Taller de Proyectos en Arquitectura

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Arquitectura

Taller I de proyectos en Arquitectura.

La comprensión del espacio, referente para la creación Ángela María Franco Mejía Diego Londoño García

Noviembre de 2010 Ibagué, Colombia

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Notas Universitarias Taller I de proyectos en Arquitectura.

La comprensión del espacio, referente para la creación Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Programa de Arquitectura Universidad de Ibagué Ibagué, Colombia.

Noviembre de 2010

Presidente del Consejo Superior Eduardo Aldana Valdés Rector Alfonso Reyes Alvarado Vicerrectora Nidia Chaparro Cuervo

© Universidad de Ibagué, 2010 © Ángela María Franco Mejía, Diego Londoño García, 2010

Universidad de Ibagué, Oficina de publicaciones Calle 67, Carrera 22. Tel. (57 8) 2709400 Ibagué -Tolima, Colombia. www.unibague.edu.co publicaciones@unibague.edu.co

Esta obra no puede reproducirse sin la autorización expresa y por escrito de la Universidad de Ibagué.

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ISSN 2216-0302

Autores Ángela María Franco Mejía Mejía. Arquitecta de la Universidad Nacional al de Colombia-Sede Manizales. Especialista en Patología de la Construcción ción de la Universidad Santo Tomás. Docente de TC del Programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué y coinvestigadora oinvestigadora Grupo de investigación RASTRoURBANO. Diego Londoño García.. Arquitecto de la Universidad Nacional nal de ColombiaColombia Sede Manizales. Especialista cialista en Planeación Territorial y Gestión de Proyectos de la Pontificia tificia Universidad Javeriana. Magister en Desarrollo Urbano de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Es p profesor Asociado, ciado, Universidad de Ibagué y director Grupo de investigación RASTRoURBANO.

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Contenido

1. Presentación ________________________________ _______________________________________ _______ 7 2. Introducción ________________________________ _______________________________________ _______ 8 3. La formación en arquitectura –Taller de proyectos— __________ 9 3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno _____________ 13 3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué Ibagué________ ________ 15 3.3 Perspectiva pedagógica ________________________________ _______________________________________ _______ 18 3.4 Desarrollo de competencias ____________________________________ ____ 22

4. Desarrollo del curso ________________________________ _________________________________ _ 22 4.1 Modalidades de trabajo ________________________________ _______________________________________ _______ 22 4.2 Enfoque metodológico ________________________________ ________________________________________ ________ 24

5. Conclusiones ________________________________ ______________________________________ ______ 121 Referencias bibliográficas ______________________________ 123

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1. Presentación El presente documento se elabora en el contexto de la formación en Arquitectura, a partir de los intereses académicos derivados de nuestra trayectoria como docentes en la disciplina, actividad que actualmente desarrollamos en la Universidad de Ibagué. Este texto xto no busca convertirse en guía o manual para el desarrollo de actividades pedagógicas en los talleres de diseño de los primeros semestres de arquitectura; simplemente, pretendemos mostrar un camino alternativo para involucrar al estudiante —primer primer semestre— en la disciplina que ha elegido para formarse, bajo su responsabilidad, como miembro de una sociedad que, en el futuro inmediato, demandará sus servicios, en su doble calidad de ciudadano y arquitecto.

En su primera parte, el texto aborda temas relacio relacionados nados con el surgimiento de las inquietudes que originaron la aparición de este trabajo, las cuales están asociadas de forma especial con paradigmas enraizados fuertemente en la concepción de los planes de estudio y/o en visiones curriculares de los progra programas mas de formación en la disciplina. Estos conceptos se confrontan con ideas más contemporáneas, derivadas de diagnósticos vinculados con los análisis de tendencias, calidad y pertinencia de la educación superior en Latinoamérica y el Caribe, acuerdos sobre la calidad de la educación superior entre América Latina y la Unión Europea y el documento de la UNESCO sobre panorama de la educación en el mundo.

En la segunda parte, se retoman algunos referentes nacionales e internacionales en la formación del arquitecto, to, el papel de la disciplina en el mundo actual, las condiciones particulares del estudiante que llega a la universidad, en este caso, a una de carácter regional, y las posibilidades de enfrentar el proceso de formación. Finalmente, se describe la metodología ogía adelantada en el curso de Taller de diseño I durante el semestre A de 2009 y algunos ejercicios realizados en este contexto, como una aplicación de los criterios que propenden por una buena adaptación del estudiante a la vida universitaria y a su formación integral.

El presente trabajo no hubiera podido tener una feliz culminación sin los valiosos aportes y el apoyo incondicional del arquitecto Antonio Manrique Gutiérrez, docente de la Universidad de los Andes, quien además de haber participado en la fase final de evaluación del Taller I de proyectos, también intervino en calidad de par académico en su revisión final, expresando de la siguiente manera sus impresiones sobre nuestro trabajo:

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El artículo evaluado da cuenta de un gran entusiasmo acerca de la enseñanza y aprendizaje de los principios del Taller de Diseño I, tema que me compete y me es muy cercano por razón de haber trabajado desde 1987, en el Ciclo Básico del Departamento de Arquitectura de la Universidad de los Andes, en Bogotá. Todas las iinquietudes nquietudes planteadas por la profesora Franco y el profesor Londoño son pertinentes y dan cuenta de los retos y problemas a los que nos enfrentamos en la pedagogía de lo elemental de la arquitectura y el diseño. Personalmente participé, en dos ocasiones, een n la evaluación de los trabajos de los estudiantes del Taller de Diseño I en Ibagué, razón por la que pude observar de primera mano, el alcance y seriedad de su propuesta [...] Recomiendo muy especialmente darle continuidad, apoyando su trabajo como proyec proyecto de investigación.

2. Introducción Las experiencias vividas en el pasado cercano, con respecto a la formación en Arquitectura, especialmente en los cursos de los primeros semestres, nos conducen a afirmar que el proceso de aprendizaje es internalizado de forma más adecuada por el estudiante, en la medida en que él pueda partir de sus propias vivencias y de las percepciones que dichas experiencias le reportan. Se trata de un aprendizaje donde el sujeto se integra con el proceso; es decir, el estudiante juega un rol activo en su propia formación.

Al respecto, hace algunos años, casi una década, la arquitecta Ángela M. Franco Mejía (2001, p.52-56), 56), reflexionó sobre dicha temática, como un primer acercamiento hacia la búsqueda de respuestas para la formac formación ión del arquitecto, en el contexto de una universidad de carácter regional. Algunas consideraciones, contenidas en la Revista Páginas —revista revista académica e institucional de la Universidad Católica Popular del Risaralda, UCPR—,, se enuncian a continuación: La realidad nos muestra que son muchas veces los mismos estudiantes, quienes van dando la pauta, en muchas ocasiones, para el desarrollo de ciertos temas; el mundo ha cambiado y con él, cada vez son más los jóvenes llenos de información que ingresan a nuestras nue universidades; siendo capaces de transmitir ideas claras que buscan en nosotros una orientación distinta […] Una buena orientación por parte del docente y la alta capacidad de trabajo que tenga el estudiante, propiciarán el ambiente ideal para el desarrollo des pretendido; teniendo en cuenta que antes de ser una disciplina para genios, la arquitectura, cuyo objetivo es resolver los problemas de habitabilidad, estará enmarcada por actitudes de fortaleza y perseverancia que permitan alcanzar la meta propuesta propues (Franco, 2001, p. 54-55).

Lo anterior, coincide con los paradigmas más recientes sobre las nuevas orientaciones en pedagogía, según las cuales la enseñanza y el aprendizaje no se sustentan únicamente en el saber y el poder del docente; es decir, en el criterio autoritario de quien

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cree poseer ese saber, sino en la interacción entre docente, estudiante y el entorno. Allí aparece un nuevo elemento que valora positivamente la necesidad de contextualizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Tampoco se ttrata rata de desvirtuar el papel de orientador que debe cumplir el profesor; por el contrario, su rol debe conducir a la formación integral del estudiante y su función como educador no debe desaparecer.

Desde esta perspectiva, la labor de los actores cambia sus sustancialmente. tancialmente. Mientras que el estudiante debe asumir un papel más activo en su proceso de formación, el docente se convierte en guía y orientador; es quien propone inquietudes, formula preguntas y asesora en torno a la comprensión de situaciones o problema problemass que se afrontan, a partir del estudio de realidades concretas.

Los supuestos planteados aquí, de manera general, se asumen como hipótesis de trabajo que pudimos experimentar a lo largo de nuestra actividad más reciente: la participación en procesos de formación ormación en arquitectura, como docentes en diferentes componentes que estructuran los planes de estudios, pero, particularmente, en el componente de proyectos.

3. La formación en arquitectura –Taller de proyectos— Abordar el tema de la formación en el Taller de diseño I exige, en primera instancia, contextualizar la formación en varios ámbitos; pero, fundamentalmente, en el contexto disciplinar de la formación del arquitecto en el componente de proyectos.

Por tradición, ión, la formación en Arquitectura ha girado en relación con el denominado Taller de diseño, porque se tiene la concepción de que el diseño es el factor diferenciador de esta disciplina, que —simultáneamente— asocia la Arquitectura con el proyecto; sin embargo, argo, por lo regular, sólo se enfatiza en la fase de proyectación en aspectos relacionados con el diseño desde el punto de vista formal y funcional, sin atender a otros factores determinantes que inciden de manera relevante —factores factores tecnológicos, financieros eros y económicos, normativos, físico ambientales, entre otros otros—.. Lo anterior implica una visión reduccionista, que impide el desarrollo de la complejidad que debe entrañar el proyecto arquitectónico, para convertirse en una idea que pueda llegar a materializarse.

A pesar de la relevancia que debe tener el Taller de proyectos, la formación en Arquitectura contempla diferentes dimensiones, que han sido discutidas en múltiples

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escenarios —tanto tanto académicos como profesionales profesionales—.. No obstante, las discusiones no superan peran la fase de acuerdos, quizás parciales, pero,

debidamente consensuados, que

establecen cuáles son los campos de formación que deben guiar los procesos académicos para facilitar la movilidad de los estudiantes, la homologación de las asignaturas, el intercambio ntercambio interinstitucional y la verificación de condiciones de calidad en la oferta educativa, entre otros.

Concretamente, el área de formación profesional en Arquitectura incluye los siguientes componentes: Representación y expresión gráfica, teoría e historia, tecnológico, urbano y ambiental, de proyectos y de ejercicio profesional, de acuerdo con lo establecido por el Decreto Nº 936 de mayo 10 de 2002 del Ministerio de Educación Nacional. En cada uno de dichos componentes, se inscriben las materias o asignaturas que cada programa o institución de educación superior considere pertinentes para lograr la formación de profesionales idóneos, en concordancia con las demandas de su área de influencia y con los propósitos que guían el quehacer académico de ccada institución.

Alrededor de este tema surgen, de manera indiscutible, incontables debates acerca de la cantidad y el tipo de asignaturas que debe contener cada componente, el peso específico que debe tener cada uno, con respecto al aporte general de todo todos, s, el tipo de relación que se debe establecer entre los diferentes componentes y el momento en el que cada uno interviene en la programación general del proceso de formación, entre otros aspectos; no obstante, este no es el tema central de la discusión qu quee se plantea en este documento, situación que lógicamente no deja de ser importante en el análisis para las instituciones de educación superior y para la disciplina, en general.

Por lo tanto, la discusión se centra en la perspectiva desde la cual se asume la formación en el Taller de diseño I. A manera de antecedente, en épocas precedentes, este taller se realizaba bajo el criterio de desarrollar en el estudiante las herramientas básicas de diseño, en especial, aquellas referidas a la manera de abordar el llote, ote, determinar un programa de necesidades, estudiar alternativas de implantación, desarrollar un esquema de zonificación, etc. Hacia la década de los años setenta y como resultado de la evolución de la disciplina, se avanzó en este concepto para desarroll desarrollar ar estrategias de enseñanza relacionadas con los talleres de arquitectura, asociados con el diseño básico.

Esta nueva orientación académica y metodológica se estructura con el fin de unificar criterios, principalmente, en el desarrollo del Taller I, en ramas profesionales que

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son afines con el tema del diseño. El enfoque privilegia el estudio y análisis de la forma, en relación con los objetivos de cada disciplina —diseño diseño industrial, arquitectónico, publicidad, diseño gráfico, textil, etc. —,, las relacio relaciones nes entre diferentes formas geométricas y el anhelo de lograr armonía en el diseño y la construcción del mundo artificial. De esta forma, surgen nuevos conceptos de diseño y se avanza en el desarrollo de las profesiones o disciplinas vinculadas con él; sin embargo, hoy surgen nuevas inquietudes, se plantean otras preguntas y se proponen nuevas maneras de afrontar la enseñanza y el aprendizaje, a raíz de la evolución de la humanidad y de las ciencias, en un mundo que no se detiene.

El papel del arquitecto se ha diversificado. Sus intervenciones no se limitan a proyectar y construir edificios; por el contrario, a partir de ellas surgen nuevas expectativas, se aspira a obtener otros logros, se relacionan de diferente manera con el entorno e impactan de forma distinta stinta al planeta. En este orden de ideas, su formación involucra también, el desarrollo de competencias diversas y, seguramente, más complejas; a su vez, las demandas del medio se transforman y requieren de otras habilidades, otros conocimientos y nuevos conceptos que sólo la educación podrá descubrir y proveer. En su obra Aprender Arquitectura,, el arquitecto Alberto Saldarriaga Roa (1997), expresa al respecto: Aprender arquitectura es el proceso de adquisición de los saberes necesarios para entender y resolver esolver determinado tipo de problemas o situaciones y para ejercer profesionalmente esos saberes. Eso, al menos, dice la teoría […] El aprendizaje de la arquitectura se inicia en un punto hipotético de menor conocimiento y culmina en otro punto, también hipotético, potético, de mayor conocimiento en materia arquitectónica. El recorrido implica necesariamente una transformación en el campo epistemológico de la persona que realiza el aprendizaje y ese cambio se debe manifestar por una parte en el desarrollo y especialización zación de conocimientos ya existentes y por otra, en la adquisición de nuevos conocimientos. El éxito del proceso de aprendizaje se debe reflejar en la capacidad para entender el fenómeno de la arquitectura en toda su extensión y para actuar adecuada y flexiblemente xiblemente en el manejo de situaciones concretas (p. 70).

Las afirmaciones del arquitecto Saldarriaga confirman la importancia del conocimiento en la formación del arquitecto, la necesidad de tener en cuenta los saberes que trae el estudiante, pero, también, ién, la adquisición de otros conocimientos y destrezas que le permitan comprender la complejidad de la arquitectura de manera integral y tomar partido frente a condiciones específicas o aquellas vinculadas con la realidad con el fin de

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minimizar el trabajo desde supuestos o abstracciones que lo alejan del campo de aplicación de sus conocimientos.

En el contexto educativo, hoy se trasciende el concepto de la instrucción e incluso, el de la educación, para afrontar el tema desde la expectativa de la formación, formación concretamente el concepto de formación integral, para tomar en consideración al ser humano en su totalidad, en sus dimensiones física y espiritual. En el campo de la arquitectura, también será necesario asumir este enfoque, dado que se trata de una disciplina plina de carácter humanístico que está relacionada no sólo con la técnica y la ciencia — incluidas las ciencias naturales y las ciencias sociales sociales—,, sino con las artes, actividad esencialmente humana. Adicional a esto, la arquitectura se constituye en una di disciplina sciplina que favorece la generación de propuestas que satisfagan las necesidades de los seres humanos en materia de hábitat,, aspecto que implica la comprensión amplia del hombre, para poder ejercer la profesión con la debida responsabilidad social, concept concepto o que debe considerarse en toda concepción arquitectónica.

Bajo dichas condiciones, el criterio que se asume para la orientación de la asignatura Taller I —del del componente de proyectos proyectos— parte del mismo enfoque integral, en el que se aspira a propiciar un verdadero erdadero espacio de formación que le brinde al estudiante la posibilidad de clarificar su opción profesional, adaptarse a la vida universitaria — condición novedosa para él—,, tener un panorama general de la profesión que ha elegido, conocer el papel que debee cumplir el arquitecto en la sociedad y, naturalmente, adquirir unos conocimientos y destrezas que le permitan iniciar con mayor claridad su proceso de formación, en una disciplina compleja que requiere un alto grado de compromiso para quien la asume como su proyecto de vida.

De acuerdo con lo anterior, este trabajo hace parte de un proceso más complejo que está inscrito en la esencia misma de la actividad docente, a través de la realización de actividades investigativas en el ejercicio de la docencia, rec reconocidas onocidas en el ámbito académico como labores de investigación formativa, las cuales deben contribuir al mejoramiento de los procesos de enseñanza y el aprendizaje en el contexto de la búsqueda de la calidad en la oferta educativa.

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3.1 El nuevo arquitecto frente a los paradigmas del siglo veintiuno El desarrollo de este trabajo se asume, en primer lugar, desde la perspectiva de nuestra labor como docentes en la disciplina de la arquitectura. El registro de estas experiencias nos permite adelantar procesos de retroalimentación a partir de la autoevaluación, con el fin de reconocer nuestras debilidades y fortalezas y plantearnos nuevos retos para afrontar nuestro compromiso profesional y, principalmente, nuestra función como docentes. En segundo lugar, gar, se intenta buscar nuevas alternativas en materia pedagógica, que contribuyan a la formación de un nuevo arquitecto, con una visión más universal de su disciplina y capaz de desempeñar un rol de mayor alcance en la sociedad. Al respecto, en el Veinteavo o congreso de arquitectura del siglo veintiuno veintiuno,, celebrado en Beijing (1999), la Unión Internacional de Arquitectos, UIA, señala algunos aspectos de interés: Aún hoy, por mayoría, el arquitecto se percibe como un fenómeno del estilo, y ajeno a la toma de decisiones de importancia. Es apropiado visualizar la arquitectura en su total contexto socio-político, político, mejor que en un sentido cerrado de la tecno tecno-estética estética […] Es el destino de los arquitectos hacer que todos se sientan en casa, de proveer techo para el pobre y sin hogar. La libertad del diseño arquitectónico no es bajo ningún término una excusa para la ignorancia de la responsabilidad social (Liangyong, 1999, p. 12).

Desde esta perspectiva, es necesario fundamentar los procesos de formación en arquitectura ura para desarrollar otros enfoques orientados a dar respuesta a las nuevas problemáticas que, en materia de hábitat hábitat, vive el mundo actual. Lo anterior se relaciona con una formación integral que aborde la interdisciplinariedad y, que gracias a ella, promueva ueva el crecimiento intelectual de quien aspira a ser arquitecto. Esto significa que: Su habilidad para proponer soluciones creativas depende críticamente de la atmósfera intelectual que él [arquitecto] o ella [arquitecta] posean. Las perspectivas cerradas, cerra fragmentadas e individualistas sirven de muy poco, sin embargo los diseñadores individuales se las han ingeniado para trabajar externamente. No obstante cualquier persona no deberá intentar dominar todo el cuerpo del conocimiento de nuestra profesión […] Un arquitecto puede trabajar un área especializada porque lo haya escogido o por casualidad, sin embargo él o ella no deberán perder el conjunto o la totalidad de la profesión y la vasta esfera del conocimiento, el cual se está deshaciendo potencialmente potencialmen (Liangyong, 1999, p.10).

También existen otros intereses que deberán ser incorporados en la formación de las nuevas generaciones de arquitectos, los cuales se enuncian de manera general a continuación, pero que serán tenidos en cuenta, y explicados ccon on mayor detalle, a lo largo

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del documento. Una de estas pautas se relaciona con la capacidad del diseñador para explorar alternativas de

solución a los problemas en una atmósfera más amplia, al

considerar la fusión tripartita que hay entre arquitectura, paisajismo y planificación urbana; es decir, entender que el problema del diseño supera la visión exclusiva del edificio y supone un compromiso con el entorno inmediato y la ciudad o el territorio en su conjunto.

En el documento de Beijing (1999), también se considera que la arquitectura debe tener un arraigo con lo regional. En este sentido, deberá partir de condiciones locales como base para la búsqueda de alternativas de solución a los problemas; por lo tanto, las ideas foráneas pueden integrarse a las locales, que seguramente apuntarán al fortalecimiento de la integridad y la variedad de la sociedad. “El compartir experiencias entre diferentes países y regiones geográficas nunca debe ser visto como una transferencia de soluciones obvias, sino como una manera de estimular la imaginación local” (p. 11).

El acelerado proceso de urbanización desatado a partir de la revolución industrial, originó cambios dramáticos en la arquitectura y en la estructura urbana de las ciudades. Po esta razón la arquitectura hayy que verla desde un punto de vista masivo y de forma predominante, con carácter urbano. El edificio individual ya no existe, por lo menos su concepción debe estar integrada a la planeación urbana y rural. Por consiguiente, el mismo documento citado establece ece que “La relación holística con la naturaleza es otro factor importante que debe ser considerado” (p.12).

Además de los anteriormente citados, otro aspecto relevante en la formación de los nuevos arquitectos se relaciona con la necesidad de repensar een n forma continua, las actividades académicas al interior del programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué, bajo el criterio de que la universidad está obligada a mantener un currículo actualizado motivado por la evolución constante de todos sus co componentes. mponentes. Así, este será flexible y adecuado a las cambiantes demandas del mundo globalizado, sin perder el vínculo con los asuntos locales y regionales. Al respecto, el documento de la UIA también considera que: En conclusión, el desarrollo de la arqu arquitectura itectura demanda el análisis y su integración. Pero ahora, el análisis debe estar enfocado. La introducción de la teoría general de la arquitectura no requiere que los arquitectos sean profesionales en todas las áreas [lo cual es imposible], pero si requiere ere que tengan un mejor conocimiento profesional, mejor

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pensamiento filosófico, con el fin de tener mejor habilidad para resolver problemas y desarrollar teorías (p.13).

3.2 Contexto de la formación en Arquitectura en la Universidad de Ibagué 3.2.1 El estudiante. Con on el interés de precisar mucho más la reflexión que nos ocupa, abordaremos aspectos relativos a quien se constituye en motivo fundamental de esta exploración: el estudiante, específicamente el que llega a una universidad de provincia, en este caso, a la Universidad de Ibagué.

En primer lugar, debemos reconocer que no se trata de un único perfil; al contrario, existe una gama relativamente diversa de ellos, pero con algunas características comunes.

En el caso concreto de los aspirantes a in ingresar gresar al programa de Arquitectura de la Universidad de Ibagué, presentan una visión limitada acerca de la profesión y mucho más de lo que es la Arquitectura como disciplina.

En incontables entrevistas realizadas durante cuatro años en esta Universidad, y el doble de dicho tiempo en otra universidad regional del eje cafetero, la primera idea que expresan los aspirantes a esta formación profesional, es que la arquitectura tiene una relación directa con el arte y que, por lo tanto, no tendrán que enfrentarse al estudio de las matemáticas. También, afirman que todo es válido en la arquitectura y que ellos sólo desean innovar o crear, aunque muchos no precisan qué; de la misma manera, consideran que anhelan realizar maquetas de grandes edificios como producto de su propia creación y que quisieran destacarse por sus obras.

Otro elemento común, derivado de la experiencia con entrevistas, se refiere a las dificultades que tienen los estudiantes para leer correctamente y, en consecuencia, son evidentes las deficiencias as observadas en cuanto a niveles de comprensión de lectura; al indagar sobre este tema, muy pocos asumen la lectura como una condición de su aprendizaje y, menos, cuando se relaciona con su aspiración de estudiar Arquitectura.

En cuanto a la procedencia, un buen porcentaje de estudiantes proviene de municipios vecinos a Ibagué; otros, en menor cantidad, son de municipios pertenecientes a departamentos cercanos al Tolima o de entidades territoriales localizadas al sur del país, en zonas de conflicto. Debido a lo anterior, es posible que, en muchos casos, la expectativa del estudiante se centra en conocer cosas nuevas, experimentar cierto grado de libertad, sentir que inicia su vida adulta y que puede actuar con libertad.

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El proceso de admisión se constituye más bien en uno de conocimiento mutuo entre el estudiante y los miembros de la institución. La universidad tiende —como como política general— a ofrecer posibilidades de formación a los hijos de familias cuyos padres no alcanzan a costear sus estudios de forma formación ción superior en las grandes capitales del país, y/o a estudiantes que no pueden ingresar a la educación oficial, debido a los puntajes obtenidos en las pruebas de Estado. Por esta razón, se excluye del proceso un verdadero procedimiento de selección que permita establecer intereses y competencias reales de los aspirantes frente al reto que desean asumir.

3.2.2 La formación. Otro aspecto importante en esta fase de desarrollo del estudiante, es la asunción de un proceso académico diferente —con mayor responsabilidad esponsabilidad y autonomía— para el que, seguramente la mayoría no están aún preparados, porque entienden estos conceptos en el plano del libertinaje y de la individualidad. Por otra parte, la mayoría de estudiantes manifiesta inquietudes acerca de los con contenidos tenidos de la disciplina que ha elegido, la razón de ser de la arquitectura en el mundo de hoy, su utilidad y su rol como futuro arquitecto, en la sociedad. En el mismo contexto, aparece la formación a través del Taller de diseño, elemento novedoso para ca casi si todos, porque en la educación media son cada vez más escasos los espacios para la formación en manualidades, artes, civismo y política, entre otras dimensiones humanísticas de la educación.

Así mismo, el estudiante se interroga acerca de sus profesore profesores, s, de su interacción con ellos desde el conocimiento y la experiencia que poseen, qué esperan de él como estudiante, qué le pueden ofrecer en el campo teórico y práctico; pero, también, sobre la nueva realidad que ya se ve más próxima, cómo actuar frente a las situaciones o circunstancias de su entorno inmediato, cuál será su responsabilidad jurídica y social. Allí, el estudiante enfrenta sus temores, sus expectativas, su libertad, su soledad, su propia realidad; y esto, sobreviene en el primer semestre, een n el primer acercamiento a la universidad, en un contexto desconocido para él.

El punto hipotético de menor conocimiento no es entonces un punto cero. La experiencia como habitante, un conocimiento matemático básico del espacio y algunas nociones de representación esentación son puntos iniciales de soporte del proceso de aprendizaje que se inicia. A ello se puede añadir una capacidad de juicio formada a lo largo de la vida del estudiante y mediada por los valores del entorno cultural en el cual se desenvuelve. Esta capacidad de juicio incluye criterios de orden moral, social, político y cultural y, dentro de éstos,

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criterios de gusto y preferencias estéticas. El individuo entiende el mundo de cierta manera, ideológica y culturalmente orientada, y obra en consecuencia consecuencia.. A partir de ese punto inicial se comienza la construcción del saber arquitectónico. Además de adquirir conocimientos específicos: representación, proyectación o diseño, construcción, historia, teoría, etc., el estudiante se enfrenta, desde un comienzo, ccon on situaciones problema, las cuales debe aprender a entender y resolver. Todo el saber adquirido se orienta finalmente a ese fin, en diferentes opciones según la escala, el carácter y la localización de los problemas. De la misma manera que un médico se ca capacita pacita para entender y resolver situaciones de salud humana, el arquitecto entiende el mundo a través de su capacidad para entender las situaciones urbanas y arquitectónicas que se le presentan y para dar a cada una de ellas una respuesta lo más adecuada p posible (Saldarriaga, 1997, p. 71).

Por las razones anteriores, el curso de Taller I se estructuró con una visión amplia, en el que los estudiantes pueden descubrir relaciones entre diferentes factores que inciden en el conocimiento de la Arquitectura y su posibilidad de resolver problemas en beneficio del ser humano; es decir, que si el problema del diseño está mediado por las relaciones entre la arquitectura, el hombre y el entorno, sería inadecuado abstraerse de dicha triada en el propósito de lograr que se desarrollen competencias que le permitan afrontar, pertinentemente, las siguientes fases de formación y en el futuro, su vida profesional.

Hay que entender que desde allí —del espacio académico del Taller I—se se generan las bases fundamentales para su cr crecimiento ecimiento como arquitecto; así mismo, creer que el verdadero profesional siempre vive un proceso de aprendizaje que en la academia se reconoce como aprendizaje continuo, en especial, cuando este se cumple a nivel formal, en el ámbito de la institucionalidad d educativa. En otros casos, se realiza de manera informal o quizás por medio de ejercicios autodidácticos, con la perspectiva de mantener la competitividad individual frente al medio y a sus colegas, a través de la capacitación.

Al respecto, el arquitecto Saldarriaga plantea: La formación en el entendimiento y solución de problemas requiere de un proceso prolongado y explícitamente orientado. En esa formación confluyen prácticamente todos los saberes adquiridos y por tanto debe ser el centro de atención p pedagógica edagógica en un programa de enseñanza profesional. En un pensum convencional no existe, sin embargo, ninguna asignatura o área del conocimiento específicamente destinada a desarrollar ese saber o, mejor aún, a esa integración de saberes. En algunos casos ssee habla del taller de diseño como el punto de convergencia de conocimientos, pero raras veces se trabaja como tal. Toda la carrera, en su conjunto, suministra ese aprendizaje. Al concluir los estudios universitarios, el nuevo profesional debe haber adquiri adquirido do ese saber y está en capacidad de aplicarlo (Saldarriaga, 1997, p.72).

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En esta última afirmación, el autor se refiere explícitamente a los aspectos relacionados con el desarrollo de las competencias que son, finalmente, las que garantizan su capacidad de intervenir en la solución de problemas arquitectónicos y/o urbanísticos.

No obstante, allí intervienen otras potencialidades del ser humano que tienen que ver con sus sentidos, el intelecto, la volición, los sentimientos y su capacidad de discernimiento, discernimiento entre otras. Estas facultades deben recibir un entrenamiento sistemático para convertirlas en factor de desarrollo del futuro profesional. Esta situación se tuvo en cuenta durante la realización del Taller I con el fin de integrar, en los ejercicios prác prácticos, ticos, otras demandas incorporadas en los criterios de evaluación y que complementan el aprendizaje y el perfeccionamiento de habilidades para el diseño.

El reconocimiento inicial del mundo de la arquitectura a través del estudio de los fenómenos concretos del entorno, equivale al reconocimiento especializado del cuerpo humano que efectúa un estudiante de medicina antes de aprender a intervenir en él. No es un simple repaso a experiencias vividas, es más bien una nueva manera de entender lo real, en n la que se introducen procedimientos perceptuales y analíticos, se establecen criterios y se plantea una intención creativa. La percepción se afina, se hace más sensible a la materialidad del mundo. Mediante el análisis se distinguen los elementos y relaciones relac básicas de la ciudad y de la arquitectura y la visión crítica permite emitir juicios valorativos acerca de su situación pasada y presente. Simultáneamente al reconocimiento del mundo material de la arquitectura, se establece su reconocimiento cultural cultura que permite entender la relación esencial entre lo material y lo humano. La arquitectura, sin este factor humano, carece de vida, es inerte. La condición social, los valores, los significados y la trama de relaciones que se teje en los espacios de las ci ciudades udades y de los edificios son elementos tan importantes para el entendimiento del mundo de la arquitectura como su materialidad (Saldarriaga, 1997, p.73).

3.3 Perspectiva pedagógica El curso de diseño Taller I recoge diversas ideas o planteamientos pedag pedagógicos ógicos que se inscriben en el concepto convencional y genérico de la Escuela nueva o activa,, tendencia pedagógica que se desarrolla, casi simultáneamente, en varios países capitalistas — Inglaterra, Estados Unidos, Italia, Francia, Bélgica, Alemania, entre otros otros— a finales del siglo XIX y principios del siglo XX. Más por intentos prácticos que teóricos, óricos, en esta tendencia pedagógica, se resalta el papel activo que debe tener el estudiante, la transformación del rol y funciones del profesor, los cambios que se deben dar en el proceso de educación y el nuevo tipo de relaciones que se deben generar en entre tre maestro y alumno.

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De John Dewey (1927),, filósofo y pedagogo norteamericano (1859--1952), considerado por muchos autores como el progenitor de esta tendencia, se rescata el valor que le confiere a la escuela como institución social, en donde se activan llos os medios para que el joven aproveche sus propios recursos o capacidades —disponibles disponibles desde su nacimiento— y los del entorno, con fines sociales. Dewey hace énfasis en el papel social que debe tener la escuela, que —según según su criterio criterio— debe formar al joven para vivir dentro de su medio social con una actitud colaborativa y de ayuda mutua; en ese sentido, la escuela debe ser una comunidad en miniatura. Acentúa el proceso formativo alrededor de la formulación de un problema; es decir, ubicar al estudiante en una situación que le obligue a pensar y actuar individualmente. La tarea del maestro debe ser la de proporcionar el medio que estimule la respuesta necesaria y dirija el aprendizaje. Los distintivos más importantes en la concepción del método educativo de Dewey, son: §

Pone al alumno en una situación de experiencia directa, a través de una actividad continua que sea de su interés.

§

Le plantea un problema auténtico, dentro de esa situación, como estímulo para el pensamiento.

§

Le solicita la información y lo mot motiva iva para que haga las observaciones necesarias para tratarla.

§

Pide que las soluciones se le ocurran a él, lo cual lo hará responsable de su desarrollo ordenado.

§

Le brinda oportunidades para confrontar sus ideas con sus aplicaciones, que le aclara personalmente ente su significación y el descubrimiento de su validez.

Otros seguidores de esta tendencia pedagógica fueron María Montessori, Roger

Cousinet y Ovide Decroly, quienes fueron propulsores de esta escuela más allá de sus propios países —Italia, Italia, Francia y Bé Bélgica, respectivamente—.. Montessori se preocupó por el desarrollo intelectual del estudiante, particularmente, por el desarrollo de los sentidos.

Cousinet resalta como principio de trabajo escolar la investigación; enfatiza, especialmente, en despertar el espíritu investigativo contrario a la adquisición pasiva de conocimientos. Finalmente, Decroly plantea una estructura del contenido de la enseñanza por bloques.

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De los aportes de estos tres pedagogos, deviene la idea de globalización del currículo y su organización anización por centros de interés, en el que las materias se entrelazan alrededor de una idea central para formar un todo homogéneo e indivisible. “Se trata de eliminar la presentación fraccionada de conocimientos, típica de la enseñanza tradicional, por un enfrentamiento con la realidad globalizadora integral” (Rodríguez & Sanz, 1996, p.22).

Los principales retos que afronta el Taller I, se identifican plenamente con los planteamientos de la renovación metodológica propuesta por Dewey y sus seguidores. En primera rimera instancia, se busca que el alumno se interese por mantenerse activo frente al aprendizaje, tarea que se lleva a cabo de múltiples maneras. En este orden de ideas, se establece contacto entre el estudiante y la bibliografía pertinente, de acuerdo con el tema que se desarrolla en clase; se proyectan películas, documentales, videos que ilustren los conceptos expuestos y/o analizados en clase; se propician espacios académicos para que el estudiante explique sus diagnósticos y análisis, identifique proble problemas mas y proponga alternativas de solución. De esta forma, se espera que el alumno se comprometa con la denominada pedagogía del descubrimiento o del redescubrimiento; es decir, que sus exploraciones sean recompensadas con el hallazgo y se motive para realiza realizarr más búsquedas que lo lleven a encontrar nuevas cosas.

Por otra parte, se procura socializar cada actividad realizada en clase o fuera de ella, con el fin de privilegiar el estilo de una enseñanza colectiva que sirva como complemento del esquema tradicional al individualista, con el objetivo de fortalecer la cooperación y la solidaridad entre los miembros del grupo. También, se apunta a una enseñanza globalizada, es decir, a entender la realidad — en algunos casos, problema planteado— planteado como un todo.

En cuanto a los ejercicios, se da la posibilidad de que el estudiante presente una propuesta en donde se exprese y trabaje a partir de sus intereses, pero, a su vez, inscrita dentro de unos requerimientos y con las limitaciones de un formato. El formato es comparable le con el lote; los requerimientos se asemejan —en el futuro— a la norma, y la propuesta hace referencia a la capacidad creativa del estudiante para concretar sus ideas en un ámbito real.

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En este curso, también se desarrollaron vínculos con los enfoques de la pedagogía liberadora, adelantada por Paulo Freire (citado por Viñas, 1996) en la década de los años sesenta, en la cual se plantea la siguiente metodología: Está determinada por la relación dialéctica entre epistemología, teoría y técnicas. Se basa en que si la práctica social es la base del conocimiento, también a partir de la práctica social se constituye la metodología, unidad dialéctica que permite regresar a la misma práctica y transformarla. La metodología está determinada por el contexto de lu lucha cha en el que se ubica la práctica educativa específica; el marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capa capaces ces de transformar la realidad (p.80).

De la misma manera, Freire considera el conocimiento como un proceso continuo y enfatiza en la necesidad de que este sea reforzado, por lo menos, a través de una práctica.

En este sentido, el Taller I combina el apre aprendizaje ndizaje de conceptos y la teoría básica sobre la arquitectura y la ciudad —actividad actividad que se realiza por medio de lecturas, clases magistrales, exposición de audiovisuales, películas o filminas, entre otras otras—.. Además, con la formulación y realización de ejercicios cicios prácticos que buscan aplicar dichos conceptos en la solución de un problema. El problema se comprende gracias al surgimiento de preguntas que suscitan la búsqueda de respuestas —en en consecuencia, la obtención o reconstrucción del conocimiento por medio io de la consulta bibliográfica, de Internet o a los profesores— profesores y la aparición de alternativas para alcanzar la solución deseada.

Esta práctica, en la perspectiva de Freire, no está referida al hombre, sino a los niveles de percepción de la realidad que lo rodea y a su pensamiento —lenguaje, lenguaje, a través de los temas generadores y las palabras generadoras generadoras, respectivamente—.. En esta metodología son claves el diálogo y el uso del lenguaje, dado que, gracias a ellos, el grupo puede interactuar en dos niveles. El primero se refiere al intercambio que se establece entre el (los) profesor (es); el segundo, se relaciona con su interacción al interior del grupo, con sus pares más inmediatos.

Este trabajo también se fundamenta en otros planteamientos de Freire, particularmente, larmente, en la pedagogía de la pregunta como educación liberadora o problematizadora, en la concientización. En la cotidianidad de la clase se trabaja alrededor de preguntas que surgen del mismo grupo o que plantean los docentes; en algunos casos, esas preguntas eguntas se constituyen en trabajo de consulta para la clase siguiente; en otros, se

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resuelven en esa misma sesión. Esta forma de afrontar el curso tiene como propósito el desarrollo de un espíritu crítico en el estudiante, para que siempre tenga —en en la duda— dud una opción para descubrir algo nuevo, para que piense diferentes maneras de ver las cosas y así, reconozca que no hay verdades únicas ni permanentes. En muchas ocasiones, una pregunta desestabiliza la idea que existe sobre un tema específico e incluso, puede conducir a cambiar un paradigma, es decir, a trabajar con el criterio de construir conocimiento.

3.4 Desarrollo de competencias La perspectiva que orienta el Taller I es la de habilitar al estudiante para desempeñarse adecuadamente en su tránsito por la universidad y en su vida profesional. Por lo tanto, el curso plantea el inicio de la formación en competencias básicas para el ser, el saber y el hacer (Tobón, 2004, p. 2-14; 20-35), 35), de tal manera que se prepare al estudiante para desempeñarse como ser humano, como miembro de una sociedad, gracias a sus dimensiones física y espiritual. Es decir, se trata de reforzar la formación en valores que cada persona trae desde el colegio y la familia, como la responsabilidad, la solidaridad, el respeto, la transparencia, ansparencia, la constancia, entre muchos otros, que le permitirán ser más colaborativos, menos individualistas, más generosos, menos violentos, más humanos y, específicamente, constructores de esa sociedad a partir de su propio ser.

En el campo del saber, la alternativa más clara se sustenta en el conocimiento de su profesión y en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas que le permitan interactuar con otros profesionales, tanto de la arquitectura como de ramas afines y complementarias, e inclusive usive con profesionales de campos no relacionados que cada quien puede encontrarse en su tránsito por este mundo.

4. Desarrollo del curso 4.1 Modalidades de trabajo Durante el semestre A de 2009, se realizaron diferentes tipos de ejercicios que responden a una doble finalidad: en primera instancia, verificar que los conocimientos adquiridos se pongan en práctica para mejorar los niveles de comprensión de cada tema que se aborda teóricamente lo mismo que desarrollar en los estudiantes la capacidad para la solución de

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problemas arquitectónicos. En segundo lugar, un objetivo más pragmático que apunta a la valoración del proceso de los estudiantes y el registro de sus correspondientes notas.

En términos generales, se les asignan dos clases de actividades: un unas as conocidas con el nombre de rápidos,, que son ejercicios cortos —generalmente generalmente de aplicación o interpretación de los conceptos previamente vistos en la clase clase— que deben resolver individualmente o en parejas y en presencia de los profesores, quienes verific verifican an que son los propios estudiantes quienes realizan sus trabajos.

Otras actividades se asignan para desarrollar por fuera del aula ya que requieren una mayor elaboración y el uso de instrumentos o herramientas. Por lo general, se realizan individualmente, porque también existe el interés de valorar el procedimiento unipersonal. Este tipo de trabajos se entregan y se sustentan, casi siempre, en la clase siguiente. La sustentación se considera un elemento fundamental en el proceso. Además de verificar el aprendizaje prendizaje adquirido, también implica la puesta en práctica de competencias básicas como las comunicativas, adquiridas en otras materias y en el mismo el taller; y, de competencias cognitivas básicas como la argumentativa. Al respecto, Sergio Tobón Tobón (2004) en Formación basada en competencias competencias,, define y caracteriza estas competencias: Competencias básicas son las competencias fundamentales para vivir en sociedad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral. Estas competencias se caracterizan por: (1) constituyen stituyen la base sobre la cual se forman los demás tipos de competencias; (2) se forman en la educación básica y media; (3) posibilitan analizar, comprender y resolver problemas de la vida cotidiana; (4) constituyen un eje central en el procesamiento de la información de cualquier tipo. Dentro de las competencias básicas hay un tipo especial que son las competencias cognitivas de procesamiento de información […] Al respecto, se han establecido tres competencias básicas: interpretativa, argumentativa y propo propositiva sitiva (pp. 6464 66).

Dichas competencias se desarrollan en el ámbito de la educación básica y media y son necesarias para poner en marcha el proceso de formación superior. Adicional a esto, se requiere de su práctica permanente, de tal manera que conduzcan al desarrollo de las competencias relacionadas directamente con el objeto de estudio de la profesión, denominadas por el mismo autor como competencias genéricas y específicas.

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4.2 Enfoque metodológico Para desarrollar la temática requerida para este n nivel, ivel, se proponen tres momentos a saber: un primer momento en el que se aborda como introducción al curso, la temática relacionada con la arquitectura, el arquitecto, finalidad de la arquitectura, objeto de estudio de la profesión, relaciones hombre hombre-arquitectura-entorno. entorno. Mediante charlas magistrales y consultas de los estudiantes sobre definiciones de Arquitectura desde la perspectiva de diferentes autores, sesiones de diapositivas y foros de retroalimentación, se pretende lograr un acercamiento que clarif clarifique ique conceptos y establezca un lenguaje común de entendimiento entre las partes.

Igualmente, el objetivo fundamental de esta primera

fase está encaminado a la sensibilización y adaptación del estudiante, que recién empieza su proceso de formación en una institución de educación superior.

Un segundo momento está referido a la reflexión acerca del objeto de estudio de la Arquitectura —el espacio—.. Por consiguiente, se presentan diferentes nociones de espacio desde ópticas distintas, tratando de ir de lo ge general neral a lo particular, hasta llegar a la concepción de espacio propia de la Arquitectura; su percepción, tipos de espacio, forma del espacio, relaciones entre espacios, la geometría como herramienta para la generación de espacio, conceptos sobre escala y proporción, entre otros. Lo anterior permite, además de la reflexión conceptual de aspectos sicológicos, sociológicos, físicos, filosóficos del espacio, su aplicación mediante ejercicios que potencialicen las habilidades, destrezas, conocimientos y aptitudes es que, poco a poco, adquiere cada estudiante.

Un tercer y último momento en el que se entraen el proyecto arquitectónico y las variables que involucra —planteamiento planteamiento del problema, metodología de diseño, estudio de determinantes, exploración de alternati alternativas vas encaminadas a solucionar el problema y toma de decisiones para la realización del ejercicio proyectual proyectual—.. Concluye en la realización de un proyecto de baja complejidad, en el que el estudiante aplica lo aprendido en el transcurso del semestre. Naturalmente, nte, las circunstancias de tiempo y del proceso mismo restringen —casi siempre— su alcance al logro de un nivel de esquema básico, o, a lo sumo, un anteproyecto, en el contexto académico. Sin embargo, el interés durante la fase final está centrado principalmente, lmente, en la asimilación, por parte el estudiante, de una metodología que le permita comprender el proyecto arquitectónico como un proceso cíclico complejo, de múltiples interacciones y variadas opciones de respuesta.

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Lo anterior se enriquece, en sus dife diferentes rentes fases, con la lectura como herramienta fundamental para el desarrollo de las competencias básicas: interpretar, argumentar y proponer; y con la escritura para fortalecer algunos aspectos como redacción, ortografía y capacidad de descripción y creación ón de lenguaje escrito, como apoyo al lenguaje gráfico, utilizado por el arquitecto en su tarea de proyectación.

En general, la metodología está orientada a que el estudiante se involucre en su propio aprendizaje, en el que asume un compromiso responsable. De acuerdo con lo anterior, el docente acompaña y orienta un proceso, en el que el estudiante es el protagonista.

4.2.1 Momento introductorio o fase de fundamentación En esta etapa, se busca esencialmente realizar dos procesos simultáneos: uno tiene que ver con la adaptación del estudiante al nuevo medio social —la universidad—,, que se prolonga, generalmente, durante todo el semestre, pero cumple sus principales objetiv objetivos os en esta fase.

El otro tiene que ver con lo académico y busca sustancialmente acercar al estudiante a la comprensión de la disciplina en el contexto, a la identificación del rol que juega el arquitecto en la sociedad y, especialmente, a entender la impor importancia tancia de reconocer las relaciones entre arquitectura–hombre hombre–entorno.

Las actividades que se desarrollan tienen que ver con exposiciones y discusiones sobre el concepto mismo de Arquitectura y su relación con la protección del ser humano.

Así mismo, como disciplina isciplina connatural al hombre se proponen reflexiones de carácter histórico y contextual, que permiten la comprensión de la existencia de diferentes arquitecturas surgidas de acuerdo con la cultura, el territorio, las costumbres, el clima, y en especial, con las personas que la utilizan. Paralelamente se prepara al estudiante para la investigación. Se trabaja alrededor de la pregunta y se promueve la consulta bibliográfica y electrónica; incluso, se promueve la consulta de expertos o de otras personas — profesores, ofesores, compañeros, otros estudiantes, familiares o amigos amigos—,, que pueden aportar opiniones y conocimientos sobre el asunto que se investiga.

Esta fase es esencial para descubrir si existe o no un verdadero interés del estudiante por la Arquitectura. En eeste sentido, se plantean acciones orientadas al hacer; es decir, a producir maquetas, planos o dibujos, pero, sin profundizar en su utilidad futura. Por otra parte, esta etapa se constituye en la oportunidad que la universidad le

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brinda al estudiante de conocer, en términos generales, una disciplina. De esta forma, podrá decidir si continúa en ella o escoge otro programa de formación profesional dentro o fuera de la misma institución. Lo anterior significa que, a partir de estas experiencias, el estudiante te tiene la posibilidad de elegir en forma consciente y oportuna y, de cierta manera, la universidad y el programa cumplen con la oferta educativa que le entrega a la comunidad como oportunidad de formación.Finalmente, se estudian aspectos relacionados con el diseño y su interacción con los demás componentes de formación —teoría teoría e historia, urbanismo, construcción, expresión y representación, ejercicio profesional profesional— de tal manera que los estudiantes adviertan la correlación que existe entre ellos y la import importancia ancia de integrar conocimientos.

Para realizar las actividades de esta fase del curso, se recurre a distintas estrategias metodológicas: clases magistrales, documentales acerca de la vida y obra de arquitectos reconocidos a nivel nacional e internacional, lecturas de artículos y/o documentos sobre arquitectura y diseño, videos y exposiciones en diapositivas sobre diferentes asuntos relacionados con la arquitectura, el hombre y el entorno. Además, se enfatiza en aspectos formales, los materiales empleados, lla a disposición de cada elemento que conforma la arquitectura y sus relaciones con el clima, la topografía, el oficio de las personas, sus costumbres más relevantes y todas aquellas expresiones que complementan o influyen en el hecho arquitectónico.

De igual al manera, en la etapa final de esta fase se realiza un acercamiento del estudiante con el objeto de estudio de la arquitectura: el espacio, a través de ejercicios de percepción y análisis, tanto individuales como en grupo, con el fin de permitirle una relación ación directa con la temática señalada, en ámbitos que le resultan familiares y por lo tanto le reportan significados. También se promueve el trabajo activo de los estudiantes.

La relación entre teoría y práctica se acentúa, de tal manera que cada día que se avanza en el curso, ellos tengan la oportunidad de aplicar los conocimientos y las destrezas adquiridas en las distintas sesiones.

Sin embargo, hay un factor que tiene una importancia vital: la experiencia personal frente al espacio; la vivencia que ca cada da quien tenga del lugar que ocupa o del sitio que le corresponda estudiar. Por lo tanto, la observación se constituye en una herramienta esencial para el aprendizaje, en tanto que la observación permite descubrir la diferencia, establecer relaciones o derivar rivar conclusiones que facilitan un aprendizaje contextualizado y

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una ampliación de otras potencialidades del ser humano, vale decir, su capacidad de interpretar situaciones o características propias de uno o más espacios. En esta fase del curso es fundamental ntal el papel del docente, especialmente, para lograr la sensibilización de los alumnos frente al espacio.

Los ejercicios que se proponen giran en torno a espacios conocidos por los estudiantes ya que una de las premisas —implícitas en el curso— es que el aprendizaje se desarrolla en condiciones más adecuadas, cuando este se genera en ámbitos o condiciones previamente conocidas por quien está en actitud de aprender. En consecuencia, se escogen actividades que tienen que ver con el espacio personal —habitación ón o cuarto de estudio del alumno—,, la vivienda, el barrio, el sector y la ciudad. Como se observa, cada vez se abordan áreas de mayor cobertura y complejidad, porque la escala territorial influye en la consideración de diferentes variables que inciden en los problemas.

De la experiencia adquirida por el grupo mediante los diferentes ejercicios, se obtienen conceptos arquitectónicos básicos con respecto al tamaño, a la forma o a las cualidades del espacio que cada uno analiza lo mismo que inferencias sobre similitudes y diferencias espaciales para cada caso que se estudia, respecto del anterior. En algunas oportunidades, se presentan conflictos académicos entre los integrantes del grupo; en este caso, se generan discusiones temáticas que potencian otras habi habilidades lidades útiles en la formación y en la vida profesional, como son: incremento de vocabulario técnico; capacidad de exponer sus propias ideas y argumentarlas; debatir, valorar y respetar las ideas ajenas y, desarrollar nuevos conceptos o extraer conclusion conclusiones es en los foros o conversatorios que se realizan.

El procedimiento anterior deja aprendizajes que poseen referentes reales y, por lo tanto, se convierten en ejemplos vivos de la dimensión conceptual; se trata de un proceso más cercano al estudiante, en especial, pecial, al de provincia, porque lo incluye y le permite entrar progresivamente en el mundo de la arquitectura mediante la percepción.. En esta forma, se prepara para pasar después, a la abstracción, función intelectual bastante difícil de activar porque implica lica altos niveles de conceptualización que nutran la creatividad y que no surgen espontáneamente, sino que son producto del desarrollo cognitivo de cada persona. Por otra parte, es un mecanismo ajeno al estudiante y, en ese sentido, puede excluirlo y restringirle ringirle su participación.

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4.2.1.1 Descripción de actividades. A continuación, se describen las actividades que se desarrollaron durante el momento introductorio en concordancia con la estructura del plan del curso por semanas y los objetivos planteados para cada una de ellas.

Primera semana: Los objetivos planteados para la primera semana de clases, son: · Dar a conocer a los estudiantes los temas fundamentales que componen el curso y enfatizar en los lineamientos generales que se seguirán para el desarr desarrollo ollo de los mismos. · Introducir al estudiante en el tema de la arquitectura y potenciar su capacidad interpretativa y descriptiva. · Plantear los distintos caminos profesionales que puede emprender el arquitecto en su desempeño laboral. · Incentivar el gusto por la lectura, como herramienta fundamental para el fortalecimiento conceptual y desarrollo de la capacidad crítica del estudiante.

El primer ejercicio se realizó a partir de la lectura La curiosidad,, extraída del libro Inteligencia genial de Michael J. Gelb (1999, p. 52). En ella, se plantea una aproximación al pensamiento de Leonardo Da Vinci, con base en reflexiones y ejercicios cuya finalidad es el desarrollo de un pensamiento basado en la curiosidad y una constante búsqueda de la verdad. Su selección se hizo como una alternativa para incentivar el espíritu investigativo.

La antesala a este ejercicio se llevó a cabo en la segunda sesión, después de la actividad de encuadre pedagógico que se cumplió en la primera clase del semestre; en este segundo encuentro uentro con los estudiantes, se trabajó a partir de las lecturas previamente dadas: La arquitectura, el arte inevitable inevitable, de Leland María Roth en el libro Entender la arquitectura (1999, p.1), y ¿Qué es la arquitectura? de Alfonso Muñoz Cosme (2000) en Iniciación a la arquitectura(( p.13) como introductorias al tema central de la sesión que busca comprender la arquitectura a través del tiempo, y como una respuesta a la necesidad del hombre de habitar un lugar.

Este tema se abordó a partir de la exposición real realizada izada por la arquitecta Ángela M. Franco Mejía, docentes del programa a cargo de esta asignatura —la la metodología incluye la interacción de los profesores asignados al mismo curso con sus diferentes grupos y la

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participación conjunta de los estudiantes estudiantes—. La exposición estuvo acompañada de la presentación de fotografías ilustrativas (diapositivas) así: · El hábitat animal como referente para el ser humano —roca roca excavada por dátil de mar y viviendas trogloditas en Capadocia, Turquía; nido de barro mezclado con excrementos de bóvido de hornero y construcciones en barro de la cultura Somba en Benín, entre otras otras—. · El hábitat ábitat que involucra elementos artificiales y la evolución debida a transformaciones en lo tecnológico —proceso proceso de construcción de bóveda por el cangrejo vs. la bóveda catalana; telaraña guardería y su analogía con la cubierta del estadio olímpico de Múni Múnich, en 1972—. · La arquitectura como expresión de la individualidad —casos casos de vivienda en Bogotá, casas del barrio · La Boca en Buenos Aires, Argentina, viviendas aledañas a la avenida del río en Pereira—. · La intención estética en la arquitectura —Centro Centro Comercial Sanandresito en Pereira, Iglesia Catedral en Armenia, Quindío Quindío—.

En esta sesión se establecieron relaciones entre la arquitectura, el hombre y su entorno; la respuesta a condiciones exógenas, cultu culturales rales y a necesidades ya sea individuales artísticas, científicas y técnicas. Así mismo, en el contexto de la exposición se habló del oficio del arquitecto, su rol en la sociedad y las funciones que cumple la arquitectura.

Las lecturas previas se constitu constituyeron yeron en un apoyo fundamental para desarrollar otras competencias relacionadas con la comprensión de lectura y adquisición de lenguaje propio de la disciplina, que serán útiles en los sucesivos aprendizajes. La escogencia de dichas lecturas es un tema delicado, cado, porque deben ser cortas y fácilmente comprensibles para evitar el cansancio y la saturación del estudiante, aspectos que irían en contra de la promoción de la lectura, la consulta y el fortalecimiento teórico de los alumnos. No obstante, durante el curso urso se seleccionaron de manera progresiva, textos de mayor complejidad, que enriquecieran el ámbito académico y generaran mayores fortalezas en cada persona.

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Después los estudiantes hicieron una reflexión escrita con base en las discusiones suscitadas por las lecturas y por la exposición, sobre cinco definiciones de arquitectura dadas por los autores que se mencionan a continuación: Le Corbusier (2004, Portada): “La arquitectura es el juego sabio, correcto y magnífico de los volúmenes ensamblados bajo la lluz”.

Javier Senosiain (1998, p.28): “La arquitectura no es otra cosa que el dominio de las fuerzas naturales adversas en pro de un bienestar propio”.

Le Corbusier (2005, p.139): “La construcción es para resistir, la arquitectura para conmover”.

Perret (p.76): 6): “La arquitectura se apodera del espacio, lo limita, lo cerca, lo encierra. Tiene el privilegio de crear lugares mágicos, totalmente obra del espíritu”.

Ledoux (citado por Ortiz, s. f): “La arquitectura es con relación a la construcción, lo que la poesía a es con relación a las bellas letras, es el entusiasmo dramático del oficio”.

Al final de la sesión, se dividió el grupo de estudiantes en subgrupos de tres, y a cada uno de estos, se les asignó el nombre de un arquitecto reconocido a nivel nacional o internacional, ternacional, para que consultaran su biografía, su principal campo de acción, su concepción arquitectónica y las principales obras o proyectos desarrollados por el personaje; así mismo, debían escoger de su obra, uno de sus principales trabajos para describirlo birlo detalladamente. Este trabajo debía presentarse por escrito, a mano, y sustentarlo con las fuentes consultadas, la bibliografía utilizada y cumpliendo con los requerimientos para presentar las citas con el fin de desarrollar su responsabilidad frente a los derechos de autor.

Un ejercicio así, obliga a los estudiantes a seleccionar la información —no no sólo a bajarla de Internet—;; además, al transcribirla les exige una lectura atenta y la búsqueda de diversas fuentes para establecer comparaciones y verif verificar icar datos. Además, desarrolla sus habilidades para la elaboración de documentos escritos lo mismo que el conocimiento y la práctica de las normas de presentación de trabajos, útiles para la investigación.

Adicionalmente, allí también se diagnostican y ver verifican ifican aspectos relacionados con habilidades para la comunicación —redacción, redacción, ortografía, vocabulario y capacidad argumentativa— permitiendo introducir estrategias para su perfeccionamiento.

En la tercera sesión, después de hacerse una breve socialización de los trabajos, el docente expuso los campos de acción del arquitecto, con base en la consulta realizada por

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los estudiantes sobre la vida y obra de arquitectos destacados. Luego se llevó a cabo un foro que ayudó a descubrir algunos perfiles profesionales en la disciplina y a reconocer diferentes posturas frente al proyecto, al rol del arquitecto y a su papel en la sociedad—. sociedad Este ejercicio de discusión teórica prepara al estudiante en el desarrollo de habilidades para hablar en público y fortalecer destre destrezas zas en el manejo del lenguaje para poder argumentar y defender adecuadamente sus ideas ideas—.

Los estudiantes descubrieron que algunos profesionales se desempeñan en el ramo de la construcción; otros, en el diseño —paradigmas tradicionales de la profesión— —; pero otros, también lo hacen en campos tan diversos como la coordinación, promoción o venta de proyectos; la restauración, remodelación o rehabilitación de inmuebles; el urbanismo y la planificación urbana o rural; la crítica y la investigación arquitectónica y/o urbanística — temas asociados con la teoría e historia de la arquitectura arquitectura—;; la docencia y la investigación; la administración de obras; la interventoría en la ejecución de proyectos, entre otros.

A continuación, se presenta el trabajo realizado por la estudiante Ana Gabriela Zuluaga acerca de la biografía del arquitecto colombiano Rogelio Salmona:

Figura 1. Vida y obra arquitecto Rogelio Salmona

Fuente: Portafolio de Ana Gabriela Zuluaga

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En un segund momento de la clase, se mostró un video sobre la vida y obra de Oscar Niemeyer (1999), arquitecto brasilero que adelantó con Lucio Costa, el proyecto urbanístico para la creación de la ciudad de Brasilia, al seguir los principios derivados del movimiento moderno. Este documental logra acercar al estudiante al análisis de uno de los momentos más importantes de la arquitectura en su relación con el hombre, el desarrollo tecnológico, el entorno y las ciencias —naturales y humanísticas—.. Al final de la sesión se les entregó a los estudiantes dos lecturas para que las analicen antes de la siguiente sesión: Introducción en el libro De la casa patriarcal a la casa nuclear nuclear,, de la arquitecta Beatriz García Moreno (1995, p.17); y El movimiento corporal, Cuerpo memoria ia y arquitectura, introducción al diseño arquitectónico, capítulo siete, del libro de Kent C. Bloomer y C. W. Moore (1982, p.69). También se les solicitó a los alumnos cartones, tijeras, pegantes, papeles, plastilina, entre otros materiales, para trabajar en la próxima sesión.

Segunda semana: Al inicio de la segunda semana se plantearon los siguientes objetivos: · Reflexionar acerca de la noción de espacio: como vacío, como lugar, como contenedor de las actividades humanas. · Analizar, mediante un ejercicio de observación y percepción, las condiciones y características de diferentes espacios.

En la siguiente sesión, se trabajó a partir de los conceptos expresados por los estudiantes en la lectura de su escrito individual, como ejercicio de socialización de la observación y percepción del espacio personal. Posteriormente, se describe y se analiza, a manera de ejemplo, la actividad realizada por una alumna, en la socialización de su trabajo extra clase: Ejercicio de percepción:: La cita escrita a continuación continuación,, corresponde al comentario de la estudiante Norma Alexandra Urquiza Trujillo, identificada con el código 6120091011 de la Universidad de Ibagué, en relación con el análisis de su espacio personal: Mi habitación: es el lugar donde puedo estar sóla; es mi lugar privado; es un lugar amplio, con colores claros, relajantes, es un lugar con buena luminosidad; es un lugar que huele a mí; es un lugar en el que encuentro seguridad; es el lugar en el que me relajo, descanso, estudio, pienso, río, escucho música, ju juego; ego; es el lugar donde descansan mis sentidos del espacio exterior; es el espacio en el que razono, en el que mi yo interno y yo nos

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encontramos; es el espacio donde siempre puedo;; es mi lugar favorito en el mundo; es el lugar donde permanezco la mayor par parte del tiempo; es el lugar donde analizo mis acciones y pensamientos; es el lugar donde mi brújula encuentra el norte; es mi isla privada; el piso [baldosa] es blanco, hace que sea más luminoso; tiene una ventana, le da paso a la luz, al aire del exterior; es el lugar donde descansa mi espíritu (Urquiza, 2009).

En el ejercicio anterior, el relato que hizo por escrito la estudiante, transcrito literalmente en este documento, muestra la percepción consciente que ella hace de su habitación, en un momento de reflexión sobre el espacio personal —objeto objeto de estudio ligado a la arquitectura—,, el cual se utiliza como disculpa pedagógica para iniciar un proceso de comprensión de la espacialidad a partir de un referente concreto, asociado directamente con la estudiante.

Gracias a la interpretación del texto, los estudiantes pueden descubrir las calidades particulares de cada lugar y del significado que ese sitio tiene para ellos; se devela la intimidad que este les ofrece, el sentido de pertenencia que han construid construido o en él, la seguridad que les brinda, las múltiples opciones para actuar, para ser y también, algunas condiciones físicas propias como tamaño, grado de iluminación, condiciones de ventilación, color de las paredes y piso, entre otras.

Esta actividad logra asimismo, que los estudiantes realicen un ejercicio de escritura, que afina sus habilidades comunicativas como parte de su capacidad de expresión. Aunque se trata de una actividad individual, fundamentada en la percepción y la reflexión, también se da espacio cio para el trabajo grupal en el que se socializan algunos trabajos y se comparan apreciaciones particulares sobre espacios similares. Esto origina una dinámica distinta, de aprendizaje mutuo y de discusión a partir de los diferentes modos de percibir sus espacios, actividad que forma en la importancia de escuchar y fomenta el debate académico sin enfrentamiento personal, es decir, contribuye a una formación cada vez, más humana.

Posteriormente los estudiantes se dedicaron a hacer uso de los materiales solicitados citados con el fin de construir un producto creativo libre, desde su percepción del espacio personal. Este trabajo debía cumplir con los siguientes requisitos: · Producir un objeto estético · Utilizar cualquier manifestación: objeto tridimensional —maqueta—,, pintura o dibujo, collage en formato de 1/8 de pliego —0,35 m x 0,25m—.

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· Puede ser también un escrito —cuento, poema, crónica—,, cuya extensión será de una hoja tamaño carta.

De antemano, se acordaron los criterios de evaluación del ejercicio, así: · Presentación · Argumentación de la propuesta estética —concepto— · Producto con capacidad de transmitir —uso del color, lenguaje— · Manejo adecuado del formato.

A continuación, se presentan y describ describen en tres de los productos obtenidos con este ejercicio que evidencian distintas formas de interpretación y representación de las percepciones de los estudiantes.

Figura 2. Análisis del espacio personal

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del cur curso, 2009 A.

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En esta fotografía, podemos observar que la estudiante Valentina Rico asumió su espacio personal como un refugio, al utilizar una maqueta que vincula su producto con la imagen del tambo o bohío indígena. En él, se expresan los conceptos de intimidad y protección ección característicos de su propuesta estética. En este caso, la imagen muestra, evidentemente, un espacio cerrado, introvertido, de escasa relación con el exterior y semejante al caparazón que sirve para proteger el cuerpo de caracoles o de tortugas.

Aunque que no se advierten en la figura 2, los colores fríos —verdes y azules— utilizados en la base de la maqueta —como como entorno del refugio refugio— también expresan, de alguna manera, ese concepto de intimidad, de algo que no se desea evidenciar, mostrar o destacar, au aunque nque no se oculta totalmente.

Figura 3. Análisis del espacio personal

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009 A.

Stephanía Sánchez presentó una maqueta en la que desarrolla el concepto de tranquilidad; en esta sta oportunidad, su propuesta estética tiene un carácter figurativo gracias a la utilización de la imagen real de su cuarto para plasmar la ubicación de la cama, la mesa de noche y algunos elementos arquitectónicos de la alcoba —ventana ventana y puerta de acceso—,, pero, sin valerse de otros recursos que pudieran evidenciar el concepto. Sin

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embargo, al utilizar colores pastel en el acabado de su obra, genera interpretaciones relacionadas con la tranquilidad que quiso expresar.

Figura 4. Árbol de sentimientos

Fuente: uente: Portafolio Ana Gabriela Zuluaga.

En este caso, la estudiante Ana Gabriela Zuluaga expresa su espacio personal: En forma de árbol, ya que su forma representa todos los sentimientos que tengo en mi cuarto, ya que es el lugar más íntimo y propio que tenemos dentro de la casa. Este árbol está hecho de alambre plateado en representación al brillo que quiero proyectar de mí y alambre, porque es moldeable de acuerdo a la situación que se presente, tiene raíces porque es lo que me aterriza en el aquí y el ahora, un tronco que es lo que me sostiene y muestra mi fortaleza, y las ramas la posibilidad de expansión y de llegar a muchos lugares, me identifico con él y lo siento como la representación de mi espacio.

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Figura 5. Memoria árbol de sentimientos

Fuente: Portafolio estudiante Ana Gabriela Zuluaga

En este trabajo, el estudiante debía incluir en su portafolio, algunas conclusiones o comentarios adicionales derivados del ejercicio, de tal manera que quedaran registradas sus opiniones acerca de su utilidad ilidad y beneficios en lo concerniente a aprendizaje e internalización del conocimiento. A continuación, se adjunta uno de ellos:” Fue un trabajo enriquecedor, donde podemos darnos cuenta del sin fin [sic] de factores que pueden influir en nosotros en ciertos tos espacios, y la capacidad que tenemos de percibirlos y representarlos en algo que a simple vista 'no tendría nada que ver” (Zuluaga, 2009, Portafolio).

Al final de la sesión se hizo entrega de una nueva lectura a los estudiantes, cuyo tema hace referencia ia al espacio, objeto de aprendizaje del quinto encuentro. Dicha lectura es: Deleite, el espacio en la arquitectura, extraída del libro Entender la arquitectura de Leland M. Roth (1999, p.58). En el desarrollo de la sesión de clase, el trabajo comienza con

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la exposición de uno de los docentes sobre la definición de espacio en arquitectura y las categorías espaciales. Después, otro de los docentes abordó el tema del carácter del espacio. En la primera parte, se acudió al uso de diapositivas como apoyo gráfic gráfico o para la diferenciación de términos, conceptos y definiciones sobre la espacialidad; en el segundo momento, se trabajó con el retroproyector de acetatos y con diapositivas, para ejemplarizar los conceptos relativos al carácter del espacio.

Para las diferentes ntes definiciones de espacialidad se utilizaron imágenes que recreaban conceptos asociados con los términos congregar, dispersar, recinto, constelaciones, conglomerados, concavidad, convexidad, entre otros, que al mismo tiempo tienen relación con la espacialidad; alidad; de igual forma, para ilustrar las categorías espaciales, se acudió al uso de imágenes que ilustraban la existencia de espacios abiertos, cerrados, cubiertos, descubiertos, etc., en distintos ámbitos geográficos de carácter local, regional, nacional o internacional. El tema relativo al carácter del espacio se trabajó con imágenes de esquemas y dibujos publicados en los libros del arquitecto Germán Samper Gnecco (1986, 1994, 2003). Aquí se ilustran conceptos como lo público, lo comunitario o lo privado do del espacio. Por otra parte, se utilizaron filminas de plazas, plazoletas, plazuelas, parques, vías, equipamientos y residencias de diferentes lugares del país y del mundo, en donde se evidencia el carácter de cada espacio.

En la tercera sesión de la se segunda gunda semana, se trabajó el tema relacionado con las cualidades perceptibles del espacio, a través de proyectos de diferentes arquitectos. Su fin era evidenciar las relaciones entre la arquitectura y el material, la forma, el color, la textura, el significado, ado, la luz y el sonido en los distintos edificios. La actividad permitió explicar cómo en la arquitectura, a veces prevalece el sentido de integración con la naturaleza; en otras oportunidades, se privilegia el efecto de la luz en el proyecto y el impacto de un material o de la forma del espacio en el estado de ánimo de las personas; asimismo, en ocasiones, muestra la concepción de la arquitectura como escultura o el efecto del color por el reflejo de la luz, en los diferentes materiales lo mismo que la incidencia cidencia del uso de materiales como el agua agua—efectos visuales y sonoros—,, estructuras metálicas —ligereza— o vidrio —transparencia transparencia—, en una determinada obra.

Al final de la sesión, se propuso a los estudiantes la lectura del libro Teorías sobre arquitectura de Joao Stroeter (1994, p.73), como introducción del próximo tema. De la misma forma, se planteó un trabajo extra clase, consistente en la identificación de un

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espacio en su barrio, donde se plasmen los conceptos aprendidos hasta la fecha en el Taller, —categorías categorías espaciales y carácter del espacio, principalmente principalmente—.. El ejercicio debía llevarse a cabo en parejas y se expresaría con una maqueta conceptual y una memoria.

Tercera semana: Al inicio de la tercera semana, se plantearon los siguientes propósitos: · Entender las relaciones espacio espacio-hombre hombre a través de los conceptos de escala y proporción. · Analizar los conceptos de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre el espacio construido y el hombre como patrón de medida.

Durante la primera sesión de la semana se socializó el trabajo extra clase referente a la percepción de un espacio del barrio. En esta actividad, se pudieron evidenciar diferentes maneras de percibir el espacio y variadas interpretaciones del producto. A continuación se describen tres res de los ejercicios realizados por los estudiantes.

Figuras 6 y 7. Trabajo percepción espacio en el barrio.

Parque central Arkalucía y Macadamia (Ibagué)

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Fuente: Portafolio Maria Juliana Amaya Briñez

Estas fotos corresponden al trabajo realizado por Isabel Cristina Tovar y Juliana Amaya sobre el Parque central Arkalucía y Macadamia de la ciudad de Ibagué. En él, se evidencia un buen nivel de abstracción ya que evitan quedarse en el enfoque figurativo e interpretan las sensaciones. Su reflexión fue la siguiente: En este espacio se generan tres percepciones circunstanciadas, la percepción circunstanciada es aquella sensación interior que resulta de una impresión física generada por la perceptibilidad de nuestros sentidos, la cual varía según las circunstancias del entorno del individuo dueño de éstos; la primera es aquella percepción que sienten las personas que se van al parque a drogarse, pues el espacio se convierte en su espacio, su mundo, su escape; la segunda es la de aquellos que por temor a esta situación, evaden pasar por el perímetro del parque o atravesarlo; y la última, es la de las personas que usan este espacio público, abierto y descubierto como se debe, jugando y entrenando diferentes deportes rtes y a los que simplemente no les da temor pasar por allí (Tovar & Amaya, 2009, Portafolio).

Como conclusión, las estudiantes opinaron: “La percepción de un mismo espacio depende de múltiples factores, como son la luz, su formalidad, sus dimensiones, el color, su función, pero estamos en un mundo de relatividades, donde todo depende de las circunstancias de las personas, y la semiótica no es una excepción”.

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Figura 8. Análisis del espacio en el barrio

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009.

Según la fotografía, en este trabajo, los autores se expresaron en un lenguaje figurativo que no evidencia mayor creatividad y, adicionalmente, no se realizó la conceptualización adecuada acerca del espacio estudiado. Por lo tanto, no se cump cumplió lió con el objetivo planteado inicialmente en la formulación del problema, pues no se trata sólo de representar el barrio a través del modelo —maqueta— sino de evaluar el grado de sensibilización que produjo dicho espacio en el estudiante y la capacidad de realizar una reflexión teórica sobre ese lugar.

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Figura 9. Maqueta conceptual análisis del barrio

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

El trabajo anterior corresponde a Ana Gabriela Zuluaga quien se expresa así: “La percepción del el barrio en sí, es semejante a un laberinto, en representación a las paredes visuales a las que nos hemos sometido. Tiene un 'oasis' en el centro, en representación a la llegada a lo deseado, a la poca naturaleza y el horizonte que aún queda. Tiene paredes parede que reflejan, para mostrar cómo eso que está ahí, es creación de nosotros mismos, cuando estamos frente a la pared vemos nuestro reflejo” (Zuluaga & Ríos, 2009). Su autora concluye de la siguiente forma: Es un trabajo enriquecedor, que nos permite pen pensar sar por un momento en los tantos factores presentes en un lugar tan cotidiano como es en el que vivimos, nos permite pensar un poco más allá de lo obvio y existente, nos permite hacernos preguntas, y a transmitir a otros de una forma abstracta lo que perci percibimos bimos de ese lugar, permite dar rienda suelta a la imaginación (Zuluaga).

Acerca de la actividad anterior, se concluye que los estudiantes demuestran tener una percepción particular de un espacio, en un barrio de su ciudad, elegido por ellos y que la pueden en expresar con su creatividad a través de un modelo, sobre el cual reflexionan y escriben un corto texto que registra sus impresiones y pensamiento. Esta actividad se complementó con la exposición del trabajo frente a todo el grupo. De esta forma, se propicia icia

la formulación de preguntas o comentarios, complemento esencial de la

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estrategia. Por consiguiente, es un ejercicio que integra varios elementos relacionados con su proceso de formación: descubren elementos a través de la exploración de un lugar — conocimiento—;; perciben conscientemente el espacio, mediante la reflexión sobre el significado del lugar y sus cualidades físicas —competencia interpretativa—;; escriben su reflexión y la exponen ante el grupo y los profesores —competencias competencias argumentativa y comunicativa—;; elaboran el modelo —competencia competencia propositiva y desarrollo de habilidades en el campo de la motricidad gruesa y fina fina—.

Finalmente, contribuye a formar la persona para la vida, a aceptar la crítica, a defender sus ideas, a tomar posiciones fren frente te a las propuestas de sus compañeros, etc.

Como corolario a la entrega y socialización de estos trabajos, los profesores enfatizaron conceptos como la interacción entre arquitectura y urbanismo y su relación con la resolución de necesidades para la comuni comunidad; dad; también, se abordaron temas sociales y conceptos como vecindario, comunidad, barrio, sector y ciudad, de manera general.

La segunda sesión de la semana comenzó con una exposición magistral sobre el tema de la escala y la proporción en la arquitectura. El docente explicó el concepto de dimensión como un hecho posible gracias a la escala, la medida y la proporción. También, se plantearon los conceptos de escala humana y artificial, escala física —material, material, constructiva, funcional y técnica—,, desde concep conceptos tos matemáticos y filosóficos relacionados con el tamaño y las relaciones entre el cuerpo humano y los objetos —entre entre ellos, el edificio como expresión arquitectónica—.. Igualmente, a partir de la geometría, se llegó a los conceptos de forma y espacio lo mi mismo smo que al de la divina proporción o la proporción áurea, noción vital en la formación de un arquitecto, tanto desde el punto de vista de la historia y teoría de la arquitectura como en su formación como diseñador. La exposición del tema se acompañó de la proyección de diapositivas y acetatos; las primeras, facilitan la comprensión mediante la presentación de imágenes que demuestran las relaciones entre dimensiones del objeto arquitectónico y el hombre; y los acetatos, permiten mostrar cuadros, caricaturas y esquemas elaborados a mano alzada, en los que se resumen los aspectos teóricos o conceptuales de cada término utilizados en el lenguaje arquitectónico, para entenderlos mejor.

A manera de trabajo extra clase, se asignaron a cada alumno, tres tipos de es espacios pacios de la vivienda —cocinas cocinas o baños, habitaciones y áreas sociales sociales— con el objeto de que los analicen individualmente, teniendo en cuenta el siguientes criterio: Se debe examinar en

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ellos, tanto la función que cumplen para satisfacer las necesidades hum humanas anas como el significado que poseen para sus usuarios y las cualidades espaciales en términos de dimensiones, proporciones y escala de cada lugar. La entrega del trabajo se hará en la siguiente clase y debe contener información gráfica y escrita sobre los hallazgos de su consulta.

En la siguiente sesión, se llevó a cabo la revisión y socialización de los trabajos asignados en la clase anterior. Al respecto, surgieron las siguientes consideraciones: El mismo espacio puede tener significados diferentes, que dependen del usuario que se atreva a definirlo. A manera de ejemplo, una cocina tiene un significado distinto si lo describe el ama de casa que la utiliza cotidianamente en sus labores de hogar, o si la define un ama de casa que tiene empleada doméstica y sólo la utiliza esporádicamente; pero, también, la empleada doméstica tendrá su forma propia de definirla como su lugar de trabajo y de mayor permanencia durante el día. Por otra parte, cada persona tiene una manera especial de entender ese espacio y tendría ía su propia manera de desear equiparlo, dotarlo e incluso, decorarlo con equipos, infraestructura y materiales, de acuerdo a sus aspiraciones y anhelos.

Las experiencias derivadas de esta consulta, condujeron a los estudiantes a reconocer la importancia de la investigación en el trabajo arquitectónico; la necesidad de consultar a personas de diferente estrato y condición económica; y la importancia de las dimensiones y proporciones del espacio, en la percepción que él genera frente a los demás.

Así mismo, se analizaron diferentes tipos de alcobas, baños, cocinas y áreas sociales desde la perspectiva de la utilización de cada espacio y la forma cómo se termina y se amuebla, que depende no solo de sus cualidades particulares, sino de su relación con el exterior exter y con otros espacios de la vivienda.

Cuarta semana: Con el fin de orientar las actividades de la cuarta semana, la programación del curso tuvo presente el desarrollo de actividades que propendieran por los siguientes objetivos: · Entender las relaciones espacio espacio–hombre, hombre, a través de los conceptos de escala y proporción.

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· Analizar el concepto de ergonomía, con el fin de encontrar las relaciones entre espacio construido y el hombre como patrón de medida. · Inducir a la investigación, por medio de la p pregunta regunta como elemento básico para el desarrollo de la misma.

En la primera sesión de esta semana, los estudiantes realizaron en clase, una consulta bibliográfica sobre las condiciones que deben tener algunos espacios para cumplir con la función para la quee fueron concebidos. Este trabajo grupal tenía a su vez, un propósito implícito: facilitar la creación de vínculos entre los estudiantes y su aproximación a la consulta bibliotecaria.

A partir de esa consulta, en la segunda sesión, se analizaron los espac espacios ios levantados previamente, como tarea de las dos sesiones anteriores, con el fin de establecer una comparación entre la teoría y la realidad existente. Este trabajo reportó importantes resultados desde el punto de vista de las competencias desarrolladas p por or los estudiantes, dado que tuvieron que consultar la información; comparar los datos sobre dimensiones, superficies, proporciones y forma; relacionar las condiciones físicas del ejemplo escogido con la imagen teórica de lo posible o deseable y, adicional adicionalmente, mente, encontrar otro tipo de información que puede ser útil en otras asignaturas o en semestres posteriores. Al finalizar esta clase, se asignó como tarea, la resolución de un cuestionario de once preguntas sobre distintos aspectos relacionados con la ar arquitectura. quitectura. Este ejercicio se programó con la intención de motivar al grupo hacia la investigación e interesarlo en el tema de la pregunta como elemento útil para dicha investigación.

La última sesión de la semana se dedicó a considerar y socializar las rrespuestas espuestas dadas al cuestionario y a precisar los diferentes argumentos que sustentan una respuesta.

El ejercicio obligó a realizar consultas bibliográficas en textos diferentes a los utilizados en el ejercicio anterior, pero que, en muchos casos, ya había habían n hojeado, a raíz de las búsquedas previas. A continuación, se describe un ejemplo del trabajo realizado en esta sesión. A partir de tres cuestionarios diferentes que se entregaron aleatoriamente a cada estudiante, se les propuso consultar sobre el tema, rresponder esponder las preguntas y reflexionar sobre el tema.

Primer ejercicio: ¿Por qué? La pregunta: motivación para la investigación.

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· ¿Por qué el lado mínimo de una ducha debe ser de 0.90 m.? · ¿Por qué entre el antepecho y el marco inferior de una ventana existe un elemento horizontal que sobresale, hacia el exterior, con respecto al paramento del muro? · ¿Por qué razón se da la disposición de los diferentes elementos que componen una cocina? · ¿Por qué los lavamanos y sanitarios se fabrican en porcelana? · ¿Por qué la altura de los antepechos en los balcones es de 0,90 m? · ¿Por qué el acceso al baño social debe generarse a través de un vestíbulo —hall— — o una circulación? · ¿Por qué no es conveniente el uso de alfombras y/o tapetes en la zona del comedor? · ¿Por qué los peldaños de las escaleras tienen los siguientes rangos de dimensión en huella y contrahuella, respectivamente: 0,25 – 0,30 m y 0,16 – 0,18 m? · ¿Por qué las puertas de los clósets o guardarropas tienen persianas o rejillas? · ¿Por qué el acceso a las habit habitaciones aciones se hace por un extremo y no por el centro · del espacio? · ¿Por qué las ventanas de los baños tienen dimensiones más reducidas que las de otros espacios de la vivienda?

Esta actividad se desarrolló después de compartir con el grupo un video sobre la vida ida de Leonardo Da Vinci (2004). En él, se destaca el valor que tiene la pregunta tanto en la explicación de los fenómenos naturales que suceden cotidianamente pero que por lo general, pasan inadvertidos para la mayoría de las personas, así como en los pro procesos cesos de investigación que se realizan en distintos campos de la ciencia. Como resultado de ella, los estudiantes descubrieron que cada elemento que hace parte de la arquitectura está constituido por formas, materiales, dimensiones, proporciones y características particulares, en función del uso que el ser humano le da y las necesidades que debe resolver a nivel individual y colectivo. En consecuencia, se ratificó la idea de que el problema central de la arquitectura está en la comprensión y satisfacción de las

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necesidades del ser humano gracias al diseño, la tecnología y la economía de sus productos.

Quinta semana: Los objetivos diseñados para esta semana fueron los siguientes: · Dar a conocer los elementos básicos para la composición, como una manera de responder sponder a determinadas necesidades del hombre de acuerdo con ciertas pautas. · Conocer los elementos geométricos primarios —punto, punto, línea, plano, volumen—, volumen responsables de la generación del espacio en arquitectura.

En la primera sesión de esta fase se trató de precisar el concepto de la composición; específicamente, se trabajó la definición y el uso de lenguajes representativos y abstractos como formas de expresión y representación en las artes y en la arquitectura. Desde el punto de vista artístico, se referenciaron enciaron pintores famosos como Paul Gauguin, Van Gogh, Piet Mondrian, Pablo Picasso, Wassily Kandinsky, entre otros, con el fin de identificar las diferentes tendencias expresivas que tiene el arte en general y la pintura en particular. Para desarrollar esta ta actividad, se utilizó el video beam,, con el fin de recrear el concepto mediante el uso de la imagen.

A continuación, se cita el pensamiento de varios autores sobre la composición. Las mismas aparecen reseñadas en La invención de la arquitectura arquitectura,

obra dee Martín

Hernández (1997) y fueron objeto de estudio en el desarrollo de este tema: · André Felibien —1619-1695 1695—:: Considera la composición “como invención relacionada con el decoro, con la expresión de aquello que está más allá de lo convencional o establecido”. · León Battista Alberti: “Equilibrio orgánico basado en el módulo y la proporción.

Se hace necesario la inventio inventio,, búsqueda incesante de una nueva totalidad unitaria planteada como una práctica necesaria. Se constituía una relación entre inventio y decoro que, en el siglo xviii, establecería la relación entre la composición y el carácter”.

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· Robert Morris —1734-1806 1806—:: Proponía “una arquitectura sencilla y sin decoración cuyo mérito estaba en la debida proporción buscando la concordancia de las partes para formar el todo”. · Le Corbusier —1887-1965 1965—:: “Composición, lo propio del ser humano”. Para Le Corbusier er “crear era ordenar y esto a su vez era componer”.

En resumen, se entiende la composición como buscar la unidad y el orden objetivo de la operación arquitectónica.

En segundo lugar, se trató el tema de los principios ordenadores del diseño —eje, simetría, ía, equilibrio, jerarquía, ritmo, repetición, pauta, transformación, unidad, contraste—.. Al respecto, se formuló la definición de cada elemento, su uso, el significado que pueden reportar; asimismo se utilizaron filminas para mostrar su aplicación, en proyectos ectos y obras arquitectónicas. Asimismo, se examinaron los formatos que se han utilizado tradicionalmente para presentar trabajos en Arquitectura y la distribución de elementos en el espacio, con el fin de lograr la aplicación de los conceptos estudiados en e los diferentes ejercicios que presentan los estudiantes.

Finalmente, se les solicitó a los alumnos que en grupos de seis personas conformados aleatoriamente por los profesores, consultaran uno de los siguientes conceptos seleccionados con anterioridad: opacidad, ligereza, transparencia, pesadez, esbeltez y dinamismo. También, se les solicitó traer los siguientes materiales para la próxima sesión: vinilos, cartón paja, tijeras, papeles, pegantes, revistas viejas, entre otros.

En la siguiente clase, se hizo o un trabajo de abstracción a partir de una imagen dada a cada estudiante, de acuerdo con la selección hecha por los profesores. En estas imágenes abstractas, se debían identificar los elementos dominantes en la composición para elaborar una maqueta tridimensional ensional con base en dicha imagen y en el concepto previamente dado a cada estudiante. A continuación, se ilustran algunos ejemplos del ejercicio realizado durante esta sesión académica.

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Figura 10. Maqueta conceptual (Esbeltez)

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes de la asignatura 2009 A

En esta maqueta se resalta el concepto de esbeltez expresado a partir de un elemento vertical que se destaca frente a los otros elementos laminares, ubicados en la parte inferior de la composiciรณn.

Figura 11. Maqueta conceptual (Transparencia)

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes a cargo del curso, 2009 A

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En esta propuesta tridimensional se intenta traducir el concepto de transparencia; sin embargo, el material utilizado no fue el más apropiado para expresarl expresarlo. o. Los resquicios que se generan debido a la apertura de vanos, hacen más notorio este concepto, hecho que puede observarse por las sombras que se proyectan sobre la base de la maqueta.

Figura 12. Maqueta conceptual (Dinamismo)

Fuente: Archivo fotográfi fotográfico docentes de la asignatura 2009 A

La anterior figura corresponde al trabajo desarrollado por la estudiante Judy Lorena Parra Ordoñez. Con base en la imagen de la figura 10, Judy Lorena debía expresar el concepto de dinamismo en la composición tridimensi tridimensional. onal. Indudablemente, seleccionó una opción diferente al asumir su compromiso creativo, ya que trabajó con el criterio de formar un espacio deprimido mediante el recurso de la sustracción sucesiva de materia, siguiendo el grafismo dado por la composición b básica; ásica; esta decisión permite generar un movimiento de rotación en los diferentes planos que descienden sucesivamente y le confiere a la imagen, un interesante grado de dinamismo. En la figura 13 —memoria memoria del ejercicio anterior— se observa el dibujo origina originalmente lmente entregado a la estudiante para realizar su ejercicio y algunos conceptos que ella tuvo en cuenta para ordenar su composición tridimensional.

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Figura 13. Memoria maqueta conceptual (Dinamismo)

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes de la asignatura 2 2009 A

Figura 14. Maqueta conceptual (Ligereza)

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes de la asignatura

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En la propuesta que ilustra la figura 14, se observa la interpretación del concepto de ligereza plasmado por la estudiante Ana Gabriela Zuluaga Zuluaga,, quien decidió trabajar no solo con los elementos formales de la composición bidimensional dada, sino con el material utilizado, tranformándolo radicalmente, mediante cortes en la zona superior que reducen la rigidez de la cartulina y le confieren cierto aire de levedad y, por tanto, de ligereza.

Figura 15. Memoria maqueta conceptual (Ligereza)

Fuente: Archivo fotográfico docentes de la asignatura

La memoria elaborada por la estudiante expresa en su propio lenguaje las intenciones que tuvo para expresar el concepto de ligereza a partir de la composición básica dada.

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Figura 16. Maqueta conceptual (Esbeltez)

Fuente: Archivo fotográfico doce docentes de la asignatura

En esta figura se observa la composición trabajada por un estudiante en relación con el concepto de esbeltez y que se presenta como ejemplo de objetivo no cumplido ya que su composición no expresa o traduce el concepto analizado.

Para a terminar, se advierte que la importancia del ejercicio radica en el esfuerzo de vincular una creación específica con un concepto dado. A través de la intermediación que ejerce el estudiante por medio de la percepción, la intervención del pensamiento, el uso del lenguaje verbal y el desarrollo de sus habilidades motoras, el alumno genera un nuevo proceso creativo que, en este caso y en todos los que se mencionan en este documento, están contextualizados dentro de la espacialidad, es decir, de la arquitect arquitectura.

4.2.2 Momento dos, configuración del espacio arquitectónico En esta fase se estudiaron los aspectos que están relacionados con el conocimiento de los elementos definidores del espacio —punto, línea, plano, volumen— y los principios ordenadores —simetría, simetría, jerarquía, contraste, equilibrio, unidad, eje, ritmo, repetición, pauta, transformación, armonía—.. Tanto los elementos como los ordenadores son una herramienta básica para el ejercicio del diseño y para la comprensión de la complejidad implícita a en hechos arquitectónicos y urbanos. Entender y poder manipular estos

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elementos conduce a una mejor comprensión del espacio y contribuye a la búsqueda de mejores opciones de diseño para la solución de diversos problemas que debe enfrentar el arquitecto.

Asimismo, se abordó el tema de la geometría como herramienta del diseño y se trabajó en el campo de las relaciones entre distintas figuras y cuerpos geométricos. En este orden de ideas se desarrollaron ejercicios de composición que vinculan los aspectos formales rmales con el entorno, con aspectos funcionales y, poco a poco, con otras variables relacionadas con el medio ambiente y el usuario.

En esta fase, se aplicó la estrategia metodológica de enunciado del problema, problema es decir, el planteamiento de una situación p problemática roblemática que se entregó al grupo o a cada estudiante —según el caso— por escrito, con el propósito de que realizaran una interpretación textual que debía concluir en un ejercicio de diseño. Dicho ejercicio fue valorado por el docente de acuerdo con los criterios de evaluación previamente definidos y teniendo en cuenta el grado de cumplimiento de los requerimientos solicitados en el enunciado. De esta forma, se favorece el desarrollo de competencias interpretativas gracias a la lectura y al mismo tiempo, se prepara al estudiante para seguir instrucciones, aspecto que en su formación avanzada y/o vida profesional se aplica al cumplimiento de normas de construcción o de urbanismo propias de cualquier entidad territorial o institución privada, para cumplir con n sus objetivos sociales o económicos.

4.2.2.1 Descripción de actividades actividades. A continuación, se describen las actividades que se desarrollaron durante el segundo momento en concordancia con la estructura del plan del curso por semanas y los objetivos plante planteados para cada una de ellas.

Sexta semana: En el primer encuentro se retomó la parte teórica del Taller y se inició el estudio de El punto en la arquitectura. El tema fue expuesto por la docente en primer lugar, a partir de algunas definiciones geométrica geométricass de punto: “Un punto geométrico es imaginado tan pequeño que carece de dimensión” (Baldor, 1979, p.9). Un punto es una idea o abstracción. Un punto no puede definirse en términos más sencillos, es un término indefinido. En segundo lugar, trabajó el conce concepto pto como punto de ubicación, como la marca más pequeña que se puede dibujar, como parte de un objeto físico. Finalmente, como idea o abstracción.

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Por otra parte, explicó las características y funciones del punto. En cuanto a las características se refirió a su carencia de longitud, anchura y profundidad lo mismo a que es estático, central y no direccional. Con respecto a su función, el punto sirve para marcar los extremos de una línea; la intersección de dos líneas; el encuentro de líneas en la arista de un n plano o un volumen y el centro de un campo.

Se analizaron otras referencias de acuerdo con el uso lingüísticas del término. Tal es el caso de

las personas que relacionan un lugar con este concepto, como cuando dicen:

Ese almacén está en muy buen punto. Con todos quedamos de vernos en la tienda del pobre Luis, que es nuestro punto de encuentro. Posteriormente, se trabajó el concepto desde un punto de vista más técnico, relacionándolo con la arquitectura y la ciudad; en este caso, se utilizaron planos arquitectónicos uitectónicos y urbanísticos en diferentes escalas, con el fin de ilustrar que, en una escala 1:20.000, una glorieta es solo un punto, pero al ampliar el dibujo mediante el cambio de escala —1:100— ese punto se convierte en un área de mayor tamaño que posee una forma específica —un círculo—, dimensiones concretas —su su radio— radio y elementos aledaños complementarios —sardineles sardineles o bordillos, andenes, antejardines, zonas verdes, quizás un monumento u obra artística, una vía circular que conecta con otras calles o avenidas enidas y edificaciones que paramentan o definen el vacío en donde se ubica la glorieta—.

De igual manera, en un plano en escala 1:2.000 puede apreciarse una edificación — por ejemplo, una capilla— como un punto, pero al observarla en escala 1:200, esta edificación ficación también adquiere forma, tamaño e involucra otros elementos arquitectónicos — el atrio de acceso, las torres, la cúpula y la cubierta del espacio destinado para los feligreses—. En conclusión, a los conocimientos previos sobre escala y proporción se sumaron los nuevos conceptos. De allí la importancia de la permanencia y continuidad de los alumnos en todo el proceso. En esta clase se definieron otros términos, relacionados con el punto, que forman parte del lenguaje cotidiano de la arquitectura y el urbanismo: Hito:: Identifica un lugar específico de un modo elemental. Para cumplir esta misión, debe ocupar dicho lugar de modo que resulte fácilmente identificable desde los alrededores. Es una señal, una marca, un mojón, un punto de referencia. Un hito puede ser una piedra sepulcral, una bandera en un campo de golf, la aguja o torre de una iglesia o una torre de oficinas.

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Foco:: Procede del vocablo latino focus —hogar, fogón—.. Aplicado a la arquitectura, puede referirse a cualquier elemento que concentra una fuerza determinada. Puede tratarse de una hoguera, pero también, podría ser un altar, un trono, una obra de arte o incluso una montaña en la lontananza.

Nodo:: Se entiende como referente de actividad. En este caso, se trata de un punto de reunión, de encuentro, cuentro, es un lugar de intercambio, de conjunción, de convivencia y comunicación. El ejemplo característico en arquitectura es un teatro, un estadio; y en urbanismo, la plaza o el parque.

Como estrategias auxiliares y elementos didácticos en el proceso de enseñanza y aprendizaje,, los docentes utilizaron el proyector de acetatos y el de diapositivas, para mostrar gráficos de planos Nolli —llenos llenos y vacíos vacíos— y filminas de la ciudad. Las fotografías y los esquemas ayudan a comprender el concepto de espacialidad y las definiciones de los términos vistos en la clase.

Durante la sesión correspondiente a este encuentro se llevó a cabo un ejercicio de composición bidimensional, con la finalidad de trabajar el concepto de puntos a través de la conformación de estructuras uras de concentración y contraste, en un formato de 1/8 de pliego. El ejercicio partió del siguiente enunciado: “Elaborar una composición bidimensional, utilizando como elemento ordenador del espacio, el punto. Se deben conformar tres espacios, de los cual cuales —al menos dos— deben relacionarse entre sí, sin recurrir al concepto de simetría como recurso de diseño” (Franco & Londoño, 2009).

Para terminar, se asignó el trabajo extra clase. En este, los estudiantes tendrían que elaborar una maqueta o composición tridimensional con base en el ejercicio realizado en clase. Su objetivo era la expresión de la espacialidad cuando se recurre al trabajo en tercera dimensión —altura—,, para observar las diferentes sensaciones que se producen en un espacio, según las diferentes entes condiciones de proporción y escala. Previamente, los profesores recordado conceptos como lleno, vacío; adentro, afuera; concavidad, convexidad; espacio abierto, espacio cerrado; recinto, recinto urbano, etc., sobre los cuales se había trabajado en sesiones siones anteriores a partir del libro Recinto urbano de Germán Samper Gnecco (1994, p.132). A continuación se describen algunos ejemplos de las muestras presentadas por los alumnos:

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Figura 17. El uso del tablero

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes a ccargo del curso, 2009

En este caso, el tablero es usado para recordar conceptos y dar pautas acerca del manejo del formato y su rotulaciรณn.

Figura 18. Trabajo en grupo al interior del aula

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes a cargo del curso, 2009

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En la fotografía anterior, aparecen de izquierda a derecha: Ana Gabriela Zuluaga, Laura Jaramillo y María Juliana Amaya. La imagen ilustra claramente el trabajo desarrollado por las estudiantes en el espacio del Taller; principalmente, se destacan el uso eficiente ficiente del tiempo para hacer algunos ejercicios y el trabajo grupal.

La realización de estas actividades requiere de condiciones mínimas de disciplina y orden que, a la vez que promueven un ambiente de estudio, permiten mayor interacción con los profesores res y asesorías permanentes. El trabajo en grupo, además, potencia habilidades de orden comunicativo en los alumnos y les prepara para la vida en comunidad y para el futuro desempeño profesional.

Figura19. Maqueta puntos en planta

Fuente: Archivo fotog fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

En esta figura puede observarse cómo la composición realizada por María Alejandra Romero y Darwin Alexis García logró responder a los requerimientos del problema enunciado: generar tres espacios —vacíos— mediante ell ordenamiento de puntos en forma lineal y dejar dos de dichos espacios, comunicados entre sí. En la fotografía se observa una vista superior del ejercicio que permite ver la composición en un campo bidimensional.

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Figura 20. Maqueta puntos, alturas

Fuente: e: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

En la figura 20 se advierte que la altura influye decisivamente en la percepción que se tenga del espacio ya que le otorga jerarquía a algunos elementos de la composición y diferentes características a la espacialidad del vacío debido a la presencia de diferentes proporciones en el espacio. En este caso, se utilizaron puntillas para levantar los puntos de la composición inicial.

Figura 21. Maqueta puntos vista en planta

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

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La fotografía de la composición tridimensional muestra otra concepción de la espacialidad, a partir del mismo enunciado. En este caso, César Páez García y Camila Vidal Peña agrupan puntos que producen efectos distintos en eell relleno, a medida que aumenta o disminuye la cantidad de elementos utilizados. También cambia la espacialidad del vacío con la variación que se aplica a la altura de los elementos —puntos puntos levantados como líneas— que conforman el relleno. El material que utilizaron es madera de balso, trabajada con elementos de sección circular, que permite mantener la idea del punto.

Figura 22. Ejemplo memoria explicativa ejercicio punto

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

En la memoria realizada por Ana Gabriela Zuluaga, Laura Jaramillo y María Juliana Amaya se expresan de manera evidente las ideas generadoras de la composición; es decir, aquellos conceptos que fueron discutidos y analizados por las estudiantes como ejercicio cio previo a la concreción de su propuesta.

En principio, se observa un concepto inicial referido a la ubicación del punto en el formato, para establecer contraste entre el lugar donde está el punto y el campo restante del formato; en segundo lugar, se ad advierte vierte el proceso creativo de la conformación de espacios por agrupación de puntos y la interrelación propuesta entre estos espacios a

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través del vacío —lo lo anterior supone una adecuada interpretación del texto del enunciado, que no limita sino que posibilita ta el acto creativo creativo—;; en tercer lugar, la memoria recoge tres conceptos —eje eje central, jerarquía e hito hito—,, apropiados por las autoras del trabajo para concretar espacialmente su planteamiento, mediante el manejo de alturas diferentes entre los elementos de la a composición que siguen un ritmo ascendente y fortalece la jerarquía que desde el comienzo se quiso conferir a un determinado lugar —punto—,, en el espacio.

Por último, en la parte final de la memoria se explica el concepto que ellas aplicaron a su composición ición y la interpretación que le dan desde la perspectiva urbanística, para explicar el punto con un referente real: el crecimiento de la ciudad como mancha que se expande en el territorio y su concepción como punto amorfo.

Para concluir, es necesario resa resaltar ltar el trabajo de preparación que deben hacer los docentes para cada sesión de clase. En las fotografías siguientes pueden apreciarse los apuntes de clase de la profesora Ángela María Franco Mejía.

Figuras 23, 24, 25. Preparación de clase acerca del pun punto.

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Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes a cargo del curso, 2009

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En las imágenes anteriores se ilustran los apuntes preparados por la profesora para la sesión correspondiente al tema del Punto,, labor que requiere consultas previas, búsqueda de referentes erentes y la elaboración de una síntesis que permite llevar un ordenamiento de la temática respectiva.

Séptima Semana: Para esta semana, se plantearon los objetivos que a continuación se enuncian: · Desarrollar la capacidad expositiva y argumentativa de lo loss estudiantes a través de trabajo grupal. · Conocer la línea como elemento primario del diseño y como elemento ordenador del espacio en la arquitectura. · A través de ejercicios prácticos, generar composiciones con base en líneas, al aplicar los conceptos teóricos explicados. · Mediante ejercicios prácticos de aplicación, lograr que el estudiante encuentre la relación entre la teoría vista en clase y los hechos arquitectónicos que lo rodean.

En la primera sesión de esta semana se socializaron y evaluaron los trabajos de aplicación sobre el punto como elemento definidor de espacio. Estos trabajos se evaluaron a partir de los siguientes criterios: 1. Presentación; 2. Maqueta y memoria completa; 3.

Interpretación adecuada del enunciado; 4. Nivel propositivo; 5. Adecuada argumentación de la propuesta.

Vale la pena destacar la importancia del enunciado del problema como estrategia pedagógica que permite evaluar diferentes competencias, así: · Capacidad de los estudiantes para interpretar un mensaje escrito — lectoescritura—. · Capacidad para asumir o comprender las variadas alternativas que pueden surgir del mismo texto — —posibilidades posibilidades de aplicar la creatividad para solucionar un problema—. · Capacidad que tienen los estudiantes para discutir y/o aplicar, entre los miembros ros del grupo, reglas de juego en un ejercicio propositivo —en en el futuro

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este aprendizaje será útil en el momento de seguir o diseñar normas arquitectónicas o urbanísticas urbanísticas—. · Posibilidad de recordar y aplicar los conceptos teóricos aprendidos previamente en la asignatura. · Posibilidad de explorar métodos de trabajo en grupo para realizar ejercicios en el área del diseño.

Figura 26. Enunciado del problema.

Pautas para la realización del ejercicio acerca de la temática del punto.

Fuente: Archivo fotográf fotográfico docentes a cargo, 2009

Igualmente, se debe resaltar la importancia de la evaluación como momento de aprendizaje para el estudiante y retroalimentación para el (los) docente (s). De acuerdo con lo anterior, el registro de la información correspondiente a cada trabajo presentado por los estudiantes, permite un seguimiento personalizado de sus avances y aportes, y un panorama general de los logros del grupo. A continuación, se presentan los registros del profesor Diego Londoño García referentes a la evaluación de la composición con base en puntos:

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Figuras 27 y 28. Registro de evaluaci贸n

Fuente: Archivo fotogr谩fico docentes a cargo del curso, 2009

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Mediante clase magistral, en el segundo encuentro de la sexta semana se expuso el tema de Línea como elemento ordenador del espacio. En el desarrollo de la clase, se explicó el concepto y se establecieron sus características principales. En síntesis, la línea se definió como el resultado de una sucesión de puntos caracterizada por tener longitud — dimensión—,, ser dinámica y poder indicar una dirección. Asimismo, se hizo referencia por una parte, a las funciones de la línea en términos generales y geométricos: envolver; articular; sostener; dividir; rodear; delimitar; por otra,

a sus funciones en términos tér

arquitectónicos y geográficos: borde —río, vía—; camino o senda —calle, sendero—;; límite —paramento—; continuo urbano — —fachadas de una cuadra—.. Por último, se mencionaron los tipos de línea: quebrada; curva; recta; ondulada; mixta. Cada uno de estos aspectos se ilustró con diapositivas y acetatos, con el fin de que los estudiantes conocieran gráficamente su aplicación en la arquitectura.

En el encuentro siguiente se propuso la realización de un ejercicio rápido relacionado con el tema de la línea como elemento definidor de espacio. A propósito, se planteó el siguiente problema: Utilizando el formato de 1/8 de pliego, realice una composición con base en líneas a partir del siguiente enunciado: Se trabajará con cinco líneas, así: dos líneas entran por uno de los costados mayores del formato, otras dos lo hacen por uno de los lados más cortos y la última línea lo hace por el otro lado de mayor dimensión. Todas las líneas deberán culminar su recorrido en el lado corto que no se ha utilizado. Durante su re recorrido, corrido, las líneas deberán conformar tres espacios, de los cuales uno debe ser abierto y dos de ellos —como como mínimo— mínimo deben relacionarse. Las líneas de la composición no podrán cruzarse; además, la composición sólo se ejecutará con base en líneas rectas que en sus giros —cambios cambios de dirección— formen ángulos rectos. Este trabajo se realizará a mano alzada, es decir, sin el uso de instrumentos —reglas, reglas, escuadras o similares similares— (Franco & Londoño, 2009).

A continuación se presentan algunas de las composiciones re realizadas alizadas por los alumnos.

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Figura 29. Composición con base en líneas

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

En esta composición se muestran claramente los tres vacíos o espacios generados por el trabajo del lleno hecho mediante el uso de la línea y que cumple con las condiciones fundamentales del ejercicio. Las anotaciones que aparecen en el trabajo son sugerencias de la profesora, para lograr una realización de mejor factura y un ordenamiento más adecuado desde el punto de vista estético.

Figura 30. Composición con base en líneas

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

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Igual que en el caso anterior, el ejercicio cumple con las condiciones básicas del enunciado; sin embargo, las anotaciones del pro profesor fesor van dirigidas a mejorar la presentación del trabajo y a propender por uno más sistemático en el aspecto formal del ejercicio.

Figura 31. Composición con base en líneas

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, 2009

El ejercicio de la figura 31, también cumple con las condiciones elementales del enunciado y devela otra manera de interpretar los requerimientos del mismo; no obstante, en él, es más complicado establecer cuáles fueron los criterios utilizados para crear los patrones utilizados ilizados en la composición, como lo advierte la profesora en las observaciones anotadas en el trabajo.

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Figura 32. Memoria descriptiva acerca de la composición con base en líneas

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso

En la figura 32, se observa la manera en que el estudiante registra en la memoria, su interpretación del ejercicio. En efecto, crea tres espacios sucesivos, uno abierto al extremo derecho y los otros dos cerrados, pero, comunicados entre sí. Al mismo tiempo, se observa la anotación de la profesora en el sentido de que el estudiante ha utilizado un criterio de simetría, sin tener conciencia de ello.

Por último, debe destacarse la importancia pedagógica de hacer observaciones al margen de los trabajos. De esta form forma, a, la evaluación se constituye en una nueva oportunidad de aprendizaje para el estudiante y para el profesor, en un procedimiento que permite establecer comparaciones con mayor facilidad y asignar las notas en condiciones equitativas.

Séptima Semana: Para esta semana se plantearon los siguientes objetivos: · Desarrollar la capacidad creativa del estudiante por medio de ejercicios que involucren el plano como elemento generador de espacio.

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· Analizar la relación forma - función, de tal manera que el estudiante comprenda la importancia de la segunda como condición fundamental de la arquitectura.

En la primera sesión se abordó el tema del Plano.. Utilizando la clase magistral como método de enseñanza para hacer accesibles a los estudiante aquellos conceptos básicos y la aplicación de los mismos en la arquitectura, que requieren la asistencia del profesor.. Algunos de los aspectos contemplados se enuncian a continuación: definición, características, funciones del plano, clases de planos, perfiles básicos, transform transformaciones, aciones, elementos geométricos del plano según su forma.

En este momento del proceso, se iniciaron una serie de aproximaciones que concluirán con la definición del concepto de volumen, elemento que integra todos los conceptos precedentes y que, en conclusi conclusión, ón, se constituye en el elemento definidor del espacio y la arquitectura como tal. De acuerdo con lo anterior, se realizaron varios ejercicios tendientes a facilitar la comprensión del plano como elemento definidor del espacio y que en conjunción con nuev nuevos os planos, puede configurar finalmente el volumen.

De igual forma, los ejercicios se basaron en los perfiles básicos y la noción de módulo como unidad básica de la composición.

El primero de estos ejercicios tiene que ver con la conformación de espacio a partir p de la descomposición de los lados de uno de los perfiles básicos: el cuadrado; estos lados tendrán que ser transformados en planos con el fin de conformar con estos, una composición tridimensional. Nuevamente, el ejercicio se plantea desde un enunci enunciado ado que los estudiantes deben comprender, para dar inicio a las diferentes alternativas de solución para la problemática planeada.

Algunas consideraciones socializadas con los estudiantes acerca de los resultados del ejercicio del plano, son: Los estudia estudiantes ntes demuestran grandes dificultades en la manufactura de las maquetas; este problema incide negativamente en la presentación de los trabajos. Asimismo, se percibe mucha timidez en el manejo de los conceptos y su relación con la forma. Por otra parte, es preciso reciso desarrollar una actitud propositiva que permita al estudiante plantear opciones o alternativas de solución a los problemas suscitadas por una situación. En este sentido, la simetría no es mala en sí misma, pero limita la creatividad y restringe la búsqueda úsqueda de otras alternativas.

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A manera de ejemplo, se presentan a continuación, dos fotografías de trabajos realizados por los estudiantes (semestre B de 2009) del curso de Taller I:

Figura 33. Maqueta ejercicio plano

Fuente: Juan Sebastián Carvajal Cardona.

Archivo fotográfico del docente (2009 B).

En la fotografía se observa el trabajo con los segmentos resultantes de la l descomposición de los lados de los cuadrados, con los cuales se generaron tres espacios, al tener la retícula como elemento ordenador.

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Figura 34. Maqueta ejercicio plano

Fuente: María Alejandra Ospina Trujillo Archivo fotográfico del docente (2009 B)

En este trabajo se realiza una propuesta donde los segmentos se agrupan para conformar de manera más franca el espacio. Adicional a esto, se plantea una relación visual entre los espacios creados a partir de aberturas en los planos.

Semanas 8, 9 y 10:: Durante estas semanas se trabajó específicamente el tema de Volumen.

Volumen En él, se plantearon y explicaron conceptos como módulo, relaciones entre formas, transformación de la forma y la retícula como sistema ordena ordenador. dor. Algunos de los objetivos principales se enuncian a continuación: · Comprender las múltiples posibilidades de asociación que pueden darse entre diferentes formas, principalmente las básicas. · Incentivar el espíritu investigativo del estudiante y su capaci capacidad dad para interpretar y transmitir los asuntos encontrados. · Estimular la capacidad creativa de los estudiantes por medio de ejercicios de composición. · Entender el módulo como unidad básica de composición.

El trabajo con módulos permite realizar ejercicios que pueden regular aspectos relativos a la composición arquitectónica, a partir del uso de las formas y los volúmenes relacionados, en algunos casos, con aspectos del entorno; es decir, a partir de problemas proble concretos, estos ejercicios brindan al estudiante una aproximación sucesiva a situaciones

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específicas que deberá resolver en arquitectura. Por lo tanto, su utilidad va dirigida al desarrollo de competencias para su ejercicio profesional.

A partir del ejercicio jercicio con el plano, se desarrollaron nuevos enunciados que incluyeron la noción de módulo, concepto explicado en sesiones teóricas y con ejemplos de su aplicación en la arquitectura. Previo a los ejercicios efectuados con módulos, se llevó a cabo una sesión de corte teórico en torno al concepto de los sólidos platónicos y algunos ejemplos de su uso y aplicación en arquitectura. Para su mejor comprensión, los docentes realizaron una serie de modelos en cartulina y se ejemplificaron los diferentes volúmenes. volúme Así, se establece una relación directa entre la geometría y los aportes que esta le brinda a la concepción del espacio arquitectónico.

Figuras 35, 36,37, 38. Modelos de sólidos platónicos

Cubo

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Tetraedro

Dodecaedro

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Prisma recto

Ejercicio 1. Se partió nuevamente de los perfiles básicos, esta vez, con el triángulo y el cuadrado. En primera instancia, los estudiantes construyeron una composición bidimensional y posteriormente, una propuesta tridimensional.

Los siguientes, son algunos ejemp ejemplos de trabajos presentados:

Figura 39. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo).

Fuente: Camila A. Calderón C. Archivo fotográfico (2009 A)

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En esta fotografía puede observarse el trabajo con los dos tipos de módulos dados.

Además de la conformación adecuada de los espacios, se trabaja una relación entre las formas que permite generar diversas posibilidades en la configuración física del espacio. espaci Asimismo, esta manera de agrupación o relación entre formas, permite explorar las diferentes posibilidades del módulo para crear, como sucede en este caso, una composición dinámica.

Figura 40. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo),

Fuente: José Haleth Vargas Salcedo Archivo fotográfico docentes (2009 A)

Este trabajo además de cumplir con los elementos básicos del enunciado, evidencia mayor grado de complejidad por la forma en que asume la conformación del espacio; aparecen espacios de diferentes tamaños y una diferencia entre aquellos que cumplen una función de vínculo y aquellos que por sus dimensiones y su configuración se entienden como espacios de permanencia, que adquieren una mayor jerarquía. Igualmente, las alturas lturas propuestas también expresan intenciones ya que establecen jerarquías e incluyen los conceptos de escala y proporción, necesarios para la comprensión del espacio y su configuración.

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Figura 41: Memoria de trabajo

Fuente: José Haleth Vargas Salced Salcedo Archivo fotográfico docente (2009 A)

De la memoria ilustrada en la figura 41, se deduce la importancia para conocer de primera mano, la información sobre el proyecto. Por la forma como registra la información se deduce que, más que expresar un resultad resultado, o, se trata quizá de una justificación del planteamiento de la propuesta y no del preámbulo para la realización del mismo. Los medios utilizados para plasmar la información relacionada con las intenciones compositivas, se derivan de la propuesta misma seg según las imágenes fotográficas.

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Figura 42. Memoria trabajo

Fuente: Ana Gabriela Zuluaga Archivo fotográfico docente (2009 A)

En este caso, la memoria traduce las intenciones que se tuvieron en cuenta para la conformación de las células. Una vez que se conformaron, explica la manera en la que se agrupan y cambian de altura para generar una intención volumétrica, que sea consecuente con la idea de originar la jerarquía como principio ordenador. Finalmente, se evidencia un trabajo que tiene mayor integralidad, ralidad, puesto que involucra la expresión, a mano alzada, como medio para modelar las intenciones de diseño.

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Figura 43. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo)

Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)

En esta fotografía se observa una respuesta compositiva, que no cumple con los requisitos establecidos. En este caso, se agrupan los diferentes módulos del formato en un tipo de organización lineal que impide el logro del objetivo inicial: configurar el es espacio pacio a partir de la agrupación y disposición de los módulos, en el mismo. El nivel propositivo es muy deficiente: se plantea una altura homogénea que no devela las intenciones compositivas específicas. Sumado a lo anterior, la presentación es deficiente por la mala factura de los volúmenes.

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Figura 44. Composición tridimensional con base en módulos

Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza Archivo fotográfico docente

Este trabajo evidencia la tendencia común de la mayoría de los estudiantes en los inicios de su proceso de formación a la simetría que es un principio ordenador básico, presente en la mayoría de elementos que hacen parte de nuestro entorno. Por consiguiente, es lógico que su esté arraigado y se mantenga a lo largo de su primera fase de formación.

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Figura 45. Composición tridimensional con base en módulos (cuadrado y triángulo),

Fuente: César Augusto Páez García. Archivo fotográfico docente (2009 A).

En este trabajo es importante portante reconocer el interés por desarrollar una propuesta volumétrica que expresa la intención de destacar algunos elementos generadores de jerarquía y de implementar un sistema de ordenamiento a partir de la retícula ortogonal dispuesta en el plano base.

Ejercicio 2. Transformación de la forma forma. Se partió de nueve módulos con sustracciones, que se originan en los tres perfiles básicos —círculo, cuadrado y triángulo—..

Los

estudiantes elegirían tres de ellos, cuidándose de utilizar un módulo correspondiente a cada perfil. Con dichos módulos debían conformar dos tipos de células, entendiendo el concepto de célula como la unión de varios módulos.

Una vez organizados debían

configurar dos espacios. En este ejercicio también se propone que en el plano base exista una retícula que se convierte en otro elemento ordenador.

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Figura 46. Composición tridimensional módulos con sustracción

Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)

El trabajo denota una buena elección de los módulos que tiene een n cuenta la posibilidad de relacionarlos entre sí, a partir de las transformaciones hechas a las formas básicas. Se muestra un punto jerárquico en el centro de los elementos que constituyen la composición, sin necesidad de recurrir a la simetría como únic único o principio ordenador. Lo anterior, permite crear cierto dinamismo que se expresa no sólo en la disposición de los elementos, sino en la intención volumétrica de crear un ritmo ascendente que, al mismo tiempo, enfatiza el punto jerárquico de la composició composición.

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Figuras 47 y 48: Composici贸n tridimensional m贸dulos con sustracci贸n

Fuente: Ana Gabriela Zuluaga. Archivo fotogr谩fico docente (2009 A).

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En este trabajo que expresa una organización espacial de tipo lineal, se descubre una pauta ascendente. Se observa que los módulos elegidos tienen una característica común: su forma se obtiene a partir de sustracciones con cortes realizados a 90°, lo cual permite un ensamble adecuado entre células. También existe un nivel propositivo de mayor desarrollo, que busca otras relaciones entre módulos, y logra la configuración de espacios o vacios entre los mismos.

Figura 49. Memoria trabajo módulos con sustracción.

Fuente: Ana Gabriela Zuluaga Archivo fotográfico docente (2009 A)

Para acercarnos más a la composición realizada por Ana Gabriela, se transcriben algunos apartes de la memoria: Composición de forma ascendente, que con la disposición del sistema limita d dos os espacios diferentes, pero que de llegada y hasta cierto punto, podrían tener relación ya que la barrera está, pero, por su corta altura permite comunicación y visibilidad entre los dos espacios y en el final, remata con la máxima altura, resaltando que allí existe la mayor privacidad entre los dos espacios (Zuluaga, 2009).

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La memoria recoge las intenciones y los conceptos que acompañan la propuesta y se expresan con un lenguaje gráfico y escrito que evidencia el desarrollo de competencias básicas relacionadas onadas con la capacidad de expresar una idea y argumentar a partir de los conceptos aprendidos. Asimismo, la capacidad para relacionar dichos conceptos con los propósitos individuales, en relación con el planteamiento de soluciones a una problemática dada.

Fotos Nº 50 y 51: Composición tridimensional módulos con sustracción.

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Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A)

En la respuesta dada por esta alumna, se encuentran aportes significativos. Existe una intervención del plano base para incorporarlo como parte de la composición. Por medio de texturas y colores, se establece una diferencia entre el área relacionada con los volúmenes y aquella que configura los espacios en torno a estos. Los aportes a la configuración dell espacio están dados en este caso, por la manera como se disponen los elementos; es decir, no aparecen para formar un único elemento, sino que empieza a existir una separación entre células, que genera otras relaciones entre los espacios conformados.

Igualmente, lmente, se hace énfasis en el elemento alrededor del cual gira la composición, no sólo con la altura dada al mismo, sino con la utilización de un solo tipo de módulo. Finalmente, la organización de los elementos que conforman la composición, produce una co concavidad ncavidad orientada hacia el vacio de mayor jerarquía.

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Figura 52. Memoria trabajo módulos con sustracción.

Fuente: María Juliana Amaya Briñez. Archivo fotográfico docente (2009 A).

En la memoria se expresan las intenciones correspondientes a la cconfiguración onfiguración del espacio y al establecimiento de un elemento jerárquico expresado, en este caso, a partir de un ritmo descendente hacia él, que lleva al observador hacia el punto que quiere destacarse. De igual forma, la jerarquía se manifiesta con la meno menorr altura, contrario al planteamiento general del ejercicio anterior, donde se manifestaba un ritmo ascendente que enfatiza o destaca el punto más alto como elemento de mayor importancia en la composición.

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Figura 53. Memoria trabajo módulos con sustracción

Fuente: José Haleth Vargas Salcedo Archivo fotográfico docente (2009 A)

En este caso, se resaltó la evolución demostrada en el trabajo realizado por el estudiante José Haleth Vargas Salcedo, quien, en este ejercicio, muestra avances en el desarrollo de sus competencias comunicativas, que se manifiestan en la expresión gráfica de las intenciones de diseño hechas a mano alzada a partir de esquemas, con las que superó el uso de la fotografía como único med medio para plasmar sus ideas.

Ejercicio 3. Módulo con función y lote con determinantes. Después de estas aproximaciones para la comprensión del volumen como elemento configurador del espacio y del recurso para hacer arquitectura, se culmina esta fase con un ejercicio que intenta compendiar todos los conceptos aprendidos; se introduce un nuevo aspecto relacionado con las determinantes físico-ambientales, ambientales, como factores fundamentales para asumir los criterios de diseño arquitectónico.

A manera de introducción, llos os docentes desarrollaron una sesión teórica sobre la metodología para abordar un proyecto arquitectónico. Esta exposición estuvo precedida de la lectura, por parte de los estudiantes, del libro del arquitecto Germán Puyana García

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(1982), Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento, específicamente, el capítulo destinado al Proyecto arquitectónico ((p.73).

El objetivo fundamental que se plantea es entender las relaciones entre la arquitectura y su entorno; es decir, la arquitectura como respues respuesta ta a una serie de factores determinantes —físico-ambientales, ambientales, económicos, psicosociales, tecnológicos, entre otros—, otros que acompañan cada una de las fases del proyecto arquitectónico y garantizan una solución adecuada a las condiciones existentes. Se preten pretende de que el estudiante entienda la arquitectura como un producto que debe considerar dichos factores y no solamente como el resultado de un acto creativo espontáneo, aislado de las condiciones y especificidades del medio circundante. Sin embargo, al tener een n cuenta la complejidad que entrañan dichos factores, para este ejercicio sólo se consideraran aquellos relacionados con los aspectos físico ambientales.

El ejercicio se desarrolló enmarcado dentro de siguiente metodología: A cada pareja de estudiantes le fue asignado un lote de los tres diseñados por los docentes, previamente.

Los lotes contenían la información necesaria para plantear una composición a partir de módulos con diferentes formas que involucraban función; es decir, los módulos entregados a los estudiantes también son diseñados por los docentes e incluyen la distribución interna de los espacios correspondientes a las zonas de una vivienda —zona zona social, privada y de servicios—.. Simultáneamente,

los profesores entregaron el respectivo enunciado del de

problema.

Desde esta perspectiva, los estudiantes debían proponer una solución que considerara no sólo la conformación de espacios dentro de la agrupación, sino las relaciones entre las actividades residenciales y su entorno inmediato. De igual manera, en e dicho planteamiento los estudiantes debían de garantizar la posibilidad de iluminación y ventilación natural para los diferentes espacios de las viviendas; por lo tanto, la escogencia de los módulos y la manera de agruparlos resultaba fundamental para da darr cumplimiento a este requerimiento.

Por otra parte, las agrupaciones debían combinar módulos de viviendas unifamiliares y células con módulos de viviendas multifamiliares. En el caso de las viviendas unifamiliares se establecieron módulos en formas de U, L y T; para el caso de las células con viviendas multifamiliares, se establecieron módulos pentagonales, hexagonales

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y triangulares. Cada estudiante deb铆a elegir un tipo de c茅lula y de m贸dulo para su propuesta de agrupaci贸n.

Figuras 54, 55 y 56. Lotes asignados

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Fuente: Planos elaborados por los docentes (2009 A)

En la sesión en la cual se propuso y se concretó esta actividad, se contó con la presencia del arquitecto Hessman Darío Sánchez O., catedrático del programa de arquitectura de la Universidad de Ibagué, quien en ese momento adelantaba la especialización en Pedagogía del diseño, en la Universidad Nacional de Colombia, y necesitaba registrar información sobre la manera en la que se asume el ejercicio docente en este programa, como parte de su trabajo de investigación en la especialización. El mismo profesor Sánchez explicó, en su presentación: […] “aclaro que no se trata de una supervisión o evaluación, sino de un proceso de registro de aspectos relacionados con la dinámica del Taller” (2009).

Al respecto, el profesor Sánchez escribe en su informe: El método de cuestionamiento se centra en el ¿por qué?, para lo cual el docente asume el papel de cliente y les solicita a los alumnos resolver distintos interrogantes, uno de ellos es referente a la organización de los módulos, formulándose la siguiente p pregunta: regunta: ¿Por qué los módulos no se mezclan en la composición?, esto genera un momento de discusión compartida, donde el docente recomienda a los alumnos considerar diferentes alternativas compositivas pero sobre todo, argumentar con seguridad las decision decisiones es tomadas. Una vez terminada la exposición de los estudiantes, el profesor resalta sus aciertos y los hace públicos, seguidamente invita a los demás a participar y opinar sin obtener algún resultado; es importante resaltar que entre tanto se desarrollaba la dinámica de evaluación

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de este trabajo, de treinta y dos alumnos que conforman el taller, solamente dos tomaron nota, esta presentación tuvo una duración de treinta minutos (p. 1).

De acuerdo a lo evidenciado en el párrafo anterior por el profesor vis visitante, itante, se devela la importancia que tiene la pregunta en el proceso de formación asumido por los profesores del Taller, situación que es coherente con su postura pedagógica, de acuerdo a los referentes enunciados en este documento. En otro párrafo de su iinforme, nforme, el profesor Hessman se refiere a la evaluación del octavo grupo en orden de exposición: Durante la exposición de este grupo, el (la) profesor (a) identifica la desarticulación de un volumen que impide la conformación de un espacio central, inmedi inmediatamente atamente utilizan la maqueta despegando el volumen de su ubicación y trasladándolo al lugar donde podría beneficiar el proyecto; ante la manipulación de la maqueta, inicialmente la totalidad de los alumnos responden de una manera eufórica expresando descon desconcierto, cierto, situación que cambia inmediatamente cuando el profesor corrobora desde la modificación de la composición un mejoramiento en el carácter de la propuesta volumétrica, de esta manera el profesor invita a tener otra perspectiva de las cosas y a ensayar cambios, la exposición de este grupo dura veinte minutos (p. 3).

En este caso, es fundamental entender que la maqueta debe verse como un instrumento de trabajo que debe ser manipulado permanentemente por el estudiante y los profesores, de tal manera que en ella se puedan modelar situaciones que asemejan la realidad, para poder percibir los cambios que se producen al modificar uno o varios elementos de una propuesta arquitectónica o urbanística. Desafortunadamente, en la mayoría de las ocasiones, la maquet maqueta a sólo se utiliza como un medio para la presentación y comprensión de un proyecto y no como un recurso complementario al diseño. Lo anterior significa que, tradicionalmente, se le asigna una función relacionada con la ambientación y presentación estética del el proyecto y, por lo mismo, algunas personas la consideran como algo intocable;; consecuentemente, este es un paradigma que requiere revisión y cambio, principalmente en espacios académicos.

Con respecto a la evaluación del décimo grupo, el profesor Hessm Hessman an Sánchez reportó en su informe: Antes de iniciar la exposición, el profesor de manera intencional le exige a uno de los alumnos que asuma la presentación del trabajo; este alumno no es claro ni coherente en su discurso, lo que da pie a que el profesor formule una serie de preguntas que lo desestabilizan; esto evidencia su falta de compromiso, responsabilidad y dedicación en el trabajo conjunto, el profesor pregunta directamente al alumno si colaboró en la

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elaboración del trabajo y este expresa en tono p penoso enoso que no […] concretamente el profesor se refiere a la responsabilidad, compromiso, disciplina, dedicación, como también a lo perjudicial que puede ser la complicidad y el coartar acciones o faltas cometidas por los demás compañeros.

Faltando quince minutos inutos para terminar la sesión, los estudiantes se muestran bastante incómodos, inquietos, hablan y se distraen, los profesores recurren de nuevo a la reprensión disciplinar y a la vez el profesor formula una pregunta sobre este proyecto que motiva un momento nto de participación en el cual sobresalen cinco alumnos; este proyecto generó diálogo, controversia, mucha participación por la calidad de la propuesta y por su autor, quien refleja cualidades y capacidades admiradas por sus compañeros; la corrección de este ste trabajo dura veinticinco minutos y es el último trabajo que se evalúa; faltando diez minutos para el término de la sesión, los profesores explican el nuevo ejercicio a desarrollar durante el fin de semana, el cual será entregado el día lunes (p. 4).

En n el registro anterior se demuestra la importancia de atender a una formación integral desde cualquier asignatura, en este caso, un asunto ético tratado en la clase de diseño. La postura asumida por los profesores titulares da cuenta —de de manera específica— específica de la transversalidad de los procesos, situación que no se produce mediante reglamentación o exigencia administrativa, sino por la responsabilidad y el criterio coherente de quien ejerce la docencia. Para los estudiantes se dio la oportunidad de un aprendizaje nuevo —relacionado relacionado con el trabajo en equipo equipo—,, debido a la necesidad de resolver conjuntamente, un problema; no se trata de dividirse las tareas, sino de responder todos por el tema asignado.

Para continuar con la descripción de actividades, a conti continuación nuación se presentan algunos ejemplos de trabajos desarrollados por alumnos del curso, en relación con la temática propuesta: Figuras 57 y 58. Ejercicio módulo con función y lote con determinante

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Fuente: Archivo fotográfico docente (2009 A)

En las fotografías se observan dos propuestas trabajadas sobre el mismo lote. En la figura 57, se registra la de César Augusto Páez García y Cristian Camilo Ospina Perdomo.

En ella, se plantea una composición con la utilización de célula célulass de módulos hexagonales y módulos en L. En este caso las células —vivienda multifamiliar— y los módulos en L — vivienda unifamiliar—,, aparecen dispuestos de forma independiente; esto genera una espacialidad al interior, que persigue la consecución de un es espacio pacio a escala humana. Esto significa que es más proporcionado en virtud de la conformación del recinto, a partir de viviendas unifamiliares que poseen menor altura.

Asimismo, en esta composición se

destacan, a nivel volumétrico, los puntos fijos en las ccélulas.

La figura 58 ilustra la propuesta de Valentina Rico Ríos y Laura Jaramillo Amorocho; en ella, fueron utilizadas las células de módulos hexagonales y los módulos en U,

combinando en ambos casos, una agrupación de vivienda en la que debían configurarse configurar

tres espacios para resolver la composición.

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Figura 59. Trabajo módulo con función y lote con determinantes,

Fuente: Yaddy Eliana Muñoz Mendoza y Natalia Millán Rodríguez Archivo fotográfico docente (2009 A)

En esta propuesta existe una consideración del entorno, que se evidencia en el establecimiento de una comunicación peatonal con la glorieta. No se muestran criterios claros para el ordenamiento de la composición, dado que todos los componentes se encuentran n aislados, esto impide una conformación adecuada del espacio. Adicional a esto, la propuesta volumétrica establece una diferencia muy acentuada entre los volúmenes correspondientes a la vivienda multifamiliar, frente a los módulos en L de vivienda unifamiliar liar contiguos a las células ya mencionadas.

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Figura 60. Trabajo módulo con función y lote con determinantes

Fuente: Juan José Pinzón y Daniela Linares Archivo fotográfico docente (2009 A)

En la propuesta anterior, se utilizaron las células conformadas por módulos triangulares —vivienda vivienda multifamiliar multifamiliar— y los módulos en forma de T —vivienda vivienda unifamiliar—..

Se destaca el trabajo de las diferentes alturas dadas a los módulos

triangulares que conforman orman las células; es decir, en este caso, se evidencia un mayor nivel propositivo en cuanto al aspecto volumétrico y una riqueza y variedad espacial en la conformación de los tres recintos a nivel compositivo, que al mismo tiempo se traduce en gran dinamismo.

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4.2.3 Momento tres o fase de aplicación La última fase del curso Taller de diseño I se desarrolló alrededor del Proyecto arquitectónico,, con la doble finalidad de aplicar los conceptos aprendidos durante el semestre y desarrollar una metodología para abordar los problemas de diseño.

En esta etapa, el énfasis se da a la integralidad del proceso, es decir, que no basta con saber los conceptos y poderlos describir o definir claramente sino que es necesario también, que el estudiante sepa utilizarlos adecuadamente en la búsqueda de soluciones a un problema de arquitectura que se le proponga. De la misma manera, se considera insuficiente un resultado de diseño que atienda las necesidades funcionales y formales de manera eficiente cuando el estudiante n no o puede explicar ni conceptualizar clara y contundentemente los criterios aplicados en su propuesta y la forma de procesar o interpretar la información que le permitió llegar a la solución.

Por medio del proceso se procura atender otro tipo de habilidades que son fundamentales desde el punto de vista de la formación integral. Una de ellas está relacionada con el desarrollo de la autonomía y la capacidad de afrontar responsabilidades individuales; la otra, se asocia al desarrollo de habilidades para asumir ttrabajos rabajos en grupo, lo cual supone la interrelación con otras personas, la capacidad de dialogar, reconocer el conflicto de opinión, aproximarse a los acuerdos y, por último, establecer relaciones y extraer conclusiones a partir de la conversación o comunica comunicación ción entre pares académicos que comparten el mismo ambiente de formación.

El trabajo individual fortalece en el estudiante su capacidad para relacionar los conocimientos adquiridos con los problemas de diseño planteados. A través de la comprensión de la situación tuación problemática sujeta a su análisis, puede explorar alternativas de solución que satisfagan los requerimientos del docente en el enunciado del problema.

En lo personal, desarrolla aptitudes que le permiten discernir sobre la conveniencia de elegir uno o u otro camino en busca de la solución al problema que se le plantea; es decir, logra una actitud crítica para tomar decisiones y asumir responsabilidades por esas decisiones tomadas.

4.2.3.1 Descripción de actividades —Ejercicio proyecto final—. Se inició ió con una exposición magistral de la profesora sobre El proyecto arquitectónico.. Previamente, se entregaron algunas lecturas sobre este tema a los estudiantes, con el fin de preparar al

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grupo para la exposición del tema. No obstante, la profesora aclara q que ue tendrá en cuenta la perspectiva teórica del arquitecto Germán Puyana García (1982), expuesta en su obra Control integral de la edificación Tomo I: Planeamiento Planeamiento,, especialmente en lo relacionado con el capítulo dedicado al Proyecto arquitectónico arquitectónico, texto que ue los estudiantes conocen de antemano A partir de generalidades relacionadas con el tema, la profesora inició su intervención motivando a los estudiantes para las preguntas fundamentales: ¿Qué es el diseño?, ¿Qué es el diseño arquitectónico? Dichas pregun preguntas tas originan una lluvia de ideas sobre aquello que cada quien supone que responde a ellas. Finalmente, se concluyó que el proyecto arquitectónico corresponde a un proceso de investigación que parte de la existencia de un problema espacial, funcional, técni técnico co y/o estético, que exige el análisis del diseñador y que termina con un proyecto de diseño que no es otra cosa que la representación gráfica de la obra concebida, para atender eficientemente a esa problemática planteada. Esa investigación requiere que el arquitecto conozca a su cliente —objetivos del proyecto, gustos— —; asimismo, el lugar o lote —localización, localización, forma, topografía, tamaño—,, el programa de necesidades y los factores determinantes.

Después se abordó el tema referido al proceso de diseño: fases que involucra y necesidades que debe resolver para convertirse en un mecanismo útil en la solución de problemas de espacio para el ser humano. · Fases de proceso de diseño: conceptualización; proyectación; materialización. · Factores determinantes: funciona funcionales; legales; económicos; físico–ambientales; ambientales; tecnológicos; psicosociales.

Igualmente, la profesora explicó el carácter propio del proceso de diseño; reconoce su naturaleza creativa, diferente a la producción material o industrial que es de carácter repetitivo. itivo. En dicho sentido, el arquitecto no sólo tiene conocimientos sino talento, intuición, sentido estético y capacidad de creación para resolver algunas necesidades físicas y espirituales del ser humano. Por su parte, el diseño es un proceso cíclico de sucesivas ucesivas aproximaciones de análisis y síntesis; es decir, es una trayectoria iterativa de continuas espirales de optimización que le permiten llegar a una síntesis funcional, técnica y plástica, como lo afirma el arquitecto Puyana.

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Durante la exposición teórica órica se mencionaron también los objetivos básicos de una obra —servicio, servicio, negocio y/o imagen imagen—, así como los propósitos colaterales —eficiencia, eficiencia, economía, confort, rapidez de ejecución ejecución— que, de común acuerdo entre el cliente y el arquitecto, deben jerarquizarse.

Los objetivos que deben lograrse en armonía y en adecuada relación de prioridad con los propósitos básicos del proyecto, se pueden establecer de acuerdo con la clasificación propuesta a continuación: · Objetivos arquitectónicos: sencillez, belleza, originalidad, integración con el medio circundante. · Objetivos técnicos: coordinación modular, sistema constructivo industrializado, sistema constructivo tradicional, sistema estructural, tipos de materiales. · Objetivos económicos: especificaciones de materi materiales, ales, especificaciones de la estructura,

equipos

requeridos

y sus

especificaciones,

alternativas

de

financiación, etc.

La exposición del tema culminó con una explicación detallada del proceso de elaboración de un proyecto arquitectónico, recreada con eje ejemplos mplos gráficos y anecdóticos de las experiencias vividas por los docentes. En ella se abordaron los siguientes temas: · Asesoría previa —sobre sobre programa arquitectónico, planteamientos del propietario o promotor, recomendaciones sobre estudios preliminares, aarticulación rticulación conceptual y constructiva que después propicie la unidad en la obra obra—; · Investigación de factores determinantes, que dependen de su origen —del cliente, del medio, del terreno, del arquitecto, entre otros otros— y de la enumeración previamente dada —factores ctores funcionales, legales y reglamentarios, económicos y financieros, físico ambientales, tecnológicos y psico psico-sociales—; · Memoria arquitectónica —objetivos, objetivos, contenidos básicos, registro de la información, diagramas y gráficos, zonificación, partido, etc. etc.—; · Proceso de diseño propiamente dicho —esquema esquema básico, anteproyecto arquitectónico, proyecto arquitectónico, planos constructivos, planos según obra—.

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4.2.3.2 El tema del proyecto. Este aspecto fundamental en el desarrollo del curso, requirió una profunda nda reflexión de los docentes, dado que exigía, en primer lugar, que fuera un proyecto realizable en un tiempo demasiado corto —cinco semanas—.. Por otra parte, el tema no podía superar las posibilidades y expectativas del grupo y tener alguna relación con necesidades sentidas. Después de discutir y analizar estas variables, se decidió trabajar en tres temas: · Espacio para exposiciones de fotografías, proyectos, obras de arte ya sea pintura o escultura y trabajos de estudiantes. · Espacio para la meditación yy/o relajación · Espacio para la conversación y la tertulia —realización realización de pequeños foros; conversatorios informales; charlas de interés académico para un número reducido de personas—.

Los temas anteriores son pertinentes para la universidad, dado que en varios ámbitos académicos —reuniones reuniones de comités, grupos de estudio, conversaciones con docentes y estudiantes, entre otros— — se evidencia la necesidad de que existan este tipo de espacios o de aulas que puedan utilizarse con dichos fines. Desde el punto de vista académico, son temas adecuados para el nivel de estudiantes de primer semestre puesto que no se trata de infraestructuras de gran tamaño, sino de pequeños recintos que se adecúen a las necesidades de pequeños grupos. Por otra parte, la relativa complejidad y la extensión de los temas permiten que se desarrollen en el tiempo disponible para la realización de este ejercicio. Otro factor que se suma positivamente a las opciones elegidas, elegida tiene que ver con la posibilidad de elegir espacios al interior del campus de la universidad, circunstancia que determina condiciones favorables para los estudiantes, en virtud de la cercanía con el lote que se elija.

Para concluir, los estudiantes escogieron los temas de acuerdo con el único requisito que se estableció: La conformación de tres grupos con un tope máximo de once estudiantes, por grupo. Finalmente, se constituyeron tres grupos: dos de once estudiantes y uno, de diez.

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4.2.3.3 Los lotes: Con relación al área donde se ejecutarán los proyectos, los profesores propusieron al grupo, cuatro sitios dentro de la universidad con el fin de que los estudiantes seleccionaran dentro de estas alternativas. La posibilidad de elegir implicó para ellos,, un proceso de análisis y reflexión sobre cada lugar, sobre su entorno y en relación con el tema que hubieran escogido. Además, debieron justificar su elección, punto que se tuvo en cuenta como criterio de evaluación.

Los sitios elegidos fueron: Foto N Nº 61: Lote uno (1)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A.

El Lote uno (1) se encuentra ubicado sobre la avenida Ambalá cerca al Portal de la Universidad, entre los jardines situados al norte del portal, el bloque de Bienestar Universitario y el Consultorio Psicológico de la Universidad de Ibagué. Básicamente es el lugar conocido como El guadual de Bienestar.

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Foto Nยบ 62: Lote dos (2)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A

El Lote ote dos (2) estรก conformado por un terreno localizado al sur del Auditorio central de la Universidad, sobre el costado oriental del sendero que conduce del Portal a la biblioteca de la universidad.

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Foto Nº 63: Lote tres (3)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo del curso, 2009 A

El Lote tres (3) se sitúa al costado sur de la oficina de Ayudas Audiovisuales, entre el Bloque ocho (8) correspondiente a la Facultad de Ingeniería y el sendero que conduce al Auditorio de la misma facultad.

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Foto Nº 64: Lote cuatro (4)

Fuente: Levantamiento realizado por los docentes a cargo, 2009 A

El Lote cuatro (4) corresponde a un espacio emplazado al sur de la cafetería central de la Universidad, cerca al programa de Arquitectura, entre el parqueadero de profesores y el corredor que conduce del auditorio de Ingenierías a la Rectoría de la universidad.

Los anteriores espacios se escogieron teniendo en cuenta el tipo de proyecto que los estudiantes iban a desarrollar, de tal manera que, cada uno de ellos, presentara aspectos positivos y negativos con respecto a las actividades existentes en su entorno, al área de cada sitio, a las condiciones de accesibilidad, a su conformación topográfica y a sus aspectos ambientales, entre otros.

4.2.3.4 Trabajo individual:: Después de la elección del tema y la escogencia del lote, cada estudiante realizó un trabajo que consistía en buscar un referente —proyecto proyecto arquitectónico— local, nacional o internacional sobre el tema de su elección elecció — exposiciones, meditación o tertulia tertulia—,, con el fin de analizarlo funcional y formalmente, para extractar conceptos aplicables a su propio proyecto.

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Este trabajo se socializó mediante exposiciones individuales ante todo el grupo; de esta forma, se propició ó un aprendizaje colectivo y el desarrollo simultáneo de otras competencias como: expresión oral —ejercicio de exposición—;; capacidad de relacionar conceptos —ejercicio ejercicio de comparación entre las diversas exposiciones exposiciones—;; actitud crítica — ejercicio de evaluación ón y opinión, ya sea sobre otros trabajos o sobre las propuestas presentadas—.

En el análisis de los referentes, los profesores insisten permanentemente sobre las relaciones entre el concepto del proyectista, las demandas o requerimientos del cliente, las características del lugar, la ubicación y orientación del proyecto, el clima, el partido que toma el proyectista, los materiales utilizados y la solución, concebida tanto desde el punto de vista funcional como formal.

4.2.3.5 Análisis de requerimientos y del lote: El siguiente momento del proyecto se orientó hacia la determinación de las necesidades en términos de espacios y condiciones del mismo para cada tema o actividad; es decir, en función del tema escogido para desarrollar el proyecto, los estudiant estudiantes es debieron consultar con distintas personas de la comunidad universitaria —otros otros estudiantes, docentes, administrativos y empleados—, empleados las necesidades del medio, con el fin de establecer comparaciones con el referente asumido y con sus propias expectativas.. Este ejercicio sirvió de base para determinar, después de discutirlo con los profesores, el planteamiento de necesidades para su proyecto final. Así, se definieron las características de los usuarios y el programa arquitectónico que se desarrolló, así como la organización de algunos diagramas de relaciones espaciales, de acuerdo con el programa planteado.

Posteriormente, el trabajo se orientó a la realización de un análisis del lote desde el reconocimiento de sus límites, la cercanía a determinadas acti actividades vidades y edificaciones, la relación con elementos naturales, etc., con la finalidad de explorar posibilidades de localización del proyecto y establecer vínculos con su entorno. Se pretende que el estudiante evalúe estas condiciones y tome partido frente a las situaciones concretas encontradas en el lugar —accesibilidad, accesibilidad, visuales más importantes, conexión con otros espacios de ese entorno, etc. — De sucesivas conversaciones sobre estos temas, entre docentes y estudiantes, estos se acercaron, paulatinamente, a esquemas de zonificación e intenciones volumétricas más

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precisas que configuraron la espacialidad de sus propuestas. Es importante señalar que los alumnos trabajaron simultáneamente, en la mayoría de los casos, en gráficos realizados a mano alzada y en la maqueta, lo cual les permitió tener una mejor comprensión de las condiciones del terreno y la espacialidad del proyecto, al comparar alturas volumétricas, superficies o áreas de los diferentes espacios y posibles vínculos con volúmenes existentes o con el espacio exterior.

A continuación, se realizó una entrega conjunta de las ideas desarrolladas por cada uno de los estudiantes, a manera de esquema básico, con el fin de socializar las diferentes ideas y confrontarlas entre el grupo. Esta actividad forma parte de un primer entrenamiento que reciben los alumnos antes de la entrega definitiva del proyecto; la segunda oportunidad se realizó con la entrega del anteproyecto, etapa en la que las observaciones estuvieron más orientadas a pulir el trabajo de repre representación, sentación, aunque en algunos casos, se discutieron aspectos relacionados con la fase de proyectación. A continuación, se presentan fotografías de algunos proyectos realizados por los estudiantes: A. Proyecto Espacio para la conversación y la tertulia realizado por Cesar Augusto Páez García Foto Nº 65: Maqueta proyecto

Foto Nº 66: Memoria análisis del lote

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Foto 67: Memoria

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Foto 68: Planos proyecto

Fuente: Archivo fotográfico docentes a cargo del curso, semestre A 2009.

B. Proyecto Espacio para exposiciones ejecutado por María Juliana Amaya Briñez.

Foto Nº 69: Maqueta proyecto

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Foto Nยบ 70: Memoria

Foto Nยบ 71: Zonificaciรณn y programa de necesidades

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Foto 72: Memoria Concepto

Foto 73: Planos proyecto

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes a cargo del curso Semestre A 2009.

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C. Proyecto Espacio para la conversaci贸n y la tertulia de Ana Gabriela Zuluaga Ochoa

Foto N潞 74: Maqueta proyecto

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Foto Nยบ 75: Memoria

Foto Nยบ 76: Zonificaciรณn y plantas

Fuente: Archivo fotogrรกfico docentes a cargo del curso, 2009 A

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4.2.3.6 Evaluación del proyecto final final:: El 29 de mayo de 2009 se realizó la exposición final, conocida dentro del contenido programático como entrega del proyecto,, aunque, en realidad, corresponde a un anteproyecto ya que el mismo tiene limitaciones en cuanto al tiempo destinado para su ejecución y, principalmente, en el semestre en el que se realiza — primer semestre de Arquitectura—.

La evaluación ión del proyecto se realizó con la participación de pares académicos de la Universidad de los Andes, arquitectos Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José Londoño Niño, quienes acompañaron al arquitecto Alejandro Santamaría Bonilla, catedrático de la Universidad rsidad de Ibagué.

Con el fin de situar en contexto a los miembros del jurado, la evaluación se inició con la presentación hecha por la arquitecta Ángela María Franco Mejía —profesora profesora de tiempo completo de la Universidad de Ibagué y titular de este curso curso—. En esta introducción, se llevó a cabo una exposición del proceso llevado a cabo en el curso Taller I; así mismo, se exhibieron, en medio magnético, los ejercicios desarrollados por los alumnos a lo largo del semestre, la metodología empleada y la intención de cada tarea. También, se describieron los principales momentos de la actividad académica realizada en las diferentes sesiones. Esta explicación detallada tenía dos objetivos: en primer lugar, dar cuenta del trabajo de los docentes y estudiantes a lo lar largo go del curso. En segundo lugar, lograr que la evaluación se sustentara en parámetros reales y pertinentes desde la perspectiva de los propósitos planteados en el curso y el desarrollo de las competencias alcanzadas por cada estudiante.

Después de esta inducción, cción, el jurado inició la evaluación. En primer lugar, los profesores de la Universidad de los Andes sugirieron visitar, en compañía de los alumnos, los diferentes lotes. Este momento se aprovechó para indagar acerca del curso y conocer sus apreciaciones sobre las actividades realizadas. En esta actividad no participaron los docentes de la asignatura, con el fin de facilitar el diálogo entre evaluadores y estudiantes, ya que existían temores y expectativas por parte de estos últimos, frente a su primera evaluación valuación con personas ajenas al proceso. A pesar de lo anterior, el grupo asumió su compromiso con mucha responsabilidad y seriedad; los estudiantes obtuvieron un destacado desempeño, tal como lo afirmaron tanto los arquitectos visitantes —que actuaron como pares externos— como el docente encargado por el programa para cumplir con esta función. Vale la pena anotar que en los últimos tres o cuatro años se trabajó con el

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criterio de tener evaluadores externos en diferentes talleres del programa; no obstante, esta fue la primera experiencia de este tipo.

A continuación, cada par académico inició la evaluación de cada uno de los grupos temáticos, de la siguiente manera: Roberto José Londoño Niño, evaluó los estudiantes que trabajaron el tema relacionado con es espacios pacios para exposición y exhibición; Antonio Manrique Gutiérrez evaluó el grupo que eligió como tema de su trabajo final el espacio para conversación y tertulia; y, Alejandro Santamaría Bonilla valoró el grupo que trabajó en el tema dedicado al espacio paraa la meditación y relajación.

Durante el proceso, los evaluadores tuvieron la oportunidad de entablar un interesante intercambio de conceptos e ideas acerca de los trabajos de cada estudiante, hicieron preguntas a los demás integrantes de cada grupo, quien quienes es permanecieron en el interior del recinto para compartir este último momento de aprendizaje del Taller, expresaron sus conocimientos y percepciones y también, plantearon algunas preguntas a los pares académicos, seguramente con el fin de confrontar su pr propio opio aprendizaje y enriquecer su experiencia formativa.

Al final de la tarde, se hizo una reunión entre los tres evaluadores, los estudiantes y los dos docentes encargados del Taller, con el fin de hacer un balance del trabajo realizado y de las impresioness de cada uno de los actores. Surgieron comentarios de los profesores visitantes y de los alumnos, quienes reconocieron la importancia del trabajo hecho durante el curso y de las actividades desarrolladas durante el día, en el ámbito de la evaluación final. l. Al respecto, se presentan algunos de ellos: El arquitecto Roberto José Londoño Niño, expresó que algunos estudiantes le manifestaron que ya no veían el mundo y la arquitectura de la misma manera. Ante esta apreciación, él manifestó la importancia de un aprendizaje personalizado sobre aquello que hay y está construido.

La estudiante Gabriela Zuluaga, expresó “que había aprendido que todos los días debía preguntarse cosas y que la manera de aprender era cuestionarse cada vez más, con el fin de dar o buscarr respuestas a los problemas que se le plantean diariamente”.

Juliana Amaya se refirió a la experiencia vivida de la siguiente forma: “La lección que me dejó esta experiencia es que no hay una verdad absoluta, lo importante es tener argumentos, poseer un punto de vista propio pero sustentado”.

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El arquitecto Antonio Manrique opinó que la arquitectura está obligada a dar respuestas que superan lo personal, que vayan orientadas al servicio de la sociedad y que estos conceptos los había percibido en la conversación con los alumnos que le correspondió evaluar. También expresó que le parecía muy interesante la forma como el grupo de estudiantes y de docentes encargados del Taller habían asumido la evaluación. En este sentido, se refirió de manera puntual aall hecho de no haber sido entendida como un problema de cada individuo sino como un momento de aprendizaje que tuvo un componente muy valioso de participación e intercambio de experiencias. Incluso, afirmó que para él “también se había constituido en la opo oportunidad rtunidad de obtener un nuevo aprendizaje”.

En una segunda intervención, el arquitecto Londoño Niño expresó que la conversación con los alumnos le permitió recordar que la arquitectura se expresaba a partir de la unión entre lo racional y lo sensible, y rat ratificó la triada vitruviana —lógica, lógica, ética y estética en paralelo con los conceptos: firmitas/poderse construir; utilitas/servir /servir y venustas/belleza—,, sumados a la consideración del lugar en el que, finalmente, están el clima, la cultura, la gente, etc., es decir, están las diferencias. Por último, los jurados destacaron la integralidad del proceso y el esfuerzo realizado por los estudiantes para asumir su compromiso y participar en la evaluación.

Como testimonio de la evaluación, se transcriben algunos apart apartes es del informe presentado por los profesores Antonio Manrique Gutiérrez y Roberto José Londoño Niño: A continuación presentamos algunos comentarios y sugerencias, producto de la lectura del documento de presentación del curso, y de la visita y participaci participación ón en la sesión de entrega final de los trabajos de los estudiantes, efectuada el viernes 29 de mayo del año en curso.

Comentarios generales: Observando el amplio espectro de temas generales abordados en el taller, de cuya aplicación en los ejercicios prev previos ios adelantados a lo largo del semestre pudimos observar algunos ejemplos, encontramos acertado terminar el curso, realizando un ejercicio final de diseño que dé cuenta —aa nivel de esquema básico adelantado en cuatro semanas semanas—,, de los conocimientos y competencias encias o aprendizajes obtenidos por cada estudiante.

La escala del pequeño proyecto a diseñar, los temas escogidos —tertulia, tertulia, exposición, meditación—,, y la localización de los lotes en el campus universitario, son contenidos del ejercicio apropiados para ell nivel de conocimiento que manejan los estudiantes. De ello dan cuenta los resultados de los trabajos evaluados en función de las competencias planteadas —interpretativas, interpretativas, expositivas, argumentativas y propositivas propositivas—,, y del registro sistemático del proceso de pensamiento y trabajo de cada estudiante, consignados en la bitácora.

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Todos los temas generales incluidos en el programa del curso, cuyos contenidos básicos dan lugar a la definición de las variables implicadas en el desarrollo de un proyecto arquitectónico, ónico, son pertinentes. Sin embargo deja que pensar el nivel y la forma de presentación, con la que deben estar incluidos en el ejercicio final del taller.

En general los trabajos de los estudiantes dan cuenta de buen nivel de comprensión del lugar, análisis is funcional y alcance de los temas seleccionados. Asimismo hay notable capacidad de exponer y argumentar las ideas que dan fundamento a los proyectos, incluso haciendo uso de reflexiones que provienen del estudio de la historia del arte y de la arquitectura. ra. Sin embargo, entendiendo que el nivel exigido es justamente el de esquema básico, observamos que más allá de la evaluación por competencias, hace falta poder evaluar en el proyecto final, el aprendizaje específico de algunas destrezas y conocimientos elementales lementales de primer semestre que de hecho están acertadamente incluidos como temas generales del taller.

Específicamente nos referimos a: - Contenidos de dibujo técnico elemental, que seguramente adquieren en el curso de dibujo paralelo.

- Contenidos de composición sición geométrica, que siendo efectivamente un tema general del curso, no se hace explícito en los proyectos. Es un contenido básico que da cuenta de aprendizajes elementales sobre el sentido estético del pensamiento arquitectónico.

- Contenidos técnicos elementales, mentales, a nivel de estructura como ordenador primario de la forma arquitectónica, elección básica de materiales, y respuesta a las condiciones climáticas del lugar.

En su defecto, reconociendo el valor del entusiasmo de los estudiantes con sus proyectos y el cuidado de los profesores por seguir el método propuesto en el programa, consideramos que se incurre en cierto formalismo y expresionismo personal que le restan mérito arquitectónico a los proyectos.

Sugerencias: Exaltando el excelente trabajo que eevidentemente videntemente se está haciendo en el Taller por parte de los profesores, nos permitimos hacer algunas sugerencias: - Incorporar al programa del curso, el trabajo de la docente quien no compartió el proceso invocando la libertad de cátedra. Tratándose del prim primer er semestre, es necesario presentar a los estudiantes, los programas de los cursos y ojalá del semestre en general, como un todo coherente diseñado por el conjunto de los profesores, que si bien debe estar abierto a diferentes interpretaciones, dé cuenta d dee acuerdos generales acerca de lo básico que se enseña en este nivel. La libertad de cátedra no riñe con un orden y estructura pedagógica elemental.

- Integrar en el proyecto final de taller, a nivel de esquema básico tal como lo propone el programa, los contenidos tenidos básicos de dibujo y conocimiento técnico de la arquitectura que se dictan en el mismo semestre, en cursos paralelos. Quizás la mejor forma de lograr una pedagogía integral de la arquitectura, sobre todo a nivel de primer año de carrera, es haciendo reuniones periódicas entre los profesores de todos los cursos en las que se informa sobre el avance general de los mismos. La integralidad del conocimiento que se transmite a los estudiantes se logra menos por decreto y más por comunicación y discusión permanente rmanente entre los docentes.

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- Fomentar lecturas, prácticas y ejercicios que den cuenta de aprendizajes acerca de la intencionalidad estética de la arquitectura, como algo que va de la mano del sentido lógico y estético presentes en todo proyecto. Sensibilidad y pensamiento lógico como componentes inseparables del pensar y hacer la arquitectura (Londoño & Manrique, 2009, junio 2).

Foto Nº 77: Evaluador Arq. Antonio Manrique G

Foto Nº 78: Evaluador Arq. Alejandro Santamaría Bonilla

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Foto Nº 79: Evaluador Arq. Roberto Londoño Niño

Fuente: Archivo fotográfico docentes semestre A, 2009.

Por último, los jurados opinan que el aporte más importante del curso debe ser el de desarrollar una metodología para abordar el problema del diseño arquitectónico, para entender la arquitectura como un compromiso con el otro y con la sociedad, es decir, para entenderla, en el marco de la interdisciplinariedad y al servicio del ser humano.

4.2.4 El portafolio Se constituyó en un documento individual que compiló lo realizado por cada estudiante durante el semestre; en él, se incluyeron, además de los trabajos desarrollados, comentarios, conclusiones e información acerca de las sesiones teóricas orientadas por los docentes. Dicho documento permitió reconocer los logros y avances en cada una de las etapas del proceso.

Las fotografías que se presentan a continuación, ilustran algunos de los contenidos del portafolio del estudiante Luis Enrique González Guzmán.

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Foto N潞 80: Registro gr谩fico de la sesi贸n te贸rica sobre el punto

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Foto Nº 81: Registro gráfico de la sesión teórica sobre la línea

Foto Nº 82: Registro de la sesión teórica sobre el plano

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5. Conclusiones En términos particulares, el trabajo desarrollado en el semestre fue muy productivo porque se lograron muchos aprendizajes y se comprobaron algunas hipótesis que ya habían sido evaluadas por la profesora Ángela María Franco M., en experiencias anteriores adelantadas en otra universidad.

En primer lugar, se logró evidenciar en los estudiantes del curso una nueva comprensión de la arquitectura quitectura desde una perspectiva más amplia, que supera aquella visión reduccionista, tradicional y limitada como el oficio de diseñar y construir edificios, hecho especialmente importante en la primera década del siglo veintiuno, en la que se plantea la necesidad ecesidad de considerar las disciplinas de formación deben de otras maneras, de acuerdo con la evolución del mundo.

En consecuencia con el hecho anterior, se espera que el desempeño académico de este grupo de estudiantes sea superior al de los alumnos forma formados dos en esquemas que parten de otros supuestos; principalmente, de aquellos que afrontan su primer nivel de formación a partir de especulaciones formales desarrolladas desde la simple intuición del estudiante, o del profesor; o a partir de la abstracción ge geométrica ométrica o formal, sin la correspondiente sustentación teórica y conceptual. Esta afirmación se ha podido corroborar parcialmente, durante este semestre académico a partir de la experiencia en Urbanismo II —segundo segundo nivel de formación— y los niveles alcanz alcanzados ados fueron superiores al de los grupos anteriores que no habían vivido este proceso. Lo anterior, empieza a ratificar nuevamente la hipótesis planteada por la arquitecta Ángela María Franco Mejía, al inicio de sus reflexiones sobre este tema en el año 2001 (p. 52–56).

56).

En segundo lugar, los logros alcanzados durante el semestre se deben, fundamentalmente, a tres hechos concretos: el interés de los alumnos y su capacidad de trabajo para asumir los retos que les planteó el curso; la entrega y dedicación de los lo profesores a su labor como docentes y la disponibilidad de estudiantes y docentes para desarrollar un trabajo en equipo. Este último aspecto, tiene especial importancia en virtud de la dinámica que se generó entre los dos profesores y los alumnos asignad asignados os a cada uno, ya que se propiciaron dinámicas de intercambio académico muy valiosas que dejan enseñanzas muy importantes, relacionadas con la diversidad de criterios que pueden existir frente a una misma situación; la multiplicidad de alternativas de solu solución ción que pueden surgir frente a un problema y la complejidad de la arquitectura.

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Otro aspecto importante que indudablemente contribuyó a la obtención de los logros académicos ya enunciados, se refiere al tema de la disciplina y el orden con el que se realizó izó el proceso. Lo anterior vale la pena destacarse porque se constituyó en fuente de estímulo y de capacidad de trabajo en la mayoría de los integrantes del curso. Este hecho se tradujo en aprovechamiento máximo del tiempo para cumplir con sus labores aca académicas. démicas.

El uso eficiente del tiempo del Taller permitió reflexionar

y realizar las actividades

tendientes a comprender los conceptos básicos de la arquitectura a través del tiempo y participar activamente en el descubrimiento del conocimiento.

Adicionalmente, ente, la experiencia deja en evidencia un aspecto formativo muy interesante con referencia a las capacidades de los alumnos. Dichas capacidades no pueden subestimarse; por el contrario, hay que propiciar niveles de exigencia crecientes y adecuados —de acuerdo erdo al problema planteado y a los desarrollos del alumno alumno— — que favorezcan el desarrollo de sus diferentes aptitudes y estimulen su crecimiento e independencia. La formación debe conducir a la propia liberación del estudiante; es decir, al fortalecimiento dee su autonomía, su responsabilidad y sus conocimientos en el ámbito de la formación humana.

Por último, a partir de este ejercicio se formularon recomendaciones a las directivas del Programa y de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales en el sentido de que se promueva un trabajo asociado entre los profesores, especialmente en el primer semestre, para garantizar que las asignaturas contribuyan a la integralidad del conocimiento y de los procesos que se adelantan en este primer nivel de formación formació profesional.

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