Acompañamiento de Procesos y Participación en el Taller de Diseño, con Plataforma LMS by Eduardo Hamuy

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

1 DE 108

PROGRAMA DE MAGÍSTER EN DIDÁCTICA PROYECTUAL

ACOMPAÑAMIENTO DE PROCESOS Y PARTICIPACION EN EL TALLER DE DISEÑO, CON PLATAFORMA LMS Alumno –Eduardo Hamuy Profesor Guía — Ninón Jegó

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

2 DE 108

I. INTRODUCCIÓN ............................................................. 4 II. ANTECEDENTES GENERALES .......................................... 6 II.1. Estado del Arte ......................................................... 6 II.1.1. Superior 8 II.1.2. II.1.3. II.1.4. diseño 19 II.1.5. aprendizaje

Desafíos y prioridades para las TIC en la Educación Evolucionando hacia las TIC 2.0 ...................................... 13 Percepciones sobre las TIC en la Educación Superior ...... 15 Experiencias en usos pedagógicos de TIC en arquitectura y LMS y CMS: plataformas informáticas de enseñanza 21

II.2. Formulación del Problema..........................................25 II.2.1. II.2.2. II.2.3.

Detección de la Necesidad ............................................... 25 Definición del Problema................................................... 27 Justificación .................................................................... 28

II.3. Objetivos.................................................................29 II.3.1. II.3.2.

Objetivo General.............................................................. 29 Objetivos Específicos ....................................................... 29

III. MARCO TEÓRICO ........................................................31 III.1.

Modelo de Integración ..........................................31

III.2.

Gestión Universitaria de Recursos TIC.....................32

III.3.

Prácticas Pedagógicas ...........................................36

III.3.1. III.3.2. III.3.3.

Perspectivas en el curriculum de la Educación Superior. 36 Modelo del Taller............................................................ 39 Aprendizaje Colaborativo ............................................... 49

IV. MATERIAL Y MÉTODO ..................................................57 IV.1.

Caracterización del Taller de Inicio .........................58

IV.2.

Elección del Recurso Tecnológico............................61

IV.2.1. IV.2.2.

IV.3. IV.3.1.

Antecedentes para la selección ....................................... 61 Caracterización del LMS .................................................. 64

Acompañamiento del Taller con Moodle...................67 Configuración.................................................................. 69

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

IV.4. IV.4.1. IV.4.2. IV.4.3.

3 DE 108

Metodología.........................................................72 Variables......................................................................... 73 Muestra........................................................................... 75 Validez del Estudio.......................................................... 76

V. ANALISIS DE DATOS.....................................................82 V.1. Registros de los Participantes.....................................82 V.1.1. V.1.2.

Uso general: clics ............................................................. 82 Registros de Variables ..................................................... 84

V.2. Evaluación de los Alumnos.........................................91 VI. Conclusiones ..............................................................96 VII. BIBLIOGRAFÍA ...........................................................99 VIII. ANEXOS................................................................. 104 VIII.1. Diálogo: alumnos Apocalípticos vs. Integrados...... 104 VIII.2. Glosario ...........................................................107

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

4 DE 108

I. INTRODUCCIÓN El presente trabajo es el resultado de un proceso iniciado el año 2002 con el primer seminario que realizamos con el profesor Jean Francois Mabardi, ofrecido conjuntamente por la Universidad del Bío-Bío y Universidad de Chile, en Guayacán. Esa experiencia—académica y personal— resultó inmensamente significativa para el autor, pues le estimuló una reveladora reflexión sobre la docencia que había desarrollado hasta ese momento, particularmente en el Taller de Inicio de Diseño Gráfico. El segundo seminario le permitió particularizar — conjuntamente con otros colegas— sobre el impacto de la Cultura Digital en el ámbito de la docencia del diseño. El tercer seminario fortaleció una inquietud por la investigación, la cual 1

posteriormente se canalizó desde el año 2004 en trabajos sobre la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en la enseñanza de los Talleres de Diseño y Arquitectura en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad de Chile. En la misma línea, durante el año 2005 realizó una experiencia piloto de implementación de recursos TIC de apoyo al Taller de Inicio en la carrera de Diseño de la Universidad ARCIS, el cual es el objeto central de esta investigación. En el desarrollo de este texto el lector encontrará un Estudio Exploratorio, que se centrará primeramente en contextualizar la problemática del uso pedagógico de las TIC en la docencia del Taller de Diseño con antecedentes generales de la gestión universitaria de las TIC y las prácticas pedagógicas asociadas a la Docencia Virtual. Con este fin, se presenta una revisión bibliográfica que da cuenta del Estado del Arte y permite relevar algunas temáticas que hoy resultan pertinentes a la gestión que hacen las instituciones universitarias de los recursos TIC con fines académicos.

Nos referimos a los proyectos financiados en el marco del Concurso de Proyectos de Investigación y Experiencias Docentes 2004 y 2005, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, el primero denominado “Impacto de las TIC en los Talleres para la Enseñanza del Oficio en un Nuevo Contexto de Medios Digitales” desarrollado con la colaboración de la socióloga Jessica Miranda, presentado en SIGraDi 2005. Un segundo trabajo fue “Estrategias Didácticas para la Implementación de Recursos de Comunicación y Colaboración con el Sistema Moodle, en el Acompañamiento de los Procesos de Aprendizaje de Talleres de Diseño”, de autoría de Hamuy E.; Quezada M. y Vico, M.; y presentado en SIGraDi 2006.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

5 DE 108

Una vez descrito este contexto, se procede a formular el problema central en la investigación. Se ha acotado el problema a las prácticas pedagógicas de los docentes y a los aspectos en los cuales una plataforma tecnológica de apoyo al aprendizaje puede ser un medio adecuado para potenciar la participación y comunicación cuando se persigue potenciar el aprendizaje colaborativo de los participantes en un Taller de Diseño en el primer año de la carrera. Una vez delimitado el fenómeno pedagógico en estudio, se presenta un Marco Teórico al respecto. En torno a los distintos componentes teóricos del problema, se han seleccionado de la discusión bibliográfica conceptos como el curriculum de la Educación Superior, la Didáctica Proyectual en la pedagogía del Taller —enfatizando un enfoque para el Aprendizaje Colaborativo—, la Integración de las TIC a la Enseñanza Superior, los Nuevos Roles implícitos en una Docencia Virtual y el LMS como plataforma informática para desarrollar el e-learning. Posteriormente se encontrará la descripción de una experiencia de innovación docente en un Taller de Inicio de Diseño Gráfico, con el uso de una plataforma LMS específica — Moodle— que permitió explorar empíricamente la problemática que se presentó antes de manera teórica. Se refieren los aspectos metodológicos que orientaron el estudio de la experiencia, que exploró distintas posibilidades tecnológicas y los datos obtenidos. Se concluye con el análisis de las variables estudiadas, donde se evalúan la descripción obtenida de ellas a en base a las mediciones y análisis obtenidos y una visión prospectiva del problema. El autor espera que este trabajo pueda aportar en algún grado a una mayor comprensión de las metodologías apropiadas al perfeccionamiento de una docencia virtual en apoyo al desarrollo presencial en el Taller de Diseño. La docencia en el Taller de Diseño piensa el autor, si bien aun sigue practicándose y teniendo sentido en la modalidad presencial no puede abstraerse —desde hace ya cierto tiempo— de grandes desafíos en el contexto de una Cultura Digital. Más bien, requiere encontrar el modo de potenciarse en ella.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

6 DE 108

II. ANTECEDENTES GENERALES II.1.

Estado del Arte

Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) encuentran en la educación un gran campo de aplicación. Su uso en las últimas décadas —por la masificación primero de los PC y luego de Internet— ha sido un tema ampliamente debatido y estudiado, pero en ningún modo agotado. Hay variados enfoques posibles de abordar. Uno de lo más comunes en un inicio fue formular las propuestas desde la innovación tecnológica y el potencial de su aplicación en la educación. Esto se explica en parte porque los computadores son una tecnología que no fue creada para la educación y su aplicación a ella ha sido un desarrollo posterior (BATES, 2003; SANCHEZ, 2001). Este enfoque inicial —predominantemente tecnológico— ha derivado en muchas experiencias que no han resultado del todo exitosas, o al menos no han estado a la altura de las altas expectativas que generaron. La literatura al respecto —y la propia experiencia del autor en los últimos años en el ámbito universitario— refuerza la idea que la docencia en entornos virtuales presenta una serie de nuevas complejidades pedagógicas, y una evolución global en estas experiencias lleva a algunos a hablar de enfoques “postecnocráticos” (RODRIGUEZ 2006, DARI 2001). Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro universitario se necesita algo más que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa (BATES 2001). Hemos visto o escuchado de muchas instituciones que esperaban en años pasados una verdadera revolución en la educación por el hecho de comprar muchos computadores y ocupar los multimedios. Estas expectativas incumplidas son parte de una etapa que algunos han llamado el “entusiasmo 2

tecnológico” , o como lo refiere Bates en términos semejantes, existe una presión por responder al “imperativo tecnológico”. Un principio que provoca una gran oposición al uso de la tecnología en la enseñanza en los círculos académicos es el del imperativo tecnológico, es decir, el de que tenemos que utilizar la tecnología por una fe ciega en que nos conviene. Si no convenimos en 3 utilizarla, se nos considerará anticuados y podemos perder nuestra credibilidad.

Norman se refiere a este tema en The Invisible Computer. También lo describe Sánchez en Aprendizaje Visible, Tecnología Invisible. 3 (BATES 2001) Pág 37.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

7 DE 108

Desde el punto de vista del aprendiz, algunos han observado que “la sorpresa inmediata que deriva de un setting de aprendizaje innovador produce un rápido y considerable aumento de la motivación. Sin embargo, desde el momento en el cual la sensación de sorpresa desaparece y es el turno de la conciencia del empeño formativo, que se está enfrentando, la motivación 4

disminuye” . Desde el punto de vista de los educadores y gestores educativos el fenómeno es similar; y una vez que se cuenta con el equipamiento viene la gran —aunque evidente— pregunta: ¿y ahora qué hacemos con los computadores? Sin embargo hoy ya miramos con más cautela, pues los actores involucrados —instituciones, docentes y estudiantes— tienen más claro que la obsolescencia es vertiginosa, tanto de los recursos tecnológicos como de los conocimientos que permiten su aplicación. Por lo tanto se hace necesaria una revisión constante de las estrategias y metodologías de aplicación. Los académicos iberoamericanos de las disciplinas proyectuales no están ajenos a esta realidad, como señalan Rodríguez y Carmena. Resulta obvio que la introducción de las nuevas tecnologías en la enseñanza por sí sola, ya sea equipando salas de computación, accediendo a infraestructura tecnológica o entrenando a los profesores en el uso de un software, no garantiza ni define aquellos casos que se reconocen como buena enseñanza. La incorporación de estos nuevos medios requiere ser analizada, apropiada y transparentada por los profesores, lo que precisa necesariamente por un lado, redefinir contenidos, estrategias, y fines de la enseñanza. Por otro, reconocer críticamente las ventajas y las desventajas que implica su incorporación en la educación y revisar el papel que los docentes juegan en esta 5 mediación. Se justifica entonces, examinar al menos dos áreas en el sector de la educación

TICs e-Learning

Educación Universitaria

Prácticas Pedagógicas

Prácticas Pedagógicas del e-Learning en la Educación

TICs e-Learning

Educación Universitaria Gestión

Universitaria

Gestión del e-Learning en la Educación Universitaria

Figura 1.

DIDAGROUP, La Formación a Distancia: Métodos y Modelos Teóricos. Manual interactivo curso

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

8 DE 108

universitaria que han resultado débiles al momento de incorporar la tecnología a las instituciones: las prácticas pedagógicas y la gestión. Se hace urgente indagar aspectos de estos núcleos que permitan proponer modos de incorporación más efectivos del e-learning —o más precisamente— el blended learning, la modalidad de incorporación de recursos tecnológicos a la enseñanza más predominante en la educación universitaria (BARTOLOME, 2004).

II.1.1. Desafíos y prioridades para las TIC en la Educación Superior Para los diversos actores académicos —instituciones, directivos, docentes, estudiantes, usuarios, técnicos, investigadores, etc.— la implementación de recursos TIC en la educación superior involucra en la actualidad una discusión sobre diversas cuestiones, algunas dicen relación con la Gestión de los Recursos TIC en la Educación Universitaria, algunas con las Prácticas Pedagógicas asociadas y otras son una mezcla de ambas. A continuación se presenta una lista de estos temas que han resultado más recurrentes en las observaciones del autor: 

Tecnologías: elección de plataformas (LMS, CMS, LCMS) y recursos informáticos diversos; sotware libre o software propietario; desarrollo de soluciones ad hoc; implementación de servicios a los usuarios; seguridad informática; trazabilidad de la información; integración de las plataformas educativas con los ERP o sistemas de planificación de recursos empresariales (las plataformas administrativo financieras de las instituciones), etc.



Metodologías: para la enseñanza aprendizaje; subir índices de retención en programas e-learning; rol de las tutorías en relación a la docencia de expertos; estrategias didácticas; estilos de aprendizaje.



Repositorios: sistemas de recursos compartidos entre unidades académicas o instituciones; learning objects (unidades de aprendizaje autónomas y relacionales); bases de datos bibliográficas y audiovisuales.

Introducción a los Ejes Metodológicos del e-Learning, Universidad ARCIS, Santiago, octubre 2005. 5 (RODRÍGUEZ BARROS y CARMENA, 2006b) pág 191.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

9 DE 108



Estándares: la necesidad de ajustarse a protocolos de interoperabilidad entre plataformas y contenidos de modo de potenciar la generación de redes académicas y la globalización de los procesos de formación.



Evaluación: el constante análisis de resultados de recursos; metodologías de evaluación y metaevaluación; participantes y aprendizajes; efectividad en los resultados de los aprendizajes; investigación aplicada.



Contenidos: externalización del desarrollo de contenidos; unidades al interior de las instituciones, especializadas en el diseño y desarrollo o al apoyo a los docentes para que desarrollen sus propios contenidos digitales; derechos de autor, Copyright, Copyleft y Creative Commons.



Modelos de Desarrollo e Implementación: elección de e-learning o bimodalidad; desarrollo espontáneo o planificado de la integración de los recursos; merma en las expectativas; Web 2.0 y la tendencia hacia la Web social.



Gestión Directiva Institucional: prioridades de la inversión en recursos materiales, actualización, formación y capacitación; estrategias de desarrollo y políticas institucionales para las TIC; políticas de carrera académica que consideren la docencia virtual; impulso de los cambios culturales en los actores académicos frente a desafíos y resistencias; seguimiento de costos; metas de matrícula en programas e-learning; acreditación de programas e-learning.

De esta amplia gama de problemas ¿cuáles serían los más relevantes en el contexto mundial? Se ha recurrido a algunos estudios comparativos realizados por agrupaciones 6

colegiadas extranjeras para tomarlos como referencia. Educause viene realizando un estudio comparado anualmente desde el año 2000 hasta el más reciente publicado el 2006. En este último, su encuesta fue respondida por el 37% de 1.708 instituciones universitarias de Estados Unidos (551) y otros lugares del mundo (77), que son miembros de Educause. De este estudio hemos seleccionado dos gráficos que señalan tendencias prioritarias en el ámbito de la gestión institucional de los recursos TIC en las universidades (EDUCAUSE, 2006). El primero jerarquiza las principales preocupaciones estratégicas a resolver en ese ámbito para el éxito institucional

Asociación sin fines de lucro, cuya misión es el mejoramiento de la educación superior por medio de promoción de un uso inteligente de las tecnologías de información. Cuenta con más de 2.100 miembros institucionales (universidades, colleges y corporaciones educacionales) en el mundo (principalmente EEUU) de los cuales participan 16.500 individuos activos. Cuenta con distintos comités especializados en investigación aplicada, publicaciones, conferencias y redes colaborativas entre otras actividades.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

10 DE 108

según los líderes tecnológicos de esas universidades, mientras que el segundo lo hace con las actividades que más han absorbido el gasto en recursos humanos y financieros. En promedio las instituciones —tanto de Estados Unidos como de otras partes— prevén en el 2006 que en el futuro los 10 aspectos que resultarán más críticos dicen relación con:

Fig. 2 Fuente: Results from the 2006 EDUCAUSE Current Issues Survey (www.educause.edu/2006SurveyResources)



Seguridad y gestión de identidad



Financiamiento de TIC



Sistemas Informáticos/Administrativos/ERP/



Recuperación de siniestros (informáticos)/Continuidad de giro

Estos pueden ser CIO, es decir corporate información officer o gerentes de tecnología, vicerrectores del área información, jefes de proyectos de informática académica, etc.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY



Desarrollo Académico y Capacitación



Infraestructura



Planificación estratégica



Gobierno Institucional, organización, y liderazgo



E-learning/Enseñanza aprendizaje distribuidos



10.

Sistemas Web y servicios

11 DE 108

Se puede conjeturar que a nivel internacional (predominantemente en el primer mundo) el tema de la incorporación del e-learning, si bien se considera como relevante, ya no es una de las primeras prioridades estratégicas de desarrollo para las instituciones, como si lo era en el año 2001. Probablemente esto se deba a que en las instituciones consultadas ya se tomaron decisiones estratégicas al respecto, hace ya años. Las cuestiones que resultan más críticas en la actualidad dicen relación con la seguridad, el financiamiento, la integración, es decir con aspectos más relacionados con la gestión que con la pedagogía.

Fig. 3. Fuente: Results from the 2006 EDUCAUSE Current Issues Survey (www.educause.edu/2006SurveyResources)

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

12 DE 108

Sin embargo cuando comparamos el cuadro anterior con las tareas que demandan mayor parte del presupuesto institucional para tecnología, en términos de recursos financieros y humanos, podemos reconocer que el e-learning y las plataformas no han dejado de tener un papel destacado en los 6 años comparados. En el 2006 —del mismo modo que en todos los anteriores— este tema se encuentra en uno de los primeros 5 lugares: 

Sistemas Informáticos/Administrativos/ERP/



Gestión de la Infraestructura



Servicios de Soporte/Modelos de Atención de Servicios



Seguridad y Gestión de identidad



E-learning/Enseñanza aprendizaje distribuido

Se han visto las prioridades y desafíos frente a las TIC que enfrentan las instituciones universitarias en la gestión institucional de TIC. Se busca ahora tener una mirada específica respecto a la mirada institucional respecto de temas de docencia virtual. Un análisis más fino de los mismos datos ya expuestos, señala que en referencia a los temas de e-Learning y enseñanza aprendizaje distribuidos, las cuestiones institucionales relevantes se pueden desglosar en los siguientes temas (DEWEY y DEBLOIS, 2006): 

El modo en que los programas de docencia virtual puedan entregar las demandas por la formación continua.



Explicar los efectos de la docencia virtual en los aprendizajes, tanto en su capacidad para enseñar distintas temáticas, como la calidad de la formación entregada.



El impacto en la asistencia presencial de los programas bimodales .



Los apoyos requeridos para el éxito de la docencia virtual, en tanto capacitación, apoyo técnico y pedagógico o sistemas de incentivos para los docentes que se involucren en innovaciones tecnológicas para sus docencia.



Impactos de la docencia virtual en los costos de la educación superior.

Finalmente, para contar con una mirada desde la docencia y el cuerpo académico se examinará a continuación la reciente presentación del Educause ACTL, comité consultivo sobre enseñanza aprendizaje. Este grupo de estudio ha presentado, en un congreso, las 10 principales cuestiones prioritarias referidas a la enseñanza aprendizaje para el año 2007 (CAMPBELL y TRINKLE, 2007): 1. Instalar y apoyar una cultura de evidencia 2. Demostrar mejoramiento de los aprendizajes

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

13 DE 108

3. Traducir la investigación sobre los aprendizajes en prácticas 4. Seleccionar los modelos y estrategias apropiadas para el e-learning 5. Entregar las herramientas que permitan responder a las expectativas crecientes de los estudiantes 6. Entregar de formación y apoyo profesional a nuevos públicos 7. Compartir contenidos, aplicaciones y el desarrollo de aplicaciones 8. Proteger los datos institucionales 9. Desafíos éticos emergentes 10. La evolución del rol de los tecnólogos académicos

De este listado podemos extraer que las primeras prioridades (1-4) consisten en recopilar evidencias empíricas de los efectos del uso de las TIC, para hacer un apropiado uso de ellas en la educación superior, a partir de conocimiento basado en la investigación. Es decir la opinión de este comité revela una urgencia por proveer de evidencia científica, para apoyar la toma de decisiones institucionales y pedagógicas en la informática académica.

II.1.2. Evolucionando hacia las TIC 2.0 Una tendencia que ha existido en los procesos iniciales de implementación del eLearning, o simplemente del uso de recursos de las TIC en la educación universitaria, ha sido el reproducir las mismas prácticas desarrolladas en los medios presenciales tradicionales, sólo que por medio de soportes o canales digitales (CAMPBELL y TRINKLE, 2007; BROWN, 2007). Es un caso común el de reemplazar el apunte impreso por un documento en PDF o DOC, o, una charla presencial donde el docente presenta un PPT por la publicación del mismo archivo en la web. Publicar un PDF en el sitio web del curso no es muy distinto que repartir un apunte por medio de fotocopia, o un PPT proyectado pueden ser los mismos escritos en la pizarra o comentarios a viva voz en la sala acompañado por la proyección de una bandeja de diapositivas, sólo que con mayor nitidez y liberando al alumno de la carga de copiar en su cuaderno. Es decir distribuir la misma información sólo que por otro canal. Si bien estas prácticas no tienen en ningún caso nada de malas en si mismas –y ciertamente ofrecen ventajas respecto a sus homólogas analógicas o físicas, plantean el desafío de analizar cuales son las particularidades de los nuevos medios digitales y los usos que les podemos dar de modo de potenciar aun más las prácticas pedagógicas adecuadas a nuevos contextos. Para Bonet el uso de recursos digitales del modo antes descrito para la clase tradicional, correspondería recién a la Etapa de Transición

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

14 DE 108

Digital desde la anterior Etapa Analógica (BONET, 2006). Estaríamos sólo recientemente entrando en una Etapa de Convergencia Digital que se distinguiría de las anteriores por los siguientes aspectos: 1. La masiva capacidad de adquirir, almacenar y recuperar información «ha alterado nuestra noción de los límites de conocimiento y consecuentemente el rol del profesorinvestigador. Lo que significa que necesitan ser consideradas la, ahora desfasada, noción de “maestría” en un campo y el otrora esperado rol del profesor como base de datos». 2. La manipulación de datos gracias a la digitalización tiene implicaciones sobre la forma que damos al conocimiento y la que toma el capital intelectual para ser aplicado conceptual y prácticamente. «Esto es una exigencia para las personas que quieran estar al corriente de las industrias mediáticas y, al mismo tiempo, preparen a sus estudiantes 8 para un período de continuada ambigüedad». Los procesos de enseñanza aprendizaje son procesos de comunicación e interacción educativa que no se resuelven simplemente con el material de información como el apunte o las imágenes de la exposición en el caso mencionado. Silva llama a esta distinción como el cambio del paradigma tecnológico de la Televisión, la cual se identifica con una Educación de la Transmisión, al paradigma tecnológico del computador, que daría paso a una Educación de la Interacción. La primera forma de educación supone un Docente emisor que transmite unidireccionalmente a un alumno pasivo, mientras la segunda permite una comunicación con el alumno que es participativa y multidireccional (SILVA, 2005). Cada herramienta tiene sus particularidades, contextos, usos adecuados o menos adecuados —aun cuando sean posibles—. Un martillo es muy adecuado para clavar o moler, pero no muy adecuado para raspar una mancha de pintura en un vidrio a pesar de que sea posible usarlo para este propósito (SANCHEZ, 2001). Bates profundiza en las consideraciones sobre una didáctica apropiada o inapropiada para el uso de las nuevas tecnologías. Resulta característica la charla con apoyo de PowerPoint donde el profesor satura la imagen proyectada con bloques de texto y listas de puntos, tal como si las diapositivas del PPT fuesen los subtítulos de una película o el “teleprompter” del lector de noticias. También se da el caso cuando un expositor agota a su audiencia con efectos de animación, transiciones y otros ornamentos audiovisuales. Esto se explicaría por la falta de una formación didáctica en el uso de estas formas de comunicación en los profesores universitarios,

(BONET 2006) pág 4-5.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

15 DE 108

quienes suelen ser autodidactas que reproducen las formas con las cuales aprendieron (BATES, 2003). Existe la necesidad de formar docentes con las competencias apropiadas para el mejor uso de las nuevas tecnologías y la docencia a distancia o virtual. Con distintos nombres, que corresponden a los diversos enfoques sobre un fenómeno global semejante, se señala el paso a una nueva etapa de las TIC en la actualidad. Es desde una mirada amplia sobre las TIC en la educación superior, aunque abarca un campo mas amplio, a que esta nueva etapa se la puede llamar Convergencia Digital (ENYEART, STAMAN, y 9

VALDES, 2007; BONET, 2006), Web 2.0 (BROWN, 2007) o Web Social (BERG, BERQUAM y CHRISTOPH, 2007; ALEXANDER, 2006; HILTON, 2006). Incluso en el campo específico de las prácticas pedagógicas son las TIC, algunos hablan de CMS 2.0 o Instrucción 2.0 (CAMPBELL y TRINKLE, 2007) y CMS 2.0" (BROWN, 2007) haciendo referencia a la disciplina del diseño instruccional aplicada al e-learning y la educación potenciada por recursos de TIC. Sin embargo todas apuntan a una tendencia al uso de las tecnologías digitales de modos mas horizontales, colaborativos y colectivos. Para caracterizar este nuevo modelo se suele hacer una analogía, comparando la Encyclopedia Britannica en su versión Web –como 1.0– por ser una fuente de conocimiento autorizada, de propiedad privada y tradicional ("aggiornada" para la Internet), con la Wikipedia –como 2.0– que es de construcción colectiva y autorregulada en constante cambio (BROWN, 2007, ALEXANDER, 2006).

II.1.3. Percepciones sobre las TIC en la Educación Superior El autor ha podido encontrar tanto en la literatura (SANCHEZ, 2001, BATES, 2001, 2003) como en observación de ámbitos académicos (HAMUY, 2005) que existe una serie de discursos sobre el uso de los recursos de las TIC en la educación universitaria. Existen los 10

discursos que se sitúan en algún punto entre los polos de los “Apocalípticos” y los “Integrados” ,

Fenómeno conocido en inglés como Social Networking, tiene manifestaciones emblemáticas como You Tube, MySpace, PhotoBucket, Facebook, Fotolog, Blogger, Flickr, Wikipedia, o Del.icio.us entre sólo algunas de las más conocidas. 10 Tomamos los conceptos de Umberto Eco, quien distingue a “Apocalípticos” vs. “Integrados” entre aquellos que sostienen que las nuevas tecnología son un medio que es utilizado para control y sumisión de las masas y aquellos que ven en esos medios tecnológicos un potencial para contribuir no sólo a la democratización y a la descentralización de la sociedad, sino incluso a su empoderamiento y liberación.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

16 DE 108

que se han resumido en un análisis de tipo FODA, y nos puede ayudar a describir distintas perspectivas que reflejan verdades parciales frente a un fenómeno nuevo y de por si complejo.

Uso de los Recursos TIC en la Educación Superior

Fortalezas de Recs. TIC

• La capacidad para gestionar el aprendizaje de grupos numerosos • Acceso remoto

Debilidades de Recs. TIC

• Dependencia e incidencia de canales tecnológicos para la calidad de la comunicación (ancho de banda del alumno o caídas de los servidores)

• Herramientas para el monitoreo tecnológico de los procesos

• Obsolescencia veloz de las tecnologías

• Mayor acceso social a la educación para grupos antes excluidos

• Contacto personal mediatizado

• Múltiples canales de comunicación

• Altos costos de inversión iniciales

• La disponibilidad constante de la enseñanza • Disponibilidad de formas de reforzamiento • Automatización de la administración docente Oportunidades de Recs. TIC

Amenazas Recs. TIC

• Reutilización de los contenidos y recursos didácticos

• Simplificación y trivialización de contenidos

• Disminución de tareas repetitivas del docente

• Deterioro de las relaciones afectivas

• Experimentación y uso de nuevas metodologías didácticas

• Recarga del trabajo de los docentes no reconocido por la institución

• Implementación de mayor transparencia en las comunicaciones entre docentes y alumnos

• Repetir las metodologías tradicionales en contextos inadecuados

• Implementación de mayor control de calidad

• Estándares de calidad más bajos

• Reasignación de roles de acuerdo a las mejores competencias

• La mercantilización de la enseñanza • Mecanización de la enseñanza Figura 4.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

17 DE 108

Este breve análisis, pone de relieve algunos de los aspectos potencialmente positivos y también negativos del uso de las TIC en la educación. Podemos identificar la necesidad de evaluar con estudios empíricos lo que estos recursos pueden ofrecer en su implementación y relacionarlos con las prácticas docentes. También ayuda a identificar los espacios para innovaciones potenciales y los nuevos escenarios que se presentan, con el fin de optimizar la gestión de la enseñanza y el aprendizaje en un nuevo contexto. Llama la atención del autor que estos discursos “Apocalípticos” vs. “Integrados” no son sólo de académicos y directivos de generaciones mayores, sino que incluso están presente en las percepciones de los estudiantes jóvenes que entran hoy a la universidad. Reproduzco un diálogo reciente en un foro informal, entre alumnos de un Taller de Diseño, a raíz de la suspensión inesperada de actividades en una universidad de Santiago. …K mala igual k no hallan clases, me kede kon todos los trabajos echos ¬¬ musho na k ver Bueno keria proponer algo a ver si se podia...¿ las clases de taller de inicio podrian ser via internet? digo por lo dema mañana ... k = me da lata ir xD pero ya k estamos viendo todo esto de internet k mejor k estar desde nuestro propio pc trabajando t�mido jejej eso po… … te apoyo¡¡¡¡ ya q estamos en un mundo globalizado, q mejor q practicar eso¡¡¡ ya q estamos viendo lo q debemos usar en este aparato raro, mejor desde nuestras propias casitas. (sic) Es decir los Integrados proponen hacer clases por medio de la Web por la conveniencia de trabajar remotamente y por ser un recurso que los sitúa en sintonía con las tendencias globalizantes. A continuación les responden los Apocalípticos haciendo presente los inconvenientes prácticos y pedagógicos que perciben o temen de esta alternativa: …apoyaria tu causa pero ahy un leve problema no todos tenemos internet... q hay sobre el respecto? piensa en eso igual… creo que no es una buena idea... por el momento encuentro que es imposible reemplazar una clase tradicional que con una clase por internet. -Si se llegara a hacer una clase por internet quedarian muchas cosas fuera... -como el exponer un trabajo, que es algo importante a la hora de entregar un trabajo. -lo otro que se perderia es lo que se hace en taller al iniciar las clases, trabajos donde implique hacer algo en conjunto con el de al lado, esto es para que el curso quede muy unido y fortalecido como grupo,es cosa de ver a mi curso de 2do... asi que puedo asegurar que este metodo funciona, dudo que por via internet esto se logre. -Se perderia esa respuesta al instante que solo en la clase se te puede.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

18 DE 108

brindar. asi que en conclusion, toy en contra de clase por internet, el foro es una buena ayuda para hablar de cosas que se olvidaron en la clase... con que siga asi, todo bien XDD …Yo estoy de acuerdo con Ariel, si fuera un metodo eficiente el hacer las clases por internet no seria nesesario que existieran las universidades. la educacion personalizada que resivimos de nuestros profes hay que aprobecharla, y no lo digo por que para mi sea mas comodo, de hecho soi uno de los que vive mas lejos de la sede, pero realmente a mi me interesa aprender directamente de ellos y con todas las actividades que solo se 11 pueden hacer en persona... (sic)

A nivel internacional este debate no está zanjado. Existe la postura o hipótesis —que para algunos no pasa de ser un mito— conocida como “No Significant Difference”, que sostiene justamente eso: ocupar o no ocupar las TIC en la educación no hace ninguna diferencia significativa, en lo cuantitativo o cualitativo de los aprendizajes. Este investigador es de la posición que la cuestión está mal planteada (OBLINGER y HAWKINS, 2006) pues el uso de las TIC en la educación es una realidad que ya viene dada por la Cultura Digital

y no tiene mucho

sentido discutir si hace una diferencia significativa su uso en educación porque los sujetos ya hacen uso de ellas en su vida cotidiana de todos modos, traspasando su uso habitual a los aprendizajes formales e informales. No se trata responder si enseñar con tecnología es mejor o peor, más bien sería relevante preguntarse (OBLINGER y HAWKINS, 2006; SANCHEZ, 2001):



¿De qué modo las nuevas tecnologías nos pueden ayudar a desarrollar una mejor pedagogía?



¿Cuáles son las innovaciones pedagógicas que el uso de las nuevas tecnologías permiten, o incluso, requieren?



¿Cuáles son las innovaciones pedagógicas que se requieren para formar sujetos en las Sociedad de la Información y la Sociedad del Conocimiento?

Se puede ver el texto completo en el Anexo VII.1. Se transcribió el texto sin modificaciones en la sintaxis ni ortografía para expresar la espontaneidad y autenticidad generacional de la discusión. 12 Para el concepto de Cultura Digital y su relación con las disciplinas proyectuales, ver MONTAGU, A., PIMENTEL, D. y GROISMAN, M. Cultura Digital, comunicación y sociedad. Paidós, Buenos Aires, 2004

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

19 DE 108

II.1.4. Experiencias en usos pedagógicos de TIC en arquitectura y diseño Se acotará ahora el análisis a las prácticas pedagógicas y al área geográfica. La reciente publicación de “Experiencia Digital” (RODRIGUEZ, 2006a, 2006b), una recapitulación de ámbito educativo de los últimos 10 años de la Sociedad Iberoamericana de Gráfica Digital (SIGraDI), permite construir una informada representación del desarrollo de la enseñanza aprendizaje mediado por las TIC —en los campos de la Arquitectura y Diseño— en nuestra región. Las autoras concluyen que aun existe una necesidad de sistematizar las experiencias desarrolladas hasta ahora. Revisiones críticas recientes en otras regiones del globo llegan a conclusiones similares. También se reconoce que la aplicación de medios de e-Learning en la docencia del Taller de Diseño (Arquitectónico) aun carece de propósitos sistemáticamente definidos de un punto de vista pedagógico, pero que sin embargo son un campo de pruebas muy fructífero para innovaciones (MIZBAN y ROBERTS, 2006). Se reconoce que estas experiencias han otorgado beneficios variados tales como: 

Promover distintos tipos de colaboración.



Potenciar un conjunto de destrezas en los estudiantes.



Facilitar el acceso y disponibilidad a la información multimedia.



Estimular nuevas ideas y formas de pensamiento proyectual. Sin embargo también se identificaron algunos factores que han sido obstáculos para un

mayor desarrollo de esta modalidad en este contexto: 

Los problemas técnicos son significativos, como complejidad de los sistemas, interoperabilidad entre plataformas o anchos de banda.



Los factores humanos como falta de experiencia de los estudiantes en le trabajo colaborativo, y en algunos casos, baja motivación.

Tanto el carácter práctico que distingue la enseñanza del taller en las disciplinas proyectuales (y que tradicionalmente ha hecho de cada taller un experiencia “inédita” o sui generis según el docente y los alumnos particulares), como la diversidad de enfoques metodológicos al respecto (MONTELLANO, 1999), hacen la tarea de sistematizar esta pedagogía una cuestión compleja. Esta condición, dificulta entonces intentar evaluar la relación entre tecnología y educación en nuestras facultades, pues los parámetros de evaluación —con o

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

20 DE 108

sin tecnología— no están del todo consensuados. Sin embargo, la mayoría de las experiencias pedagógicas difundidas y documentadas por SIGradDi, que si bien en sus inicios “se han 13

generado en el hacer, sin procesos metódicos de evaluación, revisión y abstracción” , tienden a una consolidación y actualización que permiten avanzar en un conocimiento pedagógico. En consonancia con lo señalado como tendencias globales, las autoras también observan “que los entornos virtuales generan propósitos nuevos que no habían sido 14

considerados antes” , por lo cual han abierto espacios a nuevos sentidos en la pedagogía de estas disciplinas. Estas experiencias docentes se siguen sucediendo, principalmente en Talleres de Diseño Arquitectónico (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006; SAMPAIO NARDELLI y VINCENT, 2006; MALVEIRA DE ARAUJO y ROSSI, 2005; SAN MARTIN, BERTOZZI, 2005; CHIU ET AL, 2003; ANDIA, 2001; LEWIS y WOJTOWICZ 2001). No se encontraron estudios específicos referidos a un Taller de Diseño (Gráfico o Industrial). Recientemente se han publicado trabajos que presentan una clara intensión de comenzar a sistematizar las experiencias de uso de un LMS en el Taller, precisando el roles, metodologías de uso y participación, definición de contenidos, actores y recursos TIC (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006; SAMPAIO NARDELLI y VINCENT, 2006). Resulta interesante que se destacan las prácticas docentes como un aspecto prioritario para el éxito de la modalidad e-Learning. El factor humano en el aprendizaje de la modalidad e-l se funda en las acciones del experto en contenidos y tutor, para establecer la dinámica de los grupos de aprendizaje, manteniendo su motivación y adecuando los tiempos de acceso a la información y en una nueva faceta de participación colaborativa del estudiante que adhiere al aprendizaje 15 autónomo.

(RODRIGUEZ BARROS, D. y CARMENA S.; 2006) pág 193 Ibid, pág 194. 15 (FERNANDEZ y PIEGARI, 2006) pág 152. 14

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

21 DE 108

II.1.5. LMS y CMS: plataformas informáticas de enseñanza aprendizaje Las prácticas docentes potenciadas por recursos TIC requieren de ciertas soluciones tecnológicas para poder implementarse. Una de las tipologías de recursos más recurrente es el uso de una plataforma informática, está consiste en la integración de aplicaciones de software con cierto hardware, con el fin de entregar servicios que permitan apoyar los procesos de enseñanza aprendizaje virtual. Característicamente, hoy en día, una plataforma es una solución que permite la comunicación entre una comunidad o pool de usuarios (administradores, docentes, aprendices y desarrolladores de contenidos), con el propósito de informar, publicar, interactuar, evaluar y monitorear entre algunas de las funciones más características. A estas plataformas se les ha conocido técnicamente como LMS (Learning Management System) o sistema de gestión de aprendizaje, y también, como CMS (Course Management System) o sistema de gestión de cursos. Ambos términos se ocupan indistintamente para nombrar una tipología semejante, y en opinión del autor, sólo se diferencian por el énfasis en las aspiraciones de sus creadores o promotores. Referir a la plataforma como un CMS, sugiere la eficacia para administrar cursos, mientras que LMS, señala una meta más ambiciosa, como sería, administrar los aprendizajes. Si efectivamente, una plataforma, logra uno u otro propósito es algo que tendría que contar con evidencia empírica. Con posterioridad ha surgido la denominación LCMS (Learning Content Management System), que se puede traducir como sistema de gestión de contenidos de aprendizaje, y se refiere a una aplicación de software que combina las capacidades de gestión de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y creación de contenidos de un CMS. Para este estudio el investigador ocupará el término preferentemente el LMS, pues su objetivo es ocupar la plataforma con el propósito de incidir en ciertos aprendizajes específicos al interior del Taller de Diseño. El e-Learning enfrenta una serie de retos a los cuales deben dar respuesta las distintas plataformas, y sirven como parámetros para evaluar su eficacia. Uno de los desafíos importantes para el e-Learning, al cual deben dar respuesta las plataformas, es la adecuación a estándares. El sentido de los estándares obedece a factores como la globalización de la enseñanza, rentabilidad de los programas e-Learning, constante actualización de la información y el conocimiento, posibilitar las sinergias entre distintos programas de formación, la convergencia de los medios digitales y la proliferación de plataformas de aprendizaje, por nombrar algunos de los aspectos. Los estándares en este campo, son conjuntos de especificaciones, normas y protocolos que garantizan la mezcla de contenidos de diferentes orígenes, la reutilización y fácil actualización de estos, la interoperabilidad o el traspaso de estos entre distintas plataformas y garantizar que los contenidos se presentaran de manera estable a pesar de ocupar software de

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

22 DE 108

distintos orígenes (DIDAGROUP, 2005). Existen distintos estándares que se han construido, uno 16

de los más conocidos y que ejemplifica este requerimiento es el llamado SCORM . SCORM es la abreviación de Shareable Content Object Reference Model, que puede traducirse como Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Distribuibles, establece un modo de desarrollar, empaquetar y gestionar la distribución de unidades formativas digitales. Se caracteriza por ser: 

Reusable porque es modificable con diferentes herramientas;



Accesible, ya que puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas;



Interoperable, si es capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente; y



Duradero, o persistente, pues no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un nuevo sistema. Otro elemento complementario —al de los estándares— es la reducción a módulos o

unidades mínimas de los contenidos y objetivos de aprendizaje. Se habla de Learning Objects (LO) u Objeto de Aprendizaje, como la mínima expresión de contenido formativo que se pueda considerar un entidad por sí misma. Rotulado (tagged) o etiquetado con metadatos (datos sobre los datos), permite su búsqueda y recuperación. Cuando un LO implementa la especificación SCORM pasa a llamarse SCO. Puede ser unido a otras SCOs para crear unidades de instrucción de mayor jerarquía en la arquitectura de contenidos de un programa e-Learning. La estructura en módulos facilita otro de los desafíos del e-Learning, como es la construcción de Repositorios. Un repositorio es un sitio centralizado donde se almacena y mantiene información digital, habitualmente bases de datos o archivos informáticos. Está implementado para distribuir la información que contiene, habitualmente sirviéndose de una red informática como Internet o en un medio físico como un disco compacto. El repositorio puede ser de acceso público o estar protegido y necesitar de previa autentificación. Los repositorios más conocidos son los de carácter académico y los institucionales. Suelen contar con sistemas de respaldo y mantenimiento preventivo y correctivo, lo que hace que la información este resguardada.

SCORM es producto de una iniciativa del Departamento de Defensa de EE.UU a través de ADL. Fue desarrollado para asegurar la accesibilidad, interoperabilidad y reutilización de los contenidos en su programas de e-Learning (http://www.adlnet.gov) .

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

23 DE 108

El consorcio universitario suizo, Edutech, en sus estudios comparativos de Plataformas de Elearning (sic) en los años 2003 y 2005, ha emitido informes sobre distintos LMS para desarrollar e-learning.

Lo primero que resalta es que su estudio del 2003 sólo consideraba el

análisis de plataformas comerciales. En cambio para el 2005, sólo estudiaron plataformas de tipo Open Source (código libre o software libre). Las razones esgrimidas fueron la aparición de soluciones Open Source de calidad y la petición explicita de muchas de las universidades suizas asociadas a Edutech de contar con una evaluación de LMS open source para poder elegir entre uno de ellos, el más apropiado a sus necesidades. De un total de cerca de 40 LMS open source que documentaron, eligieron 6 para evaluar en detalle. Consideraron que sólo estos, cumplían con no tener ninguna característica (de 7 criterios cruciales) que los descartara de plano. Hacen la aclaración que entre los 6 seleccionados no pudieron hacer un ranking, pues la elección entre

Versión

Productor

Producto

Fecha Eval.

ellos debía basarse en las particularidades de cada institución. Estos fueron los elegidos:

Adaptive Technology Resource Centre, Univ. de Toronto

1.5.1

Agosto 2005

Universidad Católica de Louvain / CERDECAM (Bélgica)

1.6.1

Agosto 2005

ATutor

Claroline

Reporte Evaluación Sistema de gestión de contenidos de aprendizaje, diseñado buscando la accesibilidad y adaptabilidad. Primera versión pública: Diciembre de 2002. Fortalezas: Interfaz agradable y fácil navegación. Rapidez para crear un curso, incorpora la mayoría de las funciones de un CMS. Importa/Exporta SCORM/IMS. Debilidades: 2 Tipos de contenidos diferentes pueden dificultar la creación de cursos. Los elementos de curso no pueden ser indexados. Es difícil para los desarrolladores ampliar sus funcionalidades. Sólo permite validar a los usuarios con su propia base de datos. El proyecto Claroline se inició en 2000. Fortalezas: Fácil de usar, interfaz no recargada y ofrece una gama de funciones estándares. Los docentes pueden crear un curso sin necesidad de capacitación. Herramientas útiles para grupos, tales como repositorio privado de documentos. Debilidades: Algunos problemas de usabilidad: botón volver, no todos los elementos se pueden indexar. Los documentos no están protegidos de accesos no autorizados. La documentación necesita mejoras. Opciones de personalización limitadas.

Edutech es un mandato del Swiss Virtual Campus, un Programa Federal de Instituciones de Educación Superior Suizas, que se encarga de apoyarle en temas de tecnología. Ha asumido, entre otras tareas, evaluar las Plataformas de Elearning, para ello ha realizado estudios comparativos. (http://www.edutech.ch/ consultado 31/03/2007).

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

Septiembre 2005 Junio 2005

2.2 3.4.1

Ilias

University of Cologne (Germany) and open-source community

OpenACS consortium

dotLRN

Martin Dougiamas and opensource community

1.5.2

Agosto 2005

University of Zurich

3.2

Septiembre 2005

Moodle

OLAT

24 DE 108

Consiste en un set de componentes certificados por el Consorcio dotLRN. Iniciado en el MIT, está abierto a contribuciones de terceros. Fortalezas: Poderoso en funciones de colaboración y comunidades de aprendizaje, tales como RSS, email, mensajería corta, chat, encuestas, blog y FAQ. También incluye buzón de tareas, evaluación, SCORM. Funciones avanzadas como exportar datos de monitoreo de alumnos e intercambio de Objetos de Aprendizaje. Debilidades La plataforma combina distintos trabajos de desarrollo, que resulta en una interfaz de calidad dispar y poco consistente. La localización está incompleta en la ayuda y documentación. Sistema de gestión de contenidos de aprendizaje y colaboración. Producto de una comunidad de software libre generada principalmente desde la Universidad de Koln. Fortalezas: Repositorio abierto de estructura jerárquica. Sistema flexible de acceso basado en roles permite escenarios y arquitectura compleja. Las herramientas de edición y generación de contenidos se pueden colocar a disposición de los alumnos, siendo este un poderoso recurso didáctico. Una misma instalación permite alojar clientes múltiples. Debilidades: Tiene problemas de usabilidad. Hay funciones difíciles de encontrar, rutas muy largas. Confunden demasiadas opciones de diseño. Faltan plantillas. La plataforma combina distintos trabajos de desarrollo, que resulta en una calidad de baja usabilidad. Disponible desde 2002 bajo licencia pública GNU. Se desarrolló desde el enfoque del constructivismo social. Se instala en cualquier servidor web. Desarrollada originalmente por Martin Dougiamas cuenta hoy con una comunidad internacional de muchos desarrolladores Fortalezas: Interfaz agradable y fácil navegación. Rapidez para crear un curso, incorpora la mayoría de las funciones de un LMS. Además incorpora funciones avanzadas (Wiki, Calificaciones, Glosario, Cuestionario, Lección, etc.). A pesar de estas opciones, la interfaz sigue limpia y despejada. La comunidad Moodle es muy activa y colaboradora. Debilidades La documentación es buena para las funciones básicas pero algunas avanzadas no y pueden requerir extensiva investigación en los foros de discusión. El proyecto OLAT se inició en como proyecto de alumnos1999 y luego se consolidó como proyecto de la Universidad de Zurich. Fortalezas: Resulta intuitiva para docentes y estudiantes. Cualquier usuario puede crear grupos de trabajo con repositorios, foros, chat, mail y anuncios. Diseño libre de frames, muy personalizable por medio de CSS. Arquitectura técnica bien documentada. Soporte comercial. Debilidades No hay herramienta de búsqueda. Etiquetas de favoritas y botón volver no funcionan. La comunidad de desarrollo es pequeña. Para expandir el sistema el código tendría que ser modificado.

Figura 5. Fuente: (http://www.edutech.ch) De esta comparación podemos deducir algunas observaciones. En primer lugar se concluye que hoy existen, entre la opciones Open Source y Software Libre, plataformas para el e-Learning que responden a las demandas de calidad, seis de ellas son avaladas por la selección de Edutech. Es decir, en el ámbito de la educación superior ya no sería válido decir que las plataformas libres son “una opción poco relevante que sólo se justifica como una forma

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

25 DE 108

de bajar costos”, sino que varias de ellas ofrecen los recursos tecnológicos apropiados para implementar programas de formación vía Web. Y en segundo lugar se desprende que existen enfoques un poco distintos entre ellas: 

Algunas dan una fuerte asistencia a estrategias pedagógicas como el trabajo colaborativo o constructivismo social, mientras otras no son tan poderosas para esta modalidad o no tienen un enfoque pedagógico declarado.



Es muy relevante cómo se desarrolla el software en términos de su historia y política, porque de eso depende su unidad de estilo, tanto en términos de interfaz, como de la arquitectura de datos y programación, como al mismo tiempo, redunda en su potencial de optimización, expansión y personalización. Existen algunas comunidades de desarrollo mejor constituidas que otras y esto solventa mejores resultados.



La usabilidad y calidad gráfica de la interfaz son cruciales.



Una buena documentación también es parte del valor de la plataforma, porque permite aprender mejor y más fácilmente su uso, resolver problemas y eventualmente ayuda a personalizarlo.

II.2.

Formulación del Problema

II.2.1. Detección de la Necesidad A partir de la docencia del autor en un Taller de Diseño de primer año, en la cual ha trabajado 17 años, se definió una situación inicial caracterizada por una serie de carencias o oportunidades que justifican la búsqueda de innovaciones para mejorar el logro de los objetivos de aprendizaje definidos. De acuerdo a la percepción del investigador, algunas de estas son tendencias que se han acentuado en los últimos años: 

Dificultad de los alumnos para mantenerse en el tema de taller con suficiente permanencia y profundidad. Esto implica que los niveles de profundidad alcanzados en torno a un tema habrían decaído o se habrían dificultado. Por ejemplo, se ha requerido de un esfuerzo particular para lograr en los estudiantes una comprensión de la importancia del proceso de búsqueda de propuestas de diseño. Lo característico ha sido que el alumno tienda a quedarse con mayor insistencia con los primeros bocetos o su proceso de búsqueda de antecedentes se haya reducido sólo a las fuentes más cómodas (ej. Internet, Google, Wikipedia).



El alumno de este taller de primer año ha tenido la tendencia a enfocar el taller como una clase tradicional, en el sentido de resistirse a trabajar más allá de los requerimientos hechos en clase o explícitamente por los docentes. Es decir ha tenido poca autonomía y automotivación para la participación. Esto ha dicho relación con alumnos de bajos

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

26 DE 108

puntajes en la PSU de débiles hábitos de estudio o de un limitado bagaje cultural que apoye la recopilación de antecedentes de un proyecto y la búsqueda formal. 

Estos alumnos también se han caracterizado por una dificultad para ser participes de un proceso de evaluación constante y colectivo. Valorizan de sobremanera la calificación — la nota— pero tienden a valorar poco las dimensiones evaluadas, que estos números representan y que son el propósito detrás de ellas. Por lo mismo, ha sido necesario hacer un esfuerzo pedagógico para instalar la auto evaluación y auto crítica. Se ha vuelto un desafío para los docentes hacer partícipes a los estudiantes de los procesos evaluativos en distintas dimensiones: del autoaprendizaje, de la evaluación de sus pares y de la crítica constructiva a los docentes. De este modo se ha vuelto un objetivo de aprendizaje lograr que los estudiantes se integren colaborativamente al proceso de evaluación constante, como un componente formativo requerido en el perfil de un profesional futuro que deberá estar en constante superación y trabajando en equipo.



La dinámica cognitiva y experiencial de los estudiantes actuales —según nuestra percepción— se caracteriza por la rapidez y brevedad. Su tiempo psicológico, el 18 Kairos , es distinto al de los docentes, aun cuando compartan el mismo Khronos. La didáctica tradicional, de enfoque didáctico academicista y tradicional, resulta disonante para un alumno que tiende a aburrirse ante procesos largos y complejos que no conducen a resultados inmediatos.



Finalmente, pensamos que el alto nivel de Apropiación que tienen las generaciones jóvenes de la cultura digital, desafía a los docentes a adoptar un enfoque menos 20 autoritario y más horizontal, que capitalice el Caudal —en el sentido de Mabardi— de los estudiantes de un modo colaborativo (YESHAYAHU y VERA, 2006, CHIU et al., 2003).

Con el concepto de Apropiación queremos referirnos a un nivel de uso de los recursos TIC que implica haber superado la infohabilitación —o alfabetización digital— de herramientas específicas para pasar a generar contenidos, a partir del uso masivo de los dispositivos electrónicos y un acceso mayor a la información de los más diversos orígenes. Esto puede darse

Kairos del griego antiguo significa el tiempo oportuno. Hoy se habla del tiempo cualitativo o psicológico y de que modo lo percibimos según la calidad con lo cual lo vivimos. Khronos, dios del tiempo griego, es el tiempo cuantitativo en cambio. 19 El concepto de apropiación es parte de un modelo de uso de TIC en educación de integración gradual. Una primera etapa es de Iniciación o Apresto, luego se pasa a la Adopción al familiarizarse con el medio tecnológico, luego la Adaptación involucra integrar el medio a las prácticas habituales. Cuando comienza a hacerse usos experimentales del medio se llama Apropiación. Finalmente en un nivel más profundo de uso se hace Creación cuando se implementan innovaciones. (SANCHEZ, 2001) pág. 268. 20 Para este concepto ver (MABARDI, 2002).

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

27 DE 108

tanto en el nivel del estudiante como el del docente. En el caso de este último, consiste en la integración de los recursos TIC a los objetivos curriculares. Esto es posible cuando el docente introduce innovaciones pedagógicas que hacen selección, planificación y uso de las tecnologías educativas adecuadas para potenciar los aprendizajes (SANCHEZ, 2001). A nivel de los jóvenes, 21

la apropiación se refleja en la tendencia global al uso intensivo de los medios electrónicos , en primer lugar Internet, con fines recreativos y con ciertos rasgos distintivos (OMD, 2005). Las tendencias principales serían: un nivel creciente de interacción, el multitasking o modo multitareas (hacer varias cosas simultáneamiente), la personalización de los dispositivos, la participación en comunidades y la auto expresión. Chile no esta no está ajeno a estas tendencias si tomamos en cuenta la evolución del IGD (Indice Generación Digital) que se viene realizando desde hace ya algunos años, y que indican una evolución hacia un uso acelerado al 22

uso cada vez más intensivo de los medios digitales .

II.2.2. Definición del Problema Considerando que se identificaron un conjunto de debilidades en los aprendizajes de los alumnos en años recientes en el Taller de Inicio, se buscaron innovaciones que ayudaran en algún grado a superar esta situación. Entendiendo que un LMS es una herramienta de apoyo a la docencia, se visualizó este recurso como una potencial ayuda para este objetivo. La manera de implementación fue la enseñanza bimodal o blended learning, que combina la forma presencial de docencia con recursos no presenciales en la web. ¿Cuáles recursos de una plataforma LMS, eran los más adecuados para estimular la participación y comunicación en las actividades de trabajo colaborativo durante el acompañamiento de los procesos de aprendizaje del Taller de Inicio?

OMD Yahoo, Truly, Madly, Deeply Engaged: Global Youth, Media and Technology. Estudio comparativo realizado durante julio y agosto del 2005 en 11 paises de América, Europa, Asia y Oceanía, donde estudiaron con metodologías cualitativas y cuantitativas a 5.334 jóvenes del rango 13-24 años. Presentado en Advertising Week 27 septiembre 2005, New York. http://advertising.yahoo.com/summitseries/tmde_05/ , http://www.omd.com/ (consultado1 junio 2008) 22 Este estudio que ya ha publicado los resultados de los años 2004 y 2005, ha sido elaborado por Elaborado por Adimark, el portal educarchile y VTR. http://www.educarchile.cl/ (consultado1 junio 2008)

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

28 DE 108

Se consideró de relevancia centrar el interés en los posibles aportes que pudiera entregar el uso de un LMS para favorecer el trabajo colaborativo. Se fundamentará que la razón de esta elección se sitúa en : 

a) La detección de una tendencia a incorporar las modalidades de comunicación e interacción características de la llamada Web 2.0, como parte de los contextos de aprendizaje de las generaciones jóvenes.



b) El reforzamiento de la característica participativa de la Didáctica Proyectual.



c) La relevancia del desarrollo de competencias profesionales para el trabajo en equipo.



d) El sentido pedagógico del trabajo colaborativo como un motor del aprendizaje, de acuerdo al modelo de constructivismo social.

Por lo tanto el problema consistió en determinar la adecuación de las actividades y recursos de un LMS en la generación de participación y comunicación para favorecer el trabajo colaborativo en el Taller de Inicio.

II.2.3. Justificación La realización de este estudio ayudaría en distintos ámbitos a:

Institucional: 

Tomar decisiones en torno a los requerimientos académicos para favorecer el mejoramiento permanente de los procesos de práctica y constitución de conocimiento.



Proporcionar evidencias empíricas para la toma de decisiones respecto a las innovaciones en prácticas docentes de Diseño con el apoyo de un LMS en una plataforma web.



Potenciar un equipo académico profesionalizado en las prácticas profesionales y experiencias educativas de generación de conocimiento.



Generar conocimientos específicos en torno a las prácticas docentes con el fin de entregar un aporte a la comunidad educativa sobre prácticas y experiencias de construcción de conocimiento.



Perfeccionar las formas de evaluación y seguimiento para la toma de decisiones respecto a las prácticas educativas y los procesos de construcción de conocimiento de los y las estudiantes de la Universidad a nivel de pregrado.



Ampliar el sustento teórico y práctico de las prácticas desarrolladas en la escuela.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

29 DE 108

Docentes: 

Afinar los instrumentos cualitativos y cuantitativos existentes para la evaluación y la metaevaluación.



Profundizar conocimientos existentes a partir de los hallazgos y observaciones empíricas.



Evaluar y optimizar sus estrategias didácticas de acompañamiento a los alumnos y alumnas en forma presencial y online (blended) en torno a los insumos teóricos y prácticos de construcción de conocimiento en los talleres.

Alumnado: 

Profundizar la conformación de los sentidos de lo que se quiere obtener con la práctica proyectual.



Reforzar el sentido de pertenencia a una comunidad a partir de sus intereses y proyección personal.



Autoevaluar los manejos, capacidades, habilidades, destrezas, que hoy se exigen a los profesionales del diseño.

II.3.

Objetivos

II.3.1. Objetivo General Optimizar las estrategias didácticas que permitan estimular la participación y comunicación para favorecer el trabajo colaborativo en un Taller de Diseño.

II.3.2. Objetivos Específicos Innovar en el uso de recursos didácticos, en una plataforma LMS en apoyo al taller, para favorecer el trabajo colaborativo y el logro de los objetivos de aprendizaje previstos. Evaluar las fortalezas y debilidades de estrategias implementados, en función de su adecuación para favorecer actividades de trabajo colaborativo. Evaluar una estrategia didáctica y procedimientos no presenciales de acompañamiento del Taller de Diseño con recursos de un LMS, con el propósito de estimular la participación y comunicación en actividades de trabajo colaborativo.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

30 DE 108

Describir niveles y calidad de la comunicación y participación de participantes en un curso situado en un LMS, de apoyo a un Taller de Diseño. Generar experiencia investigativa en estudio, implementación y evaluación de un LMS para la Didáctica Proyectual.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

31 DE 108

III.MARCO TEÓRICO III.1.

Modelo de Integración

El nuevo contexto educacional que involucra las TIC, ha sido descrito de acuerdo a modelos que colocan el énfasis en algún punto de un espacio delimitado por la proyección de 3 ejes: Estudiante, Profesor y Medio Tecnológico. De acuerdo a este modelo existirían tres tipos de enfoques usados en este contexto: •

A. Centrado en los Medios

•

B. Centrado en los Docentes

•

C. Centrado en los Estudiantes Los procesos de informatización docente de una institución se sitúan en algún punto del

espacio que generan estas tres coordenadas. La situación optima para estos investigadores sería un punto de equilibrio entre los ejes. Duart y Sangrà proponen un modelo integrador para el aprendizaje por medio de la web en la enseñanza superior a partir de la experiencia en la 23

Universitat Oberta de Catalunya (UOC) . Una de las experiencias más exitosas de Aprendizaje en la Virtualidad, en el mundo hispanohablante, es la desarrollada por la UOC, esta y muchas otras instituciones definen su modelo pedagógico como centrado en el estudiante.

Fig. 6. Basada en DUART y SANGRÀ, 2000.

(DUART y SANGRA 2000) pág 27.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

III.2.

32 DE 108

Gestión Universitaria de Recursos TIC

La incorporación de las TIC en el proyecto educativo ha sido vista muchas veces —nos consta— como un medio potencial de reducción de gastos para los centros de enseñanza superior. Sin embargo, al hacer una evaluación económica, este efecto deseado no es tan evidente ni fácil de alcanzar, al menos a corto plazo, debido al costo elevado y recurrente de las inversiones y la aparición de otros costos en este nuevo modelo. Es posible que en circunstancias determinadas, las TIC puedan significar mejorar la rentabilidad de un programa de formación, porque permiten llegar a nuevos grupos, y alcanzar niveles de aprendizaje mayores y mejores, a un precio marginal por alumno menor que el de los métodos de enseñanza de aula usados tradicionalmente. Pero conseguir una ventaja en la relación entre costos y eficacia requiere modificar de forma fundamental la enseñanza y el aprendizaje. Bates señala, y es reforzado por otras fuentes

que las buenas prácticas en el sector

educacional indican que una plataforma de gestión del aprendizaje, para poder ser exitosa requiere ser parte de un sistema de campus virtual unificado cuyo sustento sea un proyecto educativo que visualice claramente el rol de las tecnologías en la docencia universitaria y un modelo de gestión académica de la información moderno.

El autor asistió al seminario Campus Digital Unificado realizado en la Universidad de los Andes el 15 de noviembre del 2005, en Santiago. En el expuso, entre otros invitados internacionales, Frank Monaco, CIO (Chief Information Officer/Vice President, Information Technologies) de la PACE University, Nueva York. Esta es una institución de gran envergadura, que cuenta con 9 campus y cuenta con una plataforma que atiende a 14.000 alumnos y 3000 académicos, la mayoría part time. Entre julio 2003 y junio 2006 implementaron el proyecto SPARTA, acrónimo para System at Pace Accurate Relaible Timely and Available, es decir una plataforma informática que fuese Precisa, Confiable, Oportuna y Disponible. El concepto del diseño —Unified Digital Campus (UDC)— fue que una ventanilla única permitiera establecer un vínculo de servicio y monitoreo de todos los usuarios, desde que los alumnos fuesen postulantes hasta que estuviesen titulados, incluyendo también a, academicos, empleados y hasta los ex alumnos. El UDC integra 5 módulos, financiero, recursos humanos, ayuda financiera, estudiantes, y finalmente filantropía (captación de donativos y recursos económicos externos). La plataforma educativa es una parte del sistema completo. Este sistema generaría un ahorro en 10 años de 10 millones de US$, la inversión que significó implementarlo. Un 98% de tareas académico administrativas se hacen con UDC y la integración de todos los servicios sólo es posible gracias a que todas las bases de datos implicadas, son compartidas con un solo estándar. Otra experiencia de este tipo conoció el autor en el Encuentro Moodle Moot realizado el 12 de agosto del 2006 en CEPAL, a través de la ponencia de Eduardo Hernández, Subdirector del Departamento de Tecnología Educativa de la UNIACC. Presentó la integración del LMS Moodle a un sistema de campus digital, donde el LMS es 1 de 4 otros componentes o sub plataformas, que sin embargo al usuario se le presentan como un solo portal.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

33 DE 108

En el ámbito de la informática educativa a nivel universitario se ha dado un modelo de desarrollo en tres estadíos: •

I - El modelo del “Llanero Solitario” donde docentes desarrollan iniciativas más bien personales de integración curricular de TICs. Estas suelen basarse en el voluntarismo y resultan por lo general asistemáticas y amateur, aun cuando puedan ser muy motivadoras.

•

II – El modelo bimodal (o blended) de semipresencialidad, donde las iniciativas personales se combinan con las políticas de desarrollo institucional. En términos de la gestión, se 25

superponen iniciativas del tipo “Llanero Solitario” con el modelo de Gestión de Proyectos . •

III – Es aquel que se desarrolla para un nivel de desarrollo donde el aprendizaje se hace totalmente en la virtualidad —e-Learning 100% remoto— el modelo de gestión de proyectos sería el único viable. Sólo esta vía garantiza la profesionalización de los roles requeridos para una docencia virtual, al integrar las dimensiones de: diseño instruccional, dar soporte de infraestructura tecnológica, desarrollar contenidos didácticos digitales, sistematizar la tutoría y evaluación virtual, además de asumir las cuestiones legales de la autoría de contenidos. (BATES, 2001). La introducción de nuevas tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios

significativos en la organización del trabajo. Las TIC están asociadas con las formas de organización postindustriales propias de la sociedad del conocimiento, basadas en unos trabajadores altamente capacitados y flexibles, con gran autonomía y organizados en unidades operativas comparativamente pequeñas y flexibles (BATES, 2001). En cambio señala Bates, el modelo universitario tradicional, muy semejante al de las universidades “tradicionales” en Chile, se reconoce por una mezcla de formas de organización agrarias e industriales. El símil con el modelo de producción agrario para Bates, radicaría en las largas vacaciones entre los semestres que permitían a los estudiantes volver a sus hogares para participar en las cosechas, mientras los académicos se dedicaban a la investigación. El académico asumía toda la cadena productiva desde la investigación, pasando por la preparación de contenidos, la didáctica, hasta la entrega en aula y la evaluación, del mismo modo que un trabajador del campo elaboraba sus propias herramientas y producía con ellas. El modelo industrial o “fordista” en cambio, incorporó las

Esencialmente, el modelo Gestión de Proyectos, implica la división y profesionalización de roles, formalización de objetivos, control de costos y resultados, además de un proceso sistemático de búsqueda de soluciones al problema, la comprobación y la evaluación de estas.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

34 DE 108

economías de escala (en el sentido de reducción de costos), en organizaciones académicas con procedimientos jerárquicos, burocráticos y comparativamente rígidos, de igual forma que una gran industria generó procesos de producción estandarizados y un organigrama definido. No obstante, la llamada “libertad de cátedra” siguió garantizando un elemento de elasticidad y, en algunos aspectos, de anarquía. Con el surgimiento en las últimas dos décadas en Chile de muchas universidades nuevas, este sector se ha visto dinamizado por distintos modelos de gestión institucional. Algunas se han apropiado de las TIC y desarrollan procesos productivos, propios de la era de la información mientras otras siguen en los esquemas anteriores. Modelos hasta ahora muy arraigados en el concepto de lo académico se están viendo profundamente trastocados, 26

cuestionados, desafiados o innovados . “Si la nueva tecnología va acompañada normalmente de cambios importantes en la organización del trabajo, entonces la introducción de nuevas tecnologías para la enseñanza exigirá una evolución importante hacia formas de organización postindustriales en los centros 27

universitarios” . La universidad virtual se desarrolla en torno a modelos productivos distintos. Algunos se estructuran en torno a una creciente especialización, donde existe el especialista en contenidos, 28

diferenciado del Diseñador Instruccional , del desarrollador de e-Content, del tutor de procesos e incluso del evaluador (DIDAGROUP, 2005). Hacen uso intensivo de la tecnología en los diversos procesos académicos y tienen una organización flexible que se estructura muchas

Tengo una reflexión muy personal al respecto. Siempre que en las universidades donde he participado se entra en alguna disyuntiva, crisis o disputa, he oído que se apela a un plano superior que nos orientará —y resolverá el problema—: Lo Académico. Se suele valorar lo académico como un plano superior que permitiría encausar procesos y resolver conflictos con altura de miras y racionalidad superior. Pienso que cuando se apela a lo académico muchas veces se está apelando —sin mucha claridad— a una visión bastante conservadora de lo que es la universidad, que no da cuenta de una serie de desafíos que esta institución debe enfrentar hoy en día. Algunas de las crisis que se presentan a su interior se deben justamente a la incapacidad de redefinir lo académico en nuevos contextos o de entender que ya no se puede responder a estos desafíos sólo con lo académico. Será necesario entonces examinar cual es el nuevo contexto y actualizar el concepto de lo académico, delimitando también sus atributos, porque no es una entidad omnipotente, sino una construcción histórica humana. 27 BATES 2001, págs. 57 – 63. 28 Es un profesional con las habilidades y capacidades para dirección, diseño, desarrollo, aplicación y administración de procesos didácticos en e-learning y programas de formación a distancia. Es un experto en estrategias didácticas y de evaluación, tecnología de la educación y gestión de proyectos de educación a distancia.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

35 DE 108

veces en torno a equipos de trabajo que resuelven las tareas que se definen frente a la contingencia. La apropiación de las TIC en los procesos docentes debe enmarcarse en una estrategia más amplia de la enseñanza y el aprendizaje. Los cuerpos académicos deben desarrollar unos planes de enseñanza precisos, innovadores y con visión de futuro, que tengan en cuenta tanto los cambios tecnológicos, como los cambios culturales de los sujetos y los nuevos contextos globales y locales de la sociedad. Estas innovaciones curriculares deben incurrir en otros cambios institucionales mayores, guiarse por ellos e integrarse en ellos. Un factor estratégico esencial, es desarrollar un proceso de planificación flexible y continuo (BATES, 2001). Estos cambios no serán posibles sin el capital humano requerido, el profesor necesita mucho más apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la apropiación de la tecnología y su aplicación en la enseñanza y el aprendizaje. Se requiere de incentivos y beneficios que estimulen al cuerpo académico, incluso en las universidades de investigación, y debiéndose considerar la apropiación de las TIC como un factor que incide favorablemente en la carrera académica. Las competencias requeridas no sólo dicen relación con cuestiones técnicas, sino también en la práctica educativa, integrar en el proceso de desarrollo de cursos, para lo cual puede contribuir el modelo de gestión de proyectos. El apoyo requerido al cuerpo académico no solo debe pasar por la capacitación y calificación sino también por darle soporte tecnológico y metodológico a través de más personal de apoyo técnico y educativo. Bates concluye que dado el nuevo contexto de una enseñanza basada en la tecnología, la investigación y la evaluación serán esenciales, especialmente para los centros universitarios tradicionales basados en campus. Hay que estudiar más aún las siguientes áreas de la enseñanza basada en la tecnología. Aquéllas que dicen relación con los recursos tecnológicos como: las cuestiones del acceso del alumnado, el análisis de costo-beneficio (en especial los costos y beneficios indirectos) y el adecuado software de enseñanza. De este panorama general sobre las tecnologías educativas en las universidades, consideramos de suma importancia investigar las prácticas pedagógicas, la integración entre las diferentes aplicaciones de la tecnología y los diferentes resultados de aprendizaje buscados, el equilibrio entre la docencia directa y la basada en la tecnología, su impacto en los diversos tipos de alumnos, las estrategias de tutoría on-line, el diseño didáctico y técnico de materiales de aprendizaje, y la gestión de las estructuras organizativas apropiadas para apoyar el aprendizaje basado en la tecnología (BATES, 2001). Pensamos que estos aspectos dicen relación con la gestión de las innovaciones metodológicas de la enseñanza, van a la par con los cambios tecnológicos y son una clave esencial pues consideran algunos de los factores humanos imprescindibles de involucrar para provocar cambios profundos.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

III.3.

36 DE 108

Prácticas Pedagógicas

III.3.1.

Perspectivas en el curriculum de la Educación

Superior Cuando se habla de curriculum o currículo en el ámbito de la educación —sea de una escuela, una carrera profesional o de una sociedad en su conjunto— el común de las personas hoy en día suele pensar en la “malla” curricular o el plan de estudios de un programa educativo determinado. Es decir, un esquema visual de la secuencia de cursos que el alumno deberá aprobar para obtener una certificación; esta es una expresión gráfica concreta, pero sólo muy parcial del curriculum. El concepto —en un sentido más profundo del término— en realidad se refiere a un cuerpo complejo de múltiples dimensiones que da cuenta de la teoría y práctica de la educación en un contexto específico. El curriculum define y ordena qué, cómo y cuándo enseñar; además de para qué y por qué hacerlo. Existe tal diversidad de enfoques para analizar el concepto de curriculum que se hace difícil encontrar una definición universal. Gimeno Sacristán, haciendo referencia a Contreras identifica a lo menos cuatro vertientes desde las cuales se puede analizar este concepto complejo. “a) si atendemos a lo qué se debe enseñar o a lo que los estudiantes tienen que aprender, b) si pensamos en lo que se debiera enseñar y aprender o en lo que realmente se transmite y se asimila, c) si nos limitamos a los contenidos o abarcamos también las estrategias, métodos y procesos de enseñanza, d) si objetivamos el curriculum como una realidad estanca o como algo que se delimita 29 en el proceso de su desarrollo.”

(GIMENO SACRISTAN, 1995) pag. 145. Cita a Contreras, J. (1990) Enseñanza, curriculum y profesorado. Madrid: Akal, págs. 176 y ss.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

37 DE 108

En la descripción de estos enfoques podemos reconocer ciertos componentes relevantes. Se habla de qué enseñar o qué aprender, es decir de los contenidos, propósitos y objetivos. También podemos vislumbrar que implica el cómo hacerlo, es decir se refieren al modo, los medios y métodos. Y dependiendo desde qué perspectiva se intenta comprender el fenómeno del curriculum, este tendrá razones y motivaciones que lo impulsan, es decir un por qué y para qué. Pero en la definición de estos aspectos hay implícita una dimensión que es normativa —una decisión apoyada en un poder social y de consecuencias culturales— como trasfondo a cada una de las decisiones que responden a las preguntas: qué, cómo, porqué y para qué. Cuando los teóricos describen el curriculum desde el punto de vista de una práctica, a través de estas categorías, nos permiten reconocer la diversidad de raíces y consecuencias que se modelan en un sistema educativo. Estas implicancias manifiestan el rol socializador de las diversas instancias e instituciones educativas y que dan a estas una función de producción y reproducción social.

Es frente a esta amplitud de enfoques y alcances que el curriculum puede ser visto como un proyecto cultural. Un curriculum involucra un conjunto de decisiones —en muchas dimensiones— que permiten alcanzar una conceptualización, planificación, elaboración e implementación —en un tiempo y lugar determinado— de ese proyecto. Para clarificar este enfoque nos es útil exponer tres aspectos que para Lundgren definen un curriculum: 

la selección de contenidos y de objetivos para la reproducción social;



la organización del conocimiento y destrezas; y



los métodos relativos a la enseñanza de esos contenidos.

La selección, no es una neutra —ni ingenua— sino más bien refleja un punto de visto particular de quienes la efectúan, es su hipótesis de cómo la sociedad presente debe proyectarse hacia el futuro, es decir es una “apuesta” de carácter político de quienes formulan el curriculum. La educación, como la entiende Lundgren, tradicionalmente ha sido un modelo de reproducción, entendiendo la enseñanza como una actividad de transmisión de cultura (LUNDGREN, 1992). Los cambios sociales y culturales —científicos, técnicos e ideológicos— hacen que la selección de contenidos de un curriculum deba ser revisada de tanto en tanto.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

38 DE 108

Considerando que de modo creciente la aceleración de estos cambios es mayor, esta condición empuja a una revisión más seguida del curriculum. La organización, por su parte, implica una jerarquización y distribución en el tiempo de esos contenidos seleccionados. Claramente en una sociedad se definen prioridades en los contenidos educativos que determinan la secuencia y relación —cuándo, y cuánto, se enseña y espera que sea aprendido— a partir de criterios diversos. Los métodos son igualmente relevantes, pues señalan los medios para lograr los propósitos con mayor o menor grado de eficacia y eficiencia. En lo referido a este ámbito esto puede significar en primer lugar una didáctica particular y los recursos técnicos y materiales para ponerla en práctica. Pero también pueden ser los recursos teóricos que sustentan está práctica, cómo parte de una ciencia de la educación. Detrás de los métodos pueden haber principios ideológicos y éticos, que se inspiren en doctrinas —como el valor del castigo o el sufrimiento— encarnadas en una máxima como “la letra con sangre entra”; o también, los métodos pueden ser impactados por el desarrollo técnico de una cultura como lo hizo la imprenta en el humanismo o las tecnologías de la información y comunicación hoy en una sociedad del conocimiento. Gran parte de la teoría del curriculum que hemos revisado, hace referencia a la escuela, a la educación de primer y segundo ciclo. Será útil un análisis teórico en el contexto de la educación superior. Para ello queremos incorporar el artículo de Julia Romeo (ROMEO 1998) sobre el curriculum en la educación superior a nuestro marco de referencia. Este texto examina la educación superior desde cuatro perspectivas: Academicista, Técnica, Práctica y Holística. Al utilizar el concepto de perspectiva identifica “a la red de significados que se establece a partir de los principios, la misión y las metas que se delimitan para precisar las diversas opciones que se reconocen en la selección y organización del conocimiento estimado como legítimo o legitimable.” (ROMEO 1998) La Perspectiva Academicista es aquella forma de educación universitaria más tradicional —cuya forma paradigmática es la Cátedra— que concibe que una disciplina posee un cuerpo establecido y estructurado de conocimientos que debe reproducir en el proceso de formación de un nuevo experto. Ya sea en sus enfoques enciclopédico o comprensivo, asigna un rol mayor a la enseñanza que al aprendizaje y el rol del aprendiz es más bien pasivo frente a un conocimiento dado, que él debe absorber del gran especialista, poseedor de los conocimientos. En cambio, en la Perspectiva Técnica del curriculum, si bien también se persigue la reproducción del conocimiento, este tiene un fundamento empírico, y se propone hacer con este: un uso apropiado y darle una aplicación social eficiente. De igual forma, persigue la eficiencia del proceso de enseñanza, pues el docente considera los medios adecuados para un aprendiz

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

39 DE 108

particular. Para esta perspectiva, existe un enfoque basado en modelos de entrenamiento y otro en la adopción de decisiones. En el primer caso, se manifiesta una prioridad por las conductas observables relativas a las competencias técnicas requeridas por un profesional exitoso; mientras que en el segundo caso, el protagonismo está determinado por la formación de criterios para la elección de las técnicas adecuadas a la circunstancia particular que enfrente el profesional. Por su parte, una tercera es la Perspectiva Práctica del currículo, que en síntesis, es afín a un modelo pedagógico constructivista aun cuando tiene antecedentes históricos muy anteriores. En los procesos formativos de ciertas disciplinas, resultan centrales los procesos constantes de reproducción y generación —del conocimiento y la acción humana— a partir de la construcción de un saber contextualizado, según lo interpretado consensuadamente como tal. El enfoque tradicional de esta perspectiva se asemeja mucho al modelo de los talleres de las artes y oficios, compuesto por un maestro, cuya autoridad se funda en su práctica y experiencia prolongada, que le instalan como modelo a imitar por el discípulo o aprendiz. Un estadio más actual, es el enfoque reflexivo sobre la práctica, que si bien elabora su conocimiento fuertemente a partir de la acción, también acompaña esta de una crítica y reflexión sobre la acción, proceso que construye un saber hacer. La cuarta tendencia, la Perspectiva Holística, otorga al aprendiz un rol activo y central, pues concibe el aprendizaje como un proceso dinámico en el cual participan múltiples dimensiones de la persona, incluyendo plenamente su subjetividad. Asume una postura de integración, tanto es así que su principio generador es el desarrollo humano. Por ejemplo, a diferencia de las otras perspectivas, otorga un papel explicito a la emotividad y motricidad del aprendiz en los procesos de aprendizaje. Por esta amplitud, permite la participación de las otras perspectivas, como medios contextualizados y pertinentes a situaciones específicas. Tanto los enfoques confluyente y no confluyente de esta perspectiva, buscan desarrollar un proceso de sensibilización del aprendiz y se diferencian sólo en la metodología para lograrlo.

III.3.2.

Modelo del Taller

Es una tradición en las disciplinas proyectuales como la Arquitectura y el Diseño que la modalidad pedagógica conocida como el Taller, cumpla un papel fundamental en la formación de nuevos profesionales. Según Montellano la docencia en el diseño debe desarrollar tres aspectos en la formación de un profesional creativo:

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

40 DE 108

•

El desarrollo del pensamiento observador y detector de problemas.

•

El desarrollo del pensamiento creativo o solucionador de estos problemas y que se expresa en la acción configuradora concreta.

•

El desarrollo del pensamiento evaluador, donde la acción comprobadora 30 asegure las decisiones en base a la calidad y validez del diseño en cada caso.

El autor se apropia de estos tres aspectos y sólo agrega al concepto de problema, que señala Montellano, el de oportunidad, deseo y aspiración. Es decir en su visión, el diseñador no sólo observa el presente y las carencias y conflictos que este presenta, sino también su potencial, el cual no siempre obedece a una mirada en negativo, de la perdida al no “resolver el problema”, sino también a veces a un impulso creativo en positivo, o incluso trascendente. La creatividad es motivada no sólo por las “amenazas que nos empujan”, sino también por las 31

“oportunidades que nos seducen” . En un nivel básico la ocupamos para sobrevivir es cierto — “la necesidad es la madre del invento”—, en necesidad extrema, ante exigencias, presiones y obligaciones. Pero cuando las necesidades más primarias ya no son una urgencia, podemos usar la creatividad como un recurso de crecimiento, ante problemas, objetivos, proyectos y desafíos. Y cuando la motivación es por un desarrollo ocupamos la creatividad, más libremente aun, para canalizar nuestros deseos, ilusiones, sueños y pasiones. Finalmente en el plano de los ideales, el altruismo y la espiritualidad, la creatividad puede ser un vehículo para la trascendencia (KASTIKA, 2003). En la mayoría de los currículos de las escuelas de diseño, el Taller de Diseño, taller central o Studio

es la asignatura núcleo, que a veces metafóricamente se denomina la

"columna vertebral" de la carrera. El concepto de taller de Diseño constituye el eje de las carreras de Diseño en la totalidad de los países donde se imparte la profesión. Su finalidad primordial es enseñar el proceso proyectual de diseño. Para ello, hace síntesis y aplicación de conocimientos formales, teóricos y prácticos, a través de proyectos completos de diseño. El espaciotiempo de aprendizaje del Taller es el núcleo vertebral generador del conocimiento en 33 esta profesión. Este investigador adscribe a un modelo de Taller que obedece a una Perspectiva Práctica del currículo según Romeo y recogiendo el análisis de la Didáctica Proyectual de

(MONTELLANO, 1999) pág 32. (KASTIKA, 2003) pág 53. 32 En lengua Inglesa se distingue el taller central "Studio" de otros "Workshops". 33 (MONTELLANO, 1999) pág 33. 31

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

41 DE 108

Montellano, de la suma de ambas se desprende su aplicación en la estrategia didáctica. En esta síntesis personal, que si bien puede ser muy similar a la mayoría de las versiones conocidas del Taller de Diseño, se han desarrollado algunas especificidades en los énfasis o enfoques, con lo cual no se pretende establecer un modo único o el mejor de desarrollar esta asignatura núcleo. Este enfoque pedagógico tiene como destacables, algunos rasgos: 

Espiral Dialéctico – La acción-reflexión entrelazadas son una actividad curricular continua. Tanto la teoría puede generar acción como la acción puede construir teoría, en momentos separados o entremezclados.



Un Modelo de Aprendizaje – El aprendizaje trasciende a la herramienta. Si bien se incorporan enseñanzas técnicas anteriores a propósito de los proyectos, la construcción de un saber hacer también implica el desarrollo de funciones de orden superior: jerarquizar, sintetizar y evaluar la información.



La Metodología – De acuerdo a los antecedentes históricos y estadio actual del taller en la Sociedad de la Información, el rol docente ha cambiado. El docente ya no tiene el monopolio del conocimiento ni de la técnica, su rol es dominar el método y generar situaciones para que el estudiante aprenda a usarlo. El docente es un estratega, que más que entregar formulas y conocimientos estancos, gracias a que es la fuente “autorizada” de ellos, planifica y genera situaciones de aprendizaje (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2005).



Aprendizaje Colaborativo - Uno de los componentes relevantes de esta estrategia se apoya en el enfoque pedagógico del Constructivismo Social. Las situaciones de aprendizaje en el Taller, por lo general privilegian el Trabajo Colaborativo, por cuanto este permite el Aprendizaje Colaborativo. Tal como se profundizará más adelante, este tipo de aprendizaje sería una de las modalidades más efectivas en términos pedagógicos y adecuada a los requerimientos para la formación profesional de las diseñadoras y los diseñadores en la actualidad. En el Aprendizaje Colaborativo, los productos de una comunidad de aprendizaje son más que la suma de los productos individuales (GUITERT y GIMÉNEZ, 2000). Ahora bien, un trabajo realmente cooperativo, es de complejidad, en tanto implica requerimientos y restricciones: modos de trabajo, comunicación, diferenciación de roles, responsabilidades individuales y colectivas.



Evaluación – Se requiere una visión sobre la evaluación coherente con este enfoque; diferenciar entre procesos y productos, valorar resultados individuales y grupales. En el nivel inicial del Taller se priorizan los procesos y los equipos, por sobre los productos. A los estudiantes de primer año se les ayuda a comprender esta perspectiva, por la costumbre escolar de enfatizar el resultado final e individual, que se expresa en la preocupación por “la nota”

Otros aspectos que se deben tomar en cuenta en relación con las características que debiera poseer el docente universitario en la disciplina del Diseño, son profundizados por

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

42 DE 108

Carmen Montellano en su texto Didáctica Proyectual donde enuncia ocho características educativas que se encontraría presentes en el Taller de Diseño, en todos sus niveles y en sus distintas actividades. Cada una de ellas, señala Montellano, compromete un aspecto significativo.

La Didáctica Proyectual se caracteriza por ser:

El desarrollo de este aspecto compromete:

1.- Integradora 2.- Personalizada 3.- Experiencial 4.- Sintetízadora 5.- Sistematizada 6.- Propiciadora 7.- Participativa 8.- Selectiva

La conciencia La libertad La convicción El proceso El método El profesor El grupo La sociedad Fig. 7 Fuente: MONTELLANO, 199934

Ahondaremos brevemente ahora en cada una de estas características.

La docencia integradora En la esencia de la docencia del Taller, radica el desarrollo de la conciencia individual, este —un aspecto complejo y sutil— requiere que el docente sea un catalizador en la formación de un estudiante de diseño, como persona integrada y completa, que su esencia sea coherente con su pensar, sentir, y percibir. De lo contrario, no es posible una integración personal en el alumno, no es posible una acción creadora en el ámbito proyectual y se logra sólo una fragmentación entre teoría y práctica (MONTELLANO, 1999). La educación que es impartida por el docente de taller debe ser integradora, porque la profesión exige la activación y utilización de todos los estratos o funciones de la psicoestructura del estudiante es decir: la realización del “yo” como personalidad total del ser humano y esta integración se logra en sus potencialidades perceptuales, emocionales e intelectuales. Se busca la coherencia entre pensamiento palabra, sentimiento y acción. La función del profesor es gatillar o activar todos los estadios funcionales de la psicoestructura del alumno que generalmente no es tomada como relevante en el proceso de

Esta presentación es una versión del autor sobre el listado de características de Montellano (Montellano, 1999) pág. 40.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

43 DE 108

enseñanza- aprendizaje, incluso generar las condiciones para que el alumnos de cabida a su inconsciente, como fuente rica en registros y estímulos internos. A veces implica para el docente trabajar con los obstáculos al flujo creativo alguna parte de la psicoestructura del sujeto. A estos obstáculos se les denomina bloqueos y pueden ser de muy diversa índole y origen (MONTELLANO, 1999). Debemos entender en este ámbito, que el diseño es un proceso de creación completo, desde el origen del concepto hasta el testeo en los usuarios. Es un proceso que se inicia en la mente y que se concreta en el objeto. Para que suceda esto el proceso es un concepto relevante en la disciplina, el cual moviliza al sujeto en la conciencia, el intelecto, las emociones, la percepción y la voluntad en la acción creadora de un modo integrador simultaneo y coherente. Por ello es relevante que un docente utilice métodos para integrar la psicoestructura del alumno, como también que estimule el desarrollo de la personalidad de sus estudiantes, para así logre movilizar su creatividad. La integración interior del alumno es un proceso gradual. El desarrollo progresivo de la consciencia de sí mismo mediante el trabajo experiencial, define la personalidad creadora del estudiante. Con el fin de obtener una postura personal, diferente, original y 35 aportadora, la Didáctica Proyectual realiza una docencia individualizada.

La docencia personalizada La Docencia Personalizada se sintetiza en el principio de que el sujeto-alumno es una persona única, singular, valiosa y que todos los alumnos son diferentes, con diferentes tipos de inteligencia, por lo que no interpretan las cosas de la misma manera. El rol del docente sería, destacar las diferencias y que cada estudiante resuelva los problemas de diseño de una manera propia y original. Para ello la docencia personalizada debe considerar las aptitudes o características propias de cada estudiante desarrollando su proyecto de diseño desde su propia óptica, logrando resolver los problemas de diseño con un nuevo enfoque, “allí reside la base de la docencia personalizada, en saber reconocer, en cada estudiante la maravilla del ser humano 36

por su infinita variedad dentro de la unidad” . La docencia personalizada se puede resumir en tres aspectos relevantes:

35 36

Ibíd. Pág 73. Ibíd. Pag. 77.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

44 DE 108



La Persona de cada alumno como sujeto creador, el cual se identifica en sus “singularidades individuales”. Esto requiere del docente flexibilidad e interesarse por cada individuo, de modo de potenciar su identidad creadora.



El docente debe acompañar y apoyar al estudiante en el proceso de diseño comprendiendo sus pensamientos y aproximaciones. La docencia personalizada estimula la autoconfianza de los alumnos para experimentar y hacer propuestas originales, al mismo tiempo que incentiva el esfuerzo y la perseverancia para concretar estas luego de comprobarlas y evaluarlas.



Y cada producto desarrollado por el alumno se debe considerar como un objeto nuevo que ha sido un resultado de su propio proceso de diseño. Finalmente la docencia personalizada tiene como objetivo estimular al estudiante en

conductas que reflejan su individualidad y las podemos resumir en cinco aspectos: 

la autenticidad



la autoconfianza



la autodeterminación



la autorregulación



la autocrítica

La docencia en la didáctica experiencial El conocimiento resultante del proceso de diseño se desprende de la experiencia, la vivencia de ese proceso del hacer y deshacer creando, “es la base del desarrollo creativo 38

individual” . El estudiante aprende en la experiencia, vive la actividad creadora como propia, experimentando un aprendizaje significativo. El conocimiento por medio de la experiencia directa activa toda la psicoestructura del individuo y de ese modo genera convicciones, juicios, emociones y acción efectiva y eficiente. Este enfoque también se funda en la realidad profesional, que determina que un diseñador tendrá que resolver o hacer propuestas frente a requerimientos muy diversos y en contextos diferentes. Por este motivo el conocimiento directo se presenta como método imprescindible para dar respuestas innovadoras.

37 38

Ibíd. Pag. 90. Ibíd. Pag.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

45 DE 108

El docente debe ser un facilitador de esa experiencia, ya que le confiere al estudiante el conocimiento particular de cada problema, su propia manera de abordar y solucionar una dificultad de diseño, como también conocer la dinámica del proceso creativo. Además se debe hacer reflexionar al alumno que valore su experiencia, que aprenda a utilizar su facultad 39

creadora y que “determine los mecanismos de expresión de su pensamiento productivo” . Finalmente los objetivos de la educación experiencial son que el alumno detecte reales problemas o necesidades de diseño; formule el problema con precisión; genere alternativas de solución, y evalúe y verifique la solución propuesta. En síntesis la función de la docencia basada en la experiencia del estudiante se fundamenta según Montellano en cuatro elementos: 

La reflexión crítica de la realidad cultural.



En el criterio sintetizador que se logra en el ejercicio del hacer diseño.



La decisiones creadoras que se toman mediante una convicción profunda.



En las generalizaciones que se extraen de esta misma práctica.

La docencia sintetizadora Es el enfoque pedagógico que basa en el ejercicio de la habilidad para conjugar factores técnicos, funcionales y comunicacionales en un todo. Es la fase más relevante del proceso proyectual, en el cual se resolverán los problemas que tienen en su origen una base 40

tecnológica, morfológica y conceptual. Según Montellano el docente debiera exigir cuatro aspectos relevantes en cada proyecto. La innovación se alimenta de esta capacidad. Los profesionales del Diseño deben ser capaces de generar nuevas estructuraciones a partir de elementos conocidos. Este abordaje se diferencia de la imagen corriente que se tiene muchas veces de ellas y ellos, cuando se les tilda de “creativos”. En realidad ellos no generan a partir de la nada algo nuevo, sino más bien reinventan lo ya conocido. La síntesis es una habilidad de orden superior que por distintos medios analíticos (cognitivos, preceptuales, emocionales,

39 40

Ibíd. Pág. 95 Ibíd. Pág. 126

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

46 DE 108

intuitivos) se alimenta de muchas parcialidades de un fenómeno de estudio, para luego producir un nuevo ordenamiento de estas en una Síntesis. Montellano sostiene que esta capacidad de síntesis puede alimentarse desde cuatro vertientes por la docencia. 

Entregando una visión de las teorías del diseño, los estudiantes desarrollan una mayor comprensión de la disciplina desde distintas ideologías y posturas valóricas.



Se le debe entrenar en la habilidad para recopilar toda la información pertinete sobre todas las variables que intervienen en el caso, con medios muy diversos.



Apoyar en las futuras diseñadoras y diseñadores la capacidad de construir su propio conocimiento con todos aspectos de la disciplina, haciendo transversalidad con las asignaturas paralelas al Taller.



Situar profundamente a los aprendices en su pertenencia a la cultura de su época.

La docencia sistematizada Este concepto se funda en el pensamiento racional del método proyectual. Desde hace varias décadas la disciplina tiene como parte constituyente una preocupación por su metodología. La sistematización del Proyecto y una teoría a propósito de el ha permitido ir ganando en transparentar el acto creativo en la disciplina. Esta preocupación por tener una claridad para enseñar el proyecto también se lleva al ámbito de la práctica profesional, pues hace comunicable el quehacer y lo aleja de ser una caja negra o el subjetivo resultado de la inspiración o arbitrario devenir de las modas. El diseñador trabaja con la virtualidad, el proyecto en si no es el objeto final, sino parte de una plan que se “proyecta” —valga la redundancia— hacia un futuro. Es un intangible que debe ser, entendido e intermediado por otros en el proceso re-productivo que finalmente lo materializa. El docente debiera estar capacitado en poder hacer comprender el sentido de un método y hacer conciencia de que no hay un sólo método para abordar el proyecto. Entonces “la docencia se sistematiza, cuando el profesor se ocupa del proceso creador que realiza el alumno 41

empleando metodologías proyectuales . Esa teoría del Método Proyectual establece a grandes

Ibíd. Pág. 138

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

47 DE 108

rasgos, tres grandes momentos que el docente debe hacer conciente con distintos recursos didácticos apropiadas para cada uno: 

La Etapa Analítica de Pre-Diseño: donde se ocupa el pensamiento deductivo para reconocer , diagnosticar y definir.



Luego una Etapa Creativa de Diseño: donde se ocupa un pensamiento analógico que estimule el concebir alternativas y facilite la síntesis.



Finalmente una Etapa de Post-Diseño: donde nuevamente tiene un espacio el pensamiento deductivo para evaluar y comunicar el resultado.

La docencia propiciadora Es una estrategia que se potencia en una actitud que asume el académico frente a sus estudiantes, la cual ha de transmitir optimismo para desarrollar un proyecto. El desempeño del profesor es motivador en cuanto logra comprometer el interés y la emocionalidad interior del alumno en el resultado y proceso del proyecto. El desafió para el docente consiste en ayudar a provocar un involucramiento de tal magnitud del estudiante con su proyecto, que este lo perciba como un desafío interno y no como una exigencia externa. Sólo de ese modo es posible que su psicoestructura integralmente dé una respuesta creativa. El profesor debe lograr que el estudiante se comprometa afectivamente con su desarrollo personal y que asuma “el protagonismo en su proceso creador”.

El docente es un catalizador del mundo creador y

emprendedor individual. Otro aspecto relevante es el conocimiento que el docente tenga en el tema, logrando entusiasmar al alumnado, expandiendo sus capacidades creadoras y cambiando actitudes negativas en propositivas. Debe ser él quien hace posible que sus alumnos piensen y actúen de un modo creativo y es en este sentido que su docencia es Propiciadora. La experiencia personal y sinceridad que transmite el docente debe provocar un dialogo estimulante. El docente debe generar un clima positivo y distendido en el grupo, que se apoya en la confianza y despierta la actitud inquisitiva y observadora en las alumnas y alumnos. Esto puede requerir en el profesor trabajar la autobservación o obtener retroalimentación un potencial bloqueo de su parte (por exceso de racionalismo, seriedad, u otras formas de tensión emocional) que pueda repercutir en el clima grupal.

Ibíd. Pag. 162

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

48 DE 108

La docencia participativa Este concepto se construye en la idea de que el grupo contribuye al desarrollo de todos sus integrantes, la colectivización del conocimiento y la experiencia compartida es una estrategia didáctica que permite la integración a un grupo y contribuye a su desarrollo. Este tipo de docencia en uno de sus objetivos esenciales, busca la apertura intelectual y al dialogo productivo y constante entre sus participantes. Se genera una sinergia entre los estudiantes lo que conlleva un potenciar los procesos creativos, tal que, tanto conceptos como soluciones salgan de los propios alumnos en su diversidad, teniendo como resultado el desarrollo individual y colectivo. Un aspecto fundamental es el diálogo, es decir la clase se debe conducir a través de todos los actores en función de objetivos e intereses comunes, así superar visiones parciales y unidimensionales. Este objetivo posibilita la participación, la reflexión crítica y enfoques y perspectivas más diferenciadoras y originales. Por último el docente debe estimular que esta actitud comunicativa directa se proyecte tanto individualmente como al curso en su conjunto y también hacia fuera del aula. Los estudiantes deben entrevistar a los destinatarios y buscar en fuentes diversas de información. Esta actitud grupal puede estimularse con la ayuda de algunos elementos adicionales como: disposición del equipamiento de la sala, manejo de los desplazamientos en el espacio, incorporación de ayudantes u otros roles que ayuden a dinamizar el diálogo. Montellano recomienda ciertas tácticas para estimular y orientar la participación de manera constructiva: incentivar a los alumnos a participar pero evitar la obligatoriedad, estimular y orientar las relaciones entre los estudiantes para que estas sean positivas, generar condiciones para la cohesión de los grupos, ayudar a desbloquear los conflictos y enseñar técnicas grupales para el trabajo creativo.

La docencia selectiva Del mismo modo que lo entienden teórico del currículo, como Lundgren, la formación obedece a un cometido social. Las universidades obedecen a un mandato de la sociedad, tienen la responsabilidad de entregar al medio a los mejores y más capacitados profesionales. El profesionalismo será también responsabilidad del profesor del Taller, este debe ser selectivo en los aspectos que constituyen el quehacer proyectual. Debe inculcar el compromiso con la

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

49 DE 108

sociedad materializado desde su profesión. La responsabilidad docente se demuestra en la demanda por la calidad, la excelencia y en el respeto por el trabajo creador. Para que esto ocurra el docente permanentemente debe estar evaluando en el comportamiento, en el talento y en la conciencia. El proceso docente involucra una formación valórica y actitudinal. Este es el ámbito adecuado para instalar en los alumnos un sentido de la responsabilidad del diseño, las consecuencias asociadas a la producción y consumo de los objetos diseñados en la sociedad, la sustentabilidad y el aporte social que el diseño puede hacer. Todos estos requerimientos deben volcarse en las formas de evaluación traducirse en la selectividad de los futuros profesionales.

III.3.3.

Aprendizaje Colaborativo

Conceptos aprender. (Del lat. apprehendĕre). 1. tr. Adquirir el conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia. 2. tr. Concebir algo por meras apariencias, o con poco fundamento. 3. tr. Tomar algo en la memoria. 4. tr. ant. prender. 43 5. tr. ant. Enseñar, transmitir unos conocimientos. aprendizaje. (De aprendiz). 1. m. Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa. 2. m. Tiempo que en ello se emplea. 44 3. m. Psicol. Adquisición por la práctica de una conducta duradera. colaborar. (Del lat. collaborāre). 1. intr. Trabajar con otra u otras personas en la realización de una obra. 2. intr. Escribir habitualmente en un periódico o en una revista, sin pertenecer a la plantilla de redactores. 3. intr. contribuir (concurrir con una cantidad). 45 4. intr. contribuir (ayudar con otros al logro de algún fin).

REAL ACADEMIA ESPAÑOLA segunda edición 44 Ibíd. 45 Ibíd.

DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAÑOLA - Vigésima

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

50 DE 108

colaboración. 1. f. Acción y efecto de colaborar. 46 2. f. Texto escrito por alguien que colabora en un periódico o en una revista. trabajo. 1. m. Acción y efecto de trabajar. 2. m. Ocupación retribuida. 3. m. obra (cosa producida por un agente). 4. m. Obra, resultado de la actividad humana. 5. m. Operación de la máquina, pieza, herramienta o utensilio que se emplea para algún fin. 6. m. Esfuerzo humano aplicado a la producción de riqueza, en contraposición a 47 capital…

Existen diversos enfoques respecto al concepto de Aprendizaje: el conductista, el cognitivista, el situado, el constructivista social, por mencionar algunos. Están en boga también, distintos modelos curriculares en la Educación Superior como el Aprendizaje Basado en Problemas o el Currículo por Competencias. Existen en uso —contando con promotores y detractores— distintos enfoques y modelos para explicar y generar las prácticas pedagógicas. Cada una de estas opciones implica diferencias en: Concepto de enseñanza, Concepto de aprendizaje, Rol que asigna al profesor, Concepto de evaluación, Rol que asigna a los medios y Rol que asigna al aprendiz. Más que entrar en un análisis comparativo de los fundamentos o beneficios de uno u otro, el autor ha hecho una elección que considera coherente, pero en ningún caso pretende invalidar otras opciones. Su elección es por el Constructivismo Social y el Aprendizaje Colaborativo, que considera afines con la perspectiva práctica del currículo para Educación Superior ya presentada, con el Taller de Diseño y el uso pedagógico de las TIC. El Constructivismo es una propuesta epistemológica que surge en oposición a los enfoques conductistas y de procesamiento de información que no se involucran con la subjetividad de los sujetos sino más —con una mirada positivista— priorizan los aspectos observables de un estímulo y una respuesta (conductismo) o codificación y decodificación (procesamiento de información). El Constructivismo en cambio, sostiene que el aprendizaje es prioritariamente un proceso activo de construcción de conocimientos, más que un proceso de adquisición de saber. Por una parte, desde esta perspectiva, el estudiante asume activamente su

46 47

Ibíd. Ibíd.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

51 DE 108

proceso. Por otra parte, el rol del profesor es el de un facilitador y catalizador, más que de autoridad y conservador del conocimiento, cuyo rol no es predeterminar las estrategias de aprendizaje, sino concebir ambientes de aprendizaje que sostengan, estimulen y enfrenten al estudiante a un desafío en su proceso de aprendizaje. Existen distintas corrientes al interior del Constructivismo: Cognitivo/Biológico [ej. Piaget, Maturana], Social [ej. Vygotsky] y Radical [ej. Von Glaserfeld] (SANCHEZ, 2001). El Constructivismo Social mantiene que el conocimiento es función de las experiencias previas, estructuras mentales y las creencias a las cuales el aprendiz recurre para interpretar su entorno y construir su realidad. Este enfoque comparte los principios Cognitivistas en lo relativo a que el aprendizaje es un proceso activo de construcción de conocimientos, donde el aprendiz — a partir de la información que ingresa a su sistema cognitivo— contrasta con lo que ya conoce, realizando una negociación interna, proceso mediante el cual modifica sus estructuras. Los constructivistas incorporan la relevancia del medio social en el aprendizaje. Señalan, que el aprendiz realiza una negociación colectiva de significados con sus pares y con el medio. Se considera a Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934) como el precursor del Constructivismo Social. Los conocimientos nuevos se forman a partir de los propios esquemas de la persona, producto de su realidad y su comparación con los esquemas de los demás individuos que lo rodean. Es desde esta dimensión social del aprendizaje que el Constructivismo Social encuentra en el Aprendizaje Colaborativo una metodología apropiada (MALVEIRA DE ARAUJO y ROSSI, 2005; SANCHEZ, 2001). Vygotsky plantea un constructivismo de tipo histórico-social, el cual postula que el conocimiento se construye a través de la interacción entre individuo y su medio, por lo que la interacción, la colaboratividad y el diálogo se consideran elementos imprescindibles para que se produzcan aprendizajes en los aprendices… según este 48 planteamiento con amigos se aprende mejor y sin ellos no se puede aprender. La aparición de las TIC y su potencial para constituirse en entornos virtuales de aprendizajes donde se reúne una comunidad, han hecho factible implementar este enfoque. Dentro del ámbito de la informática educativa algunos sostienen que las concepciones constructivistas permiten aprender con el computador de modo más adecuado que otros paradigmas educativos, pues “la riqueza de la nueva tecnología puede aprovecharse más plenamente con estas metodologías, que proporcionan formas activas para construir el aprender

(SANCHEZ, 2001) pag 74.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

52 DE 108

con el apoyo de herramientas tecnológicas, que por su naturaleza generan entornos dinámicos y 49

flexibles” . En el Constructivismo, el conocimiento se crea a partir de los esquemas que la persona ya posee, es decir, con los que construyó en relación con el medio que lo rodea. Son por esto, de gran relevancia el conjunto de herramientas de comunicación y publicación de información disponibles en un LMS como Moodle

y otros que se mencionaron antes, las cuales

permiten potenciar el trabajo colaborativo. Si bien Sánchez no hace la distinción entre Aprendizaje y Trabajo Colaborativo en Informática Educativa, considero conveniente hacerlo en este estudio. Mientras el primero lo entendemos como un resultado, el segundo nos parece un medio. La relevancia de hacer esta distinción radica en que el trabajo colaborativo podría conducir —o no— a aprendizajes. Desde el enfoque Constructivista Social y en el contexto de una Didáctica Proyectual, entenderemos en este estudio: 

Aprendizaje - Un proceso activo, individual y social en el sujeto, que construye nuevos conocimientos, conductas, competencias, actitudes o valores a partir del establecimiento de relaciones significativas entre las nuevas estructuras y sus estructuras previas.



Aprendizaje Colaborativo - Un proceso activo, individual y social en el sujeto, que construye nuevos conocimientos, conductas, competencias, actitudes o valores a partir del establecimiento de relaciones significativas entre las nuevas estructuras y sus estructuras previas, que se logra por medio de acciones compartidas, coordinadas, complementadas y a veces diferenciadas, de un grupo de aprendices, con el propósito de obtener un resultado.



Trabajo Colaborativo - Las acciones compartidas, coordinadas, complementadas y a veces diferenciadas, de un grupo de aprendices, con el propósito de obtener un resultado.

Caracterización del Trabajo Colaborativo Establecemos cinco factores que componen esta modalidad: 

49 50

Conformación del grupo y definición de una meta o propósitos comunes, que alinee a los participantes.

Ibíd. Pág. 3. www.moodle.org

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

53 DE 108



Coordinación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica comunicarse y tomar acuerdos.



Complementación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica asumir distintas o las mismas actividades de manera de generar sinergias y potenciar el resultado final.



Cooperación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica ayudarse y estar disponible a las necesidades de los otros de manera de potenciar el resultado del conjunto.



Diferenciación entre distintos participantes de un mismo grupo. Lo cual implica asumir distintos roles de manera de distribuir y complementar las tareas para lograr eficacia en el resultado final.

Justificación Potenciar y sistematizar el Trabajo Colaborativo en el Taller de Diseño obedece a los requerimientos de formación de competencias profesionales para trabajo en equipo (KVAN, 2006; SANCHEZ, 2001; CASTELLS, 1998). El Taller de Diseño no es sólo una modalidad pedagógica, también es la manera de práctica profesional, una modalidad laboral. Diversos autores dan luces al respecto. Si miramos lo que está sucediendo en el mundo laboral, nos daremos cuenta que el modo cómo se realizan las prácticas laborales ha evolucionado y cambiado en los últimos años. Cada vez se vuelve más evidente que, para realizar un trabajo, se requiere de un equipo multidisciplinario que trabaje interrelacionadamente con metas comúnes. El enfoque con que cada integrante realiza su labor específica da paso a que todos, en conjunto, elaboren propuestas que integren las diferentes perspectivas que cada 51 especialista puede aportar. Esto es trabajar colaborativamente. Y esto es relativamente nuevo: que las redes, son las redes del trabajo. Las redes empresariales es un término antiguo. Lo que ha cambiado con las redes también es la tecnología. Es decir, que la red -poner juntos varios elementos, varias personas, varios trozos de empresa o varias empresas para hacer algo juntos- tiene la ventaja de la flexibilidad, de la adaptación rápida a la demanda: cuando hay una demanda fuerte se organiza la red, cuando no la hay, se disuelve y se usan nuevos recursos. Pero tiene un gran problema, que es la coordinación. Es un auténtico galimatías coordinar a catorce segmentos distintos de empresas y a muchos cientos de personas con espacios laborales diferentes. Con la nueva tecnología de información puedes tener

(SANCHEZ 2001) Pág. 133.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

54 DE 108

la flexibilidad de la red y también la coordinación y unidad de proyecto de la decisión con las tareas que hay que realizar. Esto se concreta en la aparición de una nueva forma de 52 actividad económica que llamo la empresa-red y que no son redes de una empresa. Existen también razones fundadas en el ámbito pedagógico: 

Tal como ya se ha argumentado, el Trabajo Colaborativo es una metodología del Constructivismo Social y afín al aprendizaje con las TIC.



Resulta coherente con la necesidad de la Didáctica Proyectual de trabajar grupalmente los proyectos para generar la mayor diversidad de diálogos, reflexiones y respuestas. El trabajo en equipo ayuda a tener un clima dinámico y distendido propio de la Docencia Participativa.

¿e-Learning o Blended Learning? e-Learning es el conjunto de actividades y estrategias necesarias para la creación y uso de un entorno de educación a distancia puramente por vía Internet. Se le distingue hoy en día del uso genérico de Internet en la educación. Se tiende a ocupar el término cuando un programa de formación se desarrolla en forma integra a través de la web, sin partes presenciales. Esto implica una didáctica y una tecnología mucho más especializada, pues de ello depende su efectividad como modo de enseñanza aprendizaje. Sin embargo las expectativas que se generaron a fines de los años ’90 respecto al e-Learning, y su hegemonía futura, no se han cumplido. Algunos autores hablan del “fracaso del e-Learning” (BARTOLOME, 2004) y la entrada del Blended Learning para referirse a algo tan común como la enseñanza semipresencial que mezcla la docencia virtual remota con la docencia presencial. Las razones para la decepción estarían en factores como:



Baja retención de los alumnos en sistemas que requieren una muy alta autodisciplina y motivación para el estudio sin contacto directo —cara a cara— con sus pares y docentes.



Baja en la calidad de algunos programas debido a que se apoyan demasiado en tutores inexpertos a quienes se les recarga de trabajo, y quienes no desarrollan una docencia suficientemente personalizada por el mismo motivo; contenido digital plano, poco motivador, basado solamente en la lectura.

(CASTELLS 1998) Pág. 4.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

55 DE 108



El uso indiscriminado de la imagen de expertos que figuran como profesores del programa cuando en realidad sólo ha escrito un texto, pero realmente no lo han enseñado. Se cae en este error a causa de un deseo de atraer matrícula con la buena imagen pública de estos expertos.



En síntesis, la crítica al e-Learning se centra en el uso inadecuado de los recursos para una enseñanza a distancia con medios informáticos, generalmente porque se busca reducir costos en vez de asumir los nuevos costos que implica una enseñanza de con los nuevas tecnologías pero de calidad. Por estos motivos se ha terminado tomando una decisión pragmática y ecléctica,

combinando lo “mejor de ambos mundos” y eligiendo los recursos más convenientes —tanto en lo pedagógico como en lo económico— para la ocasión. La clave del cambio metodológico no es para aprender más (lo que de hecho está ampliamente demostrado que no sucede) sino aprender diferente. Las universidades y en general todo el sistema educativo debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información, y la toma de decisiones se convierten en los elementos 53 distintivos de la educación de calidad.

Nuevos Roles Una de las lecciones que surgen de estas experiencias fallidas es la necesidad de considerar que un paradigma de enseñanza aprendizaje en entornos colaborativos y virtuales requiere de una revisión de los enfoques que definen los roles de docentes y alumnos. En el caso particular en estudio, se incluiyó un examen del papel que juegan “tradicionalmente” los participantes de un Taller de Diseño. En el caso del Docente le corresponde ayudarse de los recursos de un LMS para: •

Planificar

•

Coordinar

•

Orientar

•

Facilitar

•

Estimular

•

Apoyar

•

Monitorear

(BARTOLOME, 2004) Pág. 17.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

•

Gestionar

•

Evaluar

56 DE 108

Tanto por un análisis crítico, producto de su acción docente cotidiana, como por un análisis más global y por la comprensión de los requerimientos del aprendizaje en la virtualidad, el autor cree necesario promover un nuevo enfoque para el rol del alumno. Tal como se ha señalado, el modelo de la UOC da un rol protagónico al alumno (DUART y SANGRA, 2000), muy distinto al modelo academicista. La perspectiva de la educación continua, del autoaprendizaje constante y las competencias necesarias para una participación exitosa en la sociedad de la información y del conocimiento, requieren de autonomía por parte del aprendiz. La autonomía se ha de expresar en la autorregulación y apropiación de la información para la construcción del conocimiento. Como docentes debemos incentivar que el alumno un cambio de mentalidad, para que sea el actor proactivo de su propio aprendizaje. Muchas veces esto se vuelve un desafío, pues implica un cambio de mentalidad que se opone al condicionamiento escolar y familiar que suele traer el aprendiz. Se hace necesario, en este nuevo contexto sociocultural, complementar la autonomía con la capacidad de colaboración.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

IV.

57 DE 108

MATERIAL Y MÉTODO Considerando que el propósito general de la investigación que se presenta, fue realizar

un estudio exploratorio de la problemática, además de el Marco Teórico presentado, el autor quiso poner a prueba las categorías de análisis desarrolladas en los capítulos anteriores. La dimensión empírica de la investigación para esta Tesis se situó al interior de una experiencia de innovación docente, con la aplicación de tecnología para potenciar los procesos de aprendizaje en el Taller de Inicio durante el año 2005, en la escuela de Diseño Gráfico de la Universidad 54

ARCIS . Se exploró en terreno una Estrategia de Acompañamiento con un LMS y para evaluar su adecuación a la acción docente en el Taller de Diseño, dentro de los nuevos contextos tecnológicos y cambios generacionales. Para la formulación de esta estrategia, se consideraron los desafíos que presentan a la docencia las características de los alumnos de años recientes, tales como: 

Ser parte de una Cultura Digital.



Viven sus procesos con mayor velocidad.



El modo cómo estos factores afectan a los procesos de enseñanza aprendizaje.



Además se reconocieron ciertas debilidades (ver II.2.1) en los procesos de enseñanza aprendizaje a partir de la práctica de la docencia en este contexto particular. Todas estas consideraciones se volcaron en la implementación de una innovación

docente, como fue el uso de un LMS para apoyar los procesos docentes. Los recursos implementados y la metodología ocupada para hacerlo, se pasa a describir a continuación.

Este estudio se relaciona con otras dos investigaciones sobre la aplicación de Moodle en talleres. La primera se refiere al acompañamiento de procesos de taller desde plataforma de e-learning, con una perspectiva didáctica, para determinar su eficacia en el trabajo colaborativo durante el acompañamiento de los procesos de aprendizaje de talleres integrados de carreras pedagógicas en la Universidad ARCIS, y la segunda, que tiene una relación aun más directa con este trabajo, se relaciona con estrategias didácticas para la implementación de recursos de comunicación y colaboración con el sistema Moodle, en el acompañamiento de los procesos de aprendizaje de talleres de diseño Nos referimos al proyecto financiado en el marco del Concurso de Proyectos de Experiencias Docentes 2005, de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Universidad de Chile, denominado “Estrategias didácticas para la implementación de recursos de comunicación y colaboración con el sistema Moodle en el acompañamiento de los procesos de aprendizaje de talleres de diseño” que se desarrolló con los profesores Mauricio Vico y Marcelo Quezada. (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2005).

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

IV.1.

58 DE 108

Caracterización del Taller de Inicio

Este taller es el primero de la línea de talleres de proyectos de diseño gráfico, y consiste en el desarrollo de ejercicios y proyectos que tienen como finalidad introducir al estudiante en los procesos necesarios para resolver problemas de comunicación visual gráfica. La asignatura se emplaza en el inicio de un proceso de la línea proyectual de la malla curricular, que se desarrolla en 4 talleres de diseño y culmina con el proyecto de título, siendo sólo este —el primero—de carácter anual. El Taller de Diseño como línea, es la asignatura núcleo más relevante del Plan de Estudios, cualitativamente en su misión formativa. El programa elaborado por los docentes y presentado el año 2005 lo describía del siguiente modo.

Descripción general Modalidad: Taller Central Ubicación Curricular: Primer año Prerrequisito: Sin Prerrequisito Horas Pedagógicas Asignadas: 288 hp. Créditos Asignados: 16 Cdtos.

Objetivos generales Introducir al estudiante en los procesos necesarios para resolver problemas, satisfacer necesidades y aprovechar oportunidades en Comunicación Visual Gráfica. Generar las condiciones de apertura frente al aprendizaje en la línea de Talleres de Proyectos de Diseño Gráfico.

Objetivos específicos Promover y estimular la autoestima de los alumnos, valorando su experiencia de vida, su caudal, habilidades de entrada y la confianza en sí mismos. Estimular la interacción y confianza entre los alumnos, ayudando a crear las condiciones para el trabajo en equipo y su proyección para el resto de la carrera. Exponer valores básicos para la formación profesional, como oficio, autocrítica, reflexión, responsabilidad y compromiso. Incentivar la adquisición y el desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas propias y distintivas de un Diseñador, como las capacidades de observación, conceptualización, expresión, formalización y ejecución. Propiciar la experimentación y la capacidad de asumir riesgos como factores decisivos del autoaprendizaje y la construcción permanente de un profesional autónomo. Aplicar las nociones inherentes y vivenciar los procesos básicos de un proyecto de diseño de baja complejidad.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

59 DE 108

Metodología taller Desarrollo de ejercicios y proyectos, en torno a una amplia gama problemas de comunicación visual. Por su carácter introductorio, los trabajos tienden a ser cortos y de baja complejidad. Es un taller donde predomina la actividad práctica de expresión gráfica, y se trabaja tanto individualmente como en equipo. Se desarrolla la investigación y el estudio en torno a los problemas planteados, el desarrollo de la reflexión, la observación, el intercambio, la exposición de trabajos, el ejercicio de la crítica y autocrítica, y el contacto con especialistas o profesionales vinculados a las actividades. En este taller el estudiante debe destinar un tiempo significativo de trabajo además de las horas de trabajo en la sala.

Procesos formativos En el Taller de Inicio se busca lograr un estado de apertura en el alumno, crear la condición propicia para principiar un proceso de aprendizaje. Por ello se busca sorprender y estimular al joven, crear confianza y deseos de experimentar algo nuevo, despertar el ser lúdico y generar preguntas. También, los docentes asumen un rol orientador que ayuda a clarificar puntos de vista y definir vocaciones en el alumno. El expresar es un acto básico de comunicación por el cual se exterioriza una experiencia interna. Esto nos permite comunicarnos con otros. Un comunicador visual debe descubrir, desarrollar y manejar un lenguaje visual y utilizarlo para comunicar. Un comunicador visual debe aprender a comunicarse a través de las imágenes de diversos tipos, proyectando ideas y conceptos que pueden tener un origen interno o externo. Al enunciar su mundo Interior y Social, el sujeto es objeto de la autoexploración y también un observador crítico de su entorno. Más que entregar contenidos o esperar resultados se busca iniciar un proceso, desprogramar y liberar al alumno de prejuicios frente al aprendizaje.

Evaluación El Taller de Inicio desarrolla un proceso de evaluación constante, compuesto de un conjunto de aspectos: la autoevaluación del alumno, la evaluación de sus pares y la evaluación formativa y sumativa de los docentes. Durante las actividades los docentes realizan correcciones individuales y grupales regularmente, se hacen comentarios destacando las fortalezas y potenciales de los trabajos.

Unidades Formativas UNIDADES +OBJETIVOS

CONTENIDOS

ACTIVIDADES

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

UNIDAD I: AUTOCONOCIMIENTO Y AUTOEXPRESIÓN

I.- Nociones de color y forma como herramienta de expresión gráfica.

Objetivos: Promover y estimular la autoestima de los alumnos, valorando su experiencia de vida, su caudal, habilidades de entrada y la confianza en sí mismos.

II.- Nociones de composición gráfica y sintaxis visual.

Instalar las dinámicas de trabajo de Taller, como son las prácticas de revisión, evaluación durante el proceso de aprendizaje, la exposición, validación y sentido de la crítica entre sus pares (estudiantes). Exponer y aplicar técnicas de expresión gráfica básicas y formalidades de presentación.

III.- Imagen, texto y tipografía como recursos gráficos fundamentales. IV.- Interpretación gráfica de conceptos a partir de sus propios intereses y referentes culturales. V.- Conceptualización, síntesis y abstracción formal.

1.- PRESENTACION GRAFICA Cada estudiante escogió de qué manera y con qué recursos se presentó ante el Taller de manera gráfica. Este encargo fue totalmente abierto y cumple funciones de diagnóstico y “rompehielo” 2.- MUSICA + VISUALIDAD Trabajo desarrollado en equipo que tuvo por función transmitir la interpretación subjetiva de un estilo musical, traduciéndolo a variables visuales abstractas. 3.- AFICHES Y/O CARTELES Trabajo desarrollado de manera individual, con especial énfasis en el proceso de Diseño y bocetaje (expresión gráfica). El tema fue cultura propia y del área a partir del Libro de microcuentos “Santiago en 100 Palabras” de Plagio/Metro.

VI.- Uso de soportes y técnicas diversas.

UNIDAD II: FACTORES QUE DIFERENCIAN AL DISEÑO DEL ARTE Y LA ARTESANIA

VII.- La ilustración y sus posibilidades como recurso comunicacional.

Objetivos: Definir con suficiente claridad las instancias y saberes que distinguen nuestra disciplina de otras manifestaciones.

VIII.- Nociones de tipos y generación de Signos gráficos, diagramación, jerarquía, estructura, orden, recorrido visual.

Entregar una visión general de lo que es un problema de Diseño y los diversos aspectos que involucra.

IX.- Introducción a conceptos básicos de metodología proyectual.

Introducir la diferenciación de roles como concepto y principio de trabajo en equipo.

X.- Modos de organización y trabajo en equipo.

UNIDAD III: EL DISEÑO EN EL ENTORNO Y LA CADENA DE PRODUCCION DE LA COMUNICACIÓN MASIVA

XI.- Nociones de tipologías de proyectos de diseño gráfico: marcas gráficas, señalética, envases y embalajes.

Objetivos: Introducir a los estudiantes a la problemática de la reproducción, masificación y adaptación a diferentes circunstancias de un diseño que nace como pieza única.

XII.- Introducción a los conceptos de funcionalidad, innovación, requerimientos y restricciones como factores relevantes del diseño.

Sensibilizar al alumno respecto a la presencia del diseño en su entorno social y los alcances que tiene.

60 DE 108

XIII.- Introducción a los procesos de producción en serie y comunicación masiva. XIV.- Estudio formal y generación de alternativas.

4.- PROYECTO DE FIN DE SEMESTRE: FOLLETERIA Trabajo desarrollado de manera grupal, con especial énfasis en el proceso de Diseño, bocetaje y simulación (maquetaje). Los alumnos debieron realizar una breve investigación y recopilación de antecedentes para definir un propósito y los contenidos. Para su desarrollo se puso en práctica toda la materia vista durante el semestre.

5.- MOVILIZACIÓN GRÁFICA Este ejercicio se implementó, modificando el programa original, para canalizar las motivaciones de los estudiantes después de un Paro Nacional Estudiantil. El curso trabajó una minicampaña en web y micros. Culminó en un acto de comunicación por todo el bandejón central de Av. Bdo. O’Higgins, rematando frente al MINEDUC. 6.- SISTEMA SEÑALETICO Trabajando en equipos, diseñar y construir un sistema de señales que se aplique a alguna situación concreta. 7.- ENVASE Y EMBALAJE Trabajando en equipos, los estudiantes tendrán que resolver variables de transporte y cuidado de un contenido con un carácter lúdico, funcional.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

UNIDAD IV: RESPONSABILIDAD Y ROL SOCIAL DEL DISEÑADOR COMO COMUNICADOR Objetivos: Conocer los alcances que tiene el diseño como una profesión centrada en el usuario y en la elaboración de mensajes complejos. Propiciar la reflexión y el compromiso en torno al rol social del diseño gráfico y su impacto en el medio. Desarrollar proyectos basados en situaciones reales, de baja complejidad y visión metodológica integral.

IV.2.

61 DE 108

XV.- Introducción a conceptos como Teoría de la Comunicación, Comunicación en Masa v/s Producción en Masa, Publicidad y Propaganda

8.- HAGALO USTED MISMO Propuesta propia de los alumnos para el desarrollo de ejercicios. Debía tener relación con algún elemento de diseño simple, que mejore su entorno. (No alcanzó el tiempo para realizarlo y el objetivo se cumplió con Movilización Gráfica).

XVI.- Nociones y reflexión sobre tipos de campaña comunicacional y medio de comunicación.

9.- PROYECTO FINAL: SOLIDARIDAD Trabajada en equipos, detectó una necesidad en un contexto social real, tomó contacto con ella, recopiló antecedentes, diseñó y produjo un sistema gráfico pequeño pero útil para sus beneficiarios, que involucró varios medios y su producción.

XVII.- Aspectos del proyecto: formulación de problema, planificación, generación de ideas, gestión y toma de contacto con los usuarios.

Elección del Recurso Tecnológico

IV.2.1.

Antecedentes para la selección

El Proyecto Taller INI consideró indagar, desarrollar y aplicar estas innovaciones haciendo uso de la plataforma LMS, que se implementó para la comunidad universitaria el 2004. Los años 2005 y 2006 fueron de uso experimental con Moodle en la ARCIS, a partir de experiencias pilotos como estas. Se buscó conocer la herramienta y sus posibilidades, introducirla y capacitar en ella al mayor número de usuarios, y generar un conocimiento que permitiera desarrollar metodologías de uso propias y apropiadas para este contexto educativo específico. A partir del verano del 2005 el Área de Nuevas Tecnologías (ANT), de la Universidad ARCIS, puso a disposición la plataforma ARCISenLínea (AEL), como ambiente web para el apoyo a los programas de pregrado y postgrado de la universidad. Esta consiste en un LMS en la versión de software denominada MOODLE. Esta herramienta fue elegida por dos motivos, por haber demostrado ya un uso extendido en muchas comunidades de aprendizaje, y por ser un proyecto internacional —generado comunitariamente— que sostiene su desarrollo y le da soporte técnico, en la filosofía del software libre que es uno de los ejes de la gestión de la ANT. La pertinencia en la elección del LMS Moodle se hizo más evidente con el tiempo, pues ha ganado reconocimiento internacional y durante el año 2006 “va camino de convertirse en un

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

62 DE 108

estándar de plataforma educativa virtual” . Esta plataforma ha sido traducida a 70 idiomas, usada en 150 países y con una comunidad de usuarios de alrededor de los 2 millones en el 56

mundo . Instituciones tan importantes y pioneras en la educación a distancia como la Open 57

University en el Reino Unido, con 150.000 estudiantes de pregrado y 30.000 de postgrado , o la 58

Athabasca University con 32.000 alumnos al año en Canadá , migraron a Moodle desde otras plataformas en el año 2006. Del mismo modo, el diario El País daba cuenta que “1.300 institutos 59

y universidades españolas empleaban Moodle como complemento de la clase presencial” , convirtiendo a la comunidad Moodle española en una de las más importantes a nivel mundial. A mediados del 2006 Chile se realizó el primer encuentro nacional de la comunidad de instituciones y usuarios que la han implementado, donde se expusieron casos de buenas prácticas que dieron argumentos para sostener que en la actualidad este es uno de los mejores 60

recursos web de apoyo a la docencia . El autor reconoció en esta herramienta tecnológica una aplicación informática con prestaciones para el desarrollo de cursos en la web, semejante a herramientas —como Claroline o E-Aula—usadas con anterioridad. Le pareció que la forma más adecuada de apropiarse de la herramienta sería levantar dos sitios que sirvieran como complemento a sus cursos del 2005 en la Universidad ARCIS: Técnicas de Comunicación Gráfica (curso del octavo semestre en la Escuela de Periodismos y Comunicación Social) y Taller de Inicio (curso anual de los 2 primeros semestre en la Escuela de Diseño Gráfico). Ambos cursos los venía desarrollando por más de 10 años, lo cual implica una gran familiaridad con sus contenidos y desarrollo en modalidad presencial sin ningún apoyo de recursos web. La posibilidad de experimentar durante el año con

http://www.elpais.es/articulo/portada/Institutos/universidades/apuestan/plataforma/libre/elearning/Moodle/elpcibpor/20060413elpcibpor_1/Tes/ (consultado 16/1/07) 56 http://moodle.org/ (consultado 16/1/07) 57 http://www.open.ac.uk/about/ou/ (consultado 1 junio 2008) 58 http://www.athabascau.ca/aboutAU/ (consultado 16/1/07) 59 http://www.elpais.es/articulo/portada/Institutos/universidades/apuestan/plataforma/libre/elearning/Moodle/elpcibpor/20060413elpcibpor_1/Tes/ (consultado 16/1/07) 60 http://webcursos.lcampino.cl/ (consultado 16/1/07). Una de las ponencias en la sesión del 12 de agosto en la sede de la CEPAL, hecha por Eduardo Hernandez, Subdirector del Departamento de Tecnología Educativa de la UNIACC, consistió en el estudio comparativo hecho por la institución con el propósito de evaluar los más conocidos LMS disponibles en el mundo. El resultado de este análisis, donde se ocuparon varios instrumentos de medición, les llevó a migrar su plataforma de e-learning hecha en WebCT, en la cual llevaban invertidos 7 años de uso y desarrollo —a Moodle — por ser esta la mejor evaluada en las dimensiones de usabilidad, herramienta de comunicación, evaluación, trabajo colaborativo y posibilidad de personalización. Solo quedo un poco por debajo de WebCT en cuanto a la facilidad de administración de contenidos.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

63 DE 108

distintas herramientas que ofrecía un LMS podía ser una gran oportunidad. Ya en el 2004, como trabajo para sus estudios de magíster en Informática Educativa, había diseñado un plan de uso y algunos contenidos para un LMS similar, como recurso de acompañamiento a un seminario de investigación en diseño digital en la Escuela de Diseño de la Universidad de Chile, el cual también se implementó durante el 2005. Ya temprano en el semestre le fue quedando muy claro que el enfoque que asumiera para ambos cursos en la ARCIS debía ser muy distinto. En el caso del curso para alumnos de periodismo, el enfoque sería semejante al previsto para el seminario, es decir dar al sitio web, como función principal, el carácter de un repositorio para el curso y como función secundaria, el carácter de un medio de comunicación para la comunidad del curso. El diseño es una profesión relativamente reciente, que tiene raíces en las artes aplicadas y las disciplinas proyectuales como la arquitectura, las artes o la ingeniería, pero queriendo diferenciarse de estas aunque relacionándolas (BONSIEPE, 1993). Su pedagogía se diferencia de los procesos formativos de disciplinas clásicas que ocupaban tradicionalmente el modelo academicista (ej. Derecho, Ingeniería, Medicina), donde el aprendizaje se centraba y validaba en la reproducción y autoridad del conocimiento documentado. Pero para la enseñanza del diseño, del mismo modo que puede ser para otras profesiones, resultan centrales los procesos dinámicos y constantes, no sólo de reproducción, sino también de generación de conocimiento práctico. A partir de la acción de los miembros de la comunidad de aprendizaje, se construye un saber contextualizado e interpretado consensuadamente como tal por esa comunidad (MONTELLANO, 1999). En esta modalidad el papel que juega un texto pre-escrito, es mucho menor. El taller —en este caso de diseño— obedece a una perspectiva práctica del currículo de formación universitaria. La perspectiva práctica del currículo en síntesis, es afín a un modelo pedagógico constructivista (aun cuando tiene antecedentes históricos muy anteriores), no sólo porque sea este modelo contemporáneo y en boga, sino porque es coherente con sus prácticas (ROMEO, 1998). Por lo tanto en el caso del taller, el autor comenzó a visualizar, durante el semestre, las diferencias que podía —y debía— ofrecer la aplicación de la herramienta tecnológica en esta modalidad pedagógica. A diferencia de un seminario o de un curso, el taller implica dar un papel mucho mayor a la interacción, tanto entre los alumnos como la de estos con los docentes.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

IV.2.2.

64 DE 108

Caracterización del LMS

Moodle es una plataforma de software libre, un acrónimo que significa Modular ObjectOriented Dynamic Learning Environment (Entorno Modular de Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos). Su modularidad es una característica que resulta de utilidad para programadores y profesores, por cuanto puede ser personalizada desde los dos campos de acción, informático y pedagógico. Moodle es un conjunto de programas para la creación de cursos y sitios Web basados en Internet. Moodle es un sistema de gestión de cursos (CMS) - un paquete de software diseñado para ayudar al profesor a crear fácilmente cursos en línea de calidad. Estos sistemas e-Learning también se llaman Sistemas de Gestión de Aprendizaje (LMS) o Ambientes Virtuales 61

de aprendizaje (VLE) . 62

Como parte de la plataforma —en la versión 1.4 usada en la experiencia — se ofrecen una conjunto flexible de Recursos y Actividades para implementar en un curso: Chat, Foros, Diario, Glosarios, Cuestionarios, Recursos, Consultas, Encuestas, Tareas, Chats y Talleres. Además el o los participantes que asumen los roles de profesor, encuentran en este LMS funciones de:



Edición y Configuración: el profesor tiene privilegios de administrador del sitio de su curso, que le permiten incorporar y modificar los parámetros de e-content o participantes, tanto en sus aspectos generales como específicos, además de estructurar la arquitectura de la información y la interfaz, dentro de ciertos rangos.



Gestión de la comunidad: para administrar el perfil, monitoreo y comunicaciones de los Profesores y Estudiantes.



Archivar y Respaldar: puede organizar y apoyar la integridad de la información, gestionando directorios, copias de seguridad y su eventual restauración.



Evaluar: define e implementa los criterios e instrumentos de valoración configurando las Escalas, Calificaciones y actividades específicas con esta finalidad.

http//:moodle.org, Curso Características de Moodle. (consultado 5/06/2006) Al momento de realizar este informa (abril 2007), ARCISenLínea trabaja con la versión 1.6 y la Comunidad Moodle desarrolla en período de pruebas beta de la versión 1.8. Todas las nuevas han ido incorporando gradualmente más y mejores funcionalidades, como más módulos, una gestión de la base de datos más robusta y posible de integrar con otras bases de datos institucionales. 62

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

65 DE 108



Monitoreo: puede practicar un seguimiento de la participación en las actividades como un medio de evaluación de los participantes y auto evaluación de los recursos didácticos elaborados e implementados por los mismos docentes. Para esta función existe la herramienta de “Registros” que posee funciones de rastreo, conteo y análisis de datos. Esta herramienta es fundamental para estudios como este, que asumen una tarea de metaevaluación, cuya implementación regular en un programa de e-learning, puede ofrecer un importante beneficio en tanto oriente la constante optimización de los procesos de enseñanza aprendizaje. También puede ser activada la vista individual de los estudiantes, de modo que puedan ellos revisar Informes de sus Actividades en el LMS.



Ayuda: la plataforma tiene incorporado un sistema de información que apoya la autoinstrucción en su uso. Está organizada en distintos niveles de requerimientos, para alumnos/usuarios, profesores/creadores de contenidos o administradores informáticos de la plataforma. Para dar soporte a estos últimos y a aquellos que se involucren en tareas de personalización y desarrollo de la herramienta existe la comunidad Moodle que se accede a través de Moodle.org. Para los efectos del presente trabajo es importante caracterizar los Recursos y

Actividades de moodle que fueron de uso más recurrentes en la Experiencia de Innovación Docente en el Taller de Inicio, que se relata en este estudio.

Descripción Foro: Lugar para discutir asuntos de interés

Foros de Aprendizaje

Nos ofrece a alumnos y profesores la posibilidad de enviar, leer y buscar mensajes. Podemos crear diferentes foros, lo que permite crear grupos de debate sobre temas específicos. Este módulo es muy importante, dado que en él se da el mayor intercambio. Los mensajes se pueden ver de varias formas y pueden incluir archivos adjuntos. Los foros se pueden estructurar de diferentes maneras, y pueden incluir calificaciones. Estos foros pueden ser públicos o privados, pueden ser generales, solo de lectura o solo pueden responder los alumnos. Todos los usuarios del curso pueden acceder a los debates públicos, mientras que los privados sólo están disponibles para algún grupo de alumnos y los profesores. El profesor puede imponer a sus alumnos la suscripción a determinado foro y, si lo desea, calificar las aportaciones al foro. Al suscribirse a un foro, los participantes automáticamente recibirán copias de cada mensaje en su buzón de correo. Hay diferentes tipos de foros disponibles: exclusivos para los profesores, de noticias del curso y abiertos a todos. Todos los mensajes llevan adjunta la foto del autor. Foro estándar, para uso general Es un foro abierto donde cualquiera puede empezar un nuevo tema de debate cuando quiera y todos pueden calificar los mensajes. Cada persona inicia un debate

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

66 DE 108

En este foro cada persona puede plantear un nuevo tema de debate. Todos pueden responder a cualquier tema. Debate único Es un intercambio de ideas sobre un sólo tema, todo en una página. Útil para debates cortos y muy concretos. Se permiten las calificaciones pero los alumnos sólo pueden ver las suyas. Diario: Reflexión sobre lo que ha ido sucediendo

Diario

Este módulo fomenta una importante actividad reflexiva. El profesor incita a los estudiantes a reflexionar sobre un tema en particular y el estudiante puede editar y pulir su respuesta conforme pasa el tiempo. También puede ser usado como una bitácora donde el alumno va registrando los momentos de un proceso. Este diario es privado, sólo puede ser visto por el profesor, quien puede ofrecer respuestas y calificaciones en cada ocasión. Normalmente es una buena idea tener al menos un Diario por semana. Glosario: Lista de definiciones

Glosarios

En el glosario podemos incluir una serie de términos o palabras con su definición que suelen ser conceptos relevantes del curso pertenecientes a un área concreta de estudio. Al glosario podemos acceder desde su icono o, si lo deseamos, a través de algún enlace generado automáticamente cuando el término aparece en el contenido de un debate o en cualquier material del curso. 

Globales, son los del sitio Moodle y solo los gestiona el administrador.



Principal, como su nombre indica es propio del curso y lo gestiona el profesor o los creadores de curso.



Secundarios, son aquellos pertenecientes a un determinado curso que pueden ser editados por los alumnos y exportar entradas al principal.

Chat: Escribir en público

Chat

El módulo de Chat permite que los participantes discutan en tiempo real a través de la Internet. Esta es una útil manera de tener una compresión de los otros y del tema en debate pues usar una sala de Chat es bastante diferente a utilizar los foros. El módulo de Chat contiene varias utilidades para administrar y revisar las conversaciones anteriores. Chat "periódico" con registro público de las sesiones Chat abierto Este módulo permite que al profesor diseñar, presentar cuestionarios o exámenes y luego analizar las respuestas con herramientas estadísticas simples. Están disponibles los siguientes tipos la pregunta:

Cuestionario



Opción Múltiple con una o varias respuestas correctas



Respuesta corta (palabras o frases)



Verdadero o Falso



Emparejar

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

Elección



Preguntas aleatorias



Numéricas (con rango admisible)



Incrustadas en texto (hueco)



Texto y gráficos descriptivos

67 DE 108

Una Elección o Consulta es como una votación. Después de la elección se muestra los resultados de forma anónima o pública según lo determine el profesor.

De acuerdo a lo anterior es fácil darse cuenta de la gran cantidad de posibilidades que este LMS ofrece, más aun si consideramos que es posible activar o agregar muchos módulos más —de los que hemos descrito aquí— que se distribuyen y comparten en la red de la Comunidad Moodle. Este ciertamente es uno de los atributos de esta plataforma educativa, pues cada uno de los módulos ofrece sub opciones de configuración, además de las posibilidades de personalización que se pueden incorporar a este software libre, al intervenir su código. Sin embargo un capital tan grande de posibilidades también puede ser un obstáculo para un usuario novato o incluso de nivel medio. Cuando el autor capacita a nuevos docentes en el uso Básico de Moodle ha ocupado la siguiente analogía: Moodle es como un Mercedes Benz para armar, es un gran desafío dominar la complejidad de un dispositivo tan potente. Es de gran relevancia que un docente que quiera hacer uso de este recurso vaya adquiriendo gradualmente los conocimientos técnicos para su operación al mismo tiempo que va desarrollando criterios pedagógicos para seleccionar las opciones adecuadas al contexto particular de sus prácticas y los procesos de enseñanza aprendizaje que orienta.

IV.3.

Acompañamiento del Taller con Moodle

Como modo de aprovechar el taller para el desarrollo y puesta en marcha de la presente investigación, habilitó un curso en el LMS, con los recursos de edición y publicación que ofrece Moodle, que permitió manejar y medir las variables que formaron parte de este estudio. El sitio web para el Taller de Inicio se público para el acceso de los alumnos, el 5 de abril del 2005, la segunda semana de clases, con la denominación Taller de Inicio Diseño y la abreviación TallerINI. Las sesiones presenciales se desarrollaron dos veces por semana, martes y viernes en la tarde, y se extendieron desde el 28 de marzo hasta el 21 de diciembre (periodo de calificaciones finales). El sitio siempre estuvo abierto, salvo los momentos en que hubo fallas en el servidor, incluso durante recesos como un paro estudiantil o vacaciones. Inclusive ya terminadas las clases los participantes estuvieron consultando sus notas y publicaron algunos mensajes en los foros durante el verano.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

68 DE 108

La mantención del sitio se hizo cada vez que el profesor administrador tuvo disponible para esta tarea, en su oficina, en su hogar o incluso en la misma sala de taller, pues tenía una conexión a Internet disponible. A lo largo del año se incorporaron actividades de distinto tipo:



Consultas (Elección ): destinadas a recoger opiniones contingentes de los estudiantes sobre distintas materias, visualizar colectivamente a todos los participantes las tendencias de opinión de la comunidad de Participantes (ej. Preferencias sobre la actividad extraprogramática de cierre del Taller), es también un recurso motivacional.



Cuestionarios: una instancia de este módulo fue ocupada para recoger las percepciones o medir conocimientos (ej. Cuestionario de evaluación de la página del curso en Moodle).



Diarios: : una instancia de este módulo fue ocupada cómo medio de registro en el tiempo del proceso (ej. Bitácora de un proyecto, con entradas periódicas y como medio de diálogo con los profesores),



Foros: varias instancias de este módulo fueron implementadas a lo largo del año como espacios de discusión sobre temas diversos, algunos abiertos y otros dirigidos por los docentes (ej. Foro con las opiniones de las alumnas y alumnos sobre los afiches censurados para la campaña de “La Raya”, que llamaba a los jóvenes a inscribirse en los registros electorales). Cada instancia se definió caso a caso, explorando distintas funciones. Algunos fueron abiertos para estimular el dialogo informal sin límite de tiempo para la participación, como el llamado “DiaDía”, mientras que “¿Qué es Ilustración?” tenía una formada de participación limitada en Tema y tiempo para generar una reflexión sobre un concepto contenido en la Unidad Formativa II.



Glosarios: se implementó una instancia de este módulo que genera espacios para la construcción de un cuerpo de conceptos compartidos por los participantes (ej. Distribución de conceptos comunes a la disciplina entre equipos, quienes los investigaron y llenaron las entradas del glosario).



Recursos: se implementaron muchas instancia de este módulo para facilitar el acceso a fuentes de información de distintas tipologías, tales como pautas y apuntes de trabajo, publicar tablas de evaluación, o publicar vínculos a sitios de interés (ej. Vínculos a un sitio de fuentes tipográficas y otro sobre logotipos y proyectos de imagen corporativa).



Tareas: esta Actividad Moodle es un espacio que permite la recepción de trabajos y/o evaluación de actividades del Taller. Su propósito es facilitar la entrega de material digital producido por los estudiantes y también formalizar la evaluación de estos con la publicación de comentarios y calificaciones (ej. La entrega de un breve informe de

El término que usa la versión en español de Moodle es “Consulta”, para traducir “Choice”. Sin embargo el autor se siente más interpretado por la palabra “Elección” y usa ambos indistintamente.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

69 DE 108

recopilación de antecedentes preliminares para un proyecto). Sin embargo, este recurso de uso muy común en un LMS, prácticamente no se ocupo en esta experiencia, por haber sido todas las entregas presenciales y de material que era expuesto en la sala.

En la selección, configuración e implementación de los Recursos y Actividades se tuvo en mente como objetivo de la Estrategia de Acompañamiento, orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar y evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del Taller de Inicio, para estimular y reforzar: 

Las destrezas cognitivas como ejercer la crítica y la reflexión sobre la acción.



La Participación y Comunicación entre los Participantes (Estudiantes y Docentes).



La Motivación de los Participantes a través de contenidos atingentes y oportunos.



El Trabajo Colaborativo por medio de espacios de construcción colectiva de información e interacción.

IV.3.1.

Configuración

Distribución general: No se alteró en lo fundamental la plantilla de página principal por defecto de curso MOODLE que se organiza en tres columnas verticales. Al centro Diagrama de temas que encabeza los temas con noticias y destacados, a la izquierda y derecha columnas más angostas que alojan distintos módulos tales como: Personas, Actividades, Cursos, Novedades, Usuarios en línea, Calendario y Temas, todos seleccionados por el profesor administrador del sitio. Formato de Temas: Unidades didácticas organizadas por temas —ejercicios y proyectos—, 9 temas que se fueron agregando a medida que realizaban las actividades y luego quedaban disponibles. Durante las primeras 3 unidades los temas nuevos se fueron agregando según el ordenamiento por defecto que coloca cada nuevo tema debajo del anterior. Sin embargo más tarde se probó una innovación que consistió en colocar cada nuevo tema debajo del marco de novedades, de modo que las actividades del momento estuvieran siempre a la vista al abrir la página. Es decir los contenidos descendían espacialmente según mayor antigüedad, lo más nuevo arriba y lo más antiguo abajo. Novedades: es el marco que contiene un foro pensado para compartir noticias, hacer anuncios y recibir comentarios y consultas de los alumnos, se colocaron 12 temas en esta subsección. Este y todos los foros fueron habilitados para que las respuestas pudieran incluir

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

70 DE 108

imágenes u otros archivos adjuntos. Se suscribió a todos los participantes del curso a este foro, sin embargo la función que envía las respuestas publicadas en los foros a las casillas de correo de cada usuario, no estába correctamente programada aun en el servidor de la plataforma ARCISenLínea y los Participantes recibían los mensajes de manera errática. A pesar de esto pareciera que los Participantes se hicieron el hábito de visitar el sitio. Un estudiante, muy participativo, relato que tenía la URL del TallerINI configurada como la página de inicio de su navegador de Internet.

Participantes: La comunidad del curso incluyó a 2 Profesores (el autor y Osvaldo Zorzano), el autor asumió la gestión del sitio y la docencia virtual, subiendo contenidos, elaborando actividades específicas del sitio, participando en foros, respondiendo consultas y evaluando la participación. El autor, además ha tenido el rol de docente titular de la asignatura en el ámbito presencial del aula y en lo administrativo. Sin embargo, ambos docentes trabajan como un equipo afiatado y estas diferenciaciones pasan a un segundo plano en la labor pedagógica presencial. El profesor Zorzano no tuvo participación en el TallerINI, por su propia opción, aunque si estaba en la lista de Participantes con todos los privilegios de editor de contenidos que tiene un Usuario-Docente. Se mantenía informado a través de los mensajes enviados a su correo por los foros y participaba en las conversaciones que se daban en clases presenciales sobre el curso

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

71 DE 108

Moodle. En las versiones siguientes de TallerINI —2006 y 2007— si ha asumido, por propia opción, un rol más participativo. La inscripción, que habilitaba a los alumnos para tener acceso al curso TallerINI en el LMS, se incentivó en las sesiones presenciales. Esta la hacían ellos mismos de manera automática colocando una dirección de correo real, que confirmaba su inscripción. Ellos configuraban un nombre de usuario (nic), una clave de acceso y datos personales. La mayoría inscribió en sus datos, su nombre y apellido, algunos ocuparon una derivación de estos y otros un seudónimo para el cual fue necesario identificar a la alumna o el alumno específico. El curso tenía 35 alumnos en la lista, de los cuales se logró 31 inscritos en el sitio. Los 4 que no se inscribieron se caracterizaron por tener bajo compromiso con el curso, 2 de ellos se retiraron tempranamente de la carrera, y a los demás les afectó en algunas calificaciones no participar en las actividades en el LMS, sin embargo aun así no se inscribieron. Algunos alumnos, durante el período de uso, olvidaron las claves o las direcciones de correo con las cuales se inscribieron, lo cual obligó a reconfigurar sus cuentas. Se permitió el acceso de invitados sin contraseña al curso. Otras especificaciones de configuración: Las secciones ocultas por el docente eran totalmente invisibles para los alumnos; el tamaño máximo de archivos que se podían subir era de 2Mb (limite establecido para ARCISenLínea en general); y el período de matrícula en el curso era sin límite.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

IV.4.

72 DE 108

Metodología

Para obtner evidencia para futuras hipótesis, se trabajó con una estrategia de mixta, según la clasificación de cuatro tipos de estudios: Exploratorios, Descriptivos, Correlacionales y Explicativos (HERNANDEZ, FERNANDEZ y BAPTISTA; 1998). En la práctica cualquier estudio puede incluir elementos de más de una de estas cuatro clases de investigación. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y ordinariamente anteceden a los otros tres tipos (Dankhe, 1986). Los estudios descriptivos por lo general fundamentan las investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de entendimiento y son altamente estructurados. Las investigaciones que están realizando en un campo de conocimiento especi¬fico pueden incluir los tipos de estudio en las distintas etapas de su desarrollo. Una investigación puede iniciarse como explicatoria, después ser descriptiva 64 y correlacional,y terminar o explicativa, … En primer lugar este es un estudio predominantemente Exploratorio, considerando que a la fecha de inicio de esta experiencia (principios del 2005) el autor no conocía otros estudios que se hubieran abocado a estudiar extensiva y sistemáticamente las estrategias didácticas para el uso de los recursos de un LMS en el acompañamiento de un Taller de Diseño Gráfico con el propósito de favorecer el trabajo colaborativo. Por lo cual la elección de esos recursos y las tácticas usadas para su implementación, fueron tentativas, de ensayo y error. Por una parte, sirvieron como un medio para conocer más de los actividades de enseñanza aprendizaje que permite Moodle, en un contexto nuevo —mucho más práctico y dinámico que una asignatura teórica— como era un Taller de Diseño. Y por otra parte, fueron un medio para optimizar el logro de los objetivos de la asignatura, haciendo constantes innovaciones, en la búsqueda de lograr mayor participación y profundizar en los procesos de construcción de conocimiento práctico. Es decir, obedeciendo a un cierto estilo flexible que el docente había practicado en años anteriores en este Taller como su manera de interpretar lo que Montellano describe como las características Personalizada, Experiencial, Propiciadora y Participativa de la Didáctica Proyectual. Se puede decir también que se trabajó, dentro del concepto que el autor posteriormente conocería como Investigación Acción. En la misma perspectiva exploratoria, se tuvo como meta obtener datos variados, tanto cuantitativos como cualitativos. Se diseñó una parte de la recolección de datos como una

(HERNADEZ, FERNANDEZ y BAPTISTA; 1998) pág 58.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

73 DE 108

investigación de tipo Descriptivo que permitió medir la presencia de dos variables Participación y Comunicación con instrumentos cuantificativos. Luego se analizó la presencia de la variable Trabajo Colaborativo desde una perspectiva cualitativa. Se optó por un diseño de investigación de carácter No Experimental, pues no se manipularon intencionalmente las variables de Participación y Comunicación, sino más bien se buscó describir Ex post-facto (cuando los hechos y variables ya se hayan manifestado) la relación entre ambas. El grupo no fue configurado de modo aleatorio, tampoco fue sometido a una comparación con un grupo control. Se estudió un caso único —el grupo en el nivel elegido de primer año—, tal como este se configuró por selección y matrícula en el primer semestre del 2006, es decir por factores externos al estudio. Finalmente, por medio de un análisis cualitativo se hizo una aproximación tentativa a la relación entre las dos variables mencionadas —Participación y Comunicación— y una tercera, Trabajo Colaborativo.

IV.4.1.

Variables

Se han considerado para el estudio empírico de esta investigación las cinco variables: 

Variable Independiente - Estrategia de Acompañamiento



Variables Dependientes – Participación, Comunicación y Trabajo Colaborativo



Variable de Control – Participantes

Definición Conceptual Estrategia de Acompañamiento (Ea), es la descripción cualitativa y cuantitativa del conjunto de Recursos y Actividades implementadas por los docentes en el LMS, con el fin de orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar y evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del Taller de Inicio. Participación (Pa), es la cuantificación del uso y aporte hecho por lo estudiantes al conjunto de recursos y actividades implementadas en el LMS. Comunicación (Co), es la descripción cualitativa y cuantitativa de los intercambios escritos y gráficos entre los Participantes del curso por medio de los recursos del LMS.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

74 DE 108

Trabajo Colaborativo (Tc), es la descripción cualitativa y cuantitativa de las acciones coordinadas, complementadas, cooperativas y a veces diferenciadas, de los Participantes, con el propósito de obtener un resultado. Participantes (Ps), es la descripción cualitativa y cuantitativa del conjunto de sujetos, Usuarios-Estudiantes y Usuarios-Docentes, que siendo parte de Taller de Inicio de la Escuela de Diseño Gráfico el año 2005, se inscribieron en el y figuran como Participantes en el curso TallerINI-05, abierto en el LMS Moodle, ARCISenLínea. Este grupo constituye la muestra y por lo tanto define el caso estudiado.

Definición Operacional Estrategia de Acompañamiento, se describe a partir de: 

Registros cuantitativos y cualitativos de los Recursos y Actividades implementadas por los Usuarios-Docentes en el LMS en la interfaz de Moodle, a partir de la selección de las Acciones del Usuario-Docente asociadas al concepto de Agregar Recursos o Actividades e implementarlas en el curso TallerINI (Foros, Diario, Glosario, Consultas, etc). Se expresa en Cantidad e Identificación de: tipología de Acción y nombre del Recurso; Fecha y hora de la acción; y Usuario. Participación, se describe a partir de:



Registros cuantitativos de los clics de los Usuarios-Estudiantes con la interfaz de Moodle, identificados como Acciones de un Usuario-Estudiante sobre Recursos o Actividades implementadas en el curso TallerINI (Foros, Diario, Glosario, Consultas, etc), expresado en número de clicks, Fecha y hora de acceso, identificada por Usuario y Recurso. Valoración de la tipología de las Acciones en grado de Actividad involucrada: Alta / Media / Baja o No Involucra Participación. Comunicación, se describe a partir de:



Registros cuantitativos de los clics de los Usuarios-Estudiantes en la interfaz de Moodle, a partir de una selección de las Acciones de un Usuario-Estudiante asociadas al concepto de potencial de interactuar con algún otro Participante (Docente o Estudiante). Es expresado en número de clics, Fecha y hora de acceso, identificada por Usuario y Recurso. Valoración de la tipología de las Acciones en grado de Actividad involucrada: Alto / Medio / Bajo Potencial o No Genera Interacción. Medición de las percepciones de los Usuarios-Estudiantes de las interacciones generadas en el TallerINI, por medio de reactivos construidos con escalas de Lickert en un instrumento de Consulta en línea. Trabajo Colaborativo, se describe a partir de:

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY



75 DE 108

Listado de Recursos implementados en TallerINI y una valoración cualitativa de su rol en facilitar y gestionar por medio del LMS: acciones coordinadas, complementadas, cooperativas o diferenciadas, de los Participantes. Participantes, se describe a partir de:



Descripción de las características la Muestra de Usuarios-Estudiantes y UsuariosDocentes en el contexto de la Experiencia de Innovación Docente. Estos Estudiantes del Nivel 1º de la Escuela de Diseño Gráfico de la Universidad ARCIS, que pertenecían a la asignatura Taller de Inicio el año 2005. No tenían otro prerrequisito que la admisión a la Escuela y no haber tener causal de eliminación. Los Docentes fueron 2, uno con 15 años de experiencia en la docencia de Taller y el área tecnológica, el otro con alo menos 2 años de experiencia en Taller, pero a lo menos 7 en docencia en el área tecnológica.

IV.4.2.

Muestra

El Universo de esta investigación es la totalidad de los alumnos universitarios que son parte de un curso que se entrega en modalidad de Taller y que tiene una plataforma tecnológica LMS para acompañar los procesos de enseñanza aprendizaje. La Muestra sin embargo, es un grupo muchísimo más limitado y este es un estudio de un caso, que no tiene validez estadística respecto a ese universo. En esta investigación se estudiará un grupo de sujetos que no es estadísticamente representativo de ese universo, pues es una sola universidad en Chile en una carrera de una sola facultad, para una asignatura núcleo del currículo y en una sola cohorte. No se están controlando variables como: país, tipo de universidad, facultad o área disciplinar, ni tampoco las variables internas de los grupos como edad, genero u otros factores. No hay tampoco grupos control, pues se trabajará con un solo nivel escogido. Los alumnos Podemos describir mejor la muestra con una tabla.

NUMERO DE ALUMNOS Y DOCENTES PARTICIPANTES

Origen

Semestre 1

Semestre 2

Taller Inicio

Alumnos=35

Alumnos=28

Diseño Gráfico

Docentes=2

Docentes=2 Fig. 7

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

IV.4.3.

76 DE 108

Validez del Estudio

Si bien el diseño de la investigación no es experimental y no pretende tener validez estadística, podemos considerar algunos de los factores que alteran la validez de los datos que se obtengan.

Fuentes de Invalidación Interna Historia. No es extraño que en año académico de nuestras universidades nacionales, en particular de aquella donde se realizó el estudio, puedan ocurrir hechos que alteran la continuidad del semestre. Nos referimos a la posibilidad de paros. En la última década, estos han ocurrido con una frecuencia de cada 5 semestres. Un evento con estas características afecta el ritmo de los procesos docentes como el acompañamiento y el nivel de la participación de los estudiantes. Hechos como este no pueden ser evitados por el equipo investigador. Un evento de estas características ocurrió y los alumnos estuvieron en paro alrededor de 2 semanas. También el período de vacaciones de invierno es un elemento que altera la participación, si bien es un factor común a los procesos de taller de régimen anual. Podría intentar aislarse el evento, haciendo cortes transeccionales previos y posteriores a las alteraciones del semestre. Para esto se contó con los registros de participación fechados y algunas copias de respaldo del sitio hechas en distintas fechas del año. Maduración. Este es un factor que afectó probablemente al grupo. Los primeros años, según nuestra experiencia tienen cambios más notorios y diversos dentro del grupo durante el primer semestre. Por lo tanto la maduración seguramente pudo incidir en un nivel de participación menor de aquellos que desarrollaron dudas vocacionales. Inestabilidad. En lo que se refiere a los instrumentos automáticos de registro de la participación que contiene la plataforma LMS, no se vieron afectados por factores ajenos al mecanismo, salvo los problemas técnicos de los servicios de conectividad del servidor o de acceso del usuario. Selección. Este factor no es asumido pues no se pretende una selección aleatoria, el grupo fue analizado ex post-facto en sus variables sicométricas. Mortalidad experimental. Este factor es muy relevante para esta muestra, era muy razonable esperar un nivel de mortalidad experimental, porque corresponde al índice de deserción de los estudiantes. La retención es menor en el primer año de carrera y va subiendo a

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

77 DE 108

medida que las cohortes se acercan al año de egreso. En el año 1º de pregrado la deserción en algunas carreras de la universidad de la muestra, puede llegar hasta a un 30% y es mucho más alta que en el 4º que puede ser cercana a un 5%. Será necesario pesquisar esos índices históricos en un anuario estadístico de la institución para los semestres en los cuales se aplicará el estudio y luego analizar post-facto si los grupos tuvieron deserciones dentro de los rangos usuales. Para el diseño que elegimos, sin pretensiones de validez estadística no nos pareció que fuese muy relevante este aspecto, en tanto que ocurrió en rangos normales.

Instrumento A continuación presentamos el instrumento implementado para evaluar la experiencia piloto de uso de la plataforma LMS de acompañamiento virtual del Taller de Inicio 2005 en la Escuela de Diseño Gráfico. Este es un cuestionario que se responde desde la misma plataforma.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

Evaluaci贸n Taller Virtual

78 DE 108

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

79 DE 108

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

80 DE 108

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

81 DE 108

Fig. 8

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

82 DE 108

V. ANALISIS DE DATOS V.1.

Registros de los Participantes

V.1.1. Uso general: clics El número total de Registros de los Participantes durante el período comprendido entre la apertura del curso en la plataforma, el 4 de abril de 2005 y el 10 de enero de 2006 (unos días después de la entrega de las notas finales) fue de 16.470. Un Registro es equivalente a 1 clic asociado a una acción del usuario en la interfaz. Cada clic almacena un registro en la base de datos de Moodle que contiene los siguientes datos: 

Día: (ej., lunes)



Fecha: (ej., 18 de mayo de 2005, 18:18)



IP: (ej., 192.168.0.104)



Usuario: (ej., Juan Perez)



Acción: (ej., choice view)



Recurso: (ej., VOTA Propuesta Cierre de Taller) Tipo Usuario Docente

Nº Sujetos

Nº Total de Clics

3.822

Estudiante

12.588

Total Participantes

16.410

Invitado(s)

Fig. 9 Esto hizo de cada clic un evento único de cada participante. Una vez reunidos todos los registros se procedió a diferenciarlos entre Usuarios-Docentes y Usuarios-Estudiantes. De los registros de los Usuarios-Docentes se obtuvo un listado de 3.882

clics diferentes.

Cinco Usuarios-Estudiantes se destacan por haber hecho un uso mucho más intensivo de TallerINI que el resto de sus pares, tal como lo evidencia la Figura 10. Este gráfico evidencia que el Usuario-Docente que fue activo en el LMS hizo un uso significativamente más intensivo que cualquier otro participante. La Figura 11, es un Histograma de Frecuencias que distingue en

La diferencia de 60 clics está dada por algunas visitas al curso, que accedieron en calidad de invitados.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

83 DE 108

rangos el uso dado por los Usuarios-Estudiantes que evidencia que el uso normal se situó en un rango entre los 100 y 300 clics en el año.

Registros por Usuario 4500 4000 3500

Nº Clics

3000 2500 2000 1500 1000 500

Identidad Usuarios

Est-31

Docente

Est-02

Est-05

Est-06

Est-09

Est-26

Est-10

Est-30

Est-08

Est-07

Est-21

Est-28

Est-11

Est-24

Est-14

Est-22

Est-19

Est-25

Est-23

Est-16

Est-12

Est-17

Est-04

Est-01

Est-20

Est-18

Est-27

Est-03

Est-13

Est-29

Est-15

C lics

Fig. 10 Histograma Frecuencias

Nº Clics en Rangos

2101-2200 1801-1900 1501-1600 1201-1300

Nº Usuarios

901-1000 601-700 301-400 001-100 0

Nº Usuarios

Fig. 11 Considerando que habían 71 tipos de Acciones diferentes asociadas a los UsuariosDocentes, se seleccionaron sólo 10 que involucraban Agregar un nuevo Recurso, Actividad, colocar un nuevo Tema de Foro o responder a uno ya existente. El criterio ocupado se basó en la idea de que el agregar un Recurso o Actividad es una forma de intervención en la comunidad de aprendizaje que hace el docente y por lo tanto es una forma de efectuar la Estrategia de Acompañamiento. En estudios futuros se podrían analizar más aspectos de las intervenciones de los docentes buscando correlaciones con las respuestas de los alumnos o mediciones entre distintos niveles de efecto de cada intervención o distinciones entre registros según su función de

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

84 DE 108

orientar, facilitar, estimular, apoyar, monitorear, gestionar o evaluar los procesos de enseñanza aprendizaje en los estudiantes.

V.1.2. Registros de Variables Frecuencias de Recursos Agregados por Docentes

Fecha 17-octu 8-abri 15-abri 30-novi 8-abri 19-mayo 1-juni 9-juli 9-juli 25-octu 11-ener

4-abri 13-mayo 25-mayo 30-mayo 1-juni 4-juni 10-juli 16-juli 17-juli 17-juli 20-juli 10-sept 19-octu 25-octu 25-octu 9-dici 9-abri 15-abri 15-abri

Usuario E. Hamuy Acción assignment add assignment add choice add choice add choice add choice add forum add forum add forum add forum add forum add forum add forum add forum add forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add discussion forum add post forum add post forum add post forum add post

Identidad Recurso Agregar una Tarea Fotos Entrega Agregar una Elección ¿Mechoneo 2006? ¿Te gusta el sitio web de la Escuela? VOTA Propuesta Cierre de Taller Agregar un Foro Mechoneo 2005 La Raya Alumnos en Paro ¿Qué es Ilustración? DiaDia ¿COMO CERRAMOS EL AÑO? ¿En qué estás? Verano 2006 Agregar un Tema a un Foro BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Alternativa Por Paliza Ajuste Calendario Nuevo Ajuste de Calendario ¿Cuáles son los argumentos? Término Posters ¡LO HICIMOS! Pauta Proyecto Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir Que quitarias o agregarias al sitio... Concurso Tarea Viernes ¿Vamos a hacer lo típico? Foro Ideas Fin de Año Evaluación de Taller INI Agregar una Respuesta a Tema de un Foro Re: = estuvo pa moriri d la risa Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Re: Puta que cuesta entrar por primera vez. Para todos los que se demoraron mas de una hora en entrar a este sitio!!!

Total 1 3

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

13-mayo 19-mayo 20-mayo 20-mayo 20-mayo 23-mayo 24-mayo 24-mayo 24-mayo 24-mayo

forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post

Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Re: La Raya Re: La Raya Re: La Raya Re: La Raya Re: La Raya Re: Calendario Re: Calendario Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja...

24-mayo 29-mayo 30-mayo 4-juni 4-juni 20-juli 20-juli 21-juli

forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post

Re: QUE SE PUDRAN LOS QUE APOYAN PAROS SIN SABER PORQUE SE PRODUCEN Y QUE ES LO QUE SE PIDE Re: La Raya Re: Ajuste Calendario Re: Nuevo Ajuste de Calendario Re: Nuevo Ajuste de Calendario Re: Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir Re: Que quitarias o agregarias al sitio... Re: ilustración

21-agos 1-novi 16-novi 19-novi 19-novi 27-novi 9-dici 19-dici

forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post forum add post glossary add glossary add glossary add comment glossary add comment glossary add comment journal add journal add quiz add quiz add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add

8-abri

15-abri 19-mayo 20-novi 3-dici 8-abri 17-mayo 23-mayo 29-mayo 1-juni 16-juni 3-juli 3-juli 8-juli 16-juli 10-agos

Re: como saber quien soy realmente, si lo que hacemos se contrapone a lo que decimos? Re: se me ocurrio otra ideilla!!! Re: ¿Vamos a hacer lo típico? Re: ¿Vamos a hacer lo típico? Re: ¿Vamos a hacer lo típico? Re: ¿Vamos a hacer lo típico? Re: Foro Ideas Fin de Año Re: Foro Ideas Fin de Año Agregar un Glosario Glosario del TallerINI Agregar un Comentario a una Entrada de Glosario Glosario Estetica Trascendental Glosario del TallerINI Agregar un Diario Diario de Proyecto Solidaridad Agregar un Cuestionario Evaluación Taller Virtual Agregar un Recurso Pauta Expresión Visual Pauta Ejercicio Posters Ejemplos de Afiches Artículo Los Carcavilla Información Nueva Ley CALIFICACIONES POSTERS ENDEUDARTE FINANCIARTE Programa Taller Inicio Pauta Proyecto Folletería CALIFICACIONES FOLLETOS

85 DE 108

1 1 25

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

16-agos 23-agos 23-agos 23-agos 23-agos 10-sept 10-sept 28-sept 19-octu 19-octu 15-dici 18-dici 18-dici 10-ener

resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add resource add

86 DE 108

Identidad Pauta Ejercicio Marca Gráfica Identidad Corporativa: Imagenes Galeri_a de logotipos Marcas, si_mbolos y logotipos Sitio Web Mutual Bases Concurso Señaletica: Conceptos Envase en Japón Envases fixo NotasParciales151205 Notas Finales Notas del Proyecto

Fig. 12 Posteriormente se acopiaron los clics de los Usuarios-Estudiantes. En este caso se registraron y analizaron las 41 tipo de Acciones diferentes que arrojaron 12.557 clics. De estos tipos finalmente se desecharon del análisis 3 que no eran pertinentes a las variables en estudio. Con los 38 restantes se distinguió, otorgándoles puntajes diferenciados, primero entre aquellos que indicaban Participación o Comunicación. El criterio aplicado fue que todas las Acciones indicaban algún grado de Participación, aunque se distinguieron 4 niveles de acuerdo si implicaba una actitud más pasiva o activa con valores: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo a la acción de mirar un Foro se le dio un valor 1, mientras que Agregar un nuevo Tema de Foro se juzgó como más participativa con un valor de 5. Respecto a la Comunicación se consideró que era un tipo de acción que implicaba la participación pero además debía involucrar la intención de potencialmente interactuar con algún otro Participante (Docente o Estudiante). A este criterio se ajustaron en algún grado sólo 13 tipos de Acciones. También se distinguieron 4 grados: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo, la Acción de revisar el Perfil de Usuario de algún Participante se consideró como un Bajo Potencial de Interacción, sin embargo responder a otra intervención en un Foro se valoró con un 5 por Alto Potencial de Interacción. Estos criterios, está consciente el autor, pueden ser discutibles, pero son una primera aproximación tentativa para generar categorías de análisis de los registros de un LMS, en la búsqueda de indicadores de comunicación entre participantes. Posteriormente se cruzaron las frecuencias con las valoraciones para poder obtener un ranking de las acciones más recurrentes y las que podrían ser más relevantes.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

87 DE 108

Codificación de Acciones de Participación y Comunicación Estudiantes Valoración Variables Pa Co

Listado Acciones

Descripción

Análisis

assignment upload assignment view assignment view all

Subir tarea en línea (*) Vista de Tarea Vista de la sección Tareas

Alta actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción

5 1 1

0 0 0

chat view all choice choose choice choose again

Vista de listado Chats Voto en una Elección Reemplazo del Voto en una Elección

Baja actividad/ No genera interacción Alta actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción

1 5 1

0 0 0

choice view choice view all course enrol

Vista de Votos Vista de todas las Elecciones Inscripción en un Curso

Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción No es pertinente

1 1 0

0 0 0

course user report course view forum add discussion

Informe de Actividades del Usuario Vista Inicial del Curso (Home) Agregar un Tema a un Foro

Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción Alta actividad/ Alto Potencial de interacción

1 1 5

0 0 5

forum add post forum delete discussi forum search forum subscribe

Responder a Tema o Respuesta Foro Borrar Tema Buscar en Foros Suscripción en un Foro

Alta actividad/ Alto Potencial de interacción Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ Bajo Potencial de interacción Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción

5 1 1 3

5 0 1 1

forum unsubscribe forum update post forum view discussion

Anular Suscripción en un Foro Modificar la propia intervención a Foro Vista de intervenciones en Tema Foro

Actividad no participativa/ No genera interacción Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción Mediana actividad/ Favorece interacción

0 3 1

0 1 0

forum view forum forum view forums glossary add comment

Vista general de un Foro y sus Temas Vista general de los Foros Agregar Comentario a Entrada Glosario

Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción Alta actividad/ Alto Potencial de interacción

1 1 5

0 0 5

glossary add entry glossary update entry glossary view

Agregar una Entrada de Glosario Modificar una Entrada de Glosario Vista de un Glosario

Alta actividad / Bajo Potencial de interacción Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción Baja actividad/ No genera interacción

5 1 1

1 1 0

glossary view all journal add entry journal update entry journal view

Vista general de los Glosarios Agregar una Entrada de Diario (**) Modificar una Entrada de Diario Vista de un Diario

Baja actividad/ No genera interacción No es pertinente Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción Baja actividad/ No genera interacción

1 0 3 1

0 0 1 0

journal view all quiz attempt quiz submit

Vista general de los Diario Intento de responder Cuestionario Enviar respuesta al Cuestionario

Baja actividad/ No genera interacción Mediana actividad/ Bajo Potencial de interacción Alta actividad/ Alto Potencial de interacción

1 3 5

0 1 5

quiz view quiz view all resource view resource view all

Vista de un Cuestionario Vista general de los Cuestionarios Vista de un Recurso Vista general de los Recursos

Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ No genera interacción

1 1 1 1

0 0 0 0

user change password user update user view

Cambio de Contraseña del Usuario Modificar Perfil del Usuario Vista de un Perfil de Usuario

No es pertinente Baja actividad/ No genera interacción Baja actividad/ Bajo Potencial de interacción

0 1 1

0 0 1

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

user view all

Vista del Listado de Participantes

88 DE 109

Baja actividad/ Bajo Potencial de interacción

Fig. 13

Frecuencias y Valoración de Acciones de Pa y Co Estudiantes Variables Listado Acciones

Frecuencias

1 assignment upload (*)

2 assignment view

3 assignment view all

4 chat view all

5 choice choose

150

6 choice choose again

7 choice view

235

8 choice view all

9 course enrol

10 course user report

416

11 course view

3306

12 forum add discussion

155

13 forum add post

158

790

14 forum delete discussi

15 forum search

16 forum subscribe

17 forum unsubscribe

18 forum update post

171

19 forum view discussion

1485

20 forum view forum

1781

21 forum view forums

438

22 glossary add comment

23 glossary add entry

24 glossary update entry

25 glossary view

540

26 glossary view all

27 journal add entry (**)

28 journal update entry

29 journal view

287

30 journal view all

31 quiz attempt

32 quiz submit

33 quiz view

Número Recursos

Valoración Variables

Acciones Totales

Puntaje Pa

Puntaje Co

Es necesario explicar como dos acciones pueden reflejar un resultado distinto a lo esperado. La acción que indica la Actividad Tareas (*assignment upload), no fue utilizado en esta oportunidad para ningún encargo salvo la solicitud puntual a una alumna para que enviara una fotos que capturó en una entrega de Taller. La otra acción es Agregar una Entrada de Diario (**journal add entry) por alguna razón —que el investigador no puede explicar o recordar— apareció en los Registros del LMS, asociada a 1 acción de un participante alumno, en circunstancias que es una acción que sólo debería haber figurado asociada a los profesores. Razón por lo cual no se consideraron en el análisis.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

89 DE 109

34 quiz view all

35 resource view

920

36 resource view all

109

37 user change password

38 user update

160

39 user view

1258

40 user view all

TOTALES

823

289

12529

13739

3262

Fig. 14

El Trabajo Colaborativo, desde un análisis Ex Post Facto, resultó complejo de analizar. Se listaron los Recursos y Actividades implementadas en el TallerINI por los Usuarios-Docentes y el autor valoró cada ítem subjetivamente, asignándole un puntaje a su potencial de favorecer el Trabajo Colaborativo de acuerdo a 4 factores: Coordinación, Complementación, Cooperación y Diferenciación. Nuevamente se distinguieron 4 grados: 0, 1, 3 y 5. Por ejemplo, la Acción de revisar de Agregar una respuesta a un Foro se consideró como un Bajo Potencial de Colaboración. Sin embargo a los Recursos “ENDEUDARTE” y “FINANCIARTE” se les asignó el puntaje máximo. Ambos Recursos fueron los vínculos a 2 Fotologs que se implementaron para coordinar el Ejercicio de mayor nivel de colaboración realizado en Taller de Inicio 2005, Movilización Gráfica: una Acción Comunicacional del curso frente al MINEDUC, que tuvo todos los atributos colaborativos mencionados. Estos criterios, está consciente el autor, pueden ser discutibles, pero son una primera aproximación tentativa para generar categorías de análisis de los registros de un LMS, en la búsqueda de indicadores de comunicación entre participantes.

Diferenciación

17-octu Fotos Entrega

Cooperación

Identidad Recurso Agregar una Tarea

Complementación

Fecha

Coordinación

Listado de Recursos y Potencial Colaborativo

Agregar una Elección 8-abri ¿Mechoneo 2006? 15-abri ¿Te gusta el sitio web de la Escuela? 30-novi VOTA Propuesta Cierre de Taller Agregar un Foro 8-abri Mechoneo 2005 19-mayo La Raya 1-juni Alumnos en Paro

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

9-juli ¿Qué es Ilustración? 9-juli DiaDia 25-octu ¿COMO CERRAMOS EL AÑO? 11-ener ¿En qué estás? Verano 2006

90 DE 109

0 0

Agregar un Tema a un Foro 4-abri BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION 13-mayo Alternativa Por Paliza 25-mayo Ajuste Calendario 30-mayo Nuevo Ajuste de Calendario 1-juni ¿Cuáles son los argumentos? 4-juni Término Posters 10-juli ¡LO HICIMOS! 16-juli Pauta Proyecto 17-juli Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 17-juli Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 20-juli Que quitarias o agregarias al sitio... 10-sept Concurso 19-octu Tarea Viernes 25-octu ¿Vamos a hacer lo típico? 25-octu Foro Ideas Fin de Año 9-dici Evaluación de Taller INI Agregar una Respuesta a Tema de un Foro 9-abri Re: = estuvo pa moriri d la risa 15-abri Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION Re: Puta que cuesta entrar por primera vez. Para todos los que se demoraron mas de una hora en entrar a este 15-abri sitio!!! 13-mayo Re: BIENVENIDOS A LA CONSTRUCCION 19-mayo Re: La Raya 20-mayo Re: La Raya 20-mayo Re: La Raya 20-mayo Re: La Raya 23-mayo Re: La Raya 24-mayo Re: Calendario 24-mayo Re: Calendario 24-mayo Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... 24-mayo Re: La GOTERA de la sala. y el BINAURAL es como las 8...jajaja... Re: QUE SE PUDRAN LOS QUE APOYAN PAROS SIN SABER PORQUE SE PRODUCEN Y QUE ES LO QUE 24-mayo SE PIDE 29-mayo Re: La Raya 30-mayo Re: Ajuste Calendario 4-juni Re: Nuevo Ajuste de Calendario 4-juni Re: Nuevo Ajuste de Calendario 20-juli Re: Los Alumnos de TallerINI ya no tienen nada que decir 20-juli Re: Que quitarias o agregarias al sitio... 21-juli Re: ilustración 21-agos

Re: como saber quien soy realmente, si lo que hacemos se contrapone a lo que decimos?

1-novi Re: se me ocurrio otra ideilla!!!

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

16-novi Re: ¿Vamos a hacer lo típico? 19-novi Re: ¿Vamos a hacer lo típico? 19-novi Re: ¿Vamos a hacer lo típico? 27-novi Re: ¿Vamos a hacer lo típico? 9-dici Re: Foro Ideas Fin de Año 19-dici Re: Foro Ideas Fin de Año

91 DE 109

Agregar un Glosario 8-abri Glosario del TallerINI Agregar un Comentario a una Entrada de Glosario 15-abri Glosario Estetica Trascendental 19-mayo Glosario del TallerINI Agregar un Diario 20-novi Diario de Proyecto Solidaridad Agregar un Cuestionario 3-dici Evaluación Taller Virtual Agregar un Recurso 8-abri Pauta Expresión Visual 17-mayo Pauta Ejercicio Posters 23-mayo Ejemplos de Afiches 29-mayo Artículo Los Carcavilla 1-juni Información Nueva Ley 16-juni CALIFICACIONES POSTERS 3-juli ENDEUDARTE 3-juli FINANCIARTE 8-juli Programa Taller Inicio 16-juli Pauta Proyecto Folletería 10-agos CALIFICACIONES FOLLETOS 16-agos Identidad 23-agos Pauta Ejercicio Marca Gráfica 23-agos Identidad Corporativa: Imagenes 23-agos Galeri_a de logotipos 23-agos Marcas, si_mbolos y logotipos 10-sept Sitio Web Mutual 10-sept Bases Concurso 28-sept Señaletica: Conceptos 19-octu Envase en Japón 19-octu Envases fixo 15-dici NotasParciales151205 18-dici Notas Finales 18-dici Notas del Proyecto

Fig. 15

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

V.2.

92 DE 109

Evaluación de los Alumnos

Una vez finalizadas las clases les solicitamos a los alumnos que contestaran el cuestionario que se describió con anterioridad, para que evaluaran el sitio TallerINI, en base a 14 preguntas. De los 35 alumnos originalmente en la lista, 7 se habían retirado del curso, y de los 28 restantes 27 estaban inscritos en TallerINI. De ese universo de 27, 22 respondieron la encuesta. Presentamos aquí los resultados, destacando primero algunos de los que nos parecen más significativos.

P-1

P-2

P-3

P-4

P-5

Porcentaje Preferencias

Frecuencia Respuesta

Número Pregunta

Preguntas y Respuestas

Formulación Reactivo

Los contenidos publicados a lo largo del año en Taller INI me fueron útiles. 5

22,7%

Muy de acuerdo

63,6%

De acuerdo

4,5%

Indiferente

9,0%

En desacuerdo

0,0%

Muy en desacuerdo

Navegar en las distintas secciones y orientarme en Taller INI me es fácil. 5

22,7%

Muy de acuerdo

45,4%

De acuerdo

13,6%

Me es indiferente

9,0%

En desacuerdo

9,0%

Muy en desacuerdo

Los Iconos y Botones en la Plataforma son claros en su significado 5

22,7%

Muy de acuerdo

36,3%

De acuerdo

13,6%

Me es indiferente

22,7%

En desacuerdo

4,5%

Muy en desacuerdo

Los Foros en el Taller INI me motivaron 0

0,0%

40,9%

Muy de acuerdo De acuerdo

27,2%

Me es indiferente

22,7%

En desacuerdo

4,5%

Muy en desacuerdo

Los Foros en el Taller INI me sirvieron para aprender, pensar o fueron útiles en algún sentido. 1

4,5%

54,5%

Muy de acuerdo De acuerdo

27,2%

Me es indiferente

13,6%

En desacuerdo

0,0%

Muy en desacuerdo

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

P-6

P-7

P-8

P-9

P-10

P-11

P-12

P-13

P-14

93 DE 109

Póngale nota a los Apuntes, Links y material subido al Taller INI. 2

9,0%

7,0

68,1%

5,5

18,1%

4,0

4,5%

2,5

0,0%

1,0

Póngale nota al Taller INI como Canal de Información. 2

9,0%

7,0

59,0%

5,5

27,2%

4,0

4,5%

2,5

0,0%

1,0

El Taller INI nos sirvió para comunicarnos entre los compañeros y compañeras. 2

9,0%

40,9%

4,5%

36,3%

9,0%

Muy de acuerdo De acuerdo Me es indiferente En desacuerdo Muy en desacuerdo

El Taller INI nos sirvió para comunicarnos con los profesores 2

9,0%

50,0%

Muy de acuerdo De acuerdo

13,6%

Me es indiferente

18,1%

En desacuerdo

4,5%

Muy en desacuerdo

Póngale nota al aporte de la actividad de Diario/Bitácora 2

9,0%

7,0

40,9%

5,5

40,9%

4,0

0,0%

2,5

9,0%

1,0

Póngale nota al aporte que significa elaborar un Glosario dentro del Taller INI. 7

31,8%

7,0

40,9%

5,5

22,7%

4,0

0,0%

2,5

0,0%

1,0

El orden de presentación de los temas en Taller INI era fácil y adecuado. 4

18,1%

Muy de acuerdo

40,9%

De acuerdo

27,2%

Me es indiferente

13,6%

En desacuerdo

0 0,0% Muy en desacuerdo Considero positivo que el curso tuviera una página web como el Taller INI y me gustaría que el próximo Taller y otros cursos también tuvieran una. 12

54,5%

Muy de acuerdo

31,8%

De acuerdo

13,6%

Me es indiferente

0,0%

En desacuerdo

0 0,0% Muy en desacuerdo Me parece que el disponer de una página web como Taller INI tiene el o los siguientes atributos para el desarrollo del curso. (elija 1 o más)

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

94 DE 109

13,6%

Nos mantiene comunicados fuera de la hora de clases.

31,8%

Nos permite acceder a información útil o importante.

0,0%

Ayuda a hacer el curso más motivante.

0,0%

Es útil para el trabajo del grupo.

4,5%

Me ayudó a aprender.

4,5%

En realidad creo que no aporta nada significativo.

0,0%

Más que nada es sólo una complicación y trabajo adicional.

Fig. 16

Fig. 17

motivaron

Fig. 18

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

95 DE 109

Fig. 19

Fig. 20

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

96 DE 109

Fig. 21

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

VI.

97 DE 109

Conclusiones Este estudio predominantemente Exploratorio, tal como se propuso, obtuvo un conjunto

de resultados diversos y complementarios. Las Variables fueron estudiadas y medidas: 

Se aplicó la Estrategia de Acompañamiento que se expresó en 129 Recursos o Actividades diferentes en el TallerINI durante el año. Esta implementación y su seguimiento requirió de un trabajo significativo por parte del Usuario-Docente. Tal como lo indican las frecuencias de uso el Docente hizo un uso significativamente mayor que cualquiera de los demás usuarios.



La Participación, si bien no tiene parámetros de comparación, se verificó y midió respecto de cada Recurso o Actividad y se acopió evidencia de un gran número de registros de acciones de los Usuarios-Estudiantes. La gran mayoría del curso participó en TallerINI y se generaron un gran número de recursos por ellos mismos. Los más significativos fueron los foros y sus contenidos. Pero la moda, o uso normal, se sitúa bastante hacia abajo en los rangos. Es decir unos pocos alumnos (5) hicieron un uso significativamente mayor que el resto del curso.



La Comunicación, si bien es un constructo conceptual en cierto sentido discutible, pues medimos un potencial más que un hecho efectivo, se reflejó en muchas interacciones que fueron verificadas en el LMS. Se requiere mejorar la metodología para estudiar esta variable.



El Trabajo Colaborativo se manifestó claramente en algunas actividades y del curso TallerINI y el LMS favoreció esto. Esto resultó evidente con actividades como “Movilización Gráfica”, sin embargo para la mayoría no se contó con un instrumento de medición. Si bien no era un objetivo, no pudimos demostrar causalidad entre las distintas variables

estudiadas. 

Hacerlo requeriría un diseño metodológico experimental desde un inicio de una experiencia de este tipo, para controlar las variables y trabajar paralelamente con un grupo control.



El Trabajo Colaborativo, que era un componente pedagógico esencial en la formulación teórica, fue débilmente controlado pues es complejo de medir y analizar. Debería ser concebido y controlado desde un inicio en el diseño pedagógico de una experiencia de innovación docente.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

98 DE 109

No obstante, fueron numerosos los aportes en la perspectiva de un estudio Exploratorio. 

Se obtuvo un conjunto significativo de datos que pueden seguir siendo analizados e interpretados. Con instrumentos estadísticos se puede trabajar más finamente la significancia de los datos, que el LMS puede entregar en forma abundante.



Se construyó un cuerpo teórico sobre la Docencia Virtual del Diseño que ayuda a clarificar la problemática y la revisión del Estado del Arte permitió validar la relevancia y vigencia de los objetivos propuestos para este estudio.



Se desarrolló una metodología de estudio: con un marco conceptual, categorías de análisis, instrumentos para la recopilación de datos.



Se revisó el Estado del Arte y se determinó que el enfoque es pertinente respecto a lo que algunos autores señalan como la necesidad de generar una “cultura de evidencias” respecto a la aplicación del e-Learning en la Educación Superior.



Los estudiantes valoraron en general los recursos en el LMS Moodle y esto tiende a validar su uso como medio pedagógico.



Los estudiantes valoraron en un alto nivel los recursos en el LMS Moodle como un medio de comunicación con los docentes.



Los estudiantes valoraron en un nivel menor los recursos en el LMS Moodle como un medio de comunicación entre ellos mismos.



Las actividades implementadas en el LMS Moodle para el Taller de Inicio, generaron participación en un porcentaje significativo de los estudiantes.



Si bien el nivel de participación fue alto, se pudieron comprobar niveles muy dispares. Claramente algunos alumnos tuvieron una alta afinidad con el uso del LMS.



Este estudio permitió tener una compresión conceptual mayor de la problemática de la Docencia Virtual aplicada al Taller de Diseño.



Este estudio sirvió como un rico ”campo de pruebas” para un estudio posterior (HAMUY, QUEZADA y VICO, 2006) que permitió comprobar, de manera más sistemática que ciertas tácticas en la implementación de un recurso LMS para el trabajo colaborativo (ej. Foro) pueden resultar significativamente más efectivas que otras. En ese caso se obtuvieron evidencias que el foro aplicado en una modalidad más delimitada por parámetros de evaluación, requerimientos de participación y modalidad técnica de Debate Sencillo, resultó significativamente más eficaz que un foro no evaluado y desarrollado en una modalidad de Debate General, con líneas de conversación múltiples.



El trabajo en las didácticas apropiadas para acompañamiento de un Taller con un LMS permitiría profundizar en una problemática que puede ser transversal a la formación de varias disciplinas. En la medida que la modalidad de Taller (o llamado a veces Workshop) es común a las disciplinas artísticas y —en tiempos más recientes— se ha propagado hacia las más diversas disciplinas que ven en el Taller un formato dinámico, útil para la formación de competencias y saberes aplicados. Primeramente se podrían desarrollar estas innovaciones en aquellas disciplinas cuya pedagogía desde hace

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

99 DE 109

tiempo está basada en una didáctica proyectual, como es el caso del Diseño o la Arquitectura. Posteriormente esto podría dar lugar a la aplicación en otras disciplinas que más recientemente han asumido la metodología de taller como una estrategia formativa (KVAN, 2006), a partir de un enfoque práctico de la formación universitaria.

A futuro se podrían poner a prueba algunas hipótesis como: 

La estrategia de acompañamiento, que hace el docente del Taller de Inicio ocupando recursos y actividades en un LMS, genera participación y comunicación, lo cual favorece el trabajo colaborativo de los participantes.



Existen distintos estilos de aprendizaje con un LMS, están los alumnos del Taller que son aprendices tecnológicamente intensivos y los alumnos no tecnológicamente intensivos. La asignación de funciones de colaboración con el docente (como monitores) de los tecnológicamente intensivos sube la participación de los alumnos no tecnológicamente intensivos.



Los Foros son más efectivos como recurso didáctico cuando se usan en modalidades diversas adecuadas a sus objetivos: los foros abiertos son un recurso de comunicación informal entre los estudiantes; los foros para objetivos puntuales de aprendizaje aumentan su efectividad con restricciones, requerimientos, seguimiento y participación de los docentes.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

100 DE 109

VII. BIBLIOGRAFÍA ALEXANDER B.; Web 2.0: A New Wave of Innovation for Teaching and Learning? Review Vol. 41 Nº 2, March/April 2006, págs. 46 – 56. (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0622.pdf). Consultado 5/4/2007. ANDIA A.; Talleres por Internet: Evaluación de La Experiencia colaborativa del Internet Studios Constortium, 2da Conferencia Venezolana sobre Aplicación de Computadores en Arquitectura, Maracaibo (Venezuela) diciembre 2001, pp. 110-115 (http://cumincad.scix.net/cgi-bin/works/Show?30fc) . Consultado 5/4/2007. BARTOLOMÉ A.; Blended Learning, Conceptos Básicos. Nº23 Revista Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación. Monográfico Blended Learning, Abril 2004; Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías; pp 7-20. (http://www.sav.us.es/pixelbit/) Consultado 5/4/2007. BATES, A. y POOLE G.; Effective teaching with technology in higher education: foundations for success; John Wiley & Sons, San Francisco 2003. BATES, A.; Cómo gestionar el cambio tecnológico, estrategias para los responsables de centros universitarios. Editorial Gedisa, Barcelona 2001. BERG J., BERQUAM L. y CHRISTOPH K; Social networking technologies : a "poke" for campus services. EDUCAUSE Review, Vol. 42 Nº 2, March/April, 2007, p. 32-44. URL: (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0721.pdf). Consultado 5/4/2007. BONET, M. «Centralidad de la comunicación audiovisual en el entorno digital: propuestas desde la experiencia formativa». Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC) [artículo en línea]. Vol. 3, n.° 2. UOC. (2006) [Fecha de consulta: 22/03/07]. http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/bonet.pdf ISSN 1698-580X BONSIEPE G.; Las 7 Columnas del Diseño; Universidad Autónoma MetropolitanaAzcapotzalco. México D.F., 1993. BROWN M.; Mashing up the Once and Future CMS, 2007; Vol. 42 Nº 2, March/April, 2007, p. 8-9. (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0725.pdf) Consultado 5/4/2007. CAMPBELL J. y TRINKLE D., EDUCAUSE Advisory Committee for Teaching and Learning; Top Ten Teaching and Learning Issues for 2007. Presentada en la Fifth Annual EDUCAUSE Midwest Regional Conference, 12 - 14 marzo, Chicago, EEUU, 2007. (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/MWR07059.pdf) Consultado 5/4/2007. CASTELLS M.; Globalización, tecnología, trabajo, empleo y empresa; Revista online La Factoria Nº 7, Octubre1998, Caixa Catalunya. (http://www.lafactoriaweb.com/articulos/castells7.htm) Consultado 19/4/2007.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

101 DE 109

CHIU, M.L., LIAO, C.J., WU, R.L. , PENG, J.C. y HUANG, C.C.; Educating Digital Designers: A Process-Oriented Approach, Digital Design [21th eCAADe Conference Proceedings / ISBN 0-9541183-1-6] Graz (Austria) 17-20 September 2003, pp. 583-586 (http://cumincad.scix.net/cgi-bin/works/Show?ecaade03_583_31_chiu) Consultado 19/4/2007. DARI, N. L. (2004). Entre riesgos y promesas: Educación digital. [Reseña del libro de Burbules, N. C. y Callister, T. A. (2001): Educación: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información]. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 6 (2). Consultado 17-01-07: (http://redie.uabc.mx/vol6no2/contenido-dari.html) DEWEY B. y DEBLOIS P.; 2006 EDUCAUSE Current Issues Committee; Top-10 IT Issues; EDUCAUSE Review, May/June 2006 Volume 41, Nº 3, p. 58-79. Consultado 5/4/2007. (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0633.pdf). DIDAGROUP; La Formación a Distancia: Métodos y Modelos Teóricos, Manual interactivo curso Introducción a los Ejes Metodológicos del e-Learning, Universidad ARCIS, Santiago, octubre 2005. DUART J. y SANGRÀ A., Formación universitaria por medio de la web: un modelo integrado para el aprendizaje superior, en Aprender en la Virtualidad, Duart J. y Sangrà A. (compiladores), Editorial Gedisa, Barcelona, 2000. EDUCAUSE, Top IT Issues in Higher Education, Results from the 2006 EDUCAUSE Current Issues Survey. (http://www.educause.edu/ir/library/word/CI06pres.doc). Consulta 1, abril, 2007. ENYEART, M. STAMAN, M. y VALDES, J.; Convergente is Real; EDUCAUSE Review Integración March/April 2007, pags 46 - 66. (http://www.educause.edu/er/) Consultado 5/4/2007. FERNÁNDEZ, M. I. y PIEGARI, R.; Una experiencia en modalidad e-learning para el aprendizaje en arquitectura. Nuevas prácticas y actores en el mundo digital. [Proceedings of the 10th Iberoamerican Congress of Digital Graphics] Santiago de Chile - Chile 21-23 November 2006, pp. 147-152 FRASCARA, J., Diseño Gráfico para la Gente, comunicaciones de masa y cambio social; Ediciones Infinito, Buenos Aires 1997. GIMENO SACRISTAN J.; El curriculum: ¿Los contenidos de la enseñanza o un análisis de la práctica? en Comprender y transformar la enseñanza. Ediciones Morata. Madrid, 1995. GUITERT, M. y GIMÉNEZ, F., Trabajo cooperativo en entornos virtuales de aprendizaje, en Aprender en la Virtualidad, Duart J. y Sangrà A. (compiladores), Editorial Gedisa, Barcelona, 2000.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

102 DE 109

HAMUY, E. y MIRANDA, J., Impacto de las TIC en los Talleres para la Enseñanza del Oficio, en un Nuevo Contexto de Medios Digitales, (MECESUP UCH 0217, 2004), FAU, Santiago marzo 2005. Resumen Final. No publicado. HAMUY, E., Integración curricular de TIC en la enseñanza del oficio, en Visión y Visualización, Ponencias del IX Congreso Iberoamericano de Gráfica Digital SIGRADI, Editores: Antonieta Angulo y Guillermo Vásquez de Velasco. Universidad de Ciencias Aplicadas, noviembre 2005 Lima, Perú. HAMUY, E.; QUEZADA, M. y VICO, M.; Estrategias Didácticas para la Implementación de Recursos de Comunicación y Colaboración con el Sistema Moodle, en el Acompañamiento de los Procesos de Aprendizaje de Talleres de Diseño; SIGraDi 2006 - [Proceedings of the 10th Iberoamerican Congress of Digital Graphics] Santiago de Chile - Chile 21-23 November 2006, pp. 153-157 HERNANDEZ R., FERNANDEZ C. y BAPTISTA P.; Metodología de la Investigación, Segunda edición. MacGraw-Hill Interamericana Editores, México D.F., 1998. HILTON J., The Future for Higher Education, Sunrise or Perfect Storm? EDUCAUSE Review Vol. 41 Nº 2, March/April 2006, pags 59-71. Consultado 5/4/2007. (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0623.pdf). KASTIKA E.; Introducción a la Creatividad, 30 recomendaciones para innovar en los negocios; Innovar, Escuela de Innovadores de Buenos Aires, Buenos Aires 2003. KVAN, T.; Creative Collaborations, SIGraDi 2006 - [Proceedings of the 10th Iberoamerican Congress of Digital Graphics] Santiago de Chile - Chile 21-23 November 2006, pp. 27-29 (http://cumincad.scix.net/cgi-bin/works/Show?sigradi2006_k002) Consultado 5/4/2007. LEWIS M. y WOJTOWICZ, J.; Design in the New Media - Digital Design Pedagogy at the SoA, University of British Columbia, Architectural Information Management [19th eCAADe Conference Proceedings / ISBN 0-9523687-8-1] Helsinki (Finland) 29-31 August 2001, pp. 256-261 LUNDGREN, U. P.; Teoría del currículum y escolarización. Traducción Caridad Clemente Aparicio. Edición Mora. 1992. MABARDI, J. F., apuntes Seminario I: El Proyecto como Modelo Pedagógico, Facultad de Arquitectura y Urbanismo (FAU), Universidad de Chile y la Facultad de Arquitectura, Construcción y Diseño, Guayacán 2002. MALVEIRA DE ARAUJO T. y ROSSI A.; Virtual design studio: Vygostky and virtual interaction, SIGraDi 2005 - [Proceedings of the 9th Iberoamerican Congress of Digital Graphics] Lima - Peru 21-24 november 2005, vol. 1, pp. 310-314. MEDINA, A. y SALVADOR, F. (coordinadores); Didáctica General. Pearson Educación, Madrid 2002.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

103 DE 109

MONTAGU, A., PIMENTEL, D. y GROISMAN, M.; Cultura Digital, comunicación y sociedad. Paidós, Buenos Aires, 2004. MONTELLANO C.; Didáctica Proyectual, Características de la Docencia en la Síntesis Creadora del Diseño. Editorial UTEM, Santiago, Chile, 1999. NAWARA M. y ROBERTS A. The Place of E-learning in Architectural Education - A Critical Review, Communicating Space(s) [24th eCAADe Conference Proceedings / ISBN 0-9541183-5-9] Volos (Greece) 6-9 September 2006, pp. 494-501 (http://cumincad.scix.net/cgi-bin/works/Show?2006_494) Consultado 5/4/2007. NORMAN, D.; The Invisible Computer: why good products can fail, the personal computer is so complex, and information appliances are the solution, MIT Press, Cambridge, 1998. OBLINGER D. y HAWKINS B.; The Myth about No Significant Difference, “Using Technology Produces No Significant Difference.”; EDUCAUSE Review, vol. 41,Nº 6 November/December 2006, págs. 14–15. Consultado 10/4/2007. (http://www.educause.edu/ir/library/pdf/erm0667.pdf) RODRIGUEZ BARROS, D. (editora); Experiencia Digital: usos, prácticas y estrategias en talleres de arquitectura y diseño en entornos virtuales. CARMENA S. (coordinación) Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata 2006. RODRIGUEZ BARROS, D. y CARMENA S.; Estudio Descriptivo de Prácticas Pedagógicas Mediadas por Tecnologías Digitales en Facultades de Arquitectura y Diseño asociadas a la buena Enseñanza. SIGraDi 2006 - [Ponencias del X Congreso Iberoamericano de Gráfica Digital] Santiago de Chile - Chile 21-23 Noviembre 2006, pp. 191-194. ROMEO, J.; Perspectivas del Currículo en la Educación Superior; Revista Enfoques Educacionales Vol.1 Nº1 1998, Departamento de Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Chile. SAMPAIO NARDELLI, E. y VINCENT, C.; Atelier Virtual - relato de uma experiência [Virtual Design Studio - A study case], SIGraDi 2006 - [Proceedings of the 10th Iberoamerican Congress of Digital Graphics] Santiago de Chile - Chile 21-23 November 2006, pp. 205-209 http://cumincad.scix.net/cgi-bin/works/Show?sigradi2006_p029b SAN MARTIN, P. y BERTOZZI S.; “Otra Andria” e-learning environment for the architectural designing workshop, SIGraDi 2005 - [Proceedings of the 9th Iberoamerican Congress of Digital Graphics] Lima - Peru 21-24 november 2005, vol. 1, pp. 350-354 (http://cumincad.scix.net/cgi-bin/works/Show?sigradi2005_350) Consultado 5/3/2007. SANCHEZ, J.; Aprendizaje Visible, Tecnología Invisible, Dolmen Ediciones, Santiago 2001.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

104 DE 109

SILVA, M.; Educación Interactiva, enseñanza y aprendizaje presencial y on-line. Editorial Gedisa, Barcelona, 2005. VAN TOORN, J., “Desescolarizando” y aprendiendo en la educación en diseño; en FRASCARA J., Diseño Gráfico para la Gente, comunicaciones de masa y cambio social; Ediciones Infinito, Buenos Aires 1997. WINKLER, D.; La práctica y la educación en diseño: más allá del modelo del Bauhaus; en FRASCARA J., Diseño Gráfico para la Gente, comunicaciones de masa y cambio social; Ediciones Infinito, Buenos Aires 1997. YESHAYAHU, S. y VERA M.; CUT, COPY, PASTE SOCIETY , CAADRIA 2006 [Proceedings of the 11th International Conference on Computer Aided Architectural Design Research in Asia] Kumamoto (Japan) March 30th - April 2nd 2006, 47-52 (http://cumincad.scix.net/cgi-bin/works/Show?caadria2006_047) Consultado 5/3/2007.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

105 DE 109

VIII. ANEXOS VIII.1.

Diálogo: alumnos Apocalípticos vs. Integrados

Plataforma: * AEL.uarcis.com Curso: * TallerINI-07 Foro: * ¿Qué te pasa? ¡Eh! (foro informal abierto a inquietudes de los alumnos) Tema: * k Paha!! Fecha: 29 – 30 marzo 2007 Contexto: Suspensión imprevista de actividades académicas en resguardo de posibles desmanes el “Día del Joven Combatiente” k Paha!! de susana - jueves, 29 de marzo de 2007, 11:43 ------------------K mala igual k no hallan clases, me kede kon todos los trabajos echos ¬¬ musho na k ver Bueno keria proponer algo a ver si se podia...¿ las clases de taller de inicio podrian ser via internet? digo por lo dema mañana ... k = me da lata ir xD pero ya k estamos viendo todo esto de internet k mejor k estar desde nuestro propio pc trabajando t�mido jejej eso po Agur! ------------------Re: k Paha!! de javier - jueves, 29 de marzo de 2007, 11:59 apoyaria tu causa pero ahy un leve problema no todos tenemos internet... q hay sobre el respecto? piensa en eso igual ------------------Re: k Paha!! de andrea - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:24 te apoyo¡¡¡¡ ya q estamos en un mundo globalizado, q mejor q practicar eso¡¡¡ ya q estamos viendo lo q debemos usar en este aparato raro, mejor desde nuestras propias casitas. ------------------Re: k Paha!! de javier - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:13 pero pero.....

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

106 DE 109

y los demas? los q no tienen internet dime exactamente q pasara con ellos..... la idea no es q todos los dia de esta clase esten gastando plata pa ir a meterce a un pc de un ciber .... ------------------Re: k Paha!! de susana - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:18 k se junten kon alguien de la u k tenga po o ir a la u = ? pueden ser soluciones pork pa k gasten en ciber kon too los materiales k piden en la u mejor ahorras :P ------------------Re: k Paha!! de andrea - jueves, 29 de marzo de 2007, 12:24 creo yo que sale mucho mas accesible lo de internet, todos vivimos lejosÂĄÂĄ, pero bueno ..... ------------------Re: k Paha!! de ariel - jueves, 29 de marzo de 2007, 13:54 creo que no es una buena idea... por el momento encuentro que es imposible reemplazar una clase tradicional que con una clase por internet. Si se llegara a hacer una clase por internet quedarian muchas cosas fuera... -como el exponer un trabajo, que es algo importante a la hora de entregar un trabajo. -lo otro que se perderia es lo que se hace en taller al iniciar las clases, trabajos donde implique hacer algo en conjunto con el de al lado, esto es para que el curso quede muy unido y fortalecido como grupo,es cosa de ver a mi curso de 2do... asi que puedo asegurar que este metodo funciona, dudo que por via internet esto se logre. -Se perderia esa respuesta al instante que solo en la clase se te puede. brindar... - hay mas cosas, pero me da flojera ponerlas, klgh!

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

107 DE 109

asi que en conclusion, toy en contra de clase por internet, el foro es una buena ayuda para hablar de cosas que se olvidaron en la clase... con que siga asi, todo bien XDD ------------------Re: k Paha!! de victor - jueves, 29 de marzo de 2007, 17:43

Wolass...

Yo estoy de acuerdo con Ariel, si fuera un metodo eficiente el hacer las clases por internet no seria nesesario que existieran las universidades. la educacion personalizada que resivimos de nuestros profes hay que aprobecharla, y no lo digo por que para mi sea mas comodo, de hecho soi uno de los que vive mas lejos de la sede, pero realmente a mi me interesa aprender directamente de ellos y con todas las actividades que solo se pueden hacer en persona... = bknn que derrepente no hallan clases... pa recuperar energiass !

Adiozz! ------------------Re: k Paha!! de pablo - jueves, 29 de marzo de 2007, 23:33 -Staria chido... ------------------Re: k Paha!! de juan - viernes, 30 de marzo de 2007, 11:39 a mi me gusta mucho ir a las clases , pero a la de este viernes no podre ir ): , pq me vine a la serena O: , bueno chicos saludooos y que esten bacancito :D Tim & Tammy -------------------

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

VIII.2.

108 DE 109

Glosario



Blended Learning: En español se le conoce como aprendizaje Bimodal. Es el proceso de formación semipresencial que combina métodos de la formación a distancia con la asistencia presencial.



CMS: Course Management System, sistema de gestión de cursos, es una tipología genérica de plataformas educativas basadas en tecnología web. Automatiza la creación y gestión de cursos además del almacenamiento y creación de contenidos. No confundir con los Content Management System, que también se conocen con la sigla CMS. Estos son sistemas de gestión de contenidos, por ejmplo: Drupal, Mambo o Yoomla.



Diseño Instruccional: es una especialidad en el área de la educación contemporánea que integra aspectos pedagógicos con didácticos y el uso de la tecnología. El Diseñador Instruccional es un profesional con las habilidades y capacidades para dirección, diseño, desarrollo, aplicación y administración de procesos didácticos en e-Learning y programas de formación a distancia. Es un experto en estrategias didácticas y de evaluación, tecnología de la educación y gestión de proyectos de educación a distancia.



e-Content: Contenidos digitalizados para uso en el e-Learning y Blended Learning. Estos pueden ser un medio único, bimedial o multimedial. La traducción de un curso presencial al formato electrónico implica un esfuerzo para lograr que el nuevo formato sea adecuado en la dimensión pedagógica didáctica que requiere de expertos en diseño instruccional y de diseño y producción para que pueda ser potenciado también en términos de comunicación visual y multimedial.



e-Learning: es el conjunto de actividades necesarias para la creación y uso de un entorno de formación a distancia por Internet (online) mediante el uso de TIC. Se le distingue hoy en día del uso genérico de Internet en la educación y se ocupa el término cuando un programa de formación se desarrolla en forma integra a través de la web, sin partes presenciales. Esto implica una didáctica y una tecnología mucho más especializada, pues de ello depende su efectividad como modo de enseñanza aprendizaje.



ERP: Enterprise Resource Planning, es un software o sistema informático administrativo que integra todas las áreas de una empresa, como contabilidad, compras, o inventarios, y en el caso de una universidad también la matrícula y cuentas corrientes, mediante procesos transparentes, en bases de datos relacionales y centralizadas. Permite el seguimiento en tiempo real de la información institucional y es un recurso estratégico para la gestión y toma de decisiones.



LCMS: Learning Content Management System, Sistema de gestión de contenidos de aprendizaje. Aplicación de software que combina las capacidades de gestión de cursos de un LMS con las capacidades de almacenamiento y creación de contenidos de un CMS.

TESIS MADPRO EDUARDO HAMUY

109 DE 109



LMS: Learning Management System, Sistema de Gestión del Aprendizaje, en español. Software que automatiza la administración de acciones de formación: gestión de usuarios, gestión y control de cursos, gestión de los servicios de comunicación, etc.



LO: Learning Object se traduce como un Objeto de Aprendizaje o la mínima expresión de contenido formativo que se pueda considerar un entidad por sí misma. Rotulado (tagged) o etiquetado con metadatos (datos sobre los datos) para permitir su búsqueda y recuperación, y que puede ser agregado a otras SCOs para crear unidades de instrucción de mayor jerarquía en la arquitectura de contenidos de un programa eLearning.



Repositorio: es un sitio centralizado donde se almacena y mantiene información digital, habitualmente bases de datos o archivos informáticos. Está preparado para distribuirse habitualmente sirviéndose de una red informática como Internet o en un medio físico como un disco compacto. El repositorio puede ser de acceso público o estar protegido y necesitar de previa autentificación. Los repositorios más conocidos son los de carácter académico y los institucionales. Suelen contar con sistemas de respaldo y mantenimiento preventivo y correctivo, lo que hace que la información este resguardada.



SCO: Sharable Content Object, en español, objeto de aprendizaje que se puede compartir y distribuir. Cuando un LO implementa la especificación SCORM pasa a llamarse SCO.



SCORM: Shareable Content Object Reference Model, Modelo de Referencia para Objetos de Contenido Distribuibles. SCORM es producto de la iniciativa del Departamento de Defensa de EE.UU a través de ADL. SCORM es un modelo de referencia que establece un modo de desarrollar, empaquetar y gestionar la distribución de unidades formativas digitales. Se caracteriza por ser: Reusable porque es modificable por diferentes herramientas; Accesible, ya que puede ser publicado y encontrado por diferentes entidades y sistemas; Interoperable, es capaz de funcionar en diferentes sistemas servidor y cliente; y Duradero, o persistente, pues no requiere modificaciones significativas para adaptarlo a un nuevo sistema.



TIC: Tecnologías de la Información y Comunicaciones, a veces llamadas NTIC por Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicaciones, término que ha tendido a entrar en desuso por cuestionarse la relatividad temporal del concepto “nuevo”. En inglés se les denomina simplemente IT, Information Technologies. Son el conjunto de tecnologías que conforman la sociedad de la información: informática, Internet, multimedia, etcétera, y los sistemas de telecomunicaciones que permiten su distribución.