans un cours d’histoire ou lire un récit sur des familles constituées de couples de même sexe/genre. Il peut aussi parler de l’oppression des personnes LGBTQ et de la façon de mettre un terme aux insultes homophobes à l’école. Ce ne sont là que quelques exemples d’éducation anti-homophobie adaptée à l’âge. 3e MYTHE. Les enseignants LGBTQ ont des « intentions cachées » pour les écoles publiques en présentant des sujets à thématiques LGBTQ. 3e FAIT. L’ensemble des enseignants, des directions et des membres du personnel de soutien ont l’obligation légale de combattre toutes les formes de harcèlement et de discrimination à l’école. Tous les élèves (et les membres du personnel) ont le droit de fréquenter une école sûre, et ils s’attendent à ce que les activités en classe et les programmes scolaires présentent une image positive de leurs vies. L’éducation antiraciste et multiculturelle est considérée par les enseignants comme un sujet digne d’intérêt. Ils sont de plus en plus sensibilisés à l’inclusion des réalités LGBTQ dans les programmes d’études. Il n’est pas nécessaire d’être une personne de couleur pour être préoccupée par le racisme. De même, il n’est pas nécessaire d’être LGBTQ pour combattre l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité ou la cisnormativité. L’intégration des réalités LGBTQ dans les programmes d’études favorise la création d’un milieu sûr et respectueux pour tous; les élèves, les membres du personnel et les parents/tuteurs.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

117

Démystification (suite)

4e MYTHE. Les alliances gais-hétéros (AGH) dans les écoles secondaires servent à recruter des élèves et de les inciter à avoir des expériences gaies, lesbiennes ou transgenres. 4e FAIT. On ne décide pas spontanément de devenir LGBTQ simplement parce qu’on en a entendu parler à l’école, par des amis ou ses cercles sociaux. L’orientation sexuelle ou l’identité de genre fait partie intégrante de la personne; qu’elle se reconnaisse homosexuelle, hétérosexuelle, bisexuelle ou transgenre, ou bispirituelle. Il existe un consensus dans les milieux de la médecine et de la psychiatrie pour dire qu’on ne choisit pas son orientation sexuelle ou son identité de genre (Société américaine de psychologie, Association professionnelle mondiale pour la santé des personnes transgenres). Les AGH permettent aux élèves de se réunir dans un lieu sûr pour aborder des questions qui leur tiennent à cœur. Elles aident tous les élèves à apprendre les uns des autres et à créer un milieu d’apprentissage positif pour tout le monde. Quiconque peut être la cible d’insultes, peu importe son orientation sexuelle ou son identité, ou expression de genre.

5e MYTHE. Les élèves deviendront plus actifs sexuellement ou plus enclins à la promiscuité s’ils entendent parler de réalités LGBTQ à l’école. 5e FAIT. Le fait d’entendre parler de réalités LGBTQ n’accroît ni l’activité sexuelle ni la promiscuité. Qu’on le veuille ou non, certains adolescents ont une vie sexuelle active, et les décisions qu’ils prennent à cet égard ont peu de choses à voir avec les réalités LGBTQ ou l’éducation inclusive. Cependant, le manque d’information au sujet des pratiques sexuelles à moindre risqué peut avoir des conséquences graves, voire tragiques pour les jeunes. La promiscuité et les pratiques sexuelles à risque sont fréquentes lorsque les élèves n’ont pas accès à de l’information précise et adaptée à l’âge ou qu’ils ont le sentiment de devoir prouver leur sexualité. En renseignant les jeunes, nous leur fournissons les moyens de veiller à leur santé sexuelle et de nouer des relations saines.

118

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

6e MYTHE. Les réalités LGBTQ ne font pas partie des programmes d’études. C’est une pure invention de certaines écoles. 6e FAIT. C’est le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick qui détermine les programmes d’études. Les réalités LGBTQ font parties des programmes d'études et celles-ci sont présentées selon le niveau scolaire des élèves.

Les écoles publiques ont l’obligation d’inclure les diverses collectivités qu’elles desservent, y compris les élèves et les familles LGBTQ. L’éducation inclusive : • inclut tous les membres de nos communautés scolaires; • met l’accent sur le respect des différences et de la diversité, notamment la diversité des orientations sexuelles et des identités et expressions de genre; • respecte la Loi sur les droits de la personne du NouveauBrunswick et la Charte canadienne des droits et libertés; • rend évident le fait que le harcèlement et la discrimination peuvent se produire dans n’importe quelle école; • rend évident que le silence entourant certains sujets peut donner l’impression de soutenir le harcèlement et constituer une forme de discrimination; • permet d’être optimiste et de croire qu’un meilleur milieu scolaire est possible pour tous.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

119

Démystification (suite)

On observe l’éducation inclusive dans : • des écoles où les élèves et les enseignants dénoncent l’injustice et l’inégalité; • des écoles qui font la promotion du respect de la diversité humaine, y compris les personnes d’orientations sexuelles, d’identités et d’expressions de genre diverses; • des écoles où tous les membres de la communauté scolaire sont acceptés et n’ont pas à vivre dans la peur ou dans la honte;

Puisque le silence persiste sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre, il se peut que certaines personnes soient mal renseignées sur ces questions et qu’elles ne soient pas au fait des informations pertinentes à ce sujet. Voici quelques mythes et réalités sur les familles et les personnes LGBTQ qui pourront mieux vous conscientiser et vous aider à établir les assises d’un milieu inclusif.

Problèmes auxquels les familles GLBTTQ1 sont confrontées Tiré de Une boîte à outils à l’intention des éducateurs et des fournisseurs de services de garde, Le tour de l’arc-en-ciel. http://familyservicesottawa.org/wp-content/uploads/2012/02/Rainbow-Report-TeachersFR.pdf.

• des salles de classe où les enseignants mettent en valeur le respect et la reconnaissance de divers modèles familiaux;

Les parents/tuteurs GLBTTQ qui ont de jeunes enfants sont confrontés aux mêmes questions et situations difficiles que vivent toutes les familles, ainsi qu’à d’autres obstacles liés à leur situation :

• des salles de classe où les enseignants reconnaissent et présentent positivement les vies des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, bispirituelles et transgenres dans tous les programmes d’études;

 le manque de reconnaissance juridique en tant que famille et, par conséquent, une vulnérabilité accrue dans des circonstances comme la séparation, la garde d’un enfant, la maladie ou le décès du conjoint;

• des écoles où les jeunes peuvent prendre l’initiative et aborder les préoccupations qui leur importent;

 la difficulté de trouver du soutien et des services ouverts aux personnes GLBTTQ lorsqu’il s’agit de solutions de rechange à la procréation, de besoins avant la naissance et à l’accouchement, d’éducation des enfants, de garderies, etc.;

• du personnel des districts scolaires scolaires informé, capable de soutenir les efforts des écoles en ce sens.

 le questionnement accru et l’examen minutieux du processus décisionnel, des pratiques parentales fondées sur des vues homophobes et hétérosexistes de ce qui compose une famille;  l’isolement de la société en général et de la communauté GLBTTQ. Malheureusement, la plupart des problèmes auxquels font face les familles et les parents/tuteurs GLBTTQ et leurs enfants sont une conséquence de la discrimination au sein de la collectivité à cause de mythes et de stéréotypes largement répandus à leur égard. En voici quelques‑uns : 1

120

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

L’acronyme GLBTTQ est utilisé tel qu’il se trouve dans Une boîte à outils à l’intention des éducateurs et des fournisseurs de service de Le Tour de l’arc-en-ciel, et est reproduit avec l’autorisation de Family Services à la Famille Ottawa. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

121

Démystification (suite)

Réalité : Les personnes GLBTTQ accordent une grande importance à la famille. Dans la communauté GLBTTQ, les gens reconnaissent et soutiennent diverses structures familiales, qu’il s’agisse de familles monoparentales ou choisies. Les personnes GLBTTQ reconnaissent en tant que famille les amis, la ou les personnes qui partagent leur vie et les personnes engagées dans une relation à long terme. Les personnes GLBTTQ qui ont la chance d’être acceptées par leur famille d’origine peuvent nouer des liens solides avec elle. Celles qui ont été rejetées par leur famille d’origine s’efforcent souvent de rétablir ces liens et de conserver leur droit d’élever leurs propres enfants ou adoptent les enfants de leur partenaire. Le rejet cause souvent une grande douleur à beaucoup de personnes GLBTTQ qui consacrent une bonne partie de leur vie à essayer de le comprendre et de le surmonter.

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne valorisent pas la famille.

Réalité : La recherche démontre qu’à l’exception du fait que les enfants de familles GLBTTQ craignent d’être montrés du doigt par leurs pairs, ils ne souffrent pas plus de troubles émotionnels que les enfants de familles hétérosexuels et ne sont pas plus confus au sujet de leur identité de genre ou leur orientation sexuelle. Comme les hétérosexuels, les personnes GLBTTQ sont issues de différents types de familles, et il n’existe pas de corrélation entre l’orientation sexuelle ou l’identité de genre des parents/ tuteurs et celle de leurs enfants. Les chances qu’un enfant soit GLBTTQ sont les mêmes, qu’il soit élevé par des parents/ tuteurs GLBTTQ ou hétérosexuels.

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne font pas de bons parents/tuteurs

Réalité : Comme tout le monde, les personnes GLBTTQ peuvent avoir des enfants par divers moyens : l’adoption, l’insémination artificielle, les relations sexuelles, la coparentalité, les foyers d’accueil, etc.

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne peuvent pas avoir d’enfants ou n’en ont pas.

122

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Mythe : Les parents/tuteurs bispirituels et GLBTTQ doivent résoudre toutes les questions d’identité de genre avant d’en parler à leurs enfants. Les jeunes enfants ne peuvent comprendre la transition ou la fluidité du genre et doivent atteindre un certain âge avant d’apprendre qu’un parent ou un membre de la famille est trans.

Réalité : Nous connaissons des familles qui abordent avec succès les questions de transition et de fluidité du genre avec leurs enfants d’âges variées. À tout âge, l’enfant a des besoins uniques et il appartient aux parents/tuteurs de les satisfaire. L’information présentée doit être adaptée selon l’âge de l’enfant et il incombe aux parents/tuteurs de fixer des limites. Le dévoilement de son identité de genre à ses enfants peut dissiper les perceptions de secret et de malhonnêteté, et resserrer les liens. La décision d’en parler est toutefois personnelle et doit être respectée.

Réalité : L’homophobie et la transphobie marquent les enfants. Le fait de montrer fièrement et honnêtement son identité et son orientation dans une société homophobe et transphobe, bien que ce ne soit pas toujours facile, aide les enfants à devenir forts et à mieux accepter la diversité. C’est l’homophobie et la transphobie dans la société qui doivent changer; les personnes GLBTTQ n’ont pas à rester enfermées dans le placard.

Mythe : Les parents/ tuteurs GLBTTQ stigmatisent leurs enfants.

Réalité : L’exploration du genre est naturelle et il faut laisser aux enfants la liberté d’expérimenter. Certains enfants de parents/ tuteurs GLBTTQ se questionnent sur leur genre, d’autres pas. Beaucoup d’enfants découvrent en grandissant qu’ils sont trans, bispirituels ou altersexuels (queer) même si leurs parents/tuteurs hétérosexuels les ont fortement dissuadés d’expérimenter en ce sens, et malgré la présence de modèles de genre et de rôle plus rigides. Les enfants de parents/tuteurs GLBTTQ peuvent grandir en étant libres d’explorer, de mettre en question leurs rôles, de faire leurs propres choix et de trouver du soutien, quel que soit leur choix.

Mythe : L’expérimentation du genre par les enfants de parents/tuteurs GLBTTQ est le résultat direct d’avoir des parents/tuteurs GLBTTQ.

Tiré de Une boîte à outils à l’intention des éducateurs et des fournisseurs de services de garde, Le tour de l’arc-en-ciel - programme de Family Services à la Famille Ottawa. Le document et la boîte à outils à l'intention des parents/tutrices GLBBTQ se trouve à http://www.aroundtherainbow.org. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

123

Démystification (suite)

Autres mythes au sujet des personnes LGBTQ Certains hommes gais ont des traits dits « féminins », et certaines femmes lesbiennes ont des traits dits « masculins », mais l’expression de genre varie d’un individu à l’autre, peu importe son orientation sexuelle. Beaucoup de lesbiennes, de gais et de bisexuels sont présumés hétérosexuels, intentionnellement ou involontairement. Cependant, certaines personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, queer [altersexuelles] et en questionnement choisissent de résister à l’homophobie, à la biphobie et à la transphobie en contestant les règles normatives concernant l’apparence et le comportement que doit avoir une femme ou un homme, et adoptent diverses expressions du genre qui bousculent les normes liées au genre. D’autres n’ont pas nécessairement de motif politique et décident d’agir et de se vêtir comme bon leur semble, sans se soucier de la masculinité ou de la féminité.

Tous les hommes gais ressemblent aux femmes. / Toutes les lesbiennes ressemblent aux hommes.

Le lesbianisme n’a pas grand-chose à voir avec ce qu’une femme pense des hommes, mais a tout à voir avec ce qu’une femme pense des femmes. Bien que les lesbiennes n’éprouvent généralement pas d’attirance pour les hommes, il n’est pas rare qu’elles nouent des amitiés avec eux. Les lesbiennes sont des femmes qui aiment les femmes et qui éprouvent une attirance sexuelle et/ou amoureuse pour d’autres femmes.

Toutes les lesbiennes détestent les hommes.

Il suffit de jeter un coup d’œil à la section Modèles de MonAGH.ca du presente document pour se rappeler que nombre de lesbiennes et d’hommes gais sont considérés comme attirants selon des critères normatifs et n’ont aucune difficulté à attirer l’attention, peu importe le genre.

On devient gai ou lesbienne parce qu’on est peu attirant et qu’on n’a pas de succès auprès du sexe « opposé ».

124

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Toutes les personnes LGBTQ ont vécu de l’abus dans leur enfance ou ont eu une expérience négative qui les a « rendues comme ça ».

Absolument rien ne prouve qu’il existe un lien entre la maltraitance des enfants et l’orientation sexuelle ou l’identité de genre dans la vie adulte.

Bien que les communautés nord-américaines et d’ailleurs dans le monde aient été frappées durement par le sida, la vaste majorité des homosexuels ne sont pas infectés par le VIH. À l’échelle mondiale, la plupart des personnes vivant avec le sida sont hétérosexuelles. Au Canada, les femmes représentent approximativement 30 % de tous les nouveaux cas d’infection, et les lesbiennes courent le risque le plus faible de contracter le VIH.

Tous les homosexuels sont atteints du sida, qui est un châtiment de Dieu.

Les personnes LGBTQ sont de toutes les races, ethnies et religions et de tous les pays. Par contre, l’identité est forgée par la culture. En outre, ce sont les normes culturelles qui dictent différentes façons d’exprimer publiquement son orientation sexuelle. S’il semble que les lieux LGBTQ publics sont fréquentés surtout par des blancs, cela veut peut-être tout simplement dire qu’un plus grand nombre de blancs se sentent plus à l’aise d’y exprimer leur orientation sexuelle. De plus, les personnes racialisées peuvent être exclues de lieux ou de groupes LGBTQ majoritairement blancs à cause du racisme auquel elles font face.

Les personnes LGBTQ sont majoritairement de race blanche.

Les opinions religieuses varient au sujet des Tous les groupes religieux condamnent l’homosexualité, LGBTQ. Pour certains groupes religieux, il le lesbianisme, la bisexualité s’agit d’un péché, pour d’autres, d’un don. et les identités trans.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

125

Démystification (suite)

Être lesbienne, gai ou bisexuel concerne la vie de la personne – ses amours, ses fréquentations, le choix de partenaire(s) avec qui fonder une famille et élever des enfants, etc.

L’orientation sexuelle n’est qu’une question de sexe.

Il y a fort à parier que vous en connaissez, et il se peut tout simplement que la ou les personnes ne vous aient pas encore dévoilé leur orientation sexuelle. Selon la première enquête nationale d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes, plus de 14 % des élèves qui y ont participé en classe ont indiqué qu’ils étaient LGBTQ. Étant donné que le « Q » désigne à la fois queer [altersexuel] et en questionnement, cela indique qu’un segment proportionnellement important de jeunes Canadiennes et Canadiens déclare appartenir à des minorités sexuelles.

Je ne connais personne qui soit LGBTQ.

Jusqu’à présent, il n’existe pas de données de recherche concluantes pour démontrer comment une personne devient hétérosexuelle, bisexuelle, homosexuelle ou trans, et rien n’indique qu’il y a un lien avec l’influence des parents/tuteurs. La présence de membres de la famille LGBTQ ouverts et sortis du placard facilite la vie des jeunes membres LGBTQ de la famille et les rend moins anxieux lorsqu’ils décident de faire leur sortie à leur tour. Selon un rapport du ministère de la Justice du Canada publié en 2006, les enfants élevés au sein de familles homoparentales sont aussi bien adaptés sur le plan social que les enfants élevés par des parents/tuteurs de sexe différent, et les lesbiennes et les homosexuels ont généralement de meilleures compétences parentales que les parents/tuteurs hétérosexuels. Pour de plus amples renseignements, consultez http://www.samesexmarriage.ca/docs/Justice_Child_Development. pdf. [En anglais]

Les personnes LGBTQ ne font pas de bons parents/tuteurs.

126

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

En fait, les statistiques montrent que la plupart des pédophiles sont des hommes hétérosexuels qui maltraitent des enfants au sein de la famille nucléaire et qu’ils ont un lien de parenté avec ceux-ci.

Tous les homosexuels sont des pédophiles.

À cause de préjugés, l’homosexualité a déjà été considérée comme une maladie. Cependant, l’American Psychiatric Association (société américaine de psychiatrie) l’a supprimée des listes des maladies mentales en 1973.

L’homosexualité est une maladie.

La sexualité humaine possède diverses caractéristiques physiologiques et psychologiques. La recherche indique que tout au long de l’histoire, on trouve des personnes dont l’identité de genre diffère du sexe assigné à la naissance. (CODP)

Le transsexualisme n’est pas naturel.

L’identité de genre et l’orientation sexuelle sont deux réalités distinctes. Les personnes transgenres peuvent être hétérosexuelles, gaies, lesbiennes, bisexuelles, queer[altersexuelles] ou se définir autrement. (http://www.startribune.com/lifestyle/ relationship/19234289.html) [En anglais]

Les personnes trans sont gaies ou lesbiennes.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

127

Démystification (suite)

Ce mythe est très répandu. Certaines personnes transgenres sont mal à l’aise et désirent modifier leur corps, et d’autres sont à l’aise et décident de ne pas altérer le leur. Peu importe le choix, cela ne veut pas dire que la personne se déteste. Au contraire : la personne transgenre peut s’aimer tout au long du processus de transition.

Les personnes trans n’aiment pas leur corps.

Chaque personne entretient une relation unique avec son corps, et la personne transgenre mérite d’obtenir le soutien approprié. (http://everydayfeminism.com/2012/08/myths-abouttransgender-people/) [En anglais]

Mythes et réalités au sujet de l’identité de genre Tiré de The Gender Spectrum: What Educators Need to Know,2011, Pride Education Network, (C.-B.) – http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf [En anglais]

Réalité : La majorité des personnes prennent conscience de leur identité de genre entre 18 mois et 3 ans. Beaucoup de jeunes dont l’identité de genre ne satisfait pas aux attentes de leurs familles, de leurs pairs et de l’école passent inaperçus, car ils craignent pour leur sécurité.

Mythe : Les enfants et les adolescents sont trop jeunes pour connaître leur identité de genre.

Réalité : Certains enfants traversent des phases de créativité de genre. Plus longtemps un enfant se perçoit comme transgenre, plus cela devient facile de voir si ce n’est qu’une phase. Quels que soient l’issue, l’estime de soi, le bien-être psychologique et l’état de santé général de l’enfant reposent grandement sur l’amour, le soutien et la compassion de la famille et de l’école.

Mythe : Être transgenre n’est qu’une phase.

Vous trouverez plus de renseignements sur MonAGH.ca ainsi que des ressources et du matériel sur la démystification des personnes et des expériences LGBTQ.

Adapté d’un document original de Vanessa Russell, et réalisé pour le compte du conseil scolaire de Toronto.

128

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Réalité : Les bloqueurs d’hormones sont un moyen sécuritaire de « gagner du temps » lorsque l’adolescent transgenre doit décider s’il convient de suivre une hormonothérapie. Le traitement empêche l’apparition (souvent traumatisante) de traits sexuels secondaires qui ne correspondent pas à son identité de genre. De plus, ce traitement évite des chirurgies douloureuses et coûteuses servant à annuler les modifications plus tard dans la vie. Ce traitement recueille un large consensus auprès de médecins de famille, d’endocrinologues, de psychologues et d’autres spécialistes des programmes de santé pour les personnes transgenres.

Mythe : Les bloqueurs d’hormones qui servent à retarder la puberté chez les adolescents transgenres sont nocifs pour la santé.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

129

Ressources Réalité : Il y a une différence entre l’orientation sexuelle et l’identité de genre. L’orientation sexuelle désigne une attirance amoureuse pour des hommes, des femmes, des personnes trans, ou des personnes sans distinction pour leur genre et l’identité de genre, le profond sentiment d’appartenance à une identité masculine, féminine, entre les deux, ou ni l’une ni l’autre.

Mythe : Être transgenre est une question d’orientation sexuelle.

Comme les personnes cisgenres, les personnes transgenres peuvent avoir n’importe quelle orientation sexuelle. Réalité : Certaines personnes transgenres prennent des hormones ou ont recours à la chirurgie. Toutefois, pour toutes sortes de raisons, nombre de personnes transgenres ne prennent aucune de ces mesures. Certaines sont à l’aise dans leur corps, alors que d’autres ne peuvent avoir recours à l’hormonothérapie et la chirurgie parce qu’elles sont trop coûteuses ou qu’elles nécessitent l’autorisation des parents/ tuteurs.

Mythe : Toutes les personnes transgenres finissent par prendre des hormones ou avoir recours au réassignement sexuel chirurgical.

The Gender Spectrum* Ressource destinée aux élèves de la maternelle à la 12e année, élaborée par le Pride EducationNetwork (C.-B.) Peut être téléchargée à http://pridenet.ca/staff-resources [En anglais]

Questions et réponses : L’identité sexuelle à l’école* Agence de la santé publique du Canada. Pour télécharger le document, allez à http://www.phac-aspc.gc.ca/std-mts/rp/gi-is/ index-fra.php.

Model District Policy on Transgender and Gender Nonconforming Students* [Exemple de politique de district concernant les élèves transgenres et de genre non conforme] Élaboré par le Gay Lesbian Straight Educators Network (GLSEN) et le National Centre for Transgender Equality. Pour télécharger le document, allez à http://www.glsen.org/cgi-bin/iowa/all/news/ record/2819.html [En anglais]

Reteaching Gender and Sexuality [ré-enseigner le genre et la sexualité] Cette vidéo est un message au sujet de l’action et de la résilience de jeunes queer. Elle a été réalisée pour ajouter des voix de jeunes queer/trans aux conversations nationales sur les vies des jeunes queer/trans. Reteaching Gender & Sexuality entend orienter la conversation au-delà du symptôme de l’intimidation pour examiner les enjeux systémiques et les convictions profondes sur le genre et la sexualité qui influent sur les jeunes queer. http://www.youtube.com/watch?v=51kQQuVpKxQ

130

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

131

PUT THIS ON THE {MAP} [Mettez ça sur la {carte}] – DVD et guide pédagogique S’indignant du manque de visibilité LGBTQ, des jeunes des banlieues Est de Seattle ont créé ce récit inédit sur l’évolution des identités et la quête de changement social. Du tabassage dans la cour d’école à l’interpellation de fugueurs, de jeunes LGBTQ font quotidiennement preuve de courage et de résilience. PUT THIS ON THE{MAP} est une invitation intime dans leurs expériences d’isolement social, de violence, de témérité et de libération. Connaissant leurs expériences mieux que quiconque, les jeunes LGBTQ présentent une évaluation franche de leurs écoles, leurs familles et leurs collectivités qui invite le public à passer de la réflexion à l’action. http://putthisonthemap.org [En anglais]

D’autres ressources pour les jeunes et les parents/tuteurs se trouvent à la section Information et ressources pour les parents/ tuteurs. * Les ressources proviennent du site Web www.juxtaposeconsulting.com, qui contient d’autres renseignements utiles sur les réalités queer [altersexuelles] et trans. [En anglais]

132

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

2e partie : enseignants du primaire

Le saviez-vous? Répondre à certaines préoccupations au sujet de l’éducation inclusive Le genre et les enfants : un point de départ Affirmer son genre au primaire : la transition sociale Faire face aux questions et aux insultes au sujet du genre Qu’est-ce que « gai » veut dire? Liens aux programmes d’études La littérature inclusive pour enfants et l’identité de genre par les livres Avant d’entreprendre la lecture d’un livre en classe Au sujet de la littérature inclusive pour enfants Choisir des livres inclusifs avec discernement

Ressources et activités à thématique LGBTQ

Le saviez-vous?

Extraits de Playgrounds and Prejudice, [terrains de jeux et préjugés] GLSEN http://glsen.org/press/glsenreleases-elementary-school-research-toolkit. [En anglais]

Un nombre important d’élèves et d’enseignants du primaire entendent des propos homophobes et négatifs au sujet de la race, de l’origine ethnique et de la religion, bien qu’ils soient moins fréquents. •

PRINCIPALES CONSTATATIONS

Le quart des élèves (26 %) et des enseignants (26 %) déclarent que des élèves utilisent des termes comme « fag » [fif] ou « lesbo » [gouine] au moins de temps à autre.

Propos discriminatoires à l’école Des enseignants et des élèves du primaire signalent que des élèves tiennent régulièrement des propos discriminatoires à leur école. Les remarques désobligeantes le plus souvent entendues sont des insultes concernant la capacité intellectuelle et l’utilisation de mots à forte connotation péjorative. •

Environ la moitié (45 %) des élèves déclarent entendre des commentaires comme « that’s so gay » ou « you’re so gay » [osti de fif ou maudite tapette] de la part d’autres enfants à l’école parfois, souvent ou tout le temps.

Intimidation et sécurité à l’école La plupart des élèves du primaire déclarent que certains sont intimidés ou insultés au moins de temps à autre à l’école, et la moitié des enseignants estiment que l’intimidation et les insultes sont un grave problème à leur école. • Les trois quarts (75 %) des élèves du primaire affirment que les élèves de leur école sont injuriés, ridiculisés ou intimidés plus ou moins régulièrement (c.-à-d. constamment, souvent ou de temps à autre). •

On entend souvent un langage et des propos sexistes sur les stéréotypes de genre dans les écoles primaires. • Quatre élèves sur dix (39 %) déclarent entendre d’autres jeunes à l’école dire qu’il y a des choses que les garçons ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des garçons, au moins de temps à autre. Le tiers des élèves (33 %) déclarent entendre d’autres jeunes de l’école dire qu’il y a des choses que les filles ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des filles, au moins de temps à autre. •

136

La moitié des enseignants (48 %) déclarent entendre des élèves faire des remarques sexistes à l’école au moins de temps à autre.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Près de la moitié des enseignants du primaire estiment que l’intimidation, les insultes et le harcèlement sont un problème relativement grave ou très grave à leur école (47%).

Bien que la moitié des élèves du primaire se sentent très en sécurité à l’école, beaucoup d'entre eux sont la cible d’intimidation et d’insultes. Les élèves qui subissent régulièrement de l’intimidation à l’école signalent des résultats et une qualité de vie inférieurs aux autres élèves. •

Un peu plus de la moitié (59 %) des élèves du primaire déclarent se sentir très en sécurité à l’école.

•

Plus du tiers (36 %) des élèves du primaire déclarent avoir été injuriés, ridiculisés ou intimidés à l’école au moins de temps à autre cette année.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

137

•

Les élèves qui sont intimidés au moins de temps à autre sont moins enclins que les autres à indiquer qu’ils ont de bons résultats (57 % c. 71 %) et qu’ils ont été heureux à l’école cette année (34 % c. 69 %).

•

Les élèves qui subissent de l’intimidation sont au moins quatre fois plus susceptibles que les autres d’indiquer qu’il leur arrive de ne pas vouloir se présenter à l’école parce qu’ils ont peur ou qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité (33 % c. 8 %).

•

Les élèves qui subissent de l’intimidation au moins de temps à autre sont moins enclins que les autres à indiquer qu’ils s’entendent bien avec leurs parents/ tuteurs (61 % c. 75 %) et qu’ils ont beaucoup d’amis (33 % c. 57 %). Les élèves qui sont intimidés au moins de temps à autre sont trois fois plus susceptibles que les autres d’indiquer qu’ils se sentent souvent stressés (15 % c. 4 %).

L’apparence physique est le motif le plus souvent invoqué comme raison d’être intimidé ou injurié, ou ne pas se sentir en sécurité à l’école. •

•

138

Les deux tiers des élèves attribuent l’intimidation et les insultes dont ils sont témoins à l’école à la taille corporelle ou à l’apparence physique des élèves (67 %). Les élèves sont ensuite plus enclins à attribuer l’intimidation et le fait de ne pas être bons dans les sports (37 %), au rendement scolaire (26 %) et au fait d’être un garçon à l’apparence ou au comportement trop féminin, ou une fille à l’apparence ou au comportement trop masculin (23 %). Sept enseignants sur dix (70%) indiquent que les élèves de leur école sont très souvent, souvent ou parfois intimidés, insultés ou harcelés à cause de leur apparence physique ou de leur taille corporelle.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les enseignants sont également enclins à déclarer que les élèves de leur école sont souvent intimidés, insultés ou harcelés parce qu’ils ont de bons résultats scolaires (60 %), qu’ils ont une incapacité (39 %), que leur famille est peu nantie (37 %), qu’il s’agit de garçons à l’apparence ou au comportement trop féminin (37 %) ou à cause de leur race ou leur origine ethnique (35 %). •

L’apparence est le principal motif invoqué par l’ensemble des élèves pour ne pas se sentir en sécurité ou avoir peur à l’école (un élève sur sept, ou 16 %).

Les élèves qui s’éloignent des normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que les autres de faire l’objet d’intimidation ou d’insultes à l’école et de ne pas s’y sentir en sécurité. •

Près d’un élève du primaire sur dix (8 %) déclare ne pas se conformer aux normes de genre traditionnelles, c.-à-d. des garçons qui, aux yeux des autres, ont parfois l’apparence et le comportement d’une fille ou des filles qui, aux yeux des autres,ont parfois l’apparence et le comportement d’un garçon.

•

Les élèves qui n’adoptent pas les normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que les autres de déclarer qu’ils sont insultés, ridiculisés ou intimidés au moins de temps à autre à l’école (56 %c. 33 %).

•

Les élèves qui n’adoptent pas les normes de genre traditionnelles sont deux fois plus susceptibles d’indiquer que d’autres enfants ont répandu des faussetés ou des rumeurs malicieuses à leur sujet (43 % c. 20 %) et trois fois plus enclins à souligner qu’un autre élève les a insultés ou ridiculisés, ou a publié des méchancetés à leur sujet sur Internet (7 % c. 2 %).

•

Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont moins susceptibles que les autres de se sentir très en sécurité à l’école (42 % c. 61 %) et plus enclins à convenir qu’il leur arrive parfois de refuser de se présenter à l’école parce qu’ils ont peur ou qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité (35 % c. 15 %).

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

139

Répondre à certaines préoccupations au sujet de l’inclusion des personnes LGBTQ Adapté de Welcoming Schools [écoles accueillantes], http://www.welcomingschools.org/pages/ responding-to-some-concerns-about-being-lgbt-inclusive. [En anglais]

Même si beaucoup de gens ont encore de la difficulté à discuter de race, d’origine ethnique, de classe sociale et de religion, les êtres humains s’entendent généralement sur la valeur du respect, à tout le moins de la tolérance, des personnes dont la religion et l’origine raciale, culturelle ou ethnique diffèrent des leurs. La plupart de nous convenons que certaines insultes à caractère racial ou religieux sont inacceptables, et nous attendons à ce que les enseignants et le personnel scolaire interviennent lorsqu’ils entendent des injures et sont témoins de harcèlement fondés sur les caractéristiques associées à ces catégories. Toutefois, les attitudes et les comportements homophobes sont souvent tolérés, et beaucoup d’élèves adressent encore impunément des insultes ou des propos qui blessent profondément les personnes LGBT et leurs proches. Parce que les personnes et les réalités LGBT font rarement partie des efforts pour contrer les préjugés ou les conversations sur la diversité, il se peut que les enseignants et les parents/tuteurs de votre communauté soient moins bien informés ou ne se sentent pas très à l’aise d’en parler. Il vaut toujours mieux souligner les valeurs de l’école plutôt que de se concentrer sur les craintes. Ainsi, au lieu d’axer la conversation sur les mythes et les stéréotypes au sujet des personnes et des familles LGBT, mettez l’accent sur l’objectif des efforts déployés, soit le soutien de tous les élèves. Si les conversations portent sur les mythes et les stéréotypes, le dialogue s’éternisera sur la négativité et la peur au lieu de porter sur les aspects positifs des écoles accueillantes. Prêtez une oreille attentive aux préoccupations qui sont exprimées.Cela vous permettra de trouver des terrains d’entente. Par exemple, nous partageons tous des valeurs comme la famille et le respect. Voici quelques exemples de langage approprié pouvant s’avérer utile.

140

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Nous parlons de la FAMILLE. La diversité des familles est essentielle au bien-être des élèves.En parlant de parents/tuteurs, qu’ils soient hétérosexuels, homosexuels, adoptifs, d’accueil, célibataires ou mariés, les enseignants parlent de la famille. •

Roberto parle de sa famille lorsqu’il raconte qu’il a rendu visite à ses grands-parents en compagnie de ses deux mères et de son frère cadet, comme Sasha lorsqu’elle décrit ses vacances avec sa mère, son père et sa sœur.

•

La lecture d’un livre où deux pères s’affairent à préparer le souper montre deux parents qui prennent soin de leur enfant.

•

La présentation d’un film mettant en scène des enfants qui parlent des divers types de familles où ils grandissent montre les nombreuses façons dont des adultes attentionnés élèvent des enfants.

Nous parlons de RESPECT. Au primaire, le mot gai sert généralement d’insulte et désigne souvent quelque chose de stupide. Les élèves l’utilisent bien avant d’en connaître le sens. Les insultes envers les gais ou liées au genre sont celles que l’on entend le plus souvent dans le milieu scolaire. Lorsque les enseignants abordent l’utilisation du mot gai, ils ne présentent ni le sujet ni le vocabulaire. Lorsque l’enseignant aborde les insultes et le dénigrement, il doit parler franchement du type de vocabulaire que les élèves utilisent.Des mots comme tapette, fif ou gouine blessent les camarades et les amis, ainsi que les élèves, les membres du personnel et les familles LGBTQ, et leurs alliés. C’est une question de respect. L’utilisation péjorative des identités LGBTQ diffère de celle des mots génériques, car l’intention est non seulement de faire mal à une seule personne, mais à une population entière. Bref, l’homophobie, la biphobie et la transphobie n’épargnent personne.

Harris Interactive et GLSEN, From Teasing to Torment: School Climate in America, A Survey of Students and Teachers, [des taquineries aux tourments : le climat scolaire en Amérique, enquête auprès d’élèves et d’enseignants] 2005, (p. 7). [En anglais] Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

141

Les écoles s’efforcent de mieux faire comprendre la diversité ou la différence. L’école est un lieu de convergence de divers types de familles, de nationalités et de religions. Les collectivités et les élèves sont mieux desservis lorsqu’ils s’entendent, se comprennent et se respectent.Une partie de l’apprentissage des élèves consiste à voir et à apprécier la diversité qui se trouve dans leur salle de classe, à l’école et dans la collectivité en général.Il y a certainement des différences, mais les gens ont beaucoup en commun. Vu la diversité grandissante de notre monde et de nos interactions avec autrui, les élèves ont intérêt à acquérir des compétences pour vivre et travailler avec différents types de personnes. Il importe que tous les enfants participent aux discussions sur les familles, les insultes et l’actualité. Dans un monde de plus en plus diversifié, les élèves rencontreront des camarades de classe, des coéquipières et coéquipiers, et des amis qui grandissent dans divers types de familles. Certains auront des parents, des grands-parents, des parents/tuteurs ou d’autres membres de leur famille qui sont gais, lesbiennes, bisexuels ou transgenres. Il est inévitable qu’il y ait, et il y en a déjà, des discussions sur ce que cela signifie d’être LGBT. Dans le monde actuel, les mots gai, lesbienne, bisexuel ou transgenre reviennent dans l’actualité. Les élèves les entendent aux bulletins de nouvelles et dans d’autres médias, et dans tous les aspects de leur vie. Il faut par conséquent s’attendre à ce qu’à l’école, il y ait des conversations et des questions en classe et dans les corridors. Empêcher les élèves d’aborder des sujets liés aux réalités LGBT ne fait que renforcer le mystère et les discordes possibles sur le sujet. Tous les élèves profitent des discussions sur la diversité des familles, sur la lutte contre la profération d’insultes et contre l’intimidation, ainsi que de l’exploration de leur curiosité et de l’examen de questions d’actualité.

142

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Lorsque les enseignants abordent le sujet de la diversité des familles, c'est celle des enfants dont il est question. Dans les exposés sur les insultes, les enseignants parlent de compréhension et de respect. La communication est essentielle pour instaurer la confiance entre l’école et le domicile. Il est important que les parents/tuteurs sachent ce qui se passe dans la classe de leur enfant – qu’il s’agisse de matières comme les mathématiques, de discussions sur les divers types de familles ou d’insultes, notamment à l’endroit des réalités LGBT. Il se peut que certains parents/tuteurs soient plus à l’aise de parler de mathématiques que de familles composées de deux mères ou deux pères, ou de ce que gai ou lesbienne veut dire. Certains ne savent peut-être tout simplement pas comment aborder la question avec leur enfant et seront pris au dépourvu si celui-ci leur pose des questions à ce sujet. Il sera alors vraisemblablement utile de savoir comment ces conversations se déroulent à l’école. Certaines écoles organisent avec succès des tribunes en soirée pour aborder la question des familles ou la façon de gérer les taquineries et les actes d’intimidation mesquins. La présentation de renseignements et la communication sont essentielles à l’instauration de la confiance entre l’école et le domicile. Le respect de la famille inclut le respect des croyances religieuses. L’école publique accueille des personnes dont les croyances religieuses varient considérablement. Le rôle de l’école n’est pas d’obtenir un consensus, mais de favoriser un climat propice au respect de la diversité des croyances et des familles au sein d’une collectivité. Le respect se fonde sur la reconnaissance de la diversité de celle‑ci, la promotion d’occasions de dialogue et la visibilité de la diversité des familles à l’école.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

143

L’école est un lieu qui permet d’avoir des discussions éclairées et ouvertes. L’information et les discussions ne rendront personne altersexuel, transgenre, cisgenre ou hétérosexuel.En vieillissant, certains élèves se définiront comme gais, lesbiennes, bisexuels ou transgenres. La plupart des personnes LGBT grandissent dans des ménages dirigés par des parents/tuteurs hétérosexuels. Toutefois, il se peut qu’apprendre à connaître des personnes LGBT fasse en sorte qu’une personne aura moins tendance à insulter ou à menacer un individu qu’il croit être homosexuel ou transgenre. Cela peut également aider l’aider à faire en sorte qu’un ami ne soit pas ostracisé parce qu’il a un parent LGBT.

Le genre et les enfants : un point de départ De Welcoming Schools [En anglais]

Tous les enseignants prônent la création d’écoles qui favorisent la réussite scolaire, apportent une sécurité physique et affective, et accueillent tous les élèves. Comme enseignants, nous pouvons créer des milieux ouverts à tous les enfants, peu importe leur genre, qui leur permettent de s’émanciper, d’exprimer leurs intérêts et d’avoir confiance dans leurs forces. Idées pour la salle de classe

144

Harris Interactive & GLSEN, “From Teasing to Torment: School Climate in America, A Survey of Students and Teachers,” 2005 (retrieved April 5, 2007), (p. 7).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Aidez les élèves à élargir leurs horizons sur les plans scolaire, artistique et affectif, et à constater qu’il y a plus d’une façon d’être un garçon ou une fille, les deux, ou ni un ni l’autre.

•

Utilisez des énoncés inclusifs lorsque vous vous adressez à toute la classe, comme « Salut tout le monde » au lieu de « Salut les garçons et les filles », ou une appellation qui évoque des attributs positifs, comme « dauphins »ou « renards ».

•

Évitez de regrouper les élèves en fonction de leur sexe et optez plutôt pour des solutions qui impliquent, par exemple, que vous les regroupiez en fonction de la première lettre de leur nom, A à H et I à Z, ou selon la table ou le pupitre occupé, etc. Évitez que des situations forcent les enfants à faire des choix en fonction de leur sexe ou genre comme « les garçons à gauche et les filles à droite ».

•

Créez des messages qui suggèrent que « Tous les enfants peuvent… » au lieu de « Les garçons ne peuvent pas… » ou « les filles ne peuvent pas ». Privilégiez des termes inclusifs comme « enfants » ou « élèves ».

•

Présentez des modèles qui illustrent un vaste éventail de réalisations et d’émotions pour tous. Assurez‑vous que les livres se trouvant dans votre classe incluent des modèles positifs. Lisez des ouvrages qui favorisent la discussion sur les présomptions en matière de genre. Demandez aux

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

145

élèves de rédiger des biographies ou de réaliser des affiches qui présentent des personnes qui se sont éloignées des rôles traditionnels et qui ont excellé dans leurs domaines respectifs. •

•

146

et sécurité à l’école pour demander aux élèves d’indiquer les lieux où ils se sentent en sécurité et ce qui leur procure un sentiment de sécurité. •

Soyez prêt à appuyer les familles dont les enfants repoussent les normes de genre. Aidez les parents/tuteurs à reconnaître les forces de leur enfant – sur les plans scolaire, artistique, sportif et interpersonnel.

Soyez vous-même un modèle. Dans la mesure du possible, fournissez des exemples qui illustrent comment des gens que vous connaissez ou vous aimez participent à des activités non stéréotypées. Par exemple, si vous êtes une femme et que vous aimez la menuiserie, soumettez des problèmes de mathématiques liés au travail du bois. Si vous êtes un homme et que vous aimez cuisiner, soumettez un problème de mathématiques qui consiste à mesurer des quantités.

Mesures à prendre à l’échelle de l’école •

Utilisez des plans de leçon conçus pour mieux faire comprendre ce qu’on entend par genre. Offrez aux élèves des occasions d’étudier les qualités qui sont communes à tous les enfants. Aidez-les à découvrir les limites des stéréotypes.

Veillez à ce que les politiques anti-intimidation nomment expressément les groupes les plus susceptibles d’être harcelés. Incluez l’orientation sexuelle et l’identité de genre réelles ou perçues. En nommant un comportement, on contribue à y mettre fin.

•

Le perfectionnement professionnel est un facteur clé. Offrez de la formation à l’ensemble du personnel scolaire : enseignants, assistants en éducation, conseillers, personnel administratif, chauffeurs d’autobus, surveillants à la récréation, personnel de la cafétéria. Les adultes qui travaillent dans les écoles ont besoin de temps pour apprendre des énoncés simples destinés à mettre un terme aux taquineries et à l’intimidation fondées sur le genre; pour apprendre à intervenir lorsque des élèves se limitent mutuellement en fonction du genre; et pour être prêts à leur indiquer pourquoi leur comportement est répréhensible ou offensant.

•

Formez un comité composé de membres du personnel et de parents/tuteurs pour superviser le développement d’une communauté bienveillante et respectueuse à l’école. Ce groupe pourrait évaluer les pratiques et le climat actuels de l’école, organiser le perfectionnement professionnel, organiser des activités pédagogiques familiales ou fabriquer et installer des tableaux d’affichage positifs dans les corridors.

•

Aidez vos élèves à trouver des façons d’être un allié lorsque quelqu’un est taquiné ou intimidé pour quelque raison que ce soit. Peuvent-ils y mettre un terme eux-mêmes? Devraient-ils en parler à un adulte? Peuvent-ils parler à l’élève qui est victime de harcèlement? Examinez diverses options et façons d’intervenir avec vos élèves.

•

Posez des gestes concrets, par exemple en mettant un terme aux taquineries mesquines et aux insultes fondées sur le genre ou d’autres préjugés. Interrompez les propos d’élèves fondés sur les stéréotypes de genre. Discutez avec les élèves et saisissez ces occasions d’enseignement.

•

Encouragez les élèves à participer à des activités qui leur plaisent et qui concordent avec leurs intérêts. Cela leur permettra d’établir des liens avec des élèves qui ont des intérêts similaires et de s’intégrer à la société.

•

Assurez-vous que vos élèves se sentent en sécurité en classe et à l’extérieur de celle-ci – à la cantine, à la récréation, aux cours d’éducation physique, aux toilettes, à bord de l’autobus scolaire. Utilisez l'activité d'apprentissage Insultes

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

147

•

Faites en sorte que les enseignants sentent que l’administration et d’autres intervenants de l’école soutiennent leurs efforts en vue de créer des milieux d’apprentissage accueillants. Convenez d’un langage professionnel et adapté à l’âge pour aborder l’expression de genre des enfants. Utilisez un langage inclusif et varié comme exemple pour d’autres parents/tuteurs qui parlent d’un enfant en particulier.

•

Organisez une activité en soirée destinée aux parents/ tuteurs de votre communauté scolaire pour bien faire comprendre l’importance et la complexité du genre pour les enfants.Partagez avec les familles des façons d’aborder ce sujet qui sont positives, inclusives et adaptées à l’âge des enfants.

•

Ayez une surveillance adéquate dans les corridors, la cour de récréation et la cafétéria pour accroître la sécurité et réduire les insultes et l’intimidation. Organisez des activités structurées ou surveillées par des adultes durant les récréations pour favoriser la participation d’un plus grand nombre d’élèves. Enseignez et encouragez des jeux inclusifs et coopératifs. Élaborez une norme « interdit de dire, interdit de jouer » pour les cours de récréation.

•

Révisez le code vestimentaire pour indiquer ce que l’école considère comme des tenues appropriées sans pour autant définir de tenues particulières selon le genre. Par exemple, pour un concert de chorale, on peut demander aux élèves de porter un haut de vêtement blanc et un bas de vêtement noir ou foncé.

Affirmer son genre au primaire : la transition sociale De Welcoming Schools: http://welcomingschools.org/pages/affirming-gender-in-elementary-school-socialtransitioning [En anglais]

Pour la plupart des enfants, être fille ou garçon est une chose toute naturelle.Dans la plupart des cas, l’identité de genre correspond au sexe assigné. Pour certains enfants cependant, la correspondance entre le sexe assigné et l’identité de genre est moins claire. Dès l’âge de deux ou trois ans, certains enfants indiquent systématiquement que leur genre est différent ou qu’ils aimeraient qu’il le soit, qu’ils aient le mauvais corps ou que leur extérieur (sexe assigné) ne corresponde pas à ce qu’ils ressentent à l’intérieur (identité de genre).On trouve aussi des enfants qui ont le sentiment d’être à la fois un garçon et une fille, ou de n’être ni l’un ni l’autre, et qui ne veulent pas choisir entre les deux. Le continuum du genre Lorsque la plupart des gens pensent au genre, ils voient deux genres distincts : masculin et féminin.Toutefois, depuis quelque temps, on reconnaît de plus en plus que le genre n’est pas binaire, mais plutôt un continuum. Ainsi, lorsque nous songeons aux adultes que nous voyons ou que nous connaissons, nous nous disons que certaines femmes paraissent très féminines, que d’autres ont une apparence, des manières ou des intérêts plus masculins, et qu’un grand nombre se situent entre les deux. Nous posons le même regard sur les hommes : certains ont l’air très masculin, d’autres pas, et bon nombre se situent entre les deux. Ce sont là diverses façons de se voir et de s’exprimer sur un continuum du genre. Il en va de même pour les enfants. Présumer qu’il est possible de placer les garçons et les filles dans des catégories distinctes va à l’encontre de ce que nous savons sur le développement de l’identité de genre, car les enfants s’expriment sur le continuum du genre. La recherche démontre de plus en plus qu’en empêchant les enfants d’exprimer leur véritable identité, ils sont en proie à la dépression, ont plus de difficulté à se concentrer sur leurs études et, dans certains cas, ont des pensées suicidaires ou tentent de se suicider.

148

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

149

La transition sociale Une des premières mesures que beaucoup d’adultes ou d’enfants prennent s’ils ont l’impression que leur sentiment interne de genre ne correspond pas à leur sexe assigné consiste à entreprendre une transition sociale pour que leur vie exprime ce sentiment interne – c’est ce qu’on appelle vivre dans son genre affirmé. Certains élèves empruntent cette voie au primaire, et d’autres commencent à prendre des bloqueurs d’hormones pour retarder les changements qui se produisent à la puberté et attendent d’être plus âgés avant de prendre d’autres décisions sur leur transition de genre.

professionnel ou de conseils? Avec qui devez-vous communiquer? Quels sont les politiques ou les formulaires à consulter? Dressez un plan pour l’école. •

Élaborez un langage commun sur le genre et la transition sociale que les enseignants peuvent utiliser pour répondre aux parents/tuteurs et aux collègues. (Consultez A Few Definitions to Help Understand Gender and Sexual Orientation for Educators and Parents/Guardians [définitions pour mieux comprendre le genre et l’orientation sexuelle à l’intention des enseignants et des parents/tuteurs].) [En anglais]

•

Désignez des membres du personnel clés pour répondre aux questions et aux préoccupations les plus difficiles des parents/tuteurs et des familles, et qui peuvent servir de personnes-ressources.

•

Soyez prêt à parler aux médias, au besoin. Si votre district dispose d’un agent de liaison avec les médias (ou relationniste), demandez-lui de vous informer sur les façons de répondre aux médias, advenant qu’ils communiquent avec l’école ou le district.

•

Chaque élève et chaque famille a des préoccupations différentes au sujet de la vie privée et de la confidentialité entourant la transition sociale. À moins d’indication contraire, protégez la vie privée des personnes concernées et ne divulguez pas l’information au personnel scolaire, à moins que cela soit absolument nécessaire.Sur le plan juridique, traitez la situation comme s’il s’agissait d’une question médicale en vertu du droit de l’élève à la vie privée.

•

Les enfants sont plus résilients et mieux armés pour faire face aux difficultés lorsqu’ils ont l’impression que quelqu’un les comprend et est de leur côté.Désignez une personne ou un membre du personnel fiable à qui l’élève peut se confier à l’école. Celui-ci a peut-être été la cible de taquineries et ne se sent pas assez en sécurité pour signaler ce dont il est victime.

Une école accueillante pour tous les élèves Nous souhaitons tous créer des écoles qui encouragent la réussite scolaire, qui fournissent une sécurité physique et affective et qui accueillent tous les élèves. En tant qu’enseignants, nous pouvons axer nos efforts sur la création de milieux accueillants pour toutes les expressions de genre, où les enfants peuvent exprimer une grande variété d’émotions, d’intérêts et de comportements qui se situent le long du continuum du genre. Un milieu tolérant envers toutes les expressions de genre valorise tous les enfants et leur permet d’exprimer leurs intérêts et d’avoir confiance dans leurs forces. Planification et communications

150

•

La transition sociale d’un élève s’opère mieux lorsque le personnel de l’école et les parents/tuteurs travaillent de concert et maintiennent une communication et des suivis réguliers.

•

Parlez à d’autres directions d'écoles ou travailleurs sociaux scolaires qui ont déjà travaillé avec un élève ayant réalisé une transition sociale.

•

Évaluez les étapes nécessaires pour votre école et votre district scolaire. Qu’est-ce qui permettra à l’élève de se sentir en sécurité à l’école, et fera en sorte que sa transition se déroulera bien? Avez-vous besoin de perfectionnement

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

151

Respect du genre affirmé de l’élève •

152

Respectez le nom et les pronoms que l’élève a choisis. Demandez aux parents/tuteurs et à l’élève quel nom doit figurer sur les formulaires et quel genre doit être coché (M ou F). Permettez aux élèves et aux familles d’utiliser les noms qu’ils ont choisis sur les diverses listes que d’autres élèves ou familles peuvent consulter, comme les listes de classe et de notes ou les plans de répartition des places.

•

Assurez-vous que les élèves sont autorisés à s’habiller, à se coiffer et à porter des accessoires qui concordent avec leur genre affirmé.

•

Faites preuve de bon sens lorsque vous placez un élève de genre indépendant.Prenez en considération l’expérience et la formation de l’enseignant et songez aux relations de l’élève avec ses pairs.

•

Soyez clair au sujet de l’accès aux toilettes, et parlez-en avec l’élève et sa famille. Si vous le jugez nécessaire, clarifiez la politique du district. Il s’agit d’une question importante pour l’élève et d’autres sont également susceptibles de la soulever. Soyez prêt à en discuter.

•

Permettez aux élèves d’utiliser les toilettes qui correspondent à leur identité de genre, et disposez de toilettes pour tout élève qui veut avoir de l’intimité.

•

Évitez les situations qui forcent les enfants à faire des choix en fonction du genre, comme les garçons à gauche et les filles à droite. Divisez plutôt les élèves selon leur nom de famille, la couleur de leurs vêtements ou des parties de la salle.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Stratégies proactives et réactives de gestion de l’intimidation et de taquineries mesquines •

Un solide esprit de communauté et d’acceptation de toutes les différences dans la classe et à l’école est une stratégie proactive essentielle à la création d’un milieu sécuritaire pour les élèves de genre indépendant.

•

Fournissez un perfectionnement professionnel à tout le personnel de l’école – enseignants, conseillers, personnel administratif, conducteurs d’autobus et personnel de la cafétéria – sur des stratégies pouvant prévenir et mettre un frein à l’intimidation. Renseignez les adultes de l’école sur la complexité du genre et l’importance de classes inclusives pour tous les élèves.

•

Les adultes de l’école ont besoin de temps pour apprendre des énoncés simples propres à mettre un terme aux taquineries et à l’intimidation fondées sur le genre; ils doivent être en mesure d’intervenir lorsque les élèves se limitent mutuellement en fonction du genre, et de leur dire pourquoi ces comportements sont fautifs ou blessants. (Consultez l'activité d'apprentissage « Faire face aux questions et aux moqueries sur le genre ».)

•

Élaborez des plans pour mieux surveiller les corridors, la cour d’école et la salle à manger et faire cesser les taquineries blessantes et l’intimidation.

•

Tendez l’oreille pour saisir les insultes et l’intimidation fondées sur les stéréotypes, l’identité ou l’expression de genre afin d’intervenir auprès des élèves pour leur faire comprendre que les stéréotypes et les préjugés ont des effets nuisibles.

•

Collaborez avec les élèves de votre école pour les inviter à trouver des façons de devenir des alliés quand quelqu’un est la cible de taquineries ou d’intimidation pour quelque raison que ce soit. (Consultez l'activité d'apprentissage « Prendre des décisions: être allié ou observateur passif ».)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

153

•

Abordez la question du genre avec les élèves et aidezles à se rendre compte à quel point les stéréotypes sont restrictifs. Fournissez-leur des exemples tirés de la littérature et des illustrations de personnes qui réussissent sans se conformer aux rôles de genre traditionnels. (Inspirez-vous du plan de leçon Biographies: Determined Girls, Successful Women – Boys and Men Determined to Live Their Dreams [biographies : filles déterminées, femmes prospères – garçons et hommes déterminés à vivre leurs rêves] ou de la bibliographie Looking at Gender Identity with Books for Students [l’identité de genre par les livres].) [En anglais] Organisez une soirée pour les parents/tuteurs de votre communauté scolaire afin d’aider les gens à mieux comprendre la complexité du genre et l’importance de classes inclusives pour tous les élèves.Discutez avec les familles des façons d’aborder le genre qui sont positives et adaptées à l’âge.

Faire face aux questions et aux insultes au sujet du genre Adapté de Welcoming Schools, http://hrc-assets.s3-website-us-east-1.amazonaws.com// welcoming-schools/documents/Welcoming-Schools-_Be_Prepared_for_Questions_and_PutDowns_on_Gender.pdf [En anglais]

En vous exerçant à répondre à des questions liées au genre ou en interrompant des taquineries mesquines fondées sur le genre, vous pourrez répondre plus spontanément lorsqu’une telle situation se présentera. Comme enseignants, prenez le temps de vous exercer à émettre des énoncés simples à l’intention de vos élèves pour qu’ils puissent eux aussi répondre simplement à l’exclusion du genre ou à des insultes. « Pourquoi Martin aime-t-il le rose? » •

Il n’y a pas de couleurs pour les garçons et d’autres pour les filles. Les couleurs sont des couleurs, et les gens aiment différentes couleurs.

•

Penses-tu que les garçons ne devraient pas porter de rose? Pourquoi?

•

Pourquoi aimes-tu le bleu, ou le vert (ou n’importe quelle autre couleur qu’un enfant aime)? Pourquoi n’aimes-tu pas le rose?

•

Sais-tu que le rose a déjà été considéré comme une couleur de garçon, et le bleu, une couleur de fille?

« Pourquoi a-t-elle les cheveux si courts? Elle ressemble à un garçon. » •

Les cheveux sont des cheveux. C’est comme ça qu’elle aime les porter.

•

Quelle différence cela peut-il faire qu’une fille ait les cheveux courts ou qu’un garçon ait les cheveux longs?

« Juan joue avec des poupées. C’est bizarre. » •

154

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Il est vrai que certains enfants n’aiment pas jouer avec des poupées, mais certains aiment cela! Comme il est vrai que

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

155

certains d’entre vous aiment dessiner, et d’autres pas. Certains d’entre vous aiment jouer au soccer, d’autres pas.

Vous entendez un élève dire : « les gars sont meilleurs que les filles en math! ».

•

Les poupées sont pour tous les jeunes dans cette salle de classe.

•

C’est parfois déconcertant. Nous entendons des messages au sujet de ce qui convient aux garçons et ce qui convient aux filles.Ça convient aux enfants, c’est tout!

Exemple de langage lorsqu’un élève assigné garçon opère une transition pour être reconnue en tant que fille. •

Bien qu’Angela ait été assignée garçon, elle s’est toujours sentie comme une fille à l’intérieur. Elle veut qu’on l’appelle Angela à présent et désire porter les vêtements qu’elle préfère et s’adonner à des activités qui lui plaisent.

•

Sandy s’est toujours sentie comme une fille à l’intérieur. C’est dorénavant son genre de tenue vestimentaire.

Vous entendez un élève dire à un autre qui se perçoit comme une fille : « t’as l’air d’un gars ». •

Pourquoi as-tu dit ça?

•

Il n’y a pas qu’une seule façon de se comporter ou de paraître.

•

Pourquoi aimes-tu ce que tu portes?

« Mais c’est un garçon, pourquoi est-ce qu’il s’habille comme une fille? » •

Les garçons et les filles peuvent s’habiller de beaucoup de façons différentes.

•

Pourquoi aimes-tu ce que tu portes?

« Dominique se tient toujours avec des filles. Pourquoi? » •

J’encourage tous les enfants à jouer ensemble.

•

Dominique se tient avec des amis avec qui il aime passer du temps, comme vous le faites.

Tous les enfants excellent dans un domaine ou un autre.

Simples énoncés auxquels les élèves peuvent s’exercer ensemble. •

« Il n’existe pas de vêtements (coupes de cheveux, jouets, couleurs) exclusifs aux garçons ou aux filles. »

• « Il ne faut pas dire : les filles (ou les garçons) ne peuvent pas jouer à ce jeu ». •

Si quelqu’un dit : « les garçons sont meilleurs dans les sports », un élève devrait répondre « aucun groupe n’est mieux que l’autre. Certains excellent, d’autres pas ».

Si quelqu’un dit : « les filles sont meilleures en art », un élève devrait répondre « aucun groupe n’est mieux que l’autre. Certains excellent, d’autres pas. »

Vous entendez un élève traiter de fille un autre qui se perçoit comme un garçon, d’une manière insultante.

156

•

Dans notre école, il est inacceptable de traiter quelqu’un de fille pour l’insulter ou le rendre mal à l’aise.

•

Élève : « mais il joue toujours avec des filles et des jouets de filles! ».

•

À cette école, tous les enfants jouent ensemble et tous les types de jouets sont pour tous les enfants.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

157

Idées pour parler aux parents/tuteurs d’un élève. •

L’enseignant dit à un parent/tuteur : un incident s’est produit à l’école aujourd’hui – votre enfant a traité une fille de garçon, pour la blesser. À l’école, nous nous efforçons de ne pas utiliser le genre négativement pour limiter nos élèves.Nous croyons qu’il est important qu’ils se sentent tous en sécurité physiquement et émotionnellement pour être en mesure d’apprendre.

• Parent/tuteur : « mais mon fils m’a dit que Bobby porte des vêtements de filles et du vernis à ongles, et joue surtout avec des filles. » •

Enseignant: nous connaissons bien les stéréotypes de genre et n’imposons pas de normes de genre rigides à nos élèves.Nous valorisons tous les intérêts de nos élèves et nous efforçons de ne pas leur imposer de limites fondées sur le genre. Il importe que les enfants apprennent à ne pas taquiner quelqu’un méchamment à cause de sa tenue vestimentaire ou de ses camarades de jeu.

Qu’est-ce que « gai » veut dire? De Welcoming Schools, http://www.welcomingschools.org/pages/what-does-gay-mean/ [En anglais]

Il n’y a pas qu’une seule bonne réponse Beaucoup de gens ont grandi sans jamais entendre les mots gai ou lesbienne. Par conséquent, il se peut que vous ne sachiez pas comment répondre à un élève qui vous demande ce que ces mots veulent dire. Il est préférable d’essayer de répondre à la question plutôt que de ne rien dire ou de l’esquiver. Exercez‑vous à répondre de diverses façons avec des collègues, comme vous le faites quand vous voulez en apprendre davantage sur un sujet en particulier.Trouvez des réponses avec lesquelles vous êtes à l’aise. Elles varieront selon l’âge et le stade de développement de l’enfant.L’assurance avec laquelle vous répondrez à ces questions établira un ton accueillant dans votre classe et la communauté scolaire. Ne compliquez pas les choses

Vous avez entendu une ou un collègue faire une remarque fondée sur un stéréotype de genre au sujet d’un élève. • Remarque : « les parents/tuteurs d’André devraient s’efforcer de convaincre leur fils de s’adonner à des sports de garçons comme le baseball ». Exemples de réponses : •

Pourquoi as-tu dit ça? Puis amorcez la conversation.

•

Les parents/tuteurs d’André s’efforcent de faire ce qui est le mieux pour lui. Il a toujours aimé la gymnastique.

Idées inspirées de The Gender Inclusive School [l’école inclusive], Graciela SleseranskyPoe, Gender Spectrum ; Lindsay Lamb et autres, Not True! Gender Doesn’t Limit You [c’est faux! Le genre ne vous limite pas];

158

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La réponse peut être aussi simple que : « gai veut dire lorsqu’un homme aime un autre homme ou qu’une femme aime une autre femme ». Tâchez de répondre à la question en toute honnêteté sans inonder l’élève d’information.Tout au long du primaire, la compréhension des élèves à votre explication augmentera vraisemblablement avec leur développement. Mettez l’accent sur l’amour et les relations Au primaire, toute discussion avec les élèves au sujet de ce que gai ou lesbienne veut dire est une conversation sur l’amour et les relations.Vous pouvez vous contenter de dire que les personnes s’aiment de diverses manières.Certaines femmes aiment les hommes et veulent un homme comme partenaire, et d’autres aiment les femmes et veulent une femme comme partenaire. Il peut s’avérer utile de donner des exemples concrets comme « Tanya et Angela s’aiment et veulent former une famille ensemble ».

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

159

Comprenez la question de l’élève

•

Si un élève de 2e année vous dit « Alexia dit que Ricardo est gai. Qu’est-ce que gai veut dire? », vous pouvez répondre :« sais-tu pourquoi Alexia a dit ça? ». Un élève pourrait dire : « j’ai entendu dire que le père d’Omar est gai. Qu’est-ce que ça veut dire? ». Bien écouter vous donne une bonne idée de ce que l’élève veut et doit savoir. Répondrez-vous en parlant d’insultes, en donnant une définition du mot gai, en parlant des diverses compositions familiales ou en combinant plusieurs réponses?

Une lesbienne, c’est :

Songez aux messages que vous désirez partager •

Tout le monde mérite le respect.

•

Se moquer des gens en les traitant de gai (ou tapette, fif ou gouine, etc.) est offensant. Cela peut blesser à la fois l’élève et la personne ciblée par l’insulte et quiconque entend la remarque et qui a peut‑être un parent ou un ami gai.

Gai peut désigner un homme ou une femme, mais le mot s’applique davantage aux hommes homosexuels. Pour une femme gaie, on emploie plutôt le mot lesbienne.

•

Une femme qui en aime une autre de façon bien particulière.

•

Une femme qui désire avoir une relation amoureuse avec une autre femme.

•

Une femme qui désire avoir une relation et former une famille avec une autre femme.

Ressources

•

Utiliser le nom de n’importe quel groupe comme insulte est inacceptable et s’appuie souvent sur des stéréotypes négatifs.

What Do You Know? Six to Twelve Year-olds Talk about Gays and Lesbians [que voulezvous savoir? Des enfants âgés de six à douze ans parlent des gais et des lesbiennes] est un film produit par Welcoming Schools, destiné au personnel du primaire et aux parents/tuteurs d’élèves du primaire.

•

Les personnes peuvent devenir amoureuses et désirer nouer une relation avec des personnes du même sexe/genre ou d’un autre sexe/genre.

Le film met en scène des élèves du Massachusetts et de l’Alabama qui discutent de ce qu’ils savent des personnes gaies et lesbiennes, de ce qu’ils entendent à l’école et de ce qu’ils aimeraient que les enseignants fassent.

Exemples de réponses à la question « Qu’est-ce que gai veut dire? »

Le DVD inclut le film de 13 minutes, une bande-annonce de deux minutes, un supplément de 4 minutes intitulé Teachers Respond [les enseignants répondent] et un guide d’animation. Le DVD inclut un sous-titrage codé et des sous-titres en espagnol. [En anglais]

Une personne qui aime, d’une façon bien particulière, une personne du même sexe/genre. Par exemple, un homosexuel qui aime un autre homme. Une personne homosexuelle qui choisit de nouer une relation particulière avec une autre, vivre et former une famille avec elle.

160

•

Un homme qui est amoureux d’un autre homme ou une femme qui est amoureuse d’une autre femme.

•

Lorsqu’en grandissant, une personne devient amoureuse ou désire devenir amoureuse d’une personne de même sexe/ genre.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

161

Liens aux programmes d’études Déterminez si les programmes d'études, les devoirs, les activités et les formulaires sont inclusifs et s'ils contiennent des présomptions. Utilisez-vous un langage inclusif et neutre?

De Welcoming Schools, http://www.welcomingschools.org/pages/using-lgbt-inclusive-childrens-booksamp-looking-at-gender-through-books [En anglais]

AVANT d'entreprendre la lecture d'un livre en classe

Remettez-vous en question les normes et les stéréotypes de genre dans vos exemples, choix de livres, invités spéciaux, conversations et réponses à des comportements?

•

Examinez-vous vos présomptions sur ce à quoi ressemblent les familles et cela se reflète-t-il dans vos propos au sujet des familles dans votre enseignement?

Demandez-vous si la lecture du livre peut contribuer à rendre école plus accueillante ou s’il serait préférable de préparer le terrain au sein de votre communauté scolaire.

•

Préparez-vous à répondre aux questions des élèves et à parler de diverses familles comme celles ayant des parents/ tuteurs LGBT. La diversité des familles existe dans nos écoles et nos collectivités.

•

Déterminez comment la lecture du livre cadre avec les programmes d’études.

•

Voyez comment le livre peut aider à atteindre les objectifs sociaux et affectifs que vous avez fixés pour votre classe ou à renforcer l’estime de soi des élèves.

•

Assistez à un atelier de perfectionnement professionnel sur les réalités LGBT ou le genre au primaire, ou organisez-en un.

•

Si des élèves de votre classe ou de l’école ont des parents/ tuteurs LGBT, renseignez-vous sur le langage qu’ils utilisent pour désigner leurs familles pour mieux répondre aux questions que pourraient poser d’autres élèves.

•

Si vous avez dans votre classe un élève dont le genre ne correspond pas à son sexe assigné ou qui a une nette préférence pour des jouets et des activités généralement associés à un autre sexe/genre, discutez-en avec ses parents/ tuteurs pour vous renseigner sur la façon dont ils en parlent avec leur enfant, d’autres enfants ou des adultes.

•

Pour préparer la discussion sur le genre, consultez d’autres matériels sur le genre et les réalités LGBTQ.

Les journées spéciales comme la fête des Mères, la fête des Pères et la Saint‑Valentin (par exemple) peuvent servir à inclure les familles et les réalités LGBTQ dans les discussions et à créer un milieu sécuritaire pour les élèves dont la famille est LGBTQ et qui désirent le montrer, s’ils le désirent (ou simplement pour être suffisamment à l’aise pour faire deux cartes pour la fête des Mères, par exemple). À cette fin, voici quelques ressources mises à votre disposition pour ces journées spéciales. •

•

Quel est votre arbre généalogique? / Queering the Family Tree – affiches (en français et en anglais) http://lgbtqpn. ca/library/whos-in-your-family-tree/?doing_wp_cron=143 9065112.2113089561462402343750 Journée internationale de l’égalité des familles (5 mai) – affiches (en français et en anglais) et trousse destinée aux enseignants.

http://lgbtqpn.ca/library/international-family-visibilityday-poster-french/ Des toilettes inclusives (ou neutres) fournissent des milieux sécuritaires, privés et accessibles pour répondre à une variété de besoins. * Même si aucun élève ne vous a mentionné avoir une famille LGBTQ, cela ne veut pas dire qu’il n’y en a pas dans votre classe ou votre école. 162

La littérature inclusive pour enfants et l'identité genre par les livres

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

163

•

Si un seul élève de l’école a des parents/tuteurs LGBT ou présente un genre non stéréotypé, évitez de le citer constamment en exemple.

Au sujet de la littérature inclusive pour enfants Adapté de Welcoming Schools, LGBT Inclusive Children’s Books [En anglais]

L’éducation inclusive veut dire que les livres que lisent les élèves représentent leurs familles et leurs réalités. Lorsqu’ils voient en classe et à la bibliothèque des représentations de leurs familles dans les livres illustrés, les enfants de familles LGBTQ se sentent accueillis et valorisés. Les enfants de genre indépendant ont également besoin que des personnages qui leur ressemblent soient décrits sous un angle favorable dans les livres qu’ils lisent. Il est également important que tous les élèves comprennent que les familles et les personnes sont uniques, mais qu’elles ont aussi beaucoup de valeurs, de croyances et de traditions en commun. Lorsque vous choisissez des livres inclusifs, comme vous le feriez pour tout autre type de diversité, assurez-vous que :

164

•

ils illustrent une des nombreuses familles et des personnes dans le monde;

•

ils ne présentent pas le fait d’avoir des parents/tuteurs gais ou lesbiennes comme une source de problèmes pour les enfants;

•

la non-conformité du genre n’est pas présentée aux enfants comme une source de problèmes;

•

les livres plaisent aux enfants;

•

ils respectent d’autres formes de diversité et ne perpétuent pas d’autres stéréotypes.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

CHOISIR DES LIVRES INCLUSIFS avec discernement Adapté de Welcoming Schools, A Note on Books That Introduce Families with Two Moms or Two Dads as an “Issue” [note sur les livres qui présentent des familles avec deux mères ou deux pères comme un « problème »] [En anglais]

Par le passé, nombre de livres pour enfants mettant en scène deux mères ou deux pères portaient surtout sur les problèmes occasionnés par le fait d’avoir une famille LGBTQ. D’autres abordaient les problèmes et les craintes des adultes et des enfants envers les personnes gaies et lesbiennes. Il est fort possible que les livres qui soulignent des problèmes inculquent aux enfants des concepts négatifs qu’ils n’ont pas encore découverts. En même temps, il se peut que ces livres effraient les enfants qui ont deux mères ou deux pères en faisant germer la crainte dans leur esprit que d’autres enfants se moquent d’eux en raison de la composition de leur famille. Durant les premières années du primaire en particulier, bien des enfants poseront des questions à un élève qui a deux mères ou deux pères. Les enfants sont curieux de nature et posent des questions lorsque quelque chose ne leur est pas familier. Cependant, ces questions sont souvent très simples, comme : « pourquoi as‑tu deux mères? », « est-ce que l’autre homme est ton oncle? » ou « est-ce que cette femme est ta gardienne? ».Plus ces questions sont abordées ouvertement et intentionnellement en classe, moins l’enfant se fera poser des questions en privé. À moins que les enfants n’aient entendu des propos méprisants de la part d’autres enfants, dans les médias ou à la maison, il est peu probable qu’ils taquinent un enfant de la maternelle ou en 1re année au sujet de sa famille. Les moqueries à l’égard de la famille d’un enfant peuvent se produire lorsque les enfants grandissent et que leurs camarades ont entendu des propos dégradants au sujet des personnes LGBT à l’extérieur de l’école. Si un élève dont les parents/tuteurs sont LGBT a déjà été la cible de moqueries, il peut alors être utile de choisir un ouvrage plus récent pour l’aider à faire face à la situation. Les livres destinés aux élèves du primaire plus âgés soulèvent certaines des difficultés auxquelles les enfants de parents/tuteurs LGBTQ peuvent être confrontés, car ils sont plus en mesure de parler de ce qu’ils lisent à cet âge. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

165

Ressources et activités à thématique LGBTQ Les ressources suivantes se trouvent sur le site de LGBTQ Parenting Network, à http://www.lgbtqparentingconnection.ca, et sont utilisées dans le cadre des journées et des activités spéciales sur la famille. [En anglais].

Activités d'apprentissage : maternelle à la 6e année Les activités d'apprentissage suivantes, qui proviennent de sources variées, sont accompagnées de liens qui vous permettront d’approfondir vos connaissances sur leurs différents thèmes.

Ressources inclusives À utiliser en classe •

•

Journée internationale de l’égalité des familles (5 mai) – affiches (en français et en anglais) et trousse destinée aux enseignants.

http://lgbtqpn.ca/library/international-family-visibility-dayposter-french/

Maternelle et 1re année Qu’est-ce qu’une famille? De The Gender Spectrum: What Educators Need to Know [ce que les éducateurs doivent savoir], élaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/ the-gender-spectrum.pdf. [En anglais]

Objectifs d’apprentissage •

Enseigner aux élèves qu’on trouve une variété de modèles de familles.

•

Enseigner aux élèves que toutes les familles sont importantes.

•

Encourager les élèves à être fiers de leurs familles.

Préparation et contexte Collaborez avec la bibliothécaire pour recueillir un assortiment d’illustrations et de livres illustrés qui présentent toutes sortes de familles. Répartissez-les dans votre classe pour que les élèves y aient facilement accès durant la « période de lecture». Ayez à votre disposition une variété de ressources sur les familles que vous pouvez lire à voix haute. Respectez le statut socioéconomique des familles des élèves de votre groupe et évitez de stigmatiser les familles moins nanties ou certains modèles familiaux dans vos propos et vos actions. Célébrez tous les types de familles!

166

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

167

Activité d'apprentissage

Évaluation

Commencez par demander aux élèves : « qui fait partie d’une famille? ». Consignez leurs réponses sur une feuille de tableaupapier, y compris les mots importants et des images (p. ex. des têtes) afin que les élèves qui ne savent pas encore lire puissent comprendre. Évitez de dessiner les filles et les garçons en utilisant des stéréotypes vestimentaires de genre (p. ex. des jupes ou des pantalons) ou de couleur de genre (p. ex. du rose et du bleu).

À l’aide de la dernière page de « qui fait partie d’une famille? » qui décrit les familles (sans mots), demandez aux élèves de pointer les différents types de familles en leur posant diverses questions.

Avant de lire les histoires au sujet des familles, donnez la consigne aux élèves de repérer les divers types de familles qu’ils voient ou se font décrire dans les livres.

Peux-tu montrer la famille monoparentale? Peux-tu montrer la famille dont les parents/tuteurs sont de même sexe/genre? Où est la famille dont les parents/tuteurs sont de différents sexes/genres?

Après la lecture, montrez aux élèves une grande feuille où sont illustrés divers types de familles. Consignez le nom de chaque type de famille à l’aide d’une couleur différente pour que les enfants qui ne savent pas encore lire les différencient.Vous devrez vous préparer et utiliser les images et les mots suivants : Parents/tuteurs adoptifs ou famille d’accueil

Famille interraciale

Famille recomposée

Parents/tuteurs de différents sexes/genres

Couples sans enfant

Parents/tuteurs de même sexe/genre

Famille élargie

Famille monoparentale

Demandez aux élèves de « jouer à l’enseignant » à tour de rôle et, à l’aide d’un pointeur, d’indiquer leur propre famille. Aidez les élèves qui peuvent avoir de la difficulté à identifier la leur. (Assurez-vous de bien connaître les familles de tous les élèves avant l'activité.) Lisez des récits sur tous les types de familles et faites en sorte que les élèves en voient des représentations positives tout au long de l’unité sur ce thème. Indiquez clairement que toutes les familles sont égales et importantes, et dissipez subtilement le mythe selon lequel toutes les familles doivent compter une mère et un père. Présentez de nouveau aux élèves la grande feuille tout au long de l’unité pour leur rappeler les noms des divers types de familles.

168

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

169

2e et 3e années Contes de fées et rôles de genre De The Gender Spectrum: What Educators Need to Knowélaboré par Pride Education Network. Le document complet est consultable à http://pridenet. ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf. [En anglais]

Les contes de fées sont un excellent genre littéraire pour examiner la façon dont le genre était présenté autrefois et dont il l’est de nos jours.Les contes de fées classiques et les contes modernisés (recomposés) permettent aux élèves du primaire de mener une réflexion critique sur la façon dont les femmes et les hommes sont dépeints, et de comparer ces descriptions à leurs propres familles et collectivités. Stratégies pédagogiques et questions Un bon point de départ pour les enfants consiste à lire des contes de fées et à recenser les éléments qui les distinguent des œuvres documentaires. Après avoir recensé les éléments d’un conte de fées, vous pouvez commencer à demander aux élèves ce qu’ils ont remarqué au sujet des princesses et des princes, en posant des questions ouvertes, comme suit : 1) Comment les princesses sont-elles généralement présentées au début d’un récit (p. ex. Cendrillon, Raiponce)? 2) S’attendent-elles que quelque chose ou quelqu’un viennent les délivrer ou les rendre heureuses? Si oui, qui? 3) À la fin du récit, qu’est-ce qui rend Cendrillon ou Blanche-Neige heureuse? Pour quelle raison selon vous?

170

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Après avoir lu divers contes de fées classiques et recomposés, et analysé les composantes de chaque style de conte, demandez aux élèves ce qui suit : 4) Dans votre monde (c.-à-d. de nos jours), quel est le personnage le plus réaliste? Pourquoi, selon vous? À qui chaque princesse vous fait-elle penser dans la vraie vie? 5) Une princesse ou un prince peut-il être célibataire et vivre heureux jusqu’à la fin de ses jours? Pourquoi ou pourquoi pas? Connaissez-vous quelqu’un qui est célibataire et heureux? Vous pouvez tenir un vote secret sur une question en particulier pour permettre aux élèves de consigner leurs pensées sans être influencés par leurs pairs ou des préjugés fondés sur le genre. Discutez ensuite des résultats du vote et des raisons pour lesquelles on peut croire qu’un personnage de conte de fées peut être plus représentatif des filles d’aujourd’hui. Activité complémentaire Si vous avez déjà abordé directement le sexisme avec vos élèves et qu’ils en connaissent le sens, vous pourrez peut-être lire des histoires ensemble et utiliser une des stratégies suivantes. 1) Lisez à voix haute un conte de fées traditionnel, et demandez aux élèves de vous interrompre lorsqu’ils voient ou entendent un cas de sexisme en disant pause! Ils doivent alors indiquer de quoi il s’agit avant que vous ne poursuiviez la lecture. 2) Demandez aux élèves de former de petits groupes, de lire un conte de fées classique et de rédiger une autre fin, où, par exemple, la princesse et le prince mènent une vie plus réaliste et autonome.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

171

3) Demandez aux élèves : avez-vous remarqué quelque chose d’inattendu dans ce conte de fées? Comment avez-vous réagi lorsque les deux princes se sont mariés? Pourquoi? Quels messages avez‑vous entendus sur qui peut et ne peut pas se marier? 4) Demandez aux élèves de rédiger leur propre conte modernisé ou non traditionnel, où la princesse ou le prince n’a pas de rôle de genre précis?

Indiquez-leur qu’il faut au moins un personnage au comportement non sexiste.

Évaluation 1) Les élèves peuvent-ils définir le sexisme dans leurs propres mots? 2) Les élèves peuvent-ils décrire certains effets négatifs du sexisme? 3) Les élèves peuvent-ils indiquer du sexisme dans les contes de fées classiques?

4e à 6e années Trouver des alliés des élèves de genre indépendant De The Gender Spectrum: What Educators Need to Know élaboré par Pride Education Network. Le titre de l’article original est Building Allies for Gender Non-Conforming Students [devenir des alliés pour les élèves de genre non conforme] consultable à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/ the-gender-spectrum.pdf. [En anglais]

Contexte Il s’agit d’enseigner aux élèves comment devenir des alliés lorsqu’ils sont témoins d’intimidation fondée sur le genre. Activité d'apprentissage 1. Assis en cercle, faites une séance de remue-méninges sur les différents types d’oppression. Il peut s’avérer utile de trouver des mots se terminant en « isme » comme racisme, sexisme, âgisme, classisme, hétérosexisme, antisémitisme), sans oublier des mots comme homophobie, transphobie et xénophobie. Les enfants fourniront des exemples et vous pouvez les aider à trouver les mots qui décrivent le type d’oppression dont il est question. 2. Demandez aux élèves de songer à des occasions où ils ont été témoins d’une des diverses formes d’oppression. 3. Demandez aux élèves de songer à une occasion où ils sont intervenus ou se sont abstenus d’intervenir, et de partager le récit avec une ou un partenaire. Demandezleur pourquoi ils se sont sentis à l’aise ou mal à l’aise d’en parler. Réponses possibles : différences de pouvoir (enseignant c. élève ou enfant plus âgé c. enfant moins âgé), relations (« c’était mon ami, alors je savais qu’il continuerait de m’aimer si j’en parlais » ou la connaissance « je savais que c’était mal, mais je ne savais pas quoi dire »).

172

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

173

4. Dressez une liste de choses que les élèves peuvent dire lorsqu’ils sont témoins d’intimidation fondée sur le genre. 5. Définissez le terme allié comme étant une personne qui soutient les droits des personnes qui sont différentes d’eux. Encouragez les élèves à devenir des alliés dans leur vie quotidienne. Évaluation •

Les élèves peuvent-ils répondre de manière réfléchie et pertinente à l’intimidation fondée sur le genre?

•

L’élève manifeste-t-il un intérêt pour le traitement équitable de tout le monde (c.-à-d. prend-il l’intimidation fondée sur le genre au sérieux et participe-t-il activement à la leçon?).

Activité complémentaire Les élèves peuvent faire une entrée de journal où ils racontent un incident d’intimidation fondée sur le genre dont ils ont été témoins, et indiquent s’ils sont intervenus ou pas.

4e à 6e années Activité 4 : Initiation aux médias – genre et relations stéréotypées Le continuum de James Banks, 2e étape Durée : 3 x 45 minutes Description L'activité est conçue pour aider les élèves à apprendre à discerner les stéréotypes dans les illustrations de magazines. On commence par examiner les stéréotypes de genre, puis la présomption selon laquelle tous les couples sont hétérosexuels. Les élèves abordent ensuite ce qui est accepté et souhaitable, et la norme dans notre société en analysant des images d’hommes, de femmes et de relations. Enfin, on demande au groupe de trouver dans divers médias des images non conformes aux attentes traditionnelles et stéréotypées. Objectifs d’apprentissage Communication •

Recueillir et organiser des idées et de l’information afin de rédiger un texte dans un but spécifique et pour un public cible.

•

Écouter pour bien comprendre diverses situations et y répondre.

Répétez la leçon en recourant au jeu de rôles et en mettant l’accent sur d’autres types d’oppression.

Initiation aux médias

174

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Démontrer une compréhension d’une variété de textes diffusés par les médias.

•

Recenser diverses formes de médias et expliquer comment les conventions et les techniques qui leur sont associées servent à créer un message.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

175

Notes de planification •

Demandez aux élèves d’apporter une variété de revues (pour femmes, pour hommes et autres) pour cette activité. Assurez-vous qu’il y aura au moins un magazine par élève. Encouragez les élèves à apporter des magazines ou des publications communautaires qui représentent une grande diversité de cultures et qui sont généralement gratuits.

1. Commencez par demander aux élèves ce qu’on entend par média. Quelles formes de médias voient‑ils (p. ex. télévision, radio, journaux, magazines, panneaux d’affichage, messages sur des tee‑shirts)? Recueillez les idées des élèves sur les différents types et objectifs des médias. Encouragez‑les à réfléchir, à former des duos et à échanger des idées.

•

L’enseignant apporte également des magazines sur un grand nombre de thèmes et de sujets : populaires et d’intérêt général (Ricardo, Vogue, Châtelaine, L’Actualité); publications gaies et lesbiennes (Fugues, Têtu, Waves, Curve); magazines spécialisés (A-Asian Magazine, Ms. Magazine, Fuse, Koram, AboriginalVoices, Ebony). Beaucoup de ces magazines se trouvent dans les grandes librairies.

•

Trouvez dans ces magazines des images de couples vivant en relation (p. ex. couples interraciaux, couples de même sexe, couples d’aînés) qui sont appropriées pour la classe. Pour les couples de même sexe, consultez les publications suivantes : Out, The Advocate, Fugues, Têtu, Waves et Curve. Ces magazines se trouvent dans de grandes librairies. Conservez ces images pour l’étape 8 des activités. Ayez un nombre suffisant de copies de l’annexe 2.1, Feuille de travail pour l’analyse d’images de magazines.

Prérequis •

176

Stratégies d’enseignement et d’apprentissage

Il peut s’avérer utile que les élèves aient déjà abordé les termes point de vue, préjugé et stéréotype.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Remarque : les élèves travaillent individuellement pour répondre à une question de l’enseignant pendant un certain temps, puis forment des duos pour discuter de leurs idées, et enfin font part de leurs réflexions au reste de la classe.

2. Consignez les réponses des élèves, puis demandez : « croyez-vous que l’information et les illustrations des médias sont toujours réelles et exactes? » et « se peut-il que la réalité soit déformée ou exagérée »? Demandezleur de fournir des exemples de publicités populaires qu’ils connaissent bien. Pourquoi les publicités sont-elles comme cela (p. ex. pour vendre un produit, une idée ou une façon de penser, pour contester ou maintenir le statu quo)? 3. Indiquez aux élèves qu’ils doivent à présent examiner les images d’hommes et de femmes dans les magazines. Demandez-leur de travailler à deux, et distribuez deux magazines et une feuille de travail à chaque duo. Examinez les feuilles de travail pour apporter des éclaircissements et expliquer une terminologie ou des idées nouvelles, au besoin. Précisez la durée de l’exercice (p. ex. 20 minutes).

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

177

4. En groupe, discutez ensuite des constatations des élèves en posant notamment les questions suivantes : • Selon les rédacteurs de magazines, quels sujets intéressent les hommes? Les femmes? • Que font les femmes en général? Comment sontelles habillées? Semblent-elles avoir des rôles de pouvoir? • Que font les hommes en général? Comment sont-ils habillés? Est-ce qu’ils semblent avoir des rôles de pouvoir? • Qui, des hommes ou des femmes, semblent faire les choses les plus intéressantes? Les plus actives? Les plus importantes? • Quel groupe racial est généralement représenté dans les magazines? • Les personnes que l’on voit dans les magazines ontelles l’air riches et heureuses? • Qui est inclus (p. ex. personnes de couleur, de tailles différentes, personnes marginalisées, personnes ayant un handicap). • Croyez-vous que les magazines présentent nos vies de façon réaliste?

Remarque : Souvent, les médias définissent et renforcent ce qui est normal. La beauté est représentée par la minceur, les muscles, la grandeur, la jeunesse, la richesse, la peau blanche, l’hétérosexualité, l’aptitude physique, etc. Tout ce qui est différent est considéré comme anormal, moins que parfait, indésirable, etc. Les critères de beauté ne sont pas les mêmes pour les hommes et pour les femmes.

5. Aidez les élèves à définir le mot stéréotype à la lumière des constatations de leur examen des magazines (p. ex. pourquoi les femmes doivent-elles toujours être attirantes et donner l’impression qu’elles ont besoin de l’aide d’un homme, etc.? Croyez-vous que la plupart ou la totalité des femmes sont comme cela? Selon vous, qu’estce que les gens commencent à croire lorsque c’est le seul genre d’images de femmes qu’ils voient? Comment commenceront-ils à traiter les femmes? Que penser des hommes qui sont toujours présentés comme des êtres agressifs, musclés, intrépides, violents? Cela est‑il réaliste? Comment cela influe‑t‑il sur vos attentes à l’égard des hommes? Cela est-il convenable? Élaborez ensemble une définition du mot stéréotype.

Remarque : Un stéréotype est une généralisation ou une présomption au sujet d’un groupe ou d’un individu en particulier, provenant généralement d’une personne qui connaît mal l’individu ou le groupe en question (p. ex. toutes les femmes aiment le magasinage, tous les hommes sont forts). Les stéréotypes causent des problèmes parce qu’ils sont inexacts, enferment les gens dans des catégories et créent des préjugés envers certains individus ou certains groupes. La définition doit être appropriée à l’âge des élèves.

6. Demandez aux élèves d’examiner à nouveau les magazines, en leur indiquant cette fois de recenser toutes les images de relations et de les regrouper en trois catégories : amitiés, relations amoureuses et familiales. Au besoin, discuter de ces idées au préalable. Posez les questions suivantes : • Quels types de relations sont représentés dans les magazines? • Quels couples d’amoureux voyez-vous dans les magazines? • Que font-ils? • Sont-ils toujours heureux et en amour?

178

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

179

7. Regroupez tous les élèves et discutez des résultats. Dans la vaste majorité des cas, les couples sont de différents sexes/ genres, bien nantis et ont l’air très amoureux et heureux. Ils ont aussi majoritairement la peau blanche ou claire. Le but de l’exercice est de sensibiliser les élèves au caractère réaliste ou irréaliste de ces images de magazines. Sont-elles conformes à la réalité? Pourquoi ou pourquoi pas? Est-ce le stéréotype de ce à quoi tous les couples doivent ressembler? 8. Finalement, montrez aux élèves des images qui incluent des couples de même sexe/genre et demandez‑leur leur avis. Demandez-leur pourquoi il est inhabituel de voir des images de couples interraciaux, de personnes âgées et de même sexe/genre qui sont amoureux et heureux, et qui font des choses « en couple ».Les élèves donneront diverses réponses, notamment qu’ils n’ont jamais vu ce genre d’images ou qu’ils n’ont pas l’habitude d’en voir. Indiquez que notre société comprend de nombreux types de personnes – de race, de culture, de genre et de statut socioéconomique différents, qui nouent divers types de relations. Si l’on ne voit pas ces différences et cette diversité, les gens croiront qu’elles n’existent pas et que tous les hommes, toutes les femmes et toutes les relations devraient être comme ce qu’ils voient dans les magazines, et qu’en cas de non-conformité, cela n’est « pas normal » ou est « bizarre ».

Remarque : si les élèves réagissent mal, posez-leur des questions qui remettent en question leurs présomptions. Qu'est-ce qui est normal? Pourquoi penses-tu cela? D’où viennent nos idées selon lesquelles quelque chose est normal? Ces idées sont-elles justes ou raisonnables?

9. Comme point culminant de l’activité, demandez aux élèves, deux par deux ou individuellement, de parcourir les magazines afin d’y trouver une image qui brise un stéréotype ou présente une image non traditionnelle. Fournissez quelques exemples pour inspirer les élèves. Ayez des magazines dont la mission est de présenter des images de

180

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

la diversité (p. ex. Ms. Magazine, A-Asian American Magazine, AboriginalVoices, Out, The Advocate, Curve, Fugues, Têtu). Demandez aux élèves de découper l’image qu’ils ont choisie, de la coller sur du papier de bricolage et de rédiger une brève explication sur la raison pour laquelle ils l’ont choisie comme exemple de diversité.

Remarque : En l’absence de magazines, l’exercice peut être réalisé à l’aide d’images provenant de la télévision ou d’Internet. Comme devoir, demandez aux élèves de prendre des notes sur les hommes et les femmes qu’ils voient dans les publicités télévisées durant une journée, et sur les relations, le lendemain. En classe, demandez-leur, en petits groupes, de dessiner ou de consigner ce qu’ils ont vu sur la moitié d’une feuille de tableau‑papier. Avec toute la classe, discutez de ce qu’ils n’ont pas vu dans les médias, et demandez-leur de le dessiner ou de le consigner sur l’autre moitié de la feuille, et discutez des résultats.

Évaluation Discussion et feuille de travail sur les médias •

Les élèves peuvent-ils identifier les différentes formes de médias?

•

Peuvent-ils organiser l’information d’une façon claire et concise?

•

Peuvent-ils reconnaître les préjugés et stéréotypes au sujet des hommes, des femmes et des relations dans les images et exprimer leurs idées verbalement et à l’écrit?

•

Peuvent-ils reconnaître les images qui présentent un message moins discriminatoire et moins stéréotypé?

Autres activités •

Pour les élèves qui ont besoin d’aide additionnelle pour analyser le matériel, simulez l’activité au préalable.

•

Révisez les directives des feuilles de travail et, au besoin, faites une pause entre les tâches.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

181

•

Pour les élèves ayant des difficultés, raccourcissez ou simplifiez la liste de questions sur la feuille de travail.

Annexe 4.1 : feuille de travail sur l’analyse des images dans les médias

•

Réalisez des exercices similaires pour d’autres types de stéréotypes dans d’autres médias comme la télévision, la publicité, les comédies, les films, etc.

Pensez-vous qu’il s’agit d’un magazine pour femmes ou pour hommes?

•

Pour passer à la 3e étape du continuum de James Banks, demandez aux élèves de créer leur propre publicité de vente d’un produit à l’aide d’images non traditionnelles, non sexistes, non racistes et non hétérosexistes.

Parcourez le magazine et choisissez trois ou quatre annonces pour répondre aux questions suivantes :

•

Pour passer à la 4e étape du continuum de James Banks, demandez aux élèves de rédiger une lettre destinée à un magazine pour exprimer ce qu’ils pensent des messages et des images de la publication.

Titre du magazine : Pourquoi?

Questions

Femmes

Hommes

1. Quels produits vend-on dans les publicités? 2. Que porte-t-on dans ces publicités?

Annexes

• Annexe 4.1: feuille de travail pour l’analyse des images dans les médias

3. Que fait-on (activités, emplois et postures)? 4. Que remarque-t-on au sujet des corps (minceur, taille, grandeur, musculature, cheveux longs, peau blanche)? 5. Les gens ont-ils l’air intelligents, forts, puissants, ou faibles ou ridicules? 6. Ont-ils l’air bien nantis? Expliquez. 7. D’après les images, qu’est-ce qui est important pour ces gens?

182

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

183

3e partie : enseignants des écoles de la 6e à la 12e année

Le saviez-vous? Liens et films liés aux programmes d'études Livres inclusifs Au sujet de la politique 703 Activités d'apprentissage Les droits de la personne Autres ressources

Le saviez-vous? Harcèlement verbal •

74 % des élèves trans, 55 % des élèves membres d’une minorité sexuelle et 26 % des élèves non LGBTQ déclarent subir du harcèlement verbal en raison de leur expression de genre.

•

37 % des élèves trans, 32 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 20 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle déclarent subir du harcèlement verbal, sur une base quotidienne ou hebdomadaire, en raison de leur orientation sexuelle.

•

68 % des élèves trans, 55 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 42 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle déclarent subir du harcèlement verbal en raison de leur orientation sexuelle ou leur genre perçu. Il se pourrait que les jeunes trans déclarent subir des niveaux de harcèlement particulièrement élevés quant à leur orientation sexuelle perçue. Ils sont souvent perçus comme lesbiennes, gais ou bisexuels, alors qu’ils ne le sont pas.

•

Plus du tiers (37 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ déclarent subir du harcèlement verbal en raison de l’orientation sexuelle de leurs parents. Il se pourrait qu’ils soient plus susceptibles de subir du harcèlement verbal en raison de leur propre expression du genre (58 % c. 34 % des autres élèves), de leur orientation sexuelle ou identité de genre perçue (46 % c. 20%), de leur genre (45 % c. 22 %) ou de leur orientation sexuelle (44 % c. 20 %).

De Every Class in Every School [chaque classe dans chaque école] (Égale Canada, 2011) [En anglais]

Commentaires homophobes et transphobes •

•

186

70 % de tous les participants, des élèves LGBTQ et non LGBTQ, déclarent entendre des expressions comme that’s so gay [osti de fif] au quotidien et presque la moitié (48 %), des remarques comme fif et gouine à l’école. Presque 10 % des élèves LGBTQ déclarent entendre des commentaires homophobes de la part d’enseignants, sur une base quotidienne ou hebdomadaire (17 % des élèves trans, 10 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 8 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle). Encore plus d’élèves LGBTQ déclarent avoir entendu des enseignants faire des commentaires transphobes ou négatifs liés au genre, sur une base quotidienne ou hebdomadaire, dont 23 % des élèves trans, 15% des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle et 12 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle. Presque aucun élève LGBTQ déclare ne jamais avoir entendu de commentaires homophobes de la part d’autres élèves (1 % des élèves trans; 2 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 4 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle). Cela suggère que les élèves membres d’une minorité sexuelle au Canada entendront fort probablement des insultes au sujet de leur orientation sexuelle.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Harcèlement physique •

Plus d’un élève LGBTQ sur cinq (21 %) déclare subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de son orientation sexuelle.

•

20 % des élèves LGBTQ et presque 10 % des élèves non LGBTQ déclarent subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur orientation sexuelle ou leur identité de genre perçue.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

187

•

37 % des élèves trans, 21 % des élèves membres d’une minorité sexuelle et 10 % des élèves non LGBTQ déclarent subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur expression de genre.

Espaces peu sécuritaires •

Presque les deux tiers (64 %) des élèves LGBTQ et 61 % des élèves ayant des parents LGBTQ déclarent ne pas se sentir en sécurité à l’école.

Plus du quart (27 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ déclarent subir de la violence physique en raison de l’orientation sexuelle de leurs parents. Ils sont plus susceptibles que leurs pairs de subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur propre expression du genre (30 % c. 13 % des autres élèves), de leur orientation sexuelle ou leur identité de genre perçue (27 % c. 12 %), de leur genre (25 % c. 10 %) ou de leur orientation sexuelle (25 % c. 11 %).

•

Les deux endroits où les élèves LGBTQ et ceux qui ont des parents LGBTQ se sentent le moins en sécurité sont presque toujours ceux qui sont séparés en fonction du sexe. Presque la moitié (49 %) des élèves LGBTQ et plus des deux cinquièmes (42 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ considèrent les vestiaires comme peu sécuritaires; près du tiers (30 %) des jeunes non LGBTQ abondent dans le même sens. Plus des deux cinquièmes (43 %) des élèves LGBTQ et plus des deux cinquièmes (41 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ considèrent que les toilettes sont peu sécuritaires; plus du quart (28 %) des élèves non LGBTQ abondent dans le même sens.

•

Les élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle sont plus susceptibles d’indiquer ne pas se sentir en sécurité dans les vestiaires de l’école (59 %). Un nombre élevé (52 %) d’élèves trans déclarent ne pas se sentir en sécurité dans les vestiaires et les toilettes. Il faut souligner que les endroits où les élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et les élèves trans ne se sentent souvent pas en sécurité sont des lieux séparés en fonction du sexe. Cela contredit les présomptions selon lesquelles les incidents homophobes et transphobes ont lieu dans des endroits réservés aux hommes, et indique un lien entre le « maintien de l’ordre entre les sexes » et le sentiment de ne pas se sentir en sécurité.

Harcèlement sexuel Les niveaux de harcèlement sont élevés pour tous les élèves LGBTQ. Les groupes d’élèves suivants déclarent avoir subi du harcèlement sexuel à l’école dans la dernière année : 49 % des élèves trans; 45 % des élèves ayant des parents LGBTQ; 43 % des élèves bisexuelles; 42 % des élèves bisexuels; 40 % des élèves gais; 33 % des élèves lesbiennes. Il se pourrait que les niveaux supérieurs de harcèlement sexuel subis par les hommes gais ar rapport aux lesbiennes soient attribuables à une plus grande exposition à l’humiliation sexuelle comme forme distincte d’attention sexuelle non désirée. Il se peut que les élèves lesbiennes soient moins susceptibles que les élèves gais ou trans de considérer les expériences de harcèlement comme sexuelles. Une analyse plus approfondie examinera les expériences incluses dans cette constatation.

188

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

189

Principales constatations : l’homophobie, la biphobie et la transphobie n’épargnent personne. L’intersectionnalité Je crois qu’il y a beaucoup de travail à faire pour reconnaître que les personnes LGBTQ sont issues de diverses cultures et collectivités, et pour détruire les mythes et les croyances afin de permettre aux personnes qui s’identifient à ces collectivités d’être à l’abri des préjugés et de l’oppression. Comme le point sur un graphique où les lignes se croisent s’appelle intersection, la convergence de catégories d’identification comme l’âge, la classe sociale, l’éducation, l’origine ethnique, l’identité et l’expression du genre, l’origine géographique, les aptitudes physiques et mentales, la race, la religion, l’orientation sexuelle ou d’autres facteurs, et l’impossibilité de les séparer les unes des autres s’appelle intersectionnalité. Nombre de personnes subissent de la discrimination fondée sur plus d’une catégorie : par exemple, une lesbienne racialisée peut subir de l’hétérosexisme, de l’homophobie, de la lesbophobie, de la misogynie, du racisme et de la transphobie ou d’autres formes de discrimination comme l’âgisme et les préjugés fondés sur la capacité ou la classe sociale, selon la façon dont elle s’identifie et est perçue. En outre, chaque aspect de l’identité peut influer sur d’autres aspects. Ainsi, il se peut qu’une lesbienne racialisée soit exposée à des formes différentes de sexisme et d’homophobie que celles d’une lesbienne non racialisée. L’enquête révèle qu’il y a peu de variation régionale ou ethnique quant aux niveaux de harcèlement physique lié au genre ou à l’orientation sexuelle, mais les jeunes de race blanche, LGBTQ et non LGBTQ, sont nettement moins susceptibles de subir du harcèlement ou de la violence physique à cause de leur origine ethnique : 8 %, contre 13 % des jeunes Autochtones et 15 % des jeunes de couleur. Par conséquent, il importe de souligner l’effet combiné, ou double, sur les jeunes Autochtones et de couleur – non seulement ces derniers subissent du harcèlement ou de la violence physique fondé sur leur genre ou leur orientation sexuelle, mais ils sont nettement plus susceptibles de subir du harcèlement ou de la violence physique à cause de leur origine ethnique. 190

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Jeunes de couleur « S’il est déjà difficile d’être LGBTQ au secondaire, la situation est particulièrement pénible pour les jeunes LGBTQ membres d’une minorité visible. Ces jeunes ont beaucoup de difficulté à trouver des images et de l’information positives. » Les jeunes de couleur, LGBTQ et non LGBTQ, sont nettement moins susceptibles de connaître des élèves LGBTQ sortis du placard (67 % c. 81 % des jeunes de race blanche et 87 % des jeunes Autochtones, LGBTQ et non LGBTQ combinés) ou de connaître des enseignants ou des membres du personnel solidaires des élèves LGBTQ (48 % n’en connaissaient aucun, contre 38 % des jeunes Autochtones et 31 % des jeunes de race blanche, LGBTQ et non LGBTQ combinés). •

Presque le cinquième (18 %) des élèves de couleur ayant connu des programmes d’études ouverts aux LGBTQ déclarent que les discussions en classe au sujet des relations des personnes LGBTQ étaient négatives (contre 14 % des jeunes de race blanche et 11 % des jeunes Autochtones). Ils sont aussi moins susceptibles de considérer que la présentation en classe des réalités LGBTQ était très positive (17 % c. 26 % des jeunes de race blanche et 31 % des jeunes Autochtones).

•

Les jeunes de couleur, LGBTQ et non LGBTQ, déclarent les niveaux les plus faibles de facilité avec laquelle ils peuvent aborder les réalités LGBTQ avec qui que ce soit, y compris les entraîneurs, les enseignants, les camarades de classe, leurs parents, voire un ami intime.

Ce niveau élevé d’isolement des jeunes de couleur au sujet des réalités LGBTQ suggère qu’il faut trouver des moyens d’atteindre ces jeunes qui tiennent compte de la culture et des tabous de leurs collectivités entourant les réalités LGBTQ.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

191

Jeunes Autochtones L’enquête livre peu de résultats statistiquement significatifs au sujet des expériences des jeunes Autochtones LGBTQ dans les écoles canadiennes. Dans certains cas, les jeunes Autochtones rendent compte d’expériences semblables à celles des jeunes de race blanche, comme la facilité avec laquelle ils peuvent aborder les réalités LGBTQ avec les membres de la communauté scolaire. Dans d’autres cas, ils déclarent des expériences semblables à celles des jeunes de couleur – par exemple, au regard des taux déclarés de harcèlement physique fondé sur la race ou l’origine ethnique. D’autres travaux devront être réalisés pour mieux comprendre et satisfaire les besoins des jeunes Autochtones du Canada. Jeunes ayant des parents LGBTQ Non seulement les jeunes ne veulent pas entendre parler de leurs proches dans des termes cruels, mais les jeunes dont des membres de leur famille sont LGBTQ évitent d’en parler pour se protéger contre le harcèlement. Comme l’écrit un élève, « je ne dévoile rien au sujet des membres de ma famille parce que les gens sont tellement stupides qu’ils croient que si on connaît quelqu’un qui est LGBTQ, ça signifie qu’on l’est aussi ». • Les jeunes ayant des parents LGBTQ sont trois fois plus susceptibles que les autres de s’absenter parce qu’ils ne se sentent pas en sécurité à l’école (40 % c. 13 %) ou en s’y rendant (32 % c. 10 %). Ces résultats sont très importants non seulement parce qu’ils révèlent le degré de peur de ces jeunes, mais aussi à cause de l’effet potentiel de l’absentéisme sur leur rendement scolaire. • Les jeunes ayant des parents LGBTQ sont plus susceptibles d’être conscients des commentaires homophobes et transphobes des enseignants : le cinquième des jeunes ayant des parents LGBTQ indiquent que les enseignants font parfois ou souvent des commentaires homophobes,

192

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

contre seulement 7 % des autres élèves, et le quart des jeunes ayant des parents LGBTQ, que les enseignants font parfois ou souvent des commentaires transphobes, contre 10 % des autres élèves. • Les élèves ayant des parents LGBTQ sont plus susceptibles d’être profondément troublés par les commentaires homophobes (23 % c. 11 % des autres élèves) ou très troublés (29 % c. 19 %). Jeunes LGBTQ Un élève sur sept ayant répondu au sondage au complet lors des séances à l’école se reconnaît LGBTQ (14 %), ce qui concorde avec les pourcentages des élèves qui déclarent ne pas être exclusivement hétérosexuels dans une enquête à grande échelle réalisée auprès de jeunes de la Colombie-Britannique (Saewyc et McCreary Society, 2007). En outre, les jeunes attirés par des personnes du même sexe se reconnaissent souvent hétérosexuels dans l’enquête, même s’ils ont eu des rapports sexuels avec un partenaire de même sexe. Les participants à l’enquête sous-déclarent souvent leur appartenance à une minorité sexuelle pour des raisons de confidentialité, même dans des études anonymes. Cela suggère que certaines déclarations selon lesquelles les membres de minorités sexuelles ne représentent que 2-3 % de la population sous‑estiment considérablement les chiffres. Notre recherche suggère que chaque classe de chaque école canadienne compte plusieurs élèves issus de minorités sexuelles, sans mentionner les élèves ayant des parents LGBTQ. Bien entendu, beaucoup de ces élèves ne révèlent pas l’orientation sexuelle ou identité de genre des membres de leur famille avant d’avoir quitté l’école.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

193

Jeunes trans

Jeunes bisexuels

Bien que le nombre d’élèves se reconnaissant trans soit comparativement faible, ils sont des cibles de harcèlement très visibles. Si ces élèves déclarent parfois des niveaux élevés de harcèlement au motif de l’orientation sexuelle perçue, c’est qu’ils sont présumés lesbiennes, gais ou bisexuels, alors que ce n’est pas le cas. Leur sentiment accru d’absence de sécurité à l’école est vraisemblablement attribuable aux normes strictes du « maintien de l’ordre entre les sexes » (masculinité pour les hommes et féminité pour les femmes), de sorte qu’ils deviennent des cibles visibles de discrimination et de harcèlement.

La comparaison des réponses des jeunes bisexuelles et bisexuels avec celles des jeunes lesbiennes et homosexuels révèle que souvent, le genre semble un facteur plus déterminant que l’orientation sexuelle chez les jeunes femmes membres de minorités sexuelles. Cela ne semble pas être le cas des jeunes hommes membres de minorités sexuelles.

•

194

90 % des jeunes trans entendent des commentaires transphobes de la part d’autres élèves, et près du quart (23 %), de la part d’enseignants, sur une base quotidienne ou hebdomadaire. Près des trois quarts (74 %) des élèves trans déclarent subir du harcèlement verbal en raison de leur expression de genre. Le quart des élèves trans déclarent avoir subi du harcèlement physique (25 %) ou avoir eu des biens volés ou endommagés (24 %) parce qu’ils sont LGBTQ. Ils sont beaucoup plus susceptibles que les élèves membres d’une minorité sexuelle ou non LGBTQ d’avoir subi du harcèlement ou de la violence physique à cause de leur expression de genre (37 % contre 21 % des élèves membres de minorités sexuelles et 10 % des élèves non LGBTQ). Si l’on tient compte de tous les motifs liés au genre qui font que les élèves ne se sentent pas en sécurité, y compris l’origine ethnique et la religion, plus des trois quarts (78 %) des élèves trans indiquent ne pas se sentir en sécurité à l’école, d’une façon ou d’une autre. Quarante-quatre pour cent des élèves trans indiquent être enclins à s’absenter de l’école parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité, et 15 % déclarent s’être absentés plus de dix jours pour cette raison.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Harcèlement physique à cause du fait d’être LGBTQ 26 % des jeunes bisexuelles 25 % des jeunes lesbiennes 12 % des jeunes bisexuels 23 % des jeunes gais Rumeurs ou mensonges au sujet du fait d’être LGBTQ 56 % des jeunes bisexuelles 52 % des jeunes lesbiennes 37 % des jeunes bisexuels 47 % des jeunes gais Absentéisme à cause du sentiment d’insécurité 29 % des jeunes bisexuelles 25 % des jeunes lesbiennes 19 % des jeunes bisexuels 28 % des jeunes gais Au moins un lieu peu sécuritaire à l’école 71 % des jeunes bisexuelles 72 % des jeunes lesbiennes 64 % des jeunes bisexuels 74 % des jeunes gais

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

195

Sentiment d’insécurité à l’école à cause de l’orientation sexuelle réelle ou perçue

Ne connaît aucun membre du personnel solidaire des LGBTQ

63 % des jeunes bisexuelles 67 % des jeunes lesbiennes

36 % des jeunes bisexuelles 28 % des jeunes lesbiennes

39 % des jeunes bisexuels 51 % des jeunes gais

22 % des jeunes bisexuels 26 % des jeunes gais

Sentiment d’insécurité à l’école

Jeunes hétérosexuels

75 % des jeunes bisexuelles 73 % des jeunes lesbiennes

Une des constatations les plus frappantes de notre étude est que 58 % des jeunes non LGBTQ trouvent offensants les commentaires homophobes. Cela suggère qu’il y a une grande solidarité potentielle pour l’éducation ouverte aux personnes LGBTQ parmi les élèves hétérosexuels.

51 % des jeunes bisexuels 62 % des jeunes gais Ces résultats sont intéressants à bien des égards. D’abord, la compréhension populaire de l’intimidation en milieu scolaire pourrait porter à croire que les personnes hétérosexuelles sont plus susceptibles d’être les auteurs de harcèlement homophobe et que leurs cibles seraient des hommes gais, qu’ils ont l’occasion d’intimider dans des lieux séparés en fonction du sexe sans surveillance comme les vestiaires et les toilettes. En second lieu, on entend parfois que les lesbiennes ont la vie moins difficile que les hommes gais, que la société tolère généralement mieux les lesbiennes que les hommes gais, et que le fait d’être lesbienne ou bisexuelle est très à la mode. Les constatations réfutent ces conceptions populaires sur les jeunes femmes et les femmes membres de minorités sexuelles.

•

Un élève hétérosexuel sur dix déclare subir du harcèlement verbal à cause de son orientation sexuelle perçue, et un sur quatre, de son expression de genre

•

Presque 10 % des jeunes non LGBTQ déclarent subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur orientation sexuelle ou leur identité du genre, et plus de 10 %, à cause de leur expression de genre.

En général, chaque école est susceptible de compter autant d’élèves hétérosexuels que LGBTQ qui ont subi du harcèlement à cause de leur orientation sexuelle ou leur expression de genre.

Les jeunes membres de minorités sexuelles, bisexuels et gais, semblent toutefois avoir en commun un niveau supérieur de contacts sociaux. Ces deux groupes sont en effet plus susceptibles de connaître de jeunes LGBTQ sortis du placard et des membres du personnel scolaire solidaires. Ne connaît personne à l’école qui soit sorti du placard 21 % des jeunes bisexuelles 31 % des jeunes lesbiennes 13 % des jeunes bisexuels 15 % des jeunes gais

196

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

197

Liens et films liés aux programmes d'études

Classe arc-en-ciel

Information et ressources pour les enseignants

Adapté d’un document de l’ancien département de l’équité du conseil scolaire de Toronto

Examinez les programmes d’études, les tâches, les activités et les formulaires pour savoir s’ils sont inclusifs et s’ils contiennent des présomptions. Quel type de langage utilise-t-on? Présentez d’autres façons d’exécuter les tâches.

Arts dramatiques • Explorez l’orientation sexuelle et l’identité de genre par le jeu de rôle. • Réalisez des vignettes sur la sortie du placard.

Consultez les exemples des listes de mots et d’expressions qui excluent ou sont inclusifs au point 4.3 de la première partie de la présente section.

Demandez aux élèves d’approcher l’exécution des tâches sous un angle LGBTQ, même si aucun élève n’est ouvertement LGBTQ dans votre classe, c’est peut-être parce que personne n’est encore sorti du placard ou que certains élèves sont en questionnement ou ont des familles ou des amis LGBTQ et qu’ils aimeraient faire une recherche sur ces questions. Si aucun élève n’est ouvertement LGBTQ dans votre classe, c’est peut-être parce que personne n’est encore sorti du placard.

• Créez un théâtre de l’opprimé. • Faites une mise en scène du Projet Laramie.

Français, anglais, espagnol • Incluez des ouvrages rédigés du point de vue LGBTQ qui présentent des personnages et les réalités LGBTQ et qui sont rédigés par des auteurs LGBTQ.

Formation personnelle et sociale • Abordez l’orientation sexuelle et l’identité de genre. • Ayez des discussions sur les relations entre les parents/ tuteurs et leur enfant qui permettent d’examiner leurs expériences positives et leurs défis. • Élargissez la définition de la « famille » et incluez les parents LGBTQ.

Consultez la Classe arc-en-ciel du présent guide et allez à la section Éducateurs de MonAGH.ca, où vous trouverez d’autres idées et des outils.

198

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

199

Sciences humaines • Incluez le Renvoi relatif au mariage entre personnes de même sexe dans le cadre de l’histoire politique du Canada. • Étudiez la saisie de livres effectuée à la librairie Little Sister’s Book & Art Emporium de la ColombieBritannique dans le cadre d’une discussion sur la censure. • Étudiez la question d’exclusion des personnes LGBTQ de l’armée pour conduite déshonorante. • Incluez la persécution de personnes LGBTQ dans les camps de concentration, dans le cadre d’une rétrospective de la Deuxième Guerre mondiale. • Discutez de la descente policière effectuée au Sex Garage à Montréal, les descentes dans les saunas de Toronto et l’émeute de Stonewall à New York dans le cadre des mouvements de défense des droits civils du 20e siècle.

MATHÉMATIQUES ET SCIENCES • Mentionnez des scientifiques et des mathématiciens LGBTQ comme Rachel Carson, Magnus Hirschfeld et Alan Turing [sujet du film Le jeu de l’imitation]. • Utilisez la justice sociale pour présenter des questions (p. ex., intégrez les sujets classés sous Histoire et actualité). • Parlez du célèbre couple de pingouins homosexuels du zoo de Central Park, Roy et Silo et des couples d’albatros lesbiens élevant leur progéniture en Nouvelle-Zélande et à Hawaï. • Discutez du fait que le poisson-clown des récifs coralliens de la Papouasie-Nouvelle-Guinée peut changer de sexe à son gré pour des raisons sociales.

200

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Arts médiatiques • Analysez des articles parus dans les médias qui font la promotion de l’hétérosexisme, de l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie. • Étudiez les rôles sexuels stéréotypés des paroles de chansons populaires. • Étudiez les paroles et les images homophobes, biphobes et transphobes dans les vidéos musicaux. • Examinez les annonces publicitaires qui ciblent les consommateurs LGBTQ et abordez la question du « dollar rose ». • Demandez aux élèves de créer des Hétéronormativité annonces publicitaires (par le jeu ou préjugé culturel ou social, le dessin) qui expriment des valeurs souvent implicite, selon lequel comme le respect, la diversité, la tout le monde est hétérosexuel citoyenneté, l’éthique, l’inclusivité et et qui, par conséquent, privilégie l’équité. l’hétérosexualité et méprise ou • Visionnez des annonces publicitaires sous-représente les relations de qui renforcent l’hétérosexisme ou personnes de même sexe ou genre. (Égale) la cisnormativité et tenez un débat critique à leur sujet. (La cisnormativité Cisnormativité désigne la présomption que tout Préjugé culturel ou social, le monde est cisgenre, un mot qui souvent implicite, selon lequel désigne la personne dont l’identité de tout le monde est cisgenre et qui, genre correspond essentiellement à par conséquent, privilégie les son sexe assigné à la naissance. Une personnes cisgenres et méprise personne qui se reconnaît « homme » ou sous-représente les personnes (identité de genre) et dont le sexe transgenres. (Égale) assigné à la naissance est « masculin ». Cisgenre/Cissexuel La cisnormativité considère que les Désigne une personne dont identités ou les corps trans sont moins l’identité de genre correspond au authentiques et moins « normaux ».) sexe attribué à sa naissance (p. ex., l’identité de genre d’un homme cisgenre est masculine, comme son Une liste sexe attribué à la naissance). (Égale) de termes et de concepts liés aux réalités LGBTQ et utiles dans toutes les matières O est consultable à MyGSA.ca/SiteGlossary. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

201

• Projetez des films ou des vidéos et amorcez la discussion.

Les films, les vidéos et les autres ressources multimédias éducatives et commerciales sont des outils efficaces pour étudier les enjeux liés à la diversité sexuelle, à l’identité ou à l’expression de genre et à l’inclusion au sein d’une AGH ou d’un groupe de soutien en classe. Toutefois, il est essentiel que des enseignants ou les animateurs‑formateurs qui travaillent avec des élèves au sein d’AGH ou dans d’autres contextes voient, sélectionnent et utilisent ces ressources soigneusement pour que les élèves profitent de la projection et des discussions subséquentes à leur sujet. Le jugement professionnel et la planification sont nécessaires pour le choix et l’enseignement du matériel. L’enseignement à des groupes restreints est une solution intéressante et fournit un milieu sécuritaire propre à la discussion.

Maritime Film Classification est l’organisme chargé de la classification des films et des vidéos dans les provinces maritimes. Pour obtenir d’autres renseignements sur la classification ou consulter une cote, allez à http://novascotia.ca/ snsmr/access/alcohol-gaming/theatres-amusements.asp Certains films n’ont pas de cote. Quoi qu’il en soit, on recommande aux enseignants de voir un film avant de le présenter, pour en connaître le contenu.

Il faut que les films et les ressources multimédias, littéraires et pédagogiques, soient passés en revue par le personnel pédagogique du district scolaire avant de les présenter aux élèves,afin de tenir compte des sensibilités et des points de vue de la population étudiante ainsi que de la pertinence des ressources relativement aux objectifs d’apprentissage fixés. En outre, l’efficacité d’une ressource en particulier dépend énormément de la façon dont l’enseignant ou l’animateur-formateur a préparé l’auditoire avant la projection ainsi que des besoins et de l’interaction des élèves pendant et après le visionnement.

202

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

203

Livres inclusifs

La littérature peut être une excellente ressource pour étudier les questions liées à la diversité sexuelle, à l’identité ou expression de genre et à l’inclusion au sein d’une AGH ou en classe. Cependant, il est essentiel que les enseignants et autres animateurs-formateurs travaillant avec des élèves d’une AGH ou d’un autre groupe examinent et choisissent soigneusement ces ressources pour qu’elles soient utilisées efficacement, que les élèves profitent de leur lecture et en discutent. Le jugement professionnel et la planification sont nécessaires pour le choix et l’enseignement du matériel. L’enseignement à des groupes restreints est une solution intéressante et fournit un milieu sécuritaire propre à la discussion. Il faut que les textes littéraires et autres ressources pédagogiques soient passés en revue par le personnel pédagogique du district scolaire avant de les présenter aux élèves, afin de tenir compte des sensibilités et des points de vue de la population étudiante ainsi que de la pertinence des ressources relativement aux objectifs d’apprentissage fixés. En outre, l’efficacité d’une ressource en particulier dépend énormément de la façon dont l’enseignant ou l’animateur-formateur a préparé l’auditoire avant la lecture ainsi que des besoins et de l’interaction des élèves pendant et après l’exercice.

Pour obtenir de l’aide, contactez les organismes locaux de la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick ou allez à MonAGH.ca. O

204

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Au sujet de la politique 703

La Politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail – fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles en « fixant un mécanisme pour favoriser un milieu propice à l'apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». La Politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail – définit six objectifs, dont les suivants : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté scolaire. Chaque personne est valorisée et traitée avec respect. 5.2 Dans le système d'éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d'apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. 5.5 Les parents ainsi que le personnel scolaire, le personnel du district et la communauté scolaire comprennent que l'apprentissage des compétences sociales, de l'autodiscipline, du respect d’autrui, de l’empathie, de la compassion et de l'éthique se poursuit durant toute la vie. Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

205

appuie la formation de Votre école estgroupes en milieu scolaire elle dotée d’une qui favorisent la diversité alliance gais-hétéros? et le respect des droits Consultez le Guide de la personne quand des AGH du présent un élève ou un membre document. du personnel le désire (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et émancipateur pour tous. Conformément à la Politique 703, les districts scolaires et les écoles doivent élaborer des plans écrits visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail.Le plan de l’école doit « refléter la vision de la communauté scolaire quant au milieu propice à l’apprentissage et au travail qu’elle désire établir ». La politique complète est consultable à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/703F.pdf. Examinez la Politique 703 avec les élèves et demandez-leur de s’exprimer à ce sujet. Va-t-elle assez loin? Que manque-t-il? Qu'ajouteraient-ils et pourquoi? Demandez-leur s’ils pensent qu’il existe des politiques à l’échelle de l’école ou du district qui reflètent l’inclusion des LGBTQ que l’on trouve dans la Politique 703. Interrogez-les sur ce qu’ils aimeraient voir à l’école (et dans le plan) qui témoigne d’un engagement envers la Politique 703.

206

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Votre école est-elle dotée d’une alliance gais-hétéros (AGH)? Travailler à la mise en œuvre de la Politique 703 concernant les réalités LGBTQ est une excellente activité pour ce genre de groupe. Si un tel groupe n’a pas encore été mis sur pied à votre école, quelle en est la raison? Pour en savoir davantage, consultez la section Guide des AGH du présent document ou allez à MonAGH.ca. Dans son rapport sur la première enquête nationale sur le climat dans les écoles Youth Speak Up about Homophobia and Transphobia [les jeunes se prononcent sur l’homophobie et la transphobie] (2009), qui est consultable à www.MyGSA.ca/ YouthSpeakUp [en anglais], Égale décrit les AGH comme suit : Les alliances gais-hétéros (AGH) sont des clubs d’élèves officiels dont les membres sont LGBTQ et hétérosexuels et où, en général, deux enseignants agissent à titre de conseillers. Les élèves qui fréquentent une école dotée d’une AGH savent qu’ils peuvent s’adresser à au moins un ou deux adultes pour aborder les réalités LGBTQ. L’AGH sert d’espace sécuritaire indispensable où les élèves LGBTQ et leurs alliés peuvent travailler de concert pour faire de leur école un lieu plus accueillant pour les élèves appartenant à une minorité sexuelle ou de genre. Certaines AGH portent d’autres noms comme clubs des droits de la personne ou clubs de justice sociale, pour indiquer qu’ils sont ouverts aux membres non LGBTQ (certains ne sont pas des AGH et ne combattent pas nécessairement l’homophobie, la biphobie et la transphobie), ou parce qu’alliance gais-hétéros ne convient pas puisque le mot gais ne désigne pas explicitement les personnes lesbiennes, bisexuelles ou trans. Ces groupes servent également de havres de sécurité et de soutien aux élèves dont les parents/tuteurs, d’autres membres de leur famille ou des amis sont LGBTQ. MÊME SI aucun élève ne s’est encore montré intéressé, adressez-vous à la direction pour devenir conseiller d’une AGH!

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

207

Activités d'apprentissage 8 à 12 années e

Examen des préjugés fondés sur le genre dans les romans De The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, réalisé par Pride Education Network. Le document complet est consultable à http:// pridenet.ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf. [En anglais]

Il s’agit d’une liste de vérification pouvant servir aux élèves durant l’étude des romans ou les cercles de lecture. Cela leur permettra d’examiner les préjugés et les stéréotypes fondés sur le genre dans les romans. Remarque : la liste de vérification est destinée aux élèves du secondaire, mais elle peut facilement être adaptée pour les élèves des écoles en changeant certaines œuvres et en simplifiant le langage. 1. S’il y a des illustrations sur la couverture ou tout au long de l’ouvrage, ces images des personnages sont-elles des stéréotypes ou des généralisations excessives d’activités ou de traits masculins ou féminins traditionnels? Autrement dit, les femmes sont-elles réservées, ménagères ou sociables? Les hommes sont-ils aventureux, robustes ou athlétiques? 2. Comment les personnages sont-ils décrits dans le roman? Est-ce que tout le monde a la peau blanche, est mince, de la classe moyenne et physiquement apte ou trouve-t-on une diversité par rapport à la race, au type corporel, à la classe sociale et à la capacité?

5. Examinez les liens entre les personnages du récit. Qui est dominant? Qui est soumis? 6. Les relations amoureuses du roman sont‑elles toutes hétérosexuelles? 7. Si l’on examine tous les personnages et que l’on prend en considération la variété de personnes qui composent une collectivité, une ville ou un pays, quels groupes de personnes ne sont pas représentés dans le roman? 8. À quels types de modèles appartiennent les personnages du récit? Y a-t-il une variété de modèles à qui les élèves, peu importe leur genre, peuvent s’identifier? Y a-t-il des personnages dont le rôle de genre est à la fois traditionnel et non traditionnel? 9. Les récits et les romans sont un des moyens dont la société dispose de renforcer les normes sociales. Quelles normes sociales sont renforcées dans ce roman (p. ex. travailler fort à l’école, être loyal envers ses amis, les hommes ne pleurent pas, etc.)?À quel point êtes-vous d’accord avec les normes sociales qui sont renforcées dans le roman? 10. Renseignez-vous sur la vie et l’appartenance culturelle de l’auteur. La plupart des écrivains décrivent le monde comme ils le perçoivent, en fonction de leur héritage culturel. Dans ce roman, l’optique est-elle patriarcale ou féministe? Que pouvez-vous conclure du point de vue de l’auteur sur la race, la classe sociale, l’âge, la capacité, la sexualité, la religion, etc.?

3. Dans le roman, les protagonistes sont-ils surtout des hommes tandis que les femmes les observent ou les soutiennent? Qui dénoue l’intrigue principale et comment? Est-ce une femme grâce à des tractations sociales? Ou un homme grâce à son courage et à son action? 4. Quelle est l’importance des rôles de genre des personnages dans le développement du roman? Qu’arriverait-il au roman si l’on changeait le genre de chaque personnage?

208

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

209

7e à 12e années

Histoire •

1 activité : Activité du triangle du pouvoir et « cercles de SOI » re

De Challenging Homophobia and Heterosexism: A K-12 Curriculum Resource Guide [lutte contre l’homophobie et l’hétérosexisme : guide de ressources pour les enseignants de la maternelle à la 12e année], conseil scolaire du district de Toronto (2011). [En anglais]

Citoyenneté •

Décrire la diversité des croyances et des valeurs de divers individus et de groupes dans la société canadienne;

•

appliquer les habiletés à se renseigner qui conviennent à la recherche de questions et d’enjeux ayant une importance civique;

•

démontrer une compréhension des diverses façons de prendre des décisions et de régler des différends qui revêtent une importance civique, et des différentes façons dont chaque citoyen peut prendre part à ces processus.

Le continuum de James Banks, 1re étape Durée : 75 minutes Description Cette activité favorise l’exploration des diverses identités sociales. En s’appuyant sur leur propre expérience, les élèves apprennent à reconnaître les identités sociales complexes qui font qu’ils se sentent inclus et exclus. Les similitudes et les différences seront mises en lumière. Les élèves comprendront mieux ce qu’est l’identité sociale et comment les catégories d’inclusion et d’exclusion mènent au pouvoir social et à la marginalisation.

Comparer les conditions de vie et de travail, les développements technologiques et les rôles sociaux du début du 20e siècle à des aspects similaires dans le Canada d’aujourd’hui.

Responsabilités personnelles et sociales Objectifs d’apprentissage

•

analyser les décisions et les comportements liés aux attentes face aux rôles de chacun, à la diversité, à l’interdépendance et aux relations mondiales;

•

expliquer les origines historiques et ethnoculturelles des modes de vie individuels contemporains, des modèles de socialisation et des rôles familiaux.

Communication

210

•

écouter pour comprendre et répondre convenablement à une variété de situations pour diverses raisons;

•

utiliser convenablement les compétences et les stratégies en expression orale pour communiquer avec divers auditoires pour diverses raisons;

Problèmes sociaux et structures sociales

•

générer, rassembler et organiser des idées et de l’information pour rédiger un texte destiné à un auditoire précis dans un but donné;

•

analyser les tendances et les enjeux actuels importants pour l’épanouissement individuel et spéculer sur les orientations futures;

•

planifier des exposés destinés à un auditoire précis dans un but donné;

•

communiquer verbalement et à l’écrit à divers auditoires dans un but donné à l’aide de formules, d’un langage et de techniques d’exposés oraux efficaces.

évaluer les différences et les similitudes des approches adoptées par l’anthropologie, la psychologie et la sociologie pour l’étude des problèmes sociaux liés à la santé, à l’injustice sociale et aux préoccupations mondiales;

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• démontrer une compréhension des forces sociales à l’origine de ces défis. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

211

Compétences en recherche et habiletés à se renseigner •

•

utiliser des méthodes de recherche en sciences sociales appropriées pour examiner des questions qui affectent les individus et les familles d’une société diversifiée; communiquer efficacement les résultats de recherche.

Soi et autrui

Connaissances préalables Aucune Stratégies d’enseignement et d’apprentissage 1. L’activité compte trois volets : réflexion personnelle, discussion/analyse en petits groupes et compte rendu/ analyse pour toute la classe.

•

démontrer une compréhension des forces sociales qui influencent et façonnent le comportement comme le décrivent les anthropologues, les psychologues et les sociologues;

2. Présentez l’activité en représentant autant de votre identité sociale que vous voulez dévoiler au groupe. Utilisez la feuille des« cercles de soi » se trouvant sur le tableau, le tableau interactif, l’acétate ou le tableau-papier.

•

analyser les modes de socialisation sous l’angle de l’anthropologie, de la psychologie et de la sociologie.

3. Distribuez l’annexe 1.1 à tous les élèves et demandezleur de prendre quelques minutes pour consigner le plus de renseignements possible qu’ils veulent bien dévoiler au reste de la classe. Cette partie de l’activité se fait individuellement et en silence.

Notes de planification •

copiez un dessin « Cercles de soi » pour chaque élève;

•

reproduisez en grand format le dessin sur un tableau, un tableau blanc interactif, un acétate ou un tableaupapier;

•

préparez l’introduction et le modèle de l’exercice;

•

préparez les questions à débattre;

•

préparez une activité complémentaire et une grille d’évaluation, au besoin.

4. Une fois que les élèves ont rempli leur propre feuille, demandez-leur de se joindre à un ou deux autres élèves pour partager leurs identités. L’enseignant peut laisser les élèves former leurs propres duos ou trios ou afficher une liste de groupes préétablie. Il importe que les groupes soient aussi diversifiés que possible et que les élèves parlent avec des camarades avec qui ils n’ont jamais travaillé ou qu’ils connaissent peu. 5. Les duos ou trios abordent ensuite les catégories générales d’identités sociales dont ils ont parlé et auxquelles ils appartiennent (p. ex. garçon/fille – genre/sexe; noir/brun/ blanc – race; etc.) 6. Au terme des discussions, rassemblez le groupe au complet et demandez aux duos/trios de dresser la liste des identités sociales qu’ils ont recensées. Consignez cette liste (race, culture, âge, genre/sexe, langue, image corporelle, orientation sexuelle, etc.) sur le tableau, le tableau-papier, l’acétate ou le tableau interactif. Encouragez les élèves à dresser une liste exhaustive.

212

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

213

7. Posez ensuite les questions suivantes à la classe pour analyser la complexité des identités sociales : •

Quelles catégories d’exclusion sont les moins faciles à recenser, et pourquoi?

•

Quelles identités sont fixes et lesquelles sont fluctuantes?

•

Quelles identités sont visibles et lesquelles passent inaperçues?

•

Comment l’inclusion et l’exclusion influencent-elles et façonnent-elles les relations de pouvoir dans notre société?

Évaluation L’enseignant peut suivre les réponses verbales des groupes et de la classe pour favoriser la communication orale et l’évaluation de la capacité de raisonnement et de recherche. Une activité de journalisation subséquente peut servir à évaluer les capacités de raisonnement, de recherche et de communication écrite. Activités complémentaires Assurez-vous que les documents remis aux élèves sont suffisamment grands pour en favoriser la lecture et la consignation de leurs idées et leurs impressions. Assurez-vous que la consignation des discussions en classe est claire et facile à lire.

8. Demandez ensuite aux élèves de songer à des occasions où ils ont été inclus ou exclus à cause de leurs identités sociales et de consigner ces émotions à l’annexe 1.2. 9. Demandez-leur de reformer leurs duos/trios pour faire part de leurs sentiments liés à l’inclusion et à l’exclusion, et encouragez-les à partager leurs expériences d’inclusion et d’exclusion s’ils se sentent à l’aise. Validez ces expériences. Il ne s’agit pas d’un débat sur les expériences personnelles, mais d’une occasion d’entendre des récits qui amplifient les émotions associées aux expériences d’inclusion et d’exclusion. 10. Discutez avec les élèves des incidences physiques et cognitives que les émotions positives et négatives ont eues sur eux et des liens de ces expériences à leur bien-être à l’école.

214

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Favorisez la formation de groupes dont les participants possèdent des compétences et des aptitudes variées.

Ressources • Annexe 1.1 : Document cercles de soi • Annexe 1.2 : Tableau inclusion/exclusion • Annexe 1.3 : Identités sociales • Annexe 1.4 : Mots d’inclusion/exclusion

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

215

Annexe 1.1 : Cercles de soi

Cercles de soi

216

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Annexe 1.2 : Qu’avez-vous ressenti lorsque vous avez été…

exclus?

inclus?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

217

Annexe 1.3 : Nos élèves peuvent se sentir exclus en raison de leur…

Âge

Orientation sexuelle

Statut socioéconomique

Identité de genre

Race

Antécédents de maltraitance

Couleur

Statut de parent/personne sans enfant

Groupe ethnique

Préférences musicales

Religion

Tenue vestimentaire

Taille

Taille corporelle

Quartier

Style d’apprentissage

Convictions politiques

Popularité

Savoir-faire technique

Langue maternelle

Introversion/extroversion

Statut d’immigration

Trouble d’apprentissage

Apparence physique

Valeurs morales

Réussite scolaire

Accent

Incapacité physique

Emploi

Habiletés athlétiques

Origine géographique

Genre

Restrictions alimentaires

Annexe 1.4 : Qu’avez-vous ressenti lorsque vous avez été…

exclus/exclue?

En colère Amer/ère Blessé/e Frustré/e Seul/e Différent/e Confus/e Isolé/e Inférieur/e Inutile Invisible Inférieur/e Rejeté/e Non fiable Rejeté/e Enfermé/e Embarrassé/e

Inclus/e?

Fier/fière En sécurité Spécial/e À l’aise Reconnu/e Sûr/e de moi Content/e Enthousiaste Digne de confiance Bien entouré/e Apprécié/e Accepté/e Apprécié/e Renforcé/e Aimé/e Reconnaissant/e Normal/e Ouvert/e Positif/ive Soutenu/e Important/e Responsable Mature Respecté/e

Source : Creating An Inclusive School, Richard Villa et Jacqueline S. Thousand 218

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

219

Exploration de l’oppression Il arrive parfois qu’une discussion sur les diverses formes d’oppression se perde dans un débat sur laquelle est la « pire ». Cela ne mène nulle part, dresse divers groupes opprimés les uns contre les autres et empêche l’unité nécessaire au changement. Objectif : permettre aux élèves d’examiner les similitudes entre le racisme, le sexisme et l’homophobie sans les classer du « meilleur » au « pire ». Déroulement : Commencer par un exercice de remue-méninges sur les similitudes entre ces trois formes d’oppression. Par exemple, chacune comprend des stéréotypes, des préjugés et de la discrimination, un groupe social ayant moins de pouvoir social, des sentiments de colère, de douleur et de frustration qui peuvent tous créer des sentiments de haine de soi chez les groupes opprimés. Demander aux élèves de fournir des exemples de la façon dont chaque groupe a dû combattre l’oppression de tout temps. Par exemple, des membres de certains groupes peuvent passer inaperçus individuellement, d’autres pas; certains ont tenté de s’assimiler tandis que d’autres ont préféré s’isoler; et des membres d’autres groupes ont connu des expériences mixtes et adopté diverses stratégies. Demandez comment ces différences influent sur les stéréotypes, les préjugés et la discrimination que les membres de chaque groupe subissent.

afro-américaine a été asservie et des générations successives ont subi de la discrimination en matière d’emploi de sorte que nombre d’Afro-Américains de nos jours ont moins de privilèges économiques que les personnes de race blanche. Comment la position des jeunes appartenant à ces groupes diffère-t-elle quant à la façon de faire face à l’oppression? Par exemple, les jeunes femmes ont peut-être des mères ou des sœurs pour les aider à combattre le sexisme et la plupart des jeunes racialisés peuvent facilement trouver des pairs ayant vécu des expériences semblables aux leurs ou aborder ces expériences avec des membres de leur famille. Cependant, les jeunes lesbiennes, bisexuels et gais, ainsi que les jeunes trans, queer [altersexuels] et en questionnement se sentent souvent totalement isolés et sont plus susceptibles d’être déprimés ou d’avoir des comportements suicidaires.

Quelle place les personnes bisexuelles, trans, queer et en questionnement occupent-elles dans votre discussion? Et l’intersectionnalité?

Demander comment l’oppression peut s’accumuler au fil des générations pour certains groupes et non pour d’autres. Par exemple, les femmes (y compris les lesbiennes) et les hommes gais naissent dans des familles de toutes les classes sociales, de sorte qu’ils n’ont peut-être pas les désavantages d’autres groupes à cause de la discrimination que leurs ancêtres ont subie. Par exemple, la majorité de la population

220

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

221

Activités : triangle du pouvoir et cercles de soi

Le triangle du pouvoir Lorsque je la vois, que je l’entends et que je la ressens, je sais que c’est de la discrimination (racisme, sexisme, homophobie, classisme ou discrimination envers les personnes handicapées). À l’école, comment voit-on, entend-on et ressent-on la discrimination? Songez à la salle de classe, aux corridors, aux toilettes, au bureau. Songez au programme d’études. Ne laissez rien de côté, que cela vous paraisse important ou pas. Parlez-en avec un camarade ou un ami et dressez une liste.

Voici des exemples de leçons pouvant servir à examiner certains enjeux liés aux espaces sécuritaires pour les LGBTQ. Le premier concerne l’identité et l’expression de genre et s’appuie sur le film Ma vie en rose. Le deuxième exemple concerne les préjugés en examinant l’Holocauste et le génocide. Il peut servir à l’examen approfondi des enjeux sous-jacents à l’homophobie, à la biphobie, à la transphobie et à l’hétérosexisme.

Ma Vie En Rose Par Gerald Walton, professeur adjoint Faculté d’éducation, Université Lakehead, Thunder Bay (Ontario)

Population cible Élèves de la 6e à la 12e année. Résumé du film

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10.

Ludovic Fabre est un jeune garçon qui croit que Dieu a commis une erreur de génétique en lui attribuant le sexe masculin. Il se perçoit comme une fille et profite de chaque occasion pour s’habiller en fille et s’intéresser à tout ce qui peut intéresser une fille de son âge. Sa famille et lui viennent d’emménager dans un nouveau quartier de banlieue où l’on s’attend à ce qu’un garçon ait l’air d’un garçon et agisse en tant que tel, et à ce qu’une fille ait l’air d’une fille et agisse en conséquence. Ludovic n’agit pas comme un garçon typique et n’est pas à sa place. Objectifs Explorer et comprendre le genre. Examiner les présomptions sur la sexualité fondée sur le genre. Reconnaître que le genre est un spectre plutôt qu’une binarité (garçon ou fille; homme ou femme).

Source : ancien département de l’équité du conseil scolaire de Toronto 222

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

223

1re partie Avant de projeter le film, formez de petits groupes de 5 à 6 élèves. Demandez aux groupes de répondre à la question : « qu’est-ce que le genre? ». Chaque élève doit consigner ses idées, présomptions et perceptions. Regardez la première moitié de Ma vie en rose. Toujours en petits groupes, demandez aux élèves comment le personnage de Ludovic reflète ou remet en question leurs idées sur le genre.

La pyramide de la haine

La pyramide de la haine Ligue anti-diffamation et Fondation historique visuelle des survivants de la Shoah École secondaire

Demandez à chaque groupe de faire part de ses idées dans le cadre d’une discussion générale.

Cette activité permet aux participants de comprendre la douleur causée par les préjugés et la façon dont ils peuvent dégénérer. Elle est conçue pour favoriser la reconnaissance de la valeur associée à l’interruption de cette progression.

2e partie Regardez le reste du film.

Objectifs

Demandez aux élèves de fournir une réponse écrite au sujet du film, et posez les questions suivantes pour les guider : comment la façon dont Ludovic et Chris sont présentés dans les dernières scènes du film remet-elle en question les idées reçues sur le genre? Selon vous, que faudrait-il faire pour régler les problèmes auxquels Ludovic et Chris font face? Ludovic est-il gai? Précisez votre pensée. Comment les présomptions sur la sexualité (surtout gaie/hétéro) sont-elles exprimées dans le film d’après la façon dont le genre est présenté?

L’Anti-Defamation League [Ligue anti-diffamation] et la Survivors of the Shoah Visual History Foundation [Fondation historique visuelle des survivants de la Shoah] unissent leurs efforts pour fournir des ressources aux enseignants et aux élèves une éducation sans préjugés. Pour commémorer la Journée internationale de la tolérance de l’ONU, les deux organismes ont combiné l’un des outils pédagogiques anti-préjugés de la Ligue, la pyramide de la haine, avec l’histoire visuelle de la Fondation provenant d’archives uniques de survivants de l’Holocauste et de témoignages, dans le but de créer une leçon innovatrice à l’usage des éducateurs contemporains. Cette activité multimédia s’appuie sur la vidéo, média avec lequel les élèves sont très à l’aise et qui a l’avantage de les mettre face à face avec des personnes dont les expériences de vie qui diffèrent des leurs, mais leur ressemblent en même temps.

Justification L’histoire fournit des exemples sur la façon dont les stéréotypes, les boucs émissaires, la déshumanisation et la discrimination peuvent mener à la tuerie et, dans certains cas, au génocide.

224

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les élèves pourront : 1. examiner comment la discrimination fondée sur les préjugés peut dégénérer en actes de violence; 2. discuter de l’impact des préjugés sur les personnes et la société; 3. reconnaître le rôle des personnes dans l’interruption de la progression de la haine.

BESOINS Matériel

• Distribution du document Vous est-il déjà arrivé…? Un par élève. • Le document Génocide • Les témoignages de la Fondation • Photos de survivants assorties de citations • Distribution du document Pyramide de la haine • Grandes feuilles de papier, marqueurs et punaises ou velcro • (Facultatif : chevalets) Examinez les photos de survivants assorties de citations et les témoignages de la Fondation en ligne à www.vhf.org/courttv (sans frais). Vous pouvez vous procurer la vidéocassette moyennant la somme de 2,60 $ (frais de manutention et d’expédition en sus) auprès de Reso Direct au 1 877 871-6469.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

225

La pyramide de la haine (suite) Ligue anti-diffamation et Fondation historique visuelle des survivants de la Shoah

rapidement des injures homophobes. À la fin du mois, le harcèlement atteint un autre niveau : ils le font trébucher et le plaquent contre un casier en l’injuriant. Le harcèlement s’intensifie le mois suivant : ils l’encerclent et deux garçons le retiennent par les bras tandis que les deux autres le rouent de coups. Un jour, un des garçons menace d’apporter le revolver de son père pour tuer le garçon. Un élève entend la menace et la police est avisée. Lieu : salle où les élèves peuvent travailler en petits groupes Durée : 45 à 60 minutes Beaucoup de participants : maximum de 40 élèves du secondaire

DÉROULEMENT 1. Remettez le document Vous est-il déjà arrivé…? à chaque participant. Indiquez qu’ils doivent répondre aux questions par oui ou non. Ils ne doivent montrer leurs réponses à personne. (3 minutes) 2. Une fois qu’ils ont rempli le questionnaire, amorcez la discussion à l’aide de certaines ou de toutes les questions ci-dessous. Consignez les réponses des élèves sur une grande feuille ou au tableau. (10 minutes). • D’après vous, pourquoi faisons-nous des plaisanteries à connotation ethnique, insultons-nous d’autres personnes ou les excluons-nous? (Réponse possible : Parce que les autres sont différents.)

226

5. Indiquez que l’incident commence par des « chuchotements et des rires », que la situation s’intensifie et a dégénère en violence. Ce type de progression s’appelle la pyramide de la violence. • Distribuez le document La pyramide de la violence ou dessinez une pyramide sur une grande feuille ou au tableau. Parcourez chaque niveau en commençant par le niveau 1. Demandez aux élèves de fournir un ou deux exemples de chaque niveau. (5 minutes)

En vous appuyant sur l’étude ce cas, posez les questions suivantes. • Où placeriez-vous « les chuchotements et les rires » sur la pyramide? (niveau 1)

• Pourquoi ces différences portent-elles une personne à en dénigrer une autre? (Réponses possibles : Celle-ci se sent supérieure ou plus importante, ou a peur de « l’autre »; manque de compréhension de la culture de l’autre.)

• À votre avis, pourquoi quelque chose d’aussi inoffensif au début, dégénère en violence? (Réponses possibles : personne n’intervient, les auteurs croient qu’ils peuvent continuer sans entrave ou conséquence, la victime ne cherche pas à obtenir de l’aide, etc.)

• Où apprend-on à manquer de respect à l’endroit des personnes qui semblent différentes? (Répondes possibles : à la maison, à l’école, d’amis ou des médias– journaux, télévision, films, musique).

• Même si les agissements paraissent inoffensifs aux yeux des auteurs et des spectateurs, croyez-vous que c’est inoffensif aux yeux de la victime? À votre avis, que ressent la victime?

• Pouvez-vous fournir des exemples de préjugés vus ou entendus dans les médias?

• À votre avis, à quel niveau de la pyramide serait-il le plus facile d’intervenir? De quelle manière? (5 minutes)

3. Lisez l’étude de cas suivante.

4. Demandez aux élèves si un incident du genre pourrait se produire à leur école. Comment cela affecterait-il l’école entière? Comment aurait-on pu s’y prendre pour éviter que la situation dégénère? Qui y aurait mis un terme? (7 à 8 minutes pour la lecture et la discussion).

À l’école, un groupe de quatre garçons commence à chuchoter et à se moquer d’un autre garçon qu’ils croient gai. Ils font des commentaires lorsqu’ils le croisent dans les corridors, lesquels deviennent

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La description de l’incident est adaptée de « Sticks and Stones », de Stephen L. Wessler, dans Educational Leadership, décembre 2000-janvier 2001, p. 28. Utilisation autorisée.

1. Demandez aux élèves de trouver des exemples de génocide au motif de la race, de la nationalité, de la religion, de l’orientation sexuelle, etc.? (Exemples : Premières nations, Autochtones de l’Australie, esclaves africains, Rwandais, Arméniens, Bosniaques musulmans et Juifs de l’Europe sous l’occupation nazie). Consignez les réponses. (2 minutes) 2. À l’aide du document Génocide, présentez la définition de génocide de l’ONU. (3 minutes) 3. Demandez aux participants ce qu’ils savent de l’Holocauste et consignez leurs réponses sur une grande feuille ou au tableau. (Assurez-vous qu’ils savent qu’il s’agit de l’anéantissement délibéré et méthodique de 6 millions de Juifs au motif de leur identité religieuse ou culturelle, et de celui de milliers de dissidents politiques, de Roma, d’intellectuels polonais, de personnes handicapées, de personnes homosexuelless et autres groupes ciblés.) (3 minutes) 4. Formez de petits groupes de quatre ou cinq élèves. Indiquez qu’ils vont voir de courts vidéoclips de survivants de l’Holocauste qui parlent de leurs expériences personnelles durant cette période. Indiquez qu’à la fin de la projection, chaque groupe se verra attribuer le récit d’un survivant et devra indiquer où l’expérience de la personne se trouve sur la pyramide de la haine. (2 minutes) 5. Présentez le vidéoclip. (4 minutes) 6. Remettez à chaque groupe la photo d’un survivant différent. Demandez à chaque groupe de désigner un secrétaire. Lorsque le groupe arrive à un consensus, demandez au secrétaire de placer la photo du survivant sur le niveau approprié de la pyramide. Indiquez qu’il n’y a pas de bon ou de mauvais choix. Une fois que toutes les photos ont été placées, demandez à chaque secrétaire d’expliquer le choix de son groupe. (3 minutes)

(Autre façon de procéder : formez de petits groupes de quatre ou cinq élèves et remettez à chaque groupe une pyramide de la haine ainsi que la photo de chaque survivant accompagnée d’une citation extraite de son témoignage. Demandez à chaque groupe de placer le témoignage de chaque survivant sur le niveau approprié de la pyramide. Indiquez qu’il n’y a pas de bon ou de mauvais choix. Après dix minutes, demandez à chaque groupe de placer sa pyramide sur un chevalet installé à l’avant de la pièce.)

7. Une fois que toutes les photos ont été placées, demandez si les choix font consensus. Dans le cas contraire, demandez aux participants d’expliquer leur raisonnement. (4 à 8 minutes) 8. Demandez aux élèves ce qu’ils ont appris en réalisant l’activité. 9. Demandez aux participants de se rappeler les différents témoignages et posez les questions suivantes. • Dans chaque témoignage, d’autres personnes étaient présentes et elles ne se sont pas portées à la défense du survivant ou de sa famille. À votre avis, pourquoi les autres ne sont-ils pas intervenus? • Dans le témoignage de Milton Belfer, que serait-il arrivé si quelqu’un était intervenu en son nom? Qu’est-ce que des personnes ou des groupes auraient pu faire? Comment cela aurait-il changé la situation? • L’intervention d’une personne peut-elle avoir un effet? Comment? • Avez-vous déjà eu l’occasion d’intervenir comme allié pour défendre une victime?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

227

La pyramide de la haine (suite) Document

vous est-il déjà arrivé…? Répondez aux questions par oui ou non. Répondez franchement. Ne montrez vos réponses à personne. D’entendre quelqu’un faire une plaisanterie au sujet d’une personne dont l’origine ethnique, la race, la religion, l’orientation sexuelle ou l’identité de genre est différente de la votre?

10. Terminez l’activité par le témoignage de Molllie Strauber, de One Human Spirit. [En anglais]

Pour vous procurer la vidéo One Human Spirit, téléphonez à United Learning, au 1 800 323-9084 ou allez à www.unitedlearning.com. [En anglais]

ACTIVITÉ FACULTATIVE Distribuez la Pyramide de la haine. Formez de petits groupes de cinq ou six participants. Attribuez un niveau de la pyramide à chaque groupe et demandez aux élèves de trouver des exemples tirés de l’histoire, de l’actualité ou de leur propre expérience qui illustrent le terme.

D’être la cible d’insultes à cause de votre origine ethnique, race, religion, orientation sexuelle ou identité de genre?

De ridiculiser quelqu’un qui n’est pas comme vous?

D’empêcher quelqu’un de participer à une activité parce qu’il n’est pas comme vous?

ACTIVITÉ DE SUIVI Formez de petits groupes e demandez à chacun de faire une recherche sur des génocides du 20e siècle– Cambodge, Rwanda, Bosnie-Herzégovine– et de présenter les fruits de leur recherche sous forme d’étude de cas à l’aide de la feuille Étude de cas.

De ne pas être invité à une activité ou à un événement social parce que nombre d’invités ne sont pas comme vous?

RESSOURCES SUR LE WEB

De faire du stéréotypage et discrimination (rassemblement de personnes d’une race, religion ou orientation sexuelle donnée – p. ex., Blancs seulement)?

Vous trouverez les témoignages de survivants à www.vhf.org/courttv. Pour télécharger la leçon allez à www.ADL.org/education/courttv. [En anglais]

D’être menacé par quelqu’un qui n’est pas comme vous parce que vous êtes différent de lui?

De commettre un acte de violence parce que la personne n’est pas comme vous?

228

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

229

La pyramide de la haine (suite) Document

Le GÉNOCIDE

Document

LA PYRAMIDE DE LA HAINE

Selon la définition de l’ONU de 1948, génocide « s’entend de l’un quelconque des actes ci-après, commis dans l’intention de détruire, en tout ou en partie, un groupe national, ethnique, racial ou religieux, comme tel : • meurtre de membres du groupe;

Génocide Tout acte ou tentative d’anéantir délibérément et méthodiquement un groupe humain entier.

• atteinte grave à l’intégrité physique ou mentale de membres du groupe; • soumission intentionnelle du groupe à des conditions d’existence devant entraîner sa destruction physique totale ou partielle;

Violence motivée par les préjugés

• mesures visant à entraver les naissances au sein du groupe;

Individu Meurtre Viol Agression Menaces

• transfert forcé d’enfants du groupe à un autre groupe.

Communauté Incendie criminel Terrorisme Vandalisme Profanation

Discrimination

Discrimination économique

Discrimination en matière de logement

Discrimination politique

Discrimination en matière d’éducation

Discrimination en matière d’emploi

Ségrégation

Acte de préjudice individuel

Intimidation Insulte

Injure Ridicule

Exclusion sociale Déshumanisation

Préjugés

Stéréotypage Condescendance Remarques désobligeantes Langage non inclusif

230

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Acceptation d’information négative ou élimination d’information positive Justification des préjugés en s’associant à des personnes de même mentalité

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

231

Document

ÉTUDE DE CAS : GÉNOCIDE AU/EN

Les droits de la personne La Loi sur les droits de la personne et les élèves LGBTQI Lesbiennes, gais, bisexuels, trans, en questionnement et intersexes Contenu provenant d’un exposé de Francis Young à la Commission des droits de la personne du Nouveau-Brunswick, juillet 2014. Utilisation autorisée.

Résumé de l’événement

Présentez les principaux faits : ce qui s’est produit, les auteurs, et où?

Commission des droits de la personne du Nouveau-Brunswick Contexte

•

Préparez un résumé des facteurs d’ordre politique, économique, social et géographique qui ont contribué au problème.

Applique et fait observer la Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick.

•

Fait enquête et règle par la conciliation les plaintes de discrimination et de harcèlement ou d’intimidation.

Agresseurs

•

Fait la promotion de l’égalité par des programmes d’éducation publique.

Quel groupe ou quels groupes sont responsables des massacres?

Réactions à l’échelle mondiale

Comment les autres pays ont-ils réagi au massacre?

Points clés •

Le génocide aurait-il pu être évité?

La Loi sur les droits de la personne interdit explicitement ou implicitement la discrimination et le harcèlement ou l’intimidation en raison de : 1. l'homosexualité, la bisexualité, l’hétérosexualité; 2. le fait d’être transgenre, transsexuel, bispirituel (autochtones);

Séquelles

Comment le génocide a-t-il affecté les auteurs et les victimes?

3. l'intersexualité; 4. les relations entre personnes du même sexe;

Comment le pays se porte-t-il actuellement?

5. les alliances gais-hétéros. •

La Loi sur les droits de la personne s’applique à tous les aspects de l’éducation, y compris parascolaires, et l’emporte sur la Loi sur l’éducation.

232

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

233

•

234

Le gouvernement a une obligation légale de maintenir un milieu scolaire positif pour les élèves LGBTQI.

Loi sur les droits de la personne

1. Le personnel et les élèves sont respectueux; pas d’intimidation

Interdit explicitement la discrimination et le harcèlement ou l'intimidation fondés sur 14 caractéristiques personnelles :

2. Curriculum inclusif

•

Race

3. Services inclusifs (ex. counseling, bibliothèque)

•

Couleur

4. Activités parascolaires inclusives (sports, danses, pièces, alliances gais-hétéros)

•

Religion

•

Origine nationale

5. Aucune déclaration discriminatoire de la part du personnel

•

Lieu d’origine

Le gouvernement est tenu responsable en vertu de la Loi sur les droits de la personne de l’intimidation et de la cyberintimidation entre élèves motivée par l’homophobie et la transphobie.

•

Ascendance

•

Sexe (y compris la grossesse)

•

Âge

Les objections des parents, même religieuses, ne l'emportent pas sur l'obligation légale en vertu de laquelle le curriculum accorde une même reconnaissance et un même respect aux minorités sexuelles.

•

État matrimonial

•

Incapacité physique

•

Incapacité mentale

La Cour suprême du Canada a déclaré que les valeurs de tolérance conviennent à tous les groupes d’âge et que les enfants ne peuvent en prendre conscience que s’ils sont exposés à des points de vue différents de ceux qui leur sont communiqués à la maison.

•

Orientation sexuelle

•

Convictions ou activité politiques

•

Condition sociale (source de revenus, niveau d’instruction, profession)

Les enseignants et conseillers doivent être perçus comme étant impartiaux et tolérants 24 heures sur 24. Ils peuvent faire l’objet de mesures disciplinaires sévères pour toute remarque faite publiquement qui juge les minorités sexuelles d'après des stéréotypes. Les exigences relatives aux droits de la personne sont strictes. Effectivement, le gouvernement doit utiliser les meilleures pratiques pour éliminer l’intimidation. Mais il n’est pas nécessaire qu’il subisse une « contrainte excessive ». Les élèves de 16 ans et plus ou leurs parents peuvent déposer une plainte relative aux droits de la personne contre le gouvernement et le personnel.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Interdit implicitement la discrimination et le harcèlement ou l'intimidation basés sur : •

l'homosexualité, la bisexualité, l'hétérosexualité (comme « orientation sexuelle »)

•

le fait d’être transgenre, transsexuel (pré ou postopératoire ou en transition) ou bispirituel (« sexe » ou « incapacité »)

•

l'intersexualité (hermaphrodisme) (« sexe » ou « incapacité »)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

235

•

le mariage entre personnes du même sexe, y compris les conjoints de fait (« orientation sexuelle » ou « état matrimonial »)

•

participation dans une alliance gais-hétéros ( « orientation sexuelle »)

Un milieu scolaire positif Ross c. Conseil scolaire du district no 15 du Nouveau-Brunswick, 1996, Cour suprême du Canada : « Pour éviter la discrimination, le milieu scolaire doit être un milieu où tous sont traités sur un pied d'égalité et encouragés à participer pleinement. » .....

•

Programme d'études inclusifs qui appuient l’estime de soi, la confiance en soi, l’ambition et l’optimisme (p. ex. : représentation et modèles LGBTQI dans les manuels d’histoire)

•

Services inclusifs (p. ex. : livres à la bibliothèque)

•

Activités scolaires et parascolaires inclusives (p. ex. alliances gais-hétéros, clubs, pièces, sports, danses)

Intimidation •

L'intimidation est interdite si elle découle des 14 caractéristiques énumérées dans la Loi sur les droits de la personne.

•

Le gouvernement peut être tenu responsable de n’avoir ni arrêté ni empêché un harcèlement ou une intimidation :

« . . . il ne suffit pas pour le conseil scolaire d'assumer un rôle passif. Il a l'obligation de maintenir un milieu scolaire positif pour toutes les personnes qu'il sert et il doit toujours veiller à écarter tout ce qui pourrait nuire à cette obligation. »

1. d’un élève par le personnel ou d'autres élèves; 2. d'un membre du personnel par des élèves, des parents ou d'autres membres du personnel.

..... « La création d'un milieu d'enseignement non discriminatoire où règne l'égalité et l'instauration d'un climat d'équité et de tolérance dans la classe revêtent une importance prépondérante dans l'éducation des jeunes enfants. Cela aide à promouvoir le respect de soi et l'acceptation par autrui. »

236

•

Sans intimidation et sans peur d'affirmer son orientation et son identité sexuelle (y compris les enseignants)

•

Les élèves sont respectueux et tolérants.

•

Les enseignants sont respectés, respectueux, impartiaux et tolérants (y compris leurs déclarations publiques 24 heures sur 24, 7 jours sur 7).

•

Les élèves et le personnel sont compétents culturellement au sujet des questions concernant les LGBTQI.

•

Les conseillers sont compétents et à jour sur les questions touchant les LGBTQI .

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Jubran c. District scolaire no 44, Cour d'appel de la ColombieBritannique (2005) : •

Jubran n'était ni homosexuel, ni perçu en tant que tel, mais on le traitait tout de même de « tapette », de « pédé », de « gai », d'« homo » [traduction].

•

Le terme « gai » n’était pas réservé aux personnes; on l’utilisait aussi pour des situations ou choses qui n'étaient pas appréciées, et en tant qu'insulte non sexuelle comme « geek » (débile) ou « dork » (abruti).

•

L'école l'avait encouragé à signaler ces incidents et avait diligemment mené une enquête sur chaque incident, avait avertis chaque intimidateur individuellement et avait mis en retenue, suspendu ou rencontré les parents de quelques autres intimidateurs.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

237

•

Cette approche au cas par cas utilisée en réaction à un incident empêchait ordinairement que les mêmes élèves ne reproduisent les mêmes délits, mais n’empêchait pas d'autres élèves d’en causer. En fin de compte, ses parents ont déposé une plainte pour violation des droits de la personne.

Le tribunal des droits de la personne de la C.-B. a jugé que le conseil scolaire n'en avait pas assez fait parce que : 1. l'école n'avait pas essayé d’intervenir auprès des élèves en général (plutôt que d’effectuer des interventions individuelles auprès des intimidateurs); 2. le conseil scolaire n'a donné aucune directive à l'école; 3. les outils de l'école étaient inadéquats (p. ex. : guides de ressources); 4. le personnel n’avait pas reçu de formation adéquate; 5. l'école n'a pas consulté d’experts dans ce domaine. La Cour d'appel de la Colombie-Britannique a affirmé :

Chamberlain c. Surrey School District No. 36, (2002), Cour suprême du Canada : « Bien que le conseil scolaire puisse tenir compte des préoccupations religieuses des parents, l’exigence de laïcité l’oblige à accorder une même reconnaissance et un même respect aux autres membres de la collectivité. » « Les convictions religieuses qui interdisent la reconnaissance et le respect des membres d’un groupe minoritaire ne peuvent être invoquées pour exclure le point de vue minoritaire. » « Le conseil scolaire ne pouvait pas refuser d’approuver les manuels seulement parce que certains parents jugeaient que les relations qui y sont illustrées étaient controversées ou répréhensibles. » .....

1. que le conseil scolaire a le devoir, sans toutefois être obligé de subir une contrainte excessive, de fournir aux élèves un environnement éducationnel qui ne les expose pas au harcèlement discriminatoire;

« Apprendre la tolérance, c’est donc apprendre que les autres ont droit à notre respect, que leurs convictions soient les mêmes ou non. Les enfants ne peuvent l’apprendre que s’ils sont exposés à des points de vue qui diffèrent de ceux qui leur sont enseignés à la maison. »

2. qu'un conseil scolaire peut être tenu légalement responsable de l'intimidation commise par les élèves.

.....

La Cour d'appel a aussi affirmé :

238

Curriculum

« La tolérance convient à tous les groupes d’âge. »

1. qu’il n'est pas nécessaire que les plaignants se présentent comme des personnes gaies ou que les intimidateurs pensent qu'ils le sont;

Entente Corren : règlement très important et controversé d’une plainte sur les droits de la personne en Colombie-Britannique en 2006 :

2. que c'est sur la conséquence de leurs actes, et non sur l'intention ou la croyance des intimidateurs, que l'on juge s'il y a eu discrimination.

Les parents ne pourront retirer leurs enfants d’une classe que pour le programme d'études en santé.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

1. Chaque ensemble de ressources intégrées pour les classes M – 12 doit être examiné par le ministère de l'Éducation afin de garantir que les LGBT sont pris en compte, et ce, en consultation avec la famille Corren.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

239

2. Le ministère doit consulter des experts en orientation sexuelle, en homophobie et en inclusion désignés par la famille Corren concernant tous les ensembles de ressources intégrées.

perte correspondante de confiance dans l'enseignant et dans l'ensemble du système, ce comportement après le travail devient alors pertinent. »

3. Un nouveau cours optionnel de justice sociale en 12e année portant sur l'orientation ou l'identité sexuelle doit être développé en consultation avec famille Corren.

Kempling c. British Columbia College of Teachers, 2005, Cour d’appel de la C-B

4. Des lignes directrices doivent être élaborées pour les enseignants afin de les aider à « offrir un programme d'études M – 12 qui met en valeur la justice sociale, respecte la diversité et traite de façon égalitaire tous les apprenants » [traduction]. Déclarations des enseignants Ross c. Conseil scolaire du district no 15 du Nouveau-Brunswick, 1996, Cour suprême du Canada : « Le comportement de l'intermédiaire qu'est l'enseignant doit traduire son adhésion à ces valeurs, croyances et connaissances que le système scolaire cherche à communiquer. » ..... « . . . les enseignants des écoles publiques occupent une position d'influence et de confiance par rapport aux élèves et doivent être perçus comme étant impartiaux et tolérants. » « . . . en raison de la position qu'il y occupe, [l’enseignant] n'est pas en mesure de [traduction] ‘choisir le chapeau qu'il portera et dans quelle occasion’. . . » ..... « . . . lorsque ‘l'empoisonnement’ d'un milieu scolaire est imputable au comportement d'un enseignant après ses heures de travail, et qu'il est susceptible d'entraîner une

240

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

« Lorsqu’un enseignant fait des déclarations publiques qui préconisent des opinions discriminatoires, et ses déclarations sont liées à sa profession d’enseignant, il en découle nécessairement une atteinte à l’intégrité du système scolaire.” » [traduction] La cour a également affirmé que les déclarations à l'endroit des homosexuels, qui s’appuient sur des stéréotypes sur l'homosexualité et qui démontrent une volonté de juger des individus sur la base de ces stéréotypes, sont discriminatoires. Kempling c. Quesnel, district scolaire no 28, Tribunal des droits de la personne de la Colombie-Britannique (2005). Lors d'une entrevue radiophonique, on a affirmé : 1. d’après l’annonceur de la CBC, que Kempling avait placé une annonce d'un journal proposant « une thérapie portant sur le changement d'orientation » pour les hommes et les garçons qui souhaitent « revendiquer leur masculinité » [traductions]; 2. d’après l’annonceur, que Kempling était un conseiller en orientation scolaire bien connu pour sa bataille juridique en cours concernant ses propos sur l'homosexualité; 3. qu'il offrait sa « thérapie politiquement incorrecte » et « sujette à controverses » [citation de Kempling] « pour les hommes qui ressentaient une attirance non voulue pour d'autres hommes » [citation de l’annonceur] et « pour les garçons dont le comportement ne correspond pas à celui de leur genre » [annonceur] [traductions]. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

241

Le Tribunal des droits de la personne de la C-B a jugé que les déclarations de Kempling étaient discriminatoires, car elles étaient basées sur : 1. l'idée reçue que les hommes homosexuels manquent de masculinité; 2. le stéréotype associé au sexe concernant le comportement approprié des garçons; 3. l'idée que les comportements des hommes homosexuels (manque de masculinité, attirance pour d'autres hommes ou comportement non conformiste sexuel) sont aberrants, et peuvent et doivent être changés. Contrainte excessive •

•

Le « critère de l'arrêt Meiorin » est très exigeant; la discrimination ou le harcèlement ou l’intimidation ne sont permis que dans des conditions restreintes. Effectivement, le gouvernement doit utiliser les meilleures pratiques pour éliminer l’intimidation.

•

Le « critère de l'arrêt Meiorin » a trois volets; le plus important concerne la « contrainte excessive ».

•

En résumé, le gouvernement doit faire tout ce qui est raisonnablement nécessaire pour éliminer la discrimination, le harcèlement et l'intimidation sans toutefois être obligé de subir une contrainte excessive.

•

242

La Loi sur les droits de la personne ne comprend pas d’exceptions qui s'appliquent particulièrement aux LGBTQI, mais elle comprend des exceptions générales qui ont été expliquées par la Cour suprême du Canada en 1999 dans l’arrêt Meiorin.

L’élève n’est pas obligé de démontrer que le gouvernement aurait pu en faire plus; c’est le gouvernement qui doit démontrer qu’il n’aurait pas pu en faire plus sans subir une contrainte excessive.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

S'il y a plainte et preuve prima facie de l'existence de discrimination, le gouvernement doit : 1. prouver qu'il n'aurait pas été possible d’éliminer la discrimination, le harcèlement ou l'intimidation sans subir une contrainte excessive; 2. être capable de démontrer, appuyé par de la documentation, les solutions de rechange qu’on a envisagées afin d’éliminer la discrimination, le harcèlement ou l'intimidation; 3. démontrer que la décision de rejeter une solution de rechange visant à éliminer la discrimination, le harcèlement ou l'intimidation n'était pas simplement fondée sur des impressions personnelles, mais sur des preuves objectives, l'opinion d'un expert et, si des questions pécuniaires étaient en cause, des données quantifiables. Ce qui constitue une contrainte excessive varie d’un cas à l’autre selon plusieurs facteurs. Les plus courants sont : 1. les coûts excessifs; 2. le risque grave pour la santé ou la sécurité; 3. les répercussions pour d’autres personnes (y compris les élèves) et des programmes. Processus de plainte •

Téléphonez-nous. Les premiers appels peuvent être anonymes.

•

Doit avoir eu lieu au cours de l'année précédente, à moins qu'un délai ne soit accordé.

•

Les élèves (16 ans et plus) ou leurs parents peuvent déposer une plainte.

•

Les plaintes doivent être signées, mais les représailles sont interdites.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

243

•

Trois modalités : } Conciliation

•

Accepter l’identité sexuelle choisie de l’élève trans* (nom, pronom, vêtements, toilettage, toilettes) indépendamment des documents officiels ou de la chirurgie et exiger que les élèves et le personnel fassent de même.

•

Exiger que le personnel et les élèves traitent l’élève trans* comme l’on traite les autres élèves du sexe choisi.

•

Laissez l’élève trans* choisir les toilettes ou vestiaires à utiliser.

(en tout temps)

} Enquête } Audience

devant une commission d’enquête (peut ordonner des dommages-intérêt monétaires, des accommodements, une lettre d’excuses, d’adopter une politique, etc.)

Meilleures pratiques •

Former le personnel sur l'orientation sexuelle, l'identité sexuelle et l'étiquette transgenre.

•

S’assurer que les conseillers ont des connaissances spécifiques et à jour, qu’ils déconseillent fortement de mener une « thérapie » de changement d’orientation sexuelle, et que l’identité de l’élève n’est jamais dévoilée au grand jour.

•

Susciter, encourager et soutenir les alliances gaishétéros; ne pas divulguer l’identité des membres.

•

Intervenir contre l'intimidation et l’usage d’expressions humiliantes (p. ex. : « tapette », « travesti », « Ça, c'est gai! ») ou de pronoms de genre erronés par les élèves et le personnel.

•

Inclure des informations adaptées à l’âge sur l'orientation sexuelle, l'identité sexuelle et l'intersexualité à l'éducation sexuelle, aux autres programmes et dans les ressources documentaires de la bibliothèque.

•

244

S’assurer que les minorités sexuelles et de genre sont représentées dans les programmes (p. ex.: des personnes modèles dans l'histoire, la littérature, l'actualité) et dans l'école (GSA, personnel ouvertement LGBTI)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

* « trans* » signifie « transsexuel ou transgenre » •

Sur les formulaires, ne pas utiliser M et F lorsque ces informations ne sont pas nécessaires; si elles sont nécessaires, donner une troisième option.

•

Ne pas poser de question sur l'identité sexuelle, les chirurgies et la transition juste par curiosité. Si vous n'avez pas besoin de le savoir, ne le demandez pas.

•

Ne divulguez que les informations qu’un élève LGBTQI permet de divulguer aux élèves, au personnel et aux parents. Ne dévoilez pas son identité au grand jour et ne présumez pas qu’elle est connue des autres.

Ressources sur Internet •

Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick http://laws.gnb.ca/fr/showtdm/cs/2011c.171/2011-c.171/

•

Ross c. Conseil scolaire du district no 15 du NouveauBrunswick, 1996, Cour suprême du Canada http://scc.lexum.org/decisia-scc-csc/scc-csc/scc-csc/fr/ item/1367/index.do

•

School District No. 44 (North Vancouver) v. Jubran, 2005, Cour d’appel de la C-B http://www.courts.gov.bc.ca/jdb-txt/ ca/05/02/2005bcca0201err2.htm

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

245

Autres ressources •

•

2002, Tribunal des droits de la personne de la Colombie-Britannique http://www.bchrt.bc.ca/decisions/2002/pdf/jubran_v_ board_of_trustees_2002_bchrt_10.pdf Chamberlain c. Surrey School District No. 36, 2002, Cour suprême du Canada http://scc.lexum.org/decisia-scc-csc/scc-csc/scc-csc/fr/ item/2030/index.do

•

Accord Corren, (en anglais) 2006 http://www.bcptl.org/Corren.pdf

•

Kempling v. British Columbia College of Teachers, 2005, Cour d’appel de la Colombie-Britannique http://www.courts.gov.bc.ca/jdb-txt/ ca/05/03/2005bcca0327err1.htm

•

2005, Tribunal des droits de la personne de la Colombie-Britannique http://www.bchrt.gov.bc.ca/decisions/2005/pdf/ Kempling_v_School_District_No_28_(Quesnel)_and_ Curr_(No_2)_2005_BCHRT_514.pdf

•

Colombie-Britannique (Public Service Employee Relations Commission) c. BCGSEU, (Meiorin) 1999, Cour suprême du Canada http://www.canlii.org/fr/ca/csc/doc/1999/1999canlii652/ 1999canlii652.html

•

Every Class in Every School: Final Report on the First National Climate Survey on Homophobia, Biphobia and Transphobia in Canadian Schools , 2011 http://archive.egale.ca/EgaleFinalReport-web.pdf

PUT THIS ON THE {MAP} (À METTRE SUR LA CARTE) – Documentaire et guide à l’intention des enseignants. En ayant assez du manque de visibilité queer, des jeunes issus des banlieues est de Seattle ont produit ce récit inédit d’identités en transition et de quête de changement social. Du tabassage dans la cour d’école à l’arrestation pour être en fugue, les jeunes altersexuels [queer] font preuve de courage et de résilience tous les jours. PUT THIS ON THE {MAP} est une invitation intime à des récits d’isolement social et de violence, à l’audace et à la libération. Revendiquant une expertise sur leurs expériences, les jeunes altersexuels présentent une évaluation candide de leurs écoles, leurs familles et leurs collectivités — et font passer le public de l’introspection à l’action. http://putthisonthemap.org [En anglais]

Nous joindre Commission des droits de la personne du NouveauBrunswick C. P. 6000 Fredericton (N.-B.) E3B 5H1

246

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Sans frais : 1 888 471-2233 Téléphone : 506 453-2301 Télécopieur : 506 453-2653 ATME : 506 453-2911 Courriel : hrc.cdp@gnb.ca Web : www.gnb.ca/hrc-cdp

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

247

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Information et ressources pour les équipes stratégiques scolaires (ESS)

Information et Ressources pour les équipes stratégiques scolaires

1. Introduction

2. Le saviez-vous?

3. Création d’écoles inclusives

· Aide-mémoire pour la création d’un milieu scolaire favorable aux élèves LGBTQ · Recommandations à l’intention de professionnels travaillant auprès de jeunes lesbiennes, gais, bisexuels, trans, bispirituels, altersexuels (queer) et en questionnement (LGBTQ) · Résumé de suggestions d’enfants ayant des parents/tuteurs LGBTQ sur ce qui les aide à l’école

4. Ce que vous devez savoir

· Santé psychologique · Consolider la résilience des jeunes LGBTQ · Counseling et orientation sexuelle, praticiens en éducation et élèves LGBTQ · Que dois-je faire si une élève me communique son orientation sexuelle ? · Que dois-je faire si un élève me révèle son identité transgenre ? · Soutien des enfants transgenres et leurs familles · Élèves transgenres à risque · Les répercussions de l’homophobie sur la santé des personnes LGBTQ · Les répercussions de l’homophobie et de la transphobie sur tout le monde · La famille : une définition en constante évolution · Démystification · La violence fondée sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre

5. Renseignements sur la prévention du suicide

· Le suicide et les personnes bispirituelles · Possibles signes précurseurs d’idées suicidaires · Évaluation du risque et intervention

6. Autres renseignements

104

Introduction l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie à l’école aux mains de personnes qui les intimident et les harcèlent (Rapport d’Égale Chaque classe dans chaque école, Can T Association, Évaluation de SIDA Moncton 2013-2014), et en raison de l’exclusion des réalités LGBTQ dans les programmes d’études. En outre, des parents/tutrices LGBTQ subissent aussi ces types de discrimination et de harcèlement. La nonreconnaissance du statut de parent, l’utilisation de pronoms incorrects, le refus de prendre au sérieux les préoccupations quant au manque d’inclusion des questions LGBTQ, ainsi que le langage et les commentaires homophobes, biphobes et transphobes, sont tous des obstacles auxquels les familles LGBTQ sont confrontées.

Dans le cadre de l’éducation inclusive, les réalités et les questions LGBTQ sont reconnues et intégrées dans les programmes d’études, et ce, de façon constructive et en fonction de l’âge de l’élève. L’éducation inclusive favorise la prise de conscience et le dialogue sur la diversité LGBTQ tout en créant un environnement scolaire sécuritaire qui permet à tous ses participants de se réaliser pleinement, notamment les élèves, le personnel scolaire et les familles comptant un ou des membres LGBTQ, ainsi que leurs alliés. Les travailleuses sociales et les travailleurs sociaux ainsi que les psychologues en milieu scolaire jouent un rôle prépondérant dans le soutien et la promotion de l’éducation inclusive. Puisque ces personnes travaillent avec les élèves et membres du personnel scolaire, consultent les parents/ tutrices et aiguillent les élèves et les familles vers des organismes communautaires, ils ont très souvent l’occasion de créer, de soutenir et d’améliorer l’inclusion des LGBTQ de diverses façons. Les élèves « sortent du placard » de plus en plus jeunes, ce qui rend l’inclusion nécessaire à l’école primaire et secondaire. Certains élèves s’interrogent sur leur identité de genre ou leur orientation sexuelle avec le temps en raison de divers facteurs comme la peur du rejet, l’isolement et l’itinérance résultant de l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie parmi les membres de la famille et les amis. Toutefois, d’autres savent tôt dans la vie qu’ils sont gais, lesbiennes ou transgenres. En début de scolarité, un comportement non conformiste peut être un indice de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre, mais pas nécessairement. Plus l’éducation inclusive commence tôt dans leur cheminement scolaire, plus les élèves ont l’occasion de connaître et de respecter la diversité. Non seulement les jeunes ont tendance à reconnaître et à dévoiler leur identité de genre ou leur orientation sexuelle à un jeune âge, mais aussi des élèves de tous les niveaux scolaires sont membres de familles LGBTQ dans lesquelles au moins un des parents/tuteurs est lesbienne, gai, bisexuel, transgenre, bispirituel ou altersexuel (queer). Ces élèves subissent aussi de

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La création de milieux éducatifs inclusifs et d’alliances gaies-hétéros (AGH) offrent un soutien à l’ensemble des élèves du système scolaire. Néanmoins, bon nombre d’élèves ne se sont pas sentis appuyés dans le passé. Dans l’ensemble, la recherche actuelle indique que le facteur de résilience des élèves est supérieur quand des pratiques éducatives inclusives sont mises en place (revue Canadian School Counsellor, printemps 2014). La recherche révèle que les taux de toxicomanie et de dépression sont Désigne toute personne supérieurs chez les jeunes LGBTQ, et dont l’identité de genre que les jeunes LGB sont quatre fois plus correspond au sexe susceptibles de faire une tentative de attribué à la naissance. suicide que leurs pairs hétérosexuels (Saewyc, 2007). Seulement l’année dernière, plus de la moitié des jeunes trans ont affirmé avoir sérieusement songé à se suicider, et 19 % disent avoir tenté de le faire (Bauer et coll., 2013). La cause de ce phénomène n’est par l’orientation sexuelle ou l’identité de genre, mais bien les nombreux effets de comportement homophobes, biphobes et transphobes sur leur santé mentale et l’accès au soutien (Stewart et Dyck, 2013). Pour en savoir plus à ce sujet, consultez la partie 5 de cette section : Les répercussions de l’homophobie sur la santé des personnes GLBTTQ (page 50), ainsi que Le suicide chez les jeunes LGBTQ – facteurs de risque et de protection (page 77). cisgenre

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Les travailleuses sociales et les travailleurs sociaux ainsi que les psychologues en milieu scolaire occupent une place de choix pour promouvoir, appuyer et illustrer l’inclusion LGBTQ. Cependant, ce ne sont pas tous les élèves qui se sentent à l’aise de se confier à ces spécialistes, voire à exprimer le besoin ou l’envie de parler à quelqu’un. Par conséquent, les pratiques d’inclusion LGBTQ doivent être présentes dans tous les aspects de l’éducation, y compris le langage qu’utilise le personnel, les éléments visuels à l’école, les livres de la bibliothèque, les exemples employés en classe ainsi que l’inclusion LGBTQ dans les manuels scolaires. En outre, les modèles adultes jouent un rôle essentiel pour réduire l’anxiété et promouvoir une saine image de soi chez les élèves LGBTQ, et leurs pairs. Or, nous pouvons tous faire notre part en nous rappelant comment les normes de genre et les stéréotypes se perpétuent et en nous engageant à les changer (pour en savoir plus à ce sujet, consulter la 2e partie de la présente section et la section Information et ressources pour les enseignants).

hétéronormativité Préjugé culturel ou sociétal, souvent implicite, entretenu par une personne qui tient pour acquis que tout le monde est hétérosexuel et qui, ce faisant, privilégie ce type d’attirance et ignore ou sous-représente les relations homosexuelles. cisnormativité Préjugé culturel ou sociétal, souvent implicite, qui tient pour acquis que tout le monde est cisgenre et qui, ce faisant, privilégie les identités cisgenres et ignore ou sous-représente les personnes transgenres. cisgenre (adj.) Désigne une personne dont l’identité de genre correspond au sexe attribué à sa naissance (p. ex., l’identité de genre d’un homme cisgenre est masculine, comme son sexe attribué à la naissance). (Égale)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Le soutien des travailleuses sociales, des travailleurs sociaux et des psychologues en milieu scolaire est intégré de plusieurs façons. Comme personne qui encourage activement l’inclusion LGBTQ à l’école, ces spécialistes en milieu scolaire deviennent pour les élèves des personnes de confiance à qui ils ou elles peuvent se confier. Consultation avec les parents/tutrices et le personnel enseignant •

Dès l’entrée à la maternelle de l’enfant, les parents/tuteurs et le personnel enseignant pourraient avoir besoin d’aide et d’appui pour lui apporter un soutien et mettre en place un environnement sécuritaire en classe et dans son milieu familial.

•

Les parents/tutrices peuvent avoir besoin d’aide pour soutenir leur enfant lors de sa « sortie du placard ».

•

Les parents/tuteurs qui décident de dévoiler leur orientation sexuelle à leur enfant peuvent s’adresser à un travailleur social ou une psychologue scolaire qu’ils savent inclusif.

•

Le personnel enseignant peut demander de l’aide pour soutenir les élèves LGBTQ en classe pour contrer l’intimidation et le harcèlement, ou pour rendre leur programme plus inclusif.

Counseling •

Les services de counseling sont assurés par une travailleuse sociale, un travailleur social, une psychologue ou un psychologue qui travaille avec les élèves qui subissent de l’intimidation à caractère homophobe, biphobe ou transphobe; ont de la difficulté à assumer leur orientation sexuelle; ont un parent/tuteur qui sort du placard, ou ont des idées suicidaires. La sensibilisation aux questions LGBTQ est d’autant plus cruciale pour ces élèves.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Le saviez-vous? L’élève peut aussi être dirigé vers une autre personne spécialiste. •

Il importe alors que la travailleuse sociale, le travailleur social, la psychologue ou le psychologue en milieu scolaire s’assure que l’organisme et la personne spécialiste à qui l’enfant est référé aient une vision inclusive pour que sa prise en charge soit faite avec la même approche de respect et de soutien que celle préconisée par l’école, et ce, quelle que soit son orientation sexuelle ou son identité de genre.

• Pour ce faire, le personnel des services spécialisés qui apportent leur soutien aux élèves et aux familles LGBTQ doivent demeurer à Renseignements: l’affût des personnes qui en auraient besoin. Ces Therapeutic ressources au service des élèves sont notamment Conversations with les groupes de parents/tutrices d’enfants Queer Youth par Julie LGBTQ, des groupes d’aide aux personnes Tilsen [en anglais] qui s‘identifient comme LGBTQ et qui ont un sentiment d’appartenance à leur collectivité et les groupes de jeunes désirant agir comme alliés. Une liste de ces ressources se trouve à la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick du présent document.

Égale est le seul organisme de bien faisance national voué à la promotion des droits des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et trans grâce à la recherche, à l’éducation et à la mobilisation communautaire. Grâce à notre programme Des écoles sécuritaires et tolérantes, nous nous efforçons d’appuyer les jeunes LGBTQ, les personnes qui sont perçues comme étant LGBTQ ainsi que les élèves qui ont des familles ou des amis LGBTQ. En outre, le programme vise à aider les éducateurs à faire des écoles canadiennes des milieux d’apprentissage et de travail sécuritaires et inclusifs pour tous les membres de la communauté d’apprentissage. Les ressources du programme Des écoles sécuritaires et tolérantes incluent le site Web éducatif national des écoles sécuritaires et inclusives MonAGH.ca, des trousses pédagogiques inclusives provinciales ainsi que des ateliers. Les statistiques suivantes en démontrent clairement la nécessité. Selon le document d’Égale « Chaque classe dans chaque école: rapport final de la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes » (2011) [en anglais] : •

trois quarts des élèves LGBTQ et 95 % des élèves trans ne se sentent pas en sécurité à l’école;

•

plus du quart des élèves LGBTQ et presque la moitié des élèves trans se sont absentés de l’école parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité;

•

nombre d’élèves LGBTQ ne seraient pas à l’aise de s’adresser au personnel enseignant (quatre sur dix), à la direction (six sur dix) ou à leur entraîneure ou leur entraîneur (sept sur dix) au sujet des réalités LGBTQ; •

Référence Stewart, Kent, et D. Ryan Dyck, 2013. LGBTQ Youth Suicide: Coroner/Medical Examiner Investigative Protocol, Conférence annuelle des coroners en chef et des médecins légistes en chef du Canada.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Un résumé du rapport d’Égale se trouve à la fin de la section Information pour la direction d’école. Le rapport complet se trouve à www.MyGSA.ca/YouthSpeakUp. [en anglais]

seulement un élève LGBTQ sur cinq peut s’adresser à un parent sans hésitation au sujet des réalités LGBTQ;

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

plus de la moitié des élèves LGBTQ ne se sentent pas acceptés à l’école et presque la moitié affirment ne pas être en mesure d’y être eux-mêmes. L’attachement à l’école, un sentiment d’appartenance à la communauté scolaire, est essentiel en raison de son lien à une suicidabilité inférieure (tentatives de suicide et idées suicidaires) parmi les élèves en général et les élèves LGBTQ.

Un résumé du rapport d’Égale se trouve à la fin de la section Information et ressources pour les administrateurs. Le rapport complet se trouve à www.MyGSA.ca/YouthSpeakUp. [en anglais] Selon le rapport du GLSEN Playgrounds and Prejudice (2012) : Remarques désobligeantes à l’école •

Environ la moitié (45 %) des élèves déclarent entendre des commentaires comme « t’es tellement gai » ou « c’est tellement gai » de la part d’autres enfants à l’école parfois, souvent ou constamment.

•

La moitié des enseignants (49 %) déclarent entendre des élèves de leur école utiliser le mot « gai » péjorativement parfois, souvent ou constamment.

•

Le tiers des élèves (33 %) déclarent entendre d’autres jeunes dire qu’il y a des choses que les filles ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des filles, au moins occasionnellement.

• La moitié des enseignants (48 %) déclarent entendre des élèves faire des remarques sexistes à l’école au moins occasionnellement. • Le quart des élèves (26 %) et des enseignants (26 %) déclarent entendre des élèves faire des commentaires comme fag [« fif »] ou lesbo [« lesbi »] au moins occasionnellement.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Intimidation et sécurité à l’école • Les trois quarts (75 %) des élèves du primaire affirment que les élèves de leur école sont injuriés, ridiculisés ou intimidés plus ou moins régulièrement (c.-à-d. constamment, souvent ou occasionnellement). • Un peu plus de la moitié (59 %) des élèves du primaire déclarent se sentir très en sécurité à l’école. • Plus du tiers (36 %) des élèves du primaire déclarent avoir été injuriés, ridiculisés ou intimidés au moins occasionnellement à l’école en 2012. La raison invoquée le plus souvent pour être intimidé ou injurié, ou ne pas se sentir en sécurité à l’école, est l’apparence physique. • 23 % des élèves affirment être témoins d’intimidation et d’injures à l’école si un garçon a une apparence ou un comportement trop féminin, ou qu’une fille a une apparence ou un comportement trop masculin. • Sept enseignants sur dix déclarent que les élèves de leur école sont très souvent, souvent ou occasionnellement intimidés, injuriés ou harcelés parce qu’il s’agit de garçons qui ont trop l’apparence ou le comportement d’une fille (37 %) Normes de genre Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que d’autres d’être confrontés à des incidents d’intimidation et à des injures et de se sentir moins en sécurité à l’école. • Presque un élève du primaire sur dix (8 %) affirme ne pas se conformer aux normes de genre traditionnelles – c.-à-d. des garçons qui, selon d’autres élèves, ont une apparence ou un comportement féminin ou des filles qui ont une apparence ou un comportement masculin.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

La création d’écoles inclusives • Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que d’autres d’être injuriés, ridiculisés ou intimidés au moins occasionnellement à l’école (56 % c. 33 %). • Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont deux fois plus susceptibles d’affirmer que d’autres élèves ont répandu des rumeurs ou menti à leur sujet (43 % c. 20 %) et trois fois plus susceptibles de déclarer qu’un autre élève les a injuriés ou ridiculisés ou ont diffusé des méchancetés à leur sujet par Internet (7 % c. 2 %). • Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont moins susceptibles que d’autres de se sentir très en sécurité à l’école (42 % c. 61 %) et plus susceptibles de convenir qu’il leur arrive parfois de ne pas vouloir se présenter à l’école parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité ou qu’ils ont peur (35 % c. 15 %).

Le genre est moins comme suit:

Le genre est plus souvent comme suit:

Aide-mémoire pour la création d’un milieu scolaire favorable aux élèves LGBTQ Adapté de « Aide-mémoire pour la création d’un milieu scolaire favorable aux élèves transgenres et transsexuels », dans Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année (2012), document de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants (FCE).

q Élaborer des politiques et des codes de conduite des

élèves qui interdisent expressément la discrimination fondée sur l’orientation sexuelle, l’identité de genre et l’expression du genre.

Fournir du perfectionnement professionnel afin d’approfondir les questions et les préoccupations liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre.

Intégrer les perspectives des minorités sexuelles et de genre dans les programmes d’études, à l’école et dans les discussions en classe.

Veiller à ce que les collections des bibliothèques soient inclusives et donner accès à des renseignements en ligne en fonction de l’âge des élèves ainsi qu’à du soutien et à des services communautaires.

Soutenir les alliances gaies-hétéros (AGH), ou des groupes similaires, dans les écoles, qui accueillent des élèves transsexuels et transgenres (Wells, 2006).

Demander à tout le personnel enseignant et à tous les adultes d’intervenir devant les actes de harcèlement, d’intimidation et de violence à l’école.

Extraits de Playgrounds and Prejudice, GLSEN http://glsen. org/ learn/research/national/playgrounds-and-prejudice

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Désigner certaines toilettes et certains vestiaires comme étant neutres et les déclarer accessibles à tous.

Désigner des personnes qui peuvent agir comme alliés, défenseurs et mentors des élèves LGBTQ au sein de l’école.

Demander au personnel de l’école, aux parents/tuteurs et aux élèves de respecter les préférences de tout élève transgenre ou transsexuel et d’utiliser le nom et les pronoms qu’il a choisis.

Veiller à ce que le nom préféré ou choisi par l’élève figure dans tous ses dossiers scolaires.

Respecter la confidentialité des renseignements concernant tout élève transgenre ou transsexuel et sa famille.

Sensibiliser les comités de parents/tuteurs aux questions liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre (McGuire et Conover-Williams, 2010).

Ressources McGuire, J.K., et M. Conover-Williams, “Creating spaces to support transgender youth”, The Prevention Researcher, 2010, vol. 17, no4, p. 17-20. Wells, 2006. Pas disponible dans la section des ressources de la ressource CTA.

Recommandations à l’intention de professionnels travaillant auprès de jeunes lesbiennes, gais, bisexuels, trans, bispirituels, altersexuels (queer) et en questionnement (LGBTQA) Adapté du Conseil scolaire du district de Toronto

Il y a bien des façons d’appuyer les jeunes LGBTQ. Voici une liste d’idées pour vous inspirer. Elles peuvent servir de sujet de discussion à une réunion du personnel ou à un atelier en petit groupe. 1. Examinez vos propres sentiments et attitudes à l’égard du lesbianisme, de l’homosexualité, de la bisexualité, de la transidentité, des personnes bispirituelles, altersexuelles (queer) et en questionnement. Développez une vision des peurs et des méprises possibles. Livres, conférences, organismes LGBTQ et professionnels peuvent vous être utiles à cette fin. Toutes les oppressions

2. Amorcez le processus continu de remise sont liées les en question des préjugés fondés sur la unes aux autres et convergent de capacité, de l’âgisme, de la biphobie, diverses façons. des préjugés fondés sur la classe sociale, de l’hétérosexisme, de l’homophobie, de la lesbophobie, de la misogynie, du racisme, du sexisme, de la transphobie et autres oppressions. Toutes les oppressions sont liées les unes aux autres et convergent de diverses façons. 3. Prenez conscience de l’oppression à laquelle les personnes LGBTQ sont constamment confrontées. Par exemple, imaginez ce que vous éprouveriez si vos sentiments affectifs, amoureux ou sexuels faisaient l’objet de dérision, de dégoût, de haine ou de violence de la part de votre entourage, très souvent de la part de vos propres amis ou de votre famille. 4. Ne présumez pas qu’une personne est hétérosexuelle ou cisgenre à moins qu’elle ne l’ait clairement indiqué.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

5. Renseignez-vous sur les ressources LGBTQ de votre collectivité (comme celles qui sont énumérées à la présente section). Les communautés LGBTQ sont souvent les meilleures sources de soutien des personnes LGBTQ. Des répertoires régionaux se trouvent à MonAGH.ca. Une liste de ressources provinciales se trouve à la page 85. 6. Être LGBTQ comporte des aspects uniques et positifs. Apprenez à les discerner et soyez prêt à aider autrui à faire de même. Par exemple, il faut que les LGBTQ soient forts et sains d’esprit pour évoluer dans une société hétérosexiste, cissexiste, homophobe, biphobe et transphobe.

Résumé de suggestions d’enfants ayant des parents/tuteurs LGBTQ sur ce qui les aide à l’école Adapté d’un document du même titre élaboré par le LGBTQ Parenting Network.

On trouve souvent à l’école des élèves qui ne sont pas LGBTQ, mais dont les parents/tuteurs le sont. Leur vie est unique et ils sont aussi affectés par l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétérosexisme et le cissexisme parce que ceux-ci ont une incidence sur leurs familles. Voici leurs suggestions sur ce qui leur est utile.

7. Ne fondez pas votre conception de la santé mentale sur des stéréotypes liés aux rôles sexuels ou de genre.

• Trouvez des moyens de permettre à des enfants de parents/ tuteurs LGBTQ d’entrer en contact avec d’autres enfants dans la même situation afin d’échanger expériences et stratégies.

8. En plus de travailler avec les adolescents LGBTQ, il est important d’aborder l’hétéronormativité, la cisnormativité, l’homophobie, la biphobie et la transphobie à l’école et dans la collectivité.

• Encouragez les enfants de parents/tuteurs LGBTQ à n’éprouver aucune honte.

9. Encouragez votre école à afficher des dépliants et d’autre matériel au sujet des ressources offertes aux personnes LGBTQ. 10. Ne vous contentez pas d’aider les personnes LGBTQ à faire face au harcèlement et aux préjugés. Défendez-les et aidez-les à faire respecter leurs droits. Parlez des divers moyens de devenir un allié (d’autres renseignements se trouvent à la section Guide des AGH à l’école secondaire du présent document). 11. Obéissez aux codes de conduite et assurez la confidentialité et le respect de la vie privée des élèves LGBTQ conformément à la Loi sur les renseignements médicaux personnels (LRMP) et à la Loi sur l’accès à l’information et la protection de la vie privée (LAIPVP). Conformez-vous également à votre code de déontologie professionnelle comme défini par votre organisme de réglementation professionnelle.

• Élaborez des stratégies d’éducation anti-homophobie et anti-transphobie dans la collectivité qui reconnaissent que les attitudes homophobes et transphobes sont souvent apprises dans des familles et des collectivités hétérosexuelles et cisgenres. • Établissez des programmes d’études anti-homophobie et anti-transphobie à l’intention d’élèves de la maternelle à l’école secondaire, notamment ceux du primaire. • Mettez en œuvre des programmes obligatoires de perfectionnement professionnel avant l’entrée en fonction et en cours d’emploi sur l’anti-homophobie et l’antitransphobie et autres questions d’équité, qui incluent explicitement les expériences d’enfants issus de familles LGBTQ. • Incluez dans les programmes d’études des familles dirigées par des parents/tuteurs LGBTQ et des expériences particulières d’enfants issus de familles LGBTQ, dès l’école primaire. • Demandez au personnel de l’école d’intervenir lorsqu’ils entendent du langage ou des injures homophobes, biphobes et transphobes à l’école.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Ce que vous devez savoir • Consultez et responsabilisez les élèves qui sont la cible de harcèlement homophobe, biphobe et transphobe lorsque vous intervenez dans des conflits entre pairs. • Encouragez la formation et le travail d’alliances gaieshétéros ou de comités d’équité. • Affichez des symboles LGBTQ positifs dans les classes et les écoles. • Élaborez ou modifiez des formulaires scolaires pour reconnaître différentes structures familiales. • Faites la promotion d’un milieu scolaire qui encourage les enseignants, les administrateurs et les élèves à « sortir du placard ». • Instaurez un climat d’ouverture, de respect et de soutien. Comme vous pouvez le constater, la plupart des éléments de la liste sont aussi importants pour les élèves de parents/tuteurs LGBTQ que pour les élèves LGBTQ. L’instauration de milieux sûrs et accueillants où tous les membres de la communauté scolaire peuvent être ce qu’ils sont, à l’abri de discrimination ou de harcèlement, et où ils sont accueillis et respectés comme membres à part entière de la communauté scolaire profite à tout le monde. La lutte contre l’homophobie, la transphobie, la biphobie, l’hétéronormativité, la cisnormativité, l’hétérosexisme et le cissexisme crée un milieu scolaire positif sûr et inclusif, où les membres sont acceptés et respectés – des objectifs que poursuit la Loi sur l’éducation.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Santé psychologique Selon la Stratégie du mieux-être du Nouveau-Brunswick (2009) : La santé psychologique se rapporte à un état de bien-être psychosocial allant au-delà de l’absence de maladie. La santé psychologique, c’est ce sentiment positif que l’on ressent à l’égard de son état général, de son mode de pensée et de sa façon d’agir, et qui rend plus disposé à apprécier la vie. C’est aussi avoir la force de relever les défis de la vie de façon efficace et être capable de retrouver et de maintenir un certain équilibre. Être en bonne santé psychologique permet de profiter davantage de son environnement et de son entourage. Lorsque l’on atteint un niveau de santé psychologique satisfaisant, on gagne en autodétermination. On adopte des comportements qui contribuent à son mieux-être personnel et à celui des autres, et l’on fait des choix plus sains. La stratégie du mieux-être de 2014-2021 souligne l’importance de ces trois besoins psychologiques. Lorsque notre environnement nous fournit des possibilités de satisfaire à nos trois besoins psychologiques fondamentaux, nous sommes davantage motivés et engagés, notre mieux-être en général est amélioré et nous sommes plus aptes à faire des choix qui correspondent à un sain mode de vie. Nos réseaux sociaux d’entraide sont plus solides, nous sommes plus prêts à profiter des possibilités qui se présentent et nous sommes en mesure de faire des choix positifs pour nous et notre famille. Ces trois besoins psychologiques fondamentaux sont essentiels, peu importe la personne.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Les trois besoins psychologiques fondamentaux sont la compétence, l’autonomie et l’appartenance. La compétence désigne notre besoin d’être reconnu pour nos talents et nos habiletés et d’avoir des possibilités d’utiliser nos propres forces pour atteindre des objectifs personnels et collectifs. La satisfaction de ce besoin nous procure un but bien précis et un sentiment de réalisation et d’accomplissement. L’autonomie se rapporte au besoin d’avoir un choix, d’exprimer des idées et des opinions (une voix) et d’avoir la capacité de prendre des décisions au sujet de choses importantes. Lorsque ce besoin est satisfait, de concert avec les autres besoins, les gens ont tendance à faire des choix qui font preuve de respect à l’égard d’eux-mêmes et des gens qui les entourent.

inclusive permet aux élèves qui s’identifient comme LGBTQ ou qui sont issus de familles LGBTQ de se reconnaître et de voir leurs réalités représentées dans les programmes d’études de façon constructive. L’éducation inclusive favorise aussi l’établissement d’un climat d’acceptation et de soutien qui favorise les liens avec les pairs et les enseignants.

D’autres renseignements sur la stratégie du mieux-être du Nouveau-Brunswick 2014-2021 se trouvent à http://www2.gnb.ca/content/dam/gnb/Departments/sd-ds/pdf/Wellness-MieuxEtre/ StrategieMieuxEtreDuNouveauBrunswick2014-2021.pdf notamment les pages 11-12.

L’appartenance désigne le besoin d’établir des liens proches avec la famille, les pairs et d’autres personnes importantes. Ce besoin est satisfait en ayant des échanges avec d’autres, en se joignant à des groupes et en recevant l’appui et l’encouragement des autres. Les AGH et l’éducation inclusive jouent également un rôle de premier plan dans la promotion d’un sentiment d’autonomie, d’appartenance et de connexion avec l’école. Les deux permettent aux élèves qui s’identifient comme LGBTQ, qui sont issus de familles LGBTQ ou qui sont des alliés d’exprimer des idées et des opinions en matière d’éducation. Les AGH donnent la possibilité de devenir membre d’un groupe et d’interagir. L’appartenance à une AGH fournit une occasion de connexion et de rapprochement significatifs et compréhensifs avec des pairs et des membres du personnel enseignant, de l’administration et des parents/tutrices. En outre, l’AGH peut être un lieu positif pour les élèves qui s’identifient comme LGBTQ ainsi qu’un espace sécurisant et tolérant pour l’école tout entière. L’éducation

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Consolider la résilience des jeunes LGBTQ

•

sentiment d’être en mesure de vivre une vie fructueuse et enrichissante;

Le texte qui suit est une fusion de deux documents de l’Agence de la santé publique du Canada : Questions et réponses : L’orientation sexuelle à l’école (http://www.phac-aspc.gc.ca/std-mts/rp/so-os/ index-fra.php) et Questions et réponses : L’identité sexuelle à l’école (http://www.phac-aspc.gc.ca/stdmts/rp/gi-is/index-fra.php)

•

désir de développer et d’entretenir des amitiés fondées sur le soutien mutuel et la confiance.

La résilience est la capacité d’une personne de surmonter l’adversité et d’affronter les situations stressantes et difficiles de la vie et de s’y adapter avec efficacité. Le milieu scolaire peut souvent être une source de stress pour les jeunes transgenres, mais les écoles peuvent prendre des mesures pour devenir un lieu sécuritaire et respectueux pour ces élèves. La résilience (ou les facteurs de protection) peut être considérée comme les influences internes et externes qui peuvent avoir un impact positif sur la santé et le développement des jeunes. Elle permet d’éviter que les jeunes adoptent des comportements nuisibles à la santé, ou des mécanismes d’adaptation destructifs. Les individus ont une résilience innée et possèdent, dès la naissance, la capacité de développer des facteurs de protection. La recherche a permis de relever les attributs importants suivants, qu’on retrouve souvent chez les enfants et les jeunes résilients45 :

•

aptitude à résoudre des problèmes de façon proactive et à réfléchir de façon personnelle;

•

capacité à comprendre les émotions complexes et à composer avec la frustration;

•

sentiment appuyé de maîtrise de soi intérieure et d’autonomie;

•

conscience des structures de l’oppression, comme un milieu scolaire hostile et homophobe;

•

idée saine de soi-même et optimisme devant l’avenir; résistance à l’intériorisation des dénigrements et refus de s’étiqueter de façon dépréciative;

•

sens de l’humour et peu de goût pour la rancune;

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les enseignants et les écoles peuvent faire plusieurs choses importantes pour développer la résilience des jeunes LGBTQ, notamment : •

Créer un groupe de soutien ou un groupe social dans lequel les jeunes se sentent membres d’une collectivité, qui peut susciter un plus grand sentiment de valorisation et augmenter la probabilité qu’ils demeureront à l’école. La recherche menée dans les écoles canadiennes révèle qu’un faible sentiment d’appartenance et de forts sentiments d’aliénation au sein de l’école entraînent un plus grand risque d’abandon47 et 90. •

QUEER (altersexuel): Terme péjoratif pour désigner l’homosexualité autrefois. Plus récemment, la communauté LGBTQ s’est approprié le mot et l’utilise pour se désigner elle-même de façon positive.

Rendre les ressources sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre accessibles dans les bibliothèques scolaires et présenter l’éducation inclusive. Le fait de parler aux élèves de questions LGBTQ ne les incitera pas à remettre en question leur orientation sexuelle ou d’identité de genre. Cela confère plutôt de l’assurance aux élèves qui savent déjà qu’ils sont différents et qui, souvent, subissent les conséquences de cette différence (p. ex., injure, harcèlement, etc.) qu’ils ne sont pas seuls.91, 92 et 93

Bien que certains jeunes LGBTQ vivent des expériences particulièrement négatives à l’école et dans la vie à cause des préjugés et de la stigmatisation liés à la sexualité, d’autres jeunes LGBTQ n’ont pas à subir de tels résultats négatifs pour la santé mentale et en matière d’éducation. La différence entre les jeunes qui sont à risque et ceux qui sont résilients réside souvent dans les différents niveaux de soutien qu’ils reçoivent

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

de la part des adultes d’importance dans leur vie, comme leurs parents/tuteurs, leurs enseignants, les administrateurs, les accompagnateurs ou leurs responsables religieux.

•

les expériences de la justice sociale (c.-à-d. trouver un rôle utile à jouer, l’acceptation et l’équité sociale au sein de la collectivité);

Bien que les risques encourus par de nombreux jeunes LGBTQ et les facteurs de protection sur lesquels ils peuvent compter soient les mêmes que chez leurs pairs hétérosexuels, plusieurs facteurs cruciaux ont été relevés qui aident à soutenir ces jeunes dans le développement d’un « état d’esprit résilient »48. Parmi ces facteurs, on note :

•

les expériences de cohésion par rapport à autrui (c.à-d. l’établissement d’un équilibre entre les intérêts personnels et le sens des responsabilités envers la collectivité en général).94

•

des enseignants et des adultes attentionnés et soucieux de leur bien-être;

•

un sentiment d’appartenance et de sécurité à l’école;

•

un sentiment d’attachement profond à la famille;

•

l’accès à des ressources communautaires49;

•

l’accès à des ressources matérielles (c.-à-d. disponibilité de nourriture, de vêtements, d’abri, de services d’éducation et de santé);

•

l’accès à des relations de soutien (c.-à-d. relations avec la famille, les pairs et la collectivité);

Tous ces facteurs constituent des cibles pour les interventions visant à aider les jeunes LGBTQ à passer d’une situation à risque à un état de résilience au sein des milieux scolaire et familial, et dans la collectivité. Les interventions ciblées devraient aussi comprendre un travail particulier auprès des familles et des personnes responsables des jeunes LGBTQ afin de les aider à aborder de façon positive les questions liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre. Ainsi, les familles et les personnes responsables seront capables de consacrer leurs efforts à l’amélioration de la santé mentale, la sécurité, le bien-être affectif et la résilience des jeunes LGBTQ dont ils s’occupent.

ainsi que

•

le développement d’une identité personnelle souhaitable (c.-à-d. avoir un but dans la vie, des aspirations et des croyances);

•

les expériences du pouvoir et du contrôle (c.-à-d. la capacité d’apporter des changements dans l’environnement social et physique);

•

l’adhésion aux traditions culturelles (c.-à-d. l’adhésion aux pratiques et valeurs culturelles ou la connaissance de celles-ci);

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Ressources 45

Thompson, R. A. (2006). Nurturing future generations: Promoting resilience in children and adolescents through social, emotional, and cognitive skills (2e éd.), New York, Routledge.

Archambault, I., M. Janosz, J.S. Fallu et L.S. Pagani, 2009. « Student engagement and its relationship with early high school dropout ». Journal of Adolescence, 2009, vol. 32, no 3, p. 651-670.

Eisenberg, M. E. et Resnick, M. D. (2006). « Suicidality among gay, lesbian, and bisexual youth: The role of protective factors ». Journal of Adolescent Health, 39, 662-668; Fenaughty, J. et N. Harré. (2003). « Life on the seesaw: A qualitative study of suicide resiliency factors for young gay men », Journal of Homosexuality, 45(1), 1-22.; Russell, S. T. (2005). « Beyond risk: resilience in the lives of sexual minority youth », Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, vol. 2, no 3, p. 5-18.

Archambault, I., M. Janosz, J.S. Fallu et L.S. Pagani. (2009). « Student engagement and its relationship with early high school dropout », Journal of Adolescence, vol. 32, no 3, p. 651-670.

Cité dans Chen-Hayes p. 10, Chen-Hayes, S.F. 2001. « Counseling and advocacy with transgendered and gender-variant persons in schools and families», Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, vol. 40, no 1, p. 34-48.

Swartz, P.C. (2003). « It’s Elementary in Appalachia », Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 1 (1), 51-71.

Ungar, M., Brown, L. Liebenberg, M. Cheung et K. Levine. 2008. « Distinguishing differences in pathways to resilience among Canadian youth », Canadian Journal of Community Mental Health, vol. 27, no 1, p. 1-13.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Counseling et orientation sexuelle Praticiens en éducation et élèves LGBTQ Par Michael Bochenek

Passages extraits d’un article se trouvant à http://www.cyc-net.org/cyc-online/cycol-0206bochenek.html Article original : Bochenek, M. (2002). « School practitioners supporting LGBTQ students », Journal of Child and Youth Care, vol. 15, no 3, p. 69-80.

Aperçu Les conseillers et les praticiens en éducation des enfants et des jeunes sont en mesure de fournir un soutien et des conseils précieux aux élèves LGBT. Pour les aider à devenir une personneressource pour les jeunes LGBT et en questionnement, les districts scolaires doivent fournir à ce personnel une formation spécialisée sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre. Les écoles doivent faire en sorte que les élèves puissent s’adresser à ces praticiens en toute confidentialité pour obtenir de l’information ou des conseils. En matière de confidentialité, les politiques scolaires doivent inclure des dispositions visant à interdire la divulgation de l’orientation sexuelle ou de l’identité de genre des élèves à leurs camarades de classe, à leurs parents/tuteurs ou à la collectivité. •

À titre des premiers responsables scolaires vers qui les élèves peuvent se tourner pour obtenir de l’information sur des questions liées à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre, les conseillers et les praticiens en éducation des enfants et des jeunes en milieu scolaire ont un rôle particulier dans le soutien des jeunes LGBT et en questionnement. Dans certains cas, des jeunes LGBT ont indiqué que leur conseiller scolaire leur avait fourni des conseils et du soutien à des moments déterminants de leur vie.

•

Malheureusement, un trop grand nombre de jeunes entendent de l’information erronée et perçoivent des préjugés de la part de leurs conseillers scolaires. En grande partie, l’incapacité de nombre de conseillers à desservir les jeunes LGBT est attribuable à un manque de formation.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

Pour le jeune qui est aux prises avec des questions comme l’orientation sexuelle ou l’identité de genre, la stigmatisation sociale, le harcèlement et la violence, la confidentialité est primordiale. Le conseiller doit toujours informer l’élève des paramètres de la confidentialité conseiller-élève. Le conseiller (ou un membre du personnel de l’école) qui divulgue l’orientation sexuelle d’un élève aux parents/tuteurs de ce dernier sans le consentement exprès du jeune enfreint les normes professionnelles et expose potentiellement l’élève au rejet, à l’abandon ou à la violence de parents/tuteurs ou de la collectivité.

Le conseiller doit obtenir une autorisation écrite avant de dévoiler des renseignements personnels au sujet d’un élève lorsqu’il adresse ce dernier à un organisme externe. En ce qui concerne les jeunes âgés de moins de 16 ans, pour qui le consentement des parents/tuteurs est requis, sachez que nous ne révélons jamais l’orientation sexuelle ou l’identité de genre d’un élève. Vous trouverez d’autres renseignements dans le School Counsellor Magazine de l’ASCA, mai-juin 2014. •

•

Peut-être parce que nombre de jeunes sont maltraités tous les jours, les jeunes LGBT sont plus susceptibles que leurs pairs hétérosexuels de consommer de l’alcool ou des drogues, d’avoir des comportements sexuels à risque et de quitter leur domicile (Centers for Disease Control and Prevention, 2000; DuRant, Krowchuk et Sinal, 1998; Mallon, 1998). En outre, des chercheurs du Canada et des États-Unis ont découvert que même si la majorité des jeunes LGBT n’envisagent ou ne tentent jamais de se suicider, un nombre disproportionné d’entre eux le font (Dorais, 2000; Garofalo, Wolf, Wissow, Woods et Goodman, 1999; Remafedi, French, Story, Resnick et Blum, 1998). Il faut que les fournisseurs de services sachent que la décision d’annoncer qu’un ou une élève est gai ou lesbienne, particulièrement aux parents/tuteurs, risque

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

d’avoir des répercussions à long terme. La plupart des adolescents dépendent de leurs parents/tuteurs pour un soutien financier et affectif. Bien que la sortie du placard puisse diminuer le stress et améliorer la communication et l’intimité des relations, la divulgation durant l’adolescence risque d’entraîner l’abandon, le rejet ou la violence lorsque les parents/tuteurs apprennent ou découvrent soudainement que leur enfant est gai ou lesbienne (Ryan et Futterman, 1997, p. 220).

Références citées Centers for Disease Control and Prevention. 2000. HIV/AIDS surveillance report, Washington (DC). Dorais, M. 2000. Mort on vif – La face cachee du suicide chez les garçons, Montréal, VLB. DuRant, R.H., D.P. Krowchuk et S.H. Sinal. 1998. « Victimization, use of violence, and drug use among male adolescents who engage in same sex sexual behavior », vol. 133, no 1, p. 113-118. Garofalo, R., C. Wolf, L.S. Wissow, W.R. Woods et E. Goodman. 1999. « Sexual orientation and risk of suicide attempts among a representative sample of youth », Archives of Pediatrics and Adolescent Medicine, vol. 153, no 5, p. 487-493. Mallon, G.P. 1998. We don’t exactly get the welcome wagon: The experiences of gay and lesbian adolescents in child welfare systems, New York, Columbia University Press. Radowsky, M. et L.J. Siegel. 1997. « The gay adolescent: Stressors, adaptations, and psychosocial interventions », Clinical Psychology Review, vol. 17, no 2, p. 191-216. Remafedi, G., S. French, M. Story, M.D. Resnick et R. Blum. 1998. « The relationship between suicide risk and sexual orientation: Results of a population-based study », American Journal of Public Health, vol. 88, no 1, p. 57-60. Ryan, C. et D. Futterman, 1997. « Lesbian and gay youth: Care and counseling », Adolescent Medicine: State of the Art Reviews, vol. 8, no 2, p. 207-374. Sears, J.T. 1992. « Educators, homosexuality, and homosexual students: Are personal feelings related to professional beliefs? », Journal of Homosexuality, vol. 22, no 3-4, p. 29-80.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Que dois-je faire si un élève me communique son orientation sexuelle? Extrait de Questions et réponses : L’orientation sexuelle à l’école, Agence de la santé publique du Canada, http://librarypdf.catie.ca/pdf/ATI-20000s/26288F.pdf

Si un élève vous communique son orientation sexuelle, vous devriez respecter cette divulgation ainsi que le droit de l’élève à la confidentialité27. La confidentialité est une préoccupation majeure pour nombre de jeunes qui se questionnent sur leur orientation sexuelle, sont inquiets pour leur sécurité, ou craignent la réaction éventuelle de leurs parents/tuteurs ou celle des personnes responsables à cette révélation. La décision que prend un élève d’affirmer son orientation sexuelle est grandement influencée par les questions de sécurité, par sa vulnérabilité, par son assurance personnelle, et par sa perception du niveau de soutien et d’acceptation auquel il peut s’attendre de la part des personnes qui jouent un rôle important dans sa vie. Si un élève vous communique son orientation sexuelle, il vous fait confiance et il pense que vous allez recevoir cette information d’une façon positive et encourageante. Si l’on manque à son devoir de confidentialité à l’égard d’un élève et que son orientation sexuelle est révélée à sa famille, ses amis, ses enseignants, ses accompagnateurs ou ses responsables religieux avant qu’il n’y soit prêt et consentant, cet élève court des risques importants. Homophobie : Peur ou haine de l’homosexualité, qui se manifeste souvent par les injures, l’intimidation, l’exclusion, les préjugés, la discrimination ou la violence. Quiconque est LGB (ou présumé l’être) est une cible de l’homophobie. Hétéronormativité : Préjugé culturel ou sociétal, souvent implicite, entretenu par une personne qui tient pour acquis que tout le monde est hétérosexuel et qui, ce faisant, privilégie ce type d’attirance et ignore ou sous-représente les relations homosexuelles. Hétérosexisme : Préjugé et parti pris en faveur de l’hétérosexualité. Présomption que l’hétérosexualité est une orientation sexuelle supérieure et préférable.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les chercheurs sont d’avis que les processus de l’affirmation et de l’acceptation de son orientation sexuelle exercent une influence sur la santé mentale et le bien-être affectif des jeunes de minorité sexuelle.28 Si les jeunes de minorité sexuelle perçoivent leur milieu scolaire comme menaçant ou hostile, ils peuvent connaître un profond sentiment d’isolement et d’aliénation et craindre que leur identité ne soit exposée au grand jour, ce qui peut se répercuter sur leur estime d’eux-mêmes, leur réussite scolaire et leur sentiment d’appartenance au système scolaire. L’expérience de l’affirmation de son identité constitue seulement le point de départ d’un processus plus complexe, au cours duquel se succèdent l’apprentissage, la compréhension, la négociation et l’acceptation, et auquel doit prendre part l’individu qui révèle son identité non hétérosexuelle, tout autant que les personnes tenant un rôle majeur dans sa vie à qui il se confie (par exemple ses parents/tuteurs ou les personnes responsables). Il est possible de soutenir ces élèves en créant un espace sécuritaire où les jeunes peuvent explorer et exprimer leur diversité sexuelle. On peut commencer par être attentif aux manifestations d’homophobie et intervenir le cas échéant, et faire montre d’une attitude d’acceptation envers les jeunes de minorité sexuelle. Lorsqu’on est témoin d’actes d’homophobie ou que de tels actes sont rapportés, il est du devoir des enseignants et des administrateurs de réagir immédiatement et de créer un milieu où aucun comportement irrespectueux, quel qu’il soit, ne sera ignoré, tout en sensibilisant l’ensemble des élèves au tort que peuvent causer à autrui aussi bien certaines paroles que certaines actions29. Les enseignants peuvent intervenir dans des situations d’homophobie à l’école de nombreuses façons, dont30 : •

s’attaquer au préjugé voulant que l’appartenance à une minorité sexuelle soit une mauvaise chose, et insister sur le fait que tout le monde à l’école mérite le respect;

•

aborder les stéréotypes et la désinformation qui se cachent derrière les injures et la violence;

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

explorer avec les élèves des façons de réagir aux injures excluant le recours à la violence physique ou à l’injure en retour.

Les enseignants peuvent également prendre d’autres initiatives dans le cadre du milieu scolaire en vue d’aider les jeunes appartenant à une minorité sexuelle. Tout d’abord, ils peuvent se renseigner à propos des difficultés que doivent affronter, à l’école, les jeunes appartenant à une minorité sexuelle31. Ils peuvent ensuite donner leur appui à la formation d’une alliance entre élèves gais et hétérosexuels. Ils peuvent, en outre, soutenir les jeunes appartenant à une minorité sexuelle en s’informant sur la prestation de programmes de santé sexuelle intégrés, grâce auxquels les élèves ont accès à une information adaptée à leur âge sur des questions liées directement à leur vie. L’orientation sexuelle d’un élève n’est pas un choix de « style de vie », et un élève ne devrait en aucun cas se voir conseiller de changer ou de tenter de « réparer » son orientation sexuelle. L’American Psychological Association32 et de nombreuses associations d’enseignants du Canada ont critiqué et déconseillé ces formes de « conversions » ou de thérapies « de réparation »33. La recherche clinique a démontré que ces approches sont largement inefficaces, qu’elles ignorent l’impact de la stigmatisation sociale sur la santé mentale et, dans certains cas, qu’elles peuvent être extrêmement dangereuses, particulièrement pour les jeunes qui présentent des vulnérabilités34. Au lieu de tenter de changer l’orientation sexuelle d’un élève, les éducateurs, administrateurs et professionnels de la santé devraient concentrer leurs efforts sur l’aide à apporter aux jeunes et à leurs familles afin qu’ils développent des mécanismes actifs d’adaptation, ce qui leur permettra de lutter contre l’homophobie intériorisée, la stigmatisation, les préjugés et la discrimination. S’ils ont accès à une information adaptée à leur âge et sans jugement de valeur, les élèves pourront intégrer sereinement l’acceptation de l’orientation sexuelle à la connaissance de soi.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Références citées 27

Wells, K., et L. M. Tsutsumi. 2005. Creating safe and caring schools for lesbian, gay, bisexual, and trans-identified students: A guide for counsellors. Edmonton (Alberta), The Society for Safe and Caring Schools and Communities.

Herek, G.M. L.D. Garnets. 2007. « Sexual Orientation and Mental Health », Annual Review of Clinical Psychology, vol. 3, p. 353-375; Ryan et Futterman.

Goodman, J.M. 2005. « Homophobia Prevention and Intervention in Elementary Schools: A Principal’s Responsibility ». Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 3(1), 111-116.

Ibid.

Wells, K. 2006. Guide des alliances d’élèves gais et hétérosexuels : une ressource complète pour les enseignants administrateurs et conseillers scolaires de la maternelle à la 12e année au Canada. Ottawa (Ontario), La Fédération canadienne des enseignantes et enseignants.

APA Task Force on Appropriate Therapeutic Responses to Sexual Orientation. 2009. Report of the task force on appropriate therapeutic responses to sexual orientation. Washington (DC), American Psychological Association.

La Fédération canadienne des enseignantes et enseignants. 2004. Policy on Antihomophobia and Anti-heterosexism. Tiré de http://www.galebc.org/CTFPolicy.pdf, le 5 février 2010; Grace, A. P. 2008. « The charisma and deception of reparative therapies: When medical science beds religion », Journal of Homosexuality, vol. 55, no 4, p. 545580.

APA; Ryan, C. et D. Futterman. 1998. Lesbian and Gay Youth: Care and Counseling, New York, Columbia University Press.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Que dois-je faire si un élève me révèle son identité transgenre ? Extrait de Questions et réponses : L’identité sexuelle à l’école, Agence de la santé publique du Canada. http://librarypdf.catie.ca/pdf/ATI-20000s/26289F.pdf Dans le texte ci-dessous, le terme « identité sexuelle » signifie « identité de genre »

Si un élève vous révèle son identité transgenre, il est important d’appuyer la définition de soi de l’élève et de veiller à ce qu’il se sache valorisé61. Écoutez ce que le jeune a à dire à propos de ce qu’il ressent et de ce que son identité sexuelle signifie pour lui, et demandez-lui ce qu’il attend de vous (le cas échéant). Il est important de ne pas tenter de « réparer » le jeune transgenre en essayant de lui faire abandonner Cisnormativité : son identité transgenre. Cela est inefficace et Préjugé culturel ou engendre en fait une faible estime de soi et sociétal, souvent des problèmes de santé mentale comme la implicite, entretenu par une dépression, l’autodestruction et le suicide62. personne qui tient pour acquis Les recherches actuelles indiquent que que tout le monde est cisgenre les personnes transgenres sélectionnent et qui, ce faisant, privilégie ces types d’identités et ignore ou consciemment les gens de confiance à qui sous-représente les personnes révéler leur identité sexuelle et auprès transgenres. desquels elles sont convaincues de trouver soutien et compassion à la suite de cette Cissexisme : Préjugé et révélation63. Il est donc primordial de discrimination favorables aux identités et expressions cisgenres. maintenir la confiance et la confidentialité du Cela présume que l’identité jeune transgenre. Par exemple, lorsqu’un élève cisgenre est l’identité supérieure révèle son identité sexuelle, demandez-lui le et la plus souhaitable. nom qu’il préfère porter et les pronoms qu’il Transphobie : Peur ou haine préfère que vous utilisiez à son égard, discutez de toute transgression perçue avec lui des personnes auxquelles il a révélé des normes de genre, qui son identité, de celles qui le soutiennent ou s’exprime souvent par les injures, non, et des personnes auxquelles il souhaite l’intimidation, l’exclusion, les révéler son identité avec votre aide. Ne parlez préjugés, la discrimination pas de l’identité de l’élève avec les personnes ou la violence. Les personnes auxquelles il n’a pas encore révélé son identité transgenres ou perçues comme sexuelle, y compris les parents/tuteurs et les telles peuvent être a cible de personnes responsables. transphobie.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La divulgation de leur identité sexuelle est l’une des annonces les plus difficiles et les plus importantes que les personnes transgenres communiquent aux autres. Pour un grand nombre d’entre elles, cela peut représenter la fin d’une très longue lutte intérieure pour tenir leur identité secrète par peur ou par honte64. L’action de divulguer son identité est un jalon qui peut signifier que la personne accepte son identité, et marquer le début d’une « nouvelle vie »65. Il est toutefois important de parler au jeune transgenre de la gamme de réactions que la divulgation pourrait susciter au sein de la collectivité scolaire et au sein de la famille. Discutez avec lui de la possibilité qu’il soit victime de rejet, de harcèlement, de violence verbale, de violence physique, et de violence sexuelle, et aidez-le à acquérir des mécanismes d’adaptation66. Aidez-le à cerner les ressources auprès desquelles il peut obtenir des renseignements et un soutien (voir aussi la liste des ressources à la fin du présent document). Contribuez activement à faire de l’école un lieu sécuritaire pour l’élève transgenre et à cette fin, réagissez immédiatement aux situations d’intimidation et de harcèlement, offrez des programmes inclusifs d’éducation en matière de santé sexuelle, et sensibilisez la collectivité scolaire tout entière aux questions d’identité sexuelle. Par exemple, organisez la présentation d’exposés par des conférenciers transgenres lors d’assemblées scolaires, présentez des films traitant de questions d’identité sexuelle en classe, et veillez à ce que la bibliothèque de l’école offre de la documentation ayant trait à l’identité sexuelle.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Références citées 61

Chen-Hayes, S.W. Coates. 2008. « Intervention with preschool boys with gender identity issues », Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, vol. 56, no 6, p. 392-397.

Dean, L., I.H. Meyer, K. Robinson, R.L. Sell, R. Sember, V.M.B. Silenzio, D.J. Bowen, J. Bradford, E. Rothblum, J. White, P. Dunn, A. Lawrence, D. Wolfe et J. Xavier. 2000. « Lesbian, gay, bisexual, and transgender health : Findings and concerns », Journal of the Gay and Lesbian Medical Association, vol. 4, no 3, p. 102-151.; Dean, McDermott, Roen et Scourfield; Scourfield, J., K. Roen et L. McDermott. 2008. « Lesbian, gay, bisexual and transgender young people’s experiences of distress: Resilience, ambivalence and self-destructive behaviour ». Health & Social Care in the Community, vol. 16, no 3, p. 329-336; Wyss.

Gagné, P., R. Tewksbury et D. McGaughey. (1997). « Coming out and crossing over: Identity formation and proclamation in a transgender community ». Gender and Society, vol. 11, no 4, p. 478-508; Sausa, L.A. 2005. « Translating Research into Practice: Trans Youth Recommendations for Improving School Systems ». Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, vol. 3, no 1, p. 15-28.

Egan et Perry; Gagné, Tewksbury et McGaughey; cité dans Grossman, A.H. et A.R. D’augelli. 2006. « Transgender Youth ». Journal of Homosexuality, vol. 51, no 1, p. 111- 128, page 114; Grossman, A.H., A.R. D’augelli, N.P. Salter. 2006. « Male-to-female transgender youth: Gender expression milestones, gender atypicality, victimization and parents’ responses », Journal of GLBT Family Studies, vol. 2, no 1, p. 71-92.

Maguen, S., J.C. Shipherd, H.N. Harris et L.P. Welch. 2007. « Prevalence and Predictors of Disclosure of Transgender Identity ». International Journal of Sexual Health, vol. 19, no 1, p. 3-13.

Soutenir les enfants transgenres et leurs familles Ces sections proviennent de la fiche d’information de Santé arc-en-ciel Ontario (SAO) : Supporting Gender Independent Children and their Families. [en anglais]. Le document complet se trouve à http://www.rainbowhealthontario.ca/admin/contentEngine/contentDocuments/Gender_Independent_ Children_final.pdf

Comprendre les enfants transgenres •

Les enfants transgenres sont très diversifiés. Certains s’identifient fortement et invariablement à un rôle de genre qui diffère de leur sexe biologique, d’autres adoptent une identité de genre qui combine divers aspects de genre et qui est fluide ou fluctuante, et d’autres sont à l’aise avec le sexe attribué à la naissance, mais ne se comportent pas conformément aux normes sociales, par exemple en préférant une tenue vestimentaire et des activités généralement associées à l’autre genre3,4.

•

Un enfant n’est pas transgenre pour être rebelle ou à cause de la façon dont ses parents/tuteurs l’élèvent ou de mauvais traitements5. Ce n’est que très rarement qu’un enfant modifie son expression du genre par suite d’un événement traumatisant. Dans la très grande majorité des cas, le comportement transgenre n’est que l’expression naturelle de la diversité de l’expérience humaine2,5,6,7.

•

Le sens donné au mot « transgenre » varie selon le contexte culturel. Historiquement, l’existence d’un rôle social pour les personnes bispirituelles (perçues comme possédant un esprit masculin et féminin) a été documentée dans plus de 130 nations autochtones en Amérique du Nord8, et tout porte à croire que les enfants bispirituels étaient souvent considérés comme une bénédiction par leurs familles9. La diversité des expressions du genre a été et continue d’être valorisée dans certaines cultures, y compris, mais sans s’y limiter, les peuples autochtones de la région du Pacifique Sud10 ,11, de l’Indonésie12 et d’autres régions de l’Asie du SudEst13.

Chen-Hayes, S.F., 2001. « Counseling and advocacy with transgendered and gendervariant persons in schools and families », Journal of Humanistic Counseling, Education and Development, vol. 40, no 1, p. 34-48.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

Les attentes sociales façonnent l’interprétation des enfants trans et la réaction qu’ils suscitent. Avant la puberté, l’éventail des comportements considérés comme acceptables par la société tend à être plus large pour les filles tandis que les comportements féminins des garçons semblent susciter plus d’inquiétude.

Une clinique de l’identité du genre a signalé un taux de recommandation six fois plus élevé pour les garçons féminin que pour les filles masculines, bien que ce qui est considéré comme un comportement transgenre fût plus fréquent chez les filles14. •

•

Dans la recherche qui tente d’établir la prévalence de la transidentité chez les enfants, les résultats varient considérablement étant donné que ce que l’on tient pour masculin ou féminin n’est généralement pas objectif ni quantifiable. Selon une étude, de 2 à 4 % des garçons et de 5 à 10 % des filles se comportent comme « le sexe opposé » de temps en temps15. Une autre étude révèle que 22,8 % des garçons et 38,6 % des filles manifestaient 10 « comportements atypiques ou plus par rapport à leur genre »16. La stigmatisation sociale qui accompagne les enfants trans peut inciter certaines familles à nécessiter un soutien et des services additionnels. En outre, certains enfants ont besoin de soins médicaux particuliers. Les familles cherchent souvent du soutien lorsque l’enfant commence à fréquenter l’école ou au tout début de l’adolescence.7

Pressions sociales exercées sur les enfants transgenres et leurs familles •

Les enfants trans sont susceptibles d’être confrontés à un niveau de rejet élevé de la part de leurs pairs38 et cela risque d’augmenter pendant toute leur scolarité2. Il se peut aussi que les parents/tuteurs d’enfants transgenres subissent le rejet d’amis et de membres de la famille qui s’opposent à leurs décisions concernant l’expression du genre de leur enfant3,4.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Un sondage auprès d’élèves LGBTQ canadiens du secondaire révèle que 95 % des élèves trans déclarent ne pas se sentir en sécurité à l’école40. Nombre de parents/tuteurs s’inquiètent particulièrement de l’intimidation et de la sécurité à l’école4.

•

Dans certains cas, des responsables de la protection de l’enfance ont tenté de prendre en charge des enfants transgenres parce qu’ils croyaient erronément que le soutien des parents/tuteurs à la diversité constituait de la maltraitance41.

•

Certains parents/tuteurs ne tolèrent pas la diversité des genres et leurs attitudes négatives risquent d’ajouter au stress de l’enfant1. Selon une étude récente, les enfants transgenres sont plus susceptibles que les autres enfants de subir de mauvais traitements et de la violence de la part des membres de leur propre famille42.

•

Malgré ces inquiétudes, le rejet social et la maltraitance ne sont pas inévitables et nombre d’organismes voient le jour pour soutenir les enfants au sein de leurs familles4,5,26,27,28, de leur école43,44 et d’organismes de services sociaux comme les organismes de protection de l’enfance29.

La transition : solutions sociales et médicales •

Nombre d’enfants transgenres ne souhaiteront pas adopter un nouveau rôle de genre ni n’en auront besoin. Si on leur permet d’explorer diverses activités et identités de genre, beaucoup se sentiront à l’aise quelque part entre le masculin et le féminin ou dans le rôle de genre assigné.

•

D’autres cependant sont convaincus de leur identité transgenre, et vivre dans le rôle assigné sera trop pénible et nuira à une saine croissance. Il faut que les parents/tuteurs portent une attention particulière lorsque les jeunes parlent de leurs besoins, et soient vigilants aux signes de détresse. Si un jeune est en détresse à cause de son rôle de genre, les adultes de son entourage devront peut-être examiner, de concert avec le jeune, les possibilités de transition sociale ou médicale pour améliorer sa santé mentale et réduire les risques d’automutilation3,4.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Transition sociale •

•

enfants décident de retourner à leur ancien rôle de genre à l’aube de la puberté7,53. Une étude révèle même que des jeunes dans cette situation ont eu du mal à expliquer ce choix aux amis et à la famille53. Par conséquent, il faut rassurer les enfants désireux d’opérer une transition sociale en leur indiquant qu’ils peuvent reprendre leur rôle de genre original à tout moment, et aviser les parents/tuteurs qu’une autre transition est toujours possible7.

La transition sociale consiste en un changement de rôle de genre et peut comprendre un changement de nom, de tenue vestimentaire, d’apparence et de pronoms. Ainsi, un enfant de sexe masculin à la naissance qui désire opérer une transition sociale commencera probablement par utiliser le pronom “elle”, changer de nom, commencer à se présenter en fille, fréquenter l’école en fille et vivre sa vie en fille. La famille dans cette situation peut prendre une variété de décisions concernant l’intimité de l’enfant et son ouverture relativement aux antécédents de l’enfant4.En ce qui concerne un enfant prépubère, la transition sociale est la seule option étant donné qu’une intervention médicale n’est pas recommandée avant la puberté58. La décision d’opérer une transition sociale n’est pas simple, et elle doit être prise par l’enfant, les parents/tuteurs et des spécialistes qui comprennent la situation, le cas échéant. Certains cliniciens recommandent d’encourager les parents/ tuteurs à se laisser conduire par leur enfant trans et à éviter d’imposer leurs propres préférences7. Selon des cliniciens expérimentés, le besoin de transition de certains enfants se présente sans ambiguïté, lorsque le rôle de genre original est une source de détresse et que le nouveau rôle est une source de bien-être. Par contre, d’autres enfants se sentent parfaitement à l’aise dans leur sexe assigné et leur seul souhait est de s’exprimer autrement que comme ce qui est considéré comme habituel pour leur rôle de genre. Ces cliniciens estiment toutefois que la question est moins claire pour les enfants qui se trouvent entre les deux6,7. La transition sociale chez les jeunes enfants est une pratique relativement nouvelle et la recherche à long terme est déficiente dans ce domaine. Des rapports de parents/tuteurs et de cliniciens indiquent que le confort et le bonheur des enfants peuvent s’améliorer considérablement grâce à cette option3,4,6. Selon certains cliniciens, il se peut que des

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

La transition sociale est de plus en plus fréquente chez les enfants prépubères, et les familles qui entament ce processus peuvent profiter grandement de contacts avec d’autres familles et d’un solide système d’entraide pour les aider à faire face à la stigmatisation sociale et à faire valoir leurs droits auprès des écoles et autres institutions7.

Des renseignements sur la transition médicale et les résultats, les lacunes de la recherche et les répercussions pour les pourvoyeurs de soins se trouvent dans la fiche d’information de SAO à http:// www.rainbowhealthontario.ca/admin/contentEngine/contentDocuments/Gender_Independent_Children_ final.pdf. [en anglais]

Remerciements La fiche d’information de SAO a été entièrement rédigée par Jake Pyne et n’aurait pas vu le jour sans la contribution de membres du comité consultatif d’Enfants transgenres Canada et du Sherbourne Health Centre Trans Working Group. Nous vous invitons à nous fournir vos commentaires et questions, et de les adresser à Jake Pyne, à Jake Pyne jpyne@rainbowhealthontario.ca

Ressources 1

Menvielle, E. et C. Tuerk. 2002. « A support group for parents of gender-nonconforming boys. (clinical perspectives) ». Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 41 no 8, p.1010-1014.

Menvielle, E., C. Tuerk, et E. Perrin. 2005. « To the best of a different drummer: The gendervariant child », Contemporary Pediatrics, 22(2), 38-45..

Ehrensaft, D. 2011. Gender born, gender made, New York, (N.Y.), The Experiment.

Brill, S., et R. Pepper. 2008. The transgender child. San Francisco, Cleis Press.

Children’s National Medical Centre. 2003. If you are concerned about your child’s gender behaviours: A guide for parents. http://www.childrensnational.org/files/PDF/ DepartmentsAndPrograms/Neuroscience/Psychiatry/GenderVariantOutreachProgram/ GVParentBrochure.pdf

Ehrensaft, D. 2012. « From Gender Identity Disorder to gender identity creativity: True gender self child therapy ». Journal of Homosexuality, vol. 59, no 3, p. 337-356.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Menvielle, E. 2012. « A Comprehensive Program for Children with Gender Variant Behaviors and Gender Identity Disorders ». Journal of Homosexuality, vol. 59, no 3, p. 337-356.

Roscoe, W. 1991. The Zuni Man-Woman. University of New Mexico Press.

Williams, W. 1986. The spirit and the flesh: Sexual diversity in American Indian culture, Boston, Beacon Press.

Besnier, N. 1994. « Polynesian gender liminality though time and space », dans G. Herdt (éd.), Third sex, third gender: Beyond sexual dimorphism in culture and history, New York, Zone Books.

Roen, K. 2006. « Transgender theory and embodiment: The risk of racial marginalization », dans S. Stryker et S. Whittle (éd.), The transgender studies reader, New York, Routledge.

Blackwood, E. 2005. « Gender transgression in colonial and postcolonial Indonesia ». Journal of Asian Studies, vol. 64, no 4, p. 849-879.

Peletz, M. 2006. « Transgenderism and gender pluralism in Southeast Asia since early modern times », Current Anthropology, vol. 47, no 2, p. 309-340.

Zucker, K.J., S .J. Bradley et M. Sanikhani. 1997. « Sex difference in the referral rates of children with gender identity disorder: Some hypotheses », Journal of Abnormal Psychology, vol. 25, no 3, p. 217–227.

Achenbach, T.M. 1991. Manual for Behavioral Behavior Check List/4-18 and 1991 Profile, Burlington (VT), University of Vermont Department for Psychiatry.

Sandberg, D.E., H.F. Meyer-Bahlburg, A.A. Ehrhart et T.J. Yager. 1993. « The prevalence of gender atypical behaviour in elementary school children », Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, vol. 32, no 2, p. 306-14.

Mallon, G. P. (1999). « Practice with transgendered children », Journal of Gay & Lesbian Social Services, vol. 10, nos 3-4, p. 49-64.

Lev, A. (2004). Transgender Emergence: Therapeutic Guidelines for Working With GenderVariant People and Their Families. New York, The Haworth Clinical Practice Press.

Malpas, J. (2011). « Between pink and blue: A multi-dimensional family approach to gender non conforming children and their families ». Family Process, vol. 50, no 4.

Gale, L. (2012). Out and Proud Affirmation Guidelines: Practice Guidelines for Equity in Gender and Sexual Diversity. Childrens’ Aid Society of Toronto.

Cohen-Kettenis P.T., A. Owen, V.G. Kaijser, S.J. Bradley et K.J. Zucker KJ. 2003. « Demographic characteristics, social competence, and behavior problems in children with gender identity disorder: a crossnational, cross-clinic comparative analysis », Journal of Abnormal Child Psychology, vol. 31, no 1, p. 41–53.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Taylor, C., T. Peter, K. Schachter, S. Paquin, S. Beldom, Z. Gross et T.L. McMinn. 2008. Youth Speak Up about Homophobia and Transphobia: The First National Climate Survey on Homophobia in Canadian Schools. Phase One Report. Toronto (ON), Fonds Égale Canada pour les droits de la personne.

Roberts, A., M. Rosario, H. Corliss, K. Koenen et S. Austin. 2012. « Childhood gender nonconformity: a risk indicator for childhood abuse and posttraumatic stress in youth », Pediatrics, vol. 129, no 3, p. 410–417.

Wells, K., G. Roberts et C. Allan. 2012. Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année, Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Ottawa (ON).

Gender Spectrum. Gender Training for Schools. Se trouve à http:// www. genderspectrum.org/education/school-training-program.

Steensma, T., R. Biemond, F. de Boer et P. Cohen-Kettenis. 2010. « Desisting and persisting gender dysphoria after childhood: A qualitative follow-up study », Clinical Child Psychology and Psychiatry, vol. 16, no 4, p. 499-516

Hembree, W. C., P. Cohen-Kettenis, H.A. Delemarre-van de Waal, L.J. Gooren, W.J. Meyer III, N.P. Spack, Tangpricha et V.M. Montori. 2009. « Endocrine treatment of transsexual persons: An Endocrine Society clinical practice guideline », Journal of Clinical Endocrinology & Metabolism, vol. 94, no 9, p. 3132-3154.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Élèves transgenres à risque Adapté de « Élèves transgenres et transsexuels à risque », dans Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année, 2012, document de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants.

La recherche démontre que l’homophobie et la transphobie sont fréquentes dans la plupart des écoles nord-américaines (Greytak, Kosciw et Diaz; Peter Taylor et coll., 2011). En 2011, le Fonds Égale Canada pour les droits de la personne a dévoilé les résultats de la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes. Achevée en 2009, l’enquête a été menée auprès de plus de 3 700 jeunes de l’ensemble du Canada (à l’exception de la province de Québec). L’âge moyen des jeunes ayant répondu à l’enquête était de 17,4 ans. Globalement, 71 % des participants s’identifiaient comme hétérosexuels, 26 % comme lesbiennes, gais, bisexuels, altersexuels (queer) ou en questionnement, et 3 % comme transgenres ou bispirituels (Taylor et coll., 2011). Parmi les jeunes transgenres interrogés :

•

79 % ont déclaré ne pas se sentir en sécurité à l’école;

•

74 % ont déclaré avoir fait l’objet de harcèlement verbal à cause de leur expression du genre;

•

49 % ont déclaré avoir fait l’objet de harcèlement sexuel à l’école au moins une fois au cours de l’année écoulée;

•

37 % ont déclaré avoir fait l’objet de harcèlement ou d’agression physique à l’école.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Outre les jeunes transgenres, les jeunes lesbiennes, gais et bisexuels ont indiqué que les vestiaires (49 %), les toilettes (43 %) et les corridors (43 %) n’étaient pas des lieux sécuritaires à l’école. À chaque mesure de l’enquête nationale d’Égale, les jeunes transgenres ont déclaré les pires résultats en matière de santé, de sécurité et de réussite scolaire. De même, comme le rapporte le GLSEN, principal organisme inclusif à caractère éducatif des États-Unis, « les élèves transgenres subissent des taux de harcèlement et de violence beaucoup plus élevés que les élèves lesbiennes, gais et bisexuels. Ces forts taux de persécution font en sorte que ces élèves s’absentent plus, obtiennent des notes inférieures et se sentent isolés ou exclus de la communauté scolaire » (Greytak, Kosciw et Diaz, 2009, p. vi). Par exemple, dans son enquête nationale la plus récente sur le climat scolaire, GLSEN a découvert que : •

90 % des élèves transgenres ont fait l’objet de harcèlement verbal à l’école au cours de l’année écoulée;

•

plus de 50 % ont fait l’objet de harcèlement physique;

•

plus de 25 % ont fait l’objet de violence physique (Greytak, Kosciw et Diaz, 2009).

Pour les jeunes transgenres, les processus d’affirmation et d’acceptation de son identité de genre sont complexes et souvent parsemés de violence verbale, physique et symbolique. Par exemple, Wyss (2004) a mené une étude qualitative en profondeur pour explorer les expériences vécues de 23 élèves du secondaire ouvertement transgenres aux États-Unis. Sa recherche a révélé que : •

23 (soit tous les participants transgenres ayant participé à l’étude) ont déclaré avoir été persécutés à divers degrés à l’école secondaire;

•

11 ont déclaré avoir été « bousculés, poussés ou frappés à l’école » (p. 716);

•

6 ont déclaré avoir été agressés sexuellement ou violés;

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

7 ont déclaré avoir abandonné leurs études secondaires à cause de la violence et du harcèlement dont ils étaient l’objet;

•

3 ont déclaré être suicidaires.

Selon Wyss, « ces expériences, surtout lorsqu’elles sont accompagnées de l’idée selon laquelle l’oppression d’un individu est justifiée, entraînent souvent une faible estime de soi, de l’anxiété, de la rage, un repli social et la dépression ainsi que des comportements autodestructeurs comme l’automutilation, l’abus de médicaments d’ordonnance ou de drogues illicites, l’abandon des études, des rapports sexuels non protégés et le suicide » (p. 718). Malgré ces facteurs de risque, nombre d’enfants transgenres apprennent à développer des stratégies de protection et une résilience personnelle face à l’adversité quotidienne. Ainsi, selon, Wyss, les jeunes transgenres et transsexuels qu’elle a étudiés appliquaient divers mécanismes d’adaptation et stratégies de défense, y compris :

•

l’évitement : se tenir éloignés des élèves qui menaçaient de les agresser, ne pas se présenter en classe ou à l’école;

•

l’invisibilité : se cacher à l’heure du repas du midi et durant les pauses, arriver tôt et partir tard;

•

l’hyper-masculinité : manifester sa domination en faisant le dur ou en acquérant une réputation d’intrépidité et de mesquinerie;

•

la vigilance : surveiller constamment les comportements et gestes de leurs pairs et la possibilité imminente d’une agression ou d’un danger;

•

la préparation : porter des bottes à embout d’acier et des chaînes, s’entraîner au gymnase, utiliser des jurons et menacer de contre-attaquer comme stratégie de survie pour faire face au danger imminent de violence imprévisible (p. 720-721).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Après avoir été agressés, ces jeunes devaient prendre une décision difficile et déterminer le meilleur moyen de gérer le traumatisme et ses conséquences. Nombre d’entre eux ont intériorisé la persécution, ont gardé le silence et se sont repliés sur eux-mêmes. Ils avaient souvent l’impression de ne pas pouvoir se confier à leurs amis parce que ceux-ci ne comprendraient pas toute la brutalité et la violence qu’ils avaient connu comme conséquence directe de l’homophobie et de la transphobie ignobles dont ils étaient l’objet. La plupart étaient réticents à s’adresser à des enseignants ou au personnel de l’école, ce qui les éloignait davantage de systèmes de soutien essentiels. Certains jeunes sont même retournés dans le placard et ont repris les apparences de genre les plus conformes à leur sexe biologique. Beaucoup se sont sentis obligés d’être « hyper-hétéros », ouvertement « masculins ou féminins » ou « normaux » pour remettre un semblant de sécurité dans leur milieu scolaire (p. 273). Ces expériences ne se limitent pas aux élèves du secondaire de deuxième cycle. En effet, des élèves du primaire et du secondaire de premier cycle peuvent aussi subir beaucoup de transphobie. Par exemple, des enfants transgenres qui n’ont pas eu d’adultes significatifs dans leur vie pour prendre en charge leurs expériences de genre peuvent apprendre à cacher leur identité et se réfugier dans un royaume imaginaire. La dissimulation du genre peut être une source de frustration et de dépression, et augmenter le risque de pensées ou de comportements suicidaires. La préadolescence et l’adolescence peuvent être pénibles pour les enfants transgenres et les jeunes en général tandis qu’ils sentent de plus en plus qu’ils sont différents de leurs pairs. En vieillissant, beaucoup tenteront de se fonder dans un moule hétérosexuel et cisgenre traditionnel, se marieront et auront des enfants, espérant ainsi faire disparaître ou atténuer la frustration liée à leurs problèmes de genre. D’autres enfants et jeunes sauront tellement qui ils sont qu’ils entameront leur transition pendant leurs études (Luecke, 2011). Les enfants et les jeunes qui ont la chance d’avoir des parents/tuteurs compréhensifs et un soutien professionnel commenceront à vivre dans le genre de leur moi intérieur tandis qu’ils sont encore en âge scolaire.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Pour un grand nombre d’élèves transgenres plus âgés, la période la plus périlleuse est celle pendant laquelle ils commencent à adopter un autre genre sans avoir eu beaucoup de traitements d’hormonothérapie, qui peuvent être nécessaires pour ressembler physiquement à un autre genre ou « passer » pour un autre genre. C’est souvent pendant cette période que bien des jeunes transsexuels subissent maintes formes de discrimination. Ainsi, si une fille adopte une expression de genre masculine et est sexuellement attirée par d’autres filles, elle sera probablement l’objet de transphobie ou d’homophobie. Bien des jeunes auront de la difficulté à gérer ces différents aspects de l’identité, surtout ceux qui proviennent de milieux ethnoculturels, racialisés ou religieux différents. Il faudrait leur fournir des soutiens adaptés à la culture À un certain point durant et reconnaître les besoins uniques liés à leur leur transition, certains identité de genre. individus arrêtent de Les résultats de ces études et enquêtes sont s’identifier comme trans clairs : les élèves trans font face à des milieux et préfèrent être identifiés scolaires hostiles et discriminatoires. Partout en comme homme ou femme. Amérique du Nord, leur rendement scolaire est D’autres préfèrent continuer inférieur, ils sont moins attachés à leur milieu de s’identifier comme trans dans le but de remettre en scolaire et sont aux prises avec des problèmes question et de contester la bien plus graves de harcèlement, d’itinérance, binarité de genre. de discrimination, de violence et d’agression verbale, physique et sexuelle que leurs pairs hétérosexuels et de minorité sexuelle (Grossman, D’Augelli, et Frank, 2011; Marksamer, 2011). Des interventions pédagogiques pour les enseignants, les administrateurs, les travailleuses sociales, les travailleurs sociaux et les psychologues en milieu scolaire sont nécessaires pour permettre à ces élèves de cesser de se sentir à risque et d’acquérir la résilience nécessaire pour s’adapter à des écoles, à des familles et à des collectivités souvent hostiles et inhospitalières.

« L’expérience vécue à l’école peut renforcer ou ébranler l’image qu’un enfant a de lui-même. En outre, les enfants ont besoin de se sentir en sécurité sur le plan affectif pour apprendre de façon efficace. Une école accueillante où les élèves se sentent appuyés, où l’on ne tolère pas l’intimidation et les railleries et où l’on enseigne activement aux enfants à valoriser la différence constitue le milieu scolaire idéal pour tous les enfants. Cela est particulièrement vrai pour les enfants transgenres et les enfants de genre variant, qui sont fréquemment la cible de railleries et d’intimidation. S’il subit régulièrement de la discrimination à l’école, un enfant ne peut se sentir en sécurité sur le plan affectif et éprouvera vraisemblablement des problèmes d’apprentissage. » – Brill et Pepper, 2008, p. 153.

Ressources Greytak, E.A., J.G. Kosciw et E.M. Diaz. 2009. Harsh realities: The experiences of transgender youth in our nation’s schools New York, GLSEN. Grossman, A.H., A.R. D’Augelli et J.K. Frank. 2011. « Aspects of psychological resilience among transgender youth », Journal of LGBTQ Youth, vol. 8, no 2, p. 103-115. Lueck, J.C. 2011. « Working with transgender children and their classmates in preadolescence: Just be supportive », Journal of LGBT Youth, vol. 8, no 2, p. 116-156. Marksamer, J. (2011). A place of respect: A guide for group care facilities serving transgender and gender non-conforming youth, San Fransisco (CA), National Centre for Lesbian Rights and Sylvia Rivera Law Project. Taylor, C. et T. Peter avec T.L. McMinn, K. Schachter, S. Beldom, A. Ferry, Z. Gross et S. Paquin. 2011. Every class in every school: The first national climate survey on homophobia, biphobia, and transphobia in Canadian Schools. Final Report, Toronto (ON), Fonds Égale Canada pour les droits de la personne. Wyss, S.E. (2004). « ‘This was my hell’: The violence experience by gender non-conforming youth in US high schools », International Journal of Qualitative Studies in Education, vol. 17, no 5, p. 709-730.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Les répercussions de l’homophobie sur la santé des GLBTBTQ Adapté de Une boîte à outils à l’intention des parents et gardiens GLBTTQ, Le tour de l’arc-en-ciel, Family Services à la famille Ottawa, http://familyservicesottawa.org/wp-content/uploads/2012/02/Parent-Toolkit2007-FR.pdf

Un examen des documents canadiens traitant des coûts humains de l’homophobie19, en particulier dans la communauté GLB, a montré que : • Le taux de dépression chez les GLB est supérieur à celui de la population canadienne en général. •

Les GLB sont plus souvent victimes de violence physique que les hétérosexuels.

•

En raison de l’homophobie, les GLB reçoivent des soins de santé inférieurs aux normes et ne peuvent accéder au système de soins de santé et l’utiliser adéquatement. Ce problème intensifie tous les autres auxquels sont confrontés les GLB et il ne fait aucun doute qu’il augmente le nombre de décès liés à l’homophobie au Canada.

Cette même étude s’est penchée sur les décès prématurés au sein de la population GLB au Canada. En se fondant sur la présomption que, sans l’existence de l’homophobie, les GLB et les hétérosexuels auraient des pourcentages équivalents de santé et de problèmes sociaux, le nombre annuel de décès prématurés causés par l’homophobie a fait l’objet d’une évaluation et les données se présentent ainsi : •

Suicide – de 818 à 968 décès chaque année

•

Tabagisme – de 1 232 à 2 599 décès chaque année

•

Abus d’alcool – de 236 à 1 843 décès chaque année

•

Abus de drogues illicites – de 64 à 74 décès chaque année

D’autres études20 centrées sur les jeunes GLB ont montré que : • 80 % des jeunes gais et lesbiennes signalent de graves sentiments d’isolement.

• 53 % des étudiants signalent avoir entendu des commentaires homophobes provenant du personnel de l’école. •

En comparaison avec les jeunes hétérosexuels, les jeunes gais, lesbiennes et bisexuels sont 4 fois plus sujets à se suicider.*

En général, on recense des lacunes importantes dans la recherche sur la santé des personnes LGBTQ, et celles-ci sont plus importantes pour les personnes trans, bispirituelles et altersexuelles (queer), chez qui les risques pour la santé sont, de façon anecdotique, considérés comme supérieurs, mais qui pourtant sont complètement absentes des questions de recherche. L’exemple suivant fournit un exemple de contexte pour les statistiques sur l’homophobie et la transphobie dans notre système de soins de santé. L’urgence d’un hôpital refuse de traiter un homme trans ayant une infection au cœur. « Après que le médecin qui m’a examiné s’est rendu compte que j’avais un corps de femme, il m’a sommé de quitter la salle d’urgence même si ma température était supérieure à 104° F (40° C). Il a indiqué que je faisais de la fièvre parce que « vous êtes une personne très perturbée ». Trois semaines plus tard, le patient a été hospitalisé pour le même état de santé. « Lorsque je me suis réveillé durant la nuit, des membres du personnel autour de mon lit ridiculisaient mon corps et me traitaient de « martien ». Le lendemain, le personnel a refusé de travailler « si « la chose » ne quittait pas l’étage. Cette manifestation de haine, parmi d’autres, m’a forcé à partir. Si j’avais succombé à cette maladie, le véritable pathogène aurait été la bigoterie21. » Un des messages clés qu’on peut tirer de la recherche qui examine les répercussions de l’homophobie sur les personnes au Canada est que les coûts négatifs de l’homophobie ne sont nullement inhérents à l’orientation sexuelle, mais le résultat du « stress chronique et de l’adaptation à la stigmatisation et à la haine de la société.22 »

*Selon certaines études, les taux de tentatives de suicide chez les jeunes LGBTQ sont 8,4 fois supérieurs à ceux de leurs pairs hétérosexuels et cisgenres. 50

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Références 19

Banks, Christopher, Literature Review: The Cost of Homophobia in Canada, Rochon Associated Human Resource Management Consulting Inc., May 2003, p.30-40. www. rainbowhealth.ca/documents/english/homophobia_human.pdf Gay Lesbian Straight Education Network (GLSEN). I Just Want to Say: Parents, Students & Teachers Talk About Anti-Gay Bias in our Schools. 1999, p. 2, données statistiques provenant du document : Making Schools Safe for Gay and Lesbian Youth: Report of the Massachusetts Governor’s Commission on Gay and Lesbian Youth, 1993.

Gender, Sex and Sexuality, Introduction to Transgendered Health Issues. www. genderandhealth.ca/en/modules/sexandsexuality/gss-transgendered-issues-01.jsp

Banks, Christopher, Literature Review: The Cost of Homophobia in Canada, Rochon Associated Human Resource Management Consulting Inc., May 2003, p.15. www. rainbowhealth.ca/documents/english/homophobia_human.pdf

Les répercussions de l’homophobie et de la transphobie sur tout le monde Adapté de Une boîte à outils à l’intention des parents et gardiens GLBTBTQ, Le tour de l’arc-en-ciel, Family Services à la famille Ottawa, http://familyservicesottawa.org/wp-content/uploads/2012/02/ParentToolkit-2007-FR.pdf

Bien que les GLBTBTQ et leurs enfants portent le poids de l’homophobie et de la transphobie, celles-ci affligent tout le monde, car :23 • Elles emprisonnent les gens dans un rôle de genre rigide qui freine la créativité et l’extériorisation. •

Elles enseignent aux hétérosexuels à maltraiter les autres, à poser des gestes qui vont à l’encontre des principes humanitaires et à exercer des pressions sur leurs pairs pour qu’ils agissent de même.

• Elles sèment l’opprobre, en réduisant au silence et parfois en ciblant les personnes perçues ou définies comme étant des GLBTBTQ, mais qui sont en réalité des hétérosexuels. •

Elles limitent les occasions d’établir des liens serrés et intimes avec des personnes de son propre sexe, par crainte d’être perçu comme un GLBTBTQ et pour fuir l’opprobre.

• Elles limitent la communication avec une importante partie de la population et, plus précisément, elles limitent les relations familiales. •

Elles éliminent toute possibilité de parler de la vie des GLBTBTQ dans le programme d’enseignement, empêchant ainsi tous les étudiants d’obtenir de l’information importante.

• Elles empêchent les hétérosexuels d’accepter les bienfaits et les cadeaux offerts par les GLBTBTQ, c’est- à-dire, une compréhension théorique, des visions sociales et spirituelles, ainsi que des contributions aux arts et à la culture, à la religion et à la vie familiale. •

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Elles entravent l’unification et l’efficacité des mesures gouvernementales et sociales en ce qui concerne le sida, les

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

politiques contre le harcèlement, une législation familiale inclusive, la sécurité dans les lieux publics, etc. • Elles nuisent à la compréhension d’autres types de diversité, car elles ne reconnaissent pas le caractère unique de chacun, simplement parce que certaines personnes pourraient ne pas correspondre à la norme. L’homophobie et la transphobie, qui découlent d’une mauvaise compréhension, de la discrimination et de la haine, ont une influence sur les personnes qui adoptent ces points de vue et affectent leur compréhension de ce que signifie être une bonne personne. L’homophobie et la transphobie blessent tout le monde dans nos collectivités. Comme le dit un vieux proverbe, quand une personne est opprimée, nous sommes tous opprimés.

La famille : une définition en constante évolution Tiré en partie de Boîte à outils à l’intention des parents et gardiens GLBTBTQ, Le tour de l’arc-en-ciel, Family Services à la famille Ottawa, http://familyservicesottawa.org/wp-content/uploads/2012/01/ParentToolkit-2006-FR.pdf

Structures familiales Le plus souvent, les définitions de la famille se sont concentrées sur la forme qu’elle prenait. Les familles d’aujourd’hui prennent diverses formes qui se distinguent de la famille « traditionnelle » ou « nucléaire » qui compte une mère et un père mariés, qui ont des enfants et qui vivent sous le même toit. Peu importe que les parents/tuteurs d’une famille soient hétérosexuels, cisgenres ou LGBTQ : • la famille se compose d’un seul adulte, de deux adultes ou d’un groupe d’adultes; •

certains adultes se sont mariés lors d’une cérémonie religieuse ou civile, ou vivent en union de fait;

•

certains adultes vivant ensemble ou au sein d’une communauté soudée peuvent être frères et sœurs ou amis;

•

la famille peut se composer de plusieurs familles ou de membres d’une famille qui se partagent le soin d’un ou plusieurs enfants;

•

les membres de la famille sont unis par les liens du sang ou non (comme les familles d’accueil ou par choix).

Référence 23

Adaptation tirée de : Gay Lesbian Straight Education Network (GLSEN), A How-to Guide for Starting an Allies Program, p.24, which itself was adapted from Warren J.Blumenfeld, ed., Homophobia: How We All Pay the Price.

En 2014, la Commission canadienne des droits de la personne a défini la famille comme suit : Le terme « famille » a un sens large et extensif. Il inclut les membres de la famille qui ne vivent pas sous le même toit, et des personnes liées par le sang ou par la loi, y compris les relations de fait. Il comprend les liens entre parents/tuteurs et enfants (y compris les enfants adoptifs et les enfants en famille d’accueil), entre conjoints (unis par le mariage ou en union de fait),

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

entre frères et sœurs, et avec les beaux-parents, les oncles et les tantes, les neveux et les nièces, les cousins et les cousines, les grands-parents et les petits-enfants. La famille peut aussi comprendre les relations avec des personnes qui ne sont pas liées par le sang, ou par la loi. Il peut s’agir d’une « famille par choix », lorsqu’une personne agit comme proche aidant auprès d’une personne non apparentée aussi bien que si elle faisait partie de sa famille nucléaire, en raison d’une amitié profonde ou de leur appartenance à une communauté soudée. Ce type de relations peut être particulièrement important pour les Autochtones ou les membres de la communauté des gais, lesbiennes, bisexuels ou transgenres. L’adoption d’enfants • Au Canada, l’adoption d’enfants est régie par les lois provinciales et territoriales. •

Les couples de même sexe peuvent adopter des enfants dans tous les territoires et provinces.

•

Aucun obstacle officiel ou juridique n’empêche les personnes trans d’adopter des enfants au Canada. Cependant, étant donné que l’identité de genre n’est pas explicitement incluse dans les motifs de discrimination interdite dans les lois sur les droits de la personne de chaque province et territoire, il se peut que les personnes trans subissent de la discrimination durant le processus d’adoption. (Une liste à jour des endroits où l’identité de genre est protégée se trouve à www.egale.ca.)

Familles de couples de même sexe Selon le recensement du Canada de 201130 : 64 575 familles comptant un couple formé de partenaires de même sexe ont été dénombrées, soit une hausse de 42,4 % par rapport à 2006. De ces couples de même sexe, 21 015 étaient mariés et 43 560 vivaient en union libre.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Dans l’ensemble, les couples de même sexe représentaient 0,8 % de tous les couples au Canada en 2011, une proportion comparable à celle observée, selon des données récentes, en Australie (0,7 % en 2011), au Royaume-Uni et en Irlande (0,4 % pour chaque pays en 2011). Même si ces données ne sont pas directement comparables, il faut mentionner que 0,6 % des ménages aux États‑Unis étaient composés de couples de même sexe en 2010. Les conjoints de même sexe mariés et en union libre étaient relativement jeunes, le quart (25,3 %) étant âgés de 15 à 34 ans, comparativement à 17,5 % des conjoints de sexe opposé. De plus, il y avait moins de conjoints ou partenaires de même sexe dans les groupes plus âgés, soit 6,2 % chez les personnes âgées de 65 ans et plus, comparativement à 17,8 % parmi les couples de sexe opposé de ce groupe d’âge. Les couples de sexe opposé étaient plus nombreux à avoir des enfants à la maison que les couples de même sexe, soit 47,2 % et 9,4 % respectivement. Les couples de même sexe composés de femmes étaient presque 5 fois plus susceptibles d’avoir un enfant à la maison (16,5 %) que les couples composés d’hommes (3,4 %). Dans l’ensemble, plus des quatre cinquièmes (80,3 %) de tous les couples de même sexe avec enfants étaient composés de femmes. Aucune question du recensement ne portait sur les parents/ tuteurs bisexuels, trans, bispirituels ou altersexuels (queer). Fonction de la famille Il est évident que définir la famille en termes de forme exclut d’importants segments de la société, y compris des familles hétérosexuelles, cisgenres et LGBTQ. En essayant de placer nos familles actuelles dans des catégories, certaines seront inévitablement laissées de côté. Définir la famille en termes de forme suppose que certaines personnes décident qui en fait partie et qui en est exclu, de sorte que la forme de la famille risque de se fonder sur l’exclusion. Cela est lié aux concepts d’hétérosexisme, d’hétéronormativité, de cissexisme, de cisnormativité, d’homophobie, de biphobie et de transphobie.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Pour entamer une discussion positive et réfléchie sur la famille, il faut en comprendre la fonction. Il faut poser des questions comme : Comment cette famille arrive-t-elle à prendre soin de chacun et comment ses membres arriventils à se soutenir mutuellement? Quelle est sa contribution à la collectivité? Si la famille compte des enfants, comment leur apporte-t-elle de l’amour et du soutien? Chacun définit la famille comme suit : les personnes que nous aimons et dont nous prenons soin, et les personnes qui nous aiment et qui prennent soin de nous. Cette définition est fondée sur les personnes que nous choisissons comme famille. Ainsi, toutes nos définitions de la famille sont incluses.

Qu’en disent les chercheurs?

La communauté LGBTQ utilise l’expression « famille de choix » (ou « famille choisie ») comme solution de rechange équitable à la définition traditionnelle de la famille. La notion de famille choisie, fondée sur les personnes que nous aimons et qui nous aiment, constitue une saine affirmation de la vie alors que nous nous efforçons de créer des familles et des collectivités empreintes d’amour et de soutien.

La Société canadienne de psychologie (SCP) a résumé la recherche existante sur l’expérience de la famille gaie et lesbienne. En août 2003, la SCP a révélé que34:

À ce jour, il existe peu d’études sur les familles LGBTQ canadiennes. La recherche s’est surtout penchée sur la santé, la garde des enfants, les aptitudes parentales, l’impact du mariage de même sexe dans la société et les répercussions de l’homophobie; cependant, on trouve peu ou pas d’études sur les expériences, les forces et les besoins des enfants et des parents/tuteurs dans les familles LGBTQ. La plupart des études sont centrées sur les communautés gaies et lesbiennes – les problèmes des parents/tuteurs bisexuels, trans, bispirituels et altersexuels (queer) et de leurs enfants sont étonnamment absents33.

À quoi servent les familles?

• contrairement à une idée fausse généralement répandue selon laquelle les parents/tuteurs gais et lesbiennes compromettent le développement psychologique et sexuel de leurs enfants, la recherche psychologique publiée à ce sujet indique que cette perception n’est pas fondée »;

Nos familles jouent un rôle important dans nos vies : elles transmettent les normes sociales, enseignent les valeurs familiales, renseignent sur la vie et répondent à nos besoins physiques, sociaux, spirituels et émotionnels.

• les facteurs de stress qui pourraient affecter uniquement les parents/tuteurs de même sexe sont beaucoup plus une conséquence des perceptions et des obstacles créés par nos systèmes sociaux qu’une incapacité des parents/tuteurs;

Idéalement, toutes les familles, que les parents/tuteurs soient hétérosexuels ou LGBTQ, devraient être une source constante d’amour, d’encadrement et de soutien. Cet environnement réconfortant fournit le fondement où les enfants grandissent et apprennent à vivre dans le monde avec confiance.

•

il n’existe aucune différence notable significative entre les enfants de parents/tuteurs gais et lesbiennes et les enfants de parents/tuteurs hétérosexuels en ce qui concerne le développement émotionnel, social et de genre, et l’identité.

De plus, l’Association canadienne des travailleuses et travailleurs sociaux déclare que les enfants n’ont pas besoin d’être protégés contre les parents/tuteurs de même sexe, mais contre la discrimination, la stigmatisation et les préjugés35. Aux États-Unis, l’American Psychological Association (APA), se fondant sur des données probantes, suggère que le milieu familial fourni par les parents/tuteurs gais et lesbiennes soutient et favorise la croissance psychosociale des enfants tout aussi bien que celui fourni par les parents/tuteurs hétérosexuels36.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

 la difficulté de trouver du soutien et des services ouverts aux personnes GLBTTQ lorsqu’il s’agit de solutions de rechange à la procréation, des besoins avant la naissance et à l’accouchement, d’éducation des enfants, de garderies, etc.;

Références 30

Milan, Anne et Nora Bohnert, Portrait des familles et situation des particuliers dans les ménages au Canada : Familles, ménages et état matrimonial, Recensement de la population de 2011, Ottawa, Statistique Canada, septembre 2012.

Schwartz, Wendy. 1999. « Family Diversity in Urban Schools », ERIC/CUE Digest, no 148.

Société canadienne de psychologie, Communiqué de presse, 2003. www.cpa.ca/ documents/ GayParenting-CPA.pdf.

Association canadienne des travailleurs sociaux, Exposé au Comité fédéral de la justice, avril 2003.

Patterson, Charlotte J. 1995. Lesbian and Gay Parenting, Summary of research findings, APA, University of Virginia, 1995. www.apa.org/pi/parent.html

Démystification Puisque le silence persiste sur l’orientation sexuelle et de l’identité de genre, il est possible d’être mal renseigné sur ces questions et de ne pas être au fait des informations pertinentes sur ce sujet. Voici quelques mythes et réalités sur les familles et des personnes LGBTQ qui pourront mieux vous conscientiser et serviront à vous aider à établir les assises d’un milieu inclusif.

Les parents/tuteurs GLBTTQ ayant de jeunes enfants sont confrontés aux mêmes questions et situations difficiles que vivent toutes les familles, ainsi que d’autres obstacles liés à leur situation :  le manque de reconnaissance juridique en tant que famille et, par conséquent, une vulnérabilité accrue dans des circonstances comme la séparation, la garde d’un enfant, la maladie ou le décès du conjoint; 60

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

Réalité : Les personnes GLBTTQ accordent une grande importance à la famille. Dans la communauté GLBTTQ, les gens reconnaissent et soutiennent diverses structures familiales, qu’elles soient monoparentales ou familles choisies. Les personnes GLBTTQ reconnaissent en tant que famille les amis, la ou les personnes qui partagent leur vie et les personnes engagées dans une relation à long terme. Les personnes GLBTTQ qui ont la chance d’être acceptées par leur famille d’origine peuvent nouer avec elle des liens solides. Celles qui ont été rejetées par leur famille d’origine s’efforcent souvent de rétablir ces liens et de conserver leur droit d’élever leurs propres enfants ou adoptent les enfants de leur partenaire. Le rejet cause souvent une grande douleur à nombre de personnes GLBTTQ, qui consacrent une bonne partie de leur vie à essayer de comprendre et de surmonter.

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne valorisent pas la famille.

Réalité : La recherche démontre qu’à l’exception du fait que les enfants de familles GLBTTQ craignent d’être montrés du doigt par leurs pairs, ils ne souffrent pas plus de troubles émotionnels que les enfants de familles hétérosexuels et ne sont pas plus confus au sujet de leur identité de genre ou orientation sexuelle. Comme les hétérosexuels, les personnes GLBTTQ sont issues de différents types de familles, et il n’existe pas de corrélation entre l’orientation sexuelle ou l’identité de genre des parents/tuteurs et celle de leurs enfants. Les chances qu’un enfant soit LGBTTQ sont les mêmes, qu’il soit élevé par des parents/tuteurs GLBTTQ ou hétérosexuels.

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne font pas de bons parents/tuteurs.

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne peuvent avoir d’enfants ou n’en ont pas.

Mythe : Les parents/tuteurs bispirituels et GLBTTQ doivent résoudre toutes les questions d’identité de genre avant d’en parler à leurs enfants. Les jeunes enfants ne peuvent comprendre la transition ou la fluidité du genre et doive atteindre un certain âge avant d’apprendre qu’un parent ou un membre de la famille est trans.

Réalité : Nous connaissons des familles ayant des enfants de tous âges qui abordent avec succès les questions de transition et de fluidité du genre. À tout âge, l’enfant a des besoins uniques et il appartient aux parents/tuteurs de les satisfaire. L’information présentée doit être appropriée à l’âge de l’enfant et il incombe aux parents/tuteurs de fixer des limites. Le dévoilement de son identité de genre à ses enfants peut dissiper les perceptions de secret et de malhonnêteté, et resserrer les liens. La décision d’en parler est toutefois personnelle et doit être respectée.

Mythe : Les parents/ tuteurs GLBTTQ stigmatisent leurs enfants.

Réalité : L’expérimentation du genre est naturelle et il faut laisser aux enfants la liberté d’expérimenter. Certains enfants de parents/ tuteurs GLBTTQ se questionnent sur leur genre, d’autres pas. Nombre d’enfants découvrent en grandissant qu’ils sont trans, bispirituels ou altersexuels (queer) même si leurs parents/tuteurs hétérosexuels les ont fortement dissuadés d’expérimenter et malgré la présence de modèles de genre et de rôle plus rigides. Les enfants de parents/tuteurs GLBTTQ peuvent grandir en étant libres d’explorer, de mettre en question leurs rôles, de faire leurs propres choix et de trouver du soutien, quel que soit leur choix.

Mythe : L’expérimentation du genre par les enfants de parents/tuteurs GLBTTQ est le résultat direct d’avoir des parents/tuteurs GBLTTQ.

Tiré de Une boîte à outils à l’intention des éducateurs et des fournisseurs de services de garde, Le tour de l’arc-en-ciel - programme de Family Services à la Famille Ottawa. Le document et la boîte à outils à l’intention des parents/tutrices GLBBTQ se trouve à http://www.aroundtherainbow.org. 62

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

Certains hommes gais ont des traits dits « féminins », et certaines femmes lesbiennes ont des traits dits « masculins », mais l’expression de genre varie d’un individu à l’autre, peu importe son orientation sexuelle. Nombre de lesbiennes, de gais et de bisexuels sont présumés hétérosexuels, intentionnellement ou involontairement. Cependant, certaines personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, altersexuelles (queer) et en questionnement (LGBTQ) choisissent de résister à l’homophobie, à la biphobie et à la transphobie en contestant les règles normatives concernant l’apparence et le comportement que doit avoir une femme ou un homme, et adoptent diverses expressions du genre qui bousculent les normes liées au genre. D’autres n’ont pas nécessairement de motif politique et décident d’agir et de se vêtir comme bon leur semble, sans se soucier de la masculinité ou de la féminité.

Tous les hommes gais ressemblent aux femmes. / Toutes les lesbiennes ressemblent aux hommes.

Le lesbianisme n’a pas grand-chose à voir avec ce qu’une femme pense des hommes, mais tout à voir avec ce qu’une femme pense des femmes. Bien que les lesbiennes n’éprouvent généralement pas d’attirance pour les hommes, il n’est pas rare qu’elles nouent des amitiés avec eux. Les lesbiennes sont des femmes qui aiment les femmes et qui éprouvent une attirance sexuelle et/ou romantique pour d’autres femmes.

Toutes les lesbiennes détestent les hommes.

Il suffit de jeter un coup d’œil à la section Modèles de MonAGH.ca, site Web éducatif national des écoles sécuritaires et inclusives, pour se rappeler que nombre de lesbiennes et d’hommes gais sont considérés comme attirants selon des critères normatifs et n’ont aucune difficulté à attirer l’attention, peu importe le genre.

On devient gai ou lesbienne parce qu’on est peu attirant et qu’on n’a pas de succès auprès du sexe « opposé ».

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Toutes les personnes LGBTQ ont vécu de l’abus dans leur enfance ou ont eu une expérience négative qui les a « rendus comme ça ».

Absolument rien ne prouve qu’il y ait un lien entre la maltraitance des enfants et l’orientation sexuelle ou l’identité de genre dans la vie adulte.

Bien que les communautés nordaméricaines et ailleurs dans le monde aient été frappées durement par le sida, la vaste majorité des homosexuels ne sont pas infectés par le VIH. À l’échelle mondiale, la plupart des personnes vivant avec le sida sont hétérosexuelles. Au Canada, les femmes représentent approximativement 30 % de tous les nouveaux cas d’infection, et les lesbiennes courent le risque le plus faible de contracter le VIH.

Tous les homosexuels sont atteints du sida, qui est un châtiment de Dieu.

Les personnes LGBTQ sont de toutes les races, ethnies et religions et de tous les pays. Par contre, l’identité est forgée par la culture. En outre, ce sont les normes culturelles qui dictent différentes façons d’exprimer publiquement son orientation sexuelle. S’il semble que les lieux LGBTQ publics sont fréquentés surtout par des blancs, cela veut peut-être tout simplement dire qu’un plus grand nombre de blancs se sentent plus à l’aise d’y exprimer leur orientation sexuelle. De plus, les personnes racialisées peuvent être exclues des lieux ou groupes LGBTQ majoritairement blancs à cause du racisme auquel elles font face.

Les personnes LGBTQ sont majoritairement de race blanche.

Tous les groupes religieux condamnent l’homosexualité, le lesbianisme, la bisexualité et les identités trans.

Les opinions religieuses varient au sujet des LGBTQ. Pour certains groupes religieux, il s’agit d’un péché, pour d’autres, d’un don.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

L’orientation sexuelle n’est qu’une question de sexe.

Être lesbienne, gai ou bisexuel concerne la vie de la personne – ses amours, ses fréquentations, le choix de partenaire(s) avec qui fonder une famille et élever des enfants, etc.

Il y fort à parier que vous en connaissez, et il se peut tout simplement que la ou les personnes ne vous aient pas encore dévoilé leur orientation sexuelle. Selon la première enquête nationale d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes, plus de 14% des élèves qui y ont participé en classe ont indiqué qu’ils étaient LGBTQ. Étant donné que le « Q » désigne à la fois altersexuel (queer) et en questionnement, cela indique qu’un segment proportionnellement important de jeunes Canadiennes et Canadiens déclare appartenir à des minorités sexuelles.

Je ne connais personne qui soit LGBTQ.

Jusqu’à présent, il n’existe pas de données de recherche concluantes pour démontrer comment une personne devient hétérosexuelle, bisexuelle, homosexuelle ou trans, et rien n’indique qu’il y a un lien avec l’influence des parents/tuteurs. La présence de membres de la famille LGBTQ ouverts et sortis du placard facilite la vie des jeunes membres LGBTQ de la famille et les rend moins anxieux lorsqu’ils décident de faire leur sortie à leur tour. Selon un rapport du ministère de la Justice du Canada publié en 2006, les enfants élevés au sein de familles homoparentales sont aussi bien adaptés sur le plan social que les enfants élevés par des parents/tuteurs de sexe différent, et les lesbiennes et les homosexuels ont généralement de meilleures compétences parentales que les parents/tuteurs hétérosexuels. Renseignements à http://www.samesexmarriage.ca/docs/Justice_Child_Development. pdf. [en anglais]

Les personnes LGBTQ ne font pas de bons parents/tuteurs.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Tous les homosexuels sont des pédophiles.

À cause de préjugés, l’homosexualité a déjà été considérée comme une maladie. Cependant, l’American Psychiatric Association l’a supprimée des listes des maladies mentales en 1973.

L’homosexualité est une maladie.

Le transsexualisme n’est pas naturel.

L’identité de genre et l’orientation sexuelle sont deux réalités distinctes. Les personnes transgenres peuvent être hétérosexuelles, gaies, lesbiennes, bisexuelles, altersexuelles (queer) ou s’identifier autrement. (http://www.startribune.com/ lifestyle/relationship/19234289.html) [en anglais]

Les personnes transgenres sont gaies ou lesbiennes.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

Ce mythe est très répandu. Certaines personnes transgenres sont mal à l’aise et désirent modifier leur corps, et d’autres sont à l’aise de décidents de ne pas altérer le leur. Peu importe le choix, cela ne veut pas dire que la personne se déteste. Au contraire : la personne transgenre peut s’aimer tout au long du processus de transition.

Les personnes trans n’aiment pas leur corps.

Chaque personne entretient une relation unique avec son corps, et la personne transgenre mérite d’obtenir le soutien qui lui convient. (http://everydayfeminism.com/2012/08/mythsabout-transgender-people/) [en anglais]

Mythes et réalités au sujet de l’identité de genre Tiré de The Gender Spectrum: What Educators Need to Know. (2011). Pride Education Network, (C.-B.) http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf

Réalité : La majorité des personnes prennent conscience de leur identité de genre entre 18 mois et 3 ans. Nombre de jeunes dont l’identité de genre n’est pas conforme aux attentes de leurs familles, leurs pairs et de l’école sont invisibles, car ils craignent pour leur sécurité.

Mythe : Les enfants et les adolescents sont trop jeunes pour connaître leur identité de genre.

Réalité : Certains enfants traversent des phases de créativité de genre. Plus longtemps un enfant s’identifie comme transgenre, plus cela devient facile de voir si ce n’est qu’une phase. Quelle que soit l’issue, l’estime de soi, le bienêtre mental et l’état de santé général de l’enfant reposent grandement sur l’amour, le soutien et la compassion de la famille et de l’école.

Mythe : Être transgenre n’est qu’une phase.

Vous trouverez plus de renseignements sur MonAGH.ca ainsi que des ressources et du matériel sur la démystification des personnes et expériences LGBTQ. O

Adapté d’un document original de Vanessa Russell, réalisé pour le compte du conseil scolaire de Toronto.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Mythe : Les bloqueurs d’hormones qui servent à retarder la puberté chez les adolescents transgenres sont nocifs pour la santé.

Réalité : Les bloqueurs d’hormones sont un moyen sécuritaire de « gagner du temps » lorsque l’adolescent transgenre doit décider s’il convient de suivre une hormonothérapie. Le traitement empêche l’apparition (souvent traumatisante) de traits sexuels secondaires qui ne correspondent pas son identité de genre ainsi que le besoin de chirurgies douloureuses et coûteuses pour annuler les modifications plus tard dans la vie. Ce traitement recueille un large consensus auprès de médecins de famille, d’endocrinologues, de psychologues et autres spécialistes des programmes de santé pour les personnes transgenres.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

Réalité : Il y a une différence entre l’orientation sexuelle et l’identité de genre. L’orientation sexuelle désigne une attirance amoureuse pour des hommes, des femmes, des personnes trans, ou des personnes peu importe leur genre, et l’identité de genre, le profond sentiment d’appartenance à une identité masculine, féminine, entre les deux, ou ni une ni l’autre. Comme les personnes cisgenres, les personnes transgenres peuvent avoir n’importe quelle orientation sexuelle.

Mythe : Être transgenre est une question d’orientation sexuelle.

Réalité : Certaines personnes transgenres prennent des hormones ou ont recours à la chirurgie. Toutefois, pour toutes sortes de raisons, nombre de transgenres ne prennent aucune de ces mesures. Certaines sont à l’aise dans leur corps, alors que pour d’autres, l’hormonothérapie et la chirurgie sont hors de portée parce qu’elles sont trop coûteuses ou qu’elles nécessitent l’autorisation des parents/ tuteurs.

Mythe : Toutes les personnes transgenres finissent par prendre des hormones ou avoir recours au réassignement sexuel chirurgical.

La violence fondée sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre Au Canada, tout acte criminel commis contre une personne ou un bien, et qui est motivé par la haine ou des préjugés fondés sur la race, l’origine nationale ou ethnique, la langue, la couleur, la religion, le sexe, l’âge, des déficiences mentales ou physiques, l’orientation sexuelle ou tout autre facteur similaire peut être considéré comme un crime haineux au moment de la détermination de la peine. Les crimes haineux tendent à être plus violents que d’autres crimes et se commettent souvent dans le but d’effrayer une collectivité entière. Ils augmentent le sentiment de vulnérabilité, de persécution et de peur pour tout le monde. Ils sont particulièrement horribles parce qu’ils se produisent souvent dans les lieux où l’on se sent le plus en sécurité comme à son domicile, à l’école ou dans des établissements religieux. En l’absence de mesures pour les endiguer, ils peuvent facilement mener à des incidents analogues. Statistique Canada recueille des données annuelles sur les crimes haineux au Canada depuis 2006, y compris les crimes haineux motivés par l’orientation sexuelle — mais pas sur l’identité de genre. Les données n’incluent que les incidents signalés à la police et que celle-ci a inscrits comme un crime motivé par la haine « présumé» ou « confirmé », en fonction des preuves recueillies au moment du crime. Une partie importante des crimes haineux au Canada ne sont pas déclarés. Les enquêtes générales sociales de 2004 et de 2009 révèlent qu’un peu plus du tiers des personnes qui croient avoir été victimes d’un crime haineux ont signalé l’incident à la police (40 % et 34 % respectivement). En outre, les taux de signalement peuvent changer considérablement d’une année à l’autre, ce qui indique l’efficacité d’un service de police dans ses enquêtes et ses rapports sur les crimes motivés par la haine à révèle ainsi que le degré d’aisance des membres de la collectivité à déclarer la persécution à leur service de police local. Divers facteurs peuvent entrer en ligne de compte : •

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

des unités vouées aux enquêtes sur les crimes haineux et à la prévention;

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

des programmes de formation voués aux crimes haineux;

•

des programmes de formation sur la diversité culturelle;

•

des programmes de sensibilisation du public;

•

des initiatives de proximité et des programmes de recrutement de la police propres à la collectivité desservie;

•

initiatives de prévention de la criminalité chez les jeunes;

•

programmes d’aide aux victimes et autres soutiens.

des crimes sont considérés comme violents par la police (de 65 % à 75 % des incidents), et où de 39 % à 63 % entraînent des blessures à la victime; •

la plupart des crimes haineux au Canada sont considérés comme des méfaits, tandis que l’agression est le type de crime haineux le plus fréquent contre les personnes LGB;

•

les jeunes hommes âgés de moins de 25 ans sont invariablement surreprésentés parmi les accusés et les victimes de crimes haineux motivés par l’orientation sexuelle;

•

de 1991 à 2012, on a dénombré 22 homicides motivés par la haine et déclarés par la police au Canada. Environ la moitié des victimes ont été tuées à cause de préjugés liés à l’orientation sexuelle, et l’autre moitié en raison de la race ou de l’ethnicité.

Facteurs de risque Même si les taux de crimes haineux fluctuent beaucoup d’une année à l’autre, les rapports consécutifs de 2006 à 2012 démontrent clairement un nombre de tendances générales en ce qui a trait aux crimes haineux motivés par l’orientation sexuelle et déclarés par la police : •

•

les crimes haineux motivés par l’orientation sexuelle et déclarés par la police ont augmenté en général depuis, et ont atteint un sommet en 2011 avec 240 incidents, soit 18 % de tous les crimes haineux; les crimes motivés par la haine contre les personnes lesbiennes, gaies et bisexuelles sont de loin les crimes haineux les plus violents au Canada. L’orientation sexuelle est le seul facteur de motivation pour lequel la majorité

2011 Crimes haineux motivés par l’orientation sexuelle

Victimes

2012 Accusés

Victimes

Je crains nettement pour ma vie chaque fois que je quitte mon domicile; chez moi, j’ai entendu mes voisins complètement ivres et en colère crier qu’on devrait poignarder le freak qui habite en haut. C’était mes anciens voisins, mais depuis cet instant et pendant qu’ils habitaient là, je barricadais mes portes avant de me coucher. Je ne me sentais pas en sécurité chez moi, ni lorsque je sortais de chez moi. Trans Women’s Experiences of Violence, 2014

Accusés

Hommes

85%

92%

80%

77%

Moins de 25 ans

50%

70%

56%

66%

Hommes et moins de 25 ans

s/o

42%

50%

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Facteurs de risque

Le Code criminel du Canada ne reconnaît pas explicitement que les crimes haineux motivés par l’identité de genre ou l’expression du genre. Par conséquent, les services policiers au Canada ne recueillent pas systématiquement de données sur le nombre de crimes motivés par la haine commis contre des personnes transgenres, et de telles données ne sont ni recueillies pour les rapports annuels de Statistique Canada sur les crimes haineux.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Cependant, des études indépendantes réalisées par le Fonds Égale Canada pour les droits de la personne et Trans PULSE révèlent des taux élevés d’incidents violents motivés par la haine à l’endroit de personnes trans au Canada : •

49 % des élèves trans ont subi du harcèlement sexuel à l’école durant l’année écoulée;

•

37 % des élèves trans ont subi du harcèlement ou de violence physique en raison de leur expression du genre;

•

20 % des personnes trans en Ontario trans ont été victimes de violence physique ou d’agression sexuelle parce qu’elles sont trans;

•

34 % des personnes trans en Ontario ont été victimes de violence verbale parce qu’elles sont trans.

Répercussions L’enquête générale sociale recueille des renseignements sur les répercussions du crime, y compris les séquelles émotionnelles de la persécution. •

•

Plus de 30 % des élèves LGBTQ se sont absentés parce qu’ils ne se sentaient pas en sécurité en allant à l’école ou une fois rendus sur place, comparativement à 11 % des élèves non LGBTQ. 15 % des élèves trans se sont absentés pendant plus de 10 jours par crainte pour leur sécurité, comparativement à 5 % des élèves LGB et 1 % des élèves non LGBTQ. J’ai entendu certains des commentaires furieux, vous savez, « espèce de travelo » et des trucs du genre, n’est-ce pas? C’est déjà déconcertant d’entendre ça; on se fait du souci et on se demande si c’est comme ça qu’ils parlent – remplis de colère et de haine. Quelque chose les met en colère, et j’ai l’impression que s’ils transfèrent leur colère, ce sera bien pire pour moi. Trans Women’s Experiences of Violence, 2014

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Répercussions pour les écoles et encadrement des ESS Au Canada, les crimes haineux, notamment ceux qui ciblent les personnes LGBTQ, sont un problème majeur parmi les jeunes et les jeunes adultes. Cela signifie que les écoles peuvent jouer un rôle déterminant pour contrer les attitudes et les préjugés qui mènent à des crimes haineux avant leur perpétration. L’éducation inclusive lutte contre l’homophobie, la biphobie et la transphobie qui sont à la source de la haine – crime motivé par les préjugés, comme le harcèlement et l’agression, avant leur émergence. Les expériences de crime haineux entraînent souvent l’intériorisation de l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie chez les personnes LGBTQ, ce qui a des répercussions sur la santé mentale et risque de provoquer la dépression, une piètre estime de soi, un manque de sécurité et l’isolement social. Avec le temps, ces expériences peuvent accroître les risques d’idées suicidaires et de tentatives de suicide, surtout en l’absence de soutien inclusif. Les ESS devraient notamment savoir que la santé mentale et les idées suicidaires dépendent du contexte, et faire en sorte que les ressources et le soutien soient inclusifs et sensibles aux expériences d’homophobie, de biphobie et de transphobie. Je crois qu’un des problèmes majeurs en ce qui concerne la sécurité, c’est que je ne sais pas où je suis en sécurité... lorsque j’ai commencé ma transition, on pouvait toujours voir facilement que j’étais trans. Je faisais constamment face au harcèlement, les gens me dévisageaient, me regardaient de travers, se parlaient et me ridiculisaient. J’ai dû m’adapter après avoir, failli subir des violences physiques, et j’avais le sentiment de n’être en sécurité nulle part. Je me suis repliée sur moi, je me suis isolée, je suis devenue très dépressive et j’ai tenté de me suicider. C’est la question pratique de la sécurité, mais il y a aussi la question subjective de la sécurité, qui est radicalement modifiée par ces expériences sans l’équilibre impliqué; à eux seuls, le harcèlement, l’intimidation, les railleries et la moquerie font un nombre considérable de victimes. Trans Women’s Experiences of Violence, 2014

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Renseignements sur la prévention du suicide Références Allen, Mary. 2014. « Les crimes haineux déclarés par la police au Canada, 2012 », Juristat, Statistique Canada, produit no 85-002-X au catalogue.

Dauvergne, Mia. 2010. « Les crimes haineux déclarés par la police au Canada, 2008 », Juristat, Statistique Canada, produit no 85-002-X au catalogue.

Les travailleuses sociales, les travailleurs sociaux et les psychologues en milieu scolaire du Nouveau‑Brunswick ont accès à la Formation appliquée en techniques d’intervention face au suicide (ASIST), qui peut s’avérer utile dans le contexte, de même que le programme Le Maillon.

Dauvergne, Mia et Shannon Brennan. 2011. « Les crimes haineux déclarés par la police au Canada, 2009 », Juristat, Statistique Canada, produit no 85-002-X au catalogue.

Suicide chez les jeunes LGBTQ – facteurs de risque et de protection

Allen, Mary et Jillian Boyce. 2013. « Les crimes haineux déclarés par la police au Canada, 2011 », Juristat, Statistique Canada, produit no 85-002-X au catalogue.

Dauvergne, Mia, Katie Scrim et Shannon Brennan. 2007. « Les crimes motivés par la haine au Canada, 2006 », Série de profils du Centre canadien de la statistique juridique (85F0033M), no 17, Statistique Canada. Dowden, Cara et Shannon Brennan. 2012. « Les crimes haineux déclarés par la police au Canada », 2010, Juristat. Statistique Canada produit no 85-002-X au catalogue. Perry, B., et D. R. Dyck. 2014. « “I Don’t Know Where it is Safe”: Trans Women’s Experiences of Violence », Critical Criminology, vol. 22, no 1, p. 49-63. Scanlon, K. et coll. 2010. Les communautés trans en Ontario et le suicide : la transphobie est mauvaise pour notre santé, bulletin électronique, vol. 1, no 2, Ontario, TransPULSE. Taylor, C. et coll. 2011. Every class in every school: The first national climate survey on homophobia, biphobia, and transphobia in Canadian schools. Final Report. Toronto (ON), Fonds Égale Canada pour les droits de la personne. Walsh, Phil et Mia Dauvergne. 2009. « Les crimes haineux déclarés par la police au Canada, 2007 », Juristat, Statistique Canada, produit no 85-002-X au catalogue.

LGBTQ Youth Suicide: Coroner/Medical Examiner Investigative Protocol, Conférence annuelle des coroners en chef et des médecins légistes en chef du Canada, 2013.

Facteurs de risque En se fondant sur l’examen de huit enquêtes de population différentes au Canada et aux États‑Unis, Saewyc a constaté qu’« à l’heure actuelle, la majorité des données probantes indiquent que le suicide a des causes communes chez tous les jeunes, mais que les jeunes LGB sont plus susceptibles d’être touchés que leurs pairs hétérosexuels (Saewyc 2007, 81). De plus, les jeunes LGB ayant participé à ces huit enquêtes ont indiqué invariablement qu’ils avaient moins de ressources de soutien que leurs pairs hétérosexuels. Il importe de souligner que le fait d’être LGBTQ n’est pas un facteur de risque en soi. Cependant, les facteurs de stress que rencontrent souvent les jeunes LGBTQ comme la discrimination, le harcèlement et d’autres réactions négatives en raison de leur identité ou de l’expression de leur identité LGBTQ sont directement liés au comportement suicidaire et, indirectement, à des facteurs de risque de suicide (National Center for the Prevention of Youth Suicide, 2012; Haas et coll., 2010). •

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Parmi les facteurs de risque majeurs de mort par suicide, il y a les tentatives de suicide antérieures et comme nous l’avons indiqué, les jeunes LGBTQ font bien plus de tentatives que les jeunes non LGBTQ (33 % c. 7 %).

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

La persécution (verbale, physique, harcèlement ou agression sexuelle) des jeunes LGBTQ à l’école, dans la famille ou dans la collectivité, contribue grandement à la santé mentale et à des risques de comportements suicidaires : 



•

68 % des élèves trans, 55 % des élèves LB et 42 % des élèves GB ont indiqué avoir subi du harcèlement verbal en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre perçue; 20 % des élèves LGBTQ ont déclaré avoir subi du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre perçue;

On en sait beaucoup moins sur les facteurs de protection contre le suicide des jeunes LGBTQ, particulièrement sur leurs conséquences sur les facteurs de risque. Jusqu’à présent, la documentation indique ce qui suit : •

Les liens familiaux, des adultes bienveillants et la sécurité à l’école comptent parmi les principaux facteurs de protection pour les personnes LGB (National Center for the Prevention of Youth Suicide, 2012).

•

Des études auprès de la population générale suggèrent que les tentatives de suicide chez les jeunes pourraient être réduites de presque 80 % si l’on éliminait la violence verbale, physique et sexuelle (Saewyc et Chen, 2013). Étant donné que les jeunes LGBTQ subissent généralement un degré de violence plus élevé que leurs pairs non LGBTQ, on pourrait penser que la diminution de la violence à caractère homophobe, biphobe et transphobe aurait un effet considérable sur les idées suicidaires et les tentatives de suicide parmi les jeunes LGBTQ.

•

En ce qui concerne les personnes trans en général, on a démontré que les facteurs de protection les plus efficaces contre le suicide résident dans un accès à des soins médicaux non correctifs offerts par des spécialistes compétents, fiables et, pour assurer la sécurité de la transition physique et sociale des personnes transgenres. Bien qu’il n’y ait eu presque aucune tentative de suicide au cours de l’année écoulée parmi les participants de l’étude de TransPULSE ayant effectué une transition médicale (par hormonothérapie ou chirurgie), les personnes qui souhaitaient le faire, mais qui ne l’avaient pas encore fait couraient un risque extrêmement élevé. Parmi les personnes qui prévoyaient effectuer une transition médicale, mais qui n’avaient pas encore amorcé le processus, 26 6 % avaient tenté de se suicider au cours de l’année écoulée. Parmi les personnes ayant entamé le processus, les tentatives de suicide avaient baissé à 17,7 %, et parmi celles qui avaient achevé la transition, le pourcentage avait chuté à 1,1 % (Bauer et coll., 2012, 31).

49 % des élèves trans, 33 % des élèves lesbiennes et 40 % des élèves gais ont subi du harcèlement sexuel à l’école au cours de l’année écoulée (Taylor et coll., 2011);

la plupart des personnes qui se suicident ont eu un problème de santé mentale ou de toxicomanie, et les jeunes LGB présentent des taux plus élevés de dépression profonde, d’anxiété, de trouble de comportement et de troubles psychiatriques concomitants que leurs pairs hétérosexuels (Fergusson, Horwood et Beautrais 1999); l’acceptation de la famille est importante pour les jeunes LGB – en fait, les jeunes LGB qui sont rejetés catégoriquement par leurs familles étaient plus de huit fois plus susceptibles de déclarer avoir tenté de se suicider que des pairs de familles où le rejet est nul ou négligeable (Ryan et coll., 2009).

Il existe moins de données sur le suicide et les comportements suicidaires des jeunes transgenres, et pas de données fondées sur la population. Cependant, une étude réalisée en 2010 par TransPULSE – la première en son genre au Canada – révèle que durant la seule année écoulée, 47 % des jeunes trans interrogés en Ontario avaient songé au suicide et que 19 % avaient tenté de se suicider (Scanlon et coll., 2010).

Facteurs de protection

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Pour obtenir plus d’information pertinente sur la « santé psychologique » telle qu’elle est définie dans le Sondage sur le mieux-être des élèves du Nouveau-Brunswick (2012-2013) et les liens à l’appartenance et au sentiment d’appartenance à l’école, consulter la page 19.

Ouvrages cités Bauer, Greta, K Anjali, Jake Pyne, Nik Redman, Kyle Scanlon et Robb Travers. 2012. « Improving the Health of Trans Communities: Findings from the TransPULSE Project », dans Conférence de Santé arc-en-ciel Ontario, Ottawa (ON). Fergusson, D. M., L. J. Horwood et A. L. Beautrais. 1999. « Is Sexual Orientation Related to Mental Health Problems and Suicidality in Young People? », Arch Gen Psychiatry, vol. 56, no 10, p. 876–880. Haas, Ann, P., Mickey Eliason, Vickie M. Mays, Robin M. Mathy, Susan D. Cochran, Anthony R. D’Augelli, Morton M. Silverman et coll. 2010. « Suicide and Suicide Risk in Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Populations: Review and Recommendations », Journal of Homosexuality, vol. 58, no 1, p. 10–51. DOI :10.1080/00918369.2011.534038. National Center for the Prevention of Youth Suicide. 2012. Suicidal Behavior Among Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender Youth, American Association of Suicidology. http://www.suicidology.org/c/document_library/get_ file?folderId=261&name=DLFE-551.pdf. Ryan, Caitlin, David Huebner, Rafael M Diaz et Jorge Sanchez. 2009. « Family Rejection as a Predictor of Negative Health Outcomes in White and Latino Lesbian, Gay, and Bisexual Young Adults », Pediatrics, vol. 123, no 1, (1er janvier), p. 346–352. DOI :10.1542/peds. p. 2007-3524. Saewyc, Elizabeth M. 2007. « Contested Conclusions: Claims That Can (and Cannot) Be Made from the Current Research on Gay, Lesbian, and Bisexual Teen Suicide Attempts », Journal of LGBT Health Research , vol. 3, no 1, p. 79–87. Saewyc, Elizabeth M et Chen, Weihong. 2013. « To What Extent Can Adolescent Suicide Attempts Be Attributed to Violence Exposure? A Population-Based Study from Western Canada », Revue canadienne de santé communautaire, vol. 32, no 1, p. 79–94. Scanlon, Kyle, Robb Travers, Todd Coleman, Greta Bauer et Michelle Boyce. 2010. Les communautés trans en Ontario et le suicide : la transphobie est mauvaise pour notre santé, bulletin électronique de TransPULSE, vol. 1, no 2. http://www.transpulseproject. ca/public_ downloads.html. Taylor, C., T. Peter, T.L. McMinn, T. Elliott, S. Beldom, A. Ferry, Z. Gross, S. Paquin et K. Schachter. 2011. Every Class in Every School: The First National Climate Survey on Homophobia, Biphobia, and Transphobia in Canadian Schools. Final Report, Toronto (ON), Fonds Égale Canada pour les droits de la personne.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Le suicide et les personnes bispirituelles Extrait de Suicide Prevention and Two-Spirited People Organisation nationale de la santé autochtone (ONSA).

[Traduction] On ignore les taux de suicide parmi les membres des Premières Nations bispirituels, gais, lesbiennes, bisexuels ou transgenres, mais les taux de facteurs connexes indiquent que le risque de suicide est plus élevé que parmi les hétérosexuels des Premières Nations. L’homophobie, l’isolement et le rejet accroissent ce risque. Le risque peut diminuer si la personne est connectée à sa culture et à ses traditions d’une façon qui reconnaît les effets de la colonisation. Les collectivités des Premières Nations peuvent appuyer les personnes bispirituelles en leur fournissant des lieux sûrs et inclusifs qui les respectent, en se portant à leur défense et en dénonçant la discrimination qu’elles subissent. Le terme bispirituel est utilisé dans le présent document parce qu’il reflète l’importance de la culture des Premières Nations de même que l’orientation sexuelle et la diversité. Il importe toutefois de respecter le fait que certaines personnes préfèrent employer d’autres termes pour refléter leur orientation sexuelle, leur identité de genre, leurs expériences ou leurs préférences. Le risque désigne une qualité, une caractéristique ou une expérience qui augmente la possibilité qu’un événement se produise. La violence, l’oppression et la perte de sa culture sont considérées comme des facteurs de risque de suicide. Les membres bispirituels des Premières Nations subissent une double oppression sous forme de racisme et d’hétérosexisme (Balsam et coll., 2004). Les femmes bispirituelles sont victimes de sexisme dans un monde dominé par les hommes, de sorte qu’elles subissent un troisième type d’oppression (Lehavot et coll., 2009). En outre, les personnes transgenres vivent le cissexisme, qui présume que chacun doit ressembler et s’identifier au stéréotype féminin ou au stéréotype masculin, selon le cas, se comporter en conséquence. Bien que l’appartenance à une collectivité des Premières Nations puisse protéger les personnes autochtones contre le racisme Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

de la société dominante, il se peut que certaines personnes bispirituelles soient chassées de leur réserve ou éprouvent le besoin de s’en éloigner pour faire accepter leur orientation sexuelle ou identité de genre à cause de l’homophobie et de la transphobie au sein de ces collectivités (Ristock, Zoccole et Passante, 2010). Malheureusement, cette acceptation est assortie de coûts, soit la perte des liens familiaux, la perte des liens communautaires (culture) et le racisme (Brotman, Ryan, Jalbert et Rowe, 2002; Walters, 1997; Walters, Horwath et Simoni, 2001; Monette, Albert et Waalen, 2001). Même si les Autochtones bispirituels trouvent du soutien auprès de la communauté GLBT dans la population générale, ces coûts créent de nouveaux problèmes. Par conséquent, les personnes bispirituelles subissent de l’oppression et de l’exclusion de trois sources principales : leur collectivité autochtone parce qu’elles sont bispirituelles, les communautés GLBT parce qu’elles appartiennent à des collectivités autochtones et les collectivités en général, pour ces deux raisons (Brotman et coll., 2002). Les taux de suicide varient selon les collectivités des Premières Nations (Chandler and Lalonde, 1998), mais à l’échelle nationale, ils sont presque deux fois plus élevés que dans la population générale du Canada. En 2000, le suicide était la principale cause de décès parmi les membres des Premières Nations âgés de 10 à 44 ans, et la cause de près du quart de tous les décès parmi les jeunes Autochtones de 10 à 19 ans (Santé Canada, 2005). Selon une étude réalisée au Manitoba et dans le nordouest de l’Ontario qui incluait 74 personnes transgenres et bispirituelles, (20 d’entre elles se reconnaissant autochtones), 28 % des participants indiquent avoir fait au moins une tentative de suicide à cause du traitement qu’on leur réserve au regard de leur identité sexuelle ou de genre (Taylor, 2006, p. 38).

bispirituels sont deux fois plus susceptibles que leurs pairs hétérosexuels d’avoir des idées suicidaires ou d’avoir tenté de se suicider. Ce risque accru de suicidalité chez les jeunes Autochtones bispirituels (comparativement aux jeunes Autochtones hétérosexuels) concorde avec les résultats d’études qui montrent que les gais, les lesbiennes et les bisexuels non autochtones tentent de se suicider de deux à trois fois plus souvent que les hétérosexuels non autochtones (King et coll., 2008; Paul et coll., 2002).

Possibles signes précurseurs d’idées suicidaires De Living Works, Applied Suicide Intervention Skills Training ASIST Workbook, 2008. Canada, LivingWorks Education Inc.

Possibles signes précurseurs d’idées suicidaires : • don d’effets personnels; • perte d’intérêt pour ses passe-temps; • sentiment de désespoir; • solitude; • tristesse; • sentiment d’impuissance; • remarques comme : « Je n’aurai plus besoin de ça », « Je n’en peux plus » ou « Tous mes problèmes disparaîtront bientôt ». Si vous pensez qu’une personne est suicidaire… DEMANDEZ-LUI!

Dans une autre vaste étude américaine auprès de 5 602 adolescents amérindiens et autochtones de l’Alaska, 65 se reconnaissent homosexuels et 23 % d’entre eux indiquent avoir fait une tentative de suicide (Barney, 2003). Les adolescents

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Évaluation du risque et intervention Intervention/action prudente (Si la réponse est oui)

Examen du risque As-tu des idées suicidaires?

As-tu élaboré un plan?

Gardez la personne en sécurité. Restez à ses côtés ou demandez à un adulte de confiance de le faire tandis que vous irez chercher de l’aide. Adressez-vous immédiatement à des ressources locales. Désamorcez le plan.

Si oui, comment t’y prendras-tu? Où en es-tu dans tes préparatifs? Quand comptes-tu passer à l’acte? La douleur est-elle parfois accablante?

Soulagez la douleur.

As-tu l’impression d’avoir peu de ressources?

Adressez la personne à des ressources.

As-tu déjà tenté de te suicider?

Protégez la personne du danger et encouragez l’usage de tactiques de survie passées.

As-tu reçu des soins de santé mentale?

Adressez la personne à un intervenant en santé mentale.

Nouveau-Brunswick Pour obtenir des services directs de santé mentale liés aux idées suicidaires, veuillez vous adresser à l’un des centres communautaires de santé mentale du Nouveau‑Brunswick. Assurez‑vous que ces centres sont inclusifs ou ont accès à des services inclusifs. Bathurst 506-547-2038

Miramichi 506-778-6111

Campbellton 506-789-2440

Moncton 506-856-2444

Caraquet 506-726-2030

Richibucto 506-523-7620

Edmundston 506-735-2070

St. Stephen 506-466-7380

Fredericton 506-453-2132

Saint-Jean 506-658-3737

Grand‑Sault 506-475-2440

Sussex 506-432-2090

Kedgwick 506-284-3431

Woodstock 506-325-4419

Échelle provinciale SIDA Nouveau‑Brunswick/AIDS New Brunswick, Fredericton Nicholas Scott, directeur général, 65, rue Brunswick, Fredericton (N.‑B.) E3B 1G5 T : 506 459-7518 F : 506 459-5782 Ligne d’entraide sans frais : 1 800 561-4009 (anonyme et confidentiel) Courriel : info@aidsnb.com Site Web : http://www.aidsnb.com Facebook : facebook.com/aidsnb SIDA Nouveau‑Brunswick est un organisme provincial qui s’engage à trouver des solutions communautaires au VIH/SIDA, à

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

promouvoir et à soutenir la santé et le bien-être des personnes vivant avec le VIH/SIDA et affectées par le virus, et à en réduire la propagation au Nouveau‑Brunswick. Programmes et services : les bureaux de SIDA Nouveau‑Brunswick sont ouverts du lundi au vendredi, de 8 h 30 à 12 h 30 et de 13 h 30 à 16 h 30. Nombre de nos programmes et services sont accessibles par téléphone, en personne ou par courriel. En dehors des heures régulières, les services sont offerts sur rendez-vous seulement. Les services de SIDA Nouveau‑Brunswick sont offerts en français et en anglais. Nous avons également un bureau à Bathurst.

Ligne d’écoute Chimo Sans frais : 1 800 667-5005 T : 450-4537 (à Frederiction) http://www.chimohelpline.ca/ Notre mission consiste à desservir le Nouveau‑Brunswick en fournissant un niveau compétent d’intervention en situation de crise, un service d’aiguillage et des renseignements essentiels avec bienveillance et en toute confidentialité. Chimo est un service d’aide téléphonique provincial accessible 24 heures par jour, 365 jours par année, en français et en anglais, à tout résident du Nouveau‑Brunswick.

Jeuness, J’ecoute Sans frais : 1 800 668-6868 http://jeunessejecoute.ca/Teens/Home.aspx?lang=fr-ca Jeunesse, J’écoute est un service de consultation professionnel pour les jeunes, par téléphone et en ligne, gratuit, anonyme et confidentiel, accessible 24 heures par jour 365 jours par année. Quel que soit le problème.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Wabanaki Two-Spirit Alliance (Atlantique) http://w2sa.ca http://www.youtube.com/watch?v=bgG1o-JcKdw La Wabanaki Two-Spirit Alliance est un groupe composé de personnes bispirituelles et leurs alliés. Elle regroupe principalement des personnes des Premières Nations des Maritimes, du Québec et de la Nouvelle-Angleterre qui se définissent comme bispirituelles. Les membres des Premières Nations qui incarnent les rôles masculins et féminins traditionnels et qui se réclament de la communauté gaie, lesbienne, bisexuelle et transgenre sont considérés comme bispirituels. Le groupe organise des rencontres dont l’objectif premier consiste à créer un lieu sécuritaire, sans drogue ni alcool, où les personnes bispirituelles peuvent forger des liens avec leurs pairs et échapper aux contraintes sociales, quels que soient leur genre ou leur sexualité. Les activités comprennent les sueries, le port de peintures traditionnelles (smudging), les chants traditionnels et des ateliers d’artisanat.

Bathurst Gais.es Nor Gays Inc. C.P. 983, Bathurst (N.‑B.) E2A 4H8 info@gngnb.ca http://www.gngnb.ca Gais.es Nor Gays Inc. est une association d’hommes gais, de lesbiennes et de personnes bisexuelles de la région de la Baie des Chaleurs et du Nord-Est du Nouveau-Brunswick. L’organisation a pour but de créer un lien entre les communautés gaies, lesbiennes et bisexuelles. Les membres de ce groupe croient que ce réseau contribuera à briser l’isolement et la solitude qui peuvent leur faire obstacle. Savoir qu’il existe des amis et des collègues diminue le sentiment d’isolement qui découle du manque de services dans la région. À cette fin,

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

l’association organise des activités conçues pour favoriser la mobilisation des communautés gaies, lesbiennes et bisexuelles afin d’améliorer la communication et la participation et, ce faisant, renforcer les liens entre les communautés. Gais.es Nor Gays Inc. est administré par un conseil exécutif élu à une assemblée générale annuelle. Le groupe exploite un bar à Petit-Rocher (GNG Dance Club) et organise des danses à certaines dates qui figurent sur son site Web. Les danses sont ouvertes à toutes les personnes âgées de 19 ans et plus. Un bulletin trimestriel est posté aux membres de l’association pour les tenir informés des nouvelles, des activités et des événements. Gais. es Nor Gays Inc. organise une sortie en camping de la fierté gaie durant la fin de semaine de la fête du Travail ainsi que diverses activités. Le groupe existe depuis une dizaine d’années. Gais.es Nor Gays Inc. offre des services en français et en anglais.

info@aidsnb.com http://www.aidsnb.com Facebook : facebook.com/aidsnb SIDA Nouveau‑Brunswick est un organisme provincial qui s’engage à trouver des solutions communautaires au VIH/SIDA, à promouvoir et à soutenir la santé et le bien-être des personnes vivant avec le VIH/SIDA et affectées par le virus, et à en réduire la propagation au Nouveau‑Brunswick. Programmes et services : les bureaux de SIDA Nouveau‑Brunswick sont ouverts du lundi au vendredi, de 8 h 30 à 12 h 30 et de 13 h 30 à 16 h 30. Nombre de nos programmes et services sont accessibles par téléphone, en personne ou par courriel. En dehors des heures régulières, les services sont offerts sur rendez-vous seulement. Les services de SIDA Nouveau‑Brunswick sont offerts en français et en anglais.

Dieppe TG Moncton

Fredericton Pride

Réunions : le samedi, de 14 h à 16 h, à Dieppe Contact par courriel : be_tgmoncton@live.com et écrire Transgender Canada à la ligne Objet.

Facebook: https://www.facebook.com/frederictonpride

Fredericton SIDA Nouveau-Brunswick/AIDS New Brunswick, Fredericton Nicholas Scott – directeur général, 65, rue Brunswick, Fredericton, (N.‑B.) E3B 1G5 T : 506 459-7518 F : 506 459-5782 Ligne d’entraide sans frais : 1 800 561-4009 (anonyme et confidentiel)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Fredericton Pride a été mis sur pied pour célébrer la diversité des personnes que nous aimons et la façon de l’exprimer. Nous sommes un groupe de personnes d’âges, de races et de situations sociales et économiques diverses, et représentons un vaste éventail d’orientations sexuelles et d’identités de genre de la grande région de Fredericton. Bénévoles, nous organisons des activités et des événements exceptionnels, et sommes fiers d’entamer le processus d’organisation de la semaine de la fierté de Fredericton, qui se déroulera en août.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Centre pour les victimes d’agression sexuelle de Fredericton (ligne téléphonique d’urgence 24 heures sur 24) T : 506 454-0437

Free 2 Be Me T : 506 632-5532 S’adresse aux jeunes qui ont des questions sur l’orientation sexuelle.

Spectrum (UNB) spectrum@unb.ca http://www.unbf.ca/clubs/spectrum Spectrum organise des rencontres hebdomadaires sur le campus pour fournir un soutien social aux jeunes LBGTQ et leurs alliés. Cet organisme travaille avec la population étudiante gaie, lesbienne, bisexuelle, transgenre, bispirituelle et en questionnement (LBGTQ), le corps professoral et le personnel de l’Université du Nouveau‑Brunswick et de l’Université Saint‑Thomas à Fredericton. En collaboration avec les membres de la collectivité, ce groupe travaille à créer un milieu sécuritaire et solidaire sur le campus, ouvert à tous, quelles que soient leur orientation sexuelle ou leur identité de genre. Spectrum vise à promouvoir un sentiment d’appartenance à la collectivité, à encourager des relations sociales saines au sein et à l’extérieur de l’organisme et à promouvoir un sentiment d’appartenance pour tous les membres. Spectrum fournit du matériel pédagogique et des renseignements sur les ressources. Il entend également assurer une présence centrale, visible et disponible sur le campus pour les personnes intéressées ou préoccupées par des questions entourant l’orientation sexuelle ou l’identité de genre. Cet organisme est un défenseur de l’égalité des droits et de l’équité dans les relations avec le gouvernement, les organismes et les universités de la communauté universitaire et de la collectivité en général.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Durant l’année universitaire, des réunions se tiennent chaque vendredi soir à 19 heures, au centre de la sexualité (salle 203) du centre étudiant, sur le campus de l’UNB. Les présences ne sont pas prises aux réunions et il n’y a pas de liste de membres. Les noms des membres non administratifs de Spectrum sont strictement confidentiels. Les nouveaux membres et les alliés sont toujours les bienvenus. Spectrum offre ses services en anglais.

The UNB Safe Spaces Project UNB Sexuality Centre a/s The Paper Trail C.P. 4400 21, promenade Pacey, Fredericton (N.‑B.) E3B 5A3 T : 506 453-4989 safespaces@unb.ca http://www.unb.ca/safespaces Le UNB Safe Spaces Project a pour mission de placer des autocollants sur les portes, dans les bureaux et les chambres des résidences. Ces autocollants font la promotion d’un lieu sécuritaire où les personnes peuvent être ouvertes au sujet de leur orientation sexuelle sans crainte d’homophobie ou de harcèlement. Les étudiants ainsi que les membres du personnel ou du corps professoral sont les bienvenus. L’initiative entend montrer aux personnes gaies, lesbiennes, bisexuelles, transgenres, bispirituelles, altersexuelles (queer) et en questionnement (GLBTTQ) qu’il y a du soutien tout autour d’eux. Elle montre aussi aux personnes qui affichent des autocollants que leur soutien est important et pas du tout inhabituel, et crée une pression positive des pairs exercée sur les personnes homophobes, à qui il indique que leur intolérance est inappropriée.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

UNB Sexuality Centre (centre de la sexualité) Coordonnateur du Sexuality Centre a/s The Paper Trail C.P. 4400, Fredericton (N.‑B.) E3B 5A3 Lieu : salle 203 du Centre étudiant de l’UNB (en face de la salle de bal) T : 452-6272 sexuality@unb.ca Facebook: Search UNB Sexuality Centre Le centre de la sexualité de l’UNB oeuvre à promouvoir la compréhension et des attitudes positives grâce à l’éducation sur des questions entourant la santé sexuelle, l’orientation sexuelle et les relations. Le centre s’efforce de fournir un lieu sécuritaire et solidaire au sein de la communauté universitaire pour toutes les personnes, quels que soient leur origine, leur religion, leur orientation sexuelle, leur genre, leur âge et leurs aptitudes. Le centre de la sexualité de l’UNB offre :

PFLAG Canada – section de Moncton Cherie MacLeod execdirector@pflagcanada.ca http://www.pflagcanada.ca PFLAG Canada est un organisme national qui milite en faveur d’une société canadienne plus tolérante en offrant un appui et des ressources éducatives en matière d’orientation sexuelle et d’identité de genre. Grâce à son réseau de sections locales et de personnes-ressources, PFLAG joue un rôle clé dans la reconnaissance et la croissance des personnes gaies, lesbiennes, bisexuelles, transgenres, transsexuelles, bispirituelles, intersexes, altersexuelles (queer) et en questionnement ainsi que leurs familles et amis, tant au sein de leur société que de leur culture. Cet organisme tient des réunions mensuelles et des séances de consultations en vue de celles‑ci. Les réunions se tiennent en anglais le 3e lundi du mois, de 19 h 30 à 21 h 30 sauf en décembre, où la réunion a lieu le 2e lundi du mois. Des personnes‑ressources offrent de l’information et de l’aide.

•

un milieu sécuritaire et solidaire aux étudiants qui se reconnaissent gais, lesbiennes, bisexuels, transgenres, transsexuels, altersexuels (queer), en questionnement, etc.;

•

de l’information sur des sujets comme les pratiques sexuelles sans risque, le VIH/SIDA, les infections transmissibles sexuellement (ITS), l’anti-violence, les relations, l’hétérosexisme et l’homophobie, etc.;

Rivière de la Fierté – River of Pride Inc.

•

l’aiguillage vers des services et des organismes sur le campus et à l’extérieur;

Paul LeBlanc, président, riverofpridehotmail.com

•

des ateliers et des exposés sur la santé sexuelle, l’orientation sexuelle et d’autres questions entourant la sexualité;

www.fiertemonctonpride.ca Facebook: Moncton’s River of Pride

•

une bibliothèque de ressources pour les étudiants qui veulent en savoir plus sur la santé sexuelle, l’orientation sexuelle et les relations.

La mission de Rivière de la Fierté est d’assurer la présence de la communauté LGBT dans la région du Grand Moncton. Nous défendons nos droits et l’égalité, et encourageons une acceptation et une compréhension accrues pour tous. Nous célébrons nos victoires chaque année en organisant des festivités pour notre communauté et nos alliés.

Les services sont offerts en anglais. Certains bénévoles s’expriment en français, mais cet organisme n’offre pas officiellement de services dans cette langue actuellement.

Moncton

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les programmes et les services sont offerts en anglais, mais certains renseignements sont communiqués en français.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

SIDA Moncton Inc. 80, rue Weldon, Moncton (N.‑B.) E1C 5V8 T : 506 859-9616 F : 506 855-4726 sidaidsm@nbnet.nb.ca www.sida-aidsmoncton.com L’objectif et la mission de SIDA Moncton consistent à améliorer la qualité de vie des personnes infectées et touchées par le VIH/ SIDA et de réduire la propagation du VIH. et d’autres infections transmissibles sexuellement.

SIDA/AIDS Moncton – Projet Sain et Sauf Le projet Sain et Sauf s’adresse aux jeunes gais, lesbiennes, bisexuels, transgenres, bispirituels et en questionnement (GLBTTQ) âgés de 14 à 25 ans. Le projet éduque les jeunes et la collectivité en général sur des questions qui préoccupent les jeunes GLBTTQ. Il s’adresse à vous et votre participation est nécessaire pour mieux vous servir. Sain et Sauf offre des groupes de soutien, des ressources (livres et vidéos), des ateliers, des exposés et un aiguillage vers d’autres services professionnels. Les groupes de soutien se réunissent deux fois par mois, et les réunions sont informelles et confidentielles.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Moncton Transgender Support Group (groupe de soutien transgenre de Moncton) ellisk@nbnet.nb.ca Le groupe de soutien transgenre de Moncton favorise la santé et le bien-être des personnes transgenres, leurs familles et amis grâce : •

au soutien : pour les aider à faire face à une société hostile;

•

à l’éducation : pour mieux renseigner un public mal informé, mettre un terme à la discrimination et garantir l’égalité des droits.

Le groupe de soutien transgenre de Moncton fournit des occasions de dialogue au sujet de l’identité de genre et s’efforce de créer une société saine et respectueuse de la diversité humaine. Réunions mensuelles et consultations entre les réunions. Les réunions se tiennent en anglais chaque 3e dimanche du mois, de 13 h 30 à 15 h 30, sauf en décembre, où la réunion a lieu le 2e dimanche du mois. Des personnes-ressources offrent de l’information et de l’aide. Les programmes et les services sont offerts en anglais, mais certains renseignements sont communiqués en français.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

UBU Moncton

Sackville

Facebook : https://www.facebook.com/ubumoncton?notif_ t=fbpage_fan_invite

PFLAG Canada – section de Sackville (N.-B.) et d’Amherst (N.-É.)

Association Un sur dix

T : 506 536-4245

Université de Moncton

Janet Hammock : jhammock@mta.ca

unsurdix@umoncton.ca (support group): soutienglb@umoncton.ca www.umoncton.ca/unsurdix

Marilyn Lerch : mlerch@nbnet.nb.ca

Cette association contribue au mieux-être des étudiant(e)s gais, lesbiennes et bisexuel (le)s du campus de Moncton. En participant à des discussions de groupe, en siégeant sur des comités pancanadiens et en contribuant à diverses activités communautaires, UN sur DIX cherche à éduquer et à sensibiliser les pouvoirs publics et la population en générale. Nous organisons sur le campus de nombreuses conférences portant sur un large éventail de sujets reliés à l’acceptation sociale de l’homosexualité et nous offrons l’occasion aux membres de participer à des colloques de niveau national à cet effet. L’association mène aussi des campagnes de sensibilisation contre l’homophobie en créant des messages d’intérêt public qui sont diffusés ou publiés sur le campus et partout dans la province. Pour les étudiant(e)s qui éprouvent de la difficulté à accepter et à vivre leur orientation sexuelle, un service de soutien individuel et de groupe est offert sur le campus. Des sessions sont organisées par une personne formée en relation d’aide et se déroulent dans une atmosphère de respect et de confidentialité. UN sur DIX offre des programmes and services en français.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

PFLAG fournit un soutien, de l’éducation et des ressources sur les questions d’orientation sexuelle et d’identité de genre aux personnes gaies, lesbiennes, bisexuelles, transgenres, transsexuelles, bispirituelles, intersexes, altersexuelles (queer) et en questionnement (GLBTT2IQQ), à leurs familles et leurs amis. Les réunions ont lieu le 2e lundi du mois (juillet et août font parfois exceptions), de 19 h 30 à 21 h 30, à Sackville ou à Amherst; veuillez téléphoner pour connaître l’endroit. Cette section de PFLAG Canada offre ses services en anglais.

The Catalyst Society a/s Students’ Administrative Council 152A rue Main, Université Mount Allison, Sackville, (N.‑B.) E4L 1B4 catalyst@mta.ca http://www.mta.ca/clubs/catalyst/index.html La Catalyst Society est l’organisme des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, transgenres et de leurs allies (LGBTA) de l’Université Mount Allison, à Sackville (N.-B.). Nous fournissons du soutien aux étudiants LGBT, « non étiquetés » ou indécis, et à leurs amis et alliés qui fréquentent l’Université Mount Allison. Catalyst fournit de l’information au sujet des réalités LGBT à ses membres et à la communauté étudiante de l’université.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Catalyst a organisé des tribunes publiques sur les réalités LGBT et des activités sociales, et accueilli des conférenciers. Catalyst tient des réunions hebdomadaires en période scolaire qui servent principalement à établir des contacts sociaux et à fournir du soutien aux étudiants LGBT de l’Université Mount Allison. Catalyst suspend ses activités d’avril à septembre. Réunions : la Catalyst Society tient des réunions chaque semaine dans la salle (sous-sol de la chapelle) sur le campus. Chaque réunion commence par une discussion de groupe sur l’actualité GLBTQ. Le programme de la deuxième partie varie et peut comprendre un conférencier, la planification d’une activité à venir ou la projection d’un film. Les nouvelles dates et heures seront communiquées à l’automne, une fois qu’elles auront été établies. Pour obtenir plus de renseignements ou vous inscrire sur notre liste d’envoi (heures et dates irrégulières et mises à jour), veuillez envoyer un courriel au président, à catalyst@mta.ca. Tous et toutes sont les bienvenus. Les services de la Catalyst Society sont offerts en anglais.

Saint-Jean AIDS Saint John 115, rue Hazen, Saint-Jean (N.‑B.) E2L 3L3 T : 506 652-2437 F : 506 652-2438

PFLAG Canada – section de Saint-Jean Mack MacKenzie 506 648-9227 Wayne Harrison 506 648-9700 saintjohnnb@pflagcanada.ca www.pflagcanada.ca/saintjohn.html Réunions : Community Health Centre, 116, rue Coburg, SaintJean (N.‑B.) Premier vendredi du mois, de 19 h à 21 h (sauf juillet et août) PFLAG Canada – section de Saint-Jean s’intéresse aux questions d’orientation sexuelle et d’identité de genre du point de vue de la famille. L’organisme offre du soutien, de l’éducation et des ressources dans le Grand Saint-Jean. Nos bénévoles dévoués ouvrent leur cœur et leur domicile et donnent librement de leur temps pour écouter les gens en temps de crise. Si vous êtes gai, lesbienne, bisexuel, transgenre, transsexuel, bispirituel, intersexe altersexuel (queer) ou en questionnement (GLBTT2IQQ) ou que vous vous souciez de quelqu’un qui l’est, laissez‑nous vous aider. Réunions mensuelles, consultations entre les réunions et personnes-ressources disponibles pour de l’information et du soutien. PFLAG Canada – Saint‑Jean offre des programmes et des services en anglais, mais nous souhaitons la bienvenue aux membres de la collectivité acadienne et des autres collectivités francophones.

aidssj@nb.aibn.com www.aidssaintjohn.com Fondé en 1987, AIDS Saint John est un organisme communautaire sans but lucratif voué à : a) améliorer la qualité de vie des personnes infectées et touchées par le VIH/SIDA; b) réduire la propagation du VIH en favorisant des choix sains au sein de la population en général grâce à l’éducation et à la sensibilisation du public, au soutien et à la mobilisation sociale.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Port City Rainbow Pride Inc Mahogany Manor 220, rue Germain, Saint-Jean (N.‑B.) E2L 2G4 president@portcityrainbowpride.com www.portcityrainbowpride.com Port City Rainbow Pride Inc. travaille à soutenir et à autonomiser les personnes de toutes les orientations sexuelles et identités de genre, et les encourage à participer et à contribuer à la collectivité du Grand Saint-Jean, notamment à célébrer la diversité, à informer la collectivité sur des questions comme la discrimination, la violence et le harcèlement, et à promouvoir la prise de conscience, l’inclusivité et l’égalité pour tous. Une semaine de la fierté se déroule à Saint-Jean tous les ans. Vous pouvez y participer en contactant le groupe. L’adhésion est gratuite à la réception de la demande. Port City Rainbow Pride Inc. offre ses services en anglais.

personnel qui sont lesbiennes, gais, bisexuels, transgenres ou en questionnement (LGBTQ) de l’UNBSJ (Université du Nouveau-Brunswick, campus de Saint-Jean). Le groupe vise à créer un campus solidaire et sécuritaire pour toute personne aux prises avec leur orientation sexuelle ou identité de genre sur le campus de Saint-Jean Nous travaillons en étroite collaboration avec l’administration, les services aux étudiants, le conseil étudiant, les doyens, nombre de membres du corps professoral, le personnel, d’autres organisations étudiantes ainsi que la communauté LGBTQ du Grand Saint-Jean. Le UNBSJ Q-Collective est ce que ses membres en font et « est ouvert à tous ceux et celles qui sont ouverts ». Nous sommes fiers d’être un membre solidaire et dynamique de Port City Rainbow Pride Inc. L’UNBSJ Q-Collective offre certains services et du matériel de soutien dans d’autres langues que l’anglais, grâce à la campagne « Communities Encourage » de PFLAG Canada, www. pflagcanada.ca

UNBSJ Q-Collective Université du Nouveau-Brunswick, campus de Saint-Jean Bureau : salle Oland, pièce G18 T : 506 648-5737 qcollect@unbsj.ca www.unbsj.ca/clubs/qcollective Personne-ressource : Kevin Bonner, directeur des services aux étudiants T : 506 648-5680 F : 506 648-5816 kbonner@unbsj.ca Le UNBSJ Q-Collective est un groupe social et d’entraide inclusif pour les étudiants, les membres du corps professoral et le

100

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

101

Région de l’Atlantique Healing Our Nations 31 Gloster Court, Dartmouth (NS) Canada B3B 1X9 T : 902 492-4255

Wayves

ea@accesswave.ca http://www.hon93.ca/

C.P. 34090, square Scotia, Halifax, (N.‑É.) B3J 3S1

Notre objectif est d’informer les populations des Premières Nations au sujet du VIH et du sida. La connaissance des risques associés à la propagation du VIH et la définition des mythes et des réalités sur le sida sont la première étape de la guérison de nos nations. L’élimination de la propagation du sida ne constitue toutefois pas la seule préoccupation de notre organisme parce que nous considérons que cette maladie n’est que le symptôme d’un problème de plus grande envergure. Notre objectif est d’aider les membres des Premières Nations à redécouvrir leur fierté, leurs traditions et leur spiritualité dans le but d’améliorer le développement des enfants et d’éradiquer la violence familiale, la toxicomanie, la dépression et le suicide.

Courriel : submissions@wayves.ca http://wayves.ca/

Wabanaki Two-Spirit Alliance http://w2sa.ca http://www.youtube.com/watch?v=bgG1o-JcKdw La Wabanaki Two-Spirit Alliance est un groupe composé de personnes bispirituelles et de leurs alliés. Elle regroupe principalement des personnes des Premières Nations des Maritimes, du Québec et de la Nouvelle-Angleterre qui se définissent comme bispirituelles. Les membres des Premières Nations qui incarnent les rôles masculins et féminins traditionnels et qui se réclament de la communauté gaie, lesbienne, bisexuelle et transgenre sont considérés comme bispirituels. Le groupe organise des rencontres dont le premier objectif consiste à créer un lieu sécuritaire, sans drogue ni

102

alcool, où les personnes bispirituelles peuvent forger des liens avec leurs pairs et échapper aux contraintes sociales, quels que soient leur genre ou leur sexualité. Les activités comprennent les sueries, le port de peintures traditionnelles (smudging), les chants traditionnels et des ateliers d’artisanat.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La mission de Wayves consiste à informer les personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et transgenres du Canada atlantique des activités qui se déroulent dans leurs communautés, d’en faire la promotion et d’en appuyer les orientations et les objectifs. Programmes et services : Wayves est une publication indépendante dirigée par un collectif sans but lucratif qui paraît 11 fois par année. Quiconque contribue à Wayves est considéré d’office comme faisant partie du collectif et est invité à participer à toutes les réunions et discussions. Wayves se réserve le droit de refuser tout matériel pouvant être raisonnablement considéré comme hétérosexiste, raciste ou sexiste, ou comme une attaque contre des personnes ou des groupes. Wayves est publié principalement en anglais, mais présente aussi des articles en français. Sports Briefs est une chronique périodique bilingue.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

103

Autres renseignements Politiques Les politiques décrivent quelques-unes des façons de prendre en considération les questions LGBTQ et la connaissance de ces enjeux au moment du counseling. La clarté et l’utilisation d’une terminologie précise sont très importantes pour qu’il y ait moins de place à l’interprétation personnelle. Nous les incluons dans ce document à titre de guide pour certains aspects que les travailleuses sociales, les travailleurs sociaux et les psychologues en milieu scolaire devraient prendre en considération pour favoriser la création d’écoles sécuritaires et inclusives. Si votre district n’a pas de politique de ce genre, suggérez à l’administration de jeter un coup d’œil sur ce document et de s’en servir comme guide pour la rédaction de sa propre politique. Les commentaires encadrés écrits dans une police en italique et de couleur sont conçus pour servir de guides.

3.7. Orientation

Cela reconnaît que la discrimination ressentie n’est pas causée seulement par le comportement d’autrui, mais aussi par l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité qui sont ancrées (inconsciemment) dans le système.

Le conseil scolaire du district de Toronto reconnaît que les conseillers en orientation, les enseignants et le personnel informés qui fournissent des services de counseling peuvent contribuer à abolir les barrières discriminatoires que rencontrent les élèves dans le système scolaire et au travail. Le Conseil répondra efficacement aux besoins des élèves lesbiennes, gais et autres qui s’identifient selon leur orientation sexuelle ou identité de genre comme suit.

3.7.1. Il fournira des services de counseling sensibles à la culture, aidants et exempts de préjugés fondés sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre; On mentionne les gais et les lesbiennes ainsi que l’identité de genre. Il est un peu dommage qu’on n’ait pas inclus d’autres identifiants comme bisexuel, transgenre, bispirituel et altersexuel (queer). 104

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La sensibilité culturelle est primordiale puisque la culture joue un rôle important dans la façon dont (et si) on aborde, nomme, comprend et accepte la réalité. Dans bien des pays du monde, les orientations sexuelles autres que l’hétérosexualité sont illégales, et dans d’autres, les relations homosexuelles sont passibles de mort. Dans la majorité des pays du monde, les personnes transgenres font face à diverses formes de discrimination, y compris la violence sanctionnée par l’État, l’intimidation et le manque d’accès à des soins médicaux. Cela affecte la facilité avec laquelle une personne peut parler de son identité de genre ou orientation sexuelle ainsi que le langage qu’elle utilise. Les préjugés sont ancrés dans notre langue et nos réactions. Il faut que les conseillers en orientation connaissent parfaitement bien les leurs relativement à l’orientation sexuelle et à l’identité de genre, de façon à saisir les réponses inconscientes. Les stratégies proactives sont tout aussi importantes que les politiques réactives pour la création de lieux sûrs, voire plus importantes, car on espère ainsi prévenir les cas de discrimination et de harcèlement. 3.7.2. Il élaborera des stratégies proactives pour faire en sorte que les élèves lesbiennes et gais, ceux qui sont issus de familles composées de conjoints de même sexe et les autres qui s’identifient selon leur orientation sexuelle ou identité de genre ne soient pas sous-estimés à cause de stéréotypes, et s’assurera que tous les élèves s’épanouissent et réalisent leur plein potentiel dans leurs études et dans la vie. 3.7.3. Il éliminera les préjugés discriminatoires liés à l’orientation sexuelle ou à l’identité de genre qui se trouvent dans les programmes d’études et de planification de la vie. Les préjugés sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre sont ancrés dans les programmes d’études (souvent inconsciemment) par des moyens détournés, et souvent par Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

105

Policies cont’d

omission. Les deux envoient un puissant message quant aux choses et aux personnes que la société accepte et auxquelles elle accorde de la valeur et qui peuvent avoir une incidence négative sur les élèves LGBTQ. 3.7.4. Il encouragera et appuiera les élèves lesbiennes et gais, ceux qui s’identifient selon leur orientation sexuelle ou identité de genre ainsi que leurs familles dans le choix de carrières non traditionnelles et des programmes d’études appropriés. 3.7.4.1. Il collaborera avec les élèves lesbiennes et gais, ceux qui s’identifient selon leur orientation sexuelle ou identité de genre ainsi que leurs familles dans le choix de carrières dont ils ont été historiquement exclus et les aidera à choisir des programmes d’études qui leur permettront de réaliser leur plein potentiel et de réussir dans une société traditionnellement hétérosexiste. 3.7.5. Il fera en sorte que les stratégies de communication en place informent les parents/tuteurs des réussites scolaires, des progrès et des plans d’avenir de leurs enfants dans une langue qu’ils comprennent, et fournira des traductions au besoin.

Étant donné l’importance de la réalité de l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie dans les collectivités et les familles, la confidentialité est cruciale lorsqu’on travaille avec des élèves LGBTQ. La décision de sortir du placard et le choix du moment sont personnels qui dépendent de nombreux facteurs.

3.7.6. Il reconnaîtra l’importance de la confidentialité et respectera celleci lorsque celle-ci concerne l’orientation sexuelle et l’identité de genre des jeunes.

ORIENTATION ET SOUTIEN DES ÉLÈVES LGBTQ Commission scolaire de Vancouver

La formation (initiale et continue) est importante, car les élèves LGBTQ (comme les élèves de n’importe quelle identité) font face à de nombreux problèmes et obstacles, et il se peut que les conseillers en orientation ne les connaissent pas, n’y pensent pas ou ne les « saisissent », et qui seront essentielles à la relation et au processus d’aide.

La Commission scolaire de Vancouver s’engage à maintenir des milieux d’apprentissage et de travail qui fournissent des services de counseling et du soutien aux élèves qui s’identifient selon leur orientation sexuelle ou identité de genre. Tous les conseillers en orientation engagés par la Commission auront les connaissances et les compétences nécessaires pour aborder les réalités LGBTTQ avec les élèves. Ils connaîtront toutes les politiques concernant les droits de la personne, l’anti-homophobie, la littérature haineuse, la discrimination et le harcèlement, et en informeront la communauté scolaire. Ils seront sensibles aux préoccupations des élèves lesbiennes, gais, transgenres, transsexuels, bispirituels, bisexuels et en questionnement, et des élèves de familles dirigées par des parents/tuteurs LGBTT.

Ces deux groupes d’élèves ont des besoins d’aide à la fois semblables et distincts pour confronter l’homophobie, la biphobie, la transphobie et l’hétérosexisme. À bien des égards, les élèves de familles dirigées par des parents/tuteurs LGBTQ passent souvent inaperçus lorsqu’il s’agit du besoin de lieux sûrs pour les LGBTQ.

Extrait de l’énoncé fondateur du conseil scolaire du district de Toronto en matière d’équité, d’anti-homophobie, d’orientation sexuelle et d’équité relativement à l’orientation et au soutien des élèves LGBTQ.

106

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

107

Diversité sexuelle et de genre, Ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre, Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Information et ressources pour les parents et les tuteurs

Information et ressources pour les parents/tuteurs

1. Introduction

2. Documentation du Nouveau-Brunswick à l’appui de l’éducation inclusive

3. Mythes et faits sur l’éducation inclusive

4. Mythes et faits au sujet de l’identité de genre

5. Aborder des réalités LGBTQ avec la personne qui enseigne votre enfant ou la direction

6. Portrait de la famille actuelle

7. Parler aux enfants d’homophobie, de biphobie et de transphobie

8. Établir des liens avec des familles LGBTQ et des alliés locaux

9. Être un allié : devenir un parent/tuteur allié de l’école de votre enfant

10. Appuyer un enfant qui veut créer une AGH ou un autre groupe sûr d’initiative étudiante

11. Appuyer votre enfant qui « sort du placard »

12. Votre enfant trans – ce que d’autres parents/tuteurs veulent que vous sachiez

13. Soutenir les enfants transgenres et leurs familles

14. Stratégies visant la transition réussie de l’enfant transgenre

15. Protéger les jeunes LGBTQ

16. Les jeunes LGBTQ et le suicide

17. Ressources Organismes en ligne Livres Articles Manuels, guides, etc. Vidéos Conférences à l’intention des familles Ressources à l’intention des jeunes Camps jeunesse

Bienvenue à la section Information et ressources pour les parents/ tuteurs de la ressource pédagogique inclusive du NouveauBrunswick. Ce document s’adresse aux parents/tuteurs qui s’identifient comme LGBTQ et aux parents/tuteurs d’enfants qui se reconnaissent LGBTQ. Vous y trouverez de l’information sur vos droits et ceux de vos enfants relatifs à la sécurité et au respect, et sur tout le sens qu’ils prennent à l’école primaire et secondaire. Cette section contient aussi des renseignements sur la façon d’aider votre enfant à créer un milieu émancipateur grâce à la mise sur pied d’une AGH et des stratégies qui lui serviront à faire face à l’intimidation et composer avec un coming out. Nous vous invitons à consulter à la fin de cette section les diverses ressources d’appui additionnel pour vous et votre enfant.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Introduction

Tous les élèves et les jeunes ont droit à un milieu scolaire sûr et respectueux, et à une éducation inclusive. Les parents/tuteurs ont le droit de s’attendre à ce que les autorités scolaires fassent en sorte que leur enfant fréquente une école sûre qui met au premier plan le respect des élèves et des familles LGBTQ.

L’éducation inclusive – ou inclusion scolaire – reconnaît et intègre les réalités et les questions LGBTQ en leur faisant place dans les programmes d’études en fonction de l’âge et de manière sensée. Elle favorise la prise de conscience et le dialogue sur la diversité LGBTQ et la création de milieux sûrs et émancipateurs pour tout le monde, particulièrement les élèves, le personnel et les familles qui s’identifient comme LGBTQ, et leurs alliés.

Tous les élèves et les jeunes ont le droit d’apprendre dans un milieu scolaire sûr et respectueux, et de se reconnaître dans les livres, les exemples et tout autre matériel pédagogique qu’ils utilisent dans leur apprentissage. Au Nouveau-Brunswick et partout au Canada, des personnes enseignent avec dévouement et travaillent depuis plusieurs années à faire en sorte que tous les élèves, y compris les jeunes LGBTQ et ceux qui ont une famille LGBTQ, se sentent en sécurité, reconnus et acceptés à l’école. La présente ressource inclusive fournit à ces professionnels le soutien que nombre d’entre eux n’avaient pas à leur disposition pour accomplir ce travail. En outre, la politique 703 inclut à présent l’orientation sexuelle et l’identité de genre pour favoriser le respect de tous, et appuie la création de groupes d’intérêt comme les AGH dans les écoles. L’élaboration de cette ressource a été possible grâce à la recherche et les efforts de mobilisation du Fonds Égale Canada pour les droits de la personne (Égale) qui, en 2011, a publié la première étude nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes. Depuis la diffusion du rapport préliminaire en 2009, la sensibilisation s’est accrue et Égale a aidé les provinces et les territoires à rendre leurs écoles plus inclusives. Les deux documents sont consultables à www. MyGSA.ca/YouthSpeakUp [En anglais]

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Malgré le travail accompli et une sensibilisation accrue à l’inclusion des personnes LGBTQ, l’ignorance, l’irrespect et la haine à l’égard des personnes LGBTQ se manifestent dès le primaire, où le terme « gai » est utilisé péjorativement et les normes de genre sont déjà à l’œuvre. Les présomptions voulant que tout le monde soit hétérosexuel et que l’identité de genre corresponde au sexe assigné, et les politiques et pratiques qui les appuient contribuent à l’homophobie, à la biphobie et à la transphobie, car elles enseignent, souvent par omission, que les personnes et les familles LGBTQ ont moins de valeur ou n’existent pas, et que le genre et le sexe sont du pareil au même. Ces messages nuisent à la société en général, et particulièrement aux enfants de familles LGBTQ et aux jeunes qui s’identifient comme lesbiennes, gais, bisexuels, transgenres, bispirituels ou altersexuels [queer]. Les messages négatifs et erronés créent aussi des milieux dangereux pour les parents/tuteurs LGBTQ, et les empêchent de promouvoir la sécurité et le respect en leur propre nom et au nom de leurs enfants. Hétéronormativité: Préjugé culturel ou social, souvent implicite, selon lequel tout le monde est hétérosexuel et qui, par conséquent, privilégie l’hétérosexualité et ignore ou sous-représente les relations homosexuelles. Cisnormativité: Préjugé culturel ou social, souvent implicite, selon lequel tout le monde est cisgenre et qui, par conséquent, privilégie les identités cisgenres et ignore ou sousreprésente la créativité de genre. Cisgenre (adj.) : Désigne une personne dont l’identité de genre correspond au sexe attribué à la naissance (p. ex., l’identité de genre d’un homme cisgenre est masculine et le sexe attribué à la naissance est masculin).

Dès son entrée dans le système scolaire, l’enfant a besoin de se reconnaître et de voir ses réalités représentées dans le milieu scolaire et les programmes d’études. L’inclusion des personnes LGBTQ dans le milieu scolaire est appuyée par les politiques de l’école et du district, la formation adéquate du personnel ainsi que le soutien et la participation des parents/ tuteurs, particulièrement LGBTQ. Plus l’inclusion scolaire commence tôt, plus nous contribuons à la création de milieux scolaires sûrs et inclusifs pour tous. Les enfants à qui l’on présente divers modèles de familles et qui évoluent dans un milieu qui, très tôt, remet en question les normes de genre et les stéréotypes apprennent ce qu’est l’acceptation et ont l’occasion de voir et de valoriser la diversité comme composante de la famille humaine.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

La recherche révèle que les enfants et les jeunes LGBTQ sont particulièrement vulnérables à l’intimidation. Les parents/ tuteurs sont des partenaires clés qui permettent de faire en sorte que les écoles et les collectivités soient sûres et inclusives, et ce, quels que soient l’orientation sexuelle, l’identité ou l’expression de genre, ou tout autre aspect de l’identité d’une personne. Ils peuvent aider les enfants et les jeunes LGBTQ à faire face aux défis qu’ils devront relever et promouvoir la création de milieux scolaires inclusifs. En écoutant, en offrant du soutien et en étant préparés, les parents/tuteurs alliés d’enfants LGBTQ peuvent contribuer à rendre les écoles des lieux plus sûres. Il importe de souligner que les élèves alliés auront peut-être aussi besoin d’appui. Plusieurs écoles secondaires ont des groupes de soutien LGBTQ ou d’alliances gais-hétéros (AGH) pour aider à créer des milieux sûrs et propices à l’apprentissage. Si vous êtes le parent/tuteur d’un élève qui subit de la discrimination en raison de son orientation sexuelle ou de son identité de genre réelle ou perçue, il est essentiel de remédier au problème en collaborant étroitement avec l’école. Au primaire, la sécurité et l’inclusion sont mises en œuvre en grande partie dans le cadre des programmes d’études (y compris la sensibilisation du personnel, le langage et l’intervention), ce qui rend le rôle des parents/tuteurs alliés encore plus crucial. Les familles LGBTQ et les jeunes LGBTQ et leurs familles ont à leur disposition bon nombre d’excellents groupes de soutien et des ressources en ligne. Voir les Ressources présentées dans la présente section ainsi que dans les Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick du présent document.

Une liste de termes et leurs définitions est présentée à la section Termes et concepts.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Documentation du NouveauBrunswick à l’appui de l’éducation inclusive Le Nouveau-Brunswick met en œuvre son engagement pour l’inclusion depuis plus de 25 ans. Au fil du temps, la définition de l’inclusion a été élargie et n’inclut plus uniquement les élèves aux besoins particuliers. Cette initiative a pavé la voie à l’élaboration de la présente ressource pédagogique inclusive visant à faire des écoles du Nouveau-Brunswick des lieux sûrs pour les élèves, le personnel et les familles LGBTQ. Plusieurs politiques appuient l’inclusion et les écoles sûres. Et les éléments de connaissance qui s’en dégagent sont des outils qui vous permettront de favoriser et d’appuyer la mise en place de salles de classe et d’écoles inclusives. La meilleure façon d’inciter les élèves à respecter les droits de la personne et la diversité et, ce faisant, de susciter leur ouverture d’esprit, est de leur en apprendre les fondements dans le cadre du programme d’études régulier. Cet argument de poids souligne l’importance de jeter les bases de l’inclusion scolaire au primaire où l’on enseigne l’abc de la responsabilité sociale.

Loi sur les droits de la personne du NouveauBrunswick Depuis 1992, la Loi sur les droits de la personne du NouveauBrunswick inclut l’orientation sexuelle comme motif de discrimination illicite. Depuis 2010, l’identité de genre et l’intersexualité sont couvertes implicitement par le motif illicite du sexe. L’identité et l’expression de genre ainsi que l’intersexualité seront examinées à la prochaine révision de la Loi sur les droits de la personne. Ce qui fait en sorte qu’audelà de l’engagement du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance (voir ci-dessous), les élèves, les familles et les enseignants LGBTQ ont droit à des milieux scolaires sûrs et respectueux au Nouveau-Brunswick.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles En 2012, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a publié le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles – Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick qui mentionne l’orientation sexuelle et l’identité de genre dans ses recommandations. 6.1.3 Le Ministère, grâce au travail du comité consultatif provincial sur les programmes d’études, devrait consolider et promouvoir la diversité comme un atout dans toutes les écoles. Ces mesures devraient être énoncées dans les programmes d’études et il faudrait fournir des ressources y compris des livres et d’autres types de matériel dans les bibliothèques et les salles de classe qui représentent un vaste éventail de cultures, de familles, d’orientations sexuelles et de personnes ayant une déficience physique ou intellectuelle. Le renforcement des partenariats avec les familles, les associations culturelles et les organismes communautaires devrait être prioritaire. 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du NouveauBrunswick.

Politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la politique 703 — Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit un cadre au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles pour créer ce type de milieu en « fixant un 10

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

mécanisme pour favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sûr, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues à l’égard d’autrui en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou ses activités politiques ». La politique 703 définit les 5 (sur un total de 6) objectifs suivants : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté scolaire. Chaque personne est valorisée et traitée avec respect. 5.2 Dans le système d’éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d’apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ils ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. 5.5 (…) Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désir (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et émancipateur pour tous. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Ces objectifs appuient l’éducation inclusive et favorisent la mise en place d’écoles sûres et respectueuses pour tous. La partie II de la politique 703 précise ce qui constitue des comportements inappropriés et de l’inconduite. L’inconduite grave inclut l’intimidation, la cyberintimidation, la violence, la propagande haineuse, le harcèlement et toute forme de menace (entre autres choses). Les comportements non tolérés incluent (sans s’y limiter) : •

•

La politique 322 – Inclusion scolaire – stipule ce qui suit : 5.1 L’inclusion scolaire présente les caractéristiques suivantes :

le respect de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur race, couleur, croyance, origine nationale, ascendance, lieu d’origine, âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sociale ou convictions ou activités politiques.

La politique complète est consultable à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/322F.pdf

Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick La Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick stipule que : 14(1) L’élève a l’obligation :

L’expression « réelles ou perçues » est importante, car l’intimidation à caractère homophobe, biphobe et transphobe vise également les personnes qui sont perçues comme étant LGBTQ. La Politique 703 précise que ces comportements nuisent « au milieu propice à l’apprentissage et au travail ».

[…]

Conformément à la politique 703, les districts scolaires et les écoles doivent rédiger des plans visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail.

(g) de respecter les droits des autres;

Le plan de l’école inclura entre autres : •

un énoncé d’école sur le respect des droits de la personne et le soutien à la diversité;

•

les attentes à l’égard du personnel, des élèves, des parents/ tuteurs et des bénévoles, de même que leurs rôles et responsabilités;

•

un code de vie des élèves qui n’est pas incompatible avec le Code de vie des élèves du Nouveau‑Brunswick.

Puisque le plan incarne une vision communautaire, les points de vue des parents/tuteurs doivent être pris en compte lors de son élaboration. La politique complète est consultable à http://www. gnb.ca/0000/pol/f/703F.pdf

Politique 322

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

(e) de contribuer au maintien d’un environnement sécuritaire et positif favorisant l’apprentissage; […] (h) de se conformer aux politiques de l’école. 27 (1) Les obligations d’un enseignant employé dans une école comprennent ce qui suit : (a) mettre en œuvre le plan pour un milieu propice à l’apprentissage et au travail; […] (d) servir d’exemple et encourager chaque élève à être honnête, juste, compréhensif et respectueux envers toutes les personnes; (e) être attentif à la santé et au bien-être de chaque élève.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

28(2) Les obligations du directeur d’école comprennent ce qui suit : […] (c) s’assurer que les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif et efficace propice à l’apprentissage;

Article 6. Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle.

[…]

Note : On entend par minorité sexuelle : l’homosexualité, la bisexualité, la bi-spiritualité, le transgenre, etc.

(e) encourager et aider au perfectionnement professionnel des enseignants et autre personnel scolaire de l’école.

Article 7. Le personnel enseignant devrait avoir accès à du perfectionnement professionnel pour faire face à l’intolérance sous toutes ses formes.

La Loi complète est consultable à http://laws.gnb.ca/fr/showtdm/ cs/E-1.12/E-1.12/se:66.

http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf.

Article 5. L’école doit reconnaître que l’homophobie joue un rôle important dans l’intimidation et le harcèlement.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’AEFNB a aussi une politique sur le harcèlement Harcèlement (2012) I - Définition Article 1. Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’une telle action est importune ou non désirée. II – Principes généraux Article 2. Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée. Article 3. Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4. Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. Article 5. Les victimes de harcèlement doivent disposer de recours, sans crainte de représailles. Article 6. Chaque cas de harcèlement envers le personnel enseignant doit être dénoncé immédiatement à l’employeur.

Article 10. Il incombe à l’employeur de prendre les dispositions nécessaires afin de protéger les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent en milieu scolaire de toute forme de harcèlement. Article 11. Il incombe à l’employeur de mettre en oeuvre des programmes desensibilisation, des mécanismes clairs, des profils d’intervention, des stratégies et de la formation afin de munir le personnel enseignant d’outils efficaces pourcontrer le harcèlement en milieu scolaire. Article 12. Il incombe à l’employeur de réviser régulièrement la Politique 703 - Le milieu propice à l’apprentissage et au travail afin de prévoir une procédure claire et nette pour rapporter des situations de harcèlement envers le personnel enseignant et pour en assurer les suivis. Cette révision devrait être faite en collaboration avec la Fédération des enseignants du Nouveau-Brunswick et les districts scolaires. Article 13. Il incombe aux districts scolaires d’assurer les services d’une personne formée dans le domaine du harcèlement pour faire la prévention, offrir de la formation au personnel enseignant, recueillir les plaintes et assurer un suivi auprès de l’école et de la victime. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/Harcelement_2012.pdf

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Mythes et faits sur l’éducation inclusive Adapté de Facts and Myths about Anti-Homophobia Education de PFLAG Canada (http://pflagcanada.ca/pdfs/homophobia-myths_english.pdf) [En anglais]

L’information inexacte risque d’engendrer des contrevérités qui nuisent aux efforts de l’école visant à créer des milieux d’apprentissage sûrs pour tous les jeunes. Les faits qui suivent permettront de réfuter des mythes au sujet des personnes LGBTQ et de l’éducation anti-homophobie et anti-transphobie. Beaucoup croient à tort que l’éducation anti-homophobie et anti-transphobie est synonyme d’ « enseignement de l’homosexualité ». L’éducation ouverte aux réalités LGBTQ (ou l’éducation anti-homophobie, anti-biphobie et antitransphobie) concerne la création d’écoles et de sociétés sûres en favorisant le respect de toutes les personnes, et en s’attaquant à l’homophobie, à la biphobie, à la transphobie ainsi qu’aux idées selon lesquelles tout le monde est hétérosexuel (hétéronormativité), que le genre correspond toujours à son sexe (cisnormativité) et que seules l’hétérosexualité et la cisnormativité sont normales. L’inclusion des personnes et des réalités LGBTQ dans les programmes permettent aux écoles de devenir des milieux sûrs et inclusifs. D’autres éléments importants incluent l’intervention en cas d’intimidation, la promotion d’espaces sûrs et le soutien d’élèves désireux de créer ces espaces. 1er mythe. L’éducation inclusive enseigne l’homosexualité et approuve ce style de vie. 1er fait. L’inclusion des personnes LGBTQ ne veut pas dire la promotion de l’homosexualité, mais l’inclusion concrète et pertinente des personnes et des réalités LGBTQ dans les programmes d’études. Le personnel enseignant aborde fréquemment des sujets peu familiers pour aider ses élèves à apprendre à respecter autrui et à reconnaître leurs contributions à la société. Le travail de l’enseignant consiste à fournir une information exacte et adaptée à l’âge des enfants. Les personnes LGBTQ vivent comme tout le monde, et il n’y a pas de « style de vie » LGBTQ distinct.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

2e Mythe. L’éducation inclusive aborde la question des pratiques sexuelles homosexuelles. 2e Fait. On peut faire de l’éducation anti-homophobie, anti-biphobie et antitransphobie de bien des manières, et la plupart n’abordent aucunement le sexe et les pratiques sexuelles. Comme toutes les discussions au sujet du sexe dans ces contextes, il faut que le matériel soit adapté à l’âge. Le personnel enseignant peut présenter des modèles LGBTQ dans un cours d’histoire ou lire un récit sur des familles constituées de couples de même sexe/genre. Il peut aussi parler de l’oppression des personnes LGBTQ et de la façon de mettre un terme aux insultes homophobes à l’école. Ce ne sont là que quelques exemples d’éducation antihomophobie adaptée à l’âge. 3e mythe. Le personnel enseignant LGBTQ a des « intentions inavouées» pour les écoles publiques en présentant des sujets à thématiques LGBTQ. 3e fait. Tout le personnel enseignant, toutes les directions et les membres du personnel de soutien ont l’obligation légale de combattre toutes les formes de harcèlement et de discrimination à l’école. Tous les élèves (et membres du personnel) ont le droit de fréquenter une école sûre – et ils s’attendent à ce que les activités en classe et les programmes scolaires présentent une image positive de leurs vies. L’éducation antiraciste et multiculturelle est considérée par le personnel enseignant comme un sujet digne d’intérêt, et ceux-ci sont de plus en plus sensibilisés à l’inclusion des réalités LGBTQ dans les programmes d’études. Il n’est pas nécessaire d’être une personne de couleur pour être préoccupée par le racisme. De même, il n’est pas nécessaire d’être LGBTQ pour combattre l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité ou la cisnormativité. L’intégration des réalités LGBTQ dans les programmes d’études favorise la création d’un milieu sûr et respectueux pour tous – élèves, membres du personnel et parents/tutrices.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

4e mythe. Les alliances gais-hétéros (AGH) dans les écoles secondaires servent à recruter des élèves et de les inciter à avoir des expériences gaies, lesbiennes ou transgenres. 4e fait. On ne décide pas spontanément de devenir LGBTQ simplement parce qu’on en a entendu parler à l’école, par des amis ou ses cercles sociaux. L’orientation sexuelle ou l’identité de genre fait partie intégrante de la personne, qu’elle se reconnaisse homosexuelle, hétérosexuelle, bisexuelle, transgenre ou bispirituelle. Il existe un consensus dans les milieux de la médecine et de la psychiatrie pour dire qu’on ne choisit pas son orientation sexuelle ou identité de genre (Société américaine de psychologie, Association professionnelle mondiale pour la santé des personnes transgenres). Les AGH permettent aux élèves de se réunir dans un lieu sûr pour aborder des questions qui leur tiennent à cœur. Elles aident tous les élèves à apprendre les uns des autres et à créer un milieu d’apprentissage positif pour tout le monde. Quiconque peut être la cible d’insultes, peu importe son orientation sexuelle, son identité ou son expression de genre. 5e mythe. Les élèves deviendront plus actifs sexuellement ou plus enclins à la promiscuité s’ils entendent parler de réalités LGBTQ à l’école. 5e fait. Le fait d’entendre parler de réalités LGBTQ n’accroît ni l’activité sexuelle ni la promiscuité. Qu’on le veuille ou non, certains adolescents ont une vie sexuelle active, et les décisions qu’ils prennent à cet égard ont peu de choses à voir avec les réalités LGBTQ ou l’éducation inclusive. Cependant, le manque d’information au sujet des pratiques sexuelles sans risque peut avoir des conséquences graves, voire tragiques, pour les jeunes. La promiscuité et les pratiques sexuelles à risque sont fréquentes lorsque les élèves n’ont pas accès à de l’information précise et adaptée à l’âge ou qu’ils ont le sentiment de devoir prouver leur sexualité. En renseignant les jeunes, nous leur fournissons les moyens de veiller à leur santé sexuelle et de nouer des relations saines.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

6e mythe. Les réalités LGBTQ ne font pas partie des programmes d’études. C’est une pure invention de certaines écoles. 6e fait. C’est le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick qui détermine les programmes d’études, et le programme d’étude de formation personnelle et sociale aborde la santé globale, la sexualité et l’identité sexuelle. Les écoles publiques ont l’obligation d’inclure les diverses collectivités qu’elles desservent, y compris les élèves et les familles LGBTQ. L’éducation inclusive, c’est : • d’inclure tous les membres de nos communautés scolaires; • de respecter les différences et la diversité – notamment la diversité des orientations sexuelles ainsi que des identités et des expressions de genre; • de respecter la Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick et la Charte canadienne des droits et libertés; • de savoir que le harcèlement et la discrimination peuvent se produire dans n’importe quelle école; • de savoir que le silence entourant certains sujets peut donner l’impression de soutenir le harcèlement et constituer une forme de discrimination; • d’être optimiste et croire qu’un meilleur milieu scolaire est possible pour tous.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

On observe l’éducation inclusive dans : • des écoles où les élèves et le personnel se prononcent contre l’injustice et l’iniquité; • des écoles où l’on favorise une meilleure connaissance et le respect de la diversité humaine, notamment les personnes aux orientations sexuelles et aux identités de genre diverses; • des écoles où tous les membres de la communauté scolaire sont acceptés et ouverts au sujet de leurs vies sans crainte ni honte; • des salles de classe où les élèves et les enseignants mettent en valeur le respect et la reconnaissance de divers modèles familiaux; • des salles de classe où les élèves et les enseignants reconnaissant et présentent positivement les vies des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles, bispirituelles et transgenres dans tous les programmes d’études • des écoles où les jeunes peuvent prendre l’initiative sur des enjeux qui leur tiennent à cœur, et des districts scolaires qui possèdent les connaissances et les compétences requises pour soutenir les écoles.

Mythes et faits au sujet de l’identité de genre De The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, Pride Education Network, C.-B., 2011. http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf [Traduction]

Fait : La majorité des gens prennent conscience de leur identité de genre entre 18 mois et 3 ans. Nombre de jeunes dont l’identité de genre ne se conforme pas aux attentes de leurs familles, de leurs pairs et de l’école ne laissent rien paraître par crainte pour leur sécurité.

Mythe : Les enfants et les adolescents sont trop jeunes pour connaître leur identité de genre.

Fait : Certains enfants traversent des phases de créativité de genre. Plus l’enfant s’est identifié longtemps comme transgenre, plus il sera facile de déterminer s’il s’agit d’un état passager. Quelle que soit l’issue, l’estime de soi, le bien-être mental et la santé globale de l’enfant reposent grandement sur l’amour, le soutien et la compassion de la famille et de l’école.

Mythe : Être transgenre n’est qu’un état passager.

Fait : Les inhibiteurs d’hormones constituent un moyen sûr de « gagner du temps avant que l’adolescent transgenre décide de suivre une hormonothérapie — traitement qui empêche le développement (souvent traumatisant) de traits sexuels secondaires qui ne correspondent pas à l’identité de genre de la personne. Il évite aussi le besoin de subir des chirurgies douloureuses et dispendieuses pour annuler ces changements plus tard dans la vie. Ce traitement est vivement recommandé par les médecins de famille, endocrinologues, psychologues et autres spécialistes des programmes de santé destinés aux personnes transgenres.

Mythe : Les inhibiteurs d’hormones, qui servent à retarder la puberté chez les enfants transgenres, sont dangereux pour la santé.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Fait : Il faut établir une distinction entre l’orientation sexuelle et l’identité de genre. L’orientation sexuelle désigne l’attirance ressentie pour les hommes, les femmes ou les deux, alors que l’identité de genre est la conception personnelle de soi comme homme ou femme (ou entre les deux). Comme les personnes non transgenres, les personnes transgenres peuvent avoir n’importe quelle orientation sexuelle.

Mythe : Être transgenre est une orientation sexuelle.

Fait : Certaines personnes transgenres prennent des hormones ou se font opérer. Cependant, pour diverses raisons, nombre d’entre elles ne prennent aucune de ces mesures. Certaines sont à l’aise avec le corps qu’elles ont. Pour d’autres, l’hormonothérapie et la chirurgie sont inabordables ou requièrent l’autorisation des parents/tutrices.

Mythe : Toutes les personnes transgenres finiront par prendre des hormones et subir une chirurgie de confirmation du genre.

Pardon Madame/Monsieur! Où donc les élèves qui ne s’identifient pas mais principalement selon leur genre qui se considèrent plutôt comme ? placer se t-ils doiven “formidables”

http://www.pinterest.com/pin/40250990390700650/

Aborder des réalités LGBTQ avec la personne qui enseigne votre enfant ou la direction Les enseignants jouent un rôle de premier plan dans le développement sain et sécuritaire des enfants et des jeunes. En classe et dans l’ensemble de la communauté scolaire, ils doivent disposer d’outils et de connaissances afin de maintenir un milieu sain et inclusif pour tous les élèves (y compris les élèves LGBTQ) qui soutient leurs réalisations et leur bien-être. De même, les directions d’écoles sont responsables de la mise sur pied d’un milieu scolaire positif, qui inclut les réalités LGBTQ. Cela dit, voici quelques conseils pour aborder l’inclusion des personnes LGBTQ avec la personne qui enseigne à votre enfant ou avec la direction. 1. Entretenez un dialogue continu. Dans la mesure du possible, soyez en contact permanent et forgez une relation positive avec l’enseignante de votre enfant afin d’appuyer les réalisations et le bien-être de celui‑ci. Cela ne veut pas dire que vous devez toujours parler des réalités LGBTQ, mais vous pouvez notamment faire des références subtiles à divers types de familles et à l’inclusion des réalités LGBTQ en général. Des commentaires occasionnels sur des partenaires de même sexe ou des activités LGBTQ peuvent servir à rappeler aux enseignants l’importance des communautés LGBTQ à l’extérieur de l’école. 2. Faites vos devoirs. Avant de vous présenter à une réunion officielle, renseignez-vous sur les politiques de l’école, du district et de la province ainsi que sur le code de vie, et voyez s’ils contiennent des dispositions sur l’équité et l’éducation inclusive et, plus précisément, l’orientation sexuelle, l’identité et l’expression de genre. À compter de la page 9, la présente section contient des résumés d’un certain nombre de ces politiques. 3. Demandez-vous ce que vous comptez retirer de cet exercice. Avant l’entretien avec l’enseignante de votre enfant ou l’administration, définissez les résultats escomptés et faiteslui-en part au début de la conversation. Désirez-vous obtenir de l’aide au sujet d’un incident particulier, plus de ressources

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Portrait de la famille actuelle qui font une place aux réalités LGBTQ, une salle de classe et un milieu scolaire plus positifs et plus ouverts ou des conseils sur la façon d’appuyer votre enfant qui veut mettre sur pied une AGH ou un espace sûr d’initiative étudiante? Dressez une liste des résultats escomptés pour ne rien oublier. 4. Soyez prêt à offrir de l’aide. Il convient d’apporter des ressources pour les partager. Il y a fort à parier que votre interlocuteur est débordé et qu’il sera heureux d’obtenir de l’information facile à lire sur l’inclusion des réalités LGBTQ en classe. Suggérez-lui de consulter les sections Information et ressources pour les enseignants et Information et ressources pour la direction d’école du présent document (ou de se rendre à www.MonAGH.ca). Pourquoi ne pas lui présenter des exemples de récits ou de films à thématique LGBTQ adaptés à l’âge? 5. Prenez des notes et faites un suivi. Consignez les points principaux; au moins les engagements qui ont été pris pour faire un suivi ultérieurement. Il peut s’avérer utile de fixer une rencontre subséquente avec l’enseignant pour évaluer les progrès et les changements que vous avez observés, et pour souligner les efforts que vous avez déployés, si les choses ne s’améliorent pas avec le temps. 6. Évaluez les risques. Avant d’amorcer une conversation avec l’enseignante de votre enfant, évaluez les résultats, les risques et les effets potentiels de la discussion et le degré d’aise de votre famille à leur égard. Par exemple, révélerez-vous votre orientation sexuelle, celle de votre partenaire ou de votre enfant, ce qui est susceptible de les exposer à des risques? Votre enfant risque-t-il de subir de l’intimidation? Comptezvous demander à l’enseignant de respecter la confidentialité de la discussion, ou de passer le mot à d’autres enseignants? 7. Adressez-vous à un réseau de soutien. Il est important de vous sentir appuyé dans tous vos rapports avec l’école de votre enfant. Si vous connaissez d’autres alliés ou groupes d’alliés des LGBTQ dans votre collectivité (comme PFLAG), n’hésitez pas à les contacter pour discuter et obtenir du soutien. Finalement, vous présenterez-vous seul, ou avec un partenaire ou un ami solidaire?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Même si nombre d’enfants ne font pas partie d’une famille traditionnelle, nous continuons de croire que la famille est nucléaire et hétérosexuelle. Les thèmes de la famille et de l’attirance se présentent comme suit au primaire : •

On demande souvent aux élèves de dessiner leur famille ou leur arbre généalogique.

•

De l’artisanat et des cartes sont confectionnés à l’occasion de la fête des Mères et de la fête des Pères.

•

Des albums de photos mettent souvent en valeur la famille.

•

Des cartes de la Saint-Valentin sont confectionnées et échangées en classe.

Le genre et l’identité de genre font également partie de l’éducation inclusive. Les enfants qui font preuve de créativité dans leurs tenues vestimentaires, leurs activités ou leurs comportements (comme les enfants transgenres) peuvent éprouver beaucoup de difficulté à l’école si les enseignants et les directions d’écoles estiment qu’il n’est pas nécessaire de lutter contre les stéréotypes et les normes de genre. L’éducation inclusive inclut des conversations au sujet des personnes qui ne souscrivent pas aux normes de genre (genre fluide ou intergenre) et dont le sexe attribué à la naissance ne correspond peut-être pas à leur identité de genre (élèves transgenres). Cette volonté de remettre en question les normes de genre est importante, non seulement pour les enfants transgenres, mais aussi pour ceux dont les parents/tuteurs sont transgenres. Dans une classe qui n’inclut pas les réalités LGBTQ, ces journées spéciales peuvent être difficiles pour les élèves LGBTQ, ceux dont la famille est LGBTQ ou les élèves transgenres. La fête des Mères peut être éprouvante si l’enseignante ne permet pas de faire deux cartes (par exemple). Par contre, dans une école ou une classe qui inclut les réalités LGBTQ, ces événements spéciaux donnent l’occasion d’aider tous les membres de la communauté scolaire à mieux connaître et à accepter la diversité. Voici

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

quelques idées, ressources et livres qui peuvent vous aider si l’enseignant de votre enfant ne sait pas par où commencer.

Parler aux enfants d’homophobie, de biphobie et de transphobie

•

Queering the Family Tree / Quel est votre arbre généalogique – affiche (en français et en anglais)

http://www.lgbtqparentingconnection.ca/socialchange/ queeringthefamilytree.cfm

•

Happy International Family Visibility Day (6 mai) – affiche (en français et en anglais) et trousse destinée aux enseignants

http://www.lgbtqparentingconnection.ca/socialchange/ InternationalFamilyVisibilityDay.cfm

Les discussions avec des enfants et des jeunes sur des sujets comme l’homophobie, la transphobie et la biphobie leur fourniront des outils importants pour comprendre l’influence importante que ces phobies peuvent avoir en milieu scolaire et dans la société en général, et d’y résister. Les enfants y sont généralement confrontés dès l’école primaire, de sorte qu’il est important d’aborder ces questions (en fonction de leur âge), du plus jeune âge jusqu’à l’adolescence. Voici comment vous y prendre.

•

Exercice Reinvent the family tree

1) Utilisez un langage que votre enfant comprend

http://www.lgbtqparentingconnection.ca/socialchange/ reinventthefamilytree.cfm

L’homophobie, la transphobie et la biphobie sont des phénomènes sociaux complexes que la plupart des gens ont de la difficulté à saisir. Il importe donc d’aborder ces questions en fonction de l’âge de l’enfant. Les principes fondamentaux sont relativement faciles à comprendre. Selon l’âge de l’enfant, utilisez des termes comme « méchanceté » avant « intimidation », et « crainte » avant « phobie », etc. 2) Soyez prêt à écouter Il y a fort à parier que votre enfant a déjà été témoin de comportements homophobes, transphobes ou biphobes. S’il n’aborde pas le sujet directement, demandez-lui, par exemple, de parler d’une activité à laquelle il a participé à l’école ou dans un groupe communautaire. Peu importe le contexte, prenez le temps de l’écouter attentivement et tentez d’établir des liens à partir d’exemples qu’il fournit. Cela lui permettra d’associer ces concepts à des expériences vécues.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

3) Utilisez des médias pertinents De nombreux livres, films et sites Web présentent des exemples d’identités LGBTQ et d’homophobie et, dans une moindre mesure, de transphobie et de biphobie. Ces médias peuvent servir à alimenter la conversation, car ils fournissent des points de référence concrets propices à un examen approfondi. Le site MonAGH.ca d’Égale contient de l’information sur le type de matériel disponible ainsi que des listes de livres et des renseignements sur d’autres médias fournis par divers organismes. 4) Évitez de trop simplifier S’il importe d’utiliser un langage approprié à l’âge, il faut aussi être réaliste. Il est facile de décrire le monde en noir et blanc, où les homophobes, les transphobes et biphobes sont « méchants », et les autres, « bons » ou d’innocentes victimes. L’intimidation dans la cour d’école est bien plus complexe que cela. Décrivez l’homophobie comme un comportement plutôt qu’une façon d’être ou un trait de personnalité.

vous aurez avec lui et qu’il peut se confier à vous ou à un membre de la famille désigné pour aborder ces questions ultérieurement. En outre, faites un suivi à l’école pour savoir ce que le personnel pense de l’intimidation des personnes LGBTQ. Consultez d’autres sections du présent document pour savoir comment aborder les enseignants et la direction à ce sujet. Finalement, en parlant à d’autres parents/ tuteurs de la communauté scolaire et à leurs enfants, vous augmenterez vos chances de ne pas être la seule famille du quartier à lutter contre ces phobies et à travailler pour une éducation sûre et inclusive. Pour vous familiariser avec les termes et les concepts fréquemment employés pour parler d’homophobie, de transphobie, de biphobie ainsi que des nombreuses communautés LGBTQ partout dans le monde, consultez la section Termes et concepts de la présente trousse.

5) Personnalisez votre démarche Il peut s’avérer très utile de personnaliser la conversation en incluant une personne LGBTQ proche de la famille. Si aucun membre de la famille immédiate n’est ouvertement LGBTQ, pourquoi ne pas personnaliser la conversation en invitant un membre de la famille élargie ou un ami? De cette manière, les enfants et les jeunes auront beaucoup plus de chances de comprendre le caractère humain des arguments et les effets réels de l’homophobie, de la transphobie et de la biphobie. 6) Établissez un réseau de soutien efficace S’il est opportun de fournir aux enfants et aux jeunes des outils pour combattre l’homophobie, la transphobie et la biphobie, cela ne suffit pas. Premièrement, assurez-vous que l’enfant sait que ce n’est pas la seule conversation que

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Établir des liens avec des familles LGBTQ et des alliés locaux Nous espérons que ces conseils vous aideront à établir un contact avec un réseau de familles LGBTQ et d’alliés solidaires de votre collectivité, et vous fourniront l’occasion, à vous, à vos enfants ainsi qu’à tous les élèves de trouver du soutien, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école. Toutes ces suggestions présentent des risques, que vous prendrez en fonction de votre connaissance des idées et des comportements qui prévalent au sein de votre collectivité concernant les identités LGBTQ. Soyez prêt à faire face aux réactions éventuelles au coming out ou à l’intention d’un membre de votre famille de devenir un allié. Sécurité d’abord! 1) Soyez à l’écoute Le premier pas à faire pour rencontrer des familles LGBTQ et des alliés consiste à parler à des personnes de votre communauté scolaire. Sachez reconnaître les allusions, subtiles et explicites, à des membres de la famille ou des partenaires LGBTQ. Par exemple, il se pourrait que votre enfant parle d’un élève qui a deux pères, qui remet en question les normes de genre ou dont la famille est solidaire. Vous serez étonné des révélations que peut susciter une conversation informelle. 2) Établissez des liens avec le personnel scolaire Si votre famille est LGBTQ et qu’elle a décidé de s’identifier comme telle à l’école ou de devenir une alliée, indiquez au personnel enseignant et administratif que la sécurité et l’inclusion des élèves et des familles LGBTQ vous tiennent à cœur.

des activités communautaires est souvent un excellent moyen de rencontrer d’autres personnes et familles LGBTQ. Si votre famille ou vous‑même êtes un allié, renseignez-vous auprès d’organismes locaux sur les services offerts. PFLAG (parents et amis de lesbiennes et de gais) a des sections à Moncton, Saint-Jean et Sackville. Vous trouverez de l’information au sujet de ces groupes à la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick. 4) Établissez des contacts sur le Web Parcourez le Web pour repérer des sites LGBTQ locaux où vous pourriez être en mesure de trouver d’autres familles LGBTQ de votre région. La section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau‑Brunswick contient une liste d’organismes locaux et nationaux, qui peut vous être très utile. Facebook et Twitter constituent aussi d’excellentes ressources pour repérer des alliés de votre collectivité. Comme pour tout ce qui concerne Internet, soyez prudent! 5) Songez à mettre sur pied un groupe à l’extérieur de l’école Même un petit nombre de membres de familles LGBTQ et d’alliés bien organisés peuvent exercer une influence positive à l’école. Après avoir repéré d’autres personnes désireuses de travailler avec le personnel et les élèves à faire de l’école un lieu plus sûr et plus inclusif, pourquoi ne pas créer un petit groupe? Les efforts collectifs peuvent aider à augmenter la sécurité à l’école, à rehausser la visibilité de l’inclusivité des personnes LGBTQ à l’école et à accroître les chances d’établir un contact avec d’autres familles LGBTQ. Le groupe sera formel ou informel, selon votre préférence.

3) Établissez un contact avec les communautés LGBTQ locales Si vous habitez une grande ville et que votre famille ou un de vos enfants est LGBTQ, il se peut qu’il existe déjà un groupe de parents LGBTQ ou de soutien. La participation à

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Être un allié : devenir un parent/tuteur allié de l’école de votre enfant Allié : personne solidaire de la communauté LGBTQ qui croit au droit à la dignité et au respect de tous et qui est disposée à défendre ce droit. – Source : Vancouver District School Board’s Policy ACB [En anglais]

« Personne n’est LGBTQ dans ma famille. Comment puis-je être utile? » « Le mot « allié » a toujours servi à désigner des « alliés hétéros ». Mais la question n’est pas de savoir qui vous êtes ou qui vous aimez, mais quelles sont vos convictions. Peu importe comment vous vous identifiez, être un allié veut dire honorer les expériences uniques des personnes LGBT et défendre le respect à votre façon. » – Athlète allié

« Les personnes alliées comptent parmi les voix les plus efficaces et les plus puissantes du mouvement LGBT. Non seulement sont-elles un soutien durant le processus de sortie du placard, mais elles aident les autres à comprendre l’importance de l’égalité, de l’équité, de l’acceptation et du respect mutuel » – www.GLAAD.org

« Il ne faut jamais sous-estimer le pouvoir d’une personne alliée : elle donne une voix aux personnes qui sont réduites au silence, défend autrui face à l’adversité et tend la main pour éveiller à une nouvelle conscience »

Les parents/tuteurs alliés d’enfants non LGBTQ ne sont généralement pas soumis aux mêmes stéréotypes accablants que les parents/tuteurs LGBTQ, ou les parents/tuteurs d’enfants LGBTQ (p. ex., mythes du recrutement, pédophilie, « programme gai », etc.). Cela signifie qu’ils peuvent jouer un rôle crucial dans la création d’écoles sûres et inclusives. S’il importe de lutter contre les stéréotypes, il faut aussi comprendre et saisir cette occasion exceptionnelle offerte aux alliés qui n’ont pas d’enfants ou de membres de la famille LGBTQ de faire la promotion d’écoles sûres et inclusives. Voici quelques conseils pour aider les personnes non LGBTQ à jouer un rôle déterminant.

1) Parlez à votre enfant d’inclusion des personnes LGBTQ Vous exercerez une grande influence sur l’école, et de loin, en encourageant chez votre enfant des convictions, des actions et un vocabulaire inclusifs. Dans cette optique, examinez la façon dont les thèmes LGBTQ sont abordés dans votre famille. Vous arrive-t-il de parler des réalités LGBTQ? Des membres de votre famille sont-ils LGBTQ? Sont-ils des membres à part entière de la famille? Prévenez vos enfants lorsque les médias présentent les communautés LGBTQ sous un angle défavorable ou s’appuient sur des stéréotypes ou des préjugés pour faire rire. Abordez-vous la question du langage homophobe omniprésent dans les conversations des cours d’école (p. ex., « tapette », « fif », « gouine », « travelo », etc.)? Les livres que vous lisez à la maison incluent-ils des personnages et des réalités LGBTQ? Vous efforcez-vous d’inclure des commentaires favorables à l’endroit des personnes LGBTQ dans les conversations familiales? La section Modèles contient des exemples de modèles LGBTQ locaux et nationaux. Être allié, ça commence chez soi. 2) Faites de votre domicile un espace sûr On ne le dira jamais assez : être allié, ça commence chez soi. Fixez des limites pour que les invités et les membres de votre famille sachent que l’homophobie, la transphobie et la biphobie sont inacceptables chez vous. Ne vous gênez pas pour rappeler poliment à l’ordre les invités et les amis en cas de faux pas (cela arrive à tout le monde!). Les espaces sûrs ont besoin d’entretien; ces sujets reviennent constamment sur le tapis et amènent votre famille à réfléchir aux nombreux visages de l’homophobie, de la transphobie et de la biphobie. Au bout du compte, c’est une question de solidarité et il faut être disposé à répondre aux comportements de tous à la maison.

– www.Campus Pride.org

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

3) Appuyez l’inclusion à l’école Consultez la section Questions sur le climat à l’école qui se trouve dans la section Guide des AGH ou sur le site monAGH.ca pour déterminer dans quelle mesure votre école est ouverte aux réalités LGBTQ. Demandez-vous : « si mon enfant ou moi étions LGBTQ, nous sentirions-nous inclus? » Par exemple, l’école permet-elle aux parents de même sexe/genre de s’inscrire comme « parents/ tuteurs », ou faut-il inscrire une « mère » et un « père » sur les formulaires? Y a-t-il des toilettes « neutres » à l’école? Les jeunes transgenres ont-ils accès à des ressources? La bibliothèque compte-t-elle des ouvrages à thématiques LGBTQ? Trouve-t-on des personnes LGBTQ célèbres dans le matériel de cours? Les identités LGBTQ sont-elles présentes dans le matériel didactique sur la santé? L’école comptet-elle une alliance gais-hétéros (AGH) ou un groupe sûr d’initiative étudiante?

mais qu’elles ne se sentent pas à l’aise d’afficher leur identité. Ne vous découragez surtout pas si vous, parent/ tutrice non LGBTQ d’enfants non LGBTQ, êtes le seul à accomplir ce travail. Qui que vous soyez, il faut que le travail d’un allié se fasse! 5) Recherchez un réseau de soutien Avant de jouer un rôle comme allié, songez à établir un réseau de soutien. Il se peut que d’autres familles allies ou LGBTQ souhaitent contribuer à faire de votre école un lieu sûr et plus inclusive. Pourquoi ne pas aborder des amis, des parents/tuteurs solidaires ou des conseillers d’AGH d’autres communautés scolaires.

4) Tenez bon Le rôle de l’allié n’est pas défini avec précision. Il exige parfois beaucoup d’énergie et de dévouement (p. ex., pour aider votre enfant à créer un groupe sûr d’initiative étudiante comme une AGH ou réclamer l’établissement d’une politique qui tient compte des personnes LGBTQ), et il comprend de petits détails tout aussi importants comme les mots d’encouragement quotidiens à l’appui des familles LGBTQ et d’autres alliés. Un des arguments les plus souvent invoqués contre l’inclusion des personnes LGBTQ est « qu’il n’y a pas d’élèves, de parents ou de membres du personnel LGBTQ à notre école ». Cet argument se fonde sur l’idée que toutes les personnes LGBTQ sont sorties du placard et visibles, ce qui n’est pas le cas. Il se peut en effet que certaines personnes LGBTQ utilisent les installations, y enseignent ou les fréquentent,

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Appuyer un enfant qui veut créer une AGH ou un autre groupe sûr d’initiative étudiante Les alliances gais-hétéros (AGH) ou d’autres groupes sûrs d’initiative étudiante peuvent contribuer grandement à la culture d’une école en sensibilisant les gens aux problèmes de l’homophobie, de la transphobie, de la biphobie, de l’hétéronormativité et de la cisnormativité, et en fournissant aux élèves un espace sûr et accueillant à l’école. Elles peuvent aussi constituer une forme indirecte de reconnaissance de l’engagement de la direction, du district scolaire et des élèves envers des lieux ouverts aux personnes LGBTQ. Tout élève, quelle que soit son orientation sexuelle, son identité, ou son expression de genre, peut créer une AGH et contribuer à un milieu scolaire sûr. Comme parent/ tutrice, vous pouvez aider votre enfant et d’autres élèves de plusieurs façons à mettre sur pied une AGH ou un autre groupe sûr d’initiative étudiante. Voici quelques conseils. • Parlez à votre enfant L’AGH ou tout groupe sûr d’initiative étudiante est avant tout un comité pour les élèves, et il est important qu’elle soit créée par eux. Parlez à votre enfant et à des parents/tuteurs ouverts aux LGBTQ et à leurs enfants pour connaître le climat qui prévaut à l’école. Y a-t-il déjà eu une AGH ou un groupe similaire dans le passé? A-t-on déjà tenté d’en mettre un sur pied? Les élèves voudraient-ils faire partie s’il y en avait un? Un groupe d’élèves est-il prêt à en créer un maintenant? Il n’est pas nécessaire que vos interventions dépendent des réponses à ces questions, mais il est bon d’établir et de maintenir un réseau d’élèves et de familles de l’école qui appuient le projet. Les élèves trouveront plus de renseignements au sujet de la mise sur pied d’un groupe à la section Guide des AGH.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Encouragez vos enfants alliés Si vos enfants veulent devenir des alliés, appuyez leurs efforts en les encourageant à se familiariser avec les divers enjeux, à parler à des amis et à des familles LGBTQ, et à réfléchir à des moyens d’action comme la mise sur pied ou l’appui d’une AGH. • Parlez au personnel scolaire Entamez une conversation informelle avec les enseignants de votre enfant qui, selon vous, pourraient être solidaires. Y a-t-il ou y a-t-il déjà eu un club qui s’intéresse aux réalités LGBTQ? Y a-t-il un « champion » facilement identifiable parmi le personnel, une personne susceptible d’aider les élèves à démarrer une AGH ou qui ferait un excellent conseiller? Les élèves connaissent-ils cette personne? Pourquoi ne pas aider votre enfant à organiser une rencontre entre des élèves intéressés et ce membre du personnel? Pour en savoir davantage à ce sujet, consultez la section Aborder des thèmes LGBTQ avec l’enseignant de votre enfant ou la direction à la page 25. • Établissez des contacts locaux Plusieurs écoles du Nouveau-Brunswick sont dotées d’une AGH. Aidez votre enfant à déterminer si une autre école de la région possède une AGH ou un groupe d’initiative étudiante qui s’intéresse aux réalités LGBTQ. Pourquoi ne pas participer à l’organisation d’une rencontre entre les élèves intéressés de votre communauté scolaire et le travailleur social scolaire ou la direction de cette école? Encouragez les élèves à profiter de l’occasion pour parler des stratégies, des luttes et des réussites avec des AGH locales. Le site Web MonAGH.ca d’Égale Canada contient une liste des AGH en activité partout au Canada.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• Renseignez-vous Que savez-vous de la position de votre école sur l’inclusion des personnes LGBTQ ou de l’intimidation qui cible les personnes LGBTQ? Les élèves de votre communauté scolaire ont-ils accès à cette information? Aidez votre enfant à faire cette recherche et fournissez l’information recueillie aux élèves de son école qui veulent créer une AGH ou un groupe sûr d’initiative étudiante. Certaines directions d’école estiment qu’une AGH n’est pas nécessaire. Pour obtenir les statistiques les plus récentes sur l’intimidation et le harcèlement des personnes LGBTQ au Canada, consultez le rapport d’Égale Canada Chaque classe dans chaque école. Pour consulter des documents à l’appui des AGH provenant de l’école de votre enfant, consultez le site Web de l’établissement et du district scolaire et repérez les politiques, les codes de conduite et les autres documents officiels ayant trait à l’équité, à la diversité et à l’éducation inclusive. Vous trouverez des exemples de politiques d’éducation inclusive à la section Guide des AGH. Selon la Stratégie du mieux-être du Nouveau-Brunswick (2009), l’appartenance (le sentiment d’être inclus, soutenu et encouragé par les autres) se répercute sur la santé psychologique. La Stratégie de 2014-2021 établit d’autres liens entre la compétence, l’autonomie, l’appartenance et la santé. Il a été maintes fois démontré que, lorsque nos milieux et nos relations nous permettent de combler ces trois besoins psychologiques fondamentaux, nous sommes plus motivés et plus engagés, notre degré de mieux-être global s’améliore et nous sommes plus susceptibles de faire des choix de vie sains. Nos réseaux sociaux d’entraide sont plus solides, nous sommes plus prêts à profiter des possibilités qui se présentent et nous sommes

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

en mesure de faire des choix positifs pour nous et notre famille Ces trois besoins psychologiques fondamentaux sont essentiels à tout être humain. L’appartenance désigne le besoin d’établir des liens proches avec la famille, les pairs et d’autres personnes importantes. Ce besoin est satisfait en ayant des échanges avec d’autres, en se joignant à des groupes et en recevant l’appui et l’encouragement d’autrui. L’autonomie se rapporte au besoin d’avoir un choix, d’exprimer des idées et des opinions (une voix) et d’avoir la capacité de prendre des décisions au sujet de choses importantes. Lorsque ce besoin est satisfait, de concert avec les autres besoins, les gens ont tendance à faire des choix qui sont respectueux à l’égard d’eux-mêmes et des gens qui les entourent. Les AGH et l’éducation inclusive peuvent jouer un rôle déterminant en favorisant un sentiment d’autonomie et d’appartenance à l’école. Les AGH fournissent l’occasion d’appartenir à un groupe, d’interagir, d’échanger des idées et des opinions et de prendre des décisions propices à la création de milieux positifs. Elles constituent aussi un lieu ouvert aux élèves qui s’identifient comme LGBTQ, et contribuent à faire de toute l’école un milieu positif et accueillant. L‘éducation inclusive permet aux élèves qui s’identifient comme LGBTQ ou qui proviennent de familles qui s’identifient comme LGBTQ de se reconnaître dans les programmes d’études sous un angle positif et émancipateur. L’éducation inclusive favorise aussi l’établissement d’un climat d’acceptation et de soutien qui favorise l’établissement et le maintien de liens avec les pairs et les enseignants.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• Soyez prêt à aider Il se peut que des membres du personnel de l’école désirent apporter leur soutien, mais qu’ils ne sachent pas comment s’y prendre. À cette fin, fournissez à votre enfant ou à des élèves intéressés des ressources à présenter à ces membres au sujet des AGH et des groupes sûrs d’initiative étudiante à l’école, comme le présent cahier par exemple, ou les ressources suggérées à la fin de la présente section. Le site Web d’Égale MonAGH.ca contient d’autres renseignements utiles. • Vie privée, confidentialité et risques Avant d’entreprendre cette démarche, parlez à votre enfant et à votre famille pour déterminer les limites et les attentes de chacun. Il importe de ne pas exposer une personne (c.à-d. sortir du placard) involontairement durant le processus de création d’une AGH ou d’un groupe sûr d’initiative étudiante. Examinez également de quelle manière vos actions risquent d’affecter vos relations avec d’autres familles à l’école. L’intimidation risque-t-elle de devenir un problème, et que ferez-vous le cas échéant? L’intimidation peut concerner deux élèves, deux parents/tuteurs, ou deux familles. Évaluez les conséquences possibles, y compris les risques, et agissez en conséquence. • Trouvez un réseau de soutien Si votre enfant désire mettre sur pied une AGH à l’école, renseignez-vous sur l’existence de réseaux de soutien des personnes LGBTQ. Il arrive que le processus crée un stress et il est préférable de trouver des moyens pour que votre enfant et vous puissiez le soulager. Parlez-en à votre enfant, en sachant qu’il existe une limite entre l’aide que vous pouvez lui fournir et le fardeau que vous risquez de lui imposer en l’accablant du vôtre. Obtenez du soutien pour vous-même en parlant à des amis, à des alliés ou à d’autres familles LGBTQ, ou en vous adressant à des organismes LGBTQ locaux. La section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick contient une liste utile d’organismes locaux et nationaux.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Appuyer votre enfant qui « sort du placard » Sortie du placard • La « sortie du placard » désigne le processus par lequel une personne LGBTQ reconnaît son orientation non hétérosexuelle et l’intègre à sa vie personnelle et sociale. • Divulgation à autrui de son orientation ou de son identité.

La sortie du placard est un processus difficile, peu importe l’âge, et les jeunes se heurtent à des obstacles particuliers notamment leur dépendance envers leurs parents/tuteurs pour la nourriture et le logement, qui peut les mettre en danger si la famille ne les soutient pas, et l’impossibilité de changer d’école si elle est un milieu inhospitalier. Les jeunes peuvent croire que leur sortie du placard les exclura de groupes auxquels ils appartiennent (groupes religieux, clubs, équipes sportives, etc.). En outre, à une époque déjà tumultueuse, la sortie du placard représente un autre risque d’isolement social. Il faut se rappeler que l’orientation sexuelle et l’identité de genre ne sont que deux des nombreuses identités que nous possédons. Pour les jeunes qui se sentent déjà isolés, intimidés ou exclus pour ce qu’ils sont, la sortie du placard peut paraître un obstacle insurmontable. Il arrive souvent que les membres de la famille rencontrent divers problèmes lorsque leur enfant ou un proche se reconnaît ouvertement lesbienne, gai, bisexuel, transgenre, altersexuel [queer] ou en questionnement (LGBTQ), ou déclare appartenir à une autre identité comprise dans le spectre. Il existe de nombreuses ressources sur le sujet à compter de la page 74. Aussi: • When sons and daughters come out [Quand nos fils et nos filles sortent du placard] – PFLAG Canada. Ce guide est un outil de base pour les parents dont l’enfant vient de sortir du placard et se reconnaît LGBTQ (www.pflag.ca). [En anglais]

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• Questions & Answers for Parents and Family Members of Gay and Lesbian Youth [Foire aux questions pour les parents et membres de la famille de jeunes gais et lesbiennes] – Commission scolaire de Vancouver. Guide condensé qui répond à des questions que se posent souvent les parents après la sortie du placard de leur enfant. Voir http://pflagcanada.ca/en/foreign-language-e.html. [En anglais] • MyGSA.ca Book section: On y trouve une liste exhaustive de ressources destinées aux parents/tuteurs, dont certaines portent sur la sortie du placard. [En anglais]

Obtenir du soutien au sein de la communauté scolaire Parce que la discrimination et la violence contre les personnes LGBTQ sont de graves problèmes au Canada et dans le monde entier, nombre de parents/tuteurs de jeunes se reconnaissant LGBTQ se soucient de la sécurité et du bien‑être de leurs enfants. Ces préoccupations proviennent en partie du désir de fournir un milieu scolaire sûr et inclusif. Les parents peuvent travailler en ce sens de plusieurs manières. • Engagez le dialogue avec votre enfant Le moyen possiblement le plus efficace de faciliter la sortie du placard de votre enfant consiste à rester ouvert au dialogue avec lui ou elle. Il se peut que votre enfant préfère ne pas parler constamment de son identité (vous non plus d’ailleurs), mais il importe de lui indiquer que votre soutien et votre amour sont indéfectibles et inconditionnels. Surtout, encouragez votre enfant à vous demander du soutien s’il ne se sent pas en sécurité ou qu’il a le sentiment qu’on lui manque de respect à l’école ou ailleurs. Soyez disposé à en discuter! • Engagez le dialogue avec la communauté scolaire Collaborez avec les enseignants et la direction de l’école de votre enfant pour faire en sorte que la communauté scolaire soit sûre et ouverte à tous. Y a-t-il à l’école ou dans le

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

district scolaire un responsable de l’équité ou une personne chargée de l’éducation inclusive? Si oui, adressez-vous à cette personne pour obtenir plus de soutien ou de ressources. Assurez-vous qu’il y a au moins un adulte à l’école à qui votre enfant peut se confier. • Engagez le dialogue avec d‘autres parents/tuteurs D’autres parents ou tuteurs de la communauté scolaire peuvent devenir d’importants alliés pour vous aider à connaître les besoins d’un enfant LGBTQ et à créer une communauté scolaire sûre et inclusive. N’hésitez pas à contacter d’autres parents/tuteurs dont l’enfant se reconnaît ouvertement LGBTQ. Ils pourront vous parler des processus émotionnels et devenir de précieux interlocuteurs pour aborder des questions que vous ne voulez pas nécessairement aborder avec votre enfant. Des groupes comme PFLAG peuvent aussi être une importante source de soutien dans votre région. Pour en savoir davantage sur les sections de PFLAG et d’autres groupes au NouveauBrunswick, consultez la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick. • Engagez le dialogue avec les communautés LGBTQ locales Renseignez-vous sur les organismes LGBTQ et les fournisseurs de services comme les groupes communautaires et les organismes de santé. Si vous ne trouvez pas de ressources qui s’adressent expressément aux parents/tuteurs de jeunes LGBTQ, il y en a peut-être d’autres qui répondront à vos questions ou à vos préoccupations. Vous pouvez aussi travailler bénévolement pour un organisme local comme un groupe de la fierté LGBTQ, ce qui indiquera que vous appuyez votre enfant. Vous aurez ainsi l’occasion de rencontrer d’autres parents et des membres de la communauté LGBTQ. La section Politiques et ressources LGBTQ du NouveauBrunswick contient une liste des ressources locales.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Votre enfant trans – ce que d’autres parents/tuteurs veulent que vous sachiez

4. Ralliez-vous avec votre enfant

Adapté de Families in TRANSition: A Resource Guide for Parents of Trans Youth, élaboré pour les Central Toronto Youth Services. http://www.ctys.org/sites/default/files/familiesintransition-a_resource_guide_for_ parents-080608.pdf [En anglais] *Dans le document original, on trouvait genre indépendant. L’expression à été remplacée par genre créatif, pour refléter la terminologie employée dans le présent document, sauf en ce qui concerne les citations directes.

Des parents/tuteurs qui sont passés par là désirent vous dire ce qui suit :

5. Écoutez votre enfant

1. Votre enfant et vous n’êtes pas seuls

Malgré la pénurie de statistiques probantes, les chercheurs estiment qu’à la naissance, une personne sur deux cents a le sentiment que son sexe (l’apparence externe) et son genre (le ressenti intérieur) sont différents (Conron et autres, 2012).

2. Être trans ne veut pas dire être gai

Le mot « transsexualité » évoque un lien à la sexualité, alors qu’il n’en est rien. L’orientation sexuelle sert à décrire les personnes vers lesquelles nous nous sentons attirés et celles que nous aimons.

Nous avons également une identité de genre – soit le sentiment intérieur d’être un homme ou une femme, masculin ou féminin, ou entre les deux. Être transgenre ou transsexuel est une question d’identité de genre. Pour les personnes trans, leur sexe attribué à la naissance ne concorde pas avec leur expérience intérieure de genre. La section Termes et concepts contient d’autres définitions. 3. Les parents/tuteurs ne « fabriquent » pas un enfant trans

Cela ne fonctionne pas ainsi. Soyez fier que votre enfant soit assez courageux et franc pour se lancer dans ce processus qui peut être inquiétant mais pourtant nécessaire – et vous fasse suffisamment confiance pour vous en parler. Vous avez réussi. Durant ce processus, votre enfant et vous aurez l’occasion de vous rapprocher, de vous faire encore plus confiance et de vous aimer davantage.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Votre enfant a attendu vraisemblablement longtemps avant de vous en parler, et il le fait à présent peut-être parce que le besoin de vivre son vrai moi est devenu trop difficile à dissimuler. Votre enfant ne trouvera jamais de moment « idéal » pour se déclarer ouvertement. Par conséquent, ralliez-vous avec votre enfant autant que possible. Le jeune transgenre craint souvent le rejet ou les changements éventuels, mais sait ce qui le rend à l’aise, l’apparence qu’il veut avoir et comment il veut se faire appeler. Il se confiera peut-être à un parent tandis qu’il tente de prendre ses propres décisions. Prêtez attention à ce qu’il dit au sujet de ses besoins. Gardez-vous de formuler des suppositions ou de prendre des décisions sur son avenir ou les mesures qu’il prendra. Il n’y a pas de règle – chaque enfant est différent.

6. Ne laissez pas la peur vous retenir, votre enfant ou vous

Tous les rêves de votre enfant demeurent réalisables – terminer ses études, avoir un bon emploi, trouver l’amour et fonder une famille. Il faudra peut-être un peu plus de planification ou de précautions, mais rien n’est impossible.

Vous pouvez aussi lire les expériences de vie d’autres jeunes et adultes transgenres à la section Modèles et symboles LGBTQ. 7. Votre enfant fait des pas importants pour être plus heureux et en meilleure santé

Vous ne vous en rendrez peut-être pas compte immédiatement, mais au fil du temps, vous constaterez que votre enfant devient plus heureux et plus à l’aise. La vie est bien plus difficile et éprouvante lorsqu’on prétend être quelqu’un d’autre. Le grave désarroi que ressentent nombre de jeunes trans à l’égard de leur corps finit par se résoudre à lui seul durant la transition. Cela peut paraître quelque peu irréaliste à l’heure actuelle, mais un jour, vous verrez peutêtre cette expérience d’un bon œil. Vous en saurez plus sur

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

votre enfant, sur le genre et sur le monde. Vous rencontrerez peut-être d’autres familles dans la même situation et nouerez des liens solides avec elles. Peu de choses nous rapprochent autant que le fait d’être « marginaux » ensemble. Il ne fait aucun doute que certaines des choses que vous apprendrez vous irriteront ou vous attristeront, mais certaines seront éclairantes, voire inspirantes.

9. Sachez que ce n’est pas la fin du monde

8. Vos difficultés diffèrent de celles de votre enfant, mais elles sont tout aussi réelles

10. Vous trouverez de l’information utile et du soutien

L’enfant que vous connaissez est encore là, mais il est différent. Vous devrez peut-être pleurer la perte d’un fils ou d’une fille avant d’accueillir véritablement une nouvelle fille ou un nouveau fils dans votre vie. Accordez-vous ce temps. Il se peut aussi que votre enfant ne s’identifie pas clairement au sexe féminin ou masculin, et cela peut être une source de confusion en soi. Ces sentiments sont naturels et vous devez être patient envers vous-même. Votre enfant s’en rendra compte même s’il est plutôt rare que vous les exprimiez directement. Faire semblant du contraire n’aide pas à établir un climat de confiance.

Tout réconfort que vous apporterez véritablement à votre enfant vous profitera également. Il pourrait suffire de dire : « C’est un gros morceau à avaler, mais je sais qu’on peut traverser ça ensemble. Je t’aime inconditionnellement ». Évitez d’accabler votre enfant de sentiments négatifs. Dans la mesure du possible, faites part de votre douleur, de vos craintes ou de vos déceptions à d’autres – particulièrement ceux qui vivent une expérience similaire. Rassurez votre enfant (et vous-même) que vous finirez par aimer votre nouvelle fille, votre nouveau fils ou votre enfant transgenre de tout votre cœur.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La vie continue. Ce qui peut sembler être la fin d’une chose peut aussi marquer le début d’une autre. Votre enfant et vous constaterez que la vie poursuit essentiellement son cours. Certaines gens porteront un jugement, mais vous trouverez du soutien là où vous ne vous y attendiez pas. Il existe de l’acceptation dans le monde que vous ne connaissiez peut-être pas auparavant.

Il existe un grand nombre de ressources et de gens exceptionnels qui peuvent vous aider, votre enfant et vous, pendant que vous cherchez à mieux comprendre ce qui vous arrive. Il se trouve des centaines de sites Web voués au soutien des jeunes et des adultes trans et, dans la plupart des grandes villes, des groupes qui se réunissent régulièrement. Une liste de ressources est consultable à la page de ressources de MonAGH.ca.

Références Conron, K.J., G. Scott, G.S. Stowell et S.J. Landers. “Transgender health in Massachusetts: Results from a household probability sample of adults”, American Journal of Public Health, 2012, vol. 102, no 1, p. 118-122.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Soutenir les enfants transgenres et leurs familles Ces sections proviennent de la fiche d’information Supporting Gender Independent Children and their Families, Santé arc-en-ciel Ontario (SAO), qui est consultable à http://www.rainbowhealthontario.ca/ admin/contentEngine/contentDocuments/Gender_Independent_Children_final.pdf [En anglais] *Dans le document original, on trouvait genre non conforme et genre indépendant. Les expressions ont étés remplacées par genre créatif, pour refléter la terminologie employée dans le présent document, sauf en ce qui concerne les citations directes.

Comprendre la créativité de genre • Les enfants transgenres sont très diversifiés. Certains s’identifient systématiquement à un rôle de genre qui diffère de leur sexe biologique, d’autres expriment une identité de genre fluide ou variable qui combine divers aspects de plusieurs genres, et d’autres encore sont à l’aise dans leur sexe assigné, mais leur comportement n’obéit pas aux conventions sociales – par exemple, ils préfèrent une tenue vestimentaire et des activités généralement associées à l’autre sexe3,4.

• Les résultats des recherches qui ont tenté d’établir la prévalence de la créativité de genre des enfants varient considérablement étant donné que ce qui est considéré comme masculin ou féminin n’est ni objectif ni quantifiable. Une étude révèle que de 2 à 4 % des garçons et de 5 à 10 % des filles se comportent comme « le sexe opposé » de temps à autre15, et une autre que 22,8 % des garçons et 38,6 % des filles présentent dix « comportements de genre atypiques différents » ou plus16.

• Être transgenre n’est pas une tentative de provocation et n’a rien à voir avec les pratiques parentales ou les mauvais traitements5. Il est très rare qu’un enfant modifie son expression de genre en réaction à un événement traumatisant6. Dans la très grande majorité des cas, le comportement transgenre n’est que l’expression naturelle de la diversité de l’expérience humaine2,5,6,7.

• La stigmatisation sociale qui accompagne les enfants transgenres peut amener certaines familles à requérir à des services et un soutien additionnels. En outre, pour certains enfants, il faut prendre en considération certains soins médicaux particuliers. Les familles demandent souvent de l’aide lorsque l’enfant commence à fréquenter l’école ou entre dans l’adolescence7.

• La signification de la créativité transgenre varie selon les contextes culturels. Dans le passé, l’existence d’un rôle social pour les personnes bispirituelles (qui étaient considérées comme ayant un esprit masculin et féminin) a été relevée dans plus de 130 nations autochtones en Amérique du Nord8. Et tout porte à croire que les enfants bispirituels étaient souvent considérés comme une bénédiction par leurs familles9. Certaines cultures continuent de valoriser diverses expressions de genre, y compris des peuples autochtones de la région du Pacifique Sud10,11, de l’Indonésie12 et d’autres régions du Sud‑Est asiatique13. 50

• Les attentes sociales façonnent la manière d’interpréter les enfants transgenres et les réactions qu’ils suscitent. Avant la puberté, l’éventail des comportements considérés comme acceptables par la société tend à être plus large pour les filles tandis que les comportements féminins des garçons semblent susciter plus d’inquiétude. Une clinique de l’identité de genre a rapporté un taux de recommandation six fois plus élevé chez les garçons efféminés que chez les filles masculines, même si ce que l’on considère comme étant un « comportement transgenre » est plus répandu chez les filles14.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Créativité de genre et santé mentale • Selon l’Association professionnelle mondiale pour la santé transgenre, l’expression de genre qui n’est pas conforme aux normes sociales n’est pas un problème de santé mentale comme tel : « être transgenre, transsexuel ou nonconformiste de genre est une question de diversité, non de pathologie »17.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• Au début des années 1960 cependant, on a commencé à comprendre les enfants à l’expression de genre atypique à l’aide d’un modèle de morbidité, qui tenait ces comportements pour pathologiques nécessitant une correction. Les enfants étaient soumis à des thérapies psychologiques réparatrices destinées à rendre leur expression de genre conforme aux conventions sociales.18,19,20 Nombre de ces traitements visaient carrément à empêcher les enfants de devenir homosexuels ou transgenres. • Depuis 1980, nombre d’enfants transgenres ont reçu un diagnostic de trouble de l’identité de genre21 – lequel soulève beaucoup de controverse et de critique pour sa pathologisation de la diversité sexuelle et de genre2, son renforcement des stéréotypes sexistes22 et sa réduction d’un vaste problème social à une pathologie individuelle23. Ce diagnostic deviendra la dysphorie de genre dans la cinquième version (2013) du Diagnostic and Statistical Manual (DSM-5), publication de l’Association américaine de psychiatrie qui sert à diagnostiquer les troubles mentaux. Même si ce diagnostic soulève la controverse, il permet aux adolescents transgenres en transition d’avoir accès à des soins médicaux importants24. • Les approches modernes de la créativité de genre chez les enfants s’éloignent de la pathologisation des soins au profit de modèles positifs qui mettent l’accent non pas sur les comportements de l’enfant, mais sur ce que les parents/ tuteurs doivent apprendre pour soutenir celui-ci. En vertu de cette approche, l’intervention auprès des familles vise à déstigmatiser la créativité de genre, à promouvoir la fierté et l’estime de soi de l’enfant, à consolider le lien parentenfant, à créer des occasions de soutien entre pairs parmi les familles et à fournir aux parents/tuteurs les techniques de représentation nécessaires à la création d’espaces sécuritaires pour leurs enfants dans les garderies, les écoles et autres milieux sociaux.1,2,3,4,5,6,7, 25, 26 , 27, 28, 29

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Certains cliniciens continuent de préconiser des traitements visant à empêcher les enfants de devenir transgenres30,31, et d’autres estiment que ces traitements sont dangereux32 et suggèrent « d’éviter »2 les thérapeutes qui les prônent. Selon l’Association professionnelle mondiale pour la santé transgenre, « les traitements visant à modifier l’identité et l’expression de genre d’une personne pour qu’elles correspondent davantage au sexe assigné à la naissance… ne sont plus considérés comme éthiques17. • De nouvelles données à l’appui d’une approche positive se profilent. Une étude récente a comparé la santé mentale d’enfants transgenres comparables participant à deux programmes de traitement aux approches distinctes : une méthode clinique où la créativité de genre était considérée comme un trouble et une autre où l’on encourageait les parents à appuyer leurs enfants. Les enfants du second groupe présentaient nettement moins de problèmes de comportement, ce qui semble indiquer que l’approche où les parents/tuteurs demandent et obtiennent de l’aide a une incidence considérable sur la santé mentale des enfants33. • Une autre étude révèle que les enfants transgenres qui subissent d’énormes pressions pour se conformer sont « enclins à l’anxiété, à la tristesse, au repli sur soi, à l’autodépréciation et à d’autres signes de détresse intérieure34. • Bien que la créativité de genre ne soit pas un problème de santé mentale en soi, la stigmatisation, l’ostracisme social, l’hostilité voire la violence se répercutent tous sur le bien-être affectif et psychologique des enfants transgenres, et se manifestent souvent sous forme de dépression et d’anxiété4,6.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• On a constaté que les enfants transgenres étaient plus susceptibles de souffrir du syndrome de stress posttraumatique au début de l’âge adulte35. Chez les jeunes transgenres plus âgés, des études ont révélé des taux très élevés de suicidalité36,37. • Pour certains adolescents transgenres, le début de la puberté peut apporter des troubles émotifs tandis que le corps se développe d’une façon qui leur déplaît profondément. Ce type de détresse s’appelle « dysphorie de genre »17 qui peut se manifester sous forme de dépression, de suicidalité et d’automutilation24. Pour ces jeunes, il faut sérieusement prendre en considération la transition de genre.

• Certains parents n’acceptent pas la diversité de genre, et ce type d’attitudes négatives risque de contribuer au stress de l’enfant1. Selon une étude récente, les enfants transgenres sont plus susceptibles que les autres enfants de subir de mauvais traitements et de la violence de la part des membres de leur propre famille42. • Malgré ces inquiétudes, le rejet social et la maltraitance ne sont pas inévitables et nombre d’organismes voient le jour pour soutenir les enfants au sein de leurs familles4,43,44 et d’organismes de services sociaux comme les organismes de protection de l’enfance29.

La transition : solutions médicales et sociales Pressions sociales exercées sur les enfants transgenres et leurs familles • Les enfants trans sont susceptibles d’être confrontés à un niveau de rejet élevé de la part de leurs pairs38, et cela risque d’augmenter pendant toute leur scolarité2. Les parents/tuteurs d’enfants transgenres risquent eux aussi d’être confrontés au rejet de la part d’amis et de membres de leur famille qui n’acceptent pas leurs décisions au sujet de l’expression de genre de leur enfant3,4. • Un sondage auprès d’élèves LGBTQ canadiens du secondaire révèle que 95 % des élèves trans déclarent ne pas se sentir en sécurité à l’école40. Nombre de parents/tuteurs soulignent que l’intimidation et la sécurité à l’école les préoccupent particulièrement4. • Dans certains cas, des responsables de la protection de l’enfance ont tenté de prendre en charge des enfants transgenres parce qu’ils croyaient erronément que le soutien des parents/tuteurs à la diversité constituait de la maltraitance41.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Nombre d’enfants transgenres ne souhaiteront pas adopter un nouveau rôle de genre ni n’en auront besoin. Si on leur permet d’explorer diverses activités et identités de genre, beaucoup se situeront aisément quelque part entre le genre masculin et le genre féminin, ou décideront que leur sexe attribué à la naissance leur convient. • Pour d’autres cependant, leur identité transgenre demeure certaine et cohérente, et il peut s’avérer trop éprouvant de vivre dans le rôle de genre assigné, ce qui risque de nuire à leur croissance saine. Les parents/tuteurs et les organismes de soutiens à la famille doivent accorder une attention particulière à ce que les jeunes révèlent au sujet de leurs besoins, notamment les signes de détresse. Si un jeune est en détresse à cause de son rôle de genre, les adultes de son entourage devront peut-être examiner, de concert avec le jeune, les possibilités de transition sociale ou médicale pour améliorer sa santé mentale et réduire les risques d’automutilation3,4.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

La transition sociale

• La transition sociale chez les jeunes enfants est une pratique relativement nouvelle et la recherche à long terme est déficiente dans ce domaine. D’après certains parents/tuteurs et cliniciens, cette option peut augmenter considérablement le bien-être et le bonheur des enfants3,4,6.

• La transition sociale consiste en un changement de rôle de genre et peut comprendre un changement de nom, de tenue vestimentaire, d’apparence et de pronoms. Ainsi, un enfant de sexe masculin à la naissance qui désire opérer une transition sociale commencera probablement par utiliser le pronom « elle », changera de nom, adoptera une apparence féminine, fréquentera l’école et vivra en tant que fille dans tous les aspects du quotidien. Les familles dans cette situation peuvent prendre diverses décisions concernant le respect de leur vie privée et leur degré d’ouverture relativement aux antécédents de leur enfant4. En ce qui concerne un enfant prépubère, la transition sociale est la seule option étant donné qu’une intervention médicale n’est pas recommandée avant la puberté68.

• La transition sociale est de plus en plus fréquente chez les enfants prépubères, et les familles qui entament ce processus peuvent profiter grandement de contacts avec des pairs et d’un système de soutien pour les aider à faire face à la stigmatisation sociale et à faire valoir leurs droits auprès des écoles et d’autres établissements7.

• La décision d’opérer une transition sociale n’est pas simple, et elle doit être prise par l’enfant, les parents/tuteurs et, le cas échéant, des professionnels compréhensifs. Certains cliniciens recommandent d’encourager les parents/tuteurs d’enfants transgenres à s’aligner sur leur enfant et d’éviter d’imposer leurs propres préférences7. • Selon des cliniciens expérimentés, le besoin de transition de certains enfants se présente clairement à la lumière de la détresse évidente créée par le rôle de genre original et du bien-être manifeste lié au nouveau. Par contre, d’autres enfants sont manifestement à l’aise dans leur sexe assigné et n’ont que le désir de s’exprimer d’une manière qui est considérée comme moins habituelle pour leur rôle de genre. Ces cliniciens indiquent qu’en ce qui concerne les enfants qui se situent entre ces deux pôles, la voie est moins claire6,7.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Selon certains cliniciens, il se peut que des enfants décident de retourner à leur ancien rôle de genre au début de la puberté7,63. Une étude révèle que ces jeunes ont de la difficulté à expliquer ce choix à leurs familles et amis63. Par conséquent, les enfants qui désirent opérer une transition sociale doivent être rassurés et savoir qu’ils peuvent reprendre leur rôle de genre original à tout moment. Par ailleurs, il vaut également mieux aviser les parents/tuteurs qu’une autre transition est possible7.

Des renseignements sur la transition médicale et les résultats, les lacunes de la recherche et les répercussions pour les pourvoyeurs de soins se trouvent dans la fiche d’information de SAO. [En anglais] Remerciements Les fiches d’information ont été rédigées par Jake Pyne et auraient été impossibles sans l’apport de membres du conseil consultatif du projet Enfants transgenres et du groupe de travail trans du centre de santé Sherbourne. Nous vous invitons à nous fournir vos commentaires et questions, et de les adresser à Jake Pyne, jpyne@rainbowhealthontario.ca

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Références 1

E. Menvielle et C. Tuerk, « A support group for parents of gender nonconforming boys » (clinical perspectives), Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 2002, vol. 41, no 8, p. 1010-1014.

E. Menvielle, C. Tuerk et E. Perrin, « To the beat of a different drummer: The gendervariant child », Contemporary Pediatrics, 2005, vol. 22, no 2, p. 38-45.

D. Ehrensaft, Gender born, gender made, New York, (N.-Y), The Experiment, 2011.

S. Brill, et R. Pepper, The transgender child, San Francisco: Cleis Press, 2008.

D.Ehrensaft, « From Gender Identity Disorder to gender identity creativity: True gender self child therapy », Journal of Homosexuality, 2012, vol. 59, no 3, p. 337-356.

E. Menvielle, « A Comprehensive Program for Children with Gender Variant Behaviors and Gender Identity Disorders », Journal of Homosexuality, 2012, vol. 59, no 3, p.357-368.

W. Roscoe, The Zuni Man-Woman, University of New Mexico Press, 1991.

W. Williams, The spirit and the flesh: Sexual diversity in American Indian culture, Boston, Beacon Press, 1986.

N. Besnier, « Polynesian gender liminality though time and space » dans G. Herdt (éd.), Third sex, third gender: Beyond sexual dimorphism in culture and history, New York, Zone Books, 1994.

K. Roen, « Transgender theory and embodiment: The risk of racial marginalization », dans S. Stryker et S. Whittle (éds.), The transgender studies reader, New York, Routledge, 2006.

E. Blackwood, « Gender transgression in colonial and postcolonial Indonesia », Journal of Asian Studies, 2005, vol. 64, no 4, p. 849-879.

M. Peletz, « Transgenderism and gender pluralism in Southeast Asia since early modern times », Current Anthropology, 2006, vol. 47, no 2, p. 309-340.

T.M. Achenbach, Manual for Behavioral Behavior Check List/4-18 and 1991 Profile, 1991, Burlington (VT), University of Vermont Department for Psychiatry.

WPATH, Standards of care: For the health of transsexual, transgender and gender nonconforming people. 7e éd., 2011, World Professional Association for Transgender Health.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

R. Green, « Diagnosis and treatment of gender identity disorders during childhood », Archives of Sexual Behavior, 1971, vol. 1, no 2, p. 167-173.

G.A. Rekers, et O.I. Lovaas, « Behavioral treatment of deviant sex-role behaviors in a male child », Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 7, no 2, p. 173-190.

K. Zucker et S. Bradley, Gender Identity Disorder and psychosexual problems in children and adolescents, 1995, New York, The Guilford Press.

American Psychiatric Association, Diagnostic and statistical manual of mental disorders (3e éd.), 1980, Washington (D.C.).

Arlene Istar Lev, « Disordering gender identity”, Journal of Psychology and Human Sexuality, 2005, vol. 17, nos 3-4, p. 35-69.

S.J. Langer et J.I. Martin, « How dresses can make you mentally ill: Examining gender identity disorder in children », Child and Adolescent Social Work Journal, 2004, vol. 21, no 1, p. 5–23.

R.R. Pleak, « Formation of transgender identities in adolescence », Journal of Gay & Lesbian Mental Health, 2009, vol. 13, no 4, p. 282–291.

G.P. Mallon, « Practice with transgendered children », Journal of Gay & Lesbian Social Services,1999, vol. 10, nos 3-4, p. 49-64.

A. Lev, Transgender Emergence: Therapeutic Guidelines for Working With GenderVariant People and Their Families, New York, The Haworth Clinical Practice Press, 2004.

Malpas, J. (2011). « Between pink and blue: A multi-dimensional family approach to gender non conforming children and their families », Family Process, 50(4), p. 453-470.

L. Gale, Out and Proud Affirmation Guidelines: Practice Guidelines for Equity in Gender and Sexual Diversity, Childrens’ Aid Society of Toronto, 2012.

K.J. Zucker, « Enfants avec troubles de l’identité sexuelle y a-t-il une pratique la meilleure? » Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence, 2008, vol. 56, no 6, p. 358-364.

L. Wingerson, 19 mai 2009, « Gender identity disorder: Has accepted practice caused harm? » Psychiatric Times, extrait le 3 sept. 2010 de http://www. psychiatrictimes.com /display/article/10168/1415037

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Stratégies visant la transition réussie de l’enfant transgenre 33

Adapté du document de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants, Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année, 2012.

P.R. Carver, J.L. Yunger et D.G. Perry, « Gender identity and adjustment in middle childhood », Sex Roles, 2003, vol. 49, nos 3-4, p. 95–109.

Dans le document original, on trouvait les termes transgenre et transsexuel. Ces expressions ont été remplacées par genre créatif, pour refléter la terminologie employée dans le présent document, sauf en ce qui concerne les citations directes.

A.H. Grossman et A.R. D’Augelli, « Transgender youth and life-threatening behaviors », Suicide and Life Threatening Behavior, 2007, vol. 37, no 5, p. 527–537.

Gender Spectrum, Gender Training for Schools, extrait le 20 juillet 2012 de http:// www.genderspectrum.org/education/school-training-program.

Chaque enfant vit la transition différemment. Les stratégies suivantes sont conçues pour servir de suggestions pratiques qui aideront les parents/tuteurs et les fournisseurs de soins à appuyer un enfant qui opère une transition tandis qu’il fréquente l’école. Examinez comment chaque stratégie peut vous être utile dans votre situation particulière. Gardez toujours à l’esprit la santé, la sécurité et les besoins de votre enfant en matière d’éducation, et effectuez les rajustements nécessaires. 1. Le parent/tuteur et l’enfant en transition peuvent être flexibles. Cela peut s’avérer difficile si l’enfant est très jeune, comme au début du primaire. « La plupart des enfants transgenres vivent encore dans l’ombre, et se cachent d’un monde qui les considère comme des monstres de foire. Rejetés par leurs familles, nombre d’entre eux détestent leur corps et présentent des taux élevés de dépression, de toxicomanie, de violence et de suicide » (Goldberg et Adriano, 2008). L’élaboration d’un plan est une bonne idée, mais il faut aussi être prêt à le modifier, le cas échéant. Ce plan peut comprendre des conversations avec le district scolaire, la direction de l’école, le travailleur social scolaire, la psychologue scolaire, voire certains enseignants triés sur le volet comme le conseiller en orientation ou l’enseignante en éducation physique. Collaborez avec l’école pour dresser une liste de membres du personnel « fiables » pour faire en sorte que votre enfant puisse toujours compter sur le soutien d’au moins une personne (Luecke, 2011). 2. Rappelez-vous que la transition est un processus public qu’il est impossible de dissimuler. Il peut donc s’avérer difficile de garder secrète la transition de votre enfant. Tenez compte

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

de ce fait dans votre planification. Adressez-vous au service des communications du district scolaire, aux médias et à des spécialistes en droit pour vous assurer que le droit de votre enfant à la confidentialité est respecté.

genre. Aidez-le à cet égard en l’encourageant à adopter des rôles et des comportements avec lesquels il se sent à l’aise dans un milieu sûr comme le domicile et en compagnie d’amis proches.

3. En tant que parent/tutrice, vous devriez aborder avec précaution la transition de votre enfant avec d’autres et choisir vos alliés soigneusement. Vous devrez peut-être aider votre enfant à choisir les meilleurs alliés, et votre degré d’assistance dépendra beaucoup de son âge. 4. Répondez volontiers aux questions relatives à la transition de votre enfant et faites preuve de patience. Évitez les réponses acerbes ou hostiles, et traitez la transition de votre enfant le plus naturellement possible. Évitez de vous excuser ou de vous vanter. Rappelez-vous que pour bien des personnes, il s’agira de leur initiation à la question de l’identité de genre. Aidez votre enfant à apprendre comment répondre aux questions qu’on lui posera. Cependant, comme l’indique Luecke (2011), « il n’incombe pas à l’enfant d’éduquer les autres » (p. 137). Encouragez l’école à fournir un perfectionnement professionnel au personnel, des ateliers aux parents/tuteurs et des leçons aux élèves sur l’identité, la créativité et l’expression de genre. 5. Obtenez le soutien de l’administration du district ou de l’école, de la travailleuse sociale de l’école et des enseignants. Dans certains cas, votre enfant en transition et vous recueillerez un minimum d’appui. Soyez prêt à ce qu’il y ait peu d’expérience ou de soutien institutionnel pour votre enfant ou vous. Divulguez l’information lorsque cela est nécessaire et seulement au personnel scolaire indiqué.

7. Sachez que certains élèves et parents/tuteurs s’opposeront à la transition de votre enfant et à sa présence à l’école ou dans le district. Disposez d’un plan pour gérer la situation. Vous aurez parfois besoin d’une grande force intérieure pour maintenir votre aplomb. Aidez votre enfant à développer l’estime de soi nécessaire pour vivre cette période de transition tout en se concentrant sur ses études et son bien-être.

« Cherchez les bienfaits cachés. Le pire sera facile à voir et vous sautera aux yeux. Toutefois, il y a aussi des bienfaits : l’incroyable chance d’aimer et d’être aimé, et de voir s’épanouir votre enfant. D’apprendre à mieux vous connaître vous-même et de vous éloigner des sombres recoins du plus profond de votre être, dont vous ignoriez l’existence. Partez à la découverte de tout cela. » – Parent, Central Toronto Youth Services, 2008, p. I

Ressources Luecke, J.C. « Working with transgender children and their classmates in pre-adolescence: Just be supportive », Journal of LGBT Youth, 2011, vol. 8, no 2, p. 116-156.

6. Minimisez au lieu d’exagérer la « banalité » de la transition de votre enfant. Rappelez-vous qu’au début, votre enfant peut avoir de la difficulté à se comporter normalement et de façon appropriée dans son genre auto-déclaré. Sa voix, ses intonations, ses manières et ses gestes seront accentués ou atténués tandis qu’il apprend ce qui convient à son

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Protéger les jeunes LGBTQ

Adapté de Parents of LGBTQ Youth, PREVNET (http://www.prevnet.ca/bullying/parents/ parents-of-lgbtq-youth)

Tous les jeunes ont le droit de se sentir en sécurité. La remise en question ou l’acceptation de son orientation sexuelle ou de son identité de genre peut être un processus ardu pour un jeune, surtout lorsqu’elle s’accompagne d’autres stress liés à l’adolescence. Environ 4 % des adolescents se reconnaissent lesbiennes, gais, bisexuels, transgenres, altersexuels [queer] ou en questionnement (LGBTQ), et un bien plus grand nombre prennent conscience de leur attirance pour des personnes de même sexe/genre ou de leur identité de genre. Ces jeunes sont plus susceptibles d’être victimes d’intimidation, de harcèlement sexuel et de Cisnormativité : Préjugé culturel violence physique, et courent ou sociétal, souvent implicite, un risque accru d’isolement qui tient pour acquis que tout social. le monde est cisgenre et qui, ce Les types d’intimidation faisant, privilégie les identités cisgenres et que rencontrent les jeunes ignore ou sous-représente la variance de genre. LGBTQ (ou ceux qui sont perçus comme étant LGBTQ) Hétéronormativité: Préjugé culturel/ ressemblent souvent à social, souvent implicite, selon lequel d’autres types d’intimidations tout le monde est hétéro, et qui, ce vécues à l’adolescence, mais faisant, privilégie l’hétérosexualité et les élèves n’ont pas autant de ignore ou sous-représente les relations soutien à cause des aspects homosexuelles. hétéronormatifs, cisnormatifs, homophobes, biphobes et transphobes. Par conséquent, les jeunes LGBTQ (et ceux qui sont perçus comme étant LGBTQ) sont souvent marginalisés et ostracisés par leurs pairs (et par les adultes) et ne jouissent pas, comme d’autres élèves, de réseaux de soutien pour les aider à combattre l’intimidation. Ils ne savent souvent pas à qui s’adresser. En outre, l’intimidation homophobe, biphobe et transphobe passe souvent inaperçue, n’est pas prise au sérieux ou n’est pas traitée de la même

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

manière que d’autres formes d’intimidation. Il est important de souligner que les élèves qui sont perçus comme étant LGBTQ sont souvent la cible d’intimidation homophobe, biphobe et transphobe.

Types d’intimidation subis par les jeunes LGBTQ (ou ceux qui sont perçus comme étant LGBTQ) • Violence physique : coups, coups de pied, bousculades, crachats, vols ou dommages matériels. • Harcèlement sexuel et humiliation : langage agressif ou injures, agression sexuelle, commentaires et gestes humiliants. • Harcèlement verbal : injures (« fif », « tapette », « gouine », « butch », « freak », « travelo », etc.), moqueries ou taquineries offensantes, humiliation ou menaces. • Harcèlement social : ostracisme, potinage et rumeurs, ridicule et médisance. • Cyberintimidation : utilisation de courriels, de téléphones cellulaires, de textos et de sites pour menacer, harceler, embarrasser, ostraciser ou nuire à la réputation ou à l’amitié.

Signes de victimisation chez les jeunes LGBTQ À cause de l’homophobie, de la biphobie, de la transphobie ainsi que de l’hétéronormativité et de la cisnormativité, il n’est pas rare que des jeunes LGBTQ présentent des troubles d’anxiété ou de comportement, ou souffrent de dépression. Ils peuvent vivre sous la menace de discrimination et de violence, et craignent que leurs amis et leur famille ne les acceptent pas ou n’appuient pas leur décision de sortir du placard. Ils peuvent alors décider brusquement de s’isoler de leur famille et de leurs amis pour éviter les discussions sur leur orientation sexuelle ou leur identité de genre. Il leur arrive de mal se comporter avec leurs parents ou leurs pairs pour détourner les questions sur leur orientation sexuelle ou leur identité de genre, ou se défendre contre le rejet et le harcèlement (réel ou appréhendé). Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Signes d’intimidation de jeunes LGBTQ Les contusions et les égratignures sont faciles à voir, mais d’autres signes peuvent révéler que votre enfant vit des situations d’intimidation, comme :

Signes que votre enfant intimide peut-être d’autres enfants Cela est difficile à admettre, mais il arrive que son propre enfant intimide les autres. Les signes incluent :

• un changement de comportement, surtout dans des situations sociales;

• des symptômes de dépression, d’anxiété, de solitude ou d’insomnie;

• des amitiés éphémères ou une difficulté à conserver des amis;

• une faible estime de soi;

• des symptômes de colère, de dépression, d’anxiété ou de solitude;

• une réticence à aller à l’école et des absences inexpliquées; • une baisse des résultats scolaires, un manque d’intérêt ou d’effort;

• un sentiment que tout lui est dû, difficulté à pardonner les erreurs d’autrui, gestes blessants; • un sens de l’humour déplacé ou offensant;

• l’évitement ou la crainte de certains lieux comme un dépanneur, un terrain de jeux ou l’école;

• une soif de pouvoir, de domination;

• des pleurs avant ou après l’école ou une activité sportive ou récréative en groupe;

• un sens de l’humour déplacé ou offensant;

• des symptômes de maladie sans être malade (nausée, faiblesse, maux de tête); • des idées ou des commentaires suicidaires; • l’expression de désirs de fuguer, de décrocher ou de quitter une équipe; • un manque d’intérêt pour des activités sociales qui l’intéressaient auparavant; • des biens personnels endommagés sans explication, la perte d’argent ou d’articles personnels; • un manque d’intérêt soudain pour l’ordinateur ou le cellulaire.

• une intolérance des différences; • la fréquentation de certains lieux comme un dépanneur, un terrain de jeux ou une école sans raison; • l’enfant est cachottier, juge et blâme autrui; • l’enfant a des idées suicidaires, songe à fuguer ou à décrocher; • un manque d’intérêt pour des activités sociales qui l’intéressaient auparavant; • la possession inexpliquée de biens, d’argent ou de nourriture; • l’utilisation en cachette ou soudaine d’un cellulaire ou d’un ordinateur; • un avertissement de l’école au sujet de problèmes de comportement du jeune. Vous trouverez d’autres renseignements sur l’intimidation et sa prévention à www.witsprogram.ca ou www.prevnet.ca [en anglais]

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Stratégies destinées aux parents pour aider les jeunes à faire face à l’intimidation des personnes LGBTQ Ces stratégies concernent la prévention et la réduction de l’intimidation en raison de l’orientation sexuelle, de l’identité ou de l’expression de genre, perçue ou réelle, de la personne. • Prenez le temps d’écouter Écoutez, consolez et appuyez votre enfant. Indiquez-lui qu’il peut compter sur vous dans des moments difficiles. S’il a subi de l’intimidation, a intimidé d’autres enfants ou a été témoin d’intimidation, il se peut qu’il se sente incompris, seul et impuissant. Votre compréhension et votre attention lui indiqueront qu’il n’est pas seul, que son bien-être vous tient à cœur et qu’il peut obtenir de l’aide. • Donnez l’exemple Faites preuve de respect et de tolérance à l’égard de toutes les orientations sexuelles, les identités les et expressions de genre, ainsi que d’autres différences comme l’origine ethnique et le poids. Ne tolérez aucun langage homophobe, biphobe ou transphobe à l’endroit des personnes LGBTQ (comme « fif », « tapette », « gouine », « butch » ou « travelo »). Ne fermez pas les yeux sur des commentaires homophobes, biphobes ou transphobes proférés par autrui. Soulignez et contestez l’hétéronormativité et la cisnormativité lorsque vous en êtes témoin. • Remettez en question vos propres présomptions Ne tenez pas pour acquis que votre enfant ou ses amis sont hétérosexuels ou cisgenres, car cela risque d’empêcher votre enfant de vous demander de l’aide. Identifiez vos propres préjugés et stéréotypes au sujet des réalités LGBTQ. Tous les jeunes ont le droit de se sentir en sécurité.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Encouragez les jeunes à signaler les actes d’intimidation Si votre enfant est harcelé, aidez-le à gérer la situation. Les jeunes LGBTQ hésitent souvent à dénoncer l’intimidation par crainte de devenir une victime ou parce qu’ils ne sont pas « sortis du placard ». Indiquez à votre enfant que vous désirez être tenu au courant de chaque occurrence d’intimidation et de harcèlement. • Écoutez attentivement et agissez rapidement Le soutien des parents peut s’avérer une arme redoutable contre les effets nuisibles de la victimisation. Il arrive que les jeunes LGBTQ nient les actes d’intimidation par honte ou par crainte, de sorte que comme parents, vous devez savoir reconnaître les signes d’intimidation. Tenez pour acquis que chaque incident est important et intervenez au nom de votre enfant. • Incluez tous les jeunes Les enfants sont influencés par les comportements de leurs parents. Favorisez la création de liens positifs entre tous les jeunes en encourageant et en validant les comportements fondés sur le respect et l’entraide dont vous êtes témoin. Traitez les jeunes LGBTQ comme des membres de votre famille, qui méritent d’être respectés et soutenus. • Réduisez les occasions d’intimidation Le soutien des pairs revêt une grande importance pour votre enfant. Entourez votre adolescent de jeunes qui se porteront à sa défense. Inscrivez-le dans une école, dans un groupe communautaire ou à des activités organisées qui appuient la création de lieux sûrs et ouverts aux personnes LGBTQ. Collaborez avec l’école à la promotion d’un milieu d’apprentissage inclusif, respectueux et accueillant.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Les jeunes LGBTQ et le suicide • Faites appel à de l’aide extérieure Les jeunes LGBTQ victimes d’intimidation sont souvent aux prises avec la dépression et une faible estime de soi. Les conseillers peuvent leur venir en aide grâce au counseling individuel ou à des groupes de soutien pour les adolescents LGBTQ qui ont de la difficulté à s’intégrer, qui sont marginalisés ou ciblés par leurs pairs. La section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick comprend une liste des ressources locales, y compris des ressources en counseling. • Appuyez publiquement les réalités LGBTQ Portez-vous à la défense des jeunes LGBTQ en contactant les responsables de l’élaboration des politiques des conseils scolaires, des autorités provinciales et du gouvernement fédéral, et en sensibilisant les décideurs aux problèmes auxquels ces jeunes font face. Appuyez les politiques qui reconnaissent l’existence de l’intimidation homophobe, biphobe et transphobe, et, si possible, joignez-vous au défilé de la fierté de votre région. • Renseignez-vous et obtenez du soutien Si votre enfant est LGBTQ, renseignez-vous et adressez-vous à un groupe d’entraide où vous pourrez poser des questions, obtenir de l’information, rencontrer d’autres parents d’enfants LGBTQ et parler de vos réussites, de vos craintes et de vos préoccupations. PFLAG (parents et amis de lesbiennes et de gais) a des sections à Moncton, Saint-Jean et Sackville. Vous trouverez de l’information à leur sujet à la section Politiques et ressources LGBTQ du Nouveau-Brunswick.

Adapté du Guide for the Development of an LGBTQ Youth Suicide Prevention Strategy, 2012, Fonds Égale pour les droits de la personne (http://egale.ca/wp-content/uploads/2012/12/LGBTQ-YSPSConference-Paper.pdf) Les informations statistiques proviennent aussi de http://www.statcan.gc.ca/pub/82-624-x/2012001/ article/11696-eng.

Selon Statistique Canada, le suicide arrive au deuxième rang des causes de décès chez les jeunes Canadiens âgés de 15 à 24 ans; seuls les accidents et les blessures non intentionnelles font plus de victimes. Chaque année, quelque 500 jeunes Canadiens se suicident (Statistique Canada, 2008). On ignore cependant combien parmi ces jeunes sont lesbiennes, gais, bisexuels, trans, bispirituels, altersexuels [queer] ou s’interrogent sur leur orientation sexuelle ou leur identité de genre (LGBTQ). Au Canada et aux États-Unis, il est par contre clair que les jeunes LGBTQ sont très vulnérables aux idées et aux comportements suicidaires, comparativement à leurs pairs non LGBTQ. Les études confirment de plus en plus que les idées et les comportements suicidaires sont plus fréquents chez les jeunes LGBTQ comparativement à leurs pairs non LGBTQ. Une foule de données prouvent cette tendance chez les jeunes LGB; peu d’études cependant portent sur les minorités au sein de ce groupe minoritaire comme les personnes trans, bispirituelles, en questionnement ou les jeunes racialisés se reconnaissant LGBTQ (Haas et autres, 2010). Voici quelques exemples. • L’intimidation peut avoir un effet à long terme sur le risque de suicide et la santé mentale. Le lien entre l’intimidation et le suicide est plus fort chez les jeunes lesbiennes, gais et bisexuels que chez leurs pairs hétérosexuels (Kim et Leventhal, 2008). • Une étude réalisée au Manitoba et dans le Nord-Ouest de l’Ontario révèle que 28 % des personnes transgenres et bispirituelles ont fait au moins une tentative de suicide (Taylor, 2006).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

• Plus de la moitié des élèves LGB (47 % des hommes GB et 73 % des femmes LB) ont songé au suicide (Eisenberg et Resnick, 2006). • En 2010, 47 % des jeunes transgenres de l’Ontario ont songé au suicide et 19 % ont tenté de s’enlever la vie durant l’année écoulée (Scanlon, Travers, Coleman, Bauer et Boyce, 2010). • Les jeunes LGBTQ sont quatre fois plus susceptibles de faire une tentative de suicide que leurs pairs hétérosexuels (Ministère de l’Éducation du Massachusetts, 2009). • Les adolescents rejetés par leur famille parce qu’ils sont LGB sont 8,4 fois plus susceptibles de tenter de se suicider que leurs pairs hétérosexuels (Ryan, Huebner, Diaz et Sanchez, 2009). • Les victimes et les auteurs d’actes d’intimidation courent un plus grand risque de se suicider que leurs pairs. Les enfants à la fois victimes et auteurs d’actes d’intimidation courent un risque accru (Kim et Leventhal, 2008; Suicide and Intimidation: Issue brief, 2011). Les écoles sont une source importante à la fois de risque et de protection pour les jeunes LGBTQ (Nichols, 1999; Taylor et autres, 2011). Selon Chaque classe dans chaque école – Rapport final de la première enquête sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes (Taylor et autres, 2011), les jeunes LGBTQ font face à plus de préjugés et de victimisation à l’école, et ont un plus faible sentiment d’appartenance à l’école que leurs pairs non LGBTQ : • 68 % des élèves trans, 55 % des élèves LB et 42 % des élèves GB ont indiqué avoir subi du harcèlement verbal en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre perçue;

• 49 % des élèves trans, 33 % des élèves lesbiennes et 40 % des élèves gais ont subi du harcèlement sexuel à l’école au cours de l’année écoulée (Taylor et coll., 2011); • 64 % des élèves LGBTQ affirmaient de pas se sentir en sécurité à l’école (comparativement à 15 % des élèves non LGBTQ); • 30 % des élèves trans et 20 % des élèves LGB affirmaient être parfois « très déprimés » à cause de l’école (contre 6 % des élèves non LGBTQ). Les stratégies visant à créer des écoles sûres et accueillantes pour tous les élèves, LGBTQ et non LGBTQ, sont un aspect essentiel de la prévention du suicide. Elles incluent : • une formation particulière sur les LGBTQ à l’intention des enseignants, des travailleurs sociaux scolaires, des psychologues scolaires et des conseillers en orientation, en compétence culturelle et en prévention du suicide; • l’application rigoureuse des lois et des politiques en matière de sécurité et d’inclusion dans les écoles, qui tiennent compte de l’orientation sexuelle et de l’identité de genre; • la mise sur pied d’alliances gais-hétéros (AGH) ou d’autres groupes de soutien sûr pour les LGBTQ; • l’inclusion respectueuse des réalités et de modèles LGBTQ dans la vie scolaire, y compris les programmes d’études; • des initiatives d’éducation entre pairs qui incluent la prévention du suicide des personnes LGBTQ.

• 20 % des élèves LGBTQ ont déclaré avoir subi du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre perçue;

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Ressources

Organismes en ligne AlterHéros http://www.alterheros.com/ AlterHéros est une communauté engage dans la lutte aux préjugés et la promotion des différences. Joignez-vous au mouvement, peu importe votre orientation sexuelle ou votre identité de genre!

parent transgenre (13 ans et plus). Nos animatrices hors pair Amanda Veldorale-Griggin et Monica Cenfield Lenfest ont des parents trans et œuvrent depuis des années au soutien et à la création d’une communauté autour de l’identité KOT [kids of Trans]. Le groupe est « secret » afin de protéger votre vie privée et est invisible à l’ensemble de la communauté Facebook. Vous pouvez vous joindre au groupe par courriel, à kidsoftrans@ colage.org

Ensemble…pour le respect de la diversité http://www.ensemble-rd.com/

Coalition des Familles LGBT http://www.familleslgbt.org/ La Coalition des familles LGBTmilite pour la reconnaissance légale et sociale des familles avec parents LGBT. C’est un groupe bilingue de parents et futurs parents lesbiens, gais, bisexuels et transgenres (LGBT) qui échange des informations, partage des ressources et s’amuse avec leurs enfants.

COLAGE COLAGE relie les personnes qui ont des parents/tuteurs lesbiennes, gais, bisexuels, transgenres ou altersexuels [queer] grâce à un réseau de pairs et soutient leurs efforts visant à maintenir des liens et à s’épauler pour devenir des dirigeants compétents, sûrs d’eux et justes dans nos communautés collectives.

Mission

COLAGE est un organisme américain, mais tous peuvent se joindre à leurs communautés en ligne comme le Family Group, par courriel à robin@colage.org. Consultez aussi le blogue à http://kidsafe.tumblr.com

Gender Creative Kids / Enfants Transgenres Canada

COLAGE’s Kids of Trans Online Community Ce groupe crée un réseau de soutien communautaire et national en partageant des expériences, en posant des questions, en affichant des ressources et des médias, vidéos, articles et événements pertinents, et plus encore. Le groupe communique par l’intermédiaire de Facebook et est ouvert à quiconque a un

Après avoir vu grandir toute une génération de jeunes et célébré 16 ans de travail auprès d’eux, La Fondation de la tolérance est devenue ENSEMBLE pour le respect de la diversité. Nous avons choisi ENSEMBLE pour le respect de la diversité parce que nous croyons qu’il est possible d’aller au-delà de la tolérance vers l’acceptation et le respect des différences. ENSEMBLE transcende toutes les différences et met l’accent sur l’idée de travailler main dans la main. Ensemble, nous bâtissons un Québec inclusif et ouvert pour tous.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Agir avec les jeunes pour promouvoir le respect des différences et engager le dialogue afin de bâtir un environnement sans discrimination ni intimidation.

www.enfantstransgenres.ca GenderCreativeKids.ca fournit des ressources aux enfants transgenres et à leurs familles, aux écoles et aux collectivités. En offrant de l’information et la possibilité d’établir des liens entre les parents/tuteurs, les fournisseurs de soins, les enseignants, les pourvoyeurs de soins de santé et de services sociaux, les chercheurs, les activistes, les enfants et les jeunes partout au Canada, nous espérons contribuer à la transformation de notre monde en un lieu sûr, émancipateur et agréable pour tous les enfants.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Mon fils gai www.monfilsgai.org Et si mon fils était homosexuel? Un endroit pour apprendre, comprendre , aider et partager.

Livres Brill, Stephanie et Pepper, Rachel, The Transgender Child: A Handbook for Families and Professionals: Cleis Press, 2008. Castaneda, Marina, Comprendre l’homosexualité: Pocket, 2013.

Transactive www.transactiveonline.org Organisme de Portland (Oregon) s’adressant aux parents/tuteurs d’enfants et de jeunes transgenres. Offre des ressources utiles dans un langage simple et clair.

Transfamily www.transfamily.org Site similaire s’adressant aux parents/tuteurs des États-Unis qui s’appuie sur un modèle semblable à celui de PFLAG.

Transkids Purple Rainbow www.transkidspurplerainbow.com Les parents/tuteurs de jeunes enfants transgenres peuvent y trouver des images de jeunes transgenres heureux.

Transparent Canada www.transparentcanada.ca Transparent est un groupe canadien fondé par une femme de St. Catharines, dont l’enfant est transgenre. Il apporte du soutien par les pairs aux parents/tuteurs de jeunes transgenres et leur permet de tisser des liens. On le trouve en ligne à www. transparentcanada.ca.

Owens-Reid, Danielle et Russo, Kristin, This is a Book for Parents of Gay Kids: Chronicle Books, 2014. Pepper, Rachel, éd. Transitions of the Heart: Stories of Love, Struggle and Acceptance by Mothers of Transgender and Gender Variant Children: Cleis Press, 2012. Ehrensaft, Diane, Gender Born, Gender Made, The Experiment Press, 2011. Green, F. et M. Friedman, Chasing Rainbows: Exploring Gender Fluid Parenting Practices. Toronto: New Demeter Press, 2013.

Articles Carballo, Julie, Les enfants transgenres, des «invisibles» en souffrance, http://sante.lefigaro.fr/actualite/2014/12/12/23164enfants-transgenres-invisibles-souffrance Comeau, Frederic, Trans Anyways, http://montrealcampus. ca/2013/12/trans-anyways/. Descheneaux, Nadine, Enfant transgenre: lui créer une espace pout être, http://yoopa.ca/famille/familles-daujourdhui/enfanttransgenre-lui-creer-un-espace-pour-etre. Pour plus de ressources: http://enfantstransgenres.ca/ressources/. Stocker, David, It’s the Small Things That Matter Most, http:// etfovoice.ca/article/its-the-small-things-that-matter-most/. Pyne, J., « Gender Independent Kids: A paradigm shift in approaches to gender non-conforming children », Canadian Journal of Human Sexuality, 2014, vol. 23, no 1, p. 1-8.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Manuels, guides etc.

Kids of Trans Resource Guide (Guide de ressources destinées aux enfants de parents trans)

Agence de la santé publique du Canada

Nombre de personnes transgenres ont des enfants, mais on trouve peu de ressources destinées aux parents/tuteurs transgenres et à leurs familles. Ce guide est la première ressource en son genre élaboré expressément par et pour des personnes qui ont des parents/tuteurs transgenres. [En anglais]

Questions et réponses : L’orientation sexuelle à l’école http://www.phac-aspc.gc.ca/std-mts/rp/so-os/index-fra.php Questions et réponses : L’identité sexuelle à l’école http://www.phac-aspc.gc.ca/std-mts/rp/gi-is/index-fra.php On peut commander ces publications sans frais en s’adressant au service des publications de l’Agence de la santé publique du Canada au 1-866-225-0709 (ATS : 1-800-267-1245).

Audio-fil: Enfant en premier, genre en second Discussion avec Annie Pullen-Sansfaçon, Mat et Akiko Asano http://ici.radio-canada.ca/emissions/medium_large/2013-2014/ chronique.asp?idChronique=316286

Rainbow Health Ontario Brochure destinée aux parents/tuteurs : Are You Worried About Your Child’s Gender Expression? [En anglais] Téléchargement gratuit. http://www.rainbowhealthontario.ca/resources/searchResults. cfm?mode=3&resourceID=18e3bdac-f24d-4ee7-a570-458f2f9c650f Brochure destinée aux parents/tuteurs : Transition Options for Gender Independent Children and Adolescents [En anglais] Téléchargement gratuit. http://www.rainbowhealthontario.ca/resources/searchResults. cfm?mode=3&resourceID=192698e1-9762-e2c1-601d-10c17d024fa2 Brochure destinée aux parents/tuteurs : Advocating for Your Gender Independent Child [En anglais] Téléchargement gratuit. http://www.rainbowhealthontario.ca/resources/searchResults. cfm?mode=3&resourceID=1952f224-b9fc-2f1d-a51b-4cdda77fbe57 Ressources disponibles en français : http://www. rainbowhealthontario.ca/fr/resources-2/ 78

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Téléchargement gratuit. http://www.colage.org/resources/kids-oftrans-resource-guide/

Supportive Families, Healthy Children (Familles solidaires, enfants en santé) Information importante issue de notre recherche sur la façon dont les familles peuvent soutenir leurs enfants lesbiennes, gais, bisexuels et transgenres (LGBT). Ces brochures d’éducation familiale ont été désignées comme des ressources de « pratiques exemplaires » sur la prévention du suicide pour les personnes LGBT par le National Best Practices Registry for Suicide Prevention (É.-U.). [En anglais] Family Acceptance Project : http://familyproject.sfsu.edu/ publications.

Impacts of Strong Parental Support for Trans Youth (Incidences du soutien parental indéfectible sur les jeunes trans) Ce rapport contient des données préliminaires au sujet des incidences du soutien parental sur la santé des jeunes trans (transgenres ou transsexuels) âgés de 16 à 24 en Ontario. [En anglais] http://transpulseproject.ca/tag/trans-youth/

The Transgender Child: A Handbook for Families and Professionals (L’enfant transgenre : brochure à l’intention des familles et des professionnels), par Stephanie Brill et Rachel Pepper, 2008. Très détaillé, serein, rassurant et très utile. Exhaustif et professionnel, avec des citations de nombre d’enfants et de familles. On peut l’acheter en ligne sur le site Web de Gender Spectrum Family à www.genderspectrum.org. [En anglais]

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Families in TRANSition (Familles en TRANSition), Manuel à l’intention des parents/tuteurs de jeunes trans élaboré par Central Toronto Youth Services. Téléchargement gratuit sur le site Web de l’organisme à http://www.ctys.org/about_CTYS/ FamiliesInTransition.htm. [En anglais]

Our Trans Children (brochure) and Trans Forming Families, Real Stories About Transgendered Loved Ones (Nos enfants trans (brochure) et La Trans Formation des familles, histoires vraies sur nos êtres chers transgenres) (livre), élaborés par PFLAG USA. Ces ouvrages apportent un soutien et répondent à des questions. Ils mettent l’accent sur les adolescents et les jeunes plus âgés. On peut télécharger la brochure sans frais et commander des exemplaires de la brochure et du livre en allant à http://community.pflag.org/Page. aspx?pid=413. [En anglais]

Vidéos Café scientifique: Trans-une nouvelle image face la société Centre universitaire de santé McGill https://cusm.ca/cafe-scientifique/article/transgenre

Le Canada, pionnier de l’accompagnement des enfants transgenres Agence France Presse https://www.youtube.com/watch?v=GskVZSIyV4E

Reteaching Gender and Sexuality (Réenseigner le genre et la sexualité) Reteaching Gender and Sexuality présente un message au sujet de l’action et de la résilience des jeunes. La vidéo ajoute les voix de jeunes altersexuels [queer] et trans aux conversations nationales sur les vies des jeunes altersexuels [queer] et trans. Reteaching Gender and Sexuality cherche à dépasser le symptôme de l’intimidation et à examiner les enjeux systémiques et les convictions profondes au sujet du genre et de la sexualité qui ont une incidence sur les jeunes. http://www.youtube.com/ watch?v=51kQQuVpKxQ [En anglais]

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

les jours. PUT THIS ON THE {MAP} est une invitation intime à des récits d’isolement social et de violence, à l’audace et à la libération. Revendiquant une expertise sur leurs expériences, les jeunes altersexuels présentent une évaluation candide de leurs écoles, leurs familles et leurs collectivités — et font passer le public de l’introspection à l’action.

Ressources à l’intention des jeunes Bending the Mold: An Action Kit for Trangender Youth (Déformer le moule : trousse d’action à l’intention des jeunes trans). Il s’agit d’une boîte à outils à l’intention des

http://putthisonthemap.org [En anglais]

jeunes trans pour faire de leurs écoles secondaires des lieux sûrs. À http://www.lambdalegal.org/publications/bending-themold/order-bending-themold.html [En anglais]

Conférences à l’intention des familles

Beyond the Binary: A Tool Kit for Gender Identity Activism in Schools (Au-delà de la binarité : boîte à outils pour l’activisme à l’appui de l’identité de genre).

Gender Odyssey Family Conference - Août, à Seattle. https://www.genderodysseyfamily.org/

Gender Spectrum Conference - Juillet, à Berkeley (Californie).

Produit par le GSA Network (réseau des AGH). Téléchargement à http://gsanetwork.org/resources/overview/beyond-binary

http://www.genderspectrum.org/

Vraisemblablement la boîte à outils divertissante la plus facile à lire en son genre! [En anglais]

Philadelphia Trans Health Conference - Juin, à Philadelphie. http://www.trans-health.org/content/youth-activities

Let’s Get This Straight (Mettons les choses au clair) Let’s Get This Straight s’adresse aux jeunes qui ont un ou plusieurs parents/tuteurs gais, lesbiennes, bisexuels, transgenres ou altersexuels [queer] et leur fournit des outils pour combattre l’homophobie, être fiers de leurs structures familiales non traditionnelles et dénoncer l’injustice. Succinct, mais complet, l’ouvrage présente 45 jeunes et jeunes adultes qui expriment leurs points de vue et fournissent des conseils à d’autres jeunes vivant au sein de ménages LGBTQ. Let’s Get This Straight inclut également des questions pertinentes, des activités divertissantes, des quiz stimulants et un journal intime propre à la réflexion pour permettre au jeune de consigner ses sentiments et ses expériences liés au fait d’avoir un parent homosexuel. [En anglais].

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Camps jeunesse Les camps d’été de Youth Project www.youthproject.ns.ca Youth Project est un organisme sans but lucratif qui fournit un soutien, de l’éducation, des ressources et des services sociaux sur les questions entourant l’orientation sexuelle et l’identité de genre. Nous travaillons principalement en Nouvelle-Écosse, mais certains de nos programmes et services peuvent intéresser des jeunes à l’extérieur de la province. Nous dirigeons deux camps d’été : le camp Seahorse (pour les jeunes LGBTQ) et le camp Coyote (pour les jeunes transgenres). Les deux sont des escapades de fin de semaine qui permettent aux jeunes de rencontrer des pairs, de partager leurs expériences, de participer à des activités divertissantes (artisanat, sports, baignade, groupes de discussion, feux de camp, etc.), et de s’amuser tout en étant eux-mêmes. Les camps se tiennent dans différents camps scouts de la province et les dates varient chaque année. Pour obtenir des renseignements, allez sur le site www.youthproject.ns.ca ou youthproject@youthproject.ns.ca, ou composez le 902-429-5429.

The Ten Oaks Project: Camp Ten Oaks and Project Acorn (Projet Ten Oaks : Camp Ten Oaks et Projet Acorn) Établi à Ottawa, Ten Oaks Project est un organisme caritatif sans but lucratif qui accueille des enfants et des jeunes issus de communautés LGBTQ (lesbiennes, gaies, bisexuelles, trans, bispirituelles, altersexuelles [queer]). Le projet organise un camp d’été pour les enfants âgés de 8 à 17 ans (Camp Ten Oaks) et une retraite de leadership aux jeunes âgés de 16 à 24 ans (Project Acorn). www.tenoaksproject.org

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Camp Aranu’tiq Camp Aranu’tiq est une colonie de vacances située au Massachusetts. Le camp offre des séjours d’une semaine aux jeunes transgenres âgés de 8 à 15 ans. http://www.camparanutiq. org/

Projet 10/Project 10 www.p10.qc.ca Depuis l’été 2000 Projet 10 organise un camp d’été bilingue pour les jeunes lesbiennes, gais, bisexuels, trans*, queer et en questionnement entre 14 et 25 ans. Le camp a lieu aux Laurentides pendant 3 jours. La fin de semaine du camp est espace plus securitaire. C’est un espace où leur agency, identité, et intérêts sont le centre d’interêt. Les participant(e)s prennent part à des activités, participant à des ateliers, performent dans un talent show amateur, et créent des liens qui durent bien au-delà du camp. Beaucoup sont impatient(e)s d’aller au camp année après année. Le camp d’été coûte approximativement 200$ par participant(e). Bien que nous demandons aux participant(e) s de payer la somme qui leur est possible, la majorité du coût est subventionné par Projet 10. Pour plus de renseignements consulter p10.qc.ca. *Les ressources qui proviennent du site Web www.juxtaposeconsulting. com contiennent d’autres renseignements sur des questions qui touchent les personnes altersexuelles [queer] et trans. Nos remerciements à Jake Pyne pour ses recommandations.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre, Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Information et ressources pour la direction d’école

Information pour la direction d’école

1. Pourquoi l’inclusion scolaire est-elle Importante?

2. Le saviez-vous?

3. Documentation du Nouveau-Brunswick à l’appui de l’inclusion scolaire

4. Faire des écoles du Nouveau-Brunswick des lieux sécuritaires et inclusifs

Partie 1 : Écoles primaires Partie 2 : Alliances gais-hétéros (AGH) et autres groupes scolaires inclusifs qui s’intéressent aux réalités LGBTQ au secondaire Éléments de réflexion Leadership distributif Apprentissage professionnel Mise en œuvre 5. Démystification

6. Création d’une culture d’inclusion scolaire

7. Réponses aux préoccupations liées à l’inclusion des genres

8. Quels moyens l’école peut-elle prendre pour mieux tenir compte des besoins des jeunes transgenres?

9. Modèle de politique scolaire ayant trait aux élèves transgenres 62 10. Élaboration d’un plan de transition interne : rôle et responsabilités de l’école

Pourquoi l’inclusion scolaire est-elle Importante? Chaque personne, qu’elle soit une élève, une membre du personnel ou une membre familiale d’une communauté scolaire a droit à un milieu scolaire où elle est reconnue, valorisée, respectée et en sécurité. L’inclusion scolaire contribue à réaliser cet objectif en créant un milieu où les identités LGBTQ sont visibles et valorisées.

11. Réponses à la première enquête nationale d’Égale Canada sur le climat à l’école

12. Jeu‑questionnaire sur les écoles sécuritaires

13. Résumé de Chaque classe dans chaque école : rapport final d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes

La recherche démontre à quel point les écoles peuvent comporter des dangers pour les élèves LGBTQ et ceux dont la famille est LGBTQ (Égale, 2011; GLSEN 2012). Si le harcèlement physique et verbal compromet la sécurité, il en va de même pour la culture du silence. Les élèves apprennent à reconnaître ce qui a de la valeur tant par l’action que par l’inaction. Pour quelqu’un, le fait de voir les réalités LGBTQ en milieu scolaire affirme l’existence, la présence et l’acceptation des personnes LGBTQ. Cet aspect de visibilité de cette réalité est essentiel pour les élèves et le personnel qui s’identifient comme LGBTQ et pour les personnes dont la famille est LGBTQ. L’inclusion scolaire crée aussi des espaces sécuritaires dans les écoles en combattant et en réduisant l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité. Tous ces aspects positifs contribuent à faire de l’environnement scolaire un milieu propice à l’apprentissage et au travail où tous les élèves, les membres du personnel et les familles peuvent se sentir en sécurité et où l’on apprend ce que sont le respect et l’acceptation. Le leadership en matière d’inclusion scolaire comprend la reconnaissance de la présence des personnes LGBTQ et des obstacles qu’elles doivent surmonter à cause de la discrimination, du harcèlement et du silence . L’inclusion scolaire est justifiée dans le contexte de la création d’écoles sécuritaires et respectueuses, aux termes des dispositions de la Loi sur les droits de la personne et de la Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick, despolitiques 322 et 703 ainsi que desénoncés de principe de l’AEFNB et des recommandations formulées dans le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Le saviez-vous? de suicide et idées suicidaires) parmi la population étudiante générale et les élèves LGBTQ. Égale est le seul organisme de bien faisance national voué à la promotion des droits des personnes lesbiennes, gaies, bisexuelles et trans à l’aide de la recherche, de l’éducation et de la mobilisation communautaire. Grâce à notre programme Des écoles sécuritaires, nous nous efforçons d’appuyer les jeunes LGBTQ, les personnes perçues comme étant LGBTQ ainsi que les élèves qui ont des familles ou des amis LGBTQ. En outre, le programme vise à aider les éducateurs à faire des écoles canadiennes des milieux d’apprentissage et de travail sécuritaires et inclusifs pour tous les membres de la communauté d’apprentissage. Les ressources du programme Des écoles sécuritaires incluent le site Web éducatif national des écoles sécuritaires et de l’éducation inclusive MonAGH.ca, des trousses pédagogiques provinciales sur l’inclusion scolaire ainsi que des ateliers. Les statistiques suivantes en démontrent clairement la nécessité. Selon le document d’Égale « Chaque classe dans chaque école : rapport final de la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes » (2011) [en anglais] :

Selon le rapport du GLSEN Playgrounds and Prejudice (2012) : Propos discriminatoires à l’école •

•

La moitié des enseignants (49 %) déclarent entendre des élèves de leur école utiliser des mots comme « fif » ou « tapette » de temps à autre, souvent ou tout le temps.

•

Le tiers des élèves (33 %) déclarent entendre d’autres jeunes dire qu’il y a des choses que les filles ne devraient pas dire ou porter parce que ce sont des filles, au moins de temps à autre.

•

les trois quarts des élèves LGBTQ et 95 % des élèves trans ne se sentent pas en sécurité à l’école;

•

plus du quart des élèves LGBTQ et presque la moitié des élèves trans se sont absentés de l’école parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité;

La moitié des enseignants (48 %) déclarent entendre des élèves faire des remarques sexistes à l’école au moins de temps à autre.

•

nombre d’élèves LGBTQ ne seraient pas à l’aise de s’adresser au personnel enseignant (quatre sur dix), à la direction (six sur dix) ou à leur entraîneur (sept sur dix) au sujet des réalités LGBTQ;

Le quart des élèves (26 %) et des enseignants (26 %) déclarent entendre des élèves utiliser des termes comme « fag » [fif] ou « lesbo » [gouine] au moins de temps à autre.

Intimidation et sécurité à l’école

•

seulement un élève LGBTQ sur cinq peut s’adresser à un parent sans hésitation au sujet des réalités LGBTQ;

plus de la moitié des élèves LGBTQ ne se sentent pas acceptés à l’école et presque la moitié disent qu’ils ne peuvent pas y Le sommaire du rapport d’Égale être eux-mêmes. L’attachement à se trouve à la fin de la section l’école – sentiment d’appartenance Renseignements et ressources pour la à la communauté scolaire – est direction d’école. Le rapport complet essentiel en raison de son lien à est consultable en ligne à www.MyGSA.ca/ une suicidalité inférieure (tentatives YouthSpeakUp [En anglais]

•

Un peu plus de la moitié (59 %) des élèves du primaire déclarent se sentir très en sécurité à l’école.

•

Plus du tiers (36 %) des élèves du primaire déclarent avoir été injuriés, ridiculisés ou intimidés à l’école au moins de temps à autre cette année.

•

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’apparence physique est le motif d’intimidation, d’injures et du sentiment de ne pas se sentir en sécurité à l’école est celui le plus souvent invoqué. •

•

Sept enseignants sur dix déclarent que les garçons de leur école sont intimidés, injuriés ou harcelés très souvent, souvent ou de temps à autre parce qu’ils ont une apparence ou un comportement trop féminin (70 %).

• Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont moins susceptibles que d’autres de se sentir très en sécurité à l’école (42 % c. 61 %) et plus susceptibles de convenir qu’il leur arrive parfois de ne pas vouloir se présenter à l’école parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité ou qu’ils ont peur (35 % c. 15 %).

Le genre est moins comme suit:

Le genre est plus souvent comme suit:

Normes de genre Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que d’autres de subir de l’intimidation ou d’être injuriés et de se sentir moins en sécurité à l’école. • Presque un élève du primaire sur dix (8 %) affirme ne pas se conformer aux normes de genre traditionnelles – c.-à-d., selon d’autres élèves, des garçons qui ont une apparence ou un comportement féminin ou des filles qui ont une apparence ou un comportement masculin.

Extraits de Playgrounds and Prejudice, GLSEN, http://glsen.org/learn/research/national/ playgrounds-and-prejudice. [en anglais]

• Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont plus susceptibles que d’autres d’être injuriés, ridiculisés ou intimidés au moins occasionnellement à l’école (56 % c. 33 %). • Les élèves qui ne se conforment pas aux normes de genre traditionnelles sont deux fois plus susceptibles d’affirmer que d’autres élèves ont répandu des rumeurs ou menti à leur sujet (43 % c. 20 %) et trois fois plus susceptibles de déclarer qu’un autre élève les a injuriés ou ridiculisés ou a diffusé des méchancetés à leur sujet sur Internet (7 % c. 2 %).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Documentation du NouveauBrunswick À l’appui de l’inclusion scolaire Loi sur les droits de la personne du Nouveau- Brunswick

Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles, Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick :

La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick garantit l’égalité des droits et des chances, et reconnaît « le principe fondamental de l’égalité de tous les êtres humains en dignité et en droits, sans distinction (…) de l’orientation sexuelle » (entre autres motifs).

6.1.3 Par l’intermédiaire des travaux du CCPPÉ, le MÉDPE renforcera et favorisera la diversité en tant qu’avantage dans les écoles du Nouveau-Brunswick. Cette position du Ministère sera manifeste dans les programmes d’études et sera concrétisée par la fourniture de ressources, dont des livres et d’autres formes de matériel scolaire présentant un vaste éventail de cultures, d’orientations familiales et sexuelles ainsi que des personnes ayant des déficiences physiques et intellectuelles. Le renforcement des partenariats avec les familles, les associations culturelles et les organismes communautaires deviendra prioritaire.

L’orientation sexuelle fait partie des motifs de discrimination interdits depuis 1992. L’identité de genre et l’intersexualité sont protégées implicitement par le motif interdit du sexe depuis 2010. (L’identité et l’expression de genre ainsi que l’intersexualité seront examinées au moment de la révision de la Loi sur les droits de la personne.) Cela signifie qu’il est illégal de discriminer ou de harceler quiconque en se fondant sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre, réelle ou perçue. Le droit de ne pas subir de discrimination ou de harcèlement s’applique au milieu scolaire. Tout propos ou comportement vexatoire dont son auteur sait ou devrait savoir qu’il est importun constitue du harcèlement. Ainsi, les blagues homophobes et les allusions sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre d’une personne sont interdites en vertu de cette Loi. Les comportements ou commentaires discriminatoires peuvent empoisonner l’atmosphère pour toutle monde. La Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick fait en sorte que les élèves, les familles et les membres du personnel enseignant LGBTQ de la province soient protégés et qu’ils soient en droit de s’attendre à vivre dans des milieux scolaires sécuritaires et respectueux. La Loi complète est consultable en ligne à http:// laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/cs/2011-c.171.pdf.

Consolider l’inclusion pour consolider nos Écoles

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent, par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et des pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves, ainsi que leur acceptation. Elles doivent aussi leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau‑Brunswick. Le rapport complet est consultable en ligne à https://www.gnb. ca/0000/publications/comm/LInclusion.pdf

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Politique 322 - Inclusion scolaire La politique 322 – Inclusion scolaire – stipule que : 5.1 L’inclusion scolaire possède les caractéristiques suivantes : •

La politique complète est consultable en ligne à http://www.gnb. ca/0000/pol/f/322F.pdf.

Politique 703 - milieu propice À l’apprentissage et au travail En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la politique 703– Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». L’inclusion des adjectifs « réelles » et « perçues » est importante parce que les personnes hétérosexuelles et cisgenres qui sont perçues comme LGBTQ peuvent aussi être la cible d’homophobie, de biphobie et de transphobie.

5.2 Dans le système d’éducation publique, le personnel scolaire et les élèves ont le droit de travailler et d’apprendre dans un milieu sécuritaire, ordonné, productif, respectueux et libre de harcèlement. 5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire et ont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. 5.5 (…)Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désire (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous.

La politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail– énonce les objectifs suivants : 5.1 Le véritable civisme et la civilité sont donnés en exemple et encouragés dans toute la communauté scolaire. Chaque personne est valorisée et traitée avec respect. 12

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

La partie II de la politique 703 précise ce qui constitue des comportements inappropriés et de l’inconduite. L’inconduite grave inclut l’intimidation, la cyberintimidation, la violence, la propagande haineuse, le harcèlement et toute forme de menace (entre autres choses). Les comportements non tolérés incluent notamment : 1. la discrimination fondée sur la race, la couleur, la religion, l’origine nationale ou ethnique, l’ascendance, le lieu d’origine, le groupe linguistique, l’incapacité, le sexe, l’orientation sexuelle, l’identité sexuelle, l’âge, la condition sociale, les convictions ou les activités politiques; 2. les paroles ou les gestes irrespectueux ou inappropriés. Conformément à la politique 703 et à la Loi sur l’éducation du Nouveau‑Brunswick, la direction de l’école a le devoir de donner l’exemple, de favoriser et d’encourager le perfectionnement professionnel du personnel, et de s’assurer que « les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif et efficace propice à l’apprentissage – notamment un plan visant à créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail qui inclut (entre autres choses) : • un énoncé d’école sur le respect des droits de la personne et le soutien à la diversité • les attentes à l’égard du personnel, des élèves, des parents et des bénévoles, de même que leurs rôles et responsabilités. » La Loi complète est consultable en ligne à http://laws.gnb. ca/fr/showtdm/cs/E-1.12/E-1.12/se:66. La politique complète est consultable en ligne à http://www. gnb.ca/0000/pol/f/703F.pdf.

La Loi sur l’éducation du Nouveau-BRUNSWICK La Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick stipule que : 14(1) L’élève a l’obligation […] (e) de contribuer au maintien d’un environnement sécuritaire et positif favorisant l’apprentissage […] (g) de respecter les droits des autres, et (h) de se conformer aux politiques de l’école. 27 (1) Les obligations d’un enseignant employé dans une école comprennent ce qui suit : (b.1) mettre en œuvre le plan pour un milieu propice à l’apprentissage et au travail […] (d) servir d’exemple et encourager chaque élève à être honnête, juste, compréhensif et respectueux envers toutes les personnes, (e) être attentif à la santé et au bien-être de chaque élève. […] 28(2) Les obligations du directeur d’une école comprennent ce qui suit : […] (c) s’assurer que les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif et efficace propice à l’apprentissage […] (e) encourager et aider au perfectionnement professionnel des enseignants et autre personnel scolaire de l’école. La Loi complète est consultable en ligne à http://laws.gnb.ca/ fr/showtdm/cs/E-1.12/E-1.12/se:66.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

L’AEFNB a des politiques sur l’homophobie et l’intimidation.

Énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie

Intimidation

Homophobie

(Nouvel énoncé, 2014)

Article 1. L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 2. Les élèves et le personnel scolaire doivent être : a) à l’abri de toute forme d’intimidation, de harcèlement, de discrimination et de violence; b) traités justement, équitablement et avec dignité; c) capables de s’auto-identifier et de s’exprimer librement.

Note : L’énoncé de principe sur l’homophobie fut développé en complémentarité à l’énoncé de principe sur l’intimidation. Article 1. Chaque école devrait inclure la prévention de l’homophobie dans son Code de vie. Article 2. Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe.

Article 3. L’école doit préparer le jeune à vivre dans une société ouverte, pluraliste et démocratique.

Article 3. Certains programmes d’études tels que FPS, de la maternelle à la 12e année, devraient présenter les différentes orientations sexuelles.

Article 4. Le personnel scolaire devrait recevoir la formation afin d’être outillé pour bien intervenir en ce qui concerne l’homophobie.

http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf. L’AEFNB a aussi une politique sur le harcèlement. Harcèlement 2012 I - Définition Article 1. Le harcèlement est toute action survenant de manière isolée ou persistante qui porte atteinte à la dignité ou la liberté de choix de la personne visée et que commet une personne qui sait ou qui devrait raisonnablement savoir qu’une telle action est importune ou non désirée.

La politique est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/ sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

II – Principes généraux Article 2. Aucune forme de harcèlement ne doit être tolérée. Article 3. Toute personne a le droit d’être libre de toute forme de harcèlement et d’être traitée avec respect et dignité. Article 4. Les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent dans les écoles ont le droit d’être protégés contre toute forme de harcèlement. Article 5. Les victimes de harcèlement doivent disposer de recours, sans crainte de représailles. Article 6. Chaque cas de harcèlement envers le personnel enseignant doit être dénoncé immédiatement à l’employeur.

Article 12. Il incombe à l’employeur de réviser régulièrement la Politique 703 - Le milieu propice à l’apprentissage et au travail afin de prévoir une procédure claire et nette pour rapporter des situations de harcèlement envers le personnel enseignant et pour en assurer les suivis. Cette révision devrait être faite en collaboration avec la Fédération des enseignants du Nouveau-Brunswick et les districts scolaires. Article 13. Il incombe aux districts scolaires d’assurer les services d’une personne formée dans le domaine du harcèlement pour faire la prévention, offrir de la formationau personnel enseignant, recueillir les plaintes et assurer un suivi auprès de l’école et de la victime. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/Harcelement_2012.pdf

III – Responsabilités des membres de la profession enseignante Article 7. Chaque membre de la profession enseignante est responsable de ses actions. Article 8. Le personnel enseignant doit collaborer avec quiconque afin d’éliminer toutes les formes de harcèlement. IV – Responsabilités des autorités scolaires Énoncé de principe 2 Article 9. Il incombe à l’employeur d’assurer un milieu d’apprentissage et de travail libre de harcèlement où tout le monde est traité avec respect et dignité. Article 10. Il incombe à l’employeur de prendre les dispositions nécessaires afin de protéger les élèves, le personnel enseignant et les autres personnes qui travaillent en milieu scolaire de toute forme de harcèlement. Article 11. Il incombe à l’employeur de mettre en oeuvre des programmes desensibilisation, des mécanismes clairs, des profils d’intervention, des stratégieset de la formation afin de munir le personnel enseignant d’outils efficaces pour contrer le harcèlement en milieu scolaire. 18

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Faire des écoles du NouveauBrunswick des lieux sécuritaires et inclusifs Programmes d’études inclusifs Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick reconnaît le besoin de programmes d’études qui tiennent compte de la diversité de la population de la province et qui combattent les préjugés et la discrimination. Cela se reflète dans les modifications apportées à la politique 703. « La Cour suprême du Canada a statué que l’apprentissage de la tolérance est toujours adapté à l’âge et qu’il nécessite l’exposition à des points de vue qui diffèrent de ceux qui sont enseignés à la maison. » Présentation de la Commission:« Les élèves LGBTQ et la Loi sur les droits de la personne », 29 avril 2014.

Chez les élèves plus âgés, la possibilité d’analyser la diversité et les inégalités, et leur représentation dans la société, les médias et les programmes d’études leur fournit des outils efficaces pour reconnaître et dénoncer la discrimination. Chez les plus jeunes, le fait de voir tous les types de familles et de remettre en question les normes de genre rend ces réalités réelles et leur donne l’occasion de s’informer et de s’exprimer sur la diversité de l’expérience humaine, et d’apprendre à se tenir les coudes.Par ailleurs, le personnel enseignant a la possibilité d’intégrer davantage les réalités LGBTQ en classe en examinant ses propres préjugés et ses choix d’exemples, de ressources, de littérature, de projets (y compris les journées spéciales) et de sujets de discussion (entre autres). Puisque nous apprenons par action et par inaction, il importe d’examiner ce que les programmes d’études contiennent et ce qu’ils omettent. Selon Chaque classe dans chaque école : rapport final de la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes, « on considère 20

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

généralement que les élèves profitent d’un milieu d’apprentissage plus sain et plus respectueux lorsqu’ils sont inclus dans les programmes d’études, et la plupart des écoles canadiennes ont adopté des mesures pour diversifier un grand nombre de cours et d’y intégrer la diversité ethnique et religieuse de leurs élèves. L’intégration des réalités des élèves LGBTQ s’est avérée beaucoup plus controversée et, sans un mandat, voire l’autorisation des directions d’école et des districts scolaires, la plupart des enseignantes et enseignants hésitent à intégrer un contenu LGBTQ à leur enseignement. Malheureusement, le message explicite ou implicite transmis à bien des élèves LGBTQ est que les autres formes de diversité sont respectables, mais que leurs préoccupations n’ont pas leur place dans une salle de classe » [traduction]. Pour en savoir davantage à ce sujet, consulter http://MyGSA.ca/YouthSpeakUp [En anglais] L’AEFNB a élaboré des énoncés de principe qui appuient l’inclusion scolaire. L’énoncé de principe sur l’intimidation stipule ce qui suit : Article 6 Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle. Note : On entend par minorité sexuelle : l’homosexualité, la bisexualité, la bispiritualité, le transgenre, etc. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf L’énoncé de principe sur l’homophobie stipule que : Article 3 Certains programmes d’études tels que FPS, de la maternelle à la 12e année, devraient présenter les différentes orientations sexuelles. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf

« Les leçons, projets et ressources connexes devraient permettre aux élèves de se reconnaître dans les programmes d’études… »

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Créer des écoles sécuritaires et inclusives au Nouveau-Brunswick

Partie 1 : Écoles primaires les adolescents d’aujourd’hui s’identifient comme LGB à l’âge de 13,4 ans en moyenne. En outre, selon certains parents/ tutrices et familles, les enfants se reconnaissent gais encore plus jeunes, soit de 7 à 12 ans. De même, on rencontre des enfants transgenres dès la maternelle (Ryan, 2009).

Bien avant la maternelle, les enfants sont exposés aux règles strictes des normes de genre et à ce qui arrive lorsqu’on sort des sentiers battus. Nous savons que le harcèlement et l’intimidation commencent au primaire, et que les remarques homophobes, biphobes et transphobes font partie du vocabulaire des élèves du primaire. Qu’ils connaissent ou non le sens de ces mots, ils savent très bien que se faire appeler gai, lesbienne, fif, gouine ou tapette, ou être traités de fille quand on est un garçon constitue une insulte. Ils ressentent aussi l’incidence de ce genre de remarques malveillantes sur les membres de leur famille.

Transgenre(adj.): Désigne une personne qui exprime son genre d’une façon qui diffère des attentes d’autrui. On rencontre aussi genre non conforme, variant, neutre ou fluide, et, plus rarement, indépendant ou créatif sur le plan du genre. En ce qui concerne une personne autochtone, on dit qu’elle est « bispirituelle ».

Les insultes et l’intimidation au primaire renforcent les stéréotypes de genre et les attitudes négatives fondées sur l’expression de genre, l’orientation sexuelle, l’incapacité, la race, la religion ou la composition de la famille. Les élèves et le personnel enseignant du primaire signalent l’utilisation fréquente de commentaires dénigrants comme «mongol » et « c’est tellement gai », et la moitié du personnel enseignant interrogé indique que l’intimidation est un « problème grave » parmi ses élèves. L’élève qui ne se conforme pas aux normes de genre traditionnelles présente un risque d’intimidation accru, et est moins susceptible que ses pairs de se sentir en sécurité à l’école. Notre recherche révèle aussi un lien entre les expériences d’intimidation à l’école primaire et une qualité de vie inférieure. [traduction] (GLSEN, Playgrounds and Prejudice: http://www.glsen. org/sites/default/files/Playgrounds%20%26%20Prejudice. pdf). [en anglais] Même si les élèves ne s’identifient pas comme lesbiennes, gais ou bisexuels en début de scolarité, des études suggèrent que la prise de conscience s’opère à un âge plus précoce que par le passé. Selon les chercheurs du Family Acceptance Project,

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Songez à utiliser la formule de salutation « Chères familles » dans la correspondance avec les parents/tutrices, afin d’inclure toutes les compositions familiales.

Référence Ryan, C. Helping Families Support Their Lesbian, Gay, Bisexual, and Transgender (LGBT) Children, Washington (DC), National Center for Cultural Competence, Georgetown University Center for Child and Human Development, 2009.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Créer des écoles sécuritaires et inclusives au Nouveau-Brunswick

Partie 2 : Alliances gais-hétéros (AGH) et autres groupes scolaires inclusifs qui s’intéressent aux réalités LGBTQ au secondaire

En décembre 2013, la politique 703 –Milieu propice à l’apprentissage et au travail– a été modifiée pour inclure l’orientation sexuelle et l’identité de genre à la liste des motifs de discrimination illicites. La politique appuie la création d’AGH et mentionne l’homophobie: 5.5 Les parents ainsi que le personnel scolaire, le personnel du district et la communauté scolaire comprennent que l’apprentissage des compétences sociales, de l’autodiscipline, du respect d’autrui, de l’empathie, de la compassion et de l’éthique se poursuit durant toute la vie. Chacun des partenaires en éducation, par l’enseignement et l’apprentissage, donne l’exemple et appuie la formation de groupes en milieu scolaire qui favorisent la diversité et le respect des droits de la personne quand un élève ou un membre du personnel le désire (p. ex : les groupes des Premières Nations, les groupes multiculturels, les groupes religieux, les groupes de minorités sexuelles). 5.6 Tous les membres de la communauté scolaire apprennent et travaillent ensemble dans une atmosphère de respect et de sécurité, exempte d’homophobie, de racisme et de toute autre forme de discrimination, d’intimidation et de harcèlement. Des procédures et des stratégies appropriées sont en place pour assurer le respect des droits de la personne, appuyer la diversité et favoriser un milieu d’apprentissage sécuritaire, accueillant, inclusif et positif pour tous. Cela dit, il est évident que l’inclusion scolaire et les AGH doivent faire partie du plan des administrations visant à créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail.

« Nous désirons fournir aux élèves plus de pouvoir et les outils appropriés afin de créer une école accueillante et inclusive pour tous. »

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Dans Chaque classe dans chaque école : rapport final de la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes [en anglais], l’AGH est définie comme suit : Les alliances gais-hétéros (AGH) sont des clubs étudiants officiels qui comptent des membres LGBTQ et hétérosexuels et, en général, deux membres du personnel enseignant qui servent de conseillers pédagogiques. Les élèves qui fréquentent une école dotée d’une AGH savent qu’ils peuvent aborder les réalités LGBTQ avec au moins un ou deux adultes. L’AGH fournit un lieu sécuritaire essentiel où les élèves LGBTQ et leurs alliés peuvent collaborer pour faire de leur école un lieu plus accueillant pour les élèves de minorité sexuelle et de genre. Certaines AGH portent un autre nom, p. ex. club des droits de la personne ou club de justice sociale pour signaler leur ouverture à des membres non LGBTQ (bien entendu, certains ne sont pas des AGH et ne luttent pas nécessairement contre l’homophobie, la biphobie et la transphobie).Ce sont souvent des élèves LGBTQ qui prennent l’initiative de mettre une AGH sur pied, parfois une enseignante. Il importe particulièrement de souligner que ces groupes sont des havres de sécurité et de soutien pour les élèves hétérosexuels dont les parents/tuteurs, membres de la famille ou amis sont LGBTQ. Le rapport final d’Égale sur le climat scolaire révèle que : •

45 % des jeunes dont les parents sont LGBTQ ont subi du harcèlement sexuel à l’école; plus du quart ont subi du harcèlement ou de l’agression physique en raison de l’orientation sexuelle de leurs parents (27 %) ou de leur propre orientation sexuelle ou identité de genre, réelle ou perçue (27 %).

•

Presque la moitié (48 %) des jeunes de couleur, LGBTQ et hétérosexuels, ont déclaré ne connaître aucun membre du personnel enseignant ou un autre membre du personnel de l’école qui soutient les élèves LGBTQ; seulement la moitié (53 %) seraient très à l’aise d’aborder les réalités LGBTQ, même avec un ami intime.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Éléments de réflexion •

Plus des deux tiers (70,4 %) de tous les élèves ont entendu des expressions comme « c’est tellement gai » chaque jour à l’école. [traduction]

Le document Chaque classe dans chaque école : rapport final de la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes fait une constatation importante : « les élèves qui fréquentent des écoles dotées d’une AGH sont nettement plus susceptibles d’indiquer que leur communauté scolaire soutient les élèves LGBTQ, comparativement aux participants provenant d’écoles sans AGH (47,6 %contre 19,8%) ». [traduction]

Cette ressource ainsi que MonAGH.ca contiennent un Guide des AGH pour aider à la création et au maintien de groupes étudiants inclusifs qui s’intéressent aux réalités LGBTQ. Pour en savoir davantage à ce sujet, consulter http://mygsa.ca/setting-gsa. [En anglais] O

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Créer des écoles sécuritaires et inclusives au Nouveau-Brunswick

La directrice aurait dû saisir l’occasion pour dissiper tout malentendu au sujet du rôle En passant et de la nature des AGH en précisant qu’il devant le bureau de la ne s’agit pas de « clubs de rencontres », directrice l’autre jour, j’ai mais de groupes étudiants inclusifs entendu un parent dire qu’il qui s’intéressent aux réalités LGBTQ. trouvait inacceptable d’avoir Ces clubs soutiennent les élèves un « club de rencontres » à l’école LGBTQ, leurs alliés ainsi que les et qu’il faudrait s’abstenir de projeter jeunes dont les parents/tutrices certains films en classe. Je n’ai pas ou d’autres membres de leur entendu la réponse de la directrice. famille sont LGBTQ. Des définitions Mais, dans les circonstances, approfondies se trouvent à la section quelle aurait été la réponse Termes et concepts du site Web national appropriée? d’Égale sur les écoles sécuritaires et l’éducation inclusive, MonAGH.ca, ou dans le présent document. Pour en savoir davantage La directrice aurait à ce sujet, consulter http://MyGSA.ca/content/ dû saisir l’occasion terms-concepts. [en anglais] pour dissiper tout En ce qui concerne le film, la directrice malentendu au sujet des aurait pu dire au parent qu’un programme alliances gais-hétéros d’études inclusif est essentiel à la réussite des (AGH) et préciser qu’une élèves : « Les élèves[...] doivent se sentir motivés AGH n’est pas un « club de et responsabilisés dans leur apprentissage, rencontres ». appuyés par le personnel enseignant [...]et non enseignant, et bien accueillis dans leur milieu d’apprentissage ». Pour en savoir davantage à ce Le ministère de sujet, consulter http://www.edu.gov.on.ca/eng/ l’Éducation et du policyfunding/inclusiveguide.pdf. Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick soutient la diversité des communautés scolaires et, dans les écoles primaires et secondaires. La diversité inclut l’o rientation sexuelle et l’identité de genre.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Des définitions approfondies se trouvent à la section Termes et concepts, et au site Web national d’Égale sur les écoles sécuritaires et l’éducation inclusive, MonAGH.ca. O 1. La politique 322 –Inclusion scolaire–stipule ce qui suit : 5.1 Inclusion scolaire : Le respect de la diversité des élèves et du personnel scolaire quant à leur race, couleur, Les croyance, origine nationale, ascendance, lieu d’origine, programmes d’études inclusifs âge, incapacité, état matrimonial, orientation ou identité sexuelle réelle ou perçue, sexe, condition sont essentiels à sociale ou convictions ou activités politiques. la réussite des élèves. La projection de films qui dépeignent les réalités LGBTQ et appuient les AGH fait partie de l’engagement envers l’inclusion scolaire qui contribue à la création de milieux d’apprentissage sécuritaires et respectueux. La politique complète est consultable en ligne à http://www.gnb.ca/0000/ pol/f/322F.pdf. 2. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : 6.2 Les élèves gais, lesbiennes, bisexuels et transsexuels (GLBT) représentent un segment de la population d’élèves qui se heurtent,

Les milieux d’apprentissage qui négligent d’inclure les réalités LGBTQ dans le programme d’études sont peu accueillants à l’égard des élèves LGBTQ, de leurs alliés et des jeunes dont les parents/tuteurs ou d’autres membres de leur famille sont LGBTQ.

par tradition, à des problèmes d’équité, dont le harcèlement, l’intimidation physique et psychologique et même l’agression physique à l’occasion. Le MÉDPE, les districts et les écoles doivent veiller à ce que des politiques et des pratiques soient en place pour rehausser la compréhension à l’égard de ces élèves ainsi que leur acceptation, et leur fournir un soutien proactif de même qu’un traitement équitable dans les écoles du Nouveau-Brunswick. L’AGH peut contribuer à l’atteinte de ces objectifs. Le rapport complet est consultable en ligne à https://www.gnb. ca/0000/publications/comm/Inclusion.pdf 3. Selon le document Consolider l’inclusion pour consolider nos écoles : Rapport du processus de révision de l’inclusion scolaire des écoles du Nouveau-Brunswick : 6.1.3 Par l’intermédiaire des travaux du CCPPÉ, le MÉDPE renforcera et favorisera la diversité en tant qu’avantage dans les écoles du Nouveau-Brunswick. Cette position du Ministère sera manifeste dans les programmes d’études et sera concrétisée par la fourniture de ressources, dont des livres et d’autres formes de matériel scolaire présentant un vaste éventail de cultures, d’orientations familiales et sexuelles ainsi que des personnes ayant des déficiences physiques et intellectuelles. Le renforcement des partenariats avec les familles, les associations culturelles et les organismes communautaires deviendra prioritaire. Les films font partie du programme d’études et peuvent servir à promouvoir une meilleure compréhension de la diversité. Le rapport complet est consultable en ligne à https://www.gnb.ca/0000/publications/comm/Inclusion.pdf 4. En décembre 2013, le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance a mis à jour la politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail. La politique fournit au Ministère, aux districts scolaires et aux écoles un cadre pour « favoriser un milieu

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

propice à l’apprentissage et au travail inclusif, sécuritaire, au respect des droits de la personne et à la diversité. Ce milieu soutient également la lutte contre toute forme de discrimination pour des raisons réelles ou perçues en raison de sa race, sa couleur, sa religion, son origine nationale ou son ethnicité, son ascendance, son lieu d’origine, son groupe linguistique, son incapacité, son sexe, son orientation sexuelle, son identité sexuelle, son âge, sa condition sociale, ses convictions ou activités politiques ». Les AGH peuvent contribuer à créer un milieu sécuritaire et respectueux, et à apporter un soutien accru à la diversité. La politique complète est consultable en ligne à http://www.gnb.ca/0000/pol/f/703F.pdf. 5. Selon le rapport d’Égale Canada Chaque classe dans chaque école (2011) : « Les élèves qui fréquentent des écoles dotées d’une AGH sont nettement plus susceptibles d’indiquer que leur communauté scolaire soutient les élèves LGBTQ, d’être ouverts avec une partie ou la totalité de leurs pairs au sujet de leur orientation sexuelle ou de leur identité de genre, et de constater que le climat scolaire devient moins homophobe. » [traduction]

Les obligations du directeur d’une école comprennent ce qui suit : •

s’assurer que les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif, efficace et propice à l’apprentissage;

•

encourager et aider au perfectionnement professionnel des enseignantes et autres membres du personnel de l’école.

La directrice aurait dû expliquer les avantages de l’AGH au parent et faire en sorte qu’il ne se méprenne pas sur la nature de cet organisme, en l’informant qu’il ne s’agit pas d’un club de rencontres. Le rapport complet est consultable en ligne à www.MyGSA.ca/YouthSpeakUp [En anglais]

L’AGH peut contribuer à créer et à maintenir un milieu positif propice à l’apprentissage.

6. La politique 703 —Milieu propice à l’apprentissage et au travail— énonce six objectifs, notamment :

La Loi complète est consultable en ligne à http://laws. gnb.ca/fr/showtdm/cs/E-1.12/E-1.12/se:66.

5.4 Les élèves ont un sentiment d’appartenance et de lien interpersonnel, ils se sentent appuyés par le personnel scolaire etont une relation positive avec au moins un adulte dans le système d’éducation. Les AGH contribuent à accroître le sentiment d’appartenance des élèves LGBTQ.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Leadership distributif

Créer des écoles sécuritaires et inclusives au Nouveau-Brunswick

8. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation stipule que : Article 1 L’école doit être sécuritaire, accueillante, inclusive et valorisante pour tous les élèves. Article 3 L’école doit préparer le jeune à vivre dans une société ouverte, pluraliste et démocratique. Article 4 L’école et le système scolaire doivent adopter des politiques de lutte contre l’intimidation sous toutes ses formes tels que l’homophobie, la violence, le harcèlement, la discrimination, etc. Une AGH peut contribuer à la sensibilisation sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie, et à la création d’une école plus sécuritaire pour tous. L’énoncé de principe complet est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf

D’autres questions et réponses de même que le rapport final sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes sont consultables sur le site Web national d’Égale des écoles sécuritaires et de l’éducation inclusive MonAGH.ca. O

En éducation inclusive, le leadership nécessite la reconnaissance de la présence des personnes LGBTQ et des obstacles qu’elles doivent surmonter en raison du harcèlement, du silence et de la discrimination systémique dans la société. Dans les écoles, cette reconnaissance se traduit par des politiques et des plans visant à créer un milieu propice à l’apprentissage et au travail : •

où l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité sont inacceptables;

•

qui met en œuvre l’inclusion scolaire pour lutter activement contre l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité;

•

qui combat l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité lorsqu’elles se manifestent.

L’AEFNB reconnaît que l’homophobie joue un rôle important dans l’intimidation et le harcèlement (Article 5, énoncé de principe sur l’intimidation). Hétéronormativité : préjugé culturel ou social, souvent implicite, selon lequel tout le monde est hétérosexuel et qui, par conséquent, privilégie l’hétérosexualité et méprise ou sous-représente les relations de personnes de même sexe ou genre. Cisnormativité : préjugé culturel ou social, souvent implicite, selon lequel tout le monde est cisgenre et qui, par conséquent, privilégie les personnes cisgenres et méprise ou sous-représente les personnes transgenres. Cisgenre (adj.) : désigne une personne dont l’identité de genre correspond au sexe attribué à sa naissance (p. ex., l’identité de genre d’un homme cisgenre est masculine, comme son sexe attribué à la naissance). Selon le rapport d’Égale Chaque classe dans chaque école : Les politiques générales relatives aux écoles sécuritaires qui ne contiennent pas de mesures précises sur l’homophobie ne sont pas efficaces pour améliorer le climat scolaire pour les élèves LGBTQ. Cependant, les élèves LGBTQ qui fréquentent des

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

écoles dotées de politiques anti-homophobie (c.-à-d. l’inclusion scolaire) déclarent moins d’incidents de harcèlement physique et verbal en raison de leur orientation sexuelle : •

•

80 % des élèves LGBTQ provenant d’écoles dotées de politiques anti-homophobie (c.-à-d. l’inclusion scolaire) déclarent ne jamais avoir subi de harcèlement physique contre seulement 67 % des élèves LGBTQ provenant d’écoles n’en ayant pas;

•

d’être la cible de mensonges et de rumeurs à leur sujet à l’école et sur Internet;

•

d’être la cible de vol ou de vandalisme;

•

de ne pas se sentir en sécurité à l’école;

46 % des élèves LGBTQ provenant d’écoles dotées de politiques anti-homophobie (c.-à-d. l’inclusion scolaire) déclarent ne jamais avoir subi de harcèlement verbal en raison de leur orientation sexuelle, contre;

•

d’avoir subi du harcèlement verbal ou physique.

40 % des élèves LGBTQ provenant d’écoles qui ne sont pas dotées depolitiques anti-homophobie (c.‑à-d. l’inclusion scolaire).

Les élèves LGBTQ provenant d’écoles dotées de politiques anti-homophobie ne déclarent pas de niveaux nettement plus élevés de sécurité à l’école en ce qui a trait à leur identité ou leur expression de genre, ce qui indique le besoin d’inclure explicitement les questions d’identité et d’expression de genre, et de transphobie dans les politiques d’équité, de sécurité et d’inclusion scolaire des écoles et des conseils scolaires.

Même si personne n’est encore sorti du placard à votre école, n’assumez pas que personne Les élèves LGBTQ qui croient que leur école est dotée de n’est LGBTQ. politiques anti-homophobie (c.-à-d. l’inclusion scolaire) sont nettement plus susceptibles que d’autres élèves LGBTQ :

Les élèves LGBTQ qui croient que leur école est dotée de politiques anti-homophobie (c.-à-d. l’inclusion scolaire) sont nettement moins susceptibles que d’autres élèves LGBTQ :

•

d’avoir le sentiment que leur communauté scolaire les soutient (plus de la moitié contre le quart);

•

de se sentir à l’aise de se confier à un conseiller ou à des camarades declasse (plus de 70 % contre 58 %);

•

de croire que leur école devient moins homophobe;

•

d’entendre moins de commentaires homophobes et de constater que le personnel intervient plus souvent;

•

de signaler des incidents à caractère homophobe au personnel et aux parents/tuteurs de leurs auteurs;

•

d’avoir un sentiment d’appartenance à l’école.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Les résultats sont similaires pour les élèves qui croient que leur district scolaire est doté de telles politiques. [traduction] D’autres statistiques sont consultables dans le rapport complet à http://MyGSA.ca/ YouthSpeakUp [En anglais] Comme il en va de tout type d’inclusion, la participation et le soutien à tous les niveaux sont essentiels. Le leadership en matière d’inclusion scolaire nécessitera l’engagement du ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance, des districts scolaires, des écoles, des familles et de la collectivité. Ces efforts seront de nature proactive, y compris les politiques et les stratégies pour des écoles sécuritaires, l’apprentissage professionnel pour le personnel scolaire et un engagement à répondre rapidement et efficacement en cas d’incident. La communication est également indispensable pour comprendre l’importance de l’inclusion scolaire et obtenir des résultats favorables pour tout le monde.

Le site Web national des écoles sécuritaires et de l’éducation inclusive, MonAGH.ca, O offre un espace pour échanger et examiner les politiques des écoles et des conseils scolaires relatives aux réalités LGBTQ et à l’anti-hétérosexisme, l’anti-cissexisme, l’anti-homophobie, l’anti-biphobie et l’anti-transphobie. Si votre école ou votre district scolaire est doté d’une politique qui inclut explicitement l’orientation sexuelle ainsi que l’identité et l’expression de genre, veuillez la soumettre comme modèle pour d’autres écoles et d’autres divisions scolaires de partout au pays : http://MyGSA.ca/setting-gsa/schoolboard-policies. [en anglais]

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Créer des écoles sécuritaires et inclusives au Nouveau-Brunswick

Apprentissage professionnel La Loi sur l’éducation du Nouveau-Brunswick stipule que : 28(2)

Les plans des écoles et des districts visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail doivent inclure des possibilités d’apprentissage professionnel. Il importe d’en apprendre sur les réalités LGBTQ pour diverses raisons. 1. Ce n’est pas tout le monde qui connaît les réalités LGBTQ, ou qui est à l’aise à ce sujet. Selon les principes de l’inclusion scolaire, les deux sont nécessaires. 2. Afin de créer des salles de classe et des écoles inclusives, les administrations, le personnel éducateur et l’ensemble du personnel scolaire doivent prendre conscience de leurs propres préjugés, de l’hétéronormativité et de la cisnormativité, et réfléchir sur le fait qu’ils peuvent freiner l’inclusion scolaire. 3. La communauté scolaire doit apprender à mieux connaître l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité et la cisnormativité de même que les responsabilités du personnel enseignant et des administrations. 4. Puisque l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétérosexisme et le cissexisme sont présents à l’école, une personne a souvent de la difficulté à s’apercevoir qu’elle existe quand elle n’est pas directement touchée par cette réalité. Par conséquent, les administrations, les éducateurs et l’ensemble du personnel scolaire doivent en apprendre davantage à ce sujet, comment les reconnaître, quelles sont ses répercussions et comment intervenir pour contribuer à créer des écoles sécuritaires et inclusives tout en contribuant au maintien d’un milieu propice à l’apprentissage et au travail.

Les obligations du directeur d’une école comprennent ce qui suit : •

s’assurer que les mesures qui conviennent ont été prises pour créer et maintenir un milieu sécuritaire, positif et efficace propice à l’apprentissage,

•

encourager et aider au perfectionnement professionnel du personnel enseignant et d’autres membres du personnel scolaire de l’école.

La Loi complète est consultable en ligne à http://laws.gnb.ca/fr/ showtdm/cs/E-1.12/E-1.12/se:66. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie souligne la nécessité du perfectionnement professionnel, non seulement pour être en mesure d’intervenir, mais aussi pour aborder différents sujets avec les élèves. Article 2 Les enseignantes et les enseignants doivent être sensibles au concept de l’homophobie et par conséquent devraient être en mesure d’aborder le sujet lors des discussions en salle de classe. Article 4 Le personnel scolaire devrait recevoir la formation afin d’être outillé pour bien intervenir en ce qui concerne l’homophobie. L’énoncé de principe completest consultable en ligne à http:// www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf. L’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation appuie également le perfectionnement professionnel. Article 7 Le personnel enseignant devrait avoir accès à du perfectionnement professionnel pour faire face à l’intolérance sous toutes ses formes. http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Mise en œuvre L’apprentissage professionnel et le dialogue continu à tous les niveaux de l‘organisation scolaires sont importants pour faire en sorte que l’inclusion des LGBTQ soit intégrée aux programmes d’études afin que les écoles soient sécuritaires pour l’ensemble de la population étudiante et du personnel. Les énoncés de principe de l’AEFNB sur l’homophobie et l’intimidation appuient l’éducation inclusive. Article 3 Certains programmes d’études comme la FPS, de la maternelle à la 12e année, devraient présenter les différentes orientations sexuelles. L’énoncé de principe complet est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf Article 6 Les programmes d’études doivent tenir compte de référents historiques et culturels permettant de refléter convenablement les réalisations et les contributions des personnes appartenant à une minorité sexuelle. Note : On entend par minorité sexuelle : l’homosexualité, la bisexualité, labispiritualité, le transgenre, etc. L’énoncé de principe complet est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf

Communiquer avec Égale par courrier électronique à monagh@egale.ca ou en composant le 1 888 204‑7777 (sans frais) afin d’organiser un atelier pour votre école ou votre district scolaire. O

Créer des écoles sécuritaires et inclusives au Nouveau-Brunswick

L’adoption de politiques est importante et appuie la création d’écoles inclusives. Cependant, pour leur mise en œuvre, il faut que l’ensemble de la communauté scolaire les connaisse et en comprenne le rôle dans la création et le maintien d’un milieu inclusif. Les élèves, le personnel et les familles auront un rôle à jouer dans le processus. Pour apporter un changement positif, il faut que ces politiques deviennent des composantes bien réelles et vivantes de la culture scolaire. Dans Chaque classe dans chaque école, Égale recommandeaux « ministères de l’Éducation provinciaux de favoriser l’ajout de mesures anti-homophobie et antitransphobie dans les politiques et les programmes visant à créer des écoles sécuritaires... et de définir des étapes de mise en œuvre pour soutenir les établissements et motiver le personnel des divisions et des écoles ». [traduction] Le rapport complet est consultable en ligne à http://MyGSA. ca/YouthSpeakUp [En anglais] Il faut que les écoles et les partenaires en éducation reconnaissent les défis que l’intimidation, l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétérosexisme et l’hétéronormativité ainsi que le cissexisme et la cisnormativité présentent aux personnes LGBTQ et à l’ensemble de la communauté scolaire. Des politiques et des plans d’action efficaces qui précisent les mesures que les districts et les écoles prendront (y compris l’apprentissage professionnel) pour remédier à ces problèmes permettront de soutenir des milieux propices à l’apprentissage et au travail, et de créer des écoles sécuritaires et inclusives. Dans ces conditions, les plans visant à créer des milieux propices à l’apprentissage et au travail seront fort utiles. Et l’enchâssement de règles et l’utilisation d’un langage anti‑homophobie et anti‑transphobie dans toutes les politiques et toutes les pratiques le seront autant. Ces éléments essentiels dans le cadre d’un engagement élargi envers l’équité et l’inclusion favoriseront une sensibilisation accrue et créeront des écoles encore plus sécuritaires et plus inclusives.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Selon l’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’homophobie, la prévention de l’homophobie doit faire partie du Code de vie de l’école. Article 1 Chaque école devrait inclure la prévention de l’homophobie dans son Code de vie. L’énoncé de principe complet est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Homophobie.pdf D’après l’énoncé de principe de l’AEFNB sur l’intimidation, les écoles et les districts doivent mettre en œuvre des politiques particulières. Article 4 L’école et le système scolaire doivent adopter des politiques de lutte contre l’intimidation sous toutes ses formes tels que l’homophobie, la violence, le harcèlement, la discrimination, etc.

Pour trouver des ressources, du matériel, de l’information et du soutien à l’intention du personnel enseignant et d’autres membres du personnel scolaire, consultez la page des Éducateurs de MonAGH.ca ainsi que la section Information et ressources pour les enseignants du présent document. Pour organiser des ateliers sur l’anti-hétérosexisme, l’anti-cissexisme, l’anti-homophobie, l’anti-biphobie, l’anti-transphobie et l’intersectionnalité à votre école ou dans votre district scolaire, communiquer avec MonAGH par courrier électronique à monagh@egale.ca ou composer le 1 888 204-7777 (sans frais). O

L’énoncé de principe complet est consultable en ligne à http://www.aefnb.ca/sites/default/files/2014%20Intimidation.pdf Certains ministères de l’Éducation provinciaux reconnaissent déjà l’importance de l’intégration de l’équité et de l’inclusion dans toutes les politiques et toutes les pratiques, et ont commencé à l’exiger de la part des districts scolaires, ou leurs équivalents administratifs selon la province, et des écoles.

Durant ce processus, n’hésitez pas à contacter Égale en ce qui concerne la mise en œuvre des réalités LGBTQ et de l’intersectionnalité. Nous nous ferons un plaisir de collaborer avec vous. Adresse électronique : monagh@egale.ca Téléphone (sans frais) : 1.888.204.7777

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification

Faits et mythes sur l’éducation inclusive Adapté de Facts and Myths about Anti-Homophobia Education, de PFLAG Canada (http://pflagcanada.ca/pdfs/homophobia-myths_english.pdf) [En anglais]

L’information inexacte risque d’engendrer des contrevérités qui nuisent aux efforts de l’école visant à créer des milieux d’apprentissage sûrs pour tous les jeunes. Les faits qui suivent permettront de réfuter des mythes au sujet des personnes LGBTQ et de l’éducation anti-homophobie et anti-transphobie. Beaucoup croient à tort que l’éducation anti-homophobie et anti-transphobie est synonyme d’ « enseignement de l’homosexualité ». L’éducation ouverte aux réalités LGBTQ (ou l’éducation anti-homophobie, anti-biphobie et anti‑transphobie) concerne la création d’écoles et de sociétés sûres qui favorisent le respect de toutes les personnes, et lutte contre l’homophobie, la biphobie, la transphobie et l’idée préconçue que tout le monde est hétérosexuel (hétéronormativité), que le genre correspond toujours à son sexe (cisnormativité) et que seules l’hétérosexualité et la cisnormativité sont normales. L’inclusion des personnes et des réalités LGBTQ dans les programmes permettent aux écoles de devenir des milieux sécuritaires et inclusifs. D’autres éléments importants incluent l’intervention en cas d’intimidation, la promotion d’espaces sûrs et le soutien d’élèves désireux de créer ces espaces. 1er Mythe. L’éducation inclusive enseigne l’homosexualité et approuve ce style de vie. 1er Fait. L’inclusion des personnes LGBTQ ne veut pas dire la promotion de l’homosexualité, mais l’inclusion concrète et pertinente des personnes et des réalités LGBTQ dans les programmes d’études. Le personnel enseignant aborde fréquemment des sujets peu familiers pour aider ses élèves à apprendre à respecter autrui et à reconnaître leurs contributions à la société. Le travail du personnel enseignant consiste à fournir une information exacte et adaptée à l’âge des enfants. Les personnes LGBTQ vivent comme tout le monde, et il n’y a pas de « style de vie » LGBTQ distinct.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

2e Mythe. L’éducation inclusive aborde la question des pratiques sexuelles homosexuelles. 2e Fait. On peut faire de l’éducation inclusive de bien des manières, et la plupart n’abordent aucunement le sexe et les pratiques sexuelles. La seule exception concerne les résultats d’apprentissage de la sexualité humaine du cours « Formation personnelle et sociale » pour les élèves de la maternelle à la 12e année. Comme toutes les discussions au sujet du sexe dans ces contextes, il faut que le matériel soit adapté à l’âge. Le personnel enseignant peut présenter des modèles LGBTQ dans un cours d’histoire ou lire un récit sur des familles constituées de couples de même sexe/genre. Il peut aussi parler de l’oppression des personnes LGBTQ et de la façon de mettre un terme aux insultes homophobes à l’école. Ce ne sont là que quelques exemples d’éducation inclusive adaptée à l’âge. 3e mythe. Le personnel enseignant LGBTQ a des « intentions inavouées» pour les écoles publiques en présentant des sujets à thématiques LGBTQ. 3e fait. Tout le personnel enseignant, toutes les directions et les membres du personnel de soutien ont l’obligation légale de combattre toutes les formes de harcèlement et de discrimination à l’école. Tous les élèves (et membres du personnel) ont le droit de fréquenter une école sûre – et ils s’attendent à ce que les activités en classe et les programmes scolaires présentent une image positive de leurs vies. L’éducation antiraciste et multiculturelle est considérée par le personnel enseignant comme un sujet digne d’intérêt, et ceux-ci sont de plus en plus sensibilisés à l’inclusion des réalités LGBTQ dans les programmes d’études. Il n’est pas nécessaire d’être une personne de couleur pour être préoccupée par le racisme. De même, il n’est pas nécessaire d’être LGBTQ pour combattre l’homophobie, la biphobie, la transphobie, l’hétéronormativité ou la cisnormativité. L’intégration des réalités LGBTQ dans les programmes d’études favorise la création d’un milieu sûr et respectueux pour tous – élèves, membres du personnel et parents/tutrices.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

4e mythe. Les alliances gais-hétéros (AGH) dans les écoles secondaires sont une façon de recruter des élèves et de les inciter à avoir des expériences gaies, lesbiennes ou transgenres. 4e fait. On ne décide pas spontanément de devenir LGBTQ simplement parce qu’on en a entendu parler à l’école, par des amis ou ses cercles sociaux. L’orientation sexuelle ou l’identité de genre fait partie intégrante de la personne, que celle-ci se reconnaisse homosexuelle, hétérosexuelle, bisexuelle ou transgenre ou bispirituelle. Il existe un consensus dans les milieux de la médecine et de la psychiatrie pour dire qu’on ne choisit pas son orientation sexuelle ou identité de genre (Société américaine de psychologie, Association professionnelle mondiale pour la santé des personnes transgenres). Les AGH permettent aux élèves de se réunir dans un lieu sûr pour aborder des questions qui leur tiennent à cœur. Elles aident tous les élèves à apprendre les uns des autres et à créer un milieu d’apprentissage positif pour tout le monde. Quiconque peut être la cible d’insultes, peu importe son orientation sexuelle ou identité ou expression de genre.

5e mythe. Les élèves deviendront plus actifs sexuellement ou plus enclins à la promiscuité s’ils entendent parler de réalités LGBTQ à l’école. 5e fait. Le fait d’entendre parler de réalités LGBTQ n’accroît ni l’activité sexuelle ni la promiscuité. Qu’on le veuille ou non, certains adolescents ont une vie sexuelle active, et les décisions qu’ils prennent à cet égard ont peu de choses à voir avec les réalités LGBTQ ou l’éducation inclusive. Cependant, le manque d’information au sujet des pratiques sexuelles sans risque peut avoir des conséquences graves, voire tragiques pour les jeunes. La promiscuité et les pratiques sexuelles à risque sont fréquentes lorsque les élèves n’ont pas accès à de l’information précise et adaptée à l’âge ou qu’ils ont le sentiment de devoir prouver leur sexualité. En renseignant les jeunes, nous leur fournissons les moyens de veiller à leur santé sexuelle et de nouer des relations saines.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

6e mythe. Les réalités LGBTQ ne font pas partie du programme d’études. C’est une pure invention de certaines écoles. 6e fait. Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance du Nouveau-Brunswick détermine les programmes d’étude. Le programme de formation personnelle et sociale aborde la santé sexuelle et l’identité sexuelle. Les écoles publiques ont l’obligation d’inclure les diverses collectivités qu’elles desservent, y compris les élèves et les familles LGBTQ. La mise en oeuvre de l’éducation inclusive implique : • d’inclure tous les membres de nos communautés scolaires; • de respecter les différences et la diversité – notamment la diversité des orientations sexuelles ainsi que des identités et des expressions de genre; • de respecter la Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick et la Charte canadienne des droits et libertés; • de savoir que le harcèlement et la discrimination peuvent se produire dans n’importe quelle école; • de savoirque le silence entourant certains sujets peut donner l’impression de soutenir le harcèlement et constituer une forme de discrimination; • d’être optimiste et croire qu’un meilleur milieu scolaire est possible pour tous.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

On observe l’éducation inclusive dans : • des écoles où les élèves et les éducateurs dénoncent l’injustice et l’inégalité; • des écoles qui font la promotion du respect de la diversité humaine, y compris les personnes d’orientations sexuelles, d’identités et d’expressions de genre diverses;

Problèmes auxquels les familles GLBTTQ1 sont confrontées Tiré de Le tour de l’arc-en-ciel, Une boîte à outils à l’intention des éducateurs et des fournisseurs de service de garde. http://familyservicesottawa.org/wp-content/uploads/2012/02/Rainbow-ReportTeachersFR.pdf [En anglais]

Les parents/tuteurs GLBTTQ ayant de jeunes enfants sont confrontés aux mêmes questions et situations difficiles que n’importe quelle nouvelle famille, auxquelles s’ajoutent d’autres obstacles :

• des écoles où tous les membres de la communauté scolaire sont acceptés et n’ont pas à vivre dans la peur ou dans la honte;

 le manque de reconnaissance légale en tant que famille et, par conséquent, une vulnérabilité accrue dans des circonstances comme la séparation, la garde d’un enfant, la maladie ou le décès du conjoint;

• des salles de classe où les enseignants mettent en valeur le respect et la reconnaissance de divers modèles familiaux;

 la difficulté de trouver du soutien et des services ouverts aux GLBTTQ lorsqu’il s’agit de solutions de rechange à la procréation, des besoins avant la naissance et à l’accouchement, d’éducation des enfants, de garderies, etc.;

 le questionnement accru et l’examen minutieux du processus décisionnel, des pratiques parentales fondées sur des vues homophobes et hétérosexistes de ce qui compose une famille;

• des écoles où les jeunes peuvent prendre l’initiative et aborder les préoccupations qui leur importent; • du personnel de divisions scolaires informé, capable de soutenir les efforts des écoles en ce sens.

 l’isolement de la société en général et de la communauté GLBTTQ. Malheureusement, la plupart des problèmes auxquels font face les familles et les parents/tutrices GLBTTQ et leurs enfants sont une conséquence de la discrimination au sein de la collectivité à cause de mythes et de stéréotypes largement répandus à leur égard, notamment les suivants : Réalité : Les personnes GLBTTQ accordent une grande importance à la famille. Dans la communauté GLBTTQ, les gens reconnaissent et soutiennent diverses structures familiales, qu’elles soient monoparentales ou familles choisies. Les personnes GLBTTQ reconnaissent en tant que famille les amis, la ou les

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne valorisent pas la famille.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

L’acronyme GLBTTQ utilisé ici provient de la Boîte à outils à l’intention [des] éducateurs et fournisseurs de service de garde, élaborée par Le tour de l’arc-en-ciel des Family Services à la Famille Ottawa. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

personne(s) qui partage(nt) leur vie et les personnes engagées dans une relation à long terme. Les personnes GLBTTQ qui ont la chance d’être acceptées par leur famille d’origine peuvent nouer avec elle des liens solides. Celles qui ont été rejetées par leur famille d’origine s’efforcent souvent de rétablir ces liens et de conserver leur droit d’élever leurs propres enfants, ou adoptent les enfants de leur partenaire. Le rejet cause souvent une grande douleur à nombre de personnes GLBTTQ, qui consacrent une bonne partie de leur vie à essayer de comprendre et de surmonter. Réalité : La recherche démontre qu’à l’exception du fait que les enfants de familles GLBTTQ craignent d’être montrés du doigt par leurs pairs, ils ne souffrent pas plus de troubles émotionnels que les enfants de familles hétérosexuelles et ne sont pas plus confus au sujet de leur identité de genre ou orientation sexuelle. Comme les hétérosexuels, les personnes GLBTTQ sont issues de différents types de familles, et il n’existe pas de corrélation entre l’orientation sexuelle ou l’identité de genre des parents/tutrices et celle de leurs enfants. Les chances qu’un enfant soit GLBTTQ sont les mêmes, qu’il soit élevé par des parents/tuteurs GLBTTQ ou hétérosexuels.

Mythe : Les personnes GLBTTQ ne font pas de bons parents/ tuteurs

Réalité : Comme tout le monde, Mythe : Les personnes GLBTTQ les personnes GLBTTQ peuvent ne peuvent avoir d’enfants ou avoir des enfants par divers n’en ont pas. moyens comme l’adoption, l’insémination artificielle, les relations sexuelles, la coparentalité, les foyers d’accueil, etc.

Mythe : Les parents/tutrices GLBTTQ doivent résoudre toutes les questions d’identité de genre avant d’en parler à leurs enfants. Les jeunes enfants ne peuvent pas comprendre la transition ou la fluidité du genre et doivent atteindre un certain âge avant d’apprendre qu’un parent/ tuteur ou un membre de la famille est trans.

Réalité : Nous connaissons des familles ayant des enfants de tous âges qui abordent avec succès les questions de transition et de fluidité du genre. À chaque âge, l’enfant a des besoins uniques et il appartient aux parents/tuteurs de les satisfaire. L’information présentée doit être appropriée à l’âge de l’enfant et il incombe aux parents/ tutrices de fixer des limites. Le dévoilement de son orientation sexuelle à ses enfants peut dissiper les perceptions de secret et de malhonnêteté, et resserrer les liens. La décision d’en parler est toutefois personnelle et doit être respectée.

Réalité : L’homophobie, le biphobie et la transphobie marquent les enfants. Le fait de montrer fièrement et honnêtement son identité et son orientation dans une société homophobe, biphobe et transphobe, bien que ce ne soit pas toujours facile, aide les enfants à devenir forts et à mieux accepter la diversité. C’est l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans la société qui doivent changer; les personnes GLBTTQ n’ont pas à rester enfermées dans le placard.

Mythe : Les parents/tuteurs GLBTTQ stigmatisent leurs enfants.

Réalité : L’expérimentation du genre est naturelle et il faut laisser aux enfants la liberté d’expérimenter. Certains enfants de parents/ tutrices GLBTTQ se questionnent sur leur genre, d’autres pas. Nombre d’enfants découvrent en grandissant qu’ils sont trans, bispirituels ou altersexuels [queer] même si leurs parents/tuteurs hétérosexuels les ont fortement dissuadés d’expérimenter, et malgré la présence de modèles plus rigides de genre et de rôle. Les enfants de parents/tutrices GLBTTQ peuvent grandir en étant libres d’explorer, de mettre en question leurs rôles, de faire leurs propres choix et de trouver du soutien, quel que soit leur choix.

Mythe : L’expérimentation du genre par les enfants de parents/tutrices GLBTTQ est le résultat direct d’avoir des parents/tuteurs GBLTTQ.

Extrait du document Une boîte à outils à l’intention des éducateurs et des fournisseurs de service de Le tour de l’arc-en-ciel. Le tour de l’arc-en-ciel est un programme de Family Services àla Famille Ottawa. Ce document ainsi qu’une boîte à outils à l’intention des parents/tuteurs GLBBTQ sont consultables en ligneà http://www.aroundtherainbow.org. [en anglais] 48

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Démystification (suite)

Mythes et faits au sujet de l’identité de genre Extrait de The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, Pride Education Network (C.-B.), 2011. http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf [en anglais]

Mythe : Les enfants et les adolescents sont trop jeunes pour connaître leur identité de genre.

Mythe : Être transgenre n’est qu’un état passager.

Fait : Les inhibiteurs d’hormones constituent un moyen sécuritaire de « gagner du temps » avant que l’adolescent transgenre décide de suivre une hormonothérapie — traitement qui empêche le développement (souvent traumatisant) de traits sexuels secondaires qui ne correspondent pas à l’identité de genre de la personne. Il évite aussi le besoin de subir des chirurgies douloureuses et dispendieuses pour annuler ces changements plus tard dans la vie. Ce traitement est vivement recommandé par les médecins de famille, endocrinologues, psychologues et autres spécialistes des programmes de santé destinés aux personnes transgenres.

Mythe : Les inhibiteurs d’hormones, qui servent à retarder la puberté chez les enfants transgenres, sont dangereux pour la santé.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Fait : Il faut établir une distinction entre l’orientation sexuelle et l’identité de genre. L’orientation sexuelle désigne l’attirance ressentie pour les hommes, les femmes ou les deux, alors que l’identité de genre est la conception personnelle de soi comme homme ou femme (ou entre les deux). Comme les personnes cisgenres (nontransgenres), les personnes transgenres peuvent avoir n’importe quelle orientation sexuelle.

Mythe : Être transgenre est une orientation sexuelle.

Mythe : Toutes les personnes transgenres finiront par prendre des hormones et subir une chirurgie de confirmation du genre.

Pardon Madame/Monsiieur! Où donc les élèves qui ne s’identifient pas principalement selon leur genre mais qui se considèrent plutôt comme “formidables” doivent-ils se placer?

http://www.pinterest.com/pin/40250990390700650/

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Création d’une culture d’inclusion scolaire

Programmes scolaires et ressources •

Adapté d’un document du même titre dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network (C.B.), 2011. Le document complet est consultable en ligne à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf [En anglais] * Dans le document original, on trouvait les termes transgenre et genre non conforme. Conformément à notre choix de terminologie pour le présent document, nous avons remplacé ces termes par trans ou genre créatif, sauf en ce qui concerne les citations directes.

Ces stratégies permettront aux administrations en éducation de s’acquitter de leurs obligations éthiques et légales de créer des milieux sécuritaires et inclusifs pour l’ensemble des élèves, peu importe leur identité et leur expression de genre. Politiques scolaires •

Assurez-vous que les énoncés d’équité, les politiques antiviolence et le code de vie de votre école interdisent la discrimination fondée sur « l’orientation sexuelle, l’identité ou l’expression de genre, réelle ou perçue ». Communiquez-les aux élèves et au personnel, et appliquez-les.

•

Créez un code vestimentaire neutre ou souple afin de permettre à chaque élève de s’habiller selon son identité de genre. Les mêmes règles relatives à la tenue vestimentaire, à la coiffure et au maquillage devraient s’appliquer à tous les genres.

•

Adoptez une politique scolaire qui protège les droits des élèves transgenres, notamment le droit de se faire appeler par ses nom et pronom privilégiés, de participer à des activités et à des sports séparés selon le genre en fonction de leur identité de genre, et d’avoir accès à des toilettes et à des vestiaires conformes à leur identité de genre.

N’attendez pas d’« avoir » un élève transgenre avant d’adopter des politiques de soutien et de créer un milieu accueillant. Vous avez déjà des élèves transgenres. Il se peut tout simplement qu’ils ne se soient pas encore « déclarés » parce qu’ils estiment que le milieu n’est pas sécuritaire ou accueillant, ou qu’ils se questionnent sur leur identité de genre. 52

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Élaborez une stratégie de lutte contre l’intimidation axée expressément sur l’élimination de l’intimidation fondée sur le genre.

• Observez et célébrez des événements qui permettent d’attirer l’attention sur l’oppression liée au genre (sexisme, homophobie, hétérosexisme, transphobie) comme la Journée rose et la Journée du souvenir trans. •

Appuyez la création d’une alliance gais-hétéros dans votre école, qui favorise l’inclusion des élèves transgenres.

•

Allouez des fonds pour garnir la bibliothèque d’œuvres de fiction et de non-fiction qui contiennent des messages positifs sur la diversité des genres.

•

Évaluez les programmes d’études pour voir s’ils contiennent des unités et un langage inclusifs et intégrez-y du contenu au sujet des personnes transgenres, y compris les programmes sur la vie familiale et d’éducation sur la santé sexuelle.

Personnel scolaire •

Embauchez du personnel aux diverses identités et expressions de genre qui ont une attitude positive envers la créativité de genre.

• Permettez aux membres du personnel d’être ouverts quant à leur identité de genre. Cette mesure a pour but de valoriser la diversité et expose les élèves à des adultes qui servent ainsi de modèles. •

Fournissez au personnel de la formation pour assurer la sécurité et le soutien de toutes les identités et de toutes les expressions de genre – cette mesure peut inclure l’explication d’un vocabulaire pertinent, la définition d’enjeux et de défis propres aux élèves transgenres et des stratégies visant à les appuyer. La formation doit également mettre l’accent sur des moyens, adaptés à l’âge, de rendre les programmes d’études ouverts à la diversité des genres.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

•

Désignez un membre du personnel au sein de l’école ou du district scolaire qui peut exercer un rôle élargi de défenseur des intérêts de tous les élèves susceptibles d’être la cible de harcèlement en raison de leur identité ou expression de genre, réelle ou perçue.

Espaces scolaires •

Empêcher la communication de messages (implicites et explicites) liés à la binarité des genres et aux stéréotypes dans les espaces scolaires, y compris les murales, affiches, babillards, vitrines de trophées, site Web de l’école, etc.

•

Assurez-vous que les graffiti offensants (sexistes, biphobes, homophobes, transphobes) sur les murs, bureaux et cabines de toilettes sont enlevés et prenez la chose au sérieux.

•

Prévoyez la possibilité d’aménager des toilettes et des vestiaires neutres.

(Rappelez-vous que les personnes transgenres ont le droit, comme tout le monde, d’utiliser des installations qui correspondent à leur identité de genre.)

Réponses aux préoccupations liées à l’inclusion des genres Adapté d’un document du même titre dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network (C.B.), 2011. Le document complet est consultable en ligne à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-gender-spectrum.pdf [En anglais] * Dans le document original, on trouvait les termes transgenre et genre non conforme. Ces expressions ont été remplacées par trans et genre créatif, pour refléter la terminologie employée dans le présent document, sauf en ce qui concerne les citations directes.

La section suivante présente des suggestions sur la façon de répondre aux questions ou préoccupations éventuelles des parents/tuteurs, des administrations ou des districts scolaires liées à l’inclusion des genres : Stratégies •

Communiquez régulièrement avec les familles des élèves pour cultiver la confiance entre l’école et le domicile. Faites part aux familles du type et du contenu des discussions qui se tiennent à l’école. Renseignez les parents/tutrices sur la façon d’aborder les sujets liés au genre avec leurs enfants.

•

Détournez la conversation des mythes, des craintes et des stéréotypes au sujet des personnes trans et mettez plutôt l’accent sur le but des efforts déployés, soit le soutien de tous les élèves.

•

Écoutez attentivement les points de vue exprimés afin de trouver des terrains d’entente. Par exemple, la majorité des gens s’entendent sur la valeur du respect.

Principaux points

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

•

Faites valoir que vous enseignez le respect– qui repose sur la reconnaissance de la diversité dans la collectivité, la promotion des possibilités de dialogue et la visibilité de la diversité des élèves et des familles à l’école.

•

Le personnel de l’école s’efforce de mieux faire comprendre de quoi retourne la diversité ou la différence. Puisque les collectivités se diversifient de plus en plus, les élèves

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

profitent de l’acquisition de compétences pour vivre et travailler avec des personnes et des populations variées. •

•

L’école est un lieu propice aux discussions informées et ouvertes. L’information et la discussion au sujet de la diversité des genres ne rendront personne transgenre. Cependant, il y a fort à parier qu’une meilleure connaissance de cette diversité réduira l’intimidation exercée contre les enfants transgenresxix. Les messages permettant de mieux comprendre ce qu’est le genre encouragent chaque enfant à être soi-même et à défendre les intérêts et les objectifs qui l’inspirent.

•

Chaque enfant a droit à un milieu scolaire sécuritaire et solidaire.

•

Lorsque vous communiquez avec des administrations et des districts scolaires, abordez la question de la responsabilité légale des écoles de fournir aux élèves un milieu d’apprentissage qui ne les expose pas au harcèlement et à la discrimination.

Ressources xix

Human Rights Campaign Foundation, Welcoming Schools., 2010 http://welcomingschools.org [En anglais]

Quels moyens l’école peut-elle prendre pour mieux tenir compte des besoins des jeunes transgenres? Adapté de « Que peut faire l’école? » de la brochure de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année, 2012. * Dans le document original, on trouvait les termes de genre indépendant et genre variant. Ces expressions ont été remplacées par trans et genre créatif, pour refléter la terminologie employée dans le présent document, sauf en ce qui concerne les citations directes.

Selon la loi, toutes les écoles doivent fournir un milieu éducatif non discriminatoire. Pourtant, les jeunes transgenres croient trop souvent qu’il est risqué et dangereux de révéler leur identité à l’école. La plupart des actes de harcèlement et de violence dirigés contre de jeunes transgenres s’appuient sur un système binaire des genres très strict selon lequel il n’y a que deux sexes et deux genres possibles, le sexe et le genre masculin, et le sexe et le genre féminin. Malgré les preuves scientifiques récentes prouvant le contraire, on constate qu’il existe encore, ouvertement ou non, une conception étroite de la construction identitaire dans les écoles, qui limite grandement la possibilité de créer un milieu scolaire véritablement inclusif et diversifié. C’est pourquoi les écoles devraient promouvoir la création d’un milieu qui remet en question la représentation binaire des genres et reconnaît la fluidité des sexes, de la sexualité et des genres. À l’école, les élèves ne font pas qu’acquérir des connaissances académiques : ils apprennent aussi les normes, les règles et les comportements socialement acceptables en observantles actions et les non-actions de leurs camarades et du personnel enseignant (Wyss, 2004). Qu’apprendront les élèves de votre école? Votre école assumera-telle la responsabilité de créer un milieu éducatif sûr pour tous les jeunes? Les suggestions suivantes présentent les façons d’aider votre communauté scolaire à mieux respecter les besoins des jeunes transgenres et transsexuels : 1. Faites preuve d’esprit d’initiative Prenez l’initiative d’offrir une formation complète et convenant à l’âge des participants sur les questions d’identité de genre à tous les membres du personnel, élèves et membres du conseil

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

consultatif de parents/tuteurs. Saisissez toutes les occasions de parler de diversité et de genre à votre bureau, dans la salle du personnel et en classe. Montrez votre soutien envers les membres du personnel qui adoptent des comportements inclusifs. N’oubliez pas que les changements d’attitude n’arrivent pas du jour au lendemain; c’est pourquoi les personnes qui essaient d’adopter et de faire adopter des stratégies et des comportements auxquels l’école n’est pas habituée ont besoin de se sentir appuyées par l’administration, en particulier si d’autres veulent leur emboîter le pas. Le statuquo peut paraître acceptable, mais il risque aussi de perpétuer un climat malsain pour une minorité souvent silencieuse et invisible. 2. Définissez des attentes de base dans le code de vie de votre école Assurez-vous que votre école et votre district scolaire possèdent des politiques non discriminatoires claires et des codes de conduite des élèves explicites qui interdisent expressément le harcèlement et la discrimination fondés sur l’identité ou l’expression de genre réelle ou perçue d’un élève. Des termes comme « travelo » devraient être clairement classés parmi les expressions racistes et homophobes méprisantes. Il convient également de ne pas accepter les plaisanteries et les commentaires racistes, sexistes, homophobes et transphobes humiliants. Discutez de façon à combattre ce genre de remarques sans pour autant vous montrer agressifs. Par exemple, lorsqu’une personne utilise un de ces termes, discutez avec elle en privé afin de lui expliquer l’historique des mots offensants et les effets dommageables qu’ils peuvent avoir sur l’estime de soi d’un élève. Il ne faut jamais oublier que tout élève peut compter dans sa famille ou son cercle d’amis des personnes transgenres. Votre silence indique que vous acceptez ces actes de discrimination. 3. Veillez à n’exclure personne Tâchez de trouver des modèles d’identification pour tous les groupes minoritaires de votre école, par exemple des femmes scientifiques ou chefs d’église, des auteurs et des âinés autochtones, des athlètes et des gens d’affaires transgenres, des personnes qui militent contre la pauvreté, des professionnelles ou professionnels handicapés, ou des personnes qui font figure 58

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

de proue dans leur collectivité ou en politique. Utilisez ces exemples dans vos discussions et montrez clairement votre admiration pour leurs réalisations, plutôt que de faire ressortir leurs différences. Définissez avec précision la terminologie spécialisée ou nouvelle (p. ex., personne transgenre, personne transsexuelle, créatif dans le genre) et, chaque fois que cela est possible, encouragez le recours à une langue inclusive par rapport aux différences de genre. Utilisez, par exemple, le terme « partenaire » plutôt que « mari » ou « femme ». Respectez et soutenez la diversité, notamment en employant une terminologie et des pronoms que les élèves utilisent en parlant de leur propre identité. Assurez-vous que les formulaires et les banques de données de l’école, par exemple les listes d’élèves, les horaires individuels et les dossiers des élèves, contiennent les noms que les élèves préfèrent ou ont adoptés. 4. Créez un milieu inclusif et accueillant à la bibliothèque Assurez-vous que votre bibliothèque scolaire contient la meilleure et la plus récente collection d’ouvrages adaptés à l’âge des élèves et qui traitent de l’orientation sexuelle et de l’identité de genre (Schrader et Wells, 2007; Wells, Pratch et Bewick, 2011). Examinez les documents sur l’identité de genre actuellement offerts par votre bibliothèque et demandez à ce que ceux qui ont un contenu transphobe soient retirés des rayons. Faites faire l’acquisition de romans, de recueils de nouvelles, de films et de magazines jeunesse qui montrent la variance de genre sous un jour favorable. Veillez à ce que votre bibliothèque ou votre école n’utilise pas de logiciel de filtrage pour bloquer l’accès à des sites adaptés à l’âge des élèves qui contiennent de l’information sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre. 5. Préparez-vous et adoptez une attitude proactive Si votre école essuie des critiques de la part de la collectivité locale parce qu’un élève entreprend une transition, veillez à ce que le personnel soit préparé à défendre le droit de tous les élèves d’avoir un milieu éducatif sûr, accueillant, inclusif et équitable. Dans vos discussions, mettez l’accent sur les questions de santé et de sécurité en jeu et n’oubliez pas de toujours protéger le droit à la confidentialité de chaque élève et de sa famille. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

6. Offrez de la formation aux conseillers en orientation Les conseillers en orientation sont souvent des personnes que l’on considère comme essentielles pour les élèves qui éprouvent des difficultés à la maison ou à l’école. Veillez à ce que le conseiller en orientation de votre école, ou la travailleuse sociale, ait accès à du matériel de référence et aux services de personnesressources travaillant au sein d’organismes qui favorisent l’inclusion des personnes transgenres. Encouragez le conseiller en orientation, la travailleuse sociale et le personnel de soutien à assister à des séances sur des questions liées aux minorités sexuelles et à l’identité de genre dans le cadre de congrès de la profession enseignante ou à organiser une séance de perfectionnement professionnel en cours d’emploi à l’intention du personnel de l’école ou du district scolaire. Assurez-vous que tous les programmes de lutte contre l’intimidation, de promotion de la santé mentale et de prévention du suicide de votre école respectent les besoins et les réalités des jeunes appartenant à des minorités sexuelles et de genre. 7. Préservez la confidentialité Devant un problème de discipline, des difficultés d’apprentissage ou la maltraitance d’un enfant, le premier adulte qui constate le problème fait généralement appel à d’autres adultes, comme des membres de l’administration, des conseillers en orientation, des parents/tutrices ou la police. Dans le cas d’élèves transgenres, une telle démarche peut exposer les élèves à un risque accru. Les jeunes transgenres qui n’ont pas révélé leur identité de genre ont parfois des préoccupations particulières en ce qui concerne la conﬁdentialité des renseignements. Si vous parlez de la situation d’un de ces élèves, ne serait-ce qu’à une seule personne sans l’autorisation de l’élève, cela pourrait rendre ce dernier plus vulnérable aux actes de violence perpétrés à l’école ou à la maison. Certains parents/tuteurs n’acceptent pas immédiatement que leur enfant soit transgenre et peuvent même aller jusqu’à le chasser du domicile. Bien entendu, si un élève indique avoir des idées suicidaires, subit de la violence parentale ou risque de se blesser ou de blesser d’autres personnes, vous avez l’obligation légale de rapporter ces incidents aux autorités compétentes. Il est alors important tout de même de faire valoir la nécessité de respecter la conﬁdentialité des renseignements concernant cet 60

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

élève. Assurez-vous que l’élève est dirigé vers un conseiller en orientation ou un psychologue qui déterminera les prochaines étapes à suivre pour le protéger et le soutenir. 8. Mettez à jour les politiques et les procédures de l’école Révisez le code de l’école relatif à la tenue vestimentaire et veillez à ce qu’il soit suffisamment souple pour permettre aux élèves de s’habiller de façon appropriée et en concordance avec leur identité de genre. Mettez en place une politique scolaire qui assure à tout élève transgenre l’autorisation d’utiliser les toilettes qui correspondent à l’identité de genre qu’il a toujours affirmé avoir. Si l’élève ne se sent pas en sécurité en utilisant ces toilettes, donnez-lui accès à une toilette privée ou réservée au personnel. Veillez à ce qu’il ait accès à un vestiaire pour se changer, ou offrez-lui la possibilité de se changer à un autre moment que les autres ou dans un endroit privé comme des toilettes privées, la salle du personnel ou le bureau du gymnase (Y-Gap Project, 2009). 9. Continuez à vous renseigner par vous-même Trouvez des personnes de votre entourage qui se sentent à l’aise d’aborder des questions d’identité de genre et parlez‑en avec elles. Examinez vos propres idées préconçues et vos préjugés. Sachez que l’erreur est humaine et que vous pouvez apprendre de vos erreurs. Souvenez-vous que se faire insulter par d’autres élèves fait moins mal que de voir le personnel enseignant ne pas lever le petit doigt pour aider. Au cours des dernières années, on a constaté dans les écoles élémentaires et secondaires une hausse de cas d’élèves transgenres qui ont décidé, souvent avec le soutien total de leurs parents/ tutrices et de professionnels de la santé, d’effectuer une transition pour passer d’un genre à l’autre tandis qu’ils fréquentent l’école. Il s’agit d’un phénomène relativement nouveau dans les écoles et très peu d’entre elles ont conséquemment mis en place des procédures et des politiques visant à soutenir ces élèves. À l’aide d’une équipe formée de l’élève en transition, de ses parents/tuteurs, de membres du personnel administratif de l’école, de professionnels en éducation et d’autres personnes travaillant au sein du système scolaire, il est possible d’élaborer un plan de transition qui optimisera les chances de réussite de la transition à l’école pour l’élève et sa famille. Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Modèle de politique scolaire ayant trait aux élèves transgenres Adapté de “Model School Policy Regarding Trans and Gender Creative Students”, dans The Gender Spectrum: What Educators Need to Know, élaboré par Pride Education Network (C.B.) 2011. Le document complet est consultable en ligne à http://pridenet.ca/wp-content/uploads/the-genderspectrum.pdf [En anglais] * Dans le document original, on trouvait genre non conforme. L’expression a été remplacée par genre créatif, pour refléter la terminologie employée dans le présent document, sauf en ce qui concerne les citations directes.

La présente politique vise à conseiller les administrations et le personnel scolaire sur des enjeux liés aux élèves transgenres dans le but d’assurer l’égalité des chances à tous les élèves en matière d’éducation et de faire en sorte que les écoles maintiennent des milieux exempts de discrimination illégale ou de harcèlement discriminatoire. Définitions aux fins de la politique Élève trans désigne un jeune dont l’identité de genre diffère du sexe qui lui a été attribué à la naissance. Identité de genre désigne le sentiment profond d’être une fille (ou une femme) ou un garçon (ou un homme), les deux ou ni l’un ni l’autre, quel que soit le sexe attribué à la naissance. Expression de genre désigne la façon dont une personne exprime son genre par la tenue vestimentaire, l’apparence personnelle, le choix de nom et de pronoms, les manières, les activités, etc. Les élèves transgenres sont des jeunes dont l’identité ou l’expression de genre ne se conforme pas aux attentes stéréotypées – p. ex. des garçons efféminés, des filles masculines et des élèves androgynes. Des exemples d’élèves transgenres sont entre autres des garçons qui se présentent à l’école en portant des vêtements généralement considérés comme féminins (comme une jupe ou une robe), ou des filles qui s’adonnent à des jeux considérés comme masculins (comme le football).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Auto-identification des élèves Les élèves, y compris les élèves transgenres, utilisent une variété de termes pour décrire leur genre ainsi que leur identité et leur expression de genre. Ce ne sont pas tous les élèves pour qui l’on applique les définitions générales du mot « transgenre » donnée ci‑dessus qui choisiront ce terme. Le personnel scolaire doit éviter d’étiqueter les élèves inutilement et respecter les termes qu’ils utilisent pour se définir eux-mêmes. Dans la mesure du possible, les formulaires scolaires que doivent remplir les élèves devraient leur permettre d’indiquer leur genre (ou de refuser de répondre) plutôt que leur demander de choisir entre masculin ou féminin. Protection de la vie privée et confidentialité Tout le monde, y compris les élèves, a le droit au respect de sa vie privée, ce qui inclut le droit de ne pas dévoiler son statut transgenre. Le personnel scolaire ne doit pas divulguer le statut transgenre de l’élève à quiconque sans son consentement, y compris d’autres élèves, les parents/tutrices ou autres membres du personnel scolaire, à moins qu’il ne soit nécessaire de le divulguer (par exemple, en cas d’urgence sanitaire ou, si cela s’avère nécessaire, pour enquêter sur une plainte de discrimination ou de harcèlement déposée par l’élève transgenre). Noms et pronoms Certains élèves voudront peut-être que l’on s’adresse à eux en utilisant un nom ou des pronoms qui correspondent à leur identité de genre, sans pour autant changer le nom légal qui figure dans leur dossier officiel ou les systèmes d’information de l’école. Tous les membres du personnel doivent respecter ces demandes. Si l’élève y consent, elles doivent être consignées dans tout le matériel auquel le personnel a accès, pour indiquer le nom et les pronoms à utiliser lorsqu’on s’adresse àcette personne. Au début de l’année scolaire, le personnel enseignant devrait demander à chaque élève, en privé, comment s’adresser à elle ou lui à l’école, dans la correspondance destinée à son domicile ou aux réunions avec ses parents/tuteurs.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Si l’élève et ses parents/tutrices ne s’entendent pas sur le nom et les pronoms à utiliser, la direction jugera peut-être opportun d’aiguiller la famille vers des services de counseling ou de soutien internes ou externes appropriés. Dossiers officiels L’école peut modifier le nom légal qui figure dans les dossiers officiels de l’élève si elle obtient une ordonnance de la cour établissant qu’une telle modification a été effectuée.Toutefois, à la demande de l’élève, son dossier peut inclure une note indiquantle nom de son choix en l’absence d’un tel document. Tous les dossiers scolaires qui mentionnent le genre d’un élève doivent être conformes à son identité de genre. Codes vestimentaires Les élèves ont le droit de s’habiller conformément à leur identité de genre. La tenue vestimentaire d’un élève ne sera pas considérée comme une infraction au code vestimentaire en vigueur au motif qu’elle n’est pas conforme, en totalité ou en partie, aux stéréotypes ou aux normes de genre associées au sexe attribué à sa naissance. Accès aux toilettes Les élèves auront accès à des toilettes qui correspondent à leur identité de genre. Dans la mesure du possible, des toilettes unisexes ou autres, comme celles que l’on trouve dans un bureau d’infirmière ou une infirmerie, seront utilisées par tout élève ayant besoin de plus d’intimité (par exemple, en raison de son identité de genre ou d’une incapacité permanente ou temporaire), quelle que soit la raison. C’est à l’élève que revient la décision d’utiliser des toilettes unisexes, et aucun élève ne sera obligé de le faire. Si les toilettes sont fermées à clé, il convient de remettre la clé à l’élève qui en fait la demande. Forcer un élève à demander la clé des toilettes (surtout s’il doit le faire dans un endroit public comme un bureau ou s’adresser à quelqu’un susceptible de lui demander pourquoi) risque de présenter un obstacle majeur.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Accès aux vestiaires Les élèves auront accès à des vestiaires qui correspondent à leur identité de genre. Dans les vestiaires où il faut se dévêtir devant les autres, les élèves qui désirent avoir plus d’intimité pour une raison ou une autre (p. ex., leur identité de genre, une incapacité permanente ou temporaire, leur religion, etc.) auront accès à des installations qui répondent le mieux à leurs besoins et à leur désir d’intimité. Selon la disponibilitédes installations et la nature du besoin d’intimité, cela pourrait inclure, sans toutefois s’y limiter, une aire privée à l’intérieur ou près du vestiaire (p. ex., une aire séparée par un rideau, le bureau de l’enseignant d’éducation physique, des toilettes ou une salle de soins à proximité, etc.), ou un horaire séparé pour se changer (avant ou après les autres élèves). Cours d’éducation physique et sport Les élèves transgenres auront droit aux mêmes possibilités de participation à l’éducation physique que les autres, ne seront pas contraints d’avoir des cours d’éducation physique en dehors des heures prévues à cette fin et pourront participer à toute activité séparée en fonction du genre conformément à leur identité de genre. En général, les élèves pourront aussi participer à des activités récréatives et à des compétitions sportives séparées en fonction du genre, y compris les activités parascolaires, en fonction de leur identité de genre. En cas de différend au sujet de la participation d’élèves transgenres à des compétitions athlétiques ou à des sports de contact, la question sera réglée au cas par cas. Autres cas de ségrégation fondée sur le genre En général, lorsque les élèves sont séparées en fonction du genre dans le cadre d’une activité scolaire, ils pourront y prendre part selon leur identité de genre. Si l’activité pose un problème d’intimité à un élève transgenre pour quelque raison que ce soit, le personnel devra déployer des efforts raisonnables pour répondre à ses besoins. Si cela se révèle impossible, ces questions seront réglées au cas par cas.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Accès à l’information Les écoles devraient s’efforcer de garnir leurs bibliothèques ou bureaux de conseillers (ou autres lieux appropriés) de livres, de dépliants et autre matériel qui fournissent des renseignements exacts sur les questions d’identité de genre et autres sujets connexes. Il faut permettre aux élèves d’avoir accès à ce matériel et, si possible, en tout anonymat. Discrimination et harcèlement Les écoles doivent prendre des mesures efficaces pour fournir un milieu scolaire sécuritaire aux élèves transgenres – ce qui inclut, mais sans s’y limiter, faire en sorte que chaque incident de discrimination, de harcèlement ou de violence fasse rapidement l’objet d’une enquête et que des mesures correctives soient prises. Les plaintes de discrimination ou de harcèlement fondées sur le sexe ou l’identité ou l’expression de genre, réelle ou perçue, d’une personne seront traitées comme toute autre plainte de discrimination ou de harcèlement. Les autorités scolaires ne peuvent punir un élève ou faire pression sur elle ou lui pour modifier son expression de genre parce que d’autres élèves y réagissent mal. Transfert pour des raisons de sécurité En général, les administrations scolaires doivent faire en sorte de garder l’élève transgenre à l’école qu’il ou elle fréquente, et doivent éviter que des incidents de harcèlement ou de discrimination à son égard entraînent sont transfert automatique à une autre école. Cependant, il faut prendre en considération ou accorder un transfert lorsqu’il est dans l’intérêt supérieur de l’élève de changer de milieu social ou que cette mesure est nécessaire pour sa protection ou son bien-être. En pareil cas, la décision de transférer l’élève doit être prise en consultation avec elle ou lui et ses parents/tuteurs pour déterminer si cette solution est dans son intérêt supérieur.xviii

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Élaboration d’un plan de transition interne : rôle et responsabilités de l’école Adapté du document de la Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Soutien aux élèves transgenres et transsexuels dans les écoles de la maternelle à la 12e année (2012). * Dans le document original, on trouvait les termes transgenre, transsexuel et genre variant. Ces expressions ont été remplacées par trans et genre créatif, pour refléter la terminologie employée dans le présent document, sauf en ce qui concerne les citations directes.

La plupart des personnes transgenres effectuent leur transition une fois qu’elles ont quitté l’école publique et qu’elles fréquentent un établissement d’enseignement supérieur ou qu’elles sont entrées sur le marché du travail. Cependant, 80 % des personnes transgenres affirment qu’elles connaissaient leur identité de genre avant l’âge de 14 ans, et 34 %, qu’elles ont commencé à vivre leur genre ressenti avant l’âge de 19 ans1. Ces élèves courent souvent un risque élevé de violence, de dépression et de suicide si elles n’obtiennent pas de soutien durant leur transition. Habituellement, lorsque des parents/tutrices bien veillants informent l’école que leur enfant amorcera une transition, de nombreuses heures de consultation ont déjà eu lieu entre l’élève, les parents/tuteurs et un psychiatre ou d’autres professionnels en santé mentale spécialisés dans la variance de genre à l’enfance et à l’adolescence. Le rôle de l’école consiste alors à offrir du soutien au jeune en transition et à ses parents/tutrices, sous la supervision d’un professionnel de la santé qualiﬁé. Une aide additionnelle peut être apportée par d’autres pédagogues spécialisés dans les questions d’orientation sexuelle et d’identité de genre, qui peuvent servir de personnes‑ressources et aider à coordonner une communication ouverte qui est essentielle à la réussite d’une transition en milieu scolaire. Bien souvent, les directions d’école et le corps enseignant n’ont pas le temps ou les compétences nécessaires pour assumer ce rôle important. En conséquence, une personne qui occupe un poste de psychologue, de travailleur social, de conseillère en orientation ou de conseiller communautaire peut remplir ce rôle et ainsi veiller à l’exactitude de l’information transmise et à la mise en place du plan de transition.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Dès qu’elles ont été informées de la décision de l’élève d’entreprendre une transition, les autorités scolaires devraient réagir de la même façon que s’il s’agissait de tout autre élève ayant des besoins particuliers. En collaboration avec l’élève, les parents/tuteurs et des intervenants en soins de santé et en éducation spécialisée, la direction devrait élaborer et mettre en œuvre des stratégies qui maximisent les chances de succès de la transition de l’élève en milieu scolaire — en d’autres termes, mettre au point un plan de transition. Étant donné chaque élève en transition de même que ses parents/tutrices sont uniques et que chaque école possède sa propre culture communautaire, le plan de transition conçu pour un élève en particulier évoluant dans une école donnée devra aussi avoir un caractère unique. Au moment de l’élaboration d’un plan de transition en milieu scolaire, on recommande d’examiner notamment les questions suivantes : Avant la transition 1. Parmi les éléments suivants, lesquels protègent l’intérêt de l’élève en transition? Faut-il respecter la conﬁdentialité de façon presque absolue, diffuser toute l’information à l’ensemble de la communauté scolaire (y compris tous les parents), ou adopter une solution intermédiaire? Est-ce qu’il conviendrait d’informer tous, certains ou aucun des groupes suivants : le personnel enseignant, le personnel de soutien, les élèves et les parents/tuteurs? Le cas échéant, quand et comment les informer? Quels sont les risques potentiels de divulguer l’information? De taire l’information? 2. À quel moment l’élève souhaite-t-il entreprendre sa transition? Le moment souhaité est-il réaliste? L’élève, ses parents/tutrices et le système scolaire seront-ils prêts d’ici là? Il est recommandé d’établir un échéancier de transition aﬁn que toutes les personnes participant au processus connaissent les attentes nourries à leur égard et les façons de se préparer (Luecke, 2011, p. 133).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

3. Cherchera-t-on à obtenir des suggestions concernant la préparation d’une transition réussie auprès des sources suivantes : • • • • • • • •

des programmes de santé ciblantles personnes transgenres ou des professionnels de la santé qualiﬁés; des groupes ou des programmes de soutien locaux à l’intention des jeunes LGBTQ et de leurs parents/tuteurs; une association ou un syndicat provincial ou territorial de l’enseignement; des professionnels de la santé mentale et de l’éducation qui se spécialisent dans les questions d’identité de genre; d’autres écoles ou districts scolaires qui ont déjà eu des élèves en transition; d’autres élèves qui ont vécu une transition ou des parents/ tutrices d’enfants qui ont vécu une transition; des personnes transgenres averties; un membre transgenre du personnel enseignant qui travaille au sein du conseil scolaire et qui souhaite aider.

4. Faut-il que l’école ou le district scolaire élabore ou modiﬁe les politiques scolaires liées à l’homophobie, à la transphobie, à l’identité ou l’expression de genre et à la lutte contre l’intimidation (y compris la cyberintimidation) pour aider et protéger l’élève en transition? 5. L’école et le district scolaire connaissent-ils bien leurs obligations légales et réglementaires? Par exemple, l’école estelle légalement tenue de répondre aux besoins de l’élève en transition? 6. Que peuvent faire les administrations scolaires, les conseillers en orientation, le personnel enseignant, le personnel de soutien, les autres élèves et les parents/tuteurs pour créer un milieu positif pour l’élève en transition? 7. Les élèves et le personnel scolaire éprouvant de la difficulté à gérer leurs problèmes personnels soulevés par la transition de l’élève auront-ils accès à des conseillers en orientation?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

8. Les élèves devraient-ils tous recevoir de l’information sur l’intégration des personnes transgenres de la part de conseillers en orientation ou de membres avertis de la communauté médicale ou trans? Le cas échéant, quand cette information serait-elle transmise? Durant les heures de classe? 9. Si certains parents/tutrices ou médias soulèvent des questions, qui au sein de l’école ou du district scolaire sera chargé d’y répondre? Comment y répondra-t-on? Que doivent faire les autres membres du personnel si des parents/tuteurs ou les médias les interrogent? 10. Faudra-t-il prévoir des séances de perfectionnement professionnel à l’intention du personnel de l’école? 11. Quelles toilettes l’élève en transition devra-t-il utiliser? S’il existe des toilettes séparées pour les filles et les garçons, quelles seront les modalités d’accès pour l’élève en transition? Quelles sont les répercussions sur le plan de la santé et de la sécurité? 12. Où l’élève en transition se changera-t-il avant de participer à une activité sportive? 13. À quel moment l’école indiquera-t-elle le nouveau nom de l’élève dans ses dossiers officieux et officiels? Par exemple, quand l’école inscrira-t-elle le nouveau nom de l’élève sur les listes d’élèves, les plans de classe et le bulletin? Les dossiers existants seront-ils modifiés? Le cas échéant, quand? 14. Quelles mesures prendra-t-on dans les cas suivants : usage incorrect, mais involontaire, de pronoms, usage incorrect et délibéré de pronoms, transphobie ou intimidation flagrante (y compris la cyberintimidation)? La sécurité de l’élève en transition (ainsi que celle de ses frères et sœurs et de ses camarades) est-elle assurée de façon adéquate? Est-ce que tout le monde connaît les politiques de l’école et du district scolaire ainsi que les lois régissant les droits de la personne? Est-ce que tout le monde sait que des actes connus d’intimidation peuvent mener à une intervention policière ou au dépôt d’une plainte pour violation des droits de la personne?

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

15. Devrait-on envoyer aux parents et aux élèves une lettre les informant qu’un élève entreprend une transition? Le cas échéant, quel en sera le contenu? Qui participera à sa rédaction? Comment la conﬁdentialité des renseignements concernant l’élève et sa famille sera-t-elle protégée? Que se passera-t-il si la lettre est transmise aux médias? 16. Est-ce que tout le monde sait que la transsexualité est une variation normale du développement humain et que la transition est le processus recommandé par les professionnels de la santé dans le cas de certaines personnes transgenres? 17. L’élève en transition, ses parents/tutrices, les professionnels de la santé, le personnel de l’école et les autres élèves ont-ils été informés de la politique ou procédure particulière de l’école concernant les élèves en transition? Le processus d’élaboration de la politique ou de la procédure est-il ouvert et transparent? Est-ce que l’élève en transition, ses parents/tuteurs, les professionnels de la santé, le personnel de l’école et les autres élèves ainsi que leurs parents/ tutrices contribuent à l’élaboration d’une telle politique ou procédure? Existe-t-il un consensus sur la politique, la procédure et le protocole? Que se passe-t-il si la politique, la procédure et le protocole sont délibérément bafoués? 18. Est-ce que tout le monde connaît le plan de transition et l’échéancier qui s’y rattache, ainsi que le rôle de chacun dans sa mise en œuvre? Le plan est-il souple?

Jour de la transition 1. Est-ce que cette journée sera considérée par tout le monde comme une journée « ordinaire » ou sera-t-elle différente d’une quelconque manière? Si la journée est différente, en quoi le sera-t-elle? Quels seront les rôles de l’élève en transition, de ses parents/tuteurs, de la direction de l’école, du conseiller en orientation de l’élève et des autres membres du personnel de l’école?

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

2. Est-ce que tout le monde sera prêt si les médias ou des parents inquiets sont présents le jour de la transition?

Après la transition 1. Quand et à quelle fréquence auront lieu les réunions organisées dans le but d’évaluer l’efficacité du plan de transition et de le réviser, au besoin? Lorsqu’un élève (ou un adulte au sein du système scolaire) entreprend une transition, on constate une curiosité naturelle chez les gens. Habituellement, cette curiosité s’estompe et, en quelques jours ou en quelques semaines, l’attrait de la « nouveauté » s’amenuise et la vie scolaire reprend son cours. Les jeunes transgenres et transsexuels sont toutefois exposés à un plus grand risque d’intimidation et de violence que leurs pairs hétérosexuels et ceux qui appartiennent à une minorité sexuelle. Idéalement, tous les membres de la communauté scolaire devraient être sensibles à cette situation, surveiller la sécurité de l’élève en transition et devenir des alliés d’un grand secours. La direction devra réagir rapidement à toute situation négative. Il faut que tous les élèves sachent clairement que tout acte d’intimidation transphobe ou de conduite préjudiciable fera immédiatement l’objet de mesures.

Coleman, Todd, et coll. Défier le binaire : Caractéristiques du sexe social des Ontariennes et Ontariens Trans, Ontario, Trans PULSE, 15 décembre 2011.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Réponses à la première enquête nationale d’Égale Canada sur le climat à l’école « Je sais que j’écri s beaucoup, désolé , mais personne ne me l’a jamais demandé avant. Il y a des choses qui sont évidentes, et d’autr es qui le sont moins mais qui ble ssent autant. Comme lorsque le prof dit : “J’ai besoin de trois hommes for ts pour m’aider à déplacer des tables ”. Un jour, j’ai levé la main parce que je sais que je peux très bien dép lacer des tables, probablement mieux que les garçons. On s’est mis à rire dans la classe et le prof a choisi quatre garçon s de toute manière. »

au cours d’arts « L’année passée, t pas de se élèves n’arrêtaien dramatiques, des la classe. nt qui jouaient deva moquer des gais s encore pa is ta rce que je n’é Ça m’a blessée pa ais nd ma de r leu Quand je sorti du placard. rêtaient ar ou e rir de nt aie d’arrêter, ils éclat ençaient. jours, puis recomm s ue elq qu t an nd pe ant, leur nt isa pla seur qui, en J’ai avisé le profes nt. La ger de comporteme a demandé de chan ma is lade é au point où j’éta situation a empir ssais avant mi classe, que je vo en r re nt d’e t an av s larmes ou J’étais au bord de ou après le cours. mmencé à llement que j’ai co je m’enrageais te er quelqu’un. pour ne pas frapp frapper les murs biennes les s à insulter les Un jour, on s’est mi teur ec dir Le s. er le cour et j’ai dû abandonn , et c’est ne on nd ba j’a e pas qu adjoint ne voulait ais mal. nt se à quel point je me là que je lui ai dit rce pa s ur co abandonner ce Je ne voulais pas coup, au be ît pla me chose qui que c’est quelque bla r les gues able de supporte mais j’étais incap homophobes. »

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Jeu‑questionnaire sur les écoles sécuritaires

« Dans le corridor, Kam a reçu une reliure à anneaux dans le dos, lancée par un garçon qui nous a traitées de “maudites gouines”. J’ai entendu des filles dire “si j’étais lesbienne, je me tuerais”. En regardant une vidéo sur l’Holocauste où il était question du meurtre de personnes LGBT, les garçons ont applaudi. Les élèves de ma classe m’ont assigné ma propre section dans le vestiaire du gymnase parce que j’aime les filles. J’ai subi du harcèlement sexuel (verbal et physique) de la part d’un élève de ma classe qui a juré de me faire aimer les garçons. Kam et moi nous sommes fait dire : “Crève, espèce de gouine”. La plupart de mes amis GLBT et moi avons reçu des courriels et des messages homophobes sur Facebook et Nexopia de la part d’autres élèves. »

D’après le rapport de la première enquête nationale d’Égale sur le climat à l’école, Youth Speak Up about Homophobia and Transphobia. Allez à http://MyGSA.ca/YouthSpeakUp. [En anglais]

Quel pourcentage d’élèves trans se sent raisonnablement en sécurité à l’école? a) 5 % b) 15 % c) 65 % d) 80 %

années, il y a quelques ue iq ol th ca ire conda dé une fois au é une école se jet a été abor su it Le « J’a i fréquent é. lit ua osex u n’approuvera rement d’hom lon lequel Die ra it se a rl ge pa sa es on m et , le é d’un porte. Un jour é, accompagn cheurs, peu im pé s cours de sant nous a le Il us n. a to it a imer alt Whitm lla W fa de ’il e qu èm is a po d’avis e un pas, m nous a fa it lir us changerions is no la si ng et a it d’ ira ur insp s élèves professe e le texte nous exuel. Certa in qu os m ce ho é it nd a a ét m ’il ensuite de a it ou non apprenions qu t si le poète ét uteur si nous di l’a s de pa t a je us su no au ique à l’école professeur ne violence phys Le la i. de ou u et n nd io po at imid ises et ont ré quelques repr ssi subi de l’int à au s i re ’a liv J l. de ue s re. On coup homosex és d’une voitu appé la tête à fr nc la ’a m ’a m n n O . ’o qu nte seconda ire uteilles d’eau que je fréque sujet. Depuis œufs et des bo s on m de à çu ué rs re nq i eu a j’a des rum nne ne m’a m on a répandu olence. Perso vi de encé à e m m’a inju rié et m rm fo co i bi aucune ir fra is, j‘a su a i d’ a e n’ fé je , uf ge bo le collè une véritable n plus. C’est notes. » de respect no ir de meilleures o av à et le a imer l’éco

Les élèves LGBTQ indiquent ne pas se sentir en sécurité a) dans les vestiaires; b) dans les toilettes; c) dans les corridors; d) dans tous ces endroits.

Quel pourcentage des élèves participants (LGBTQ et non LGBTQ) indiquent avoir entendu des expressions homophobes au quotidien à l’école? a) 10 % b) 25 % c) 50 %

d) 75 %

Renseignements à http://MyGSA.ca/YouthSpeakUp.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Vrai ou faux? Les élèves actuels sont plus susceptibles que leurs prédécesseurs d’entendre au quotidien des commentaires homophobes de la part d’autres élèves à l’école? a) Vrai b) Faux

Sur 10 élèves LGBTQ, combien ne se sentiraient pas à l’aise d’aborder les réalités LGBTQ avec la direction de l’école? a) 1 b) 3 c) 6 d) 10

Réponses: 1. a; 2. d; 3. d; 4. a; 5. c 76

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Résumé de Chaque classe dans chaque école : rapport final d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes

Principales constatations : climat scolaire au Canada à l’heure actuelle Commentaires homophobes et transphobes Harcèlement verbal Harcèlement physique Harcèlement sexuel Espaces peu sécuritaires Politiques concernant les écoles sécuritaires Alliances gai-hétéro (AGH) et autres groupes inclusifs d’initiative étudiante Principales constatations : l’homophobie, la biphobie et la transphobie n’épargnent personne Intersectionnalité Jeunes de couleur Jeunes Autochtones Jeunes ayant des parents LGBTQ Jeunes LGBTQ Jeunes trans Jeunes bisexuels Jeunes hétérosexuels Conclusions et recommandations Élaboration de politiques Élaboration de programmes d’études Préparation des enseignants Alliances gai-hétéro Groupes vulnérables Consultation appropriée Taylor, C., et T. Peter, T. avec T.L. McMinn, T. Elliott, S. Beldom, A. Ferry, Z. Gross, S. Paquin et K. Schachter. (2011). Chaque classe dans chaque école : rapport final d’Égale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans les écoles canadiennes. Rapport final, Toronto (ON), Fonds d’Égale Canada pour les droits de la personne.

Résumé

Ce rapport présente les résultats d’une enquête nationale auprès d’élèves du secondaire au Canada afin d’examiner quel genre de vie ont les élèves appartenant à une minorité sexuelle ou de genre1. L’étude a tenté d’établir les types et l’étendue des expériences des élèves en ce qui concerne les incidents homophobes et transphobes à l’école, leur impact et l’efficacité des mesures adoptées par les écoles pour combattre ces formes courantes d’intimidation. L’enquête a interrogé plus de 3 700 élèves à l’échelle du Canada, entre décembre 2007 et juin 2009, à l’aide de deux méthodes. La première a été élaborée pour joindre le plus grand nombre possible de jeunes appartenant à une minorité sexuelle ou de genre : élèves se reconnaissant lesbiennes, gais, bisexuels, trans, bispirituels, queer ou en questionnement (LGBTQ). À cette fin, nous avons utilisé un sondage en ligne à libre accès, qui a fait l’objet d’une large publicité par des communiqués et des annonces sur le Web et Facebook, et en communiquant avec tous les organismes du pays que nous avons identifiés comme ayant de jeunes membres LGBTQ. La seconde méthode a été déployée dans des conditions contrôlées à l’aide d’un système de connexion à des séances à l’école dans vingt districts scolaires sélectionnés au hasard de toutes les régions du pays (à l’exception du Québec où des chercheurs québécois ont réalisé une enquête parallèle). Quinze districts scolaires ont participé en nombre suffisant pour permettre une analyse statistiquement significative. Les résultats des séances à l’école ont servi à valider celles du sondage à libre accès. Le rapport analyse les données d’ensemble de la participation individuelle en ligne et des séances à l’école. En outre, nous avons présenté des rapports confidentiels à tous les conseils scolaires participants ayant tenu des séances à l’école, qui comparent les résultats à ceux de l’ensemble des séances à l’école.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

L’étude a été commandée et financée par le Fonds Égale Canada pour les droits de la personne (FECDP), qui a obtenu une aide supplémentaire du concours de subventions du Conseil de recherches en sciences humaines de l’Université de Winnipeg (SSHRC) et de Sexual and Gender Diversity: Vulnerability and Resilience (SVR) [Diversité sexuelle et de genre : vulnérabilité et résistance], groupe de recherche financé par les Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC) et le Fonds de recherche sur la société et la culture (FRQSC) de la province de Québec. L’enquête même se composait d’un questionnaire de cinquante-quatre éléments, disponible en ligne et sous forme écrite, principalement des questions à choix multiple de trois genres : démographie (p. ex., âge, province, identité de genre, orientation sexuelle), expériences (p. ex., entendre le mot « gai » utilisé comme insulte, être agressé, être déprimé à cause de l’école), et les réponses des établissements (p. ex., intervention du personnel, politiques sur les écoles sûres et inclusives). Les données quantitatives ont été évaluées afin d’en vérifier la signification statistique au moyen d’analyses bivariées pour comparer les réponses de divers groupes d’élèves, p. ex., élèves LGBTQ et non LGBTQ, minorité sexuelle (lesbienne, gai, bisexuel, queer, en questionnement) et minorité de genre (transgenre, transsexuel, bispirituel), groupes actuels et passés. Des tableaux croisés avec estimations du khi carré (X2), des échantillons de tests t indépendants et des analyses de variance (ANOVA) ont été réalisés, selon la classification ou le « niveau de mesure » des variables ou des questions (p. ex., selon qu’elles étaient dichotomiques, ordonnées ou continues). L’ampleur des effets a été calculée pour tous les khis carrés (V de Cramer), les tests t (d de Cohen) et les tests d’ANOVA significatifs (d de Cohen). Il y aura une analyse qualitative ultérieure des réponses aux questions ouvertes où les élèves ont répondu à des questions sur leurs perceptions et leurs expériences.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Principales constatations : Climat scolaire au Canada à l’heure actuelle L’absence de données probantes au Canada représente un obstacle majeur pour les enseignants et les administrateurs désireux de comprendre ce que vivent les élèves LGBTQ, de répondre de façon adéquate et d’indiquer à leurs communautés scolaires que l’intimidation homophobe et transphobe n’est ni rare ni inoffensive, et qu’elle constitue un grave problème auquel les écoles doivent s’attaquer. Nous désirons exprimer notre plus profond respect aux milliers d’élèves, LGBTQ et hétérosexuels, qui ont participé à cet important projet. Nous vous remercions et espérons que vous reconnaîtrez vos contributions et vos voix dans le présent rapport. Même si l’information que contient le rapport ne surprendra pas les membres de la communauté LGBTQ, l’étude fournit une base de connaissances méthodique qui fournira aux éducateurs et aux administrateurs partout au pays l’information nécessaire à l’élaboration de politiques et de programmes fondés sur des données probantes.

Aux fins du rapport, « minorité sexuelle » désigne les jeunes qui ne se reconnaissent pas exclusivement hétérosexuels, et « minorité de genre », à ceux qui ne se reconnaissent ni « femme », ni « homme ».

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Résumé

Commentaires homophobes et transphobes • 70 % de tous les participants, élèves LGBTQ et non LGBTQ, déclarent entendre des expressions comme « that’s so gay » au quotidien et presque la moitié (48 %), des remarques comme « fif » et « gouine » à l’école. • Presque 10 % des élèves LGBTQ déclarent entendre des commentaires homophobes de la part d’enseignants, sur une base quotidienne ou hebdomadaire (17 % des élèves trans, 10 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 8 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle). Encore plus d’élèves LGBTQ déclarent avoir entendu des enseignants faire des commentaires transphobes ou négatifs liés au genre, sur une base quotidienne ou hebdomadaire, doit 23 % des élèves trans, 15% des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle et 12 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle. • Presque aucun élève LGBTQ déclare ne jamais avoir entendu de commentaires homophobes de la part d’autres élèves (1 % des élèves trans; 2 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 4 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle). Cela suggère que les élèves membres d’une minorité sexuelle au Canada entendront fort probablement des insultes au sujet de leur orientation sexuelle.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Harcèlement verbal • 74 % des élèves trans, 55 % des élèves membres d’une minorité sexuelle et 26 % des élèves non LGBTQ déclarent subir du harcèlement verbal en raison de leur expression de genre. • 37 % des élèves trans, 32 % des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 20 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle déclarent subir du harcèlement verbal, sur une base quotidienne ou hebdomadaire, en raison de leur orientation sexuelle. • 68 % des élèves trans, 55 % of des élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et 42 % des élèves de sexe masculin membres d’une minorité sexuelle déclarent subir du harcèlement verbal en raison de leur orientation sexuelle ou genre perçu. Il se pourrait que les jeunes trans déclarent subir des niveaux de harcèlement particulièrement élevés au motif de leur orientation sexuelle perçue parce qu’ils sont souvent perçus comme lesbiennes, gais ou bisexuels, alors qu’ils ne le sont pas. • Plus du tiers (37 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ déclarent subir du harcèlement verbal en raison de l’orientation sexuelle de leurs parents. Il se pourrait qu’ils soient plus susceptibles de subir du harcèlement verbal en raison de leur propre expression du genre (58 % contre 34 % des autres élèves), de leur orientation sexuelle ou identité de genre perçue (46 % contre 20%), de leur genre (45 % contre 22 %) ou de leur orientation sexuelle (44 % contre 20 %).

Harcèlement physique • Plus d’un élève sur cinq (21 %) LGBTQ déclare subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur orientation sexuelle. • 20 % des élèves LGBTQ et presque 10 % des élèves non LGBTQ déclarent subir du harcèlement ou de violence physique en raison de leur orientation sexuelle ou identité de genre perçue. 84

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• 37 % des élèves trans, 21 % des élèves membres d’une minorité sexuelle et 10 % des élèves non LGBTQ déclarent subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur expression de genre. • Plus du quart (27 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ déclarent subir de la violence physique en raison de l’orientation sexuelle de leurs parents. Ils sont plus susceptibles que leurs pairs de subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur propre expression du genre (30 % contre 13 % des autres élèves), de leur orientation sexuelle ou identité de genre perçue (27 % contre 12 %), de leur genre (25 % contre 10 %) ou de leur orientation sexuelle (25 % contre 11 %).

Il se pourrait que les niveaux supérieurs de harcèlement sexuel subis par les homosexuels par rapport aux lesbiennes soient attribuables à une plus grande exposition à l’humiliation sexuelle comme forme distincte d’attention sexuelle non désirée. Il se peut que les élèves lesbiennes soient moins susceptibles que les élèves homosexuels ou trans de considérer les expériences de harcèlement comme sexuelles. Une analyse plus approfondie examinera les expériences incluses dans cette constatation.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Espaces peu sécuritaires • Presque les deux tiers (64 %) des élèves LGBTQ et 61 % des élèves ayant des parents LGBTQ déclarent ne pas se sentir en sécurité à l’école. • Les deux endroits où les élèves LGBTQ et ceux qui ont des parents LGBTQ se sentent le moins en sécurité sont presque toujours ceux qui sont séparés en fonction du sexe. Presque la moitié (49 %) des élèves LGBTQ et plus des deux cinquièmes (42 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ considèrent les vestiaires comme peu sécuritaires; près du tiers (30 %) des jeunes non LGBTQ abondent dans le même sens. Plus des deux cinquièmes (43 %) des élèves LGBTQ et plus des deux cinquièmes (41 %) des jeunes ayant des parents LGBTQ considèrent que les toilettes sont peu sécuritaires; plus du quart (28 %) des élèves non LGBTQ abondent dans le même sens. • Les élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle sont plus susceptibles d’indiquer ne pas se sentir en sécurité dans les vestiaires de l’école (59 %). Un nombre élevé (52 %) d’élèves trans déclarent ne pas se sentir en sécurité dans les vestiaires et les toilettes. Il faut souligner que les endroits où les élèves de sexe féminin membres d’une minorité sexuelle et les élèves trans ne se sentent souvent pas en sécurité sont des lieux séparés en fonction du sexe. Cela contredit les présomptions selon lesquelles les incidents homophobes et transphobes ont lieu dans des endroits réservés aux hommes, et indique un lien entre le « maintien de l’ordre entre les sexes » et le sentiment de ne pas se sentir en sécurité.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Politiques RELATIVES AUX écoles sûres Les politiques générales concernant les écoles sûres qui n’incluent pas de mesures particulières en matière d’homophobie sont inutiles pour améliorer le climat scolaire pour les élèves LGBTQ. Les élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie déclarent un nombre nettement moindre d’incidences de harcèlement verbal et physique en raison de leur orientation sexuelle : 80 % des élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie déclarent n’avoir jamais subi de harcèlement physique contre seulement 67 % des élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles n’en possédant pas; 46 % des élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie déclarent n’avoir jamais subi de harcèlement physique contre seulement 40 % des élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles n’en possédant pas. Les élèves LGBTQ qui fréquentent des écoles dotées de politiques anti-homophobie ne déclarent pas de niveaux particulièrement supérieurs de sentiment d’insécurité à l’école au regard de leur identité ou expression de genre : cela souligne le besoin d’inclure explicitement l’identité et l’expression de genre et l’anti-transphobie dans les politiques d’équité et d’éducation inclusive des écoles et des commissions scolaires.

Alliances gai-hétéro (AGH) et autres groupes étudiants inclusifs Les AGH sont des clubs étudiants officiels dont les membres sont LGBTQ et hétérosexuels et où un ou deux enseignants servent de conseillers pédagogiques. Les élèves qui fréquentent une

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Principales constatations : L’homophobie, la biphobie et la transphobie n’épargnent personne. école ayant une AGH savent qu’ils peuvent compter sur au moins un ou deux adultes avec qui aborder les réalités LGBTQ. Le but de l’AGH est de fournir un espace sécuritaire très nécessaire où les élèves LGBTQ et les alliés peuvent collaborer pour faire de leur école un lieu ouvert aux élèves membres d’une minorité sexuelle ou de genre. Certaines AGH s’appellent autrement – club arc-en-ciel, club des droits de la personne ou club de justice sociale – pour indiquer leur ouverture aux personnes non LGBTQ (bien que certains ne soient pas des AGH et ne s’intéressent pas nécessairement à l’homophobie, à la biphobie et à la transphobie), et parfois parce que « alliance gai-hétéro » pose un problème car « gai » n’inclut pas nécessairement ou explicitement les personnes lesbiennes, bisexuelles ou trans. Malgré cela, l’acronyme AGH pour désigner un groupe étudiant interpelé par les réalités LGBTQ est devenu monnaie courante. Ce sont souvent des élèves LGBTQ qui prennent l’initiative, bien que des enseignants manifestent parfois leur intérêt. Ces groupes sont aussi des lieux sûrs solidaires pour les élèves de parents LGBTQ. À l’heure actuelle, une centaine de groupes étudiants ouverts aux LGBTQ au pays sont inscrits sur MonAGH.ca, site des écoles sûres et de l’éducation inclusive d’Égale Canada. • Les élèves qui fréquentent une école dotée d’une AGH sont nettement plus susceptibles de convenir que leur communauté scolaire appuie les personnes LGBTQ, d’être ouverts avec une partie ou l’ensemble de leurs pairs au sujet de leur orientation sexuelle ou identité de genre, et plus susceptibles de constater que le climat à l’école est de moins en moins homophobe. • Les élèves qui fréquentent une école dotée d’une politique anti-homophobie sont nettement plus susceptibles de convenir que la direction de l’école appuie l’AGH. • Les élèves de la C.-B. et de l’Ontario déclarent plus souvent que ceux des Prairies, des provinces de l’Atlantique et du Nord que leur école est dotée d’une AGH.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Résumé

L’intersectionnalité Je crois qu’il y a beaucoup de travail à faire pour reconnaître que les personnes LGBTTQ sont issues de diverses cultures et collectivités, et pour détruire les mythes et les croyances afin de permettre aux personnes qui s’identifient à ces collectivités d’être à l’abri des préjugés et de l’oppression. Comme le point sur un graphique où les lignes se croisent s’appelle « intersection », la convergence de catégories d’identification comme l’âge, la classe sociale, l’éducation, l’origine ethnique, l’identité et l’expression du genre, l’origine géographique, les aptitudes physiques et mentales, la race, la religion, l’orientation sexuelle ou d’autres facteurs, et l’impossibilité de les séparer les unes des autres s’appelle « intersectionnalité ». Nombre de personnes subissent de la discrimination fondée sur plus d’une catégorie : par exemple, une lesbienne racialisée peut subir de l’hétérosexisme, de l’homophobie, de la lesbophobie, de la misogynie, du racisme et de la transphobie ou d’autres formes de discrimination comme l’âgisme et les préjugés fondés sur la capacité ou la classe sociale, selon la façon dont elle s’identifie et est perçue. En outre, chaque aspect de l’identité peut influer sur d’autres aspects. Ainsi, il se peut qu’une lesbienne racialisée soit exposée à des formes différentes de sexisme et d’homophobie que celles d’une lesbienne non racialisée. L’enquête révèle qu’il y a peu de variation régionale ou ethnique quant aux niveaux de harcèlement physique lié au genre ou à l’orientation sexuelle, mais les jeunes de race blanche, LGBTQ et non LGBTQ, sont nettement moins susceptibles de subir du harcèlement ou de la violence physique à cause de leur origine ethnique: 8 %, contre 13 % des jeunes Autochtones et 15 % des jeunes de couleur. Par conséquent,

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

il importe de souligner l’effet combiné, ou double, sur les jeunes Autochtones et de couleur – non seulement ces derniers subissent du harcèlement ou de la violence physique au regard du genre ou de l’orientation sexuelle, mais ils sont nettement plus susceptibles de subir du harcèlement ou de la violence physique à cause de leur origine ethnique.

Jeunes de couleur S’il est déjà difficile d’être LGBT au secondaire, la situation est particulièrement pénible pour les jeunes LGBT membres d’une minorité visible. Ces jeunes ont beaucoup de difficulté à trouver des images et de l’information positives. • Les jeunes de couleur, LGBTQ et non LGBTQ, sont nettement moins susceptibles de connaître des élèves LGBTQ sortis du placard (67 % contre 81 % des jeunes de race blanche et 87 % des jeunes Autochtones, LGBTQ et non LGBTQ combinés) ou de connaître des enseignants ou des membres du personnel solidaires des élèves LGBTQ (48 % n’en connaissaient aucun, contre 38 % des jeunes Autochtones et 31 % des jeunes de race blanche, LGBTQ et non LGBTQ combinés). • Presque le cinquième (18 %) des élèves de couleur ayant connu des programmes d’études ouverts aux LGBTQ déclarent que les discussions en classe au sujet des relations des personnes LGBTQ étaient négatives (contre 14 % des jeunes de race blanche et 11 % des jeunes Autochtones). Ils sont aussi moins susceptibles de considérer que la présentation en classe des réalités LGBTQ était très positive (17 % contre 26 % des jeunes de race blanche et 31 % des jeunes Autochtones).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

• Les jeunes de couleur, LGBTQ et non LGBTQ, déclarent les niveaux les plus faibles de facilité avec laquelle ils peuvent aborder les réalités LGBTQ avec qui que ce soit, y compris les entraîneurs, les enseignants, les camarades de classe, leurs parents, voire un ami intime. Ce niveau élevé d’isolement des jeunes de couleur au sujet des réalités LGBTQ suggère qu’il faut trouver des moyens d’atteindre ces jeunes qui tiennent compte de la culture et des tabous de leurs collectivités entourant les réalités LGBTQ.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Jeunes ayant des parents LGBTQ

Jeunes LGBTQ

Non seulement les jeunes ne veulent pas entendre parler de leurs proches dans des termes cruels, mais les jeunes dont des membres de leur famille sont LGBTQ évitent d’en parler pour se protéger contre le harcèlement. Comme l’écrit un élève, « je ne dévoile rien au sujet des membres de ma famille parce que les gens sont tellement stupides qu’ils croient que si on connaît quelqu’un qui est LGBTQ, ça signifie qu’on l’est aussi ».

Un élève sur sept ayant répondu au sondage dans sa totalité lors des séances à l’école se reconnaît LGBTQ (14 %), ce qui concorde avec les pourcentages des élèves qui déclarent ne pas être exclusivement hétérosexuels dans une enquête à grande échelle réalisée auprès de jeunes de la Colombie-Britannique (Saewyc et McCreary Society, 2007).

• Les jeunes ayant des parents LGBTQ sont trois fois plus susceptibles que les autres de s’absenter parce qu’ils ne se sentent pas en sécurité à l’école (40 % contre 13 %) ou en s’y rendant (32 % contre 10 %). Ces résultats sont très importants non seulement parce qu’ils révèlent le degré de peur de ces jeunes, mais aussi à cause de l’effet potentiel de l’absentéisme sur leur rendement scolaire. • Les jeunes ayant des parents LGBTQ sont plus susceptibles d’être conscients des commentaires homophobes et transphobes des enseignants : le cinquième des jeunes ayant des parents LGBTQ indiquent que les enseignants font parfois ou souvent des commentaires homophobes, contre seulement 7 % des autres élèves, et le quart des jeunes ayant des parents LGBTQ, que les enseignants font parfois ou souvent des commentaires transphobes, contre 10 % des autres élèves.

En outre, les jeunes attirés par des personnes du même sexe se reconnaissent souvent hétérosexuels dans l’enquête, même s’ils ont eu des rapports sexuels avec un partenaire de même sexe. Les participants à l’enquête sous-déclarent souvent leur appartenance à une minorité sexuelle pour des raisons de confidentialité, même dans des études anonymes. Cela suggère que certaines déclarations selon lesquelles les membres de minorités sexuelles ne représentent que 2-3 % de la population sous-estiment considérablement les chiffres. Notre recherche suggère que chaque classe de chaque école canadienne compte plusieurs élèves issus de minorités sexuelles, sans mentionner les élèves ayant des parents LGBTQ. Bien entendu, nombre de ces élèves ne révèlent pas l’orientation sexuelle ou identité de genre des membres de leur famille avant d’avoir quitté l’école.

• Les élèves ayant des parents LGBTQ sont plus susceptibles d’être profondément troublés par les commentaires homophobes (23 % contre 11 % des autres élèves) ou très troublés (29 % contre 19 %).

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Jeunes trans

Jeunes bisexuels

Bien que le nombre d’élèves se reconnaissant trans soit comparativement faible, ceux-ci constituent des cibles de harcèlement très visibles. Si ces élèves déclarent parfois des niveaux élevés de harcèlement au motif de l’orientation sexuelle perçue, c’est qu’ils sont présumés lesbiennes, gais ou bisexuels, alors que ce n’est pas le cas. Leur sentiment accru d’absence de sécurité à l’école est vraisemblablement attribuable aux normes strictes du « maintien de l’ordre entre les sexes » (masculinité pour les hommes et féminité pour les femmes), de sorte qu’ils deviennent des cibles visibles de discrimination et de harcèlement.

La comparaison des réponses des jeunes bisexuelles et bisexuels avec celles des jeunes lesbiennes et homosexuels révèle que souvent, le genre semble un facteur plus déterminant que l’orientation sexuelle chez les jeunes femmes membres de minorité sexuelles. Cela ne semble pas être le cas des jeunes hommes membres de minorités sexuelles.

• 90 % des jeunes trans entendent des commentaires transphobes de la part d’autres élèves, et près du quart (23 %), de la part d’enseignants, sur une base quotidienne ou hebdomadaire. Près des trois quarts (74 %) des élèves trans déclarent subir du harcèlement verbal en raison de leur expression du genre. • Le quart des élèves trans déclarent avoir subi du harcèlement physique (25 %) ou avoir eu des biens volés ou endommagés (24 %) parce qu’ils sont LGBTQ. Ils sont beaucoup plus susceptibles que les élèves membres d’une minorité sexuelle ou non LGBTQ d’avoir subi du harcèlement ou de la violence physique à cause de leur expression de genre (37 % contre 21 % des élèves membres de minorités sexuelles et 10 % des élèves non LGBTQ). • Si l’on tient compte de tous les motifs liés au genre qui font que les élèves ne se sentent pas en sécurité, y compris l’origine ethnique et la religion, plus des trois quarts (78 %) des élèves trans indiquent ne pas se sentir en sécurité à l’école, d’une façon ou une autre. Quarante-quatre pour cent des élèves trans indiquent être enclins à s’absenter de l’école parce qu’ils ne s’y sentent pas en sécurité, et 15 % déclarent s’être absentés plus de dix jours pour cette raison.

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Harcèlement physique à cause du fait d’être LGBTQ • 26 % des jeunes bisexuelles • 12 % des jeunes bisexuels

25 % des jeunes lesbiennes 23 % des jeunes homosexuels

Rumeurs ou mensonges au sujet du fait d’être LGBTQ • 56 % des jeunes bisexuelles • 37 % des jeunes bisexuels

52 % des jeunes lesbiennes 47 % des jeunes homosexuels

Absentéisme à cause du sentiment d’insécurité • 29 % des jeunes bisexuelles • 19 % des jeunes bisexuels

25 % des jeunes lesbiennes 28 % des jeunes homosexuels

Au moins un lieu peu sécuritaire à l’école • 71 % des jeunes bisexuelles • 64 % des jeunes bisexuels

72 % des jeunes lesbiennes 74 % des jeunes homosexuels

Sentiment d’insécurité à l’école à cause de l’orientation sexuelle réelle ou perçue • 63 % des jeunes bisexuelles • 39 % des jeunes bisexuels

67 % des jeunes lesbiennes 51 % des jeunes homosexuels

Sentiment d’insécurité à l’école • 75 % des jeunes bisexuelles • 51 % des jeunes bisexuels

73 % des jeunes lesbiennes 62 % des jeunes homosexuels

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Ces résultats sont intéressants à bien des égards. D’abord, la compréhension populaire de l’intimidation en milieu scolaire pourrait porter à croire que les hétérosexuels sont plus susceptibles d’être les auteurs de harcèlement homophobe et que leurs cibles seraient des homosexuels, qu’ils ont l’occasion d’intimider dans des lieux séparés en fonction du sexe sans surveillance comme les vestiaires et les toilettes. En second lieu, on entend parfois que les lesbiennes ont la vie moins difficile que les homosexuels, que la société tolère généralement mieux les lesbiennes que les homosexuels, et que le fait d’être lesbienne ou bisexuelle est très à la mode. Les constatations réfutent ces conceptions populaires sur les jeunes femmes et les femmes membres de minorités sexuelles. Les jeunes membres de minorités sexuelles, bisexuels et homosexuels, semblent toutefois avoir en commun un niveau supérieur de contacts sociaux. Ces deux groupes sont en effet plus susceptibles de connaître des jeunes LGBTQ sortis du placard et des membres du personnel scolaire solidaires.

Jeunes hétérosexuels • Une des constatations les plus frappantes de notre étude est que 58 % des jeunes non LGBTQ trouvent offensants les commentaires homophobes. Cela suggère qu’il y a une grande solidarité potentielle pour l’éducation ouverte aux LGBTQ parmi les élèves hétérosexuels. • Un élève hétérosexuel sur dix déclare subir du harcèlement verbal à cause de son orientation sexuelle perçue, et un sur quatre, de son expression de genre • Presque 10 % des jeunes non LGBTQ déclarent subir du harcèlement ou de la violence physique en raison de leur orientation sexuelle ou identité du genre, et plus de 10 %, à cause de leur expression de genre. • En général, chaque école est susceptible de compter autant d’élèves hétérosexuels que LGBTQ qui ont subi du harcèlement à cause de leur orientation sexuelle ou expression du genre.

Ne connaît personne à l’école qui soit sorti du placard • 21 % des jeunes bisexuelles • 13 % des jeunes bisexuels homosexuels

31 % des jeunes lesbiennes 15 % des jeunes

Ne connaît aucun membre du personnel solidaire des LGBTQ • 36 % des jeunes bisexuelles • 22 % des jeunes bisexuels homosexuels

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

28 % des jeunes lesbiennes 26 % des jeunes

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Résumé

Conclusions et recommandations

L’étude fournit une confirmation statistique de ce que les élèves LGBTQ, les jeunes perçus comme LGBTQ, les jeunes dont les parents sont LGBTQ et leurs alliés, de même que les enseignants et les administrateurs qui travaillent à l’éducation anti-homophobie, anti-biphobie et anti-transphobie, et à l’intersectionnalité savent depuis un bon moment au sujet de la vie dans les écoles canadiennes. La situation se présente comme suit dans nombre d’écoles : • Les élèves GBTQ sont exposés chaque jour à un langage qui insulte leur dignité, et les jeunes dont des membres de leur famille sont LGBTQ entendent constamment des commentaires qui dénigrent leurs proches. • Les élèves LGBTQ et ceux qui ont des parents LGBTQ subissent nettement plus de harcèlement verbal, physique, sexuel et autres formes de discrimination et de violence que les autres élèves. • La plupart des élèves LGBTQ et de ceux qui ont des parents LGBTQ ne se sentent pas en sécurité à l’école. • La situation est pire à tous les égards pour les élèves de sexe féminin appartenant à des minorités sexuelles et pour les jeunes qui ont des parents LGBTQ, et pire encore pour les élèves trans. • Nombre d’élèves, surtout les élèves de couleur, ne connaissent personne avec qui aborder les réalités LGBTQ. • Nombre d’écoles ont élaboré des programmes d’éducation aux droits de la personne qui prônent le respect et la dignité de toutes les identités protégées en vertu de la Charte canadienne des droits et libertés, à l’exception des personnes LGBTQ. • Des enseignants ferment souvent les yeux lorsqu’ils entendent des commentaires homophobes et transphobes, et certains vont même jusqu’à faire euxmêmes ce genre de commentaires. 98

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Le titre original de notre enquête ne nommait que l’homophobie, mais nos constatations démontrent que le climat scolaire est tout aussi hostile, voire pire, pour les élèves bisexuels et trans. L’étude montre également que moins les élèves sont affectés directement par l’homophobie, la biphobie et la transphobie, moins ils en sont conscients. Ce résultat a des incidences sur le monde des adultes : en effet, nombre d’éducateurs et d’administrateurs sous-estiment l’étendue de l’homophobie, de la biphobie et de la transphobie dans leurs cultures scolaires ainsi que les dommages causés aux jeunes qu’ils prennent en charge. L’étude révèle que plus les participants sont marginalisés, plus leur expérience du climat scolaire est pénible. À la lumière des constatations, il faudra que les éducateurs redoublent d’effort pour inclure les jeunes lesbiennes, les bisexuelles, les élèves trans, les élèves dont les parents sont membres d’une minorité sexuelle ou de genre ainsi que les jeunes de couleur issus de minorités sexuelles. À cette fin, les politiques et les programmes d’études et autres devront refléter la compréhension de la façon dont le climat scolaire dans lequel évoluent les jeunes issus de minorités sexuelles ou de genre est influencé par les systèmes entrecroisés de pouvoir social comme la racialisation et la pauvreté qui sévissent dans les écoles. Les politiques et les programmes d’études relatifs aux écoles sécuritaires ouvertes aux LGBTQ ne suffiront pas. Par exemple, nous n’avons trouvé aucun milieu où la totalité des élèves déclarent ne jamais entendre de commentaires homophobes ou transphobes ou qu’ils peuvent tous aborder tous les enseignants. Cependant, les résultats de l’étude indiquent que même si le problème des climats scolaires hostiles aux élèves membres de minorités sexuelles ou de genre est très répandu, il n’est peut-être pas aussi grave qu’on pourrait le penser. Dans les écoles où des efforts ont été déployés pour mettre en œuvre des politiques ouvertes aux LGBTQ, créer une AGH ou certains programmes ouverts aux LGBTQ, le climat est nettement plus positif pour les élèves appartenant à des minorités sexuelles ou de genre. À la lumière de l’analyse présentée dans le rapport, nous faisons les recommandations suivantes.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Élaboration deS politiques

Élaboration deS programmes d’études

1. Que les ministères de l’Éducation provinciaux obligent l’inclusion de mesures anti-homophobie, anti-biphobie, anti-transphobie et sur l’intersectionnalité dans les politiques et les programmes relatifs aux écoles sécuritaires, et la définition d’étapes pour leur mise en œuvre efficace afin d’appuyer et de motiver le personnel des écoles et des districts, et obligent les divisions scolaires à fournir des données vérifiables sur une véritable mise en œuvre.

5. Que les ministères de l’Éducation et les divisions scolaires exigent l’inclusion de représentations respectueuses de personnes LGBTQ dans les cours et définissent des principes directeurs et des ressources dans le but d’intégrer l’enseignement ouvert aux personnes LGBTQ, y compris l’intersectionnalité, dans tous les programmes, ainsi que des données vérifiables sur une véritable mise en œuvre.

2. Que les divisons scolaires élaborent des politiques antihomophobie, anti-biphobie, anti-transphobie et sur l’intersectionnalité pour fournir aux écoles une autorité et un leadership organisationnels. 3. Que les écoles mettent en œuvre des politiques antihomophobie, anti-biphobie, anti-transphobie et sur l’intersectionnalité, et qu’elles en informent les élèves, les parents, les directions d’école et tous les membres du personnel scolaire, dans le cadre de leur engagement à faire des écoles des lieux sécuritaires, respectueux et accueillants pour tous les membres des communautés scolaires. 4. Que des efforts soient déployés pour l’élaboration d’ateliers de perfectionnement professionnel à l’intention de tous les employés des divisions scolaires sur l’intersectionnalité et sur les effets du langage homophobe, biphobe et transphobe et la façon de le combattre en classe, dans les corridors et tous les autres lieux de l’école, y compris les activités et le transport scolaires.

100

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

6. Que les divisions scolaires fournissent des possibilités de perfectionnement professionnel pour aider les écoles à mettre en œuvre des programmes d’études ouverts aux personnes LGBTQ et incluant l’intersectionnalité. 7. Que les écoles intègrent des programmes d’études ouverts aux personnes LGBTQ dans des cours désignés comme la vie familiale et les études sociales, et fournissent aux enseignants les ressources nécessaires pour intégrer les réalités LGBTQ et l’intersectionnalité dans les matières qu’ils enseignent.

Préparation des enseignants 8. Que les facultés d’Éducation intègrent à leurs programmes de baccalauréat l’enseignement des réalités LGBTQ et de l’intersectionnalité dans les cours obligatoires, pour permettre aux futurs enseignants d’acquérir les compétences nécessaires avant d’entrer en classe.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

101

Alliances gai-hétéro 9. Que les écoles appuient fermement les efforts des élèves destinés à mettre sur pied des AGH ou des clubs étudiants similaires ouverts aux réalités LGBTQ, et que dans les écoles où les élèves manifestent leur intérêt à cet égard, la direction demande à des enseignants de collaborer avec les élèves à la mise sur pied de tels clubs. Il est imprudent de tenir pour acquis que les élèves LGBTQ et ceux qui ont des parents LGBTQ préféreront faire leurs études en étant isolés de leurs pairs et de leurs enseignants.

Groupes vulnérables 10. Qu’une attention particulière soit accordée au soutien de la sécurité et du bien-être des lesbiennes, des jeunes bisexuelles et des jeunes trans dans toutes les recommandations précédentes ainsi qu’aux besoins des jeunes qui ont des parents LGBTQ et des jeunes de couleur membres de minorités sexuelles et de genre.

Consultation appropriée 11. Que des personnes et des organismes ayant une expertise reconnue en matière d’intersectionnalité et d’éducation ouverte aux réalités LGBTQ soient consultés au sujet de tous les points ci-dessus. Des éducateurs de toutes les régions du Canada possèdent ce genre d’expertise.

102

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Il est fort peu probable qu’il y ait une classe dans quelque école canadienne que ce soit, publique ou privée, religieuse ou laïque, où l’o n ne trouve pas d’élèves LGBTQ. Le harcèlement, les insultes et les commentaires selon lesquels leurs identités ont leur place dans le bureau du conseiller en orientation, mais pas en classe, ne réussiront pas à transformer les élèves LGBTQ en hétérosexuels qui se conforment aux normes en matière de genre; au contraire, cela les rendra malheureux. Dans la première enquête nationale sur l’homophobie, la biphobie et la transphobie dans écoles canadiennes, les élèves nous disent qu’ils veulent que les adultes dans leur vie fassent leur part. Nombre de participants, LGBTQ et non LGBTQ , expriment leur profonde déception à l’e ndroit des membres du personnel scolaire qui ferment les yeux lorsqu’ils entendent du langage irrespectueux. Les résultats fournissent suffisamment de raisons aux éducateurs et aux administrateurs partout au pays de relever le défi et d’accueillir leurs élèves LGBTQ et ceux dont les parents sont LGBTQ dans des écoles inclusives du 21e siècle qui s’o pposent explicitement et sérieusement à la discrimination au motif de l’identité ou expression de genre et de l’o rientation sexuelle, et soutiennent véritablement des milieux sécuritaires et respectueux pour tous les membres de leurs communautés scolaires.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

103

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.

Diversité sexuelle et de genre Ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Termes et concepts

Termes et concepts Accommodation AGH Alliance gai-hétéro (ou AGH, parfois club des droits de la personne ou club de la diversité) Allié Allosexuel Amour pour les personnes du même genre Androgynie Antisémitisme Asexuel Barrière; obstacle BGLTT Bi Biphobie Bisexuel / bisexualité Bispirituel Boogaman Butch Camp Capacitisme Caractéristiques protégées Caractéristiques sexuelles primaires Caractéristiques sexuelles secondaires Cisgenre Cisnormativité Cissexisme Colonialisme

Conformité de genre Créatif dans le genre Crime haineux Croyance Cyberintimidation Dans le placard Discrimination Discrimination fondée sur la capacité physique Discrimination systémique Diversité Drag queen / drag king Drapeau arc-en-ciel Droits de la personne Dysphorie de genre Dysphorie sexuelle Éducation antidiscriminatoire Éducation inclusive Égalité En questionnement Espace sécuritaire / sûr Ethnicité Expression de genre / Expression du genre Féminin Femme Femme trans Fierté Fif (ou fifi) Fluidité du genre Freaky Man

Gai Gendérisme GLBTQ Gouine Groupe dominant Groupe minoritaire Groupe racialisé (ou racisé) Harcèlement Hétéro Hétéronormativité Hétérophobie Hétérosexisme Hétérosexisme et homophobie Hétérosexuel / hétérosexualité Hijira Homme trans Hommes ayant des relations sexuelles avec d’autres hommes (HARSAH) Homophobie Homosexuel / homosexualité Identité Identité de genre perçue Impartialité Incapacité, invalidité, handicap Inclusion scolaire Intergenre Intersectionnalité Intersexe / intersexué Intervention Intimidation Inuit Islamophobie Isolement

Justice Justice sociale Lesbienne LGBTQ Loi sur les Indiens Mahu Masculin Métis Minorité invisible Minorité sexuelle Minorité visible Misogynie Monosexisme Neutre (sur le plan du gene) Non conforme (sur le plan du genre) Obligation d’adaptation Obstacle à l’apprentissage Oppression Orientation sexuelle Orientation sexuelle perçue Pansexuel Panthi / girya Partialité (parti pris) Passer pour Personne dont on a révélé l’orientation sexuelle sans son consentement Personne trans Peuples Autochtone Placard/dans le placard Pouvoir

Préjugé Préjugé sexuel Première nation Présentation de genre Privilège Propagande haineuse Queer; allosexuel, altersexuel Race Racialisation Racisme Raciste Réappropriation du langage Réassignement sexuel chirurgical Respect Révélation de l’orientation sexuelle d’une personne sans son consentement Rôle de genre

Stéréotype lié au genre Stonewall Style de vie / mode de vie Trans Transgenre Transition Transphobie Transsexuel Travelo Travesti Travestis Troisième genre / sexe Uzeze (Kitesha) Violence faite aux gais

Same Gender Loving (amour pour les personnes de son genre ou sexe) Sécurité Sexe / genre Sexe / sexe assigné Sexe biologique Sexe génétique Sexe et binarité des genres Sexe et genre Sexisme Sortir / sortie du placard Stéréotype

Consultez la section Sources à la fin des Références.

Mesure permettant à une personne qui doit surmonter un obstacle à l’apprentissage de participer et de connaître du succès lors des activités d’apprentissage en classe régulière. Cela peut impliquer d’éliminer les obstacles, assurer l’accessibilité, utiliser des stratégies d’enseignement, fournir une aide individuelle ou accorder du temps supplémentaire pour accomplir une tâche. Ces mesures stratégiques et d’autres du même genre aident chaque élève à atteindre leur [sic] plein potentiel sur le plan académique et social. (Politique 322 – Éducation inclusive)

Accommodation

Éliminer les obstacles et prendre des mesures pour aider chaque élève à atteindre son plein potentiel tant sur le plan scolaire que social. (CDPNB)

AGH

Voir « Alliance gai-hétéro ».

Groupe officiel formé de personnes LGBTQ et hétérosexuelles qui défendent la dignité et les droits des personnes LGBTQ et qui favorisent le changement au sein des établissements et des milieux d’enseignement. (AY)

Alliance gaihétéro (AGH)

L’acronyme AGH désigne « alliance gai-hétéro ». Bien que la fonction précise des clubs varie d’une école à l’autre, les AGH sont généralement des groupes d’élèves interpelés par les réalités LGBTQ. Ils servent parfois de groupes de soutien des élèves LGBTQ, des alliés et des jeunes dont les parents ou autres membres de la famille sont LGBTQ. Nombre de ces groupes préfèrent s’appeler autrement parce que le mot « gai » n’est pas aussi inclusif qu’ils le voudraient. En effet, l’expression n’inclut pas nécessairement les lesbiennes, les bisexuels ou les personnes bispirituelles, ni l’identité ou l’expression de genre. On trouve toutefois l’acronyme « AGH » dans les trousses d’outils de l’équité et de l’éducation

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

inclusive d’Égale Canada, et le site Web national d’Égale de l’éducation inclusive et des écoles sécuritaires pour les LGBTQ s’appelle MonAGH.ca parce que le terme comprend tout groupe scolaire inclusif qui s’intéresse aux réalités LGBTQ. Le point de vue est cependant intéressant et il ferait un excellent sujet de discussion dans les groupes de discussion de MonAGH.ca, à une réunion d’AGH ou en classe! (Extrait des trousses d’outils de l’équité et de l’éducation inclusive d’Égale Canada). Les alliances gai-hétéro (AGH) sont des clubs d’élèves officiels dont les membres sont LGBTQ et hétérosexuels; en général, deux enseignants agissent à titre de conseillers pédagogiques. Les élèves d’une école qui possède une AGH savent qu’ils peuvent compter sur au moins un ou deux adultes pour aborder les réalités LGBTQ. Le but de l’AGH est de fournir un espace sécuritaire bien nécessaire où les élèves LGBTQ et leurs alliés collaborent pour rendre l’école plus accueillante envers les jeunes qui appartiennent à une minorité sexuelle. Certaines AGH s’appellent autrement – club des droits de la personne ou club de justice sociale – pour indiquer qu’ils accueillent des membres non LGBTQ (certains de ces clubs ne sont cependant pas des AGH et ne travaillent pas nécessairement à combattre l’homophobie). (Extrait du rapport de la phase I de la première enquête nationale d’Égale sur le climat à l’école – le rapport intégral se trouve à MonAGH.ca.) Voir aussi « Espace positif pour les LGBTQ ».

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Un allié est une personne qui croit dans la dignité et le respect de tous en appuyant et en défendant des groupes ciblés par l’injustice sociale. Un allié ne s’identifie pas comme membre du groupe qu’il appuie (p. ex., un hétérosexuel peut être l’allié de personnes et de communautés homosexuelles, et une lesbienne cisgenre, l’allié de personnes et de communautés trans). (Égale)

Allié

Allosexuel

Voir « Queer ».

Identité ou apparence masculine et féminine, ni masculine ni féminine, ou entre les deux; comportements liés à l’un ou l’autre sexe, ou aux deux. Le terme est considéré comme offensant pour nombre de personnes LGBTQ. Voir aussi « Troisième sexe » et « Bispirituel ». (AY)

Androgynie

Hostilité ou haine latente ou manifeste à l’égard d’individus juifs ou du peuple juif (mais pas tous les peuples sémitiques) et donnant lieu à une discrimination sociale, économique, institutionnelle, religieuse, culturelle ou politique. L’antisémitisme s’est aussi manifesté par des actes individuels de violence physique, de vandalisme, de destruction organisée de collectivités tout entières et de génocide. (FCRR)

Antisémitisme

Personne qui n’éprouve aucune attirance sexuelle ou qui s’intéresse peu ou pas aux activités sexuelles. (Égale)

Asexuel

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Obstacle intentionnel ou non, flagrant ou caché, susceptible de nuire à la participation entière et active d’une personne à la société sur un pied d’égalité. Exemples de barrières :

Barrière (obstacle)

(a) barrière physique; (b) barrière architecturale; (c) barrière à l’information ou aux communications; (d) barrière liée à des comportements; (e) barrière technologique; (f) barrière érigée ou perpétuée par la mise en œuvre d’une politique ou d’une pratique. (Adapté du MEO)

BGLTT Bi

Bisexuel, gai, lesbienne, transgenre et bispirituel. (FCEE)

Abréviation de bisexuel. (AY)

Système où les personnes sont répartis en deux catégories seulement– homme ou femme, garçon ou fille. Selon ce système, l’on s’attend à ce que les hommes et les femmes adoptent une apparence et des comportements différents les uns des autres. (SO)

Binarité homme/femme ou masculin/féminin, binarité de genre

Notion selon laquelle il n’existe que deux sexes (masculin et féminin) et deux genres (homme et femme), qu’ils forment des catégories opposées, discrètes et uniformes, et que le genre est déterminé par le sexe. (Égale)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Crainte ou haine de la bisexualité qui se manifeste souvent par l’injure, l’intimidation, l’exclusion, les préjugés, la discrimination ou la violence. Quiconque est bisexuel (ou est présumé l’être) est une cible potentielle de biphobie. (Égale)

Biphobie

Désigne une personne qui éprouve une attirance émotionnelle et sexuelle pour des personnes de même sexe ou de sexe différent. (Égale)

Bisexuel / bisexualité

Certains Autochtones préfèrent se définir comme bispirituels au lieu ou en plus de lesbiennes, gais, bisexuels, trans ou queer. Avant la colonisation européenne, les personnes bispirituelles étaient des membres respectés de leurs collectivités et avaient souvent un statut particulier. Dans certaines nations, on croyait qu’elles possédaient la capacité unique de comprendre les points de vue masculins et féminins. Les personnes bispirituelles étaient souvent les visionnaires et les guérisseurs de leurs collectivités. Le terme affirme l’interrelation de tous les aspects de l’identité – y compris le genre, la sexualité, la communauté, la culture et la spiritualité. Bispirituel s’ajoute à nombre de mots de langues autochtones pour désigner cette réalité. (Égale)

Bispirituel

Argot servant à désigner les personnes dont les traits ou les comportements sont considérés comme étant masculins; peut avoir une connotation péjorative; utilisé également par les lesbiennes et les homosexuels pour se décrire selon diverses notions de genre. (AY)

Butch

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Camp

Terme anglais qui désigne un style délibérément affecté ou exagéré, parfois pour produire un effet humoristique. (AY)

Capacitisme

Préjugés, stéréotypes et discrimination envers des personnes ayant des troubles de développement, affectifs, sensoriels ou liés à la santé ou à la capacité physique. On le trouve dans les structures, les politiques, les procédures et les programmes organisationnels et institutionnels ainsi que dans les attitudes et les comportements individuels. (MEO)

Caractéristiques physiques présentes à la naissance et qui servent à déterminer le sexe biologique : un pénis et un scrotum pour le sexe masculin, une vulve, un vagin, un clitoris et des lèvres pour le sexe féminin. (AY)

Caractéristiques sexuelles primaires

Caractéristiques physiques qui ne se sont pas présentes à la naissance, mais qui se développent à la puberté par suite de la libération d’hormones par les gonades et la glande surrénale. Elles incluent la pilosité du visage et de la poitrine (hommes), les seins (femmes) et la pilosité pubienne (tous). (AY)

Caractéristiques sexuelles secondaires

Désigne une personne dont l’identité de genre correspond au sexe attribué à sa naissance (p. ex., l’identité de genre d’un homme cisgenre est masculine, comme son sexe attribué à la naissance). (Égale)

Cisgenre (ou cissexuel)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Préjugé culturel ou social, souvent implicite, selon lequel tout le monde est cisgenre et qui, par conséquent, privilégie les personnes cisgenres et méprise ou sous-représente les personnes transgenres. (Égale).

Cisnormativité

Préjugé et discrimination favorables aux identités et expressions cisgenres. Cela présume que l’identité cisgenre est l’identité supérieure et la plus souhaitable. (Égale)

Cissexisme

Processus par lequel une puissance étrangère domine et exploite un groupe autochtone en saisissant les terres et les ressources de celui-ci, en s’accaparant de ses richesses et en l’utilisant comme main-d’œuvre bon marché. Désigne aussi une période précise de l’expansion européenne sur des territoires d’outre-mer entre les 16e et 17e siècles. Des dogmes raciaux servant à consolider les modèles de supériorité et d’infériorité ont souvent été invoqués pour expliquer, justifier et promouvoir l’exploitation de minorités autochtones. (Adobe Consulting)

Colonialisme

Le fait de se comporter conformément au rôle de genre déterminé par la culture en fonction de son sexe assigné à la naissance. (AY)

Conformité de genre

Désigne une personne qui exprime son genre d’une façon qui diffère des attentes d’autrui. On rencontre aussi genre non conforme, variant, neutre, fluide et transgenre. En ce qui concerne une personne autochtone, on dit qu’elle est bispirituelle.

Créatif dans le genre (adj.)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Au Canada, le Code criminel prévoit quatre infractions spécifiques qui sont considérées comme des crimes de haine, soit l’encouragement au génocide, l’incitation publique à la haine, la fomentation volontaire de la haine et le méfait envers les biens religieux. De plus, d’autres infractions criminelles (voie de fait et méfait) peuvent être considérées comme des crimes haineux si elles sont motivées par la haine envers un groupe identifiable. L’infraction peut cibler la race, l’origine nationale ou ethnique, la langue, la couleur, la religion, le sexe, l’âge, l’incapacité mentale ou physique, l’orientation sexuelle ou tout autre facteur semblable. (Voir Statistique Canada, http://www.statcan.gc.ca/ pub/85-002-x/2012001/article/11635-fra.htm)

Crime haineux

Cyberintimidation • Envoyer à quelqu’un des courriels, textos ou messages instantanés cruels ou menaçants. • Répandre des rumeurs ou des secrets à propos de quelqu’un susceptibles de nuire à sa réputation. • Pirater un compte de courrier électronique et envoyer du matériel blessant à d’autres personnes sous une fausse identité. • Créer des blogues ou sites Web contenant des histoires, bandes dessinées, photos ou blagues qui ridiculisent autrui. • Créer des sites de sondage où l’on demande aux gens d’attribuer des notes négatives à certaines personnes. • Pendre une photo embarrassante de quelqu’un à l’aide d’un appareil numérique et envoyer la photo par courriel. • Inviter une personne par messagerie instantanée, la tromper en l’amenant à révéler des renseignements personnels, puis diffuser l’information. • Utiliser le mot de passe d’une autre personne afin de modifier son profil en ajoutant du contenu à caractère sexuel, raciste ou autre susceptible d’offenser. • Afficher des messages faux ou cruels sur des babillards électroniques ou dans des salons de discussion. • Exclure intentionnellement quelqu’un de listes de contacts de messagerie instantanée et de courrier électronique. (PREVNet.ca) Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Dissimulation volontaire de son identité de genre ou orientation sexuelle, généralement par crainte de discrimination ou de violence; susceptible de causer l’isolement et la douleur psychologique. Voir aussi « Placard ». (AY)

Dans le placard

Traitement non équitable ou préjudiciable d’une personne ou d’un groupe de personnes; désigne ici un traitement injuste fondé sur l’orientation sexuelle ou l’identité de genre. (AY)

Discrimination

Refus de reconnaître les droits et les libertés d’une personne ou d’un groupe en raison de caractéristiques personnelles et de l’appartenance à un groupe donné, pour ce qui a trait à l’éducation, au logement, à la santé, à l’emploi et à l’accès aux produits, aux services et aux installations offerts. Comportement résultant de la distinction faite entre des gens en raison de leurs différences, sans considération du mérite personnel, et qui se solde par des inégalités de traitement. Différence de traitement survenant par exemple en raison de la race, la nationalité, la religion ou l’origine ethnique. (FCRR) Lorsqu’une personne est traitée moins favorablement qu’une autre en raison de son orientation sexuelle, réelle ou perçue, de son sexe, de son identité ethnique, de sa religion, etc. (SO)

Ensemble des croyances et pratiques culturelles, institutionnelles et personnelles qui attribuent une valeur différente (inférieure) aux personnes qui présentent une déficience intellectuelle, affective, physique, sensorielle ou liée à la santé et qui, par conséquent, sont traitées différemment. (FCRR)

Discrimination fondée sur la capacité physique

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Institutionnalisation de la discrimination par voie de politiques et de pratiques, entraînant, de façon volontaire ou non, de la discrimination à l’égard de nombreux groupes minoritaires. Ce type de discrimination se produit dans les entreprises et les organismes où les politiques, les pratiques et les procédures (par exemple systèmes d’emploi - conditions de travail, pratiques d’embauchage, procédures d’octroi des promotions, etc.) excluent certains membres des groupes dits « racialisés » ou constituent des obstacles auxquels ils sont confrontés. La discrimination systémique résulte également de certaines lois et règlements gouvernementaux. (Ce type de discrimination s’inscrit dans le « racisme institutionnel »). (FCRR)

Existence d’un large éventail de qualités et de caractéristiques humaines au sein d’un groupe, d’une organisation ou d’une société. Terme utilisé pour décrire tout ce qui différencie les individus entre eux et de plus en plus employé au Canada pour décrire les programmes mis en œuvre en milieu de travail qui visent à réduire la discrimination et à promouvoir l’égalité des chances pour tous les groupes. La diversité peut revêtir divers aspects, comme l’origine ethnique, culturelle, linguistique, raciale, la religion et le statut socioéconomique, pour ne mentionner que ceux-ci. (FCRR)

Diversité

Personne qui porte les vêtements et adopte les manières du sexe opposé dans le but de divertir; en général, la personne ne se définit pas comme transgenre. (AY)

Drag Queen/Drag King

Emblème du mouvement LGBT conçu en 1978. Le drapeau arcen-ciel est reconnu par l’International Congress of Flag Makers [congrès international des fabricants de drapeaux]. (ATA)

Drapeau arc-en-ciel

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Les droits de la personne affirment et protègent le droit de chaque individu de vivre et de travailler sans discrimination ni harcèlement. Les politiques et les lois relatives aux droits de la personne visent à créer un climat où la dignité, la valeur et les droits de chacun sont respectés, sans égard à l’âge, à l’origine ancestrale, à la citoyenneté, à la couleur, aux croyances religieuses (foi), aux déficiences, à l’origine ethnique, au statut familial, au sexe, à l’état civil, au lieu d’origine, à la race, à l’orientation sexuelle ou au statut socio-économique.

Droits de la personne

La Déclaration universelle des droits de l’homme étend ces droits au monde entier. Les citoyens canadiens jouissent de certains droits qui découlent de la tradition canadienne de démocratie, de respect de la dignité humaine et de liberté. Ces droits sont enchâssés dans les codes des droits de la personne et dans la Charte canadienne des droits et libertés. (EESM)

Terme médical qui désigne un mécontentement ou un malaise à l’égard du rôle de genre que la culture attribue au sexe biologique; le terme déplaît à nombre de personnes transgenres parce qu’il suggère qu’elles ont un problème; peut coïncider ou non avec la dysphorie sexuelle. (AY)

Dysphorie de genre

Terme médical qui désigne le mécontentement ou le malaise d’une personne à l’égard de son sexe biologique assigné à la naissance; dichotomie entre le sentiment profond de son identité de genre et le sexe biologique apparent; le terme déplaît à nombre de personnes transgenres parce qu’il suggère qu’elles ont un problème; peut coïncider ou non avec la dysphorie de genre. (AY)

Dysphorie sexuelle

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Méthodes pédagogiques visant à éliminer du système d’enseignement toute forme de discrimination fondée sur des motifs illicites tels qu’ils figurent dans le Code des droits de la personne du Nouveau Brunswick et la Charte canadienne des droits et libertés, et sur d’autres motifs. D’autres expressions comme « éducation contre les préjugés » et « éducation antiraciste » servent également à décrire ces efforts.

Éducation antidiscriminatoire

L’éducation antidiscriminatoire cherche à repérer et à modifier les politiques, procédures et pratiques éducationnelles qui tolèrent ou favorisent la discrimination, de même que les attitudes et les comportements qui sous-tendent et renforcent ces politiques et pratiques. Elle permet au personnel enseignant et aux élèves d’acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour procéder à l’examen critique et à la remise en question des notions de discrimination, de pouvoir et de privilège. L’éducation antidiscriminatoire préconise l’élimination des préjugés ou partis pris discriminatoires et des obstacles systémiques pour un vaste éventail de groupes. (Adapté du MEO)

Éducation inclusive

Voir inclusion scolaire.

Absence de toute discrimination entre les êtres humains sur le plan du statut, des droits, des possibilités et du traitement. (AY)

Égalité

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

En questionnement

S’entend d’une personne incertaine de son orientation sexuelle ou

identité de genre. (Égale)

Lieu où quiconque peut se détendre et s’exprimer librement sans crainte de se sentir mal à l’aise, rejeté ou en danger à cause de son sexe, sa race ou son origine ethnique, son orientation sexuelle ou identité de genre, sa culture, son âge ou ses capacités physiques ou intellectuelles. Lieu où les règles protègent la dignité et le respect de soi et où l’on encourage fortement le respect d’autrui. (AY)

Espace sécuritaire / sûr

Ensemble des croyances, comportements et traditions qui unissent un groupe ayant des éléments de patrimoine culturel communs, notamment la langue, l’histoire, le lieu d’origine, la religion et l’origine ethnique ou culturelle. Par diversité ethnique, on entend la présence de plusieurs groupes ethniques au sein d’une société ou d’un pays et la pluralité de ces groupes. (FCRR)

Ethnicité

Expression de genre / Façon dont une personne se Expression du genre présente et communique son

identité de genre à la société par la tenue vestimentaire, la voix, le langage corporel, la coiffure ainsi que l’accentuation ou l’atténuation de traits corporels ou de comportements utilisés en public pour exprimer son genre – masculin, féminin ou autre. Les traits et les comportements associés à la masculinité et à la féminité sont propres à la culture et changent avec le temps. L’expression de genre n’est pas une indication de l’orientation sexuelle. S’appelle aussi « présentation de genre ». (Égale)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Terme servant à décrire des comportements sociaux et culturels propres au sexe féminin; voir aussi « Masculin ». (AY)

Féminin

Femme (prononcé “fem” en anglais)

Expression de genre traditionnellement feminine.

Personne à qui l’on a assigné le Femme trans (ou femme transsexuelle) sexe masculin à la naissance, mais

qui s’identifie comme femme. Elle s’identifie souvent comme femme sans utiliser le préfixe « trans ». (Égale)

Sert à désigner des activités et des programmes qui se déroulent à l’échelle nationale, dans les villes et les quartiers, généralement en juin (voir « Stonewall »), pour marquer la lutte continue pour l’égalité des personnes LGBTQ. (AY)

Fierté

Terme péjoratif très répandu au Québec pour dénigrer les homosexuels. Souvent accompagné d’un qualificatif pour en accentuer la portée (p. ex., « osti de fif » – Osti de fif! également le titre de la biographie de Jasmin Roy, acteur et animateur de télévision homosexuel québécois). (Équivalents : tapette, moumoune)

Fif (ou fifi)

Reconnaissance que les notions sociales d’identité et d’expression du genre se situent sur une échelle et ne peuvent se limiter à deux genres; sentiment que son genre n’obéit pas à la notion sociale selon laquelle il n’existe que deux genres. (Égale)

Fluidité du genre

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Gai

Désigne une personne qui éprouve une attirance émotionnelle et sexuelle pour des personnes de même sexe ou genre – le terme s’applique aux personnes s’identifiant comme femme ou s’identifiant comme homme, ou aux personnes s’idenifiant comme hommes seulement. (Égale)

Présomption selon laquelle l’identité ou l’expression du genre d’une personne doit se conformer aux stéréotypes traditionnels associés au sexe assigné à la naissance. (VSB)

Gendérisme

Classification sociale voulant qu’une personne soit de sexe masculin ou féminin. Tandis que le sexe est une classification externe, le genre se révèle dans un contexte social. (Égale)

Genre

GLBTQ

Acronyme standard de gai, lesbienne, bisexuel, transgenre et en questionnement; on trouve des variations qui incluent « I » pour intersexe et un deuxième « Q » pour queer. (AY)

Terme péjoratif qui désigne les lesbiennes ou les femmes qui adoptent le rôle, l’apparence, les manières ou les comportements qu’une culture attribue habituellement aux hommes. Le mot a été repris par certaines gens pour s’identifier à diverses notions du genre. (AY)

Gouine

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Dans une société donnée, le groupe qui est considéré comme le plus puissant et le plus privilégié. Il exerce un pouvoir et une influence sur les autres de diverses manières (pouvoir social, politique, etc.). (Adapté du MEO)

Groupe dominant

Terme faisant référence à un groupe de personnes qui se trouve soit en nombre inférieur dans une société, ou qui y a peu ou aucun pouvoir d’accès social, économique, politique. Les droits des minorités sont protégés par la Charte canadienne des droits et libertés de la personne, les lois et les codes sur les droits de la personne, et la Convention des Nations Unies sur les droits des minorités. (FCRR)

Groupe minoritaire

L’expression s’applique à tous les groupes qui ne sont pas considérés comme appartenant au groupe dominant au motif de la race, de la couleur ou de l’origine ethnique perçue et qui, par conséquent, peuvent être assujettis à des inégalités sociales ou à un traitement différent et inégal. (Adapté du MEO)

Groupe racialisé (ou racisé)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Amener une personne à craindre pour sa sécurité ou celle d’une connaissance en la talonnant, la poursuivant ou la soumettant à des communications ou attaques verbales ou écrites sans répit (par exemple : en lui laissant des notes, en lui téléphonant ou en lui envoyant des courriels à maintes reprises ou pour la harceler (Politique 703 – Milieu propice à l’apprentissage et au travail).

Harcèlement

Hétéro

Abréviation d’hétérosexuel. (AY)

Abréviation désignant les membres hétérosexuels de notre communauté. (VSB)

Préjugé culturel ou social, souvent implicite, selon lequel tout le monde est hétérosexuel et qui, par conséquent, privilégie l’hétérosexualité et méprise ou sous-représente les relations de personnes de même sexe ou genre. (Égale)

Hétéronormativité

Peur ou méfiance à l’égard des hétérosexuels et de tout ce qui est associé à l’hétérosexualité; se fonde souvent sur des expériences de vie négatives. (AY)

Hétérophobie

Préjugé et parti pris en faveur de l’hétérosexualité. Présomption que l’hétérosexualité est une orientation sexuelle supérieure et préférable. (Égale)

Hétérosexisme

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

L’hétérosexisme s’appuie sur la présomption que nous sommes tous hétérosexuels et que l’hétérosexualité est supérieure et plus souhaitable que l’homosexualité. L’homophobie désigne la « peur et la haine irrationnelles des homosexuels ». Les deux se perpétuent par des stéréotypes négatifs et représentent un danger pour les personnes et les collectivités. (VSB)

Hétérosexisme et homophobie

Hétérosexuel / hétérosexualité

Désigne une personne qui éprouve une attirance émotionnelle et sexuelle pour des personnes du sexe/

genre opposé. (Égale)

La hijira, troisième sexe institutionnalisé en Inde, n’est ni un homme, ni une femme, mais contient des traits des deux sexes/genres. La société considère la hijira comme un être intersexe, un homme impotent qui décide de se faire castrer. La hijira porte des vêtements et adopte certains comportements féminins. Elle gagne sa vie en recueillant des aumônes ou en touchant une rémunération pour des prestations à des mariages, à des naissances ou à des festivals. (HI)

Hijira

Terme qu’utilisent un homme qui ne se dit ni homme ni femme, et qui déclare appartenir à un troisième sexe/genre. La hijira porte des vêtements féminins en privé et en public et fait partie d’une solide communauté sociale, religieuse et culturelle. La castration rituelle fait partie de l’identité de la hijira, mais les hijiras ne sont pas tous castrés. Les rapports sexuels avec des hommes sont courants, et comme les hommes qui ont des relations sexuelles avec les kothis, ceuxci se considèrent comme de « vrais hommes » (voir Pathi / girya), et non comme des homosexuels. (MHI)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Désignent les hommes qui ont des rapports sexuels avec d’autres hommes. Incluent des hommes se définissent comme hétérosexuels, gais ou bisexuels. (AY)

Hommes ayant des relations sexuelles avec d’autres hommes (HARSAH)

Personne à qui l’on a assigné le sexe féminin à la naissance, mais qui s’identifie comme homme. La personne s’identifie souvent comme homme sans utiliser le préfixe « trans ». (Égale)

Homme trans (ou homme transsexuel)

Peur ou haine de l’homosexualité, qui se manifeste souvent par les injures, l’intimidation, l’exclusion, les préjugés, la discrimination ou la violence. Quiconque est LGB (ou présumé l’être) est une cible de l’homophobie. (Égale)

Homophobie

Personne qui éprouve une attirance émotionnelle et/ou sexuelle envers les personnes du même sexe/genre. Parce que le terme a toujours été associé à un modèle médical de l’homosexualité et qu’il peut avoir une connotation négative, la plupart des gens préfèrent employer des termes comme lesbienne, gai ou bisexuel. (ATA)

Homosexuel / homosexualité

Personne qui éprouve une attirance sentimentale, émotionnelle et/ou sexuelle envers des personnes du même sexe/genre; orientation sexuelle normale de cause inconnue; voir aussi « bisexualité », « hétérosexualité », « gai » et « lesbienne ». (AY)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Personne qui éprouve une attirance pour des personnes du « même » sexe, dans un système de binarité homme/femme ou masculin/féminin. (SO) Terme scientifique inventé au 19e siècle pour désigner les personnes qui éprouvent une attirance sexuelle pour des personnes du même sexe/genre. (VSB)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Tout ce qui détermine la perception de soi; concept de soi qui revêt de multiples facettes et qui évolue tout au long de la vie. (AY)

Identité

Expérience intime et personnelle de son genre, sentiment profond d’être un homme ou une femme, ou d’appartenir entièrement à un autre genre. Le genre d’une personne correspond ou non au sexe assigné à sa naissance. Étant donné que l’identité de genre est interne, elle n’est pas nécessairement visible. (Égale)

Identité de genre

Présomption qu’une personne est trans, cisgenre ou intergenre sans connaître sa véritable identité de genre. Les perceptions relatives à l’identité de genre s’appuient souvent sur des stéréotypes liés à l’expression de genre (p. ex., l’apparence que « devrait » avoir un homme trans). (Égale)

Identité de genre perçue

Caractéristiques innées ou assignées d’un individu pouvant l’empêcher de participer pleinement aux activités éducatives, sociales, économiques, politiques, religieuses, institutionnelles ou collectives et exiger certaines mesures d’adaptation à son milieu. Les personnes atteintes d’incapacités visibles manifestes sont davantage susceptibles de faire l’objet de stigmatisation et de discrimination que celles dont les incapacités sont invisibles. Les personnes atteintes d’incapacités font partie des groupes désignés visés par les programmes d’équité d’emploi. Un important aspect de cette définition constitue l’autoidentification volontaire des personnes atteintes d’incapacité. (FCRR)

Incapacité (aussi invalidité ou handicap)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Philosophie et ensemble de pratiques pédagogiques qui permettent à chaque élève de se sentir valorisé, confiant et en sécurité de sorte qu’il puisse apprendre avec ses pairs dans un milieu d’apprentissage commun et réaliser son plein potentiel. L’inclusion scolaire repose sur un système de valeurs et de croyances axées sur le meilleur intérêt de l’élève et favorisant la cohésion sociale, l’appartenance, une participation active à l’apprentissage, une expérience scolaire complète ainsi qu’une interaction positive avec les pairs et la communauté scolaire. Ces valeurs et ces croyances sont partagées par les écoles et les collectivités. Plus précisément, l’inclusion scolaire est réalisée dans les communautés scolaires qui appuient la diversité et qui veillent au mieux-être et à la qualité de l’apprentissage de chacun de leurs membres. Elle se concrétise par la création d’une série de programmes et de services publics et communautaires mis à la disposition de tous les élèves. En résumé, l’inclusion scolaire sert de fondement au développement d’une société plus inclusive au NouveauBrunswick. (Politique 322 – Inclusion scolaire)

Inclusion scolaire

Au sens large, [l’inclusion scolaire] appuie les mandats d’égalité de la Charte des droits et du Code des droits de la personne du Nouveau-Brunswick. (Rapport McKay) (traduction)

Désigne la personne dont l’identité de genre ne correspond pas aux attentes de la société. Les personnes qui se reconnaissent intergenres s’identifient à la fois au genre masculin et féminin, à l’un ou à l’autre, ou rejettent totalement la notion de binarité des genres. Les personnes intergenres s’identifient ou non comme trans. (Égale)

Intergenre (genderqueer)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Concept permettant d’analyser les relations et les structures sociales dans une société donnée. L’intersectionnalité reconnaît que chaque personne peut appartenir simultanément à de multiples catégories d’identité (y compris, mais sans s’y limiter, le sexe ou le genre, la race, l’identité ethnique, la classe, l’identité de genre, l’expression de genre, l’orientation sexuelle, la capacité, la taille, la citoyenneté, la religion, les croyances). Les institutions et les relations sociales privilégient et marginalisent ces identités différemment, et créent un accès différent aux ressources. (Égale)

Intersectionnalité

Désigne une personne dont les caractéristiques chromosomiques, hormonales ou anatomiques ne correspondent pas aux conceptions traditionnelles de ce qu’est un homme ou une femme. Nombre de personnes considèrent que le terme les stigmatise, compte tenu des diagnostics posés par les médecins sur des enfants et de jeunes adultes (chez certains, il faut attendre la puberté avant de poser un tel diagnostic). L’identité de genre peut poser un problème aux personnes intersexuées, comme tous les humains. (Égale)

Intersexe

Action visant à améliorer une situation; effort délibéré et organisé en vue d’améliorer la condition d’une ou plusieurs personnes en modifiant le milieu, les politiques ou les circonstances auxquels elles font face. (AY)

Intervention

L’intimidation est un problème relationnel où il y a un déséquilibre de pouvoirs, réel ou perçu, ayant une incidence néfaste sur les relations interpersonnelles. Elle se manifeste par un acte, généralement répété, envers une personne ou un groupe de

Intimidation

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

personnes, qui vise à faire du tort ou qui est reconnu comme étant nuisible. Elle comprend aussi le comportement des personnes qui appuient ou encouragent les gestes intimidants. L’intimidation peut prendre de nombreuses formes. Elle peut être physique, verbale, non verbale, sociale, écrite ou par voie électronique (cyber intimidation). (MÉDPE)

Terme qui désigne les Autochtones du Canada qui vivent au-delà de la limite forestière du Nord canadien, dans le Nunavut, les Territoires du Nord-Ouest, le Nord du Québec ou au Labrador. Le terme « Inuit » est un mot de la langue inuktitut qui signifie « les gens ». (FCRR)

Inuit

Terme utilisé dans le cas de personnes trans qui vivent leur identité de genre sans la dévoiler. Il en existe différents degrés et soustypes. La plus radicale, « l’invisibilité profonde », a déjà été requise ou recommandée par les normes de soins de santé : cela signifie la rupture de tout contact avec ceux et celles qui connaissaient la personne selon son sexe assigné, y compris la famille d’origine, le déménagement dans une autre ville et le changement d’emploi. (Égale)

Invisibilité (stealth)

Terme récemment créé pour désigner l’expression de stéréotypes négatifs, de préjugés ou d’actes d’hostilité envers la religion islamique ou les Musulmans. (FCRR)

Islamophobie

État de quelqu’un qui vit isolé ou qui se sent seul et séparé des autres membres de la société, ou qui est incapable d’entrer en contact avec autrui; cause d’une profonde détresse affective pour quiconque en souffre. (AY)

Isolement

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Traitement juste, équitable et raisonnable sans égard à la couleur, au sexe, à l’âge, à la santé, à la richesse ou à la pauvreté, aux antécédents, à la race, à l’origine ethnique, à la condition, à l’orientation sexuelle ou à l’identité de genre de la personne; traitement juste et équitable en vertu de la loi et dans toutes les relations sociales. (AY)

Justice

Justice sociale

Égalité de traitement et des chances de développement social et économique, peu importe l’orientation sexuelle, l’identité ou l’expression de genre, la race, l’origine ethnique, le sexe , l’origine nationale, l’âge ou l’état de santé. Concept selon lequel « chacun jouit d’une inviolabilité, fondée sur la justice, que même le bien-être de la société ne peut outrepasser. C’est pourquoi la justice rejette l’idée que la perte de la liberté de certains est justifiée par le plus grand bien de tous ». (John Rawls) (AY)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Désigne une personne s’identifiant comme femme qui éprouve une attirance émotionnelle et sexuelle pour d’autres personnes s’identifiant comme femmes. (Égale)

Lesbienne

Acronymes courants de lesbienne, gai, bisexuel, transgenre, transsexuel et bispirituel. Minorité sexuelle est un synonyme. (ATA)

LGBT/GLBT

Acronyme de lesbienne, gai, bisexuel, transgenre, transsexuel, bispirituel, queer (altersexuel/ allosexuel) et en questionnement. (Égale)

LGBTQ

Loi provinciale qui assure Loi sur les droits de la personne de Nouveau à tous les mêmes droits et les mêmes chances sans Brunswick

discrimination dans des domaines particuliers comme l’éducation, l’emploi, le logement et les services. Le but du Code est de prévenir et de combattre la discrimination et le harcèlement. (Se trouve à http://laws.gnb.ca/fr/ShowPdf/ cs/2011-c.171.pdf)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Mahu est un terme utilisé en Polynésie pour décrire les femmes ou les hommes efféminés. Mahuwahine est un nouveau terme d’autonomisation employé par la communauté transgenre d’Hawaii pour désigner l’identité transgenre homme-à-femme (MTF) sous diverses formes; l’utilisation du terme coïncide avec la renaissance culturelle des Hawaïens. (HRBM)

Mahu

Terme servant à décrire des comportements sociaux et culturels propres au sexe masculin; voir « Féminin ». (AY)

Masculin

Terme faisant au départ référence aux personnes d’ascendance mixte indienne et française. Fait référence aux personnes qui s’identifient comme étant « métis », qui sont descendantes de la nation Métis ou qui sont acceptés comme telles par la nation Métis. (FCRR)

Métis

Au Canada, selon la Loi sur l’équité en matière d’emploi, on entend par minorités visibles « les personnes, autres que les Autochtones, qui ne sont pas de race blanche ou qui n’ont pas la peau blanche ». Il s’agit principalement des groupes suivants : Chinois, Sud-Asiatique, Noir, Arabe, Asiatique occidental, Philippin, Asiatique du Sud-Est, Latino-Américain, Japonais et Coréen. (Statistique Canada)

Minorité invisible

Par conséquent, les minorités invisibles incluent les personnes qui sont susceptibles de subir des inégalités sociales fondées sur des facteurs non physiques ou non visibles comme l’incapacité, la langue ou l’orientation sexuelle. Le terme peut désigner un groupe peu nombreux ou une position sociale inférieure. (EESM)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Terme général désignant les personnes qui expriment leur sexualité de manière non conformiste; inclut les personnes qui se définissent comme gaies, lesbiennes, bisexuelles, transgenre, queer, bispirituelles, de troisième sexe/genre, etc. (AY)

Minorité sexuelle

Terme faisant référence aux personnes qui ne sont pas « blanches ». Bien qu’il s’agisse là d’un terme répandu au Canada dans la législation et les politiques sur les droits de la personne, les personnes ainsi désignées lui préfèrent le terme de « minorité racialisée » ou de gens de couleur. (FCRR)

Minorité visible

Misogynie

Haine des femmes. (CDO)

Préjugé et discrimination favorables aux personnes qui ne sont attirées que par des personnes appartenant à un seul sexe ou à une seule identité ou expression du genre. Cela présume que l’homosexualité et l’hétérosexualité sont supérieures ou plus souhaitables que la bisexualité ou la pansexualité, ou que les bisexuels et les pansexuels sont tout simplement volages. (Égale)

Monosexisme

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Vêtements, styles, activités, espaces que la société ou la culture considère comme approprié, sans égard au genre; tout ce qui n’est pas associé à un genre en particulier. (AY)

Neutre (sur le plan du genre)

Non conforme (sur Désigne une identité ou expression le plan du genre) du genre qui ne correspond pas aux

attentes culturelles ou sociales fondées sur le sexe ou le genre assigné. (Égale)

Les écoles publiques et autres fournisseurs de services d’éducation ont l’obligation légale de prendre des mesures pour accommoder les élèves et les parents qui ont des besoins fondés sur l’un des motifs de discrimination cités dans la Loi sur les droits de la personne du Nouveau-Brunswick. (CDPNB)

Obligation d’adaptation

Circonstance qui empêche de répondre efficacement à tous les besoins de l’élève en tant qu’apprenant dans le milieu d’apprentissage commun. Ces besoins peuvent être, par exemple, d’ordre physique, sensoriel, cognitif, socio-émotionnel, organisationnel ou logistique. (Politique 322 – Inclusion scolaire)

Obstacle à l’apprentissage

Obstacle manifeste ou voilé; terme utilisé dans le domaine de l’équité pour décrire un obstacle systémique à l’équité en matière d’emploi et d’avancement. Doit être éliminé pour favoriser l’égalité. (FCRR)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Traitement cruel ou injuste tenace, tantôt inconscient, tantôt tacite; déni constant du droit d’autrui à un traitement juste et équitable, et à l’égalité des chances. (AY)

Oppression

Capacité d’éprouver une attirance émotionnelle et/ou sexuelle profonde pour une autre personne en fonction du sexe ou du genre de celle-ci. (Égale)

Orientation sexuelle

Orientation sexuelle Présomption qu’une personne est lesbienne, gaie, bisexuelle ou perçue

hétéro sans connaître sa véritable orientation sexuelle. Les perceptions relatives à l’orientation sexuelles s’appuient souvent sur des stéréotypes liés à l’expression de genre (p. ex., l’apparence que « devrait » avoir un homme hétéro). (Égale)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Personne qui éprouve une attirance émotionnelle et sexuelle envers des personnes de diverses expressions ou identités de genre ou de divers sexes assignés. (Egale)

Pansexuel

Opinion, préférence, préjugé ou inclinaison, souvent conçu sans justification raisonnable, et qui influe sur la capacité d’un individu ou d’un groupe à évaluer une situation donnée de manière objective et exacte. Préférence pour ou contre. (FCRR)

Partialité (parti pris)

Assumer une identité ou expression du genre qui diffère de celle qui a été assignée à la naissance. Le verbe est également utilisé pour désigner les gais, les lesbiennes et les bisexuels dans le placard qui « passent pour » des hétéros. (Dans certaines cultures, ce verbe veut dire assumer avec succès une identité raciale, ethnique ou culturelle différente). (AY)

Passer pour

Personne trans Toute personne qui refuse de se conformer

à la binarité homme/femme ou masculin/ féminin, ou qui ne s’y reconnaît pas. La personne se définit comme un homme trans ou une femme trans, ou autrement, par exemple comme « intergenre ». Il existe plus d’une identité trans, et « trans » ne désigne pas seulement les personnes qui ont subi (ou qui désirent subir) un réassignement sexuel chirurgical. (SO)

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Peuples descendant des premiers habitants d’une nation ou d’un territoire. Au Canada, le terme désigne trois groupes culturels d’Autochtones : les Inuits, les Métis et les Premières nations. Il s’agit de trois groupes distincts qui ont un patrimoine, des langues, des pratiques culturelles, des croyances spirituelles, des histoires et des objectifs politiques qui leur sont propres. (APN)

Peuples autochtones

Le fait de dissimuler son orientation sexuelle ou identité de genre au travail, à l’école, à la maison ou aux amis. (ATA)

Placard / dans le placard

Dissimulation intentionnelle de son orientation sexuelle ou identité de genre, souvent attribuable à la crainte de discrimination ou de violence. Voir « Dans le placard ». (AY)

Pouvoir

Capacité d’influencer les autres et d’imposer ses propres croyances. (FCRR)

Parti pris; attitude qui favorise une personne ou un groupe par rapport à un autre; ici, le fait de favoriser une orientation sexuelle ou identité de genre par rapport à une autre; attitude qui entraîne généralement la discrimination. (AY)

Préjugé

Discrimination et injustice fondée sur le sexe, le genre, l’orientation sexuelle ou l’identité de genre; voir aussi « sexisme ». (AY)

Préjugé sexuel

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Terme qui fait référence à chacun des groupes culturels autochtones ou bande. Il existe au Canada 633 bandes des Premières nations, représentant 52 nations ou groupes culturels, où se parlent plus de 50 langues. La plupart des membres des diverses bandes préfèrent être désignés du nom de la nation à laquelle ils appartiennent, par ex. Cri, Déné, Pieds-Noirs (APN). (FCRR)

Première nation

Les façons dont une personne communique son identité de genre à autrui – ce qui inclut le comportement, la tenue vestimentaire, la coiffure, la voix, l’accentuation ou l’atténuation de traits physiques; n’est pas une indication de l’orientation sexuelle; manières et traits utilisés en public pour exprimer son genre – masculin, féminin, ou autre; synonyme d’expression de genre. (AY)

Présentation de genre

Droits spéciaux, avantages ou immunité consentis à certains groupes ou assumés par ceux-ci, qui les considèrent comme des droits acquis; aux États-Unis, par exemple, le privilège revient principalement aux personnes de race blanche et hétérosexuelles, principalement aux hommes de race blanche (AY)

Privilège

Désigne certaines des formes les plus destructrices de discrimination contre les droits de la personne, car elles propagent la haine envers des groupes identifiables. Les groupes haineux étiquettent et dénigrent habituellement des personnes appartenant à des collectivités vulnérables : immigrants, personnes handicapées, membres de groupes racialisés, religieux ou culturels, homosexuels ou lesbiennes. (FCRR)

Propagande haineuse

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Queer (allosexuel, Mot anglais autrefois considéré comme altersexuel)

péjoratif pour désigner l’homosexualité ou insulter les personnes LGBT. Bien que certains l’utilisent encore comme injure, le mouvement LGBT (surtout les jeunes) se l’est réapproprié et l’utilise comme symbole de fierté et d’affirmation de la différence et de la diversité, ou comme moyen de contester les catégories d’identité rigides. (Égale) Terme qui fait référence à un groupe de personnes d’origine commune, reconnaissable par différentes caractéristiques physiques, telles la couleur de la peau, la forme des yeux, la texture des cheveux et les traits du visage. (Cette définition se rapporte à l’usage courant du terme race en matière de droits de la personne. Elle ne reflète cependant pas le débat scientifique actuel se déroulant au sujet de la validité des descriptions phénotypiques des individus et groupes d’individus.) Le terme est également employé pour désigner les catégories sociales selon lesquelles la société répartit les gens en fonction de telles caractéristiques. (FCRR)

Race

Processus selon lequel des groupes en viennent à être socialement désignés comme étant différents, en raison de caractéristiques telles que leur race, origine ethnique, langue, situation économique, religion, culture, opinions politiques, et sont par conséquent sujets à un traitement inégal et différentiel reposant sur ces caractéristiques. (On rencontre parfois le terme « racisation » pour désigner cette notion). (FCRR)

Racialisation

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Combinaison de préjugés et de pouvoir qui entraîne la domination et l’exploitation d’un groupe (dominant ou majoritaire) sur un autre (minoritaire ou racialisé). Le racisme affirme qu’un groupe est supérieur et un autre, inférieur. Le terme s’applique à toute action individuelle ou pratique institutionnelle par laquelle des personnes sont traitées différemment en raison de la couleur de leur peau ou de leur origine ethnique. (FCRR)

Racisme

Terme définissant tout individu, institution ou organisme dont les croyances ou les actions laissent entendre (intentionnellement ou non) que certaines races possèdent des traits négatifs ou inférieurs. Le terme qualifie également la discrimination raciale associée aux politiques, pratiques ou procédures mises en œuvre par une institution, une société ou un organisme qui, bien que s’appliquant à tout le monde et semblant justes, entraînent l’exclusion ou entravent l’avancement des groupes marginalisés, et perpétuent par conséquent le racisme. (FCRR)

Raciste

Le fait de prendre des termes ou des symboles à connotation péjorative et de les utiliser d’une manière méliorative pour se désigner soi-même ou sa vie. Par exemple, les personnes LGBT de langue anglaise emploient dyke et queer pour parler d’elles-mêmes d’une manière positive et pour s’affirmer. Les triangles roses et noirs inversés servant autrefois à identifier les gais et les lesbiennes dans les camps de concentration nazis ont été réappropriés. Ils servent à présent d’emblèmes de la fierté gaie et lesbienne, et rappellent au monde entier qu’il faut dénoncer les abus contre les gais, les lesbiennes, les bisexuels et les personnes transgenres. (ATA)

Réappropriation du langage

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Interventions chirurgicales destinées à modifier les caractéristiques sexuelles primaires ou secondaires; appelée autrefois « opération pour changement de sexe », expression que certains jugent à présent offensante. (AY)

Réassignement sexuel chirurgical

Respect

Considération pour les droits, la dignité, les sentiments, les désirs et les capacités d’autrui. (AY)

Le fait de révéler, accidentellement ou délibérément, l’orientation sexuelle d’une personne, généralement contre sa volonté. (AY)

Révélation de l’orientation sexuelle d’une personne (outing)

Manières et comportements dictés par la culture ou la société et attendus d’une personne en fonction de son sexe biologique. (AY)

Rôle de genre

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Same Gender Loving (amour Expression anglaise créée pour les personnes de son par la communauté LGBTQ afro-américaine et utilisée genre ou sexe) par certains pour qui « gai » et « lesbienne » appartiennent à la communauté gaie et lesbienne de race blanche. (AY)

À l’abri de la crainte ou de la menace de violence (physique, émotionnelle ou mentale), ainsi que du danger, du risque ou de blessure. (AY)

Sécurité

Classification biologique selon laquelle une personne est de sexe masculin ou féminin, ou intersexuée. Dans la majorité des cas, le sexe est assigné à la naissance par un professionnel de la santé et s’appuie sur une évaluation visuelle de l’anatomie externe. (Égale)

Sexe / sexe assigné

Sur le plan biologique, le fait de posséder : 1) des organes génitaux femelles (vulve, lèvres, clitoris et vagin) ou mâles (pénis et testicules); 2) des chromosomes femelles (XX) ou mâles ( XY); 3) des hormones femelles (estrogène et progestérone ) ou mâles (testostérone). On estime qu’un nouveau-né sur 2 000 possède les caractéristiques biologiques des deux sexes à la naissance, ou de ni l’un ni l’autre entièrement (voir « Intersexe », « Genre » et « Identité de genre », termes qui se distinguent du sexe biologique). (AY)

Sexe biologique

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Concept selon lequel il ne peut exister que deux sexes (masculin/féminin) et deux genres (homme/femme), qui sont des catégories opposées, distinctes et uniformes, et que le genre est déterminé par le sexe. (Égale)

Sexe et binarité des genres

Classification fondée sur la physiologie reproductive et déterminée de quatre façons principales, y compris : [1] les caractéristiques sexuelles primaires (vulve, lèvres, clitoris et vagin; pénis et scrotum);[2] le sexe génétique ou chromosomes (XX, XY); [3] les gonades (ovaires, testicules); [4] les caractéristiques sexuelles secondaires (voir ci-dessus; il s’agit d’un continuum où la plupart des personnes se trouvent aux extrémités). (AY)

Sexe et genre

Il n’est pas facile de s’y retrouver dans ces deux concepts et termes; ils sont toutefois différents. Le sexe désigne le sexe biologique assigné à la naissance d’une personne, et le genre, l’apparence, les manières et les rôles sociaux. (VSB)

Déterminé par la 23e paire de chromosomes, soit XX pour le sexe féminin et XY pour le sexe masculin; il existe d’autres combinaisons chromosomiques. (AY)

Sexe génétique

Sexisme

Discrimination et injustice fondées sur le sexe ou le genre et exercées généralement contre les

femmes. (AY)

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Le fait de révéler son orientation sexuelle ou identité de genre; la sortie peut être partielle (dévoilement à certaines personnes seulement). (AY)

Sortir / sortie du placard (coming out)

[1] Processus par lequel la personne LGBT reconnaît son orientation non hétérosexuelle et l’intègre à sa vie privée et sociale. [2] Dévoilement de son orientation ou identité à autrui. (ATA) Prise de conscience et expression de son orientation sexuelle ou identité de genre. (AY)

Généralisation, habituellement excessive, simpliste et souvent offensante, employée pour décrire ou distinguer un groupe. (SO)

Stéréotype

Présomption selon laquelle les garçons et les filles doivent avoir des rôles distincts, p. ex., les garçons aiment le football, ou les filles ont moins de force physique que les garçons. (SO)

Stéréotype lié sur au genre ou sexe

Évoque les émeutes qui ont eu lieu au bar Stonewall, à New York, le 28 juin 1969; événement considéré comme la naissance du mouvement de revendication des droits civils des personnes LGBT. (AY)

Stonewall

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

La façon dont chacun décide de vivre sa vie – mode de vie urbain ou rural, artistique, entrepreneurial, hédoniste; ne peut servir à décrire l’orientation sexuelle (en effet, il n’y a pas plus de style de vie hétérosexuel que de style de vie homosexuel ou gai); l’expression « style de vie homosexuel » est souvent employée par des groupes antigais pour insinuer que l’orientation sexuelle est un choix plutôt qu’une identité. (AY)

Style de vie / mode de vie

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Terme qui désigne les identités et expériences transgenres, transsexuels et non conformes sur le plan du genre. Terme général, certaines personnes n’utilisent que cette abréviation. (Égale)

Trans

Personne qui ne s’identifie pas, en partie ou en totalité, au genre associé à son sexe assigné à la naissance. Mot général qui désigne un vaste éventail d’identités et d’expressions du genre. Les personnes transgenres (à l’instar des personnes cisgenres) s’identifient comme hétérosexuels, gais, etc. (Égale)

Transgenre

Processus grâce auquel une personne modifie son apparence ou son corps pour qu’ils correspondent à son genre (appelé aussi « processus d’affirmation du genre »). La transition n’a pas le même sens pour tout le monde, notamment pour des raisons d’accès, de sécurité et de choix personnel. Choisie librement, elle désigne la modification de l’apparence, de la présentation ou des fonctions physiques par des procédés médicaux, chirurgicaux ou autres. (Égale)

Transition

Peur ou haine de toute transgression perçue des normes de genre, qui s’exprime souvent par les injures, l’intimidation, l’exclusion, les préjugés, la discrimination ou la violence. Les personnes transgenres ou perçues comme telles peuvent être la cible de transphobie. (Égale)

Transphobie

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Personne dont le sexe assigné à la naissance ne correspond pas à son identité de genre. La transsexuelle s’identifie comme une femme, et le transsexuel, comme un homme. Certaines personnes transsexuelles transforment leur corps (p. ex., par le réassignement sexuel chirurgical ou l’hormonothérapie) et leur expression du genre conformément à leur identité de genre. Beaucoup se disent transgenres plutôt que transsexuels, parce que les origines psychiatriques du terme « transsexuel » leur déplaisent. (Égale)

Transsexuel

Travelo

Argot pour désigner les personnes transgenres; considéré comme offensant par la plupart des

gens. (AY)

Terme employé par les personnes qui s’identifient généralement à leur sexe assigné à la naissance, mais qui aiment parfois porter des vêtements et accessoires d’un autre sexe ou genre pour satisfaire à des besoins affectifs. (AY)

Travesti

Le terme désigne plus souvent qu’autrement les hommes qui portent des vêtements féminins dans le but de divertir. (VSB)

Troisième sexe ou genre

Désigne une catégorie de personnes qui ne se considèrent ni masculines, ni féminines, et qui estiment appartenir à

un autre genre ou sexe.

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Dans le Haut-Congo, uzeze désigne un homme efféminé, que les Mbala appellent kitesha. Les kitesha agissent et se vêtissent différemment des autres hommes – ils adoptent des manières féminines, portent des vêtements féminins (sauf le foulard) et sont considérés comme chanceux. On trouve aussi des femmes kitesha, qui sont également androgynes par nature. (TSW)

Uzeze (Kitesha)

Agression physique ou verbale contre des personnes GLBTQ, motivée par la haine de leur orientation sexuelle, de leur identité de genre ou de leur comportement sexuel. (AY)

Violence faite aux gais

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

Sources

Termes et concepts

Albert McLeod : (voir la section Modèles et symboles LGBTQ)

APN : Assemblée des Premières Nations ATA : Foire aux questions sur l’orientation sexuelle et l’identité de genre de l’Alberta Teachers’ Association : What Does the Term LGBT Stand for? http://www.teachers.ab.ca/For%20Members/Professional%20 Development/Diversity%20and%20Human%20Rights/Sexual%20 Orientation/FAQ/Pages/What%20Does%20the%20Term%20 LGBT%20Stand%20For.aspx Certains termes et définitions ont été adaptés de Safe and Caring Schools for Lesbian and Gay Youth: A Teacher’s Guide, publié par l’Alberta Teachers’ Association.

AY : From Advocates for Youth’s Creating Safe Space for GLBTQ Youth: A Toolkit http://www.advocatesforyouth.org/index.php?option=com_conten t&task=view&id=607&Itemid=177

CDO : From Cambridge Dictionaries Online (dictionnaire en

ligne)

http://dictionary.cambridge.org/

CDPNB :

Commission des droits de la personne du Nouveau Brunswick

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Égale

Pour accéder au glossaire en ligne ou y ajouter une entrée, allez à http://mygsa.ca/content/terms-concepts

EESM : Éducation et Enseignement supérieur Manitoba,

Education for a Diverse, Equitable, Inclusive, & Sustainable Society, glossaire (2011)

FCEE : Fédération canadienne des enseignantes et des enseignants Principes directeurs d’intérêt public et social sur la diversité et l’équité http://www.ctf-fce.ca/Documents/Handbook/Guide-de-la-FCE.pdf (page 67)

FCRR : Fondation canadienne des relations raciales, glossaire http://www.crr.ca/fr/bibliotheque/glossaire-fr-fr-1

GVSD : District scolaire du Grand Victoria, règlement 4303 http://www.galebc.org/reg4303.pdf

HI : Nanda, Serena. « The Hijras of India: Cultural and Individual Dimensions of an Institutionalized Third Gender Role. » Culture, Society, and Sexuality: A Reader, Richard Guy, éd. Parker and Peter Aggleton, 1999. http://books.google.ca/books?hl=en&lr=&id=MlZbFt6421gC&oi=fnd &pg=PA226&dq=hijra+definition&ots=hTkzVXcvRo&sig=I9xywLWQf cx_DCuPAhq8HbUkfqI#v=onepage&q=hijra%20definition&f=false 50

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

HRBM : Ellingson, Lyndall, et al. « HIV Risk Behaviors among Mahuwahine (Native Hawaiian Transgender Women). » AIDS Education and Prevention (2008): 20.6 558-569. http://guilfordjournals.com/doi/abs/10.1521/aeap.2008.20.6.558

MHI : Khan, Shivananada. MSM and HIV/AIDS in India, 2004. http://www.nfi.net/NFI%20Publications/Essays/2004/MSM,%20 HIV%20and%20India.pdf

MÉDPE : Le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite enfance MEO : Ministère de l’Éducation de l’Ontario Équité et éducation inclusive dans les écoles de l’Ontario – Lignes directrices pour l’élaboration et la mise en œuvre de politiques http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/inclusiveguide.pdf Comment tirer parti de la diversité – Stratégie ontarienne d’équité et d’éducation inclusive http://www.edu.gov.on.ca/fre/policyfunding/equity.pdf

CDPM : Commission des droits de la personne du Manitoba http://www.manitobahumanrights.ca

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

PGO : Procureur général de l’Ontario La lutte contre le crime haineux en Ontario – Rapport final, (http://www.attorneygeneral.jus.gov.on.ca/french/about/pubs/ hatecrimes/HCCWG_fullFR.pdf)

SO : Schools OUT Student Tool Kit http://www.schools-out.org.uk/STK/Definitions.htm

TP : Trans PULSE http://transpulseproject.ca/

TSW : Amara Das Wilhelm’s A Third Sex around the World, The Gay and Lesbian Vaishnava Association, Inc. http://www.galva108.org/aroundtheworld.html

TT : Brummelhuis, Han Ten. « Transformation of Transgender: The Case of the Thai Kathoey », Lady Boys, Tom Boys, Rent Boys: Male and Female Homosexualities in Contemporary Thailand. Peter A. Jackson et Gerrard Sullivan, éd., 1999. http://books.google.ca/books?hl=en&lr=&id=G30kIcfc8HMC&oi= fnd&pg=PA121&dq=kathoey&ots=bsW70EGGql&sig=h1g3goNSM QFmWtWue8Sj2Gyd1to#v=onepage&q=kathoey&f=false

Fonds Égale Canada pour les droits de la personne

UD : Urbandictionary.com VSB : Conseil scolaire de Vancouver, Lesbian, Gay, Bisexual, Transgender, Transsexual, Two-Spirit, Questioning Policy, févr. 2004. http://www.vsb.bc.ca/district-policy/acb-lesbian-gay-bisexualtransgender-transsexual-two-spirit-questioning Définitions rassemblées par Sarah E. Holmes (coordonnatrice des ressources GLBTQA, 2000-2002) en août 2000, révisées par Andrew J. Shepard, en novembre 2000, mises à jour par Sarah, en août 2002. University of Southern Maine Safe Zone Project.

WI : Wikipédia

Diversité sexuelle et de genre – ressource pédagogique inclusive, Nouveau‑Brunswick

Diversité sexuelle et de genre, ressource pédagogique inclusive du Nouveau‑Brunswick, fait partie de la campagne d’Égale pour des écoles sécuritaires.